Woordenschatonderwijs in Amsterdam

Woordenschatonderwijs in Amsterdam Een inventarisatie van de stand van zaken in het basisonderwijs

Annefieke Bonants Studentnummer: 10254412 Email: [email protected] Begeleider: Prof. Dr. F. Kuiken Tweede lezer: Dr. S.J. Andringa Duale Master Nederlands als Tweede Taal Universiteit van Amsterdam Mei 2014

Inhoudsopgave Samenvatting .......................................................................................................................................................................5 1. Inleiding ............................................................................................................................................................................6 2. Achtergronden................................................................................................................................................................8 2.1 Aandacht voor woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs ..................................................8 2.2 Werken aan woordenschatopbouw in het onderwijs ......................................................................... 12 2.2.1 Woordenschatopbouw: brede én diepe woordkennis................................................................ 12 2.2.2 De didactische aanpak van Met Woorden in de Weer .................................................................. 13 2.2.3 Werken aan woordenschat op schoolniveau .................................................................................. 17 2.3 Aandacht voor taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam ............................................... 18 2.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen ..................................................................................................... 22 3. Methode.......................................................................................................................................................................... 24 3.1 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................................ 24 3.2 Deelnemers aan het onderzoek .................................................................................................................... 25 3.3 Vragenlijst .............................................................................................................................................................. 27 3.4 Verwerking van de gegevens ......................................................................................................................... 28 4. Resultaten...................................................................................................................................................................... 29 4.1 Uitvoering van het woordenschatonderwijs ........................................................................................... 29 4.1.1 Wat is de omvang van de aandacht voor woordenschatonderwijs? ..................................... 29 4.1.2 Welke woorden worden geselecteerd voor het woordenschatonderwijs? ....................... 32 4.1.3 Hoe worden de aangeboden woorden geregistreerd?................................................................ 32 4.1.4 Hoe worden de aangeboden woorden gecontroleerd?............................................................... 33 4.1.5 Hoe worden de taalmethodes geëvalueerd met het oog op woordenschat? ..................... 34 4.1.6 Hoe kan het woordenschatonderwijs op schoolniveau worden gekenschetst? .............. 36 4.1.7 Samenvatting van de resultaten uitvoering woordenschatonderwijs ................................. 39 4.2 Evaluatie van het woordenschatonderwijs.............................................................................................. 40 4.2.1 Hoe evalueren leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs? ........................................ 40 4.2.2 Hoe evalueren leerkrachten het woordenschatonderwijs op schoolniveau? ................... 41 4.2.3 Wat wordt door leerkrachten als lastig ervaren op het gebied van woordenschat? ..... 42 4.2.4 Wat wordt door leerkrachten als belangrijk gezien op het gebied vanwoordenschat? 43 4.2.5 Welke wensen hebben leerkrachten op het gebied van materiaal en bijscholing? ........ 44 4.2.6 Samenvatting van de resultaten evaluatie van het woordenschatonderwijs ................... 45 4.3 Aandacht voor de aanpak Met Woorden in de Weer ............................................................................. 46 3

4.3.1 In hoeverre zet de groep respondenten de aanpak Met Woorden in de Weer in? ........... 46 4.3.2 Hoe evalueren leerkrachten de gevolgde cursus Met Woorden in de Weer? ..................... 48 4.3.3 Hoe evalueren leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer?........................................ 48 4.3.4. Samenvatting van de resultaten van de aandacht voor Met Woorden in de Weer. ......... 52 4.4 Het onderwijs met en zonder de aanpak Met Woorden in de Weer................................................ 52 4.4.1 Systematische aanpak .............................................................................................................................. 53 4.4.2 Evaluatie van het eigen woordenschatonderwijs ......................................................................... 54 4.4.3 Evaluatie van het woordenschatonderwijs op schoolniveau................................................... 56 4.4.4 Wensen en behoeften op het gebied van bijscholing .................................................................. 58 4.4.5 Samenvatting van het vergelijk met en zonder cursus Met Woorden in de Weer. ........... 58 5. Conclusie en discussie .............................................................................................................................................. 60 5.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen.......................................................................................... 60 5.2 Beperkingen van het onderzoek .............................................................................................................. 64 5.3 Suggesties voor verder onderzoek ......................................................................................................... 65 5.4 Aanbevelingen voor beleid en praktijk ................................................................................................. 67 6. Literatuur....................................................................................................................................................................... 69 Bijlage 1. Verstuurde berichten voor werving respondenten. ..................................................................... 73 Bijlage 2. Vragenlijst. ..................................................................................................................................................... 76 Bijlage 3. Doorstroomschema vragen Met Woorden in de Weer. ................................................................. 95 Bijlage 4. Tabellen bij ‘uitvoering van het woordenschatonderwijs’. ....................................................... 96 Bijlage 5. Overzicht van de antwoorden op de open vragen. ........................................................................ 98 Bijlage 6. Overzicht van de antwoorden op de stellingen. .......................................................................... 103 Bijlage 7. Overzicht van de vergelijking met en zonder MWIDW. ........................................................... 104

4

Samenvatting In dit onderzoek is het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen via een vragenlijstonderzoek onder leerkrachten in kaart gebracht. Naar aanleiding van de inzet op taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam in de afgelopen jaren, evalueert dit onderzoek de huidige stand van zaken en geeft aanknopingspunten voor verdere verbetering. De groep respondenten bestaat uit 93 leerkrachten uit het Amsterdamse basisonderwijs. Dit onderzoek laat zien dat woordenschat leeft op de scholen en dat een meerderheid van de leerkrachten een systematische aanpak voor dit onderwijs hanteert. Deze systematische aanpak zien we vooral op het niveau van de leerkracht en in mindere mate op schoolniveau. De inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer wordt zowel positief door leerkrachten geëvalueerd als dat het ook een positief effect laat zien op de vormgeving van het woordenschatonderwijs. De inzet van de BAK en WAK blijkt daarentegen beperkt. Ruimte voor verbetering zit vooral in een verdere inzet op schoolbrede aandacht voor woordenschat en een blijvende aandacht voor uitvoering en omvang van het onderwijs om te bewerkstelligen dat alle leerkrachten uiteindelijk voldoende woorden aan leerlingen aanbieden. De ontwikkeling van materiaal (beschikbare woordclusters en consolideermateriaal), het faciliteren van uitwisseling tussen leerkrachten en een inzet op praktische handreikingen kan leerkrachten scholen hierbij ondersteunen.

5

1. Inleiding Een goede woordenschat is een belangrijke voorspeller van schoolsucces. Woorden zijn de bouwstenen van taal en de basisingrediënten van zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid. Woorden zijn dragers van betekenissen en hebben een cruciale rol in communiceren, leren en kennisoverdracht. Op school worden woorden gebruikt voor het uitwisselen van ervaringen, het overbrengen van gedachten, het verwoorden van denkprocessen en het ontwikkelen van nieuwe kennis. Hoe minder woorden een kind kent, hoe lastiger het aan deze onderwijsactiviteiten deel kan nemen. De inhoud van gesproken en geschreven teksten gaat dan min of meer langs een kind heen, met als gevolg een geringere kennisverwerving. Een grotere woordenschat daarentegen zorgt juist voor beter begrijpend luisteren en lezen, het beter doorzien van betekenisrelaties en daarmee een betere kennisverwerving en meer schoolsucces. Om goed mee te kunnen komen in het onderwijs is het daarom van belang dat kinderen zo snel mogelijk, zo goed mogelijk en zo veel mogelijk woorden leren. Het beschikken over een grote woordenschat is niet vanzelfsprekend. Bij aanvang van de basisschool is er sprake van grote verschillen en veel kinderen uit een minder taalrijke omgeving komen met een geringere woordenschat het onderwijs binnen. Deze verschillen dreigen in de loop der tijd eerder groter dan kleiner te worden, omdat kinderen met een kleine woordenschat minder gemakkelijk (incidenteel) nieuwe woorden oppikken. Het opbouwen van een woordenschat kan worden gezien als een ‘zwaan-kleef-aan-proces’, waarbij nieuwe woorden aan al bekende woorden worden aangehaakt. Hoe meer woorden iemand kent, hoe makkelijker daar nieuwe woorden aangehaakt kunnen worden. Dit is het zogenaamde Mattheüseffect; de ‘rijken’ worden steeds ‘rijker’, terwijl de ‘armen’ steeds verder achter raken. Om ervoor te zorgen dat alle kinderen optimaal van het onderwijs kunnen profiteren, is de opbouw van een gedegen woordenschat cruciaal. De afgelopen jaren is er in onderzoek en onderwijs veel gebeurd op het gebied van woordenschat. Ook de gemeente Amsterdam heeft flink ingezet op taal en woordenschat. Zo zijn er voor het basisonderwijs de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kinderen (BAK) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) ontwikkeld en heeft de gemeente Amsterdam scholingen in de woordenschatdidactiek Met Woorden in de Weer (Van den Nulft & Verhallen, 2002) gesubsidieerd.

6

Uit reacties van gemeente en scholen komt echter naar voren dat nog veel leerlingen een achterstand hebben als het gaat om taal en woordenschat en ook de resultaten op toetsen laten nog niet altijd de gewenste resultaten zien. Dit roept een aantal vragen op: op welke wijze wordt het woordenschatonderwijs vormgegeven, maken scholen en leerkrachten gebruik van de BAK en WAK en zetten zij de leerkrachtvaardigheden van Met Woorden in de Weer in, wat zijn knelpunten in de bestaande praktijk en welke verbeteringen zijn mogelijk? Om een beeld te krijgen van het huidige woordenschatonderwijs op basisscholen in Amsterdam is dit onderzoek opgezet. De dataverzameling voor dit onderzoek is door middel van een vragenlijst voor leerkrachten gerealiseerd. Het doel van dit descriptieve onderzoek is het in kaart brengen van het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen, opdat daaraan aanwijzingen kunnen worden ontleend om dit onderwijs te verbeteren op punten waar dat nodig, gewenst en mogelijk is. In dit verslag wordt in hoofdstuk 2 allereerst ingegaan op eerder onderzoek naar woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs en op de instrumenten en didactiek waarop door de gemeente Amsterdam is ingezet. In de laatste sectie van dit hoofdstuk staan we stil bij de doelstellingen en onderzoeksvragen van dit onderzoek. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de opzet van het onderzoek beschreven: de keuze voor en opzet van het vragenlijstonderzoek en de respondenten. In hoofdstuk 4 zijn vervolgens de resultaten van het onderzoek te vinden. In dat hoofdstuk staan we stil bij de uitvoering van het onderwijs, de evaluatie van het onderwijs door leerkrachten en de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer. Hoofdstuk 5 bevat tenslotte de conclusie, discussie en aanbevelingen voor praktijk en beleid. Het onderzoek laat een grotendeels systematische, op de literatuur aansluitende uitvoering van het woordenschatonderwijs zien met mogelijkheden voor verbetering op het gebied van een doorlopende, schoolbrede aanpak en met wensen op het gebied van efficiënter kunnen werken en meer concreet en visueel materiaal.

7

2. Achtergronden Dit hoofdstuk geeft een overzicht van enkele ontwikkelingen op het gebied van woordenschat als achtergrond op het uitgevoerde onderzoek. Allereerst wordt ingegaan op de aandacht voor woordenschatontwikkeling in onderwijs en onderzoek. Daarna wordt aandacht besteed aan het opbouwen van een gedegen woordenschat en hoe dit in het onderwijs gestimuleerd kan worden. Vervolgens staan we in de derde sectie stil bij de aandacht voor woordenschat in de gemeente Amsterdam. Tot slot bevat de vierde sectie een overzicht van de doelen en vragen van dit onderzoek.

2.1 Aandacht voor woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs Woordenschatverwerving is de laatste jaren in onderwijs en onderzoek steeds meer in de belangstelling komen te staan. Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling heeft een inventarisatie opgesteld van het empirisch onderzoek naar woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs tussen 1969 en 2004 in Nederland, Vlaanderen en Suriname (Bonset en Hoogeveen, 2010). In deze inventarisatie komt naar voren dat naar de beginsituatie in het basisonderwijs in ruime mate onderzoek is verricht. Daarnaast beschrijft de inventarisatie ook enkele effect-, instrumentatie- en evaluatieonderzoeken. Onderzoek naar de beginsituatie heeft uitgewezen dat allochtone leerlingen een achterstand hebben in Nederlandse woordenschat ten opzichte van autochtone leerlingen (Verhoeven en Vermeer, 1989). Deze achterstand wordt in de loop van het basisonderwijs niet kleiner, maar eerder groter en heeft betrekking op zowel lexicaal als morfologisch niveau (Appel en Lalleman, 1989; Verhallen, 1994; Verhoeven en Vermeer, 1989; Strating-Keurentjens, 2000). Bij deze achterstand gaat het niet alleen om de kwantiteit van de woordenschat en daarmee om het aantal woorden dat gekend wordt, maar ook om de kwaliteit en de diepte van woordkennis en daarmee de mate waarin een woord gekend wordt. Zo concludeert Verhallen (1994) in haar dissertatie over de verschillen tussen (in oorsprong) Turkstalige en Nederlandstalige leerlingen dat de Turkstalige kinderen een meervoudige lexicale achterstand hebben: zij kennen minder betekenisaspecten van een woord, minder hiërarchische betekenisrelaties, en minder formele definities. Juist deze lexicale vaardigheden zijn nodig om schoolse taken uit te kunnen voeren. 8

Een achterstand op het gebied van woordenschat blijft dan ook niet zonder gevolgen voor een schoolloopbaan. Woordenschat hangt nauw samen met de vaardigheid in begrijpend lezen en deze samenhang wordt in de loop van het basisonderwijs sterker (Aarnoutse en Van Leeuwe, 1988; Bast en Reitsma 1998). Daarnaast zijn verbaal sterke leerlingen gemiddeld beter in het afleiden van woordbetekenissen uit de context dan verbaal zwakke leerlingen en doen zij dit bovendien vaker (Van Daalen-Kapteijns e.a. 2001). Ook leren kinderen die minder woorden kennen, minder woorden incidenteel bij (Swanborn en De Glopper, 2002). Swanborn en De Glopper (2002) hebben in een onderzoek naar de incidentele verwerving van woorden gevonden dat zwakke begrijpend lezers bijna geen woorden incidenteel leren en dat goede begrijpend lezers de meeste woorden incidenteel leren wanneer zij lezen voor plezier of voor tekstbegrip. Vanwege de samenhang tussen woordenschat en andere gebieden van taalvaardigheid, dreigen leerlingen met een geringe woordenschat, zonder extra aandacht voor de verwerving van nieuwe woorden, steeds verder achterop te raken. Juist voor allochtone leerlingen die met een geringe Nederlandse woordenschat het onderwijs binnenkomen dreigt het gevaar steeds verder achterop te raken (Verhoeven en Vermeer, 1989). Door een geringe woordenschat hebben zij moeite de lessen die in het Nederlands worden gegeven te volgen. Bovendien zullen zij incidenteel minder woorden bijleren. Onderzoek van Vermeer (1998) onder allochtone leerlingen laat zien dat teksten uit methodes voor wereldoriëntatie en begrijpend lezen voor deze leerlingen veelal een te groot percentage onbekende woorden bevatten om tot goed begrip te kunnen komen. Uit onderzoek van Droop en Verhoeven (1995) naar het begrijpend lezen van NT1- en NT2-leerlingen in groep 5 blijkt daarnaast dat de samenhang tussen woordenschat en woordvormingsvaardigheid en begrijpend lezen bij allochtone leerlingen sterker is dan bij autochtone leerlingen. Voor scholen is een belangrijke taak weggelegd als het gaat om taalontwikkeling en woordenschatontwikkeling. Zeker anderstalige kinderen zijn voor de opbouw van hun woordenschat voor een groot deel afhankelijk van de mogelijkheden die zij op school krijgen. Om achterstanden tegen te gaan en om kinderen de kans te geven optimaal van het onderwijs te kunnen profiteren, is het van belang dat er een gedegen woordenschat wordt opgebouwd met brede én diepe woordkennis. De vraag is op welke manier hier aandacht aan kan en moet worden gegeven in het onderwijs. 9

In 1991 is door Verhallen een descriptief onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken betreffende het woordenschatonderwijs op Nederlandse basisscholen. De brede doelstelling van dit onderzoek was het in kaart brengen van dit onderwijs. Verhallen is met behulp van een enquête-onderzoek onder leerkrachten ingegaan op de vraag hoe de woordenschatuitbreiding van anderstalige kinderen op Nederlandse basisscholen gekenschetst kan worden en welke factoren een rol spelen in de praktijk van het woordenschatonderwijs. In het onderzoek is bekeken op welke wijze de lexicale ontwikkeling van anderstalige leerlingen op school wordt gestimuleerd, wat de knelpunten zijn in de bestaande praktijk en welke verbeteringen er mogelijk zijn. De conclusie van het onderzoek luidt dat het in het woordenschatonderwijs vooral ontbreekt aan een gerichte NT2-aanpak en ook met betrekking tot de selectie van woorden is er geen systematiek. Naar het oordeel van de leerkrachten zelf blijkt dat er slechts in beperkte mate sprake is van gericht woordenschatonderwijs. Over het algemeen wordt er voor woordenschat aangesloten bij de lessen uit de taalmethode en zijn er geen specifieke woordenschatlessen. Ook onderzoek naar onderwijsleermateriaal suggereert dat er in de jaren negentig in bestaande taalmethodes geen sprake was van een weloverwogen woordselectie en een gerichte didactiek voor het woordenschatonderwijs (Van Gelderen, 1994; Appel en Verhallen, 1998). In de afgelopen twintig jaar hebben er op het gebied van woordenschatonderwijs, en de systematiek daarvan, verschillende aanpassingen plaatsgevonden. Deze aanpassingen zijn te zien in de ontwikkeling van streeflijsten en toetsinstrumenten en in een inzet op een gerichtere en gestructureerde aanpak in het aanbieden van woorden. Zo zijn er verscheidene streeflijsten samengesteld van te beheersen woorden op verschillende leeftijden. Dit betreft lijsten voor kleuters, onderbouw en bovenbouw, lijsten voor passieve en actieve woordkennis en lijsten samengesteld voor alle leerlingen of juist autochtone leerlingen in het bijzonder (Coenen en Vermeer, 1988; Damhuis en De Glopper, 1993; Schrooten en Vermeer, 1994; Schrooten, 1997; Scharlaekens, Kohnstamm en Lejaegere, 1999; Schlichting, 2001; Bacchini, 2005; Mulder, Timman en Verhallen, 2009; Kuiken en Droge, 2010). Een overzicht van ontwikkelde streeflijsten is ook te vinden in de inventarisatie van Bonset en Hoogeveen (2010) en op de website taalunieversum.org van de Nederlandse Taalunie. Deze streeflijsten zorgen voor meer consensus over wat leerlingen op een bepaalde leeftijd in het basisonderwijs aan woorden zouden moeten kennen. Daarnaast zijn er enkele valide en betrouwbare 10

meetinstrumenten ontwikkeld voor het basisonderwijs, zoals de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK) (Verhoeven en Vermeer, 1989) en de WoordAssociatieTaak (Schoonen en Verhallen, 1998). Ook is er ingezet op een meer gerichte en gestructureerde aanpak van het woordenschatonderwijs. Vooral de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer (Van den Nulft en Verhallen, 2002) heeft hier een belangrijke rol in gespeeld. Het toenemende belang dat wordt gehecht aan woordenschat en een gestructureerde aanpak van het onderwijzen daarvan, komt ook naar voren in onderwijsdoelen. Sinds 2006 wordt woordenschat expliciet genoemd als doel in de Kerndoelen Primair Onderwijs (Ministerie OC&W 2006). Kerndoel 12 gaat over woordenschatonderwijs: ‘De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.’ In 2008 zijn daarnaast door de Commissie Meijerink niveauomschrijvingen voor taal en rekenen uitgebracht in het kader van doorlopende leerlijnen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal, 2008). Dit rapport, uitgebracht in opdracht van het ministerie van OC&W om te adviseren over wat leerlingen op het gebied van taal en rekenen moeten kunnen en kennen, heeft tot een advies geleid betreffende doorlopende lijnen en referentieniveaus. Ook in dit advies is woordenschat opgenomen. Samenvattend kan op het gebied van woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs worden gesteld dat het belang van woordenschat ruimschoots wordt onderschreven en dat er de afgelopen jaren is ingezet op een gerichte en systematische aanpak voor onder meer taal en woordenschatuitbreiding bij alle leerlingen. Ook door de gemeente Amsterdam is er op taal en woordenschat ingezet, zoals in sectie 3 verder zal worden toegelicht. Voordat we echter kijken naar de situatie in Amsterdam, staan we in de volgende sectie eerst stil bij de opbouw van een gedegen woordenschat en hoe dit in het onderwijs gestimuleerd kan worden. Daarbij besteden we ook aandacht aan de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer.

11

2.2 Werken aan woordenschatopbouw in het onderwijs 2.2.1 Woordenschatopbouw: brede én diepe woordkennis Het leren van een woord bevat verschillende aspecten. Zo is een woord een label met een bepaalde klankvorm en heeft het daarnaast een betekenis waarmee het naar een bepaald concept verwijst. Bovendien heeft een woord verschillende betekenisaspecten en betekenisrelaties. Zodoende is woordkennis geen kwestie van alles of niets, maar is er bij woordkennis sprake van een gradatie ofwel mate waarin men iets van een woord weet (Read, 2004; Verhallen, 1994). Afhankelijk van de kennis die men over een woord heeft, wordt een woord niet, oppervlakkig of juist diep gekend. Zo kan een kind weten dat een sinaasappel een sinaasappel heet, maar daarnaast ook dat hierbij aspecten horen als ‘rond’, ‘eten’, ‘oranje’ en ‘schil’. Bij woordenschatopbouw wordt daarom een onderscheid gemaakt tussen brede woordkennis (de kwantiteit van de woordenschat ofwel het aantal woorden dat gekend wordt) en de diepe woordkennis (de kwaliteit van de woordenschat ofwel de mate waarin de woorden gekend worden). Zeker als het gaat om verbetering van schoolsucces is aandacht voor diepe woordkennis van belang. Read (2004) onderscheidt drie ontwikkelingslijnen voor diepe woordkennis: precisie, uitvoerigheid en inbedding. Precisie loopt van een vage indruk van de betekenis van een woord tot een volledig inzicht in de gehele betekenislading. Uitvoerigheid omvat de semantische, orthografische, fonologische, morfologische, syntactische, collocationele en pragmatische kenmerken van een woord. Inbedding betreft het plaatsen van het woord in het lexicale netwerk. Bij inbedding gaat het om het aan elkaar relateren van woorden, waarbij naast betekenissen ook betekenisrelaties begrepen worden. Vanuit het perspectief van kennisopbouw en schoolsucces zijn vooral precisie en inbedding van belang: het gaat zowel om het verkrijgen van een completer inzicht in de betekenis van woorden als om de inbedding van woorden in een netwerk. Een woord is tegelijkertijd een eenheid van taal en van denken (Vygotsky, 1962). Taal- en cognitieve ontwikkeling zijn op deze manier met elkaar verstrengeld en werken aan woordenschat betekent naast het leren van een nieuw woord ook kennisopbouw van het achterliggende concept. Bovendien gaat het bij woordenschatuitbreiding en kennisopbouw naast het leren van labels en concepten om het steeds verder leren classificeren van de omgeving (Verhallen, 1994; Stahl & Stahl, 2004). Zo worden er ook abstracte betekenisrelaties

12

geleerd die een ordening van de werkelijkheid mogelijk maken. Hierbij gaat het om associaties (bijv. de atlas – het naslagwerk – opzoeken - landkaarten), hiërarchische relaties (bijv. sinaasappel – fruit - voedsel), antonieme relaties (bijv. licht – donker) en relaties gericht op verandering, ontwikkeling en gradatie (bijv. koud – lauw – warm – heet). Door de categorisering kan kennis efficiënt worden opgeslagen en overgedragen. Bovendien zijn deze relaties belangrijk voor het leren van nieuwe woorden. Zo worden bij hiërarchische relaties de kenmerken van hoofdklassen doorgegeven aan subklassen. Op die manier hoeft niet apart geleerd te worden dat een sinaasappel ‘eetbaar’ en ‘gezond’ is, dat een appel ‘eetbaar’ en ‘gezond’ is en dat een kiwi ‘eetbaar’ en ‘gezond’ is, maar worden deze eigenschappen doorgegeven als we weten dat sinaasappels, appels en kiwi’s tot de categorie fruit behoren. Zo kunnen zowel woordenschat als kennis over en categorisering van de werkelijkheid steeds verder worden uitgebouwd. Juist taalzwakke kinderen vertonen grote achterstanden op het gebied van diepe woordkennis en het hanteren van hiërarchische relaties (Verhallen, 1994). Om ook hen goed mee te kunnen laten komen in het onderwijs, is het van belang dat leerkrachten voldoende aandacht geven aan zowel verbreding als verdieping van de woordenschat. Op het werken aan deze woordenschatuitbreiding in de klas en op school gaan we hieronder in. In de volgende sectie bespreken we daarvoor de woordenschataanpak Met Woorden in de Weer (Van den Nulft & Verhallen, 2002).

2.2.2 De didactische aanpak van Met Woorden in de Weer

Van den Nulft en Verhallen (2002) ontwikkelden een gestructureerde manier om aan de opbouw van woordkennis te werken en de taalontwikkeling van kinderen te verbeteren. De auteurs hebben bevindingen uit de literatuur gebundeld tot een toepasbare didactiek voor in de klas. Deze aanpak – bekend als Met Woorden in de Weer - is gericht op verbreding én verdieping van woordenschat. Daarnaast staat juist ook het aspect van kennisopbouw in de aanpak centraal. In deze aanpak heeft de leerkracht een sleutelrol. Met Woorden in de Weer richt zich op het verbeteren van leerkrachtvaardigheden in het aanbieden van woorden. Het uitgangspunt is dat het verbeteren van leerkrachtvaardigheden leidt tot een grotere leeropbrengst bij de kinderen. Hiermee sluiten Van den Nulft en Verhallen met een praktische inslag aan op onderzoek waaruit is gebleken

13

dat de kwaliteit van de leerkracht de meest bepalende succesfactor is voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten (Sparks en Hirsch, 2000). Een ander uitgangspunt is het principe dat kinderen goede woordenschatleerders zijn en woordenschatontwikkeling geen vaste verwervingsvolgorde kent (Verhallen, 2009). In een rijke taalomgeving pikken kinderen de hele dag door nieuwe woorden op. Het uitgangspunt is dat het onderwijs hier goed op in kan spelen en de klas een ideale omgeving is waarin kinderen een rijke woordenschat aangeboden kunnen krijgen en waar ze de hele dag incidenteel en intentioneel nieuwe woorden kunnen oppikken. Hiervoor zet Met Woorden in de Weer in op een geïntegreerde aanpak van woordenschat in andere onderwijsactiviteiten. Met Woorden in de Weer is dan ook geen methode, maar een set leerkrachtvaardigheden die kunnen worden ingezet bij verscheidene taalmethodes en zaakvakken en bij diverse activiteiten. Bovendien is het idee dat deze vaardigheden voor alle niveaus en onderwijsvisies bruikbaar zijn. Van den Nulft en Verhallen (2002) benadrukken dat iedereen met woorden te maken heeft en dat Met Woorden in de Weer voor iedereen, ongeacht onderwijsvisie of -methode, bruikbaar is. De aanpak Met Woorden in de Weer biedt leerkrachten didactische handvatten voor het werken aan woordenschat en sluit in deze praktische handreiking aan bij de principes labeling, categorisering en netwerkopbouw (Schmitt, 2000; Read, 2004). Voor het aanbieden van woorden gaat Met Woorden in de Weer uit van het didactische model dat bekend staat als ‘de viertakt’ (Verhallen en Verhallen, 1994). Dit model bevat vier fasen voor het leren en onderwijzen van woorden: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. De fase voorbewerken richt zich op het activeren van de voorkennis om zo betrokkenheid te creëren en dat deel van het woordenschatnetwerk te activeren waarbij de nieuwe woorden aangehaakt moeten worden (Van den Nulft en Verhallen, 2002). Bij de semantisering wordt vervolgens de betekenis van het nieuwe woord helder gemaakt. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. Als het concept achter het nieuwe woord bekend is en kinderen enkel een nieuwe woordvorm moeten leren, hanteert Met Woorden in de Weer de techniek ‘labelen’. Labellen is een snelle, korte aanduiding geven, zodat leerlingen begrijpen waar het woord naar verwijst. Als het concept achter het nieuwe woord niet bekend is, is alleen labelen niet toereikend. In dat geval zet de aanpak in op een rijke semantisering met een nadruk op zowel conceptvorming als begrip van de achterliggende betekenisstructuren. Voor deze rijke 14

semantisering hanteert de aanpak als hulpmiddel ‘de drie uitjes’ (Verhallen, 2009): uitbeelden, uitleggen, uitbreiden. Uitbreiden zorgt daarbij voor context en clustering door woorden niet op zichzelf aan te bieden, maar gecombineerd met enkele andere woorden in een cluster. Tijdens deze semantisering is de leerkracht aan het woord en dit alles hoort niet veel tijd (twee tot vier minuten) in beslag te nemen. Daarop volgt het vierde uitje uitproberen waarin leerlingen zelf actief met de nieuwe woorden aan de slag gaan om de betekenisaspecten en betekenisverbindingen verder te exploreren. De fase consolideren omvat vervolgens het veel en veelzijdig herhalen van de woorden middels korte, speelse en gevarieerde activiteiten. Hiervoor benadrukt de aanpak Met Woorden in de Weer de zichtbaarheid van de woorden in de klas, bijvoorbeeld via een woordmuur, als belangrijk hulpmiddel. Op deze manier kunnen leerlingen tijdens de consolideeractiviteiten afkijken om welke woorden, betekenissen en relaties het gaat (Van den Nulft en Verhallen, 2002). In de laatste fase wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen de woorden kennen. Hierbij dient rekening gehouden te worden met de verschillende gradaties waarin men een woord kan kennen. Zo kan worden gecontroleerd in hoeverre de leerlingen de woorden begrijpen (passieve woordkennis) of kunnen gebruiken (actieve woordkennis) en in welke mate de leerlingen kennis hebben van een bepaald woord. Deze woordkennis kan door leerkrachten worden gecontroleerd door middel van woordenschattoetsen, maar ook door middel van observatie of het tussen neus en lippen door vragen naar woordbetekenissen tijdens diverse activiteiten (Verhallen, 2009). Door deze didactische opbouw loopt de systematiek van Met Woorden in de Weer van receptief naar productief; de woorden worden door de leerkracht geïntroduceerd en daarna gaan leerlingen er steeds meer zelf actief mee aan de slag. Daarbij wordt de verwerving van diepe woordkennis gerealiseerd doordat leerkrachten woorden in onderling verband aanreiken en zij de leerlingen de ruimte bieden om verbindingen in hun woordenschatnetwerk aan te leggen. Om het inzicht in de betekenisrelaties te vergroten worden de woorden aangeboden in een zogenaamd woordweb. Deze woordwebben brengen de betekenisrelaties en achterliggende betekenisstructuren in beeld. De aanpak Met Woorden in de Weer werkt met de volgende woordwebstructuren: woordspin, woordparachute, woordkast en woordtrap (Van den Nulft en Verhallen, 2002). De vier structuren zijn in figuur 1 weergegeven.

15

Figuur 1. Weergave van de vier woordwebstructuren.

Naast de handreikingen voor het aanbieden van woorden, biedt Met Woorden in de Weer handreikingen voor het selecteren van de juiste woorden voor een goede woordenschatopbouw én kennisopbouw. De aanpak Met Woorden in de Weer stelt voor woordselectie de criteria frequentie, nut en pregnante context. Via frequentie benadrukt de aanpak dat het van belang is hoogfrequente en daarmee alledaagse woorden te selecteren, omdat het die woorden zijn die leerlingen vaak tegen zullen komen. Daarnaast zijn er woorden die nuttig zijn in het kader van lescontext. Het gaat hier vaak om woorden die horen bij een bepaald vakgebied. Deze woorden zijn nodig om de lesinhoud of onderwijsactiviteit te kunnen begrijpen. Tot slot zijn er situaties waarin een woord heel duidelijk haar voren komt en waarbij het zonde zou zijn het woord in die duidelijke context niet aan te bieden. Dit zijn woorden die wellicht niet frequent zijn of nuttig voor iedereen, maar in een bepaalde situatie niet kunnen worden overgeslagen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het woord ‘gips’ op het moment dat een leerling een arm gebroken heeft. Via deze criteria wordt benadrukt die woorden aan te bieden die leerlingen niet kennen, maar wel moeten leren omdat ze vaak voorkomen of zinvol zijn om de context te begrijpen. Daarnaast benadrukken Van den Nulft en Verhallen (2002) dat woorden geselecteerd

16

dienen te worden vanuit de gedachte van netwerkopbouw en kennisverwerving en daarmee in een cluster van woorden bij elkaar. De aanpak Met Woorden in de Weer besteedt middels deze handreikingen voor het selecteren van woorden en het aanbieden van woorden via de viertakt aandacht aan het verbeteren van leerkrachtcompetenties. Voor het werken aan woordenschatopbouw is het echter belangrijk niet alleen op klassenniveau, maar ook op schoolniveau op woordenschat in te zetten. Op dit schoolniveau gaan we in de volgende sectie in.

2.2.3 Werken aan woordenschat op schoolniveau Hierboven is duidelijk geworden dat werken aan woordenschat niet op zichzelf staat. Woordenschatopbouw gaat samen met kennisopbouw en loopt op die manier als een rode draad door het onderwijs heen, zowel in verschillende vakken als door de verschillende jaren. Voor een goede woordenschatontwikkeling is een brede blik daarom van belang. Naast het verbeteren van leerkrachtcompetenties dient een school voor verbetering van de woordenschat met het gehele team in te zetten op een integrale aanpak voor woordenschatontwikkeling (Verhallen, 2009). Juist hier komen een doorlopende leerlijn en een systematische aanpak voor het onderwijs naar voren. Uit onderzoek blijkt dat onder de juiste condities verbeteringen op schoolniveau mogelijk zijn (Schmoker, 1999; Sleegers en Ledoux, 2006). In de brochure Meer en beter woorden leren gaat Verhallen (2009) in op drie condities voor schoolverbetering, namelijk teamwork, meetbare doelen stellen en het gebruik van leerlingenresultaten. Onder teamwork valt samenwerking en uitwisseling; leerkrachten kunnen elkaar ondersteunen en inspireren op het gebied van woordenschatonderwijs. Verhallen refereert aan het multiplier effect: het effect vermenigvuldigt zich als mensen samenwerken en gemeenschappelijke doelen nastreven. Deze doelen dienen vervolgens concreet geformuleerd en meetbaar te zijn, zodat school en leerkrachten weten wat de precieze taken zijn en de uitwerking daarvan in het team kan worden besproken. Met behulp van de resultaten van leerlingen kan vervolgens worden bekeken of men op de goede weg zit en deze doelen ook daadwerkelijk worden bereikt. Dit kan zowel op korte termijn vanuit directe observatie als op de langere termijn middels scores op methodeafhankelijke en methode-onafhankelijke toetsen. Voor het verbeteren van het

17

woordenschatonderwijs op schoolniveau is het van belang om gezamenlijk handelingen bij te stellen op basis van de resultaten (Verhallen, 2009). Op schoolniveau benadrukt de aanpak Met Woorden in de Weer naast de selectie van woorden de registratie van aangeboden woorden en de overdracht van de behandelde woorden aan collega’s. Door het bijhouden en uitwisselen van gegevens kan er gezamenlijk worden gewerkt aan een kwalitatief en kwantitatief goede woordenschatopbouw bij leerlingen. Bovendien zorgt uitwisseling tussen leerkrachten en het laten leven van woordenschat op schoolniveau voor nieuwe ideeën voor het semantiseren en consolideren van woorden (Van den Nulft en Verhallen, 2002). Voor het in kaart brengen van de leerkrachtvaardigheden voor woordenschatonderwijs is in de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009) een overzicht met ‘leerkrachtcompetenties intentioneel woordenschatonderwijs’ opgenomen. Dit schema hanteert een indeling in basis, ervaren en excellent niveau en beoordeelt de leerkracht op het gebied van woordselectie (selecteren, clusteren), het gebruik van de viertakt (voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren), registratie en kwantiteit. Vooral op excellent niveau komen de schoolbrede aspecten naar voren. Hierboven hebben we gezien dat voor het werken aan woordenschat zowel aandacht op klassenniveau via leerkrachtvaardigheden als aandacht op schoolniveau via uitwisseling tussen collega’s en een doorlopende aanpak van belang zijn. Zo kunnen leerkrachten gezamenlijk inzetten op het werken aan woordenschatuitbreiding én kennisopbouw. In dit onderzoek komen beide aspecten – vaardigheden van de leerkracht en de aandacht voor woordenschat op school – aan de orde. Hoe hierop is ingezet in Amsterdam en welke aandacht er in de gemeente Amsterdam in de afgelopen jaren is geweest voor taal en woordenschat wordt in de volgende sectie besproken.

2.3 Aandacht voor taal en woordenschat in de gemeente Amsterdam Sinds 1995 is het gemeentelijk onderwijsbeleid in Amsterdam expliciet gericht op het verbeteren van de leerprestaties (Chorny en Webbink, 2010). Bij dit verbeteren van leerprestaties speelt de aandacht voor taal en woordenschat een belangrijke rol en bovendien kenmerkt de stad zich graag als een woordenschatstad (Borgers, 2010). In de afgelopen jaren is in Amsterdam via een aantal kwaliteitsplannen ingezet op het onderwijs om aan te sluiten op onder meer de kerndoelen voor het primair onderwijs en 18

referentieniveaus van Meijerink en om het onderwijsniveau binnen de gemeente te verbeteren. De ambities van de gemeente Amsterdam op het gebied van onderwijs zijn onder meer vastgelegd in het plan ‘Jong;-) Amsterdam. Onderwijs- en jeugdplan 20062010’ en in de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) waarmee in 2008 is gestart. Jong;-) Amsterdam is het Amsterdamse onderwijs- en jeugdplan voor de periode 2006-2010, opgesteld in opdracht van het LOF (Lokaal Onderwijs Forum). Dit plan is samengesteld met alle betrokken partijen en voor het bereiken van alle in het plan genoemde doelstellingen zijn zeven stuurgroepen in het leven geroepen, die zich bezighouden met onderwerpen als zorg, veiligheid, schoolverzuim, talentontwikkeling en (taal)onderwijs. Een van de speerpunten van Jong;-) Amsterdam is het inzetten op een succesvolle schoolloopbaan waarbij expliciet is vermeld dat er wordt ingezet op taal en het verkleinen van de taalachterstand (Jong;-) Amsterdam, 2006). De Stuurgroep Succesvolle Schoolloopbaan is belast met het (taal)onderwijs in onder meer het primair onderwijs. In de afgelopen jaren heeft deze stuurgroep verscheidene activiteiten ter bevordering van het taal(onderwijs) geïnitieerd, ondersteund en begeleid. Voorbeelden van deze activiteiten zijn pilots taalachterstanden, schakelklassen, deskundigheidsbevordering, ontwikkeling en implementatie van taalbeleid, aanpak van risicovolle scholen en pilots doorlopende leerlijnen (Kuiken, 2010). Daarnaast is in 2008 de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) gestart. Het doel van dit programma is dat de onderwijskwaliteit op de Amsterdamse basisscholen duurzaam verbetert. De KBA bestaat uit verschillende onderdelen die er allemaal op gericht zijn om scholen, schoolleiding en leerkrachten te helpen bij het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Een centraal onderdeel hiervan is een driejarig verbetertraject dat bekend staat als de verbeteraanpak. Binnen deze aanpak ligt de focus op de kwaliteit van het dagelijks handelen van de leerkrachten in de klas en het verhogen van de onderwijsopbrengsten (DMO, 2012; DMO, 2013). Specifiek gericht op taal is in 2004 in Amsterdam een stadsbrede stuurgroep in het leven geroepen die zich bezig houdt met het verbeteren van het taalonderwijs op PO-scholen. Sinds 2006 werken het Taalbeleid PO en het Taalbeleid VO samen onder de naam Taalweb (Borgers, 2010). Deze stuurgroep PO heeft vanuit een brede visie op taal (Emmelot e.a., 2001; Verhallen, 2006) activiteiten in de stad uitgezet. Hierbij is vooral ingezet op mondelinge vaardigheden in de vorm van woordenschatdidactiek, interactie19

didactiek en didactiek gericht op de integratie van taal- en zaakvakonderwijs (Borgers, 2010). De Brede visie richt zicht vooral op leerkrachtvaardigheden en gaat uit van het idee de hele dag met taal bezig te zijn. Daarnaast richt de stuurgroep haar activiteiten op de implementatie van nieuwe ontwikkelingen en op de structuur van het taalbeleid. Zodoende hebben scholen teamtrainingen gevolgd en hebben managementteams trainingen gevolgd gericht op een gestructureerd taalbeleid (Borgers, 2010). Binnen de inzet op taal is er in Amsterdam specifiek aandacht voor woordenschat. Naast bijdragen aan diverse taalprojecten, heeft de gemeente Amsterdam ingezet op woordenschat via de subsidiëring van woordenschattrainingen en de ontwikkeling van twee instrumenten in de vorm van woordenlijsten. Als het gaat om woordenschattrainingen is vooral de aanpak Met Woorden in de Weer van Van den Nulft en Verhallen in de etalage gezet. Deze woordenschataanpak zet in op leerkrachtvaardigheden. De trajecten die scholen hebben gevolgd bestonden veelal uit een tweedaagse teamtraining om kennis te maken en te oefenen met de didactische aanpak en vervolgens uit een implementatietraject op de scholen zelf. Dit vervolgtraject bestond uit klassenbezoeken en ondersteuning bij het inzetten van de vaardigheden op school. Uit onderzoek van Bulters en Vermeer (2007) blijkt dat door de trainingen leerkrachtvaaridgheden in een relatief korte termijn van drie maanden sterk verbeterd kunnen worden en blijken leerlingen bovendien significant meer kennis van de doelwoorden op te doen. Daarnaast laat onderzoek van Verhallen en Van der Zalm (2005) zien dat de aanpak Met Woorden in de Weer goed in te passen is bij bestaande methodes en dat leerlingen niet alleen meer woorden leren, maar dat ook de kwaliteit (diepe woordkennis) van de woordenschat toeneemt. In Amsterdam zijn de trainingen Met Woorden in de Weer gegeven door Rezulto en lag de begeleiding van scholen gedurende de implementatie in handen van het ABC (Borgers, 2010). Wat betreft het opbouwen van een goede woordenschat is het naast de manier van aanbieden van belang voldoende en voor leerlingen nuttige woorden aan te bieden. In de vorm van woordenlijsten zijn hiervoor handreikingen gegeven. De gemeente Amsterdam heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) en de Woordenlijsten Amsterdamse Kinderen (WAK). De BAK is in 2009 in opdracht van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Amsterdam door het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen (ITTA) ontwikkeld. Met de BAK is een basiswoordenschat 20

voor leerlingen in groep 1 en 2 vastgesteld. Deze lijst, gebaseerd op eerdere woordenlijsten, woordenschattellingen, frequentielijsten en woordenlijsten van bestaande vve-programma’s, vormt een geheel van woorden die kinderen tegenkomen in mondelinge interactie en die ze nodig hebben om op school mee te kunnen komen. De lijst bestaat uit 3000 woorden. Voor deze lijst is uitgegaan van 2000 woorden als absoluut minimum en een streefaantal van 3000 woorden aan het eind van groep 2. Dit met het doel dat kinderen aan het begin van groep 3 voldoende woorden kennen om op een zinvolle manier te beginnen met technisch leesonderwijs (Mulder e.a. 2009). Vervolgens is in 2010 de WAK ontwikkeld als hulpmiddel voor leerkrachten van groep 3 tot en met 8. De ontwikkeling van de WAK is gefinancierd met geld van het Ministerie van OC&W. De digitalisering van de WAK is vervolgens gefinancierd door de gemeente Amsterdam en de hosting van de site ligt bij de Universiteit van Amsterdam. De WAK is gericht op het dichten van het gat tussen groep 3 en de start van het voortgezet onderwijs. In de WAK worden 10.000 woorden aangeboden. Deze woorden zijn verspreid over zes jaargroepen met een verdeling waarbij leerlingen meer woorden krijgen aangeboden in de hogere groepen. De WAK is samengesteld op basis van eerdere woordenlijsten, woorden uit taal- en zaakvakmethoden en aanvullingen van leerkrachten. De WAK bevat frequente woorden, schooltaalwoorden, vakspecifieke woorden, lastige woorden (zoals ‘immers’ en ‘vanwege’) en figuurlijk taalgebruik. Deze lijst kan gebruikt worden als basis voor de inhoud van het woordenschatonderwijs en is door leerkrachten te gebruiken ter aanvulling en controle op andere methoden (Kuiken en Droge, 2010). Het bovenstaande laat zien dat er in de afgelopen jaren in Amsterdam veel is gebeurd op het gebied van onderwijsverbetering, taal- en woordenschat. De vraag is hoe het woordenschatonderwijs na deze inzet gekenschetst kan worden en waar nog knelen verbeterpunten liggen. Uit reacties van gemeente en scholen komt naar voren dat scholen belang hechten aan taal en hier op inzetten, maar er daarnaast nog veel leerlingen een achterstand hebben als het gaat om taal en woordenschat en ook de resultaten op toetsen nog niet altijd de gewenste resultaten laten zien. Dit roept vragen op over de wijze waarop het huidige woordenschatonderwijs wordt vormgegeven. Maken scholen en leerkrachten gebruik van de BAK en WAK en zetten zij de leerkrachtvaardigheden van Met Woorden in de Weer in? Wat zijn knelpunten in de

21

bestaande praktijk en welke verbeteringen zijn mogelijk? Op deze aspecten gaan we in dit onderzoek nader in.

2.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is het evalueren van het huidige woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen, opdat daaraan aanwijzingen kunnen worden ontleend om dit onderwijs te verbeteren op punten waar dat nodig, gewenst en mogelijk is. Naar aanleiding van de aandacht voor taal- en woordenschat door de gemeente Amsterdam en de inzet op woordenschatonderwijs door diverse Amsterdamse scholen in de laatste jaren, worden in dit onderzoek de opzet van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs geëvalueerd. Met de ontwikkeling van woordenlijsten en de inzet op vaardigheden voor het aanbieden van woordenschat, is er de laatste jaren vooral geïnvesteerd in hulpmiddelen voor leerkrachten. Er is ingezet op handvatten waarmee leerkrachten aan de slag kunnen. Vandaar dat dit onderzoek uitgaat van het perspectief van de leerkracht. Aan de leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen is een vragenlijst voorgelegd over hun ervaringen met het woordenschatonderwijs. De focus op leerkrachten middels een vragenlijst sluit bovendien aan bij het onderzoek van Verhallen uit 1991 waarin ook een vragenlijst aan leerkrachten is voorgelegd om een beeld te krijgen van de stand van zaken op het gebied van woordenschatonderwijs. Dit onderzoek heeft een descriptief karakter. De algemene vraagstelling luidt: Hoe kan het woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen gekenschetst worden op basis van de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs? Om bovenstaande vraag te beantwoorden zijn er gegevens verzameld rondom een aantal hoofd- en deelvragen. Deze vragen luiden als volgt: 1. Hoe kan de uitvoering van het woordenschatonderwijs gekenschetst worden? - Wat is de omvang van de aandacht voor woordenschatonderwijs? - Welke woorden worden geselecteerd voor het woordenschatonderwijs? - Hoe worden de aangeboden woorden geregistreerd? - Hoe worden de aangeboden woorden gecontroleerd? - Hoe worden de gebruikte taalmethodes geëvalueerd met het oog op woordenschat? - Hoe kan het woordenschatonderwijs op schoolniveau worden gekenschetst? 22

2. Hoe wordt het huidige woordenschatonderwijs door leerkrachten geëvalueerd? - Hoe evalueren leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs? - Hoe evalueren leerkrachten het woordenschatonderwijs op schoolniveau? - Wat wordt door leerkrachten als lastig ervaren op het gebied van woordenschat? - Wat wordt door leerkrachten als belangrijk ervaren op het gebied van woordenschat? - Welke wensen hebben leerkrachten op het gebied van materiaal en bijscholing? 3. Hoe kan de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer worden gekenschetst? - In hoeverre zetten leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer in? - Hoe evalueren leerkrachten de gevolgde cursus Met Woorden in de Weer? - Hoe evalueren leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer? 4. In hoeverre zijn er verschillen in uitvoering en evaluatie van het onderwijs tussen leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd?

In het volgende hoofdstuk bespreken we de opzet van het onderzoek om deze vragen te beantwoorden en in hoofdstuk 4 worden de resultaten weergegeven.

23

3. Methode Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de gebruikte onderzoeksmethode. Allereerst gaan we in op de opzet en uitvoering van dit onderzoek en bespreken we de keuze voor het bevragen van leerkrachten middels een digitale vragenlijst. Vervolgens bevat de tweede sectie een beeld van de groep respondenten. De derde sectie bespreekt de gebruikte vragenlijst en gaat in op de verschillende onderdelen van deze vragenlijst. In de vierde sectie wordt tot slot de verwerking van de gegevens besproken.

3.1 Onderzoeksopzet Het doel van dit onderzoek is het evalueren van het huidige woordenschatonderwijs in Amsterdam. Om dit onderwijs te kunnen evalueren zijn in dit onderzoek leerkrachten bevraagd over het woordenschatonderwijs dat zij geven en hun ervaringen met het woordenschatonderwijs middels een digitale vragenlijst. Omdat dit onderzoek het perspectief van de leerkracht als uitgangspunt neemt, zijn leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen benaderd voor het invullen van de vragenlijst. Voor dit onderzoek zijn de leerkrachten van de Amsterdamse basisscholen via de schoolleiding door de gemeente Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam benaderd. Alle basisscholen hebben vanuit de gemeente Amsterdam een mail ontvangen met informatie over het onderzoek, de link naar de digitale vragenlijst en de vraag deze informatie te verspreiden onder de leerkrachten. Vervolgens is de scholen nog tweemaal een herinnering voor het onderzoek gestuurd, voorafgegaan door een brief vanuit de gemeente Amsterdam gestuurd naar de schoolbesturen. Vanuit één schoolbestuur met daaronder 29 scholen is bezwaar gemaakt voor verdere herinneringsmails. De rest van de scholen heeft de twee herinneringsmails vanuit de Universiteit van Amsterdam ontvangen. De mails zijn verstuurd naar de mailadressen van de scholen zoals opgenomen in de scholengids van de gemeente Amsterdam. De gestuurde mails en brief zijn te vinden in bijlage 1. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst. Er is voor een vragenlijstonderzoek gekozen om een relatief grote groep leerkrachten verspreid over heel Amsterdam te kunnen benaderen in een relatief kort tijdsbestek. Door het verspreiden van het onderzoek onder alle Amsterdamse basisscholen, hebben we in dit 24

onderzoek bovendien zowel leerkrachten die wel als leerkrachten die niet gebruik maken van de aangereikte handvatten voor een inzet op woordenschat meegenomen. In totaal hebben 118 leerkrachten de vragenlijst digitaal ingevuld. Van 25 vragenlijsten bleken echter grote delen niet te zijn ingevuld, waardoor deze lijsten te weinig informatie bevatten om in de analyse meegenomen te kunnen worden. In totaal zijn voor de analyse de volledig ingevulde vragenlijsten van 93 leerkrachten gebruikt. De antwoorden van de leerkrachten zijn vervolgens geanalyseerd in SPSS.

3.2 Deelnemers aan het onderzoek De respons is afkomstig van leerkrachten verspreid over de stad Amsterdam; alleen van leerkrachten uit stadsdeel centrum is geen respons ontvangen. In totaal hebben 10 leerkrachten uit Noord de vragenlijst ingevuld, 10 uit West, 22 uit Nieuw-West, 8 uit Oost, 29 uit Zuidoost, 11 uit Oost en 0 leerkrachten uit Centrum. Van 3 leerkrachten ontbreekt op dit onderdeel de respons. Een verdeling over de stadsdelen is weergegeven in figuur 2.

Figuur 2. Verdeling van de respons over Amsterdam

Respons per stadsdeel 40 30 20 10 0

De deelnemers aan het onderzoek zijn afkomstig van ten minste 42 verschillende scholen. Het invullen van de naam van de school was niet verplicht in de vragenlijst, maar is door het overgrote deel (86 van de 93) wel gedaan. Uit deze lijst met namen van scholen blijkt dat de reacties afkomstig zijn van leerkrachten van ten minste 42 scholen. Aangezien Amsterdam zo’n 200 basisscholen (scholengids gemeente Amsterdam) heeft, betekent dit dat van ongeveer een vijfde deel van de Amsterdamse scholen een reactie is

25

ontvangen. Deze hoeveelheid scholen verdeeld over 6 van de 7 stadsdelen zorgt voor een redelijk representatieve groep leerkrachten. De leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn bovendien werkzaam op scholen met verschillende denominaties en onderwijsvisies. In de verdeling zijn de stromingen met de meeste basisscholen in Amsterdam ook het meest vertegenwoordigd onder de respondenten (openbaar, geen specificatie). Een overzicht van verdeling denominaties en onderwijsvisies is weergeven in figuur 3.

Figuur 3. Verdeling van de respons over denominaties en onderwijsvisies

A. Denominaties Algemeen bijzonder Antroposofisch Islamitisch Openbaar Protestants Christelijk Rooms Katholiek Samenwerking PC/RK Anders

B. Onderwijsvisie

Geen specificatie Dalton Jenaplan Ontwikkelingsgericht Ervaringsgericht Anders

Daarnaast is de respons verdeeld over alle groepen van het basisonderwijs. Uit alle jaargroepen hebben leerkrachten gereageerd, zoals ook is weergegeven in figuur 4. De grootste groepen (groep 1 en 2) bestaan uit 18 leerkrachten en de kleinste groep (schakelklas) bestaat uit 5 leerkrachten. De categorie ‘anders’ bestaat vooral uit invalleerkrachten en remedial teachers.

26

Figuur 4. Verdeling respons naar jaargroep.

Figuur 5. Verdeling respons naar leeftijd.

Respons verdeeld over groepen 20 15 10 5 0

Leeftijd leerkrachten in jaren 20 15 10 5 0

Van de leerkrachten die meegedaan hebben aan het onderzoek was 7,8% man en 92,2% vrouw. De respons was redelijk verdeeld over verschillende leeftijdsgroepen, zoals te zien is in figuur 5. De leerkrachten hadden gemiddeld 17,17 jaar ervaring in het onderwijs (M=17,17; SD=10,98) en gemiddeld 8,11 jaar ervaring in de groep waarin ze nu lesgeven (M=8,11; SD=8,54). Daarnaast waren de leerkrachten gemiddeld 10,9 jaar werkzaam op hun huidige school (M = 10,9; SD = 8,27). Uit deze gegevens blijkt dat de respons afkomstig is van een redelijk ervaren groep leerkrachten. Samenvattend bestaat de respons uit 93 ingevulde vragenlijsten en kunnen we stellen dat deze respons verdeeld is over stad, onderwijsstromingen en jaargroepen en dat de vragenlijsten zijn ingevuld door een redelijk ervaren groep leerkrachten.

3.3 Vragenlijst Voor dit onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst (zie bijlage 2) is ontwikkeld aan de hand van de verschillende onderdelen van de lijst ‘leerkrachtcompetenties woordenschatonderwijs’ zoals opgenomen in de brochure Meer en beter woorden leren van Verhallen (2009). Bovendien is de vragenlijst aangevuld met aspecten waar door de gemeente Amsterdam op is ingezet voor het woordenschatonderwijs. De vragenlijst bestond uit open en gesloten vragen verdeeld over een aantal onderdelen. Het eerste deel van de vragenlijst is gericht op de vormgeving en uitvoering van het woordenschatonderwijs. De items in dit onderdeel van de vragenlijst zijn gericht op verschillende aspecten en principes van goed woordenschatonderwijs. Zo zijn er vragen opgenomen over de omvang van het onderwijs en het aanbod, de selectie en de registratie van woorden. Met deze gegevens kunnen de vorm van en aandacht voor 27

woordenschat in kaart gebracht worden en kan bekeken worden in hoeverre er sprake is van een gestructureerde aanpak voor woordenschat. Ook kan met deze vragen bekeken worden in hoeverre er door leerkrachten gebruik wordt gemaakt van de ontwikkelde woordenlijsten BAK en WAK. Daarnaast zijn aan het begin van de vragenlijst (nog voordat men expliciet vragen over woordenschat heeft beantwoord) een aantal vragen over de gebruikte taalmethodes opgenomen. Op basis van deze vragen kan in kaart worden gebracht in hoeverre leerkrachten de taalmethodes als basis voor het vormgeven van het woordenschatonderwijs gebruiken en waarderen. Het tweede deel van de vragenlijst bevat reflectie- en evaluatievragen. Aan de hand van stellingen wordt leerkrachten gevraagd naar hun eigen vaardigheden voor woordenschatonderwijs en naar de aandacht voor woordenschat op schoolniveau. Tevens bevat dit onderdeel een aantal open vragen om eventuele knelpunten bij het woordenschatonderwijs en behoeften van leerkrachten in kaart te brengen. Het derde deel van de vragenlijst bevat een evaluatie van de aanpak Met Woorden in de Weer. Dit onderdeel richt zich op de bekendheid met en het gebruik van deze aanpak. Daarnaast wordt leerkrachten die een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd, gevraagd deze cursus en de aanpak te evalueren. Het vierde onderdeel bevraagt tot slot enkele algemene gegevens van de school en van de leerkracht. Op basis van deze gegevens wordt een beeld verkregen van de groep respondenten. Ook kunnen de uitvoering van en ervaring met het woordenschatonderwijs van leerkrachten van verschillende scholen of met uiteenlopende ervaringen en eigenschappen aan de hand van deze gegevens vergeleken worden. De vragenlijst is in een digitale vorm opgemaakt in het programma Qualtrics. Voor leerkrachten was de vragenlijst in digitale vorm toegankelijk via een link.

3.4 Verwerking van de gegevens De resultaten van het onderzoek zijn geanalyseerd met SPSS. Aangezien dit onderzoek een descriptief onderzoek betreft, gaat het bij de verwerking vooral om het geven van een beschrijving via het rapporteren van getallen en het weergeven van trends. Alleen het gedeelte van de analyse waar de leerkrachten die wel een die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd is naast de beschrijvende statistiek gebruik gemaakt van een independent T-test. 28

4. Resultaten Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de resultaten van het onderzoek. Op basis van de verschillende onderdelen uit de vragenlijst worden de in 2.4 besproken (deel)vragen behandeld. De antwoorden van de in totaal 93 respondenten worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. Dit hoofdstuk is onderverdeeld in 4 secties. Allereerst wordt in sectie 1 de uitvoering van het woordenschatonderwijs besproken. Sectie 2 behandelt vervolgens de evaluatie van dit onderwijs door leerkrachten en sectie 3 de aandacht voor de aanpak Met Woorden in de Weer. Tot slot komen we in sectie 4 terug op de uitvoering en evaluatie van het onderwijs door de groep die wel een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd te vergelijken met de groep die een dergelijke cursus niet heeft gevolgd.

4.1 Uitvoering van het woordenschatonderwijs Deze eerste sectie geeft een beschrijving van de uitvoering van het woordenschatonderwijs. Aan de hand van een aantal deelvragen, beantwoordt deze sectie de vraag: Hoe kan de uitvoering van het woordenschatonderwijs gekenschetst worden? Allereerst bespreken we hieronder de omvang van de aandacht voor woordenschat.

4.1.1 Wat is de omvang van de aandacht voor woordenschatonderwijs? Wat betreft uitvoering van het woordenschatonderwijs is leerkrachten in de eerste plaats gevraagd naar de mate waarin zij wekelijks aandacht aan woordenschat besteden. Zo is er gevraagd naar de tijd voor woordenschatonderwijs per week en naar het aantal woorden dat wordt aangeboden. Hieruit blijkt dat een ruime meerderheid van de leerkrachten een vaste opbouw heeft voor het woordenschatonderwijs. Ongeveer 90% van de leerkrachten noemt een bepaald aantal uren en dagen per week. 10 leerkrachten (=10,8%) gaven daarentegen aan dat de tijd die zij gemiddeld per week aan woordenschatonderwijs besteden erg wisselend is en 9 leerkrachten (=9,7%) dat ook het aantal dagen dat woordenschat op het programma staat erg wisselt per week. Zoals figuur 6 laat zien is de gemiddelde tijd voor woordenschatonderwijs per week voor 6,5% minder dan 1 uur per week, voor 45,2% tussen de 1 en 3 uur per week, 29

voor 19,4% tussen de 3 en 5 uur per week en voor 18,3% meer dan 5 uur per week. Een meerderheid (58,1% = 54 leerkrachten) van de leerkrachten heeft daarnaast 5 dagen per week woordenschat op het programma staan, zoals ook is weergeven in figuur 7.

Figuur 6. Verdeling uren woordenschat.

Figuur 7. Verdeling dagen woordenschat.

Uren woordenschat per week 50 40 30 20 10 0

Dagen woordenschat per week 70 60 50 40 30 20 10 0

Ruim driekwart van de leerkrachten (74 leerkrachten = 79,6%) geeft aan een vast moment of vaste momenten tijdens de week voor woordenschatonderwijs te reserveren. Uit de antwoorden op de open vraag naar wanneer deze vaste momenten zijn, blijkt dat leerkrachten het woordenschatonderwijs structureel inplannen. Ruim de helft noemt een bepaald dagdeel of een vast moment aan het begin of juist eind van de dag om nieuwe woorden aan te bieden. Leerkrachten maken ook een onderscheid tussen het aanbieden van woorden en het herhalen en inoefenen van de woorden. Zo luiden antwoorden op de vraag wanneer de vaste momenten zijn bijvoorbeeld: ´Na de lunch is de vaste tijd voor het aanbieden van nieuwe woorden, voor consolideren is dit de hele dag door´ en ´Aanbieden tijdens de kring. Consolideren op minstens drie momenten per dag.´ De antwoorden laten een bewuste en gestructureerde aanpak van het woordenschatonderwijs zien. Bij iets meer dan de helft van de leerkrachten (48 leerkrachten = 51,6%) is de gemiddelde duur van een woordenschatles 10 tot 15 minuten. Voor 10,8% is dit minder dan 10 minuten, voor 19,4% tussen de 16 en 20 minuten, voor 5,4% tussen de 21 en 25 minuten, voor 6,5% tussen de 26 en 30 minuten en voor 6,5% meer dan 30 minuten. Figuur 8 laat zien dat bij het merendeel van de leerkrachten de lessen kort zijn.

30

Figuur 8. Verdeling gemiddelde duur woordenschatles. Gemiddelde duur van woordenschatles 60 40 20 0 < 10 10 - 15 16 - 20 21 - 25 26 - 30 > 30 minuten minuten minuten minuten minuten minuten

Op de vraag hoeveel woorden leerkrachten gemiddeld per week aanbieden, antwoordt de grootste groep (41,9%) tussen de 15 en 25 woorden per week. Voor 19,4% zijn dit minder dan 15 woorden, voor 23,7% tussen de 25 en 35 woorden, voor 4,3% tussen de 35 en 50 woorden en voor 1,1% is dit meer dan 50 woorden per week. Daarnaast geeft 9,7% van de leerkrachten aan dat het aantal woorden erg verschilt per week. De verdeling van de antwoorden is weergegeven in figuur 9. In het schema leerkrachtcompetenties woordenschatonderwijs uit de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009) loopt het gemiddelde aantal woorden voor basisniveau tot excellent niveau op van 15 woorden naar 25 woorden per week. Dit aantal woorden wordt vervolgens aangevuld doordat leerlingen ook intentioneel woorden oppikken en doordat daarnaast een aantal woorden vaak door kort labellen extra wordt aangeboden. Uit de antwoorden blijkt dat het merendeel van de leerkrachten (65,6%) tussen de 15 en 35 nieuwe woorden per week aanbiedt.

Figuur 9. Verdeling aantal nieuwe woorden per week.

Aantal nieuwe woorden per week 50 40 30 20 10 0 < 15

15 - 25

25 - 35

35 - 50

> 50

wisselend

31

4.1.2 Welke woorden worden geselecteerd voor het woordenschatonderwijs? Naast het aantal woorden dat wordt aangeboden, is ook geïnventariseerd welke woorden worden aangeboden. Hieruit blijkt dat een ruime meerderheid van de leerkrachten verschillende bronnen gebruikt om woorden te selecteren. De antwoorden laten zien dat de leerkrachten niet uitgaan van één enkele lijst of van al door een methode uitgelichte woorden, maar van verschillende bronnen gebruik maken. 10 van de 93 keer wordt alleen de taalmethode genoemd. In de andere antwoorden worden naast de taalmethode ook methodes van andere vakken, thema’s waarmee wordt gewerkt of specifieke lesactiviteiten of vragen van kinderen genoemd. Ook werd door leerkrachten 2 keer de BAK en 9 keer de WAK genoemd. Ook uit de antwoorden op de gestelde meerkeuzevraag blijkt dat leerkrachten uit verschillende bronnen woorden behandelen (zie voor antwoorden bijlage 4I). Naast de taalmethodes (83 keer) zijn ook de methodes van andere vakken (68 keer) en de thema’s waarmee gewerkt wordt (72 keer) veelvuldig genoemd. In de meerkeuzevraag zijn de BAK en de WAK vaker aangekruist; respectievelijk 17 en 20 keer.

4.1.3 Hoe worden de aangeboden woorden geregistreerd? Ruim driekwart van de leerkrachten houdt bij welke woorden zijn aangeboden. Door de antwoorden op de open vraag uit de vragenlijst te categoriseren blijkt dat dit op verschillende manieren gebeurt. Bijna de helft van de leerkrachten (40 leerkrachten = 48,87%) houdt de woorden bij op een registratielijst of een registratiesysteem voor de hele school. Daarnaast houdt een aantal leerkrachten de aangeboden woorden alleen bij in hun eigen aantekeningen of bijvoorbeeld in een lesplanning (9 leerkrachten = 10,96%), door het bewaren van gebruikte woordclusters (8 leerkrachten = 9,76%) of van gegeven woordenschattoetsen (7 leerkrachten = 8,54%). Iets meer dat een vijfde deel van de leerkrachten registreert de woorden niet. Enkele leerkrachten (6 leerkrachten = 7,32%) geven aan dit niet te doen, omdat de methode al woordenlijsten bevat. Uit de andere antwoorden komt naar voren dat 12 leerkrachten (=14,63%) niet registreren. Tabel 1 geeft deze gegevens schematisch weer.

32

Tabel 1. Verdeling van registratie van aangeboden woorden.

Registratie van aangeboden woorden Categorie

Frequentie

Percentage

Registratielijst Aantekeningen leerkracht Bewaren woordclusters Bewaren toetsen Niet zelf, wel lijst methode Geen registratie

40 9

48,87% 10,96%

8

9,76%

7 6

8,54% 7,32%

12

14,63%

Voor het bijhouden van de woorden in de klas maakt 81,7% gebruik van een woordmuur. Een derde van de leerkrachten geeft aan ook met een woordenschrift te werken. Het aantal keer dat in de bovenbouw met een woordenschrift wordt gewerkt is groter dan in de onderbouw, namelijk 26 versus 10 keer. De verdeling hiervan is weergegeven in bijlage 4II.

4.1.4 Hoe worden de aangeboden woorden gecontroleerd? De aangeboden woorden worden door leerkrachten op verschillende manieren gecontroleerd. De antwoorden op de vragen over het controleren van de aangeboden woorden laten een spreiding zien in de manier van controleren (zie tabel 2). Vrijwel alle leerkrachten controleren tussen neus en lippen door, maar de mate waarin dit gebeurt verschilt. Ongeveer een kwart doet dit soms en iets meer dan de helft meestal. Ook de vragen over het controleren van de woorden met alle kinderen tegelijk of individueel laten een spreiding zien. Hoewel de grootste groep (40,9%) altijd met alle kinderen tegelijk controleert, doet bijna een kwart dit meestal en bijna een kwart soms. Het individueel bevragen van de kinderen doet de grootste groep (43,0%) soms, 14% nooit, 24,7% meestal en 18,3% altijd. Wat betreft het herkennen of laten produceren van woorden is de spreiding het grootst. Hier is de respons redelijk verdeeld over de vier antwoordmogelijkheden nooit, soms, meestal en altijd. De meest geschikte manier van controleren kan per groep of situatie verschillend zijn. Vandaar dat de respons verder is uitgesplitst naar jaargroep (zie bijlage 4IV). De uitsplitsing per groep laat een grote spreiding zien en weinig verschil tussen onder- en 33

bovenbouw. Over de manier van controleren per situatie zijn geen vragen gesteld. Op basis van de beschikbare gegevens blijkt dat er van verschillende manieren van toetsen gebruik wordt gemaakt. Tabel 2. Verdeling van de manieren van controleren van aangeboden woorden.

Overzicht controle van aangeboden woorden Ik controleer tussen neus en lippen door of kinderen de aangeboden woorden kennen. Als ik de aangeboden woorden toets, doe ik dat met alle kinderen tegelijkertijd. Ik controleer de aangeboden woorden door kinderen individueel vragen te laten beantwoorden over de woorden. In een woordenschattoets vraag ik kinderen de behandelde woorden te herkennen. In een woordenschattoets vraag ik kinderen de behandelde woorden zelf te produceren.

Nooit 1 1,1% 11 11,8% 13 14,0%

Soms 25 26,9% 22 23,7% 40 43,0%

Meestal 50 53,8% 22 23,7% 23 24,7%

Altijd 17 18,3% 38 40,9% 17 18,3%

17 18,3% 26 28%

18 19,4% 25 26,9%

35 37,6% 30 32,3%

23 24,7% 12 12,9%

4.1.5 Hoe worden de taalmethodes geëvalueerd met het oog op woordenschat? Naast de aandacht voor taalmethodes bij de selectie van woorden is gekeken hoe de taalmethodes voor woordenschat worden geëvalueerd. Om te voorkomen dat leerkrachten bij het beantwoorden van deze vragen te veel gestuurd zouden worden in de richting van woordenschat, zijn de vragen over de taalmethodes helemaal aan het begin van de vragenlijst gesteld. Leerkrachten hadden op dat moment nog geen vragen over woordenschat gehad en zijn gevraagd in algemene zin hun indruk van de gebruikte taalmethodes te geven. In de analyse is vervolgens gekeken hoe vaak er in de open vragen over taalmethodes op woordenschat is ingegaan en welke aspecten door leerkrachten naar voren zijn gebracht. Vanwege een grote diversiteit in gebruikte methodes (zie voor een overzicht bijlage 4III) en een klein aantal antwoorden dat informatie over woordenschat bevat, is alleen in zijn algemeenheid gekeken welke punten voor woordenschat naar voren zijn gebracht. In de vraag naar de algemene indruk van de gebruikte taalmethodes is 18 keer iets over woordenschat gezegd. Bij de positieve punten van de taalmethodes 12 keer en

34

bij de negatieve punten 19 keer. De aspecten die leerkrachten als positieve en als negatieve punten naar voren brachten zijn weergegeven in tabel 3.

Tabel 3. Overzicht van de reacties betreffende woordenschat in de taalmethodes.

Reacties rondom woordenschat in taalmethodes Positief - Er is veel aandacht voor woordenschat (7x) - Er zijn woordenlijsten als uitgangspunt (2x) - Er is veel herhaling voor woordenschat (2x) - Er kan digitaal worden geoefend met woordenschat (1x) - Er is een gestructureerde opbouw voor woordenschat (1x)

Negatief - De woorden staan teveel op zichzelf of zijn lastig te clusteren (9x) - De woorden zijn niet van het juiste niveau (9x) - Er is te weinig aandacht voor herhaling of inoefening van woorden (4x) - Er worden te weinig nieuwe woorden aangeboden (2x) - Er is algemene zin te weinig aandacht voor woordenschat (2x)

Daarnaast is gevraagd in hoeverre de gebruikte taalmethodes handreikingen bieden voor het woordenschatonderwijs. Dit is gedaan door leerkrachten te laten reageren op drie stellingen op basis van een zespuntsschaal, waarbij 1 stond voor volledig oneens en 6 voor volledig eens. Op de vraag of de taalmethode goede handreikingen biedt voor woordenschat is iets boven het gemiddelde geantwoord (M = 3,87, SD = 1,39). De antwoorden op de vraag of leerkrachten op basis van de taalmethodes hun woordenschatdoelen kunnen bereiken zijn iets meer gespreid (M = 3,32, SD = 1,56). Op de stelling ‘De taalmethode biedt naar mijn idee niet genoeg aan als het gaat om woordenschatonderwijs. Ik doe er extra activiteiten omheen’ antwoorden leerkrachten boven gemiddeld (M = 4,40, SD = 1,75). Uit de antwoorden blijkt dat een meerderheid van de leerkrachten de methodes op zichzelf onvoldoende vindt en er extra activiteiten omheen doet. De reacties op deze stellingen zijn weergegeven in figuur 10A-C.

35

Figuur 10A-C. Verdeling van de antwoorden betreffende taalmethodes. A. Goede handreikingen

C. Extra activiteiten

B. Basis voor woordenschatdoelen

30

30

20

20

10

10

40 30 20

0

10

0 1

2

3

4

5

6

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4.1.6 Hoe kan het woordenschatonderwijs op schoolniveau worden gekenschetst?

De uitvoering van het woordenschatonderwijs vindt niet alleen plaats binnen de muren van het klaslokaal, maar in de gehele school. Aan leerkrachten is daarom een aantal vragen over woordenschatonderwijs op schoolniveau voorgelegd. Dit betreft vragen gericht op teamwork, een doelgerichte doorlopende leerlijn en de betrokkenheid van ouders bij het woordenschatonderwijs. Op de stellingen over hulp vragen aan collega’s (M = 2,90, SD = 1,45) en om hulp gevraagd worden door collega’s (M = 3,22, SD = 1,53) antwoorden leerkrachten iets onder het midden. De antwoorden op de stelling ‘Ik overleg met collega’s over hoe ik de woordenschat van kinderen kan vergroten’ (M = 3,84, SD = 1,48) liggen daarentegen net boven het midden en op de stelling ‘Woordenschat staat bij ons op de agenda bij teamvergaderingen’ antwoorden leerkrachten nog iets verder boven het midden (M = 4,10, SD = 1,63). De antwoorden zijn weergegeven in figuur 11A-D. Op de stelling ‘Ik zou wel wat meer steun van collega’s kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs’ antwoordt 78,3% van de leerkrachten onder het midden (M = 2,52, SD = 1,35). Ook de antwoorden op de stelling over gewenste steun van de schoolleiding liggen onder het midden (M = 2,86, SD = 1,65), maar iets hoger dan de antwoorden op de vraag naar steun van collega’s met bovendien een grotere spreiding. Zo antwoordt 62,4% van de leerkrachten onder het midden en 37,6% boven het midden op de vraag ‘Ik zou wel wat meer steun van de schoolleiding kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs’. Deze antwoorden zijn ook weergegeven in figuur 12A-B.

36

Deze antwoorden laten wat betreft teamwork een zeker mate van overleg tussen collega’s zien. Daarnaast blijkt de wens om extra steun van collega’s of schoolleiding bij een meerderheid van de leerkrachten beperkt. Wel ligt de wens om extra steun van de leiding hoger dan de wens om extra steun van collega’s. Figuur 11A-D. Verdeling van de antwoorden betreffende uitwisseling met collega’s. A. Collega´s om hulp vragen

B. Om hulp gevraagd worden

30 25 20 15 10 5 0

25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

1

6

C. Overleg met collega´s

2

3

4

5

6

D. Op agenda teamvergadering

40

30

30

20

20 10

10 0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Figuur 12A-B. Verdeling van de antwoorden betreffende gewenste steun. A. Meer steun collega´s gewenst

B. Meer steun leiding gewenst

30

30

20

20

10

10

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Wat betreft een doorlopende leerlijn en het zicht hebben op de te behandelen woorden is leerkrachten ten eerste de stelling voorgelegd ‘Ik weet welke woorden mijn kinderen aan het eind van het schooljaar moeten kennen’. Op deze stelling antwoordt 38,7% van de leerkrachten onder het midden en 61,3% boven het midden (M = 3,89, SD = 1,66). 37

Deze antwoorden zijn ook weergegeven in figuur 13. De antwoorden laten zien dat de meerderheid van de leerkrachten een beeld heeft van de aan te leren woorden, maar dat dit daarnaast ook bij een deel van de leerkrachten niet bekend is.

Figuur 13. Verdeling van de antwoorden betreffende zicht op de te leren woorden. Weten woorden eind schooljaar 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

6

Naast de vraag naar de zelf te behandelen woorden, is leerkrachten gevraagd naar de bekendheid met de woorden die collega’s behandelen. De antwoorden op zowel de stelling ‘Ik weet welke woorden mijn collega’s behandelen’ (M = 3,54, SD = 1,79) als op de stelling ‘Ik weet welke woorden de kinderen het vorige schooljaar hebben geleerd’ (M = 3,41, SD = 1,85) laten een gespreid en variërend beeld zien. Zo antwoordt 49,5% van de leerkrachten onder en 51,5% boven het midden op beide stellingen. Dit betekent dat de woorden die door collega’s worden aangeboden bij een vrijwel even grote groep wel als niet bekend zijn. De spreiding van deze antwoorden is ook zichtbaar in figuur 14A-B.

Figuur 14A-B. Verdeling van antwoorden betreffende zicht op door collega’s behandelde woorden. A. Weten woorden collega´s

B. Weten woorden vorig schooljaar

25

25

20 15

20 15

10

10

5

5

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Op de stelling ‘De ouders weten welke woorden ik op school met de kinderen behandel’ antwoorden leerkrachten iets onder het midden (M = 3,19, SD = 1,81). De antwoorden 38

op de stelling ‘Ik verwacht dat ouders de op school aangeboden woorden met de kinderen oefenen’ (M = 3,33, SD = 1,72) waren op gelijke wijze verdeeld. Bij beide vragen lag 57% van de antwoorden onder het midden en 43% boven het midden. Deze antwoorden zijn weergegeven in figuur 15A-B.

Figuur 15A-B. Verdeling van de antwoorden betreffende ouderbetrokkenheid. A. Ouders weten woorden

B. Verwacht dat ouders oefenen

25 20 15 10 5 0

25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4.1.7 Samenvatting van de resultaten uitvoering woordenschatonderwijs

De hierboven weergegeven resultaten geven informatie over de uitvoering van het woordenschatonderwijs. De resultaten laten een systematiek zien in dit onderwijs, vooral op het niveau van de leerkracht. Een ruime meerderheid van de leerkrachten geeft een vaste opbouw per week aan voor het woordenschatonderwijs. Bij de meerderheid staat dit vijf dagen per week op het programma. De systematiek is ook terug te vinden in de registratie van aangeboden woorden. Driekwart van de leerkrachten houdt bij welke woorden worden aangeboden, al gebeurt dit op verschillende manieren. Door bijna de helft gebeurt dit via registratielijsten voor de gehele school. Leerkrachten selecteren de woorden uit verschillende bronnen. Slechts enkele leerkrachten baseren zich alleen op de taalmethode. Leerkrachten reageren daarnaast iets bovengemiddeld op de stelling dat de taalmethode goede handreikingen biedt voor woordenschat en op de stelling dat de methode alleen niet voldoende biedt en zij er activiteiten omheen doen. Bij het merendeel van de leerkrachten zijn de woordenschatlessen kort (voor ongeveer de helft 10-15 minuten). De overgrote meerderheid van de leerkrachten maakt voor dit onderwijs gebruik van een woordmuur en ongeveer een derde van een woordenschrift. Daarnaast laten de resultaten een spreiding zien in de manier van het 39

controleren van woorden. Over het verdere aanbieden van de woorden zelf zijn op basis van de vragenlijst geen conclusies te trekken. Op schoolniveau komt een systematische en doorlopende aanpak minder duidelijk naar voren. Leerkrachten antwoorden iets boven gemiddeld als het gaat om overleg met collega’s en de aanwezigheid van woordenschat op de agenda voor teamvergaderingen. De bekendheid met woorden die collega’s aanbieden of die de kinderen het vorige schooljaar hebben gehad laat een gespreid en gevarieerd beeld zien en op de vraag naar een beeld van de woorden die de kinderen aan het eind van het schooljaar moeten kennen, wordt iets boven het gemiddelde geantwoord. De resultaten laten wat betreft het woordenschatonderwijs op schoolniveau een gespreid beeld zien.

4.2 Evaluatie van het woordenschatonderwijs Aan de hand van een aantal deelvragen, gaan we in deze tweede sectie in op de vraag: Hoe wordt het huidige woordenschatonderwijs door leerkrachten geëvalueerd? We bekijken allereerst hoe leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs evalueren.

4.2.1 Hoe evalueren leerkrachten hun eigen woordenschatonderwijs?

Op basis van een aantal stellingen met een zespuntsschaal blijkt dat leerkrachten het woordenschatonderwijs dat zij geven positief evalueren. Leerkrachten zijn over het algemeen tevreden met hun vaardigheden betreffende woordenschatonderwijs (M = 4,48, SD = 1,16). Ook op de vraag of zij trots zijn op het woordenschatonderwijs dat zij geven, antwoorden leerkrachten boven gemiddeld (M = 4,18, SD = 1,28). Op de stellingen betreffende de wil om beter woordenschatonderwijs te geven antwoorden leerkrachten iets onder het gemiddelde (M = 2,57, SD = 1,48 en M = 3,01, SD = 1,75). In totaal antwoordt 71,0% van de leerkrachten onder het gemiddelde op de stelling ‘Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar weet niet goed hoe’. Op de stelling ‘Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik heb er de tijd niet voor’ antwoordt 58,1% van de leerkrachten onder het gemiddelde. Het vergelijken van de antwoorden op deze twee stellingen laat zien dat voor leerkrachten die beter woordenschatonderwijs willen geven eerder tijd dan kennis een belemmerende factor is. Figuur 16A-D bevat een weergave van de gegeven antwoorden. 40

Figuur 16A-D. Verdeling van antwoorden betreffende evaluatie van het gegeven onderwijs. A. Tevreden

B. Trots

40

30

30

20

20 10

10 0

0 1

2

3

4

5

6

1

C. Wil beter, maar weet niet hoe

2

3

4

5

6

D. Wil beter, maar geen tijd

40

30

30

20

20 10

10

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4.2.2 Hoe evalueren leerkrachten het woordenschatonderwijs op schoolniveau?

Naast de vragen over hun eigen woordenschatonderwijs is leerkrachten een aantal stellingen voorgelegd over het woordenschatonderwijs op schoolniveau. Hieruit blijkt dat woordenschat een onderwerp is dat leeft op de scholen (M = 4,63, SD = 1,41). Op de vraag of leerkrachten vinden dat hun school op het gebied van woordenschat een voorbeeld kan zijn voor andere scholen, antwoorden zij iets boven gemiddeld (M = 3,81, SD = 1,36). De antwoorden op deze vragen zijn weergegeven in figuur 17A-B. De antwoorden op deze twee stellingen samen laten zien dat woordenschat zeker leeft op de scholen, maar dat er daarnaast ruimte is voor verbetering van dit onderwijs. Figuur 17A-B. Verdeling van antwoorden betreffende evaluatie van schoolniveau. A. Woordenschat leeft op school

B. Voorbeeld voor andere scholen

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

41

Leerkrachten antwoorden boven gemiddeld op de stelling ‘Mijn school heeft de afgelopen jaren vooruitgang geboekt als het gaat om woordenschatonderwijs’ (M = 4,02, SD = 1,59). In totaal antwoordt 67,7% van de leerkrachten boven en 32,3% onder het midden wat betreft het boeken van vooruitgang. Wat betreft het boeken van vooruitgang antwoorden 11 leerkrachten (= 11,8%) dat de stelling helemaal niet van toepassing is en hun school dus geen vooruitgang heeft geboekt. Op de stelling ‘Uit toetsresultaten blijkt dat we de afgelopen jaren beter zijn gaan presteren op woordenschat’ antwoorden leerkrachten net onder het midden (M = 3,29, SD = 1,53). De groep die onder het midden antwoordt (49,5%) is vrijwel even groot als de groep die boven het midden antwoordt (51,5%). Deze antwoorden, zoals ook weergegeven in figuur 18A-B, laten zien dat leerkrachten in grotere mate ervaren dat scholen vooruitgang hebben geboekt dan uit de toetsresultaten is af te leiden.

Figuur 18A-B. Verdeling van de antwoorden betreffende geboekte vooruitgang. A. Vooruitgang geboekt

B. Betere prestaties uit toetsresultaten

30 30 20

20

10

10

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4.2.3 Wat wordt door leerkrachten als lastig ervaren op het gebied van woordenschat?

In totaal hebben door 89 leerkrachten geantwoord op de vraag wat zij als lastig ervaren op het gebied van woordenschat. De antwoorden brengen enkele trends in de door leerkrachten ervaren moeilijkheden aan het licht. Een overzicht van de gecategoriseerde antwoorden is te vinden in bijlage 5-I. Hieronder worden enkele punten uitgelicht. Het aspect van beschikbare tijd is het vaakst door leerkrachten naar voren gebracht (29x). Dit aspect is zowel los genoemd als in combinatie met bepaalde vaardigheden die veel tijd in beslag nemen. Zo noemen leerkrachten bij het selecteren van woorden (12x), het aanschouwelijk maken van het woordenschatonderwijs (9x), het 42

toetsen van de woorden (9x) en het voldoende herhalen van woorden (8x) zowel de toepassing van de vaardigheden zelf als ook de daarvoor benodigde tijd als lastig punt. Wat betreft het aanschouwelijk maken van het onderwijs noemen leerkrachten bovendien het ontbreken van gekleurd en concreet materiaal en het zelf moeten maken van woordposters. Het ontbreken van al beschikbaar materiaal komt ook naar voren op het gebied van toetsing. Leerkrachten geven aan dat ze het lastig vinden geschikte toetsen te maken om voldoende zicht te krijgen op de vorderingen van leerlingen en die bovendien een indicatie zijn voor de score op de toetsen van cito. Daarnaast blijkt aansluiten op de leerling voor leerkrachten een lastig punt. Dit komt in meerdere vormen in antwoorden terug. Zo noemen leerkrachten het aansluiten op het juiste niveau (8x), het aansluiten op de belevingswereld (3x) en het bedienen van uitschieters en gedifferentieerd werken (7x). Leerkrachten benoemen daarbij zowel het voldoende kunnen bieden aan de zwakkere leerlingen als juist ook het zorgen voor genoeg uitdaging voor de betere leerlingen. Ook kaarten leerkrachten enkele specifieke vaardigheidsaspecten aan zoals het aanbieden van woorden in context (2x) en het semantiseren van vooral abstracte woorden (4x). Een leerkracht noemt hierbij als voorbeeld dat de WAK alleen bestaat uit woorden en dat juist het vinden van een goede betekenisomschrijving of context voor dat woord het nogal eens lastig maakt. Tot slot gaven 7 leerkrachten expliciet aan geen moeilijkheden te ervaren op het gebied van woordenschatonderwijs.

4.2.4 Wat wordt door leerkrachten als belangrijk gezien op het gebied van woordenschat?

In totaal hebben 91 leerkrachten geantwoord op de vraag wat zij als belangrijk zien voor het woordenschatonderwijs en of zij een tip hebben voor een collega. Een overzicht van de gecategoriseerde antwoorden is te vinden in bijlage 5-II. Hieronder worden enkele punten uitgelicht om meer zicht te krijgen op het beeld dat leerkrachten van het woordenschatonderwijs hebben. Veel herhalen en aandacht voor consolideren vinden leerkrachten duidelijk belangrijk. Dit aspect wordt veruit het vaakst genoemd. In totaal wordt dit door 48 leerkrachten ofwel door iets meer dan de helft van de leerkrachten genoemd.

43

Daarnaast geven leerkrachten aan het belangrijk te vinden het onderwijs voor leerlingen te laten leven. In totaal noemen 17 leerkrachten in hun antwoord het aanschouwelijk maken van het onderwijs via concreet materiaal en/of leerlingen de betekenissen van woorden laten beleven via praktische opdrachten. De antwoorden van nog 9 leerkrachten over het aanbieden van woorden in een context sluiten hierop aan. Overige aspecten zijn steeds door enkele leerkrachten genoemd. Deze aspecten richten zich zowel op specifieke onderdelen van het onderwijs, zoals het juist selecteren van woorden, als ook op het taalgebruik en enthousiasme van de leerkracht zelf en de samenwerking met collega’s en ouders. Naast de eventuele tips voor collega’s hebben twee leerkrachten een tip voor het management genoemd. Deze tips luiden: ‘Laat het terugkomen op vergaderingen en blijf coachen zodat leerkrachten het blijven doen. Kom op vergaderingen steeds weer met nieuwe leuke voorbeelden die weinig tijd kosten en goed in te zetten zijn’ en ‘Faciliteren om e.e.a. goed voor te bereiden!’. Deze antwoorden benadrukken het belang van voldoende ondersteuning voor het woordenschatonderwijs.

4.2.5 Welke wensen hebben leerkrachten op het gebied van materiaal en bijscholing?

In totaal hebben 41 leerkrachten geantwoord op de vraag over wensen op het gebied van materiaal en 72 op de vraag over bijscholing. Een overzicht van de gecategoriseerde antwoorden is te vinden in bijlagen 5-III en 5-IV. De uitgesproken wensen sluiten aan op de hierboven besproken aspecten die leerkrachten als lastig en belangrijk ervaren. Op het gebied van materiaal noemen leerkrachten het vaakst de wens voor kanten-klare woordclusters (16x) en beschikbaar visueel en concreet materiaal (9x). Ook spreken leerkrachten de wens uit voor extra consolideermateriaal (12x) en computerprogramma’s voor extra oefening (2x). Daarnaast noemen leerkrachten op het gebied van registratie een systeem voor het verzamelen en bewaren van clusters (4x). Tot slot geven leerkrachten aan behoeften te hebben aan toetsmateriaal (3x) en een standaardlijst voor woorden (1x). Wat betreft de wens voor kant-en-klare woordclusters wordt in vier antwoorden verwezen naar Logo3000 en wordt in nog twee antwoorden de wens uitgesproken voor kant-en-klare clusters van de BAK en WAK. In deze antwoorden komt specifiek de wens naar voren voor uitgewerkte woordclusters van deze lijsten voor alle jaargroepen. 44

Op het gebied van bijscholing hebben leerkrachten de meeste wensen en vragen gericht op toepassing in de praktijk (21x). Dit betreft vooral de vraag om praktische handvatten en tips voor het effectief omgaan met de beschikbare tijd en het goed in kunnen spelen op diverse aspecten van dit onderwijs. Hierop aansluitend noemen leerkrachten wensen op het gebied van activiteiten en lesideeën (12x). Daarnaast geven leerkrachten aan in een bijscholingsactiviteit meer te willen leren op het gebied van (nieuwe) kennis, inzichten en methodes (17x). Bovendien noemen leerkrachten toetsing (8x) en succesverhalen van andere scholen (4x). In totaal geven vier leerkrachten aan in een bijscholing graag meer te willen leren over Met Woorden in de Weer. Op deze antwoorden van leerkrachten komen we terug in sectie 4.4 wanneer we de antwoorden gegeven door de groep die wel en de groep die niet een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd met elkaar vergelijken.

4.2.6 Samenvatting van de resultaten evaluatie van het woordenschatonderwijs

De hierboven weergegeven resultaten geven informatie over de manier waarop leerkrachten het woordenschatonderwijs evalueren. Het merendeel van de leerkrachten is tevreden met het onderwijs dat zij geven. Voor degenen die beter onderwijs willen geven blijkt eerder beschikbare tijd dan kennis een belemmerende factor. Op schoolniveau laten de resultaten zien dat woordenschat leeft op scholen en er tegelijkertijd ruimte is voor verbetering. Leerkrachten antwoorden boven gemiddeld op de stelling of hun school in de afgelopen jaren vooruitgang heeft geboekt. Deze vooruitgang wordt door leerkrachten in mindere mate teruggezien in schoolprestaties. Als lastige punten op het gebied van woordenschat noemen leerkrachten de beschikbare tijd, het zelf materiaal moeten maken voor zowel het aanbieden, inoefenen als toetsen en het goed aan kunnen sluiten bij iedere leerling. Als belangrijke punten voor het woordenschatonderwijs benadrukken leerkrachten het veel herhalen en inoefenen van woorden en het aanschouwelijk maken van het onderwijs. Aansluitend op het aspect van de beschikbare tijd, het aanschouwelijk willen maken van het onderwijs en het belang van veel herhalen, noemen leerkrachten als wensen op het gebied van materiaal het vaakst kant-en-klare woordclusters, visueel en concreet materiaal en materiaal om woorden in te oefenen. Daarnaast komen enkele wensen op het gebied van registratie en toetsing naar voren. Op het gebied van bijscholing willen leerkrachten 45

vooral meer leren op het gebied van toepassing in de praktijk, activiteiten en lesideeën en (nieuwe) kennis, inzichten en methodes. Daarnaast geven leerkrachten aan meer te willen weten over toetsing en succesverhalen van andere scholen.

4.3 Aandacht voor de aanpak Met Woorden in de Weer In deze derde sectie gaan we aan de hand van een aantal deelvragen in op de vraag: Hoe kan de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer worden gekenschetst? Hieronder bespreken we eerst de bekendheid met en inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer door de groep respondenten.

4.3.1 In hoeverre zet de groep respondenten de aanpak Met Woorden in de Weer in?

Van de groep respondenten heeft 63% (in totaal 58 leerkrachten) ooit een cursus Met Woorden in de Weer gevolgd. De cursussen zijn verspreid over verschillende jaren gevolgd. Een relatief grote groep heeft een eerste cursus gevolgd in 2008-2009 (12 leerkrachten), 2010-2011 (9 leerkrachten) of 2011-2012 (13 leerkrachten), zoals ook is weergegeven in figuur 19.

Figuur 19 Verdeling van de gevolgde cursussen over jaren.

(eerste) cursus Met Woorden in de Weer 14 12 10 8 6 4 2 0

46

Een ruime meerderheid van deze leerkrachten (79,5%) heeft een tweedaagse teamtraining gevolgd die voor leerkrachten in verschillende mate is uitgebreid. Zo heeft 22,4% (= 13 leerkrachten) alleen een tweedaagse teamtraining gedaan, 17,2% (= 10 leerkrachten) de teamtraining en klassenbezoeken en 37,9% (= 22 leerkrachten) de teamtraining, klassenbezoeken en een nascholingsdag. Daarnaast heeft 10,3% (= 6 leerkrachten) een intern georganiseerde training gevolgd en 12,1% (= 7 leerkrachten) iets anders. De leerkrachten die iets anders hebben gevolgd, zijn intern bijgespijkerd na een gedeeltelijke cursus of hebben een cursus tot woordenschatcoördinator gevolgd.

Figuur 20. Verdeling van de cursussen.

Soorten cursussen

Van de 34 responden die geen cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd, hebben 26 leerkrachten (= 76,5%) wel van deze didactische aanpak gehoord. Voor drie van hen is het volgen van de cursus ooit een mogelijkheid geweest, voor de overige 23 was dit niet het geval. Van de 26 leerkrachten die van de aanpak hebben gehoord, maken zeven leerkrachten (= 26,9%) zonder een gevolgde cursus gebruik van de aanpak. Van de 58 respondenten die wel een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd, maken 50 leerkrachten (= 87,7%) op dit moment ook gebruik van deze aanpak. De leerkrachten die geen gebruik meer maken van de aanpak doen dit niet vanwege een wisseling naar een school die niet met de aanpak werkt (4x) of omdat de aanpak niet

47

aansluit bij de visie van de school (2x). Van de overige leerkrachten die na het volgen van de cursus niet met de aanpak werken, ontbreekt de reden daarvoor. In totaal heeft van de groep respondenten dus 90,3% (= 84 leerkrachten) van Met Woorden in de Weer gehoord en zet 61,3% (= 57 leerkrachten) deze aanpak ook nu in.

4.3.2 Hoe evalueren leerkrachten de gevolgde cursus Met Woorden in de Weer?

Een ruime meerderheid van de leerkrachten (91,2%) vond de gevolgde cursus voldoende voor het onder de knie krijgen van de aanpak Met Woorden in de Weer. Hetzelfde percentage leerkrachten (91,2%) geeft aan het idee te hebben de kennis uit de cursus dagelijks toe te kunnen passen. De gevolgde cursus heeft de leerkrachten vooral meer inzicht gegeven in de achtergrond en het belang van een goede woordenschatopbouw en de didactische vaardigheden die hiervoor het beste gebruikt kunnen worden. Zo benadrukken leerkrachten op de vraag ‘Wat is het belangrijkste dat u van de cursus Met Woorden in de Weer heeft geleerd?’ enerzijds inzicht in netwerkopbouw, diepe woordkennis en het belang van woordenschat voor het onderwijs en anderzijds de viertakt of afzonderlijke onderdelen van deze viertakt. Daarnaast benadrukken vier leerkrachten dat zij in de cursus vooral hebben geleerd wat je niet zou moeten doen. Driekwart van de leerkrachten (75,4%) geeft aan niets in de cursus gemist te hebben. De overige 24,6% van de leerkrachten antwoordt bevestigend op de vraag of zij iets in de cursus hebben gemist. De onderdelen die leerkrachten gemist hebben lopen uiteen. Leerkrachten noemen onder meer vragen gericht op toetsing, snel clusters kunnen maken, registratie, differentiatie en vragen gericht op een specifieke groep. Een overzicht van de door deze leerkrachten gemiste onderdelen is te vinden in bijlage 5-V. Samenvattend evalueren de leerkrachten de gevolgde cursussen positief.

4.3.3 Hoe evalueren leerkrachten de aanpak Met Woorden in de Weer?

De aanpak Met Woorden in de Weer wordt door leerkrachten zeer positief gewaardeerd. Uit de reacties op stellingen met een zespuntsschaal, blijkt dat zowel de leerkrachten zelf (M = 5,02, SD = 1,16) als de kinderen (M = 4,94, SD = 1,17) het leuk vinden om ermee te werken. Ook geven leerkrachten aan dat ze de aanpak Met Woorden in de Weer 48

makkelijk in te zetten vinden bij bestaande methodes en activiteiten (M = 4,92, SD = 1,19) Figuur 21A-B en 22 bevatten een weergave van deze reacties. Figuur 21. Verdeling van de antwoorden betreffende het leuk vinden van werken met MWIDW.

B. Kinderen Leuk om met MWIDW te werken

A. Leerkrachten Leuk om met MWIDW te werken 30

30

20

20

10

10

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Figuur 22. Verdeling van de antwoorden Betreffende de inzetbaarheid van MWIDW.

Inzetbaar bij bestaande activiteiten en methodes 30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

Leerkrachten geven daarnaast aan te merken dat kinderen door het werken met de aanpak Met Woorden in de Weer meer (M = 5,06, SD = 1,06) en beter (M = 4,98, SD = 1,17) woorden leren. Bij het begrijpend lezen wordt door de leerkrachten minder verbetering in scores gezien en antwoorden leerkrachten rond het midden (M = 3,60, SD = 1,23). De antwoorden over de gemerkte opbrengsten van het werken met Met Woorden in de Weer zijn weergegeven in figuur 23A-C.

49

Figuur 23A-C. Verdeling van antwoorden betreffende de opbrengsten van MWIDW.

A. Meer woorden leren

B. Beter woorden leren

60

60

40

40

20

20

C. Beter begrijpend lezen 40 30 20

0

10

0 1

2

3

4

5

6

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Daarnaast antwoorden leerkrachten over woordenschatonderwijs op schoolniveau duidelijk boven gemiddeld op de stelling dat door Met Woorden in de Weer dit onderwijs leeft binnen de school (M = 4,74, SD = 1,36). 83,3% van de leerkrachten antwoordt boven het midden. Op de stelling ‘Sinds we werken met Met Woorden in de Weer zijn ouders meer betrokken bij het woordenschatonderwijs’ antwoorden leerkrachten daarentegen duidelijk onder het midden (M = 2,49, SD = 1,37). 79,2% van de leerkrachten antwoordt op deze vraag onder het midden. De antwoorden op deze stellingen zijn ook weergegeven in figuur 24 en 25.

Figuur 24. Verdeling woordenschatonderwijs leeft.

Figuur 25. Verdeling ouderbetrokkenheid.

Woordenschatonderwijs leeft binnen de school

Betrokkenheid van ouders bij het woordenschatonderwijs

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Ook is leerkrachten gevraagd hoeveel tijd het ze heeft gekost om de aanpak Met Woorden in de Weer in de vingers te krijgen en wat zij als de grootste obstakels en vooren nadelen ervaren bij het werken met deze aanpak. De benodigde tijd voor het in de vingers krijgen van de aanpak blijkt zeer wisselend. Zo zegt 8,9% van de leerkrachten dat één maand voldoende was en antwoordt 17,9% na drie maanden, 16,1% na zes maanden, 25% na twaalf maanden en 17,9% meer dan twaalf maanden. Bovendien 50

geven acht leerkrachten (= 14,3%) aan de didactiek nog niet in de vingers te hebben. Figuur 26 geeft een overzicht van deze antwoorden. Figuur 26. Verdeling antwoorden benodigde tijd.

Benodigde tijd om aanpak in de vingers te krijgen 15 10 5 0 1 mnd

3 mnd

6 mnd

12 mnd

> 12 mnd Nog niet in de vingers

Als grootste obstakel bij het aan de slag gaan met Met Woorden in de Weer noemen leerkrachten de tijdsinvestering die gedaan moet worden (24x). Daarbij benadrukken zij vooral de tijd die nodig is voor het maken van woordclusters, maar ook het inplannen en tijd maken voor woordenschatlessen. Daarnaast noemen leerkrachten als obstakels het selecteren van de juiste woorden (8x), het clusteren van woorden (4x) en het maken van passende verhaaltjes voor het semantiseren (3x). Ook noemen leerkrachten de aanpassing van de dagelijkse praktijk (4x) en het registreren (2x) en toetsen (1x). In totaal geven tien leerkrachten daarnaast expliciet aan dat zij geen obstakels hebben ervaren bij het aan de slag gaan met Met Woorden in de Weer. Ook op de vraag wat leerkrachten als nadeel zien van het werken met Met Woorden in de Weer wordt de benodigde tijd duidelijk het meest genoemd (23x). Ook hier wordt zowel de voorbereidingstijd als de tijd voor het inplannen van de lessen zelf benadrukt. Daarnaast noemen elf leerkrachten met betrekking tot het zelf moeten maken van materiaal (o.a. woordwebben en toetsen) als nadeel zowel het extra werk dat dit oplevert als een gebrek aan houvast. Overige nadelen worden steeds door maximaal drie leerkrachten genoemd en hebben onder andere betrekking op toetsing, registratie en de voortdurende aandacht die het goed werken met de aanpak nodig heeft binnen de school. Een overzicht van de gegeven antwoorden is te vinden in bijlage 5-VI. Op de vraag naar het voordeel van het werken met Met Woorden in de Weer noemt de grootste groep leerkrachten de bewuste en structurele aanpak (14x). Leerkrachten benadrukken in verscheidene bewoordingen dat ze door de structuur bewust met het woordenschatonderwijs bezig zijn en dat de aanpak ze een houvast geeft. 51

Daarnaast noemen 12 leerkrachten als grootste voordeel de effectiviteit en opbrengsten van de aanpak en 8 leerkrachten dat ze het leuk vinden om ermee te werken. In de antwoorden worden door 10 leerkrachten ook onderdelen van de didactiek benadruk, zoals het werken met een woordmuur, de woordclusters of de consolideeroefeningen. Tot slot noemen leerkrachten de praktische toepasbaarheid (7x) en methodeonafhankelijke opzet (2x), de grote hoeveelheid woorden die ermee aangeboden kan worden (4x) en daarnaast het bereik en betrokkenheid in de hele school (5x).

4.3.4. Samenvatting van de resultaten van de aandacht voor Met Woorden in de Weer.

Samenvattend blijken leerkrachten Met Woorden in de Weer positief te waarderen. Leerkrachten geven aan het leuk te vinden om ermee te werken en dat het goed inzetbaar is bij andere methodes en activiteiten. Daarnaast merken leerkrachten verbetering in opbrengsten op het gebied van woorden leren, maar in mindere mate op het gebied van begrijpend lezen. Als grootste obstakel voor het aan de slag gaan met de aanpak en als grootste nadeel benadrukken leerkrachten de benodigde tijdsinvestering en het zelf moeten maken van materiaal. Als grootste voordelen noemen leerkrachten de structurele en bewuste aanpak, de opbrengst en inzetbaarheid.

4.4 Het onderwijs met en zonder de aanpak Met Woorden in de Weer In deze sectie vergelijken we tot slot de antwoorden van subgroepen respondenten. De groep respondenten is op verscheidene manieren in subgroepen te verdelen (zie ook sectie 3.2 Deelnemers aan het onderzoek). Zo zijn leerkrachten werkzaam in diverse stadsdelen, op scholen met verscheidene denominaties of onderwijsvisies en in allerlei groepen van het basisonderwijs. Bovendien verschillen leerkrachten in leeftijd, aantal jaar ervaring in het onderwijs en in persoonlijke leerstijl. Een opdeling aan de hand van deze aspecten levert echter te kleine subgroepen op om conclusies te kunnen trekken. De subgroepen die ontstaan bij een verdeling van de respondenten in een groep die wel (58 leerkrachten = 63%) en een groep leerkrachten die niet (34 leerkrachten = 37%) een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd, zijn wel substantieel. In deze

52

sectie gaan we daarom enkel in op een vergelijking van de antwoorden van deze subgroepen. Zodoende beantwoordt deze sectie de vraag: In hoeverre zijn er verschillen in uitvoering en evaluatie van het woordenschatonderwijs tussen leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd? Hieronder volgt een weergave van enkele verschillen tussen de leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd. In deze sectie geven we in de eerste plaats een beschrijving van de verschillen op basis van het vergelijken van de gegeven antwoorden uitgedrukt in percentages. Daarnaast is voor het vergelijken van de groepen een independent t-test uitgevoerd. De resultaten van deze t-test zijn ook in een overzicht opgenomen in bijlage 7. We richten ons bij de vergelijking op een systematische aanpak voor woordenschat, een evaluatie van het eigen woordenschatonderwijs, een evaluatie van het woordenschatonderwijs op schoolniveau en de wensen en behoeften op het gebied van bijscholing. We kijken hieronder allereerst naar systematische aanpak.

4.4.1 Systematische aanpak

De antwoorden op de vragen naar het aantal uren en dagen woordenschat per week, het aantal nieuwe woorden per week en het wel of niet hebben van vaste momenten voor het woordenschatonderwijs, laten zien dat de leerkrachten die wel een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd een systematischere aanpak hanteren dan de leerkrachten die een dergelijke cursus niet hebben gevolgd. Op de vragen over aantal uren, dagen en nieuwe woorden wordt door de groep zonder cursus vaker ‘wisselend’ geantwoord (uren: 6,9% versus 17,6%; dagen: 3,4% versus 20,6%; nieuwe woorden: 5,2% versus 17,6%). Daarnaast antwoordt 87,9% van de groep die wel een cursus heeft gevolgd tegenover 64,7% van de groep die de cursus niet heeft gevolgd vaste momenten tijdens de week voor woordenschat te hebben gereserveerd. Figuur 27A-D bevat een weergave van de antwoorden. Het verschil tussen de groepen betreffende een vast moment voor woordenschat is significant met p=.008. Voor de andere drie vragen is geen significantie gevonden. Zie hiervoor ook het overzicht in bijlage 7.

53

Figuur 27A-D. Vergelijking van de antwoorden betreffende systematische aanpak. A. Uren woordenschat per week Met MWIDW

B. Dagen woordenschat per week

Zonder MWIDW

60 40 20 0

Met MWIDW

Zonder MWIDW

80 60 40 20 0

C. Vast moment voor woordenschat Met MWIDW

D. Aantal nieuwe woorden per week

Zonder MWIDW

100

Met MWIDW

Zonder MWIDW

60 40 20 0

50 0 Ja

Nee

In de weergave van de antwoorden in figuur27 valt daarnaast op dat antwoorden van de groep die geen cursus heeft gevolgd meer verspreid zijn over de diverse antwoordmogelijkheden dan de antwoorden van de groep die de cursus wel heeft gevolgd. Aansluitend op de aanpak van het woordenschatonderwijs, laten de antwoorden op de stelling ‘De taalmethode biedt naar mijn idee niet genoeg aan als het gaat om woordenschat. Ik doe er extra activiteiten omheen’ nog een significant verschil zien tussen de twee groepen. Zo antwoorden de leerkrachten die wel een cursus hebben gevolgd gemiddeld hoger (M = 4,71; SD = 1,67) dan de leerkrachten die geen cursus hebben gevolgd (M = 3,91; SD = 3,91) met een verschil van .795 en p=.035. Hieruit blijkt dat de groep met een cursus meer woordenschatactiviteiten doet buiten de methode om.

4.4.2 Evaluatie van het eigen woordenschatonderwijs Uit de antwoorden op de vraag of leerkrachten tevreden zijn met en trots op het woordenschatonderwijs dat zij geven, blijkt in beide subgroepen een meerderheid tevreden te zijn. (Tevreden: met: 86,2%; zonder: 73,5%; Trots: met: 75,9%; zonder: 64,7%). Wel liggen de antwoorden van de groep met een gevolgde cursus gemiddeld iets 54

hoger. Zo antwoordt de groep die wel een cursus gevolgd heeft gemiddeld 4,69 op de stelling over de tevredenheid met het eigen onderwijs (M = 4,69, SD = 1,08) waar de groep zonder een gevolgde cursus gemiddeld 4,12 antwoordt (M = 4,12, SD = 1,23). Het verschil tussen de groepen is wat betreft tevredenheid significant met p=.022. Op de stelling over trots zijn op het eigen woordenschatonderwijs antwoordt de groep met een cursus gemiddeld 4,33 (M = 4,33, SD = 1,16) en de groep zonder cursus 3,19 (M = 3,91, SD = 1,44). Het verschil tussen de groepen is wat betreft trots zijn is niet significant. De antwoorden op de stellingen zijn weergeven in figuur 28A-B. De antwoorden op de stelling ‘Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik weet niet goed hoe’ laten verschil zien tussen de twee subgroepen (p=.022). Zo antwoordt de groep die wel een cursus heeft gevolgd gemiddeld lager dan de groep de geen cursus heeft gevolgd (M = 2,19, SD = 1,26 versus M = 3,15, SD = 1,60). Tussen de antwoorden van beide subgroepen op de stelling ‘Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik heb er de tijd niet voor’ is het verschil kleiner (wel: M = 2,95, SD = 1,83 versus niet: M = 3,15, SD = 1,65). Het verschil op die stelling is niet significant. Daarnaast antwoordt op beide stellingen een hoger percentage van de groep die wel een cursus heeft gevolgd dan de groep die niet een cursus heeft gevolgd dat de stelling helemaal niet van toepassing is (weet niet hoe: 37,9% versus 20,6%; geen tijd: 34,5% versus 20,6%). Een weergave van de antwoorden is te vinden in figuur 28C-D. Figuur 28A-C. Vergelijking van antwoorden betreffende evaluatie eigen onderwijs. A. Tevreden

B. Trots

Met MWIDW

Zonder MWIDW

Met MWIDW

50

Zonder MWIDW

40 20

0

0 1

2

3

4

5

6

C. Wil beter, maar weet niet hoe Met MWIDW

1

2

3

4

5

6

D. Wil beter, maar geen tijd

Zonder MWIDW

Met MWIDW

40

40

20

20

0

Zonder MWIDW

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

55

4.4.3 Evaluatie van het woordenschatonderwijs op schoolniveau Uit de antwoorden van beide groepen leerkrachten blijkt dat woordenschat leeft op de diverse scholen. De antwoorden van de groep die wel een cursus hebben gevolgd liggen gemiddeld hoger (wel cursus: M = 4,90, SD = 1,24; geen cursus: M = 4,21, SD = 1,59), maar voor beide groepen liggen de antwoorden duidelijk boven het midden. Het verschil tussen de twee groepen is significant met p=.023. De reacties op de stellingen ‘Ik denk dat mijn school een voorbeeld kan zijn voor andere scholen als het gaat om woordenschatonderwijs’ en ‘Mijn school heeft de afgelopen jaren vooruitgang geboekt als het gaat om woordenschatonderwijs’ laten een groter verschil zien tussen beide subgroepen. Zo liggen de antwoorden van de groep met een cursus duidelijk boven het midden (voorbeeld: M = 4,16, SD = 1,17; vooruitgang: M = 4,45, SD = 1,45), terwijl de antwoorden van de groep zonder een cursus gemiddeld net onder het midden liggen (voorbeeld: M = 3,21, SD = 1,49; vooruitgang: M = 3,32, SD = 1,59). Bij beide stellingen is het verschil tussen de groepen significant met p=.001. Deze antwoorden geven aan dat leerkrachten uit de groep die wel met de aanpak Met Woorden in de Weer aan de slag is geweest meer geboekte vooruitgang merken en hun school duidelijker als voorbeeld voor andere scholen zien. Deze antwoorden zijn ook zichtbaar in figuur29A-C. Figuur 29A-C. Vergelijking antwoorden evaluatie woordenschat op schoolniveau. A. Woordenschat leeft op school Met MWIDW

Zonder MWIDW

60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

B. Voorbeeld voor andere scholen Met MWIDW

C. Vooruitgang geboekt Met MWIDW

Zonder MWIDW

40

40

20

20

0

Zonder MWIDW

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

56

Daarnaast blijken de twee groepen te verschillen betreffende teamwork en uitwisseling tussen collega’s. Vijf stellingen laten op dit punt een significant verschil zien. Op de vraag betreffende hulp vragen aan collega’s antwoordt de groep met een cursus (M =3,19; SD = 1,61) hoger dan de groep zonder een cursus (M = 2,44; SD = 1,02) met een verschil van .734 en p=.020. Ook wat betreft om hulp gevraagd worden door collega’s antwoordt de groep met een cursus gemiddeld hoger (M = 3,65; SD = 1,62) dan de groep zonder een cursus (M = 2,47; SD = 1,05) met een verschil van 1.179 en p=.000. Daarnaast geeft de groep met cursus aan gemiddeld meer te overleggen met collega’s (M = 4,11; SD = 1,42) dan de groep zonder cursus (M = 3,38; SD = 1,50) met een verschil van .723 en p=.024. Dit verschil komt ook in formeler overleg terug, zoals blijkt uit de antwoorden op de vraag of woordenschat op de agenda staat bij teamvergadering. Ook daar antwoordt de groep met een cursus gemiddeld hoger (M = 4,52; SD = 1,37) dan de groep zonder cursus (M = 3,44; SD = 1,81) met een verschil van 1.079 en p=.002. Uit deze antwoorden blijkt dat leerkrachten die wel een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd meer overleggen en uitwisselen met collega’s dan de leerkrachten die de cursus niet hebben gevolgd. Deze antwoorden zijn ook zichtbaar in figuur 30A-D. Daarnaast antwoorden de leerkrachten met cursus gemiddeld lager op de stelling over gewenste steun (M = 2,25; SD = 1,24) dan leerkrachten zonder cursus (M = 2,94; SD = 1,41) met een verschil van -.696 en p=.016. Hieruit blijkt dat de groep die minder overlegt en uitwisselt met collega’s wel meer steun wenst.

Figuur 30A-D. Vergelijking antwoorden uitwisseling tussen collega’s. A. Collega’s om hulp vragen Met MWIDW

B. Om hulp gevraagd worden

Zonder MWIDW

Met MWIDW

60

60

40

40

20

20

0

Zonder MWIDW

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

57

C. Overleg met collega’s Met MWIDW

D. Op agenda teamvergadering Zonder MWIDW

Met MWIDW

40

40

20

20

0

Zonder MWIDW

0 1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4.4.4 Wensen en behoeften op het gebied van bijscholing De twee groepen leerkrachten leggen op verschillende aspecten de nadruk in hun wensen op het gebied van bijscholing. Een overzicht van de gegeven antwoorden is te vinden in bijlage 5-IV. Uit de gegeven antwoorden komt naar voren dat leerkrachten die wel een cursus hebben gevolgd meer vragen hebben over de praktische toepassing. Daarop aansluitend geven vier leerkrachten aan benieuwd te zijn naar succesverhalen van andere scholen. Ook heeft deze groep verschillende vragen over toetsing. De leerkrachten die de cursus niet hebben gevolgd komen daarentegen met iets minder vragen gericht op de praktijk en hebben juist meer vragen en behoeften op het gebied van kennis en didactische aspecten. Deze groep noemt daarnaast één vraag gericht op toetsing en geen vragen over de praktijk op andere scholen. Deze verschillen in behoeften sluiten aan op de antwoorden op de stellingen over beter woordenschatonderwijs willen geven. Waar de een meer nadruk legt op het willen weten hoe, wil de ander het onderwijs praktischer en efficiënter kunnen uitvoeren.

4.4.5 Samenvatting van het vergelijk met en zonder cursus Met Woorden in de Weer.

Samenvattend blijken de leerkrachten die een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd een systematischere aanpak voor woordenschatonderwijs te hanteren en daarbij meer activiteiten buiten de methode om te doen. Ook geeft deze groep meer geboekte vooruitgang aan op de scholen en geven de antwoorden blijk van meer uitwisseling en overleg tussen collega’s. Daarnaast blijken leerkrachten die een cursus hebben gevolgd iets tevredener over het door hen gegeven woordenschatonderwijs en antwoorden zij lager op de stelling betreffende het beter onderwijs willen geven, maar 58

niet weten hoe. Tot slot laten ook de resultaten wat gericht op wensen en behoeften op het gebied van bijscholing een verschil zien. Leerkrachten die een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd leggen meer nadruk op praktische toepassing, terwijl leerkrachten die geen cursus hebben gevolgd meer vragen en behoeften hebben op het gebied van kennis en didactische aspecten.

59

5. Conclusie en discussie Dit hoofdstuk bevat de conclusies van het onderzoek. Op basis van de in het vorige hoofdstuk gepresenteerde resultaten, beantwoorden we in dit hoofdstuk de onderzoeksvragen. Daarnaast bevat dit hoofdstuk enkele kanttekeningen bij het uitgevoerde onderzoek, suggesties voor vervolgonderzoek en aanbevelingen voor beleid en praktijk. Allereerst gaan we in sectie 5.1 in op de antwoorden op de onderzoeksvragen.

5.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen

De onderzoeksvraag luidde: ‘Hoe kan het woordenschatonderwijs op Amsterdamse basisscholen gekenschetst worden op basis van de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs?’ Deze vraag was verder onderverdeeld in de volgende hoofdvragen: 1. Hoe kan de uitvoering van het woordenschatonderwijs gekenschetst worden? 2. Hoe wordt het huidige woordenschatonderwijs door leerkrachten geëvalueerd? 3. Hoe kan de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer worden gekenschetst? 4. In hoeverre zijn er verschillen in uitvoering en evaluatie van het woordenschatonderwijs tussen leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd?

Hoe kan de uitvoering van het woordenschatonderwijs gekenschetst worden? Wat betreft de uitvoering van het woordenschatonderwijs laten de resultaten een systematische aanpak zien op vooral het niveau van de leerkracht in de klas en in mindere mate op schoolniveau. Als we de resultaten betreffende de uitvoering van het onderwijs vergelijken met de leerkrachtcompetenties voor intentioneel woordenschatonderwijs uit de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009) zien we aspecten als omvang, selectie en registratie grotendeels op bedoelde wijze aanwezig in het woordenschatonderwijs. Zo heeft de helft van de leerkrachten 5 dagen per week woordenschat op het programma staan en heeft daarnaast ruim driekwart van de leerkrachten een vaste opbouw voor dit onderwijs. Bij het merendeel van de leerkrachten zijn de lessen kort (voor ongeveer de helft 10-15 minuten). Deze tijd sluit aan op de tijd die als richtlijn wordt gegeven voor het werken met de viertakt (Verhallen, 60

2009). Een ruime meerderheid selecteert daarnaast woorden uit verschillende bronnen en ongeveer driekwart van de leerkrachten registreert de aangeboden woorden. Hoewel we deze aspecten uit de literatuur grotendeels aanwezig zien in de uitvoering van het onderwijs, laten de resultaten daarnaast zien dat er ook een groep is waarbij dit niet terugkomt. Zo komt uit de resultaten naar voren dat er ook leerkrachten zijn waarbij de aandacht voor woordenschat wisselt, woordenschat een beperkt aantal dagen op het programma staat en het aantal aangeboden woorden laag is. Op schoolniveau komt de systematische aanpak minder duidelijk naar voren en laten de resultaten bovendien een gevarieerder beeld zien. Antwoorden op stellingen over aspecten als teamwork en een doorlopende leerlijn liggen meer rond het midden. Leerkrachten antwoorden uiteenlopend op de vragen over overleg met collega’s en het weten welke woorden door collega’s worden aangeboden. Wat betreft het beeld dat leerkrachten hebben van de woorden die hun eigen leerlingen eind van het jaar moeten weten, antwoordt 63% boven het midden op de stelling. Deze resultaten duiden op een beperkte uitwisseling op schoolniveau en de in de literatuur benadrukte aspecten als teamwork en doorlopende leerlijn komen beperkt naar voren. Over de rol van ouders bij woordenschatonderwijs zijn op basis van de resultaten niet direct conclusies te trekken. We zien enkel dat de bekendheid van ouders met de behandelde woorden en ook de verwachting hierover van de leerkrachten wisselend is. Kijkend naar de drie niveaus (basis – ervaren – excellent) die in het schema leerkrachtcompetenties intentioneel woordenschatonderwijs worden onderscheiden (Verhallen, 2009) zien we wat betreft de uitvoering vooral aspecten op het basis en ervaren niveau terugkomen. De aspecten van excellent niveau met onder andere meer nadruk op een doorlopende leerlijn zien we minder sterk in de resultaten terugkomen. Daarnaast zien we wat betreft de hoeveelheid woorden die wordt aangeboden dat 65,6% van de leerkrachten tussen de 15 en 35 nieuwe woorden per week aanbiedt. Dit betekent dat ook wat betreft de hoeveelheid aangeboden woorden leerkrachten grotendeels op basis en ervaren niveau zitten en niet op excellent niveau. Daarbij zien we dat de hoeveelheid woorden per week niet voldoende is om de totale hoeveelheid woorden zoals opgenomen is in de BAK en WAK te kunnen halen (Kuiken en Droge, 2008). Van de BAK en WAK wordt bovendien relatief weinig gebruik gemaakt voor de selectie van woorden (respectievelijk 17 en 20 keer op 93 respondenten). Zo blijkt dat leerkrachten goed op weg zijn met het systematisch aanbieden van woorden, maar dat 61

ook leerkrachten die een systematische aanpak hanteren nog verder dienen in te zetten op de hoeveelheid woorden om leerlingen voldoende basis mee te kunnen geven.

Hoe wordt het huidige woordenschatonderwijs door leerkrachten geëvalueerd? Uit de door leerkrachten gegeven evaluatie van het woordenschatonderwijs blijkt dat woordenschat leeft op de scholen en er in de afgelopen jaren vooruitgang is geboekt, maar er daarnaast nog ruimte is voor verbetering. 67,7% van de leerkrachten antwoordt boven het midden op de stelling dat de school in de afgelopen jaren vooruitgang heeft geboekt. Deze vooruitgang zien leerkrachten in mindere mate terugkomen in de resultaten van toetsen, aangezien op die stelling 51,5% boven het midden antwoordt. Ook wat betreft het zijn van een voorbeeld voor andere scholen antwoorden leerkrachten rond het midden, wat duidt op ruimte voor verbetering. Voor degenen die beter onderwijs willen geven, blijkt eerder de beschikbare tijd dan kennis een belemmerende factor te zijn. Aansluitend op deze tijdsinvestering en daarnaast het aanschouwelijk willen maken van het onderwijs, liggen wensen op het gebied van materiaal vooral bij kant-en-klare woordclusters en visueel en concreet materiaal voor het inoefenen van woorden. Bovendien komt uit de resultaten de wens naar voren voor materiaal om goed en gemakkelijker te kunnen registreren en toetsen. De wensen op het gebied van registratie en toetsing sluiten aan op de stap die nog gezet kan worden op het schoolbrede niveau en een doorlopende leerlijn.

Hoe kan de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer worden gekenschetst? De gemeente Amsterdam heeft de afgelopen jaren ingezet op scholing van leerkrachten en de ontwikkeling van woordenlijsten. Vooral de aanpak Met Woorden in de Weer is hiervoor in de etalage gezet. Uit de resultaten blijkt dat deze aanpak bij een grote groep leerkrachten bekend is, maar dat er zeker niet door iedereen van deze aanpak gebruik wordt maakt. Zo is de aanpak bij 90,3% van de respondenten bekend, heeft 63% van de respondenten een cursus Met Woorden in de Weer gevolgd en wordt de aanpak op dit moment door 61,3% van de respondenten ingezet. De gevolgde cursussen worden zeer positief geëvalueerd en ook de aanpak zelf wordt positief gewaardeerd. Leerkrachten geven aan het leuk te vinden met de aanpak te werken en dat deze goed inzetbaar is bij bestaande methodes en activiteiten. Daarnaast geven leerkrachten aan te merken dat kinderen meer en beter woorden leren, 62

maar merken zij minder opbrengsten als het gaat om begrijpend lezen. Als grootste obstakel bij het aan de slag gaan met deze aanpak en als nadeel noemen leerkrachten de tijdsinvestering en het veelal zelf moeten maken van het materiaal. Als voordeel noemen leerkrachten de bewuste en structurele aanpak, de opbrengsten en de leuke en praktisch toepasbare manier van werken. Wat betreft de inzet van de aanpak Met Woorden in de Weer kunnen we concluderen dat deze aanpak bij het overgrote deel van de leerkrachten bekend is. Niet alle leerkrachten werken echter ook met deze aanpak (van de groep respondenten was dit bijna twee derde). Door degenen die ermee werken wordt de inzet van deze aanpak grotendeels positief geëvalueerd.

In hoeverre zijn er verschillen in uitvoering en evaluatie van het onderwijs tussen leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer hebben gevolgd? Als we de groep leerkrachten die wel en die niet een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd met elkaar vergelijken, blijkt dat de groep die wel een cursus heeft gevolgd een systematischere aanpak voor het woordenschatonderwijs hanteert. Daarnaast komt uit de antwoorden van de groep die wel een cursus heeft gevolgd meer vooruitgang in de afgelopen jaren naar voren dan bij de groep die de cursus niet heeft gevolgd. Bovendien blijkt dat de leerkrachten die wel een cursus hebben gevolgd meer overleggen en uitwisselen met tussen collega’s dan zij die de cursus niet hebben gevolgd. Uit de antwoorden op vragen over evaluatie van het eigen onderwijs en over de behoeften en wensen op het gebied van bijscholing, blijkt dat leerkrachten die wel een cursus hebben gevolgd meer vragen hebben gericht op praktische toepassing, tijdbesparend en efficiënt werken en toetsing, terwijl leerkrachten die de cursus niet hebben gevolgd meer vragen hebben op het gebied van kennis en didactische aspecten. Deze resultaten laten zo naast een positieve waardering door de groep die ermee werkt ook een positief effect zien van de inzet op de aanpak Met Woorden in de Weer.

Samenvattend kunnen we stellen dat woordenschat leeft op de Amsterdamse scholen en er ten opzichte van het door Verhallen in 1991 geschetste beeld van het woordenschatonderwijs sprake is van een systematischere aanpak van dit onderwijs. Deze systematische aanpak zien we vooral op het niveau van de leerkracht en in mindere mate op schoolniveau. Daarnaast zien we dat er nog ruimte is voor verbetering. Zo 63

wordt een systematische aanpak niet door alle leerkrachten gehanteerd en is blijvende inzet op de omvang van het woordenschatonderwijs van belang om ervoor te zorgen dat leerkrachten voldoende woorden aanbieden om leerlingen een gedegen basis te geven.

5.2 Beperkingen van het onderzoek Bij het uitgevoerde onderzoek kunnen een aantal kanttekeningen geplaatst worden. In deze sectie worden de kanttekeningen en beperkingen van het onderzoek besproken. De kanttekeningen hebben vooral betrekking op de kwaliteit van de verzamelde data. Een eerste kanttekening betreft de keuze voor een vragenlijstonderzoek. Door het werken met een vragenlijst baseren we ons enkel op de door leerkrachten gegeven antwoorden. Een vragenlijstmethode kan geflatteerde gegevens opleveren en het is bekend dat respondenten geneigd zijn om sociaal-wenselijke antwoorden te geven. In dit onderzoek kunnen vooral de vragen met betrekking tot de uitvoering van het onderwijs een mooier beeld geven dan de werkelijkheid. Bij de stellingen gericht op de eigen beleving van het onderwijs en de open vragen voor knelpunten, wensen en behoeften zal dit minder het geval zijn. Voor het in kaart brengen van de uitvoering van het onderwijs zou het verzamelen van gegevens door middel van directe observatie een goede aanvulling zijn. Vanwege tijd en omvang is dit echter niet mogelijk geweest binnen dit onderzoek, maar in vervolgonderzoek zou dit probleem alsnog kunnen worden ondervangen. Ondanks deze beperking brengt het onderzoek zeker enkele trends op het gebied van uitvoering van woordenschatonderwijs naar voren en komen knel- en verbeterpunten voor dit onderwijs aan het licht. Een tweede kanttekening betreft de verkregen respons. In verhouding tot het aantal leerkrachten in Amsterdam (met 200 basisscholen met gemiddeld elk zeker 10 leerkrachten komt men al snel op ruim 2000 leerkrachten), is een respons van 93 laag. Dit wordt enigszins ondervangen door de samenstelling van de groep respondenten. Zo is de groep verdeeld over de stad werkzaam en afkomstig van een vijfde van de scholen. Daarnaast bestaat de groep uit zowel leerkrachten die wel als leerkrachten die niet een cursus Met Woorden in de Weer heeft gevolgd. Ondanks de beperkte omvang van de groep kan vanwege de samenstelling van de groep worden gesteld dat er sprake is van een redelijk representatieve groep respondenten. Daarbij moeten we ons echter wel

64

afvragen wie de vragenlijst invullen en of dit niet juist leerkrachten zijn die woordenschat juist erg positief of negatief waarderen. Aansluitend op de beperkte respons moet een kanttekening worden geplaatst bij de opbouw van de enquête. Zo is de link naar de vragenlijst vaker geopend dan dat er vragenlijsten zijn ingevuld. Over het algemeen hebben de respondenten de vragenlijst óf volledig ingevuld óf zijn zij al afgehaakt bij de vragen over de taalmethodes. Mogelijk gaven de open vragen aan het begin het idee dat het invullen van de vragenlijst erg tijdrovend zou zijn of vonden leerkrachten de vragen over taalmethodes te algemeen. Dit had ondervangen kunnen worden door de vragenlijst niet te beginnen met de open vragen over de taalmethodes, maar met de gesloten vragen over woordenschat. Vragen gericht op de taalmethodes hadden dan verderop in de vragenlijst, zo mogelijk ook via gesloten vragen, aan de orde kunnen komen. Tot slot kan een kanttekening worden geplaatst bij de focus in het onderzoek. Zo zijn er in de vragenlijsten enkele aspecten opgenomen die niet in de analyse konden worden meegenomen. Dit kwam in de eerste plaats door enkele te breed geformuleerde vragen (bijv. de vraag over bekendheid van woorden uit de taalmethode of de inoefening van woorden) en ten tweede door het toevoegen van onderdelen (zoals de leerstijlentest) die uiteindelijk, mede door een te kleine omvang van de respons, niet konden worden geanalyseerd. Om meer te kunnen zeggen over de uitvoering en evaluatie van het woordenschatonderwijs en de aanpak Met Woorden in de Weer door leerkrachten met verschillende achtergronden, leerstijlen en werkzaam op scholen met verschillende onderwijsvisies zou een meer afgebakend en gericht onderzoek opgezet moeten worden. Uiteindelijk zijn in dit onderzoek enkel die aspecten in de analyse naar voren gehaald op basis waarvan conclusies getrokken konden worden om ondanks de geplaatste kanttekeningen een beeld te kunnen schetsen van het huidige woordenschatonderwijs in de gemeente Amsterdam.

5.3 Suggesties voor verder onderzoek Aansluitend op de geplaatste kanttekening en de gevonden resultaten wordt in deze sectie een aantal suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. Allereerst zou om een vollediger beeld te krijgen van het woordenschatonderwijs en om de hierboven geplaatste kanttekeningen over het gebruik van een vragenlijst te 65

ondervangen, dit onderzoek uitgebreid kunnen worden met een inventarisatie van het onderwijs via lesobservaties en interviews op de scholen. Daarnaast zou een vollediger beeld van het onderwijs verkregen kunnen worden door niet alleen de ervaringen van leerkrachten, maar ook die van andere betrokkenen in kaart te brengen. Hiervoor valt te denken aan een onderzoek met een 360 graden evaluatie waarbij ook de ervaringen van schoolleiding, ouders, leerlingen en onderwijsinstanties meegenomen worden. Daarnaast zou het interessant zijn in vervolgonderzoek alsnog te kijken naar verschillen in uitvoering en waardering van het woordenschatonderwijs en de aanpak Met Woorden in de Weer door leerkrachten met diverse achtergronden en werkzaam op scholen met verschillende onderwijsvisies. Uit de antwoorden op de vragen waarom leerkrachten na het volgen van een cursus Met Woorden in de Weer geen gebruik (meer) maken van deze aanpak en op de vraag of het volgen van een cursus Met Woorden in de Weer ooit een mogelijkheid is geweest of is overwogen, brengt een aantal leerkrachten naar voren dat de aanpak niet aansluit bij de visie van de school. Waarom het niet aansluit en waar eventuele knelpunten zitten, is leerkrachten in dit onderzoek niet gevraagd. Dit punt is met name interessant omdat Van den Nulft en Verhallen (2009) stellen dat de aanpak Met Woorden in de Weer voor iedereen, ongeacht verschillen in didactische aanpak en onderwijsvisie, bruikbaar is. Via een onderzoek dat zich specifiek richt op de inzetbaarheid van de methode bij diverse onderwijsvisies zouden deze aspecten verder onderzocht kunnen worden. Dit kan aanknopingspunten opleveren voor verdere scholing met en inzet van deze aanpak. Tot slot blijkt uit de resultaten dat scholen in de afgelopen jaren vooruitgang hebben geboekt, maar dat leerkrachten tegelijkertijd de geboekte vooruitgang in mindere mate terug zien in toetsresultaten. Dit roept vragen op voor vervolgonderzoek gericht op het toetsen van woordenschat en de effecten van het woordenschatonderwijs. Hoe wordt woordenschat getoetst? Van welke toetsen wordt gebruik gemaakt en geven de verschillende toetsen eenzelfde beeld? Op welke termijn worden verbeteringen in de resultaten waargenomen? Omdat de periode sinds wanneer gericht is ingezet op woordenschat voor leerkrachten in dit onderzoek verschillend is, is op basis van dit onderzoek weinig te zeggen over de impact van de inzet woordenschat op de resultaten van de leerlingen. Via een onderzoek dat zich specifieker richt op toetsing, kunnen bovenstaande vragen worden beantwoord.

66

5.4 Aanbevelingen voor beleid en praktijk Op basis van de resultaten kunnen naast suggesties voor vervolgonderzoek ook een aantal aanbevelingen worden gedaan voor beleid en praktijk. Deze aanbevelingen worden in deze sectie uiteengezet en zijn zowel gericht op de verdere aanpak van het woordenschatonderwijs als de ontwikkeling van materiaal. •

Een verdere inzet op een systematische aanpak van het woordenschatonderwijs is gewenst, met name op schoolniveau. Scholen zijn goed op weg met de inzet van een systematische aanpak voor woordenschat, maar niet bij alle leerkrachten zien we dit in de uitvoering van het onderwijs terugkomen. Daarnaast kunnen vooral op schoolniveau nog stappen worden gezet wat betreft teamwork, een doorlopende leerlijn en het registreren van leerlingresultaten. Het faciliteren van momenten voor uitwisseling tussen leerkrachten en het inzetten op een systeem voor de registratie van aangeleerde woorden kan dit ondersteunen.

•

Een verdere inzet op de aanpak Met Woorden in de Weer wordt aangeraden. Op dit moment zet iets meer dan de helft van de leerkrachten deze aanpak in. De aanpak wordt door leerkrachten positief geëvalueerd en de groep leerkrachten die van de aanpak gebruik maakt, laat meer systematiek zien in de uitvoering van het woordenschatonderwijs en geeft aan dat hun school meer vooruitgang heeft geboekt in de afgelopen jaren. Dit positieve effect van de inzet van Met Woorden in de Weer kan ook andere scholen vooruit helpen met woordenschat.

•

Aansluitend op de hierboven genoemde punten en om leerkrachten te blijven ondersteunen bij het onderwijs dat zij geven, is het gewenst in te zetten op de in dit onderzoek naar voren gekomen vragen, wensen en behoeften op het gebied van bijscholing. Hiermee kan worden doorgebouwd op de inzet uit de afgelopen jaren. Naast een blijvende inzet op scholing in didactiek voor leerkrachten die dit nog niet hebben gevolgd, kan verbetering van het woordenschatonderwijs worden gefaciliteerd door uitwisselings- en verdiepingsbijeenkomsten op het gebied van de praktische toepassing en het efficiënt benutten van de tijd voor woordenschatonderwijs en op de aspecten registratie, toetsing en differentiatie.

•

De inzet van de BAK en WAK voor het vormgeven van het woordenschatonderwijs is op dit moment beperkt en kan verder uitgebouwd worden. Om de inzet van de woorden van deze lijsten te vergroten, zouden de instrumenten ten 67

eerste meer onder de aandacht kunnen worden gebracht. Als knelpunten voor het gebruik van de lijsten - en daarnaast ook voor het woordenschatonderwijs in het algemeen - worden vooral het nog zelf moeten clusteren van de woorden en het ontbreken van definities bij de woorden genoemd. In het materiaal LOGO3000 zijn deze knelpunten ondervangen in kant-en-klare woordclusters en lesideeën bij de woorden van de BAK. Uit diverse antwoorden betreffende wensen voor materiaal blijkt dat dit materiaal positief wordt gewaardeerd. Aansluitend op de woordclusters die voor de BAK zijn ontwikkeld middels LOGO3000 is het gewenst ook woordclusters te maken voor de woorden van de WAK. Het ontwikkelen van dergelijk materiaal kan de inzet van de woorden van deze instrumenten in de verschillende jaargangen vergemakkelijken. •

Naast de ontwikkeling van kant-en-klare woordclusters is er onder leerkrachten op het gebied van materiaal behoefte aan visueel en concreet materiaal om het onderwijs aanschouwelijk te maken. Daarnaast is er behoefte aan digitaal materiaal en met name programma’s waarmee leerlingen woorden kunnen consolideren. De ontwikkeling van dit materiaal kan leerkrachten ondersteunen in het vormgeven van het woordenschatonderwijs.

Samenvattend kunnen we stellen dat men op de goede weg is voor een systematische aanpak van het woordenschatonderwijs. Wel wordt deze aanpak nog niet bij alle leerkrachten teruggezien en daarnaast in mindere mate op schoolniveau. Een blijvende aandacht voor woordenschat in beleid en praktijk en het ondersteunen van leerkrachten bij dit onderwijs via scholing maar zeker ook het aanreiken van materiaal is daarom van belang, zodat leerlingen nog beter een gedegen woordenschat kunnen opbouwen.

68

6. Literatuur Aarnoutse, C.A.J. & Leeuwe, J.F.J. van. (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen. In: Pedagogische Studiën 65, 49-59. Appel, R. & Lalleman, J. (1989). Het Nederlands van Turkse kinderen. In: Gramma 13 (2), 131-142. Appel, R. & Verhallen, M. (1998). Woordenschat en taalonderwijs op de basisschool. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 58 (1), 31-39. Bacchini, S. (2005). Duizend-en-een-woorden. De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Enschede: SLO. Bast, J. & Reitsma, P. (1998). Analyzing the development of individual differences in terms of Matthew effects in reading. Results from a Dutch longitudinal study. In: Development Psychology 34 (6), 1373-1399. Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO. Borgers, M. (2010). Taalbeleid primair onderwijs 2010-2014. Amsterdam: Taalweb. Bulters, I. & Vermeer, A. (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 77 (1), 9-21. Chorny, V & Webbink, W. (2010). The effect of accountability policies in primary education in Amsterdam. Den Haag: CBP Coenen, M. & Vermeer, A. (1988). Nederlandse woordenschat van allochtone kinderen. Tilburg: Zwijsen. Daalen-Kapteijns, M. van, Elshout-Mohr, M., Glopper, K. de. (2001). Deriving the meaning of unknown words from multiple contexts. In: Language Learning 51 (1), 145-181. Damhuis, R. & Glopper, K. de. (1993). Leerkrachtoordelen over de wenselijke woordenschat van 4- tot 6-jarigen. Betrouwbaarheid, validiteit van gebruiksmogelijkheden. In: Pedagogische Studiën 70 (5), 322-336. DMO. (2006). Jong;-) Amsterdam. Onderwijs- en jeugdplan 2006-2010. Amsterdam: DMO Gemeente Amsterdam. DMO. (2012). Programma kwaliteitsaanpak basisonderwijs Amsterdam. Verbeterplan, omschrijving fasen. Amsterdam: DMO Gemeente Amsterdam. Beschikbaar via:

69

http://www.amsterdam.nl/gemeente/organisatie-diensten/dmo/onderwijsjeugd/kwaliteitsaanpak/ DMO. (2013). Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Goed Onderwijs. Praktijkboek Basisonderwijs. Amsterdam: DMO Gemeente Amsterdam. Beschikbaar via: http://www.amsterdam.nl/gemeente/organisatie-diensten/dmo/onderwijsjeugd/kwaliteitsaanpak/ Droop, W. & Verhoeven, L. (1995). Leerkrachtoordelen over de wenselijke woordenschat van 4- tot 6-jarigen. Betrouwbaarheid, validiteit en gebruiksmogelijkheden. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 17 (3), 220-234. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal. (2008). Over de drempels met aal. De niveaus voor taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Gelderen, A. van. (1994). Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen. Moeilijkheden in de instructietaal voor het taalonderwijs op de basisschool. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport 362). Kuiken, F. (2008). Op weg naar doorlopende leerlijnen in Amsterdam. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Kuiken, F. & Droge, S. (2010). Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Ministerie OC&W. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Mulder, F., Timman, Y. & Verhallen, S. (2009). Handreiking bij de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK). Amsterdam: Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen. Nulft, D. van den. & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Muiderberg: Coutinho. Read, J. (2004). Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be defined? In: P. Bogaards & B. Laufer (Eds.), Vocabulary in a second language (pp.209-227). Amsterdam: John Benjamins. Scharlaekens, A., Kohnstamm, D. & Lejaegere, M. (1999). Streeflijst woordenschat voor zesjarigen. Derde herziene versie gebaseerd op nieuw onderzoek in Nederland en België. Lisse: Swets & Zeitlinger.

70

Schlichting, L. (2001). Woordselectie in het onderwijs aan jonge kinderen. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 65 (1), 111-121. Schmoker, M. (1999). Results, the key to continuous school improvement. Alexandria: ASCD. Schoonen, R. & Verhallen, M. (1998). Kennis van woorden. De toetsing van diepe woordkennis. In: Pedagogische Studiën 75 (3), 153-168. Schrooten, W. (1997). De school aan het woord. Een onderzoek naar de lexicale samenstelling van het taalaanbod op de basisschool in Nederland en Vlaanderen. In: Spiegel 15 (3), 61-83. Schrooten, W. & Vermeer, A. (1994). Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press (Studies in meertaligheid 6). Sleegers, P. & Ledoux, G. (2006). Innovatie in het Primair Onderwijs: strategieën, ervaringen en aanbevelingen. Een literatuurstudie naar werkzame principes. Amsterdam: SCO Kohnstamm instituut. Sparks, D. & Hirsch, S. (2000). A National Plan for Improving Professional Development. http://www.nsdc.org/library/NSDCPlan.html. Stahl, S.A. & Stahl, K.A.D. (2005). Word Wizards All! Teaching word meanings in preschool and primary education. In: J.F. Baumann & E.J. Kame’enui. Vocabulary instruction. Research to practise (pp.59-78). New York/London: The Guilford Press. Strating-Keurentjens, H. (2000). Lexicale ontwikkeling in het Nederlands van autochtone en allochtone kleuters. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant (Academisch Proefschrift). Swanborn, M.S.L. & Glopper, K. de. (2002). Impact of reading purpose in incidental word learning from context. In: Language Learning 52 (1), 95-117. Verhallen, M. (1991). Woordenschatuitbreiding bij anderstalige kinderen. Amsterdam: Instituut voor Algemene Taalwetenschap. Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheden van Turkse en Nederlandse kinderen. Een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekenning. Amsterdam: Instituut voor Functioneel Onderzoek van Taal en Taalgebruik (IFOTT) (Academisch Proefschrift). Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Een brochure over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit PO-Raad. 71

Verhallen, M. & Zalm, E. van der. (2005). Verbetering van woordenschatopbouw bij jonge kinderen. Mogelijkheden in de voor- en vroegschoolse educatie. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 74 (2), 33-45. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1989). Diagnose van kindertaal. Nederlandse taalvaardigheid van autochtone en allochtone kinderen. Tilburg: Zwijsen. Vermeer, A. (1998). Tekstdekking in groep 5. Woordkennis als oorzaak van het Mattheüseffect in het basisonderwijs. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 60 (3), 918. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge: M.I.T. Press.

72

Bijlage 1. Verstuurde berichten voor werving respondenten. Eerste mail: verstuurd vanuit de gemeente Amsterdam Geachte heer/mevrouw, U ontvangt deze mail in verband met een evaluatieonderzoek van het woordenschatonderwijs op basisscholen in Amsterdam. Dit onderzoek wordt ondersteund door de gemeente Amsterdam en uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam onder leiding van Prof. dr. Folkert Kuiken. Taal en woordenschat staan in Amsterdam hoog op de agenda. De afgelopen jaren is er dan ook veel gebeurd op dit gebied en nog steeds is woordenschat een hot item. Na de vele inspanningen en investeringen rijst de vraag: Waar staan we nu? Wat gaat er goed? Waar zitten nog knelpunten? En waar zijn nog extra investeringen gewenst op het gebied van taal- en woordenschatonderwijs? Doel onderzoek Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de huidige stand van zaken van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs. Hiervoor ontvangt u een enquête bedoeld voor de leerkrachten in het Amsterdamse basisonderwijs. Door het invullen van de enquête helpen Amsterdamse leerkrachten het huidige woordenschatonderwijs te evalueren en eventuele knelpunten in kaart te brengen, zodat op een relevante, efficiënte en voor leerkrachten nuttige manier verdere aandacht kan worden besteed aan het woordenschatonderwijs. Verzoek Wij vragen u dit onderzoek te verspreiden onder uw team. Enquête De enquête kan digitaal worden ingevuld en bestaat uit gesloten en open vragen. Het invullen van de enquête kost maximaal 30 minuten en is in te vullen tot 24 januari a.s. De enquête is direct te bereiken via deze link: Enquête Evaluatie Woordenschat Amsterdam. Mocht de link hierboven niet goed werken, kunt u onderstaand adres kopiëren naar uw internet browser. https://uvahumanities.qualtrics.com/SE/?SID=SV_2f0UtnTMC6KbAq1 Vragen Heeft u naar aanleiding van deze mail nog vragen dan kunt u deze mailen naar onderstaand adres: [email protected] Bij voorbaat dank voor uw medewerking!

Hartelijke groeten, Namens de gemeente Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam Leonie van den Berg projectleider ouderbetrokkenheid en taal

73

Eerste herinneringsmail: verstuurd vanuit de Universiteit van Amsterdam

Geachte heer/mevrouw, U ontvangt deze mail ter herinnering om mee te doen aan het evaluatieonderzoek van het woordenschatonderwijs in Amsterdam. Begin januari heeft u een mail ontvangen over het onderzoek en op basis daarvan heeft een aantal scholen meegedaan. De respons rate is echter nog te laag. Vandaar dat we nogmaals een oproep doen om de enquête in te vullen. Het invullen van de enquête neemt 30 minuten in beslag. Door deelname aan het onderzoek levert u een belangrijke bijdrage aan het verwerven van inzicht in het Amsterdamse woordenschatonderwijs, waar we nu staan en welke extra investeringen gewenst zijn. Doel onderzoek Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de huidige stand van zaken van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs. Hiervoor ontvangt u een enquête bedoeld voor de leerkrachten in het Amsterdamse basisonderwijs. Door het invullen van de enquête helpen Amsterdamse leerkrachten het huidige woordenschatonderwijs te evalueren en eventuele knelpunten in kaart te brengen, zodat op een relevante, efficiënte en voor leerkrachten nuttige manier verdere aandacht kan worden besteed aan woordenschatonderwijs. Het onderzoek wordtondersteund door de gemeente Amsterdam en uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam onder leiding van Prof. dr. Folkert Kuiken. Verzoek Wij vragen u dit onderzoek te verspreiden onder uw team. Enquête De enquête kan digitaal worden ingevuld en bestaat uit gesloten en open vragen. Het invullen van de enquête kost maximaal 30 minuten. De enquête kan worden ingevuld tot 10 maart a.s. De enquête is direct te bereiken via deze link: Enquête Evaluatie Woordenschat Amsterdam. Mocht de link hierboven niet goed werken, kunt u onderstaand adres kopiëren naar uw internet browser: https://uvahumanities.qualtrics.com/SE/?SID=SV_2f0UtnTMC6KbAq1 Vragen Heeft u naar aanleiding van deze mail nog vragen dan kunt u deze mailen naar onderstaand adres:[email protected] Via de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling van de gemeente Amsterdam zijn afgelopen week ook de schoolbesturen nogmaals op de hoogte gebracht van dit onderzoek. Uw schoolbestuur heeft toestemming gegeven voor de verspreiding van dit onderzoek waardoor u vandaag deze mail ontvangt. Wij hopen op uw medewerking te kunnen rekenen! Bij voorbaat dank voor uw medewerking. Hartelijke groeten, Namens de gemeente Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam, Prof. dr. Folkert Kuiken

74

Tweede herinneringsmail: verstuurd vanuit de Universiteit van Amsterdam

Geachte heer/mevrouw, U ontvangt deze mail als laatste herinnering aan het evaluatieonderzoek van het woordenschatonderwijs in Amsterdam waarover wij u begin januari en eind februari hebben geïnformeerd. Graag wijzen wij u erop dat de enquête nog enkele dagen, namelijk tot en met maandag 10 maart, open staat. Uw input wordt zeer gewaardeerd! Door deelname aan het onderzoek levert u een belangrijke bijdrage aan het verwerven van inzicht in het Amsterdamse woordenschatonderwijs, waar we nu staan en welke extra investeringen gewenst zijn. De preciezere informatie over het onderzoek vindt u verderop in deze mail. De scholen die de enquête reeds hebben ingevuld willen wij daarvoor graag hartelijk danken! Van de scholen die dit nog niet hebben gedaan hopen wij alsnog op medewerking te mogen rekenen. De volgende mail die u van ons ontvangt, zal de resultaten betreffen. Dit zal tegen het eind van dit schooljaar zijn, zodat bevindingen meegenomen kunnen worden naar het nieuwe schooljaar. Doel onderzoek Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de huidige stand van zaken van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs. Hiervoor ontvangt u een enquête bedoeld voor de leerkrachten in het Amsterdamse basisonderwijs. Door het invullen van de enquête helpen Amsterdamse leerkrachten het huidige woordenschatonderwijs te evalueren en eventuele knelpunten in kaart te brengen, zodat op een relevante, efficiënte en voor leerkrachten nuttige manier verdere aandacht kan worden besteed aan woordenschatonderwijs. Het onderzoek wordt ondersteund door de gemeente Amsterdam en uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam onder leiding van Prof. dr. Folkert Kuiken. Verzoek Wij vragen u dit onderzoek te verspreiden onder uw team. Enquête De enquête kan digitaal worden ingevuld en bestaat uit gesloten en open vragen. Het invullen van de enquête kost maximaal 30 minuten. De enquête kan worden ingevuld tot 10 maart a.s. De enquête is direct te bereiken via deze link: Enquête Evaluatie Woordenschat Amsterdam. Mocht de link hierboven niet goed werken, kunt u onderstaand adres kopiëren naar uw internet browser: https://uvahumanities.qualtrics.com/SE/?SID=SV_2f0UtnTMC6KbAq1 Vragen Heeft u naar aanleiding van deze mail nog vragen dan kunt u deze mailen naar onderstaand adres: [email protected] Bij voorbaat dank voor uw medewerking. Hartelijke groeten, Namens de gemeente Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam, Prof. dr. Folkert Kuiken

75

Bijlage 2. Vragenlijst.

Evaluatie Woordenschatonderwijs Amsterdam Waarom dit onderzoek? Taal en woordenschat staan in Amsterdam hoog op de agenda. De afgelopen jaren is er dan ook veel gebeurd op dit gebied en nog steeds is woordenschat een hot item. Na de vele inspanningen en investeringen rijst de vraag: Waar staan we nu? Wat gaat er goed? Waar zitten nog knelpunten? En waar zijn nog extra investeringen gewenst op het gebied van taal- en woordenschatonderwijs? Het doel van deze enquête is het in kaart brengen van de huidige stand van zaken van het woordenschatonderwijs en de ervaringen van leerkrachten met dit onderwijs. Hoe kijkt u aan tegen het woordenschatonderwijs? Als u kijkt naar uw eigen lessen en school, waar bent u trots op? Waar zou u nog wat hulp kunnen gebruiken? En wat zijn tips en vragen voor collega’s? Dit onderzoek wordt ondersteund door de gemeente Amsterdam en uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam onder leiding van Prof. dr. Folkert Kuiken.

Evaluatie Woordenschatonderwijs Amsterdam Over deze enquête Deze enquête is bedoeld voor leerkrachten in het Amsterdamse basisonderwijs en richt zich op de ervaringen van de leerkrachten met het woordenschatonderwijs. Door het invullen van de enquête helpt u het huidige woordenschatonderwijs te evalueren en eventuele knelpunten in kaart te brengen, zodat op een relevante, efficiënte en voor leerkrachten nuttige manier verdere aandacht kan worden besteed aan het woordenschatonderwijs. Deze enquête bestaat uit twee delen. Deel A richt zich op de evaluatie van het huidige woordenschatonderwijs. Het onderdeel bevat zowel open als gesloten vragen. Het invullen van dit deel kost naar schatting ongeveer 25 minuten. Deel B bevat een leerstijlentest en richt zich op persoonlijke leerkenmerken. Hoe hangt de omgang met woordenschat samen met een persoonlijke leerstijl? Het invullen van dit onderdeel kost naar schatting nog ongeveer 5 minuten extra. Via de buttons onderin het scherm kunt u steeds doorklikken naar de volgende vraag. Bij voorbaat dank voor uw medewerking! Heeft u vragen of opmerkingen over de enquête? Dan kunt u mailen naar: [email protected]

76

Deel A - Evaluatie woordenschatonderwijs [TM: vragen over de gebruikte taalmethodes]

[TM1]

Met welke taalmethode(s) werkt u op uw school?

[TM2]

Wat is uw algemene indruk van de door u genoemde taalmethode(s)?

[TM3A]

Wat vindt u positieve punten van de door u genoemde taalmethode(s)?

[TM3B]

Wat vindt u negatieve punten van de door u genoemde taalmethode(s)?

[TM4]

Geef op een schaal van 1 tot 6 aan in hoeverre u het eens bent met de volgende stellingen.1 = volledig oneens / 6 = helemaal mee eens 1

2

3

4

5

6

Onze taalmethode biedt mij goede handreikingen voor het vergroten van de woordenschat. (1)



















Op basis van de taalmethode kan ik mijn woordenschatdoelen bereiken. (2)



















De taalmethode biedt naar mijn idee niet genoeg aan als het gaat om woordenschatonderwijs. Ik doe er extra activiteiten omheen. (3)



















[TM5]

Vul de onderstaande zin aan met één van de drie opties. De woorden die de taalmethode aanbiedt zijn bij het merendeel van de kinderen.... o o o

totaal onbekend (1) oppervlakkig bekend (2) bekend met een uitgebreide betekenis (3)

77

[UWO: vragen over de uitvoering van het woordenschatonderwijs]

[UWO1]

Hoeveel tijd besteedt u gemiddeld per week aan woordenschatonderwijs? o o o o o

[UWO2]

Hoeveel dagen per week staat er woordenschatonderwijs op uw programma? o o o o o o

[UWO3]

Minder dan 1 uur per week (1) Tussen de 1 en 3 uur per week (2) Tussen de 3 en 5 uur per week (3) Meer dan 5 uur per week (4) De tijd die ik aan woordenschat besteed, verschilt erg per week. (5)

1 dag per week (1) 2 dagen per week (2) 3 dagen per week (3) 4 dagen per week (4) 5 dagen per week (5) Het aantal keer dat er woordenschatonderwijs op het programma staat, wisselt erg per week. (6)

Heeft u voor het woordenschatonderwijs een vast moment of vaste momenten tijdens de week gereserveerd?

o Ja (1) o Nee (2) Bij antwoord JA naar volgende vraag [UWO3B] Bij antwoord NEE, door naar [UWO4]

[UWO3B]

Wanneer zijn deze vaste momenten voor woordenschatonderwijs?

[UWO4]

Hoeveel nieuwe woorden biedt u gemiddeld aan per week? o o o o o o

Minder dan 15 woorden per week (1) Tussen de 15 en de 25 woorden per week (2) Tussen de 25 en de 35 woorden per week (3) Tussen de 35 en de 50 woorden per week (4) Meer dan 50 woorden per week (5) Het aantal woorden verschilt erg per week (6)

78

[UWO5]

Hoe selecteert u de woorden die u aanbiedt?

[UWO6]

Welke woorden behandelt u in de klas? Vul de volgende zin aan met onderstaande opties. U kunt meerdere opties aankruisen. In de klas behandel ik de woorden van..... o o o o o o

de taalmethode (1) de methodes van andere vakken (2) de thema's waar we mee werken (3) de BAK (4) de WAK (5) anders, namelijk... (6) ____________________

[UWO7]

Hoe houdt u bij welke woorden u met de kinderen heeft behandeld?

[UWO8]

Hoe lang duren uw woordenschatlessen gemiddeld? ______ Gemiddelde tijd van de woordenschatles in minuten (1)

[UWO9]

Werkt u in de klas met een woordmuur? o o

[UWO10]

Werkt u in de klas met een woordenschrift? o o

[UWO11]

Ja (1) Nee (2)

Ja (1) Nee (2)

Wat zijn uw favoriete opdrachten of oefeningen om kinderen woorden te laten inoefenen?

79

[UWO12]

Geef aan in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn. Doet u dit altijd, meestal, soms of nooit? Nooit (1)

Soms (2)

Meestal (3)

Altijd (4)

Ik controleer tussen neus en lippen door of kinderen de aangeboden woorden kennen. (1)













Als ik de aangeboden woorden toets, doe ik dat met alle kinderen tegelijkertijd. (2)













Ik controleer de aangeboden woorden door kinderen individueel vragen te laten beantwoorden over de woorden. (3)













In een woordenschattoets vraag ik kinderen de behandelde woorden te herkennen. (4)













In een woordenschattoets vraag ik kinderen de behandelde woorden zelf te produceren. (5)













[UWO13]

Met welke toetsen voor woordenschat werkt u op uw school? U kunt meerdere opties aankruisen. o o o o o o

Zelfgemaakte toetsen voor woordenschat (1) Toetsen horende bij de taalmethode (2) TAK (3) Cito Woordenschattoets (4) Diawoord (5) Anders, namelijk... (6) ____________________

80

[EEWO: Evaluatie van het eigen woordenschatonderwijs]

[EEWO1]

Geef op een schaal van 1 tot 6 aan in hoeverre u het eens bent met de volgende stellingen.1 = volledig oneens / 6 = helemaal mee eens

1

2

3

4

5

6

Ik ben tevreden over mijn vaardigheden betreffende woordenschatonderwijs. (1)



















Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik weet niet goed hoe. (2)



















Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik heb er de tijd niet voor. (3)



















Ik ben trots op het woordenschatonderwijs dat ik geef. (4)



















Ik denk dat mijn school een voorbeeld kan zijn voor andere scholen als het gaat om woordenschatonderwijs. (5)



















[EEWO2]

Wat vindt u het lastigste als het gaat om woordenschatonderwijs? Geef indien mogelijk ook aan waarom u dat lastig vindt.

[EEWO3]

Wat is volgens u belangrijk als het gaat om woordenschatonderwijs? Heeft u een tip voor een collega?

[EEWO4]

Als u naar een bijscholingsactiviteit kunt rondom woordenschat, wat zou u het liefste leren?

[EEWO5]

Hoeveel tijd besteedt u gemiddeld aan het voorbereiden van een woordenschatles? ______ Gemiddelde voorbereidingstijd in minuten (1)

81

[ESBWO: Evaluatie van het woordenschatonderwijs op schoolbreed niveau]

[ESBWO1]

Geef op een schaal van 1 tot 6 aan in hoeverre de volgende uitspraken op u van toepassing zijn. 1 = niet van toepassing / 6 = helemaal van toepassing

1

2

3

4

5

6

Als het gaat om woordenschatonderwijs, vraag ik mijn collega's regelmatig om hulp. (1)



















Als het gaat om woordenschatonderwijs, vragen mijn collega's mij regelmatig om hulp. (2)



















Ik overleg met collega's over hoe ik de woordenschat van kinderen kan vergroten. (3)



















Ik zou wel wat meer steun van collega's kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs. (4)



















Ik weet welke woorden mijn collega's behandelen. (5)



















Ik weet welke woorden de kinderen het vorige schooljaar hebben geleerd. (6)



















Ik weet welke woorden mijn kinderen aan het eind van het schooljaar moeten kennen. (7)



















De ouders weten welke woorden ik op school met de kinderen behandel. (8)



















Woordenschat is een onderwerp dat leeft op onze school. (9)



















Ik zou wel wat meer steun van de schoolleiding kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs. (10)



















Ik verwacht dat ouders de op school aangeboden woorden met de kinderen oefenen. (11)



















Woordenschat staat bij ons op de agenda bij teamvergaderingen. (12)



















Mijn school heeft de afgelopen jaren vooruitgang geboekt als het gaat om woordenschatonderwijs. (13)



















Uit toetsresultaten blijkt dat we de afgelopen jaren beter zijn gaan presteren op woordenschat. (14)



















82

[MWIDW: vragen over bekendheid en gebruik van Met Woorden In De Weer]

[MWIDW1]

Heeft u ooit een cursus Met Woorden In De Weer gevolgd?

o Ja (1) o Nee (2) Bij antwoord JA naar volgende vraag [MWIDW2] Bij antwoord NEE, door naar [MWIDW10]

[MWIDW2]

Wanneer heeft u de (eerste) cursus Met Woorden In De Weer gevolgd? o o o o o o o o o o o o o o o

[MWIDW3]

Wat voor soort cursus gericht op Met Woorden In De Weer heeft u gevolgd? o o o o o o

[MWIDW4]

Voor 2000 (1) Schooljaar 2000-2001 (2) Schooljaar 2001-2002 (3) Schooljaar 2002-2003 (4) Schooljaar 2003-2004 (5) Schooljaar 2004-2005 (6) Schooljaar 2005-2006 (7) Schooljaar 2006-2007 (8) Schooljaar 2007-2008 (9) Schooljaar 2008-2009 (10) Schooljaar 2009-2010 (11) Schooljaar 2010-2011 (12) Schooljaar 2011-2012 (13) Schooljaar 2012-2013 (14) Schooljaar 2013-2014, oftewel u bent nog met de cursus bezig (15)

Intern georganiseerde training (1) Tweedaagse teamtraining (2) Tweedaagse teamtraining + klassenbezoeken (3) Tweedaagse teamtraining + vervolg studiedag (4) Tweedaagse teamtraining + klassenbezoeken + vervolg studiedag (5) Anders, namelijk.... (6) ____________________

Wat is het belangrijkste dat u van de cursus Met Woorden In De Weer heeft geleerd?

83

[MWIDW5]

Was de cursus voldoende voor het onder de knie krijgen van de didactiek Met Woorden In De Weer? o o

[MWIDW6]

Heeft u het idee dat u de kennis uit de cursus dagelijks kunt toepassen? o o

[MWIDW7]

Ja (1) Nee (2)

Heeft u iets in de gevolgde cursus gemist? Zo ja, wat heeft u gemist? o o

[MWIDW8]

Ja (1) Nee (2)

Ja, namelijk... (1) ____________________ Nee (2)

Maakt u op dit moment gebruik van de didactiek Met Woorden In De Weer? o o

Ja (1) Nee (2)

Bij antwoord JA, door naar [MWIDW14] Bij antwoord NEE, door naar [MWIDW9]

[MWIDW9]

Wat is de reden dat u, na het volgen van een cursus Met Woorden In De Weer, op dit moment geen gebruik maakt van deze didactiek?

Na invullen door naar [AGS1]

[MWIDW10]

Heeft u ooit gehoord van de didactiek Met Woorden In De Weer?

o Ja (1) o Nee (2) Bij antwoord JA naar volgende vraag [MWIDW11] Bij antwoord NEE, door naar [AGS1]

84

[MWIDW11]

Is het volgen van een cursus Met Woorden In De Weer ooit een mogelijkheid geweest? o o

[MWIDW12]

Ja (1) Nee (2)

Heeft u ooit een cursus Met Woorden In De Weer overwogen? Waarom wel/niet?

[MWIDW13]

Maakt u gebruik van de didactiek Met Woorden In De Weer?

o Ja (1) o Nee (2) Bij antwoord JA naar vraag [MWIDW14] Bij antwoord NEE, door naar [AGS1]

85

[MWIDW14]

Hoeveel tijd was er nodig voor u de didactiek Met Woorden In De Weer helemaal in de vingers had? o o o o o o

Na een maand (1) Na drie maanden (2) Na een half jaar (3) Na een jaar (4) Na meer dan een jaar (5) Ik vind dat ik het nog niet helemaal in de vingers heb. (6)

[MWIDW15]

Wat was voor u het grootste obstakel bij het aan de slag gaan met Met Woorden In De Weer?

[MWIDW16]

Wat vindt u het grootste voordeel van het werken met Met Woorden In De Weer?

[MWIDW17]

Wat vindt u het grootste nadeel van het werken met Met Woorden In De Weer?

[MWIDW18]

Geef op een schaal van 1 tot 6 aan in hoeverre u het eens bent met de volgende stellingen.1 = volledig oneens / 6 = helemaal mee eens MWIDW = Met Woorden In De Weer

1

2

3

4

5

6

Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen meer woorden leren. (1)



















Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen beter woorden leren. (2)



















Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen beter scoren bij begrijpend lezen. (3)



















Ik vind MWIDW makkelijk in te zetten bij bestaande activiteiten en methodes. (4)



















Ik vind het leuk om met MWIDW te werken. (5)



















De kinderen vinden het leuk om met MWIDW te werken. (6)



















Door MWIDW leeft het woordenschatonderwijs binnen de school. (7)



















Sinds we werken met MWIDW zijn ouders meer betrokken bij het woordenschatonderwijs. (8)



















86

[MWIDW19]

Welke woordstructuur vindt u het gemakkelijkste om te behandelen? o o o o o

[MWIDW20]

Welke woordstructuur vindt u het lastigste om te behandelen? o o o o o

[MWIDW21]

Woordspin (1) Woordparachute (2) Woordkast (3) Woordtrap (4) Er is voor mij geen verschil tussen de structuren (5)

Woordspin (1) Woordparachute (2) Woordkast (3) Woordtrap (4) Er is voor mij geen verschil tussen de structuren (5)

Als u extra materiaal voor woordenschatonderwijs mag aanschaffen, wat zou u dan het liefste aanschaffen? (Dit kan zowel bestaand materiaal zijn, als materiaal dat nog niet bestaat maar waar volgens u behoefte aan is.)

87

[AGS: Algemene gegevens school]

Algemene gegevens school Hieronder volgen een aantal vragen over uw school. Deze gegevens zullen enkel worden gebruikt om de resultaten te categoriseren.

[AGS1] In welke wijk van Amsterdam staat de school waar u werkzaam bent? o o o o o o o

Centrum (1) Noord (2) West (3) Nieuw-West (4) Oost (5) Zuidoost (6) Zuid (7)

[AGS2] Wat is de denominatie van de school waar u werkzaam bent? o o o o o o o o o o o o

Algemeen bijzonder (1) Antroposofisch (2) Evangelisch (3) Gereformeerd Vrijgemaakt (4) Hindoeïstisch (5) Islamitisch (6) Joods (7) Openbaar (8) Protestants Christelijk (9) Rooms Katholiek (10) Samenwerking PC/RK (11) Anders, namelijk.... (12) ____________________

[AGS3] Wat is de onderwijsvisie van de school waar u werkzaam bent? o o o o o o o

Geen specificatie (1) Dalton (2) Jenaplan (3) Montessori (4) Ontwikkelingsgericht onderwijs (5) Ervaringsgericht onderwijs (6) Anders, namelijk.... (7) ____________________

88

[AGS4] Geef bij de volgende vragen het juiste percentage leerlingen aan. ___________________ Het percentage leerlingen uit uw klas voor wie Nederlands NIET de eerste taal is. (1) ___________________ Het percentage taalzwakke leerlingen in uw klas. (2)

[AGLK: Algemene gegevens leerkrachten]

Algemene gegevens leerkracht Hieronder wordt gevraagd naar een aantal persoonlijke gegevens. Deze gegevens zullen enkel worden gebruikt om de resultaten te categoriseren.

[AGLK1]

Ik ben een.... o o

[AGLK2]

Man (1) Vrouw (2)

Ik ben werkzaam in groep.... Voor een combinatieklas kunnen meerdere groepen worden aangekruist o o o o o o o o o o o

[AGLK3]

Groep 1 (1) Groep 2 (2) Groep 3 (3) Groep 4 (4) Groep 5 (5) Groep 6 (6) Groep 7 (7) Groep 8 (8) Schakelklas (9) Kopklas (10) Anders, namelijk.... (11) ____________________

Geef bij de volgende vragen het juiste aantal jaar aan. ______ Hoeveel jaar ervaring heeft u in het onderwijs? (1) ______ Hoeveel jaar ervaring heeft u in de groep waarin u nu lesgeeft? (2) ______ Hoeveel jaar bent u al verbonden aan de school waar u nu werkt? (3)

89

[AGLK4]

Wat is uw leeftijd? o o o o o o o o o o o

[AGLK5]

Hoeveel uur per week bent u werkzaam op uw school? o o o o o

[AGLK6]

0-8 uur per week (1) 9-16 uur per week (2) 17-24 uur per week (3) 25-32 uur per week (4) 33-40 uur per week (5)

Wat voor soort aanstelling heeft u? o o

[AGLK7]

Jonger dan 20 jaar (1) Tussen de 20 en 25 jaar (2) Tussen de 26 en 30 jaar (3) Tussen de 31 en 35 jaar (4) Tussen de 36 en 40 jaar (5) Tussen de 41 en 45 jaar (6) Tussen de 46 en 50 jaar (7) Tussen de 51 en 55 jaar (8) Tussen de 56 en 60 jaar (9) Tussen de 61 en 65 jaar (10) Ouder dan 65 jaar (11)

Tijdelijke aanstelling (1) Vaste aanstelling (2)

Naam school

Dit is het einde van onderdeel A. Nu volgt onderdeel B met een korte leerstijlentest.

Ruimte voor opmerkingen en/of vragen

90

Deel B - Leerstijlentest [LT: leerstijlentest]

Dit onderdeel bevat een leerstijlentest en richt zich op persoonlijke leerkenmerken. Het invullen van dit onderdeel kost naar schatting nog ongeveer 5 minuten.

Hieronder volgen 9 x 4 woorden. Geef de vier woorden steeds als volgt een waardering: 4 = het woord dat uw manier van leren het beste beschrijft 3 = het woord dat daarna uw leerstijl het beste karakteriseert 2 = het volgende best beschrijvende woord 1 = het woord dat het minst bij uw manier van leren past Oftewel, hoe hoger het cijfer, hoe beter het bij u past. Denk niet te lang na en ga af op uw eerste impuls. Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt.

[LT1] 1. ______ Onderscheidend (1) ______ Verkennend (2) ______ Betrokken (3) ______ Praktijkgericht (4)

91

[LT2] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 2. ______ Analytisch (1) ______ Openstaand (2) ______ Onpartijdig (3) ______ Relevant (4)

[LT3] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 3. ______ Doen (1) ______ Denken (2) ______ Kijken (3) ______ Voelen (4)

[LT4] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 4. ______ Ricisonemend (1) ______ Bewust (2) ______ Aanvaardend (3) ______ Beoordelend (4)

92

[LT5] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 5. ______ Intuïtief (1) ______ Zich afvragend (2) ______ Logisch (3) ______ Productief (4)

[LT6] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 6. ______ Actief (1) ______ Observerend (2) ______ Concreet (3) ______ Abstract (4)

[LT7] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 7. ______ Gericht op toepassing (1) ______ Terugblikkend (2) ______ Gericht op heden (3) ______ Gericht op toekomst (4)

93

[LT8] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 8. ______ Waarnemen (1) ______ Ervaren (2) ______ Uitproberen (3) ______ Vormen van begrip (4)

[LT9] Let op dat elk van de vier woorden een verschillende waardering krijgt. 4 past het best en 1 het minst goed bij u. 9. ______ Verantwoordelijk (1) ______ Rationeel (2) ______ Afstandelijk (3) ______ Intens (4)

Dit is het einde van onderdeel B en het einde van de vragenlijst.

Evaluatie woordenschatonderwijs Wij danken u hartelijk voor uw tijd en moeite. Uw bijdrage aan dit onderzoek wordt zeer gewaardeerd. Heeft u nog vragen of opmerkingen naar aanleiding van de vragenlijst? Dan kunt u deze hieronder kwijt of mailen naar [email protected]. Vanwege een anonieme verwerking van gegevens kan alleen op vragen via de mail worden geantwoord.

94

Bijlage 3. Doorstroomschema vragen Met Woorden in de Weer.

95

Bijlage 4. Tabellen bij ‘uitvoering van het woordenschatonderwijs’. I. Overzicht van de bronnen van behandelde woorden. In de klas behandel ik de woorden van...

Frequenties

De taalmethode De methodes van andere vakken De thema’s waar we mee werken De BAK De WAK -Ad hoc / op dat moment nodig -School-tv -Woorden bij spelletjes -CED schooltaalwoordenlijst -CITO woordenschat -Dagelijks taalgebruik -Gebarenles -Inbreng leerlingen -Logo3000 -Nieuwsbegrip -Prentenboeken / voorlezen -Werkbladen

83 68 72 17 20 9 1 1 1 1 2 1 4 2 2 3 1

II. Overzicht van het gebruik van woordmuur en woordenschrift. Woordmuur Woordenschrift Groep JA NEE JA NEE 1 14 4 4 14 2 14 4 4 14 3 11 2 3 10 4 7 1 8 5 13 2 7 8 6 13 4 8 9 7 8 2 6 4 8 10 3 5 8 Schakel 5 3 2 Anders 15 4 8 11 III. Overzicht van de gebruikte lesmethodes. Methode Frequentie Alles apart Alles in één Estafette Geen Goed gelezen Ik en Ko Kleuterplein Leesdas Leeslijn Lezen wat je kunt Logo3000 Met woorden in de weer

2 2 5 3 1 4 1 1 1 1 2 12

Montessori-materiaal Nieuwsbegrip Piramide Puk en Ko Schatkist Taal in beeld Taal op maat Taalactief Taaljournaal Taalleesland Taalplezier Taaltrapeze Taalverhaal Veilig leren lezen Zin in Taal

2 17 10 2 2 23 14 11 6 4 2 2 10 17 1

96

IV. Antwoorden stellingen controleren woordenschat Groep Antwoord 1 2 Neus/lip Tegelijk Nooit 5 1 Soms 7 7 Meestal 8 3 Altijd 3 3 Nooit 5 2 Soms 7 7 Meestal 8 3 Altijd 3 3 Nooit 2 3 Soms 4 1 Meestal 7 3 Altijd 2 7 Nooit 4 Soms 5 1 Meestal 2 5 Altijd 1 2 Nooit 5 Soms 6 4 Meestal 5 5 Altijd 4 6 Nooit 6 Soms 3 3 Meestal 9 5 Altijd 5 6 Nooit 7 Soms 2 1 Meestal 6 4 Altijd 2 5 Nooit 8 Soms 1 1 Meestal 1 1 Altijd 9 11 Nooit Schakel Soms 1 2 Meestal 3 2 Altijd 1 1 Nooit 6 Anders Soms 5 4 Meestal 10 5 Altijd 4 4

3 Individueel 2 7 7 2 2 7 7 2 3 8 1 1 1 5 1 1 1 8 6

7 6 4 1 5 1 3 4 5 1 3 1 4

9 3 7

4 Herkennen 6 2 6 4 6 2 6 4 5 2 4 2 1 1 5 1 3 3 5 4 1 3 8 5 2 3 5 3 3 7 1 2 1 1 4 2 8 5

5 Produceren 7 3 5 3 7 3 5 3 6 3 3 1 2 2 3 1 5 5 4 1 2 5 7 3 1 2 3 4 3 4 4 2 1 3 1 6 4 7 2

97

Bijlage 5. Overzicht van de antwoorden op de open vragen. I. Lastige punten op het gebied van woordenschatonderwijs Genoemde lastige punten

Frequentie

Beschikbare tijd Juiste woorden selecteren Aanschouwelijk/aantrekkelijk maken Zowel bij het aanbieden als het inoefenen: (maken van) materiaal & oefeningen Aansluiten op het juiste niveau Aansluiten op de belevingswereld Bedienen van uitschieters & differentiatie Toetsing Zowel het maken van toetsen als het opbouwen van toetsen, zodanig dat het zicht geeft op de vorderingen en een indicatie voor de score op de cito Voldoende herhalen Voldoende woorden aanbieden Semantiseren van (abstracte) woorden Aanbieden van woorden in context Registratie van woorden Te weinig kennis Orde houden tijdens taalspelletjes Niets / Niet van toepassing

29 12 9

8 3 7 9

8 2 4 2 1 1 1 7

II. Belangrijke aspecten voor woordenschatonderwijs Genoemde belangrijke aspecten Frequentie Veel herhalen / veel consolideren 48 Woordenschatonderwijs voor leerlingen laten 17 leven (zowel het aanschouwelijk maken via materiaal als het laten beleven via praktische opdrachten) Woorden in een context aanbieden 9 Consequent aandacht aan besteden 3 De juiste woorden selecteren 3 Aandacht voor eigen taalgebruik 3 (Moeilijke woorden in eigen taalgebruik meenemen / Zelf een breed scala aan woorden gebruiken en daarbij niet ‘ te laag’ gaan zitten / Zorgen dat de eigen woordenschat groot is) Woorden aanbieden op het juiste niveau 2 Inhoud voor mooi en perfect laten gaan 2 Samenwerken met collega’s 2 Eigen enthousiasme voor taal uitdragen 2 Ouders bij het onderwijs betrekken 1 Veel lezen en zorgen voor taalaanbod 1 Tip voor het management: -steeds laten terugkomen & blijven coachen van leerkrachten -faciliteren om e.e.a. goed voor te bereiden

2

98

III. Wensen op het gebied van materiaal Genoemde wensen Bestaande/kant-en-klare woordclusters Visueel & concreet materiaal Consolideermateriaal Computerspellen voor extra oefening Registratie Systeem voor het verzamelen en bewaren van clusters / beheermateriaal Toetsmateriaal Kant-en-klare toetsen / een matrix om verantwoorde toetsen te kunnen maken Standaardlijst voor woorden

Frequentie 16 9 12 2 4

3

1

IV. Wensen/vragen/behoeften op het gebied van bijscholing Onderwerp Vragen/behoeften ACTIVITEITEN

GERICHT OP TOEPASSEN IN DE PRAKTIJK

GERICHT OP KENNIS ,

- Allemaal spelletjes - Creativiteit met woorden - Meer consolideeroefeningen - Nog meer leuke, snelle manieren om woordenschat kort te oefenen met leerlingen op een speelse manier. - Verwerkingsmanieren, oefenspelletjes met kleuters - Aantrekkelijke, speelse, leuke, leerzame etc. spelletjes om kinderen enthousiast te maken voor woordenschatonderwijs. - Creatief met taal van woorden naar zinnen - Meer activiteiten rondom woordenschat - Meer lesideeën - Nog meer activiteiten voor woordenschat - Uitdagendere werkvormen - Wat kan ik nog meer doen naast de drama activiteiten? - De didactiek van de viertakt in de praktijk - De slimste manier van aanbieden die het meeste effect oplevert - Hoe de tijd het meest efficiënt in te delen. - Hoe differentieer ik in een zwakke taalgroep? - Hoe ik het binnen de beperkte tijd die ik heb in een weekrooster zo goed mogelijk kan aanbieden. - Hoe kan ik het woordenschatonderwijs meer verwerven in de andere vakken, in plaats van losstaande lesjes? - Hoe zorg ik ervoor dat de leerlingen de woorden opnemen in hun taalgebruik? - Het laten beklijven van de woorden bij de leerlingen blijft lastig. - Sneller woordclusters kunnen maken - Hoe een systeem te ontwikkelen om de woordwebben te beheren en dus snel te kunnen vinden om in te zetten? - praktische tips om het beter naar de leerlingen over te brengen. - praktische tips om het woordenschatonderwijs nog beter te geven. - Woordclusters maken (3x) - Goed kunnen aanbieden in een klassensituatie, die aansluit bij de klassensituatie. - Hoe het efficiënt ingezet kan worden, het clusteren van woorden. - Hoe je de aangeleerde woorden binnen een les veelvuldig (tenminste 7x) kunt gebruiken. - Praktische handreikingen voor de lessen. - Woordkeuzes, clusteren, tips rondom consolideren, vastleggen - Hoe ik woordenschatonderwijs goed kan integreren in al mijn lessen. - Hoe kies ik welke woorden ik aanbied?

99

(NIEUWE) INZICHTEN EN METHODEN

TOETSING

SUCCESVERHALEN VAN ANDERE SCHOLEN

- Wat zijn de beste activiteiten om een actieve woordenschat te vergroten of bevorderen? - Hoe zorg ik ervoor dat de leerlingen de woorden opnemen in hun taalgebruik? - Alles wat ik nog niet weet… - Nieuwe inzichten en methoden. - Nieuwe methoden of inzichten over woordenschatonderwijs. - Welke materialen er allemaal nog meer op de markt zijn om woordenschatonderwijs te verbeteren. - De manier waarop je het kan aanbieden - Didactische vaardigheden voor goed en effectief woordenschatonderwijs. Ideeën voor werkvormen en een gedegen plan. - Hoe ik ervoor zorg dat woorden blijven hangen. - Hoe je een woord dat je niet aanschouwelijk kan maken uitlegt aan een kind met een andere taal. - Hoe je op een leuke, ontspannen manier woordenschat kan uitbreiden zonder dat het invullesjes worden. - Hoe kies je woorden en hoe bied je het aan op een leuke manier? - Hoe woordenschat vakoverstijgend uit te breiden. - Manieren van aanbieden - Leren om op een andere manier woordenschat aan te bieden. - Wat je buiten het aangebodene vanuit de methode nog meer kunt doen. - Hoe toets je de aangeboden woorden het best? - Het maken van toetsen. - Het maken van woordenschattoetsen. - Hoe kan ik het beste de woordenschat toetsen zonder er meteen een schriftelijke toets van te maken? - Hoe kan ik zo optimaal mogelijk de resultaten van mijn onderwijs ontdekken en er zo min mogelijk lestijd aan verliezen. - Ontwikkelen toetsstandaard - Toetsen die snel gemaakt en afgenomen kunnen worden. - Toetsen zonder toetsingsmiddel. - Ik zou zo graag van een school horen met een vergelijkbare populatie die heel succesvol is en leren wat zij dan nog meer of anders doen. Ik spreek andere scholen, ben naar meerdere bijeenkomsten geweest, maar ben het succesverhaal nog niet tegengekomen. Allemaal lopen we tegen (te) lage cito scores aan. - Ervaringen op andere scholen en in andere landen. - Uitwisselen van ervaringen over wat werkt en wat leuke, snelle, goede consolideeroefeningen zijn vind ik altijd leuk. - Ik zou willen weten hoe het gelukt is op andere scholen om het niveau omhoog te krikken.

MET WOORDEN IN DE WEER

- Opfrissen met woorden in de weer - Hoe werkt ‘met woorden in de weer’? Nu doen we ongeveer wat collega’s doen. - Iets als ‘met woorden in de weer’, waarbij het handig zou zijn als er een soort database zou bestaan ivm tijd. - Met woorden in de weer OVERIG - Hoe kun je de woordenschat nog meer prikkelen bij pientere en tutor kinderen? - Wat doe je bij kinderen die het niet oppakken? - Grammatica-spellingscontrole - Hoe ik de kinderen kan motiveren tijdens het woordenschatonderwijs. - Hoe je zwakke kinderen uitdaagt om woorden te onthouden. - Oefenen in het geven van een goede woordenschatles - Passende taal en woorden voor mijn doelgroep gekoppeld aan computerspellen. Wit = wel MWIDW / Grijs = niet MWIDW

100

V. Gemiste aspecten in de cursus Met Woorden in de Weer Genoemde gemiste aspecten Frequentie Het maken van toetsen 3 Het snel maken van clusters 2 Het beheren van woordenwebben/ 2 Zorgen voor continuïteit Differentiatie/inspelen op achtergrond - Vergroten van woordenschat van kinderen van 1 hoogopgeleide autochtone ouders. - Wat als ouders geen Nederlands spreken? 1 Oefening/discussie/uitwisseling 2 Voorbeelden voor de bovenbouw 1 Wat als kinderen het niet oppakken? 1 (Opmerking van respondent: ‘is misschien meer een RT-vraag’)

VI. Obstakels bij aan de slag gaan met Met Woorden in de Weer Genoemde obstakels Frequentie Tijdsinvestering 24 Selecteren van (juiste) woorden 8 Clusteren van woorden 4 Passend verhaal/omschrijving bij woorden 3 Aanpassen van de dagelijkse praktijk 4 Registratie van de aangeboden woorden 2 Toetsing van de aangeboden woorden 1 Geen obstakel 10

VII. Grootste nadeel van werken met Met Woorden in de Weer Genoemde nadelen Frequentie Tijdrovend 23 Zowel in voorbereiding als het inplannen van lessen in het programma Zelf veel materiaal moeten maken 11 Zowel het werk dat dit oplevert als ook het geringe houvast dat men daardoor heeft. Dit geldt zowel voor woordclusters als ook het maken van toetsen. Ruimte die het materiaal inneemt 2 Ontbreken van een duidelijk volgsysteem 2 Resultaat is niet direct zichtbaar 2 Lastige aansluiting op toetsen van cito 1 Het heeft voortdurende aandacht nodig 2 Het vraagt duidelijke afspraken binnen een school, 3 vrijblijvendheid of wisselende schoolleiding maakt inzet lastig Omgaan met niveauverschillen blijft lastig 1 Geen/weet niet 5

101

VIII. Grootste voordeel van werken met Met Woorden in de Weer Genoemde voordelen Frequentie Bewuste en structurele aanpak 14 O.a. bewust ermee bezig zijn, de structuur die erin zit, het houvast dat het geeft, het gericht met woordenschat bezig zijn, de vaste aanpak Effectiviteit, opbrengst 12 Aspecten van de didactische aanpak 10 O.a. werken met een woordmuur, werken met woordclusters, aandacht voor veel consolideren van de woorden Leuk om ermee te werken / Het actief & 8 afwisselend met woorden bezig zijn Praktische toepasbaarheid 7 Betrokkenheid in de hele school 5 Grote hoeveelheid aangeboden woorden 4 Methode-onafhankelijkheid 2

102

Bijlage 6. Overzicht van de antwoorden op de stellingen. I. Taalmethodes Onze taalmethode biedt mij goede handreikingen voor het vergroten van de woordenschat. Op basis van de taalmethode kan ik mijn woordenschatdoelen bereiken. De taalmethode biedt naar mijn idee niet genoeg aan als het gaat om woordenschatonderwijs. Ik doe er extra activiteiten omheen.

M 3,87 3,32 4,40

SD 1,39 1,56 1,75

II. Eigen woordenschatonderwijs Ik ben tevreden over mijn vaardigheden betreffende woordenschatonderwijs. Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik weet niet goed hoe. Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik heb er de tijd niet voor. Ik ben trots op het woordenschatonderwijs dat ik geef. Ik denk dat mijn school een voorbeeld kan zijn voor andere scholen als het gaat om woordenschatonderwijs.

M 4,48 2,57 3,01 4,18 3,81

SD 1,16 1,48 1,75 1,28 1,36

III. Woordenschatonderwijs op schoolniveau Als het gaat om woordenschatonderwijs, vraag ik mijn collega’s regelmatig om hulp. Als het gaat om woordenschatonderwijs, vragen mijn collega’s mij regelmatig om hulp. Ik overleg met collega’s over hoe ik de woordenschat van kinderen kan vergroten. Ik zou wel wat meer steun van collega’s kunnen gebruiken als het gaat om woordenschat.* Ik weet welke woorden mijn collega’s behandelen. Ik weet welke woorden de kinderen het vorige schooljaar hebben geleerd. Ik weet welke woorden mijn kinderen aan het eind van het schooljaar moeten kennen. De ouders weten welke woorden ik op school met de kinderen behandel. Woordenschat is een onderwerp dat leeft op onze school. Ik zou wel wat meer steun van de schoolleiding kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs.* Ik verwacht dat ouders de op school aangeboden woorden met de kinderen oefenen. Woordenschat staat bij ons op de agenda bij teamvergaderingen. Mijn school heeft de afgelopen jaren vooruitgang geboekt als het gaat om woordenschatonderwijs. Uit toetsresultaten blijkt dat we de afgelopen jaren beter zijn gaan presteren op woordenschat. * Negatief geformuleerde stelling.

M 2,90 3,22 3,84 2,52 3,54 3,41 3,89 3,19 4,63 2,86

SD 1,45 1,53 1,48 1,35 1,79 1,85 1,66 1,81 1,41 1,65

3,33 4,10 4,02

1,72 1,63 1,59

3,29

1,53

I. Evaluatie Met Woorden in de Weer Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen meer woorden leren. Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen beter woorden leren. Ik merk dat door het werken met MWIDW kinderen beter scoren bij begrijpend lezen. Ik vind MWIDW makkelijk in te zetten bij bestaande activiteiten en methodes. Ik vind het leuk om met MWIDW te werken. De kinderen vinden het leuk om met MWIDW te werken. Door MWIDW leeft het woordenschatonderwijs binnen de school. Sinds we werken met MWIDW zijn ouders meer betrokken bij het woordenschatonderwijs.

M 5,06 4,98 3,60 4,92 5,02 4,94 4,74 2,49

SD 1,06 1,17 1,23 1,19 1,16 1,17 1,36 1,37

103

Bijlage 7. Overzicht van de vergelijking met en zonder MWIDW. I. Taalmethodes Stellingen

Onze taalmethode biedt mij goede handreikingen voor het vergroten van de woordenschat. Op basis van de taalmethode kan ik mijn woordenschatdoelen bereiken. De taalmethode biedt naar mijn idee niet genoeg aan als het gaat om woordenschatonderwijs. Ik doe er extra activiteiten omheen. II. Eigen woordenschatonderwijs Stelling

Ik ben tevreden over mijn vaardigheden betreffende woordenschatonderwijs. Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik weet niet goed hoe. Ik zou beter woordenschatonderwijs willen geven, maar ik heb er de tijd niet voor. Ik ben trots op het woordenschatonderwijs dat ik geef. Ik denk dat mijn school een voorbeeld kan zijn voor andere scholen als het gaat om woordenschatonderwijs.

Met MWIDW (N=58)

Gegevens t-test

M 3,91

SD 1,37

M 3,82

SD 1,47

Mean Difference .090

Significantie .767

3,21

1,54

3,56

1,58

-.352

.298

4,71

1,67

3,91

1,82

.795

.035

Met MWIDW (N=58)

Zonder MWIDW (N=34)

Gegevens t-test

M 4,69

SD 1,08

M 4,12

SD 1,23

Mean Difference .572

Significantie .022

2,19

1,268

3,15

1,60

-.957

.022

2,95

1,83

3,15

1,65

-.199

.604

4,33

1,16

3,91

1,44

.416

.134

4,16

1,17

3,21

1,49

.949

.001

III. Woordenschatonderwijs op schoolniveau Stelling Met MWIDW (N=58)

Als het gaat om woordenschatonderwijs, vraag ik mijn collega’s regelmatig om hulp. Als het gaat om woordenschatonderwijs, vragen mijn collega’s mij regelmatig om hulp. Ik overleg met collega’s over hoe ik de woordenschat van kinderen kan vergroten. Ik zou wel wat meer steun van collega’s kunnen gebruiken als het gaat om woordenschat. Ik weet welke woorden mijn collega’s behandelen.

Zonder MWIDW (N=34)

Zonder MWIDW (N=34)

Gegevens t-test

M 3,18

SD 1,61

M 2,44

SD 1,02

Mean Difference .734

Significantie .020

3,65

1,62

2,47

1,05

1.179

.000

4,11

1,42

3,38

1,50

.723

.024

2,25

1,24

2,94

1,41

-.696

.016

3,67

1,72

3,26

1,91

.408

.295

104

Ik weet welke woorden de kinderen het vorige schooljaar hebben geleerd. Ik weet welke woorden mijn kinderen aan het eind van het schooljaar moeten kennen. De ouders weten welke woorden ik op school met de kinderen behandel. Woordenschat is een onderwerp dat leeft op onze school. Ik zou wel wat meer steun van de schoolleiding kunnen gebruiken als het gaat om woordenschatonderwijs. Ik verwacht dat ouders de op school aangeboden woorden met de kinderen oefenen. Woordenschat staat bij ons op de agenda bij teamvergaderingen. Mijn school heeft de afgelopen jaren vooruitgang geboekt als het gaat om woordenschatonderwijs. Uit toetsresultaten blijkt dat we de afgelopen jaren beter zijn gaan presteren op woordenschat.

3,62

1,81

3,03

1,90

.591

.142

4,12

1,56

3,47

1,78

.659

.070

3,22

1,84

3,21

1,79

.018

.963

4,90

1,24

4,21

1,59

.691

.023

2,60

1,65

3,26

1,58

-.661

.063

3,43

1,81

3,12

1,57

.313

.402

4,52

1,37

3,44

1,81

1.076

.002

4,45

1,45

3,32

1,59

1.125

.001

3,48

1,45

3,00

1,63

.483

.145

IV. Omvang en systematische aanpak woordenschatonderwijs Stellingen Met Zonder MWIDW MWIDW (N=58) (N=34)

Hoeveel tijd besteedt u gemiddeld per week aan woordenschatonderwijs? Hoeveel dagen per week staat er woordenschatonderwijs op uw programma? Heeft u voor het woordenschatonderwijs een vast moment of vaste momenten tijdens de week gereserveerd? Hoeveel nieuwe woorden biedt u gemiddeld aan per week? Hoe lang duren uw woordenschatlessen gemiddeld? (tijd in minuten)

Gegevens t-test

M 2,66

SD 1,02

M 3,09

SD 1,31

Mean Difference -.433

Significantie .081

4,57

.90

4,41

1,40

.157

.513

1,12

.33

1,35

.49

-.232

.008

2,36

1,15

2,82

1,73

-.461

.128

15,84

7,70

19,35

9,62

-3.508

.058

105

106