Kijken naar lezen Een brede blik op opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen

Kijken naar lezen Een brede blik op opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen

Hand-out voor presentatie Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen! op 3 november 2011 in Zwolle Enschede, 2011

Verantwoording © 2011 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Kijken naar lezen. Een brede blik op opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen is een product van het SLO-project Opbrengstgericht werken met taal.

Auteurs: Anita Oosterloo en Harry Paus

Inhoud

1.

Inleiding

7

2.

Opbrengstgericht werken

8

2.1 Een brede focus 2.2 Hoe kun je erbij betrokken zijn?

8 12

3.

Kijken met een brede blik

16

4.

Precies kijken 4.1 Wat is het doel van de les/activiteit? 4.2 Welke inhouden van het leesonderwijs komen aan de orde? 4.3 Wat doen de leerlingen? 4.4 Wat doet de leerkracht? 4.5 Welke bronnen/materialen worden er gebruikt? 4.6 Welke groeperingsvormen komen voor? 4.7 Hoe lang duurt de les/activiteit? 4.8 Waar vindt de les/activiteit plaats? 4.9 Hoe is de toetsing/evaluatie?

18 18 19 22 23 25 27 27 27 28

5.

Leesdoel en lesdoel

31

Literatuur

6

33

1. Inleiding

Opbrengstgericht werken is 'hot'. Minister Van Bijsterveldt schrijft in haar onlangs verschenen actieplan Basis voor presteren dat "een opbrengstgerichte manier van werken aantoonbaar leidt tot betere prestaties. Het plan legt net als in de afgelopen periode de focus op opbrengstgericht werken en het verhogen van de taal- en rekenprestaties". En daarmee lijkt het in het primair onderwijs vooral te gaan om prestaties, meetbare prestaties. Er is niets mis met de ambitie het beste uit alle leerlingen proberen te halen. Maar een zorgelijke ontwikkeling is dat prestaties, verengd tot prestaties die met toetsen gemeten kunnen worden, het taalonderwijs gaan bepalen. Aangezien die toetsen maar een deel van taalvaardigheid kunnen meten, kan het tot een merkwaardig, verbrokkeld, betekenisloos soort taalonderwijs leiden, waarin een paar deelvaardigheden een doel op zich worden. Het kan leiden tot een vorm van taalonderwijs die voorbijgaat aan het doel van taalonderwijs, los van de functies die taalgebruik kan hebben. Het kan leiden tot een vorm van taalonderwijs die voorbijgaat aan oudere en recentere inzichten en verworvenheden die we over taalonderwijs en taalverwerving tot onze beschikking hebben, bijvoorbeeld als het gaat om interactief taalonderwijs. Hoe kunnen we wel opbrengstgericht werken en tegelijkertijd voorkomen dat het met het taalonderwijs die zorgelijke kant op gaat? Het vraagt naar onze mening om een brede blik op opbrengstgericht werken. En het vraagt vervolgens om ook daadwerkelijk met die blik te kijken naar het taalonderwijs. In deze hand-out richten we ons op één domein van het taalonderwijs: het lezen. De volgende paragraaf geeft beknopt achtergrondinformatie over wat we onder een brede blik op opbrengstgericht werken verstaan. Paragraaf 3 beschrijft hoe je met die bredere blik aan de hand van negen basisvragen naar je begrijpend leesonderwijs kunt kijken. Die negen basisvragen zijn nog vrij algemeen. Daarom zijn er bij elke vraag aandachtspunten om gerichter naar het leesonderwijs in de klas en op school te kunnen kijken. Die aandachtspunten staan in paragraaf 4, en aan het eind van de paragraaf worden ze samengevat in een kijkwijzer. Centraal in alle begrijpend leeslessen staat de inhoud van de tekst. Leerlingen lezen, net als ervaren lezers in alledaagse leessituaties, een tekst nooit zomaar, maar altijd met een doel: een leesdoel. Tijdens een begrijpend leesles leren leerlingen ook iets over het lezen van een tekst: het lesdoel. Het lesdoel helpt om het leesdoel te bereiken. We hebben gemerkt dat in leeslessen het leesdoel vaak niet aan bod komt. Ook hebben leerkrachten met wie we de afgelopen jaren hebben samengewerkt, aangegeven het onderscheid tussen een lesdoel en een leesdoel en de relatie tussen beide soms lastig vinden om te observeren en om in praktijk te brengen. Omdat we dit een cruciaal onderdeel vinden bij het opbrengstgericht werken, gaat de laatste paragraaf speciaal over lees- en lesdoelen.

7

2. Opbrengstgericht werken

2.1 Een brede focus Onder onderwijsopbrengsten "verstaan we de realisering van datgene wat in kerndoelen, standaarden en examenprogramma's is beschreven, zowel in cognitieve zin als wat betreft de ontwikkeling van sociale vaardigheden" (Onderwijsraad, 2008). Onder opbrengstgerichtheid verstaat de Onderwijsraad (2008) het kenmerk van een school waarin concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de leerlingpopulatie geformuleerd worden en waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken om de gestelde doelen te bereiken. Sleegers (2010) concretiseert wat dat gericht werken inhoudt en omschrijft opbrengstgericht werken met "planmatig en systematisch handelen". Het gaat daarbij om vier stappen: doelbepaling, actie, evaluatie en bijstellen (planmatig). Feedback werkt daarbij (data, gegevens van leerlingen) in combinatie met uitdagende, gespecificeerde en haalbare doelen. Met behulp van gegevens van leerlingen kijk je of die doelen gehaald zijn. De definitie die de Inspectie hanteert, gaat een stapje verder: "Opbrengstgericht werken is het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties" (Inspectie, 2011). Het werken is niet alleen gericht op het realiseren van de doelen, maar ook op het maximaliseren van prestaties. Ledoux en anderen (2009) schrijven dat opbrengstgericht werken betekent dat "leraren zich in het bijzonder op leeropbrengsten zouden moeten focussen. Toetsresultaten spelen daarin een rol, maar ook de dagelijkse praktijk van observeren van leerlingen, nakijken van werk en dergelijke." Deze omschrijving staat in exact dezelfde bewoordingen op de site www.schoolaanzet.nl van het Projectbureau Kwaliteit / PO-raad. In plaats van onderwijsopbrengsten spreekt men van leeropbrengsten, waarmee de focus verengd lijkt te zijn van de realisering van kerndoelen, standaarden en examenprogramma's zowel met betrekking tot cognitieve als sociale ontwikkeling, naar in eerste instantie de leeropbrengsten bij kinderen. Met zo'n smallere focus wordt vooral gekeken naar de meetbare opbrengsten van onderwijs (output), terwijl vanuit de bredere focus ook gekeken wordt naar de wijze waarop het onderwijs wordt uitgevoerd (proces) en de mate waarin het onderwijs aansluit bij de behoeften en capaciteiten van de leerlingen (input), met andere woorden naar de kwaliteit van het onderwijs (Thijs e.a., 2005). In plaats van opbrengstgericht werken spreken Ledoux e.a. (2009) liever van meetgestuurd onderwijs. Dit is onderwijs "waarbij betrokkenen zich in hun taakuitvoering laten sturen door uitkomsten van metingen". In deze formulering komen begrippen als opbrengsten, resultaten en doelen niet meer voor. Ze geven de voorkeur aan meetgestuurd onderwijs boven opbrengstgericht werken, omdat in meetgestuurd onderwijs, net als in data driven teaching, de nadruk ligt op het gebruik van data of de uitkomsten van metingen. Opbrengstgericht werken heeft deze connotatie niet, deze term mist een verwijzing naar systematische gegevensterugkoppeling of feedback (p.162). Bij hun beschrijving van meetgestuurd onderwijs maken ze drie opmerkingen:

8

 Er zijn verschillende partijen betrokken bij meetgestuurd onderwijs, ieder met een eigen positie. Leerlingen die leren en die zich laten sturen door een meting, leraren die onderwijzen en een manager die organiseert.  Er zijn vorderingenmetingen en andere metingen. "Wij vermijden hier expliciet de term toetsen, een term die vaak gekoppeld wordt aan objectieve toetsen. We wensen ruimte te laten aan andere vormen van vorderingenmetingen, zoals beoordelingen van schriftelijk werk, mondelinge overhoringen, gedragsobservaties, portfolio's en methodegebonden toetsen. Het zijn vaak deze - zachtere - metingen die van nut zijn voor leerlingen en leraren" (p. 20). Andere metingen zijn metingen van de doorstroom naar voortgezet onderwijs, van het welbevinden van leerlingen, tevredenheid van ouders of van leraren.  Het gaat niet alleen om metingen: "Meetgestuurd onderwijs impliceert niet dat het onderwijs alléén door uitkomsten van metingen wordt gestuurd. Onderwijs wordt gestuurd door doelstellingen die men wil bereiken, en natuurlijk ook door de faciliteiten waarover men beschikt. Sturing door meetuitkomsten kan alleen bijsturing zijn. Meetgestuurd is zoals zoveel adjectieven gradeerbaar. We kunnen dus spreken over onderwijs dat in meer of mindere mate meetgestuurd is. Het is geen kwestie van alles of niets, van wel of niet meetgestuurd onderwijs" (p. 20). Verder stellen ze dat het gebruik van toetsresultaten in dienst moet staan van het geven van aanwijzingen (aan leerkrachten, leerlingen) over hoe iets beter kan. Het moet dus taakgericht zijn. In de praktijk is het nogal eens persoonsgericht en worden er uitspraken gedaan in termen van goed/slecht, voldoende/onvoldoende. Dit kan competitiegedrag in de hand werken en/of leiden tot overmatige nadruk op het voldoen aan verantwoordingseisen (p. 164). In deze hand-out sluiten we aan bij de hierboven gegeven invulling van meetgestuurd onderwijs: onderwijs wordt gestuurd door doelstellingen die je wilt bereiken en bijgestuurd door metingen. Die metingen moeten breed opgevat worden, het gaat om meer dan alleen toetsen. De uitkomsten van de metingen worden gebruikt om het onderwijs bij te stellen. Daarnaast hebben we in deze hand-out een brede focus: het draait zowel om input, proces en output. Het gaat om: 

 





bepalen van doelen van onderwijs (kerndoelen en referentieniveaus voor taal en uitdagende, gespecificeerde en haalbare doelen die de leraar daarvan afleidt); doelen vertalen naar concreet aanbod in de klas (inhouden van taalonderwijs); doelen en aanbod verwerken in het onderwijsleerproces (het werken in de klas of eventueel buiten de klas: hoe, waarmee, met wie, wanneer en waar leren de kinderen taal en wat doet de leerkracht?); evaluatie (op verschillende manieren 'meten' in de zin van informatie verzamelen om te bepalen of doelen gehaald zijn: observaties, portfolio's, methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen); aanpassen (van doelen, inhouden, onderwijsleerproces, en eventueel ook van evaluatie).

In deze hand-out gaan we er dus van uit dat opbrengstgericht werken betekent werken aan kwaliteit van begrijpend leesonderwijs. Betere prestaties van leerlingen bij begrijpend lezen vloeien voort uit gezamenlijk werken aan de kwaliteit

9

van het leesonderwijs. De afgelopen jaren hebben we ervaren dat er op scholen een redelijke consensus is over de onderwerpen waarop teams zich willen richten, namelijk:   

de motivatie van leerlingen vergroten; de deskundigheid van het team met betrekking tot inhoud en didactiek van het leesonderwijs verder vergroten; zicht en greep krijgen op een doorgaande lijn in het leesonderwijs.

Je kunt verschillende aanpakken kiezen om met deze of andere prioriteiten aan de slag te gaan. Veel scholen beginnen met experimenteren met een andere aanpak van begrijpend lezen door bijvoorbeeld met mindmaps te werken, of met Kidsweek of Nieuwsbegrip. Belangrijke vraag daarbij is hoe je met die nieuwe aanpakken aan de drie prioriteiten werkt. Daarom hebben we een kijkwijzer ontwikkeld waarmee je gericht kunt kijken naar het begrijpend leesonderwijs op de eigen school. Het zogeheten 'curriculaire spinnenweb' (Van den Akker, 2006) vormt het algemene kader voor het kijken naar het curriculum. Dit spinnenweb bestaat uit de volgende onderdelen:

Het web wordt gesponnen vanuit de basisvisie die het team heeft op lezen en leesonderwijs. Bij de verschillende draden kunnen de volgende vragen gesteld worden:         

10

Welke doelen spelen een rol bij het begrijpend leesonderwijs? Welke inhouden komen aan bod? Wat doen de leerlingen? Wat doet de leerkracht? Welke materialen worden er gebruikt bij het begrijpend leesonderwijs? Welke groeperings- en werkvormen worden gebruikt? Waar vindt het begrijpend leesonderwijs plaats? Wanneer vindt het plaats? Hoe lang, hoe vaak? Hoe is de toetsing of evaluatie?

De webmetafoor maakt duidelijk dat het niet om geïsoleerde onderdelen gaat, maar dat ze met elkaar samenhangen. Verander je een onderdeel, met andere woorden: beweeg je een draadje van het web, dan heeft dat - als het goed is - ook invloed op andere onderdelen: het web beweegt mee. Beweegt het web niet mee, dan is de kans groot dat het breekt: de verandering mislukt. Met alleen de aanschaf van nieuwe materialen bijvoorbeeld ben je er niet. Nieuwe materialen zouden ook moeten leiden tot een bezinning op de rol van de leerkracht, tot andere activiteiten van leerlingen et cetera. Wanneer je zicht wilt hebben op een doorgaande lijn en wanneer je die doorgaande lijn verder wilt ontwikkelen in het team, werkt het prettig wanneer je weet op wat voor punten je aan die doorgaande lijn werkt. Gaat het bijvoorbeeld om een doorgaande lijn in materialen die je gebruikt, gaat het om een doorgaande lijn in didactiek, om soorten teksten die je aan de orde wilt stellen? Daarvoor is het spinnenweb een handig hulpmiddel. Wanneer je in het team met elkaar over het leesonderwijs praat, kun je met gebruikmaking van het spinnenweb benoemen over welk onderdeel van het leesonderwijs je het hebt en heb je eenzelfde, gezamenlijk kader. Ook wordt duidelijk hoe die verschillende onderdelen met elkaar kunnen samenhangen. Voor het vergroten van de eigen deskundigheid met betrekking tot inhoud van het leesonderwijs moet je eerst weten om wat voor inhouden gaat. Daarvoor is het referentiekader taal een handig hulpmiddel. In dit referentiekader staat omschreven wat leerlingen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen. Voor de basisschool zijn de eerste twee niveaus relevant: niveau 1F en 1S/2F. Bij het domein lezen worden de niveaus beschreven aan de hand van   

de taken die leerlingen uitvoeren; de kenmerken van de teksten die ze lezen; kenmerken van de manier waarop ze de leestaak uitvoeren.

Deze drie bepalen de inhoud van het leesonderwijs, en daarmee kunnen we dus het onderdeel 'leerinhoud' van het spinnenweb in kaart brengen. Uit de niveaubeschrijvingen in het Referentiekader kunnen we de inhouden voor het leesonderwijs in groep 1 tot en met 8 afleiden. Deze inhouden zijn uitgewerkt in de publicatie Leerstoflijnen lezen beschreven (Oosterloo & Paus, 2010), te bestellen of te downloaden via www.slo.nl. Inhoudelijke deskundigheid ontwikkelen over leesonderwijs gaat lastig in je eentje; het lukt beter wanneer je met z'n tweeën naar je lespraktijk kijkt en helder probeert te krijgen waarom je het leesonderwijs zo invult. Gezamenlijk kun je dan oplossingen proberen te bedenken. Nog beter lukt het wanneer je hier met het hele team aan werkt. Je probeert gezamenlijk de inhoudelijke problemen in kaart te brengen, je komt tot gezamenlijke interpretaties van die problemen en van daaruit bedenk je oplossingen. Je probeert die oplossingen vervolgens uit in je eigen groep en vertelt in de volgende teamvergadering aan elkaar hoe ze gewerkt hebben. Op basis daarvan kunnen oplossingen bijgesteld worden. Op deze manier vergroot je niet alleen je eigen deskundigheid, maar die van het hele team. En die gezamenlijke deskundigheid is meer dan de optelsom van de deskundigheden van ieder teamlid afzonderlijk. Er is sprake van collectief leren. Tegelijkertijd werk je ook aan een doorgaande lijn. Wil je de motivatie van leerlingen vergroten, dan ga je eerst op zoek naar verklaringen. Hoe komt het dat kinderen niet altijd zo gemotiveerd zijn tijdens het leesonderwijs als we graag willen? Dat kunnen we aan de kinderen zelf vragen. Ze

11

schrijven het bijvoorbeeld op in een brief. Naar aanleiding van de brieven interviewen de groepsleerkrachten de leerlingen. Je kunt ervoor kiezen de leerlingen uit je eigen groep te interviewen, maar kinderen uit een andere groep interviewen is ook een optie. Daarmee krijg je tegelijkertijd een beeld van wat er in andere groepen speelt en dat is weer handig voor het te werken aan een doorgaande lijn. Ook bij het kijken naar de motivatie van leerlingen biedt het spinnenweb houvast: de verschillende onderdelen uit het curriculum kunnen van invloed zijn op de motivatie.

2.2 Hoe kun je erbij betrokken zijn? Je kunt op verschillende manieren betrokken zijn bij opbrengstgericht werken. Als groepsleerkracht, als taalcoördinator (of intern begeleider), als team, en als schoolleiding. Ook externe inhoudelijk deskundigen zijn erbij betrokken en eventueel ouders en niet te vergeten de leerlingen.

Als leerkracht, taalcoördinator en team Belangrijk is dat er in het team wordt samengewerkt: niet vergaderen, maar collectief leren, gekoppeld aan heldere doelen en taken (Sleegers, 2010). Er wordt gereflecteerd en kennis gedeeld. Data noemt hij daarbij als uitgangspunt. Dit sluit aan bij het collectief leren zoals we dat in Beste stuurlui (Oosterloo, Paus, Klep & Noteboom, 2008) hebben beschreven. Voor je professionele ontwikkeling is het belangrijk om kritisch te reflecteren op je praktijkkennis, die vaak impliciet is. Zoals we hierboven schreven, kan dat het beste in dialoog met collega's, en met behulp van literatuur of een externe deskundige. Je praktijkkennis kan daardoor verhelderd en vergroot worden en het handelen dat je daarop baseert verbeterd. In navolging van Verbiest (2004): "Men spreekt van collectief leren als mensen dezelfde opvattingen en gewoonten overnemen die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn en als mensen door samen te werken aan activiteiten en problemen een gezamenlijke taal en een op elkaar afgestemd geheel van kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen. (...) Wezenlijk voor collectief leren is het sociale of collectieve aspect: het scheppen en uitwisselen van gemeenschappelijke interpretaties en deze verankeren in de organisatie of het team." Er zijn vier fasen te onderscheiden: organisatiebreed informatie genereren, integratie van informatie in de organisatiecontext, collectieve interpretatie van die informatie en handelen op basis van de geïnterpreteerde kennis. Collectief leren houdt in dat alle betrokkenen deze fasen doorlopen. Als taalcoördinator heb je een centrale rol. Je bent degene die verstand heeft van de inhouden van taal en taalonderwijs, je bent inhoudsdeskundige op dit terrein. Je neemt het initiatief en draagt verantwoordelijkheid bij het ontwikkelen en uitvoeren van taalbeleid. Je zorgt ervoor dat het onderwerp op de teamagenda komt en blijft. En je coacht en enthousiasmeert collega's met betrekking tot het taalonderwijs (Hoogeveen & Paus, 2003). Taalcoördinatoren kunnen met hun competenties op het gebied van taalinhouden, taalbeleid en coaching gewenste veranderingen en verbeteringen in gang zetten. Je kunt, en moet, ervoor zorgen dat opbrengstgericht werken niet iets is dat er los bij komt, maar dat het is ingebed in het taalbeleid van de school. Succesfactoren voor de verschillende rollen die een taalcoördinator heeft, zijn de volgende, gebaseerd op een onderzoekje onder taalcoördinatoren: "Er is een

12

cultuur op school waarin directie de taalcoördinator de ruimte geeft, en steun en vertrouwen. De directie zorgt voor status van het taalonderwijs. Het team is gewend om met elkaar samen te werken. Er zijn goede overlegsituaties en samenwerkingsstructuren. Daardoor is er een goede communicatie tussen directie, taalcoördinator en de rest van het team. er is gelegenheid voor de taalcoördinator om zijn drie rollen te vervullen. Voor zowel de taalcoördinator als het team is het duidelijk wat de taak van een taalcoördinator is en welke rollen hij vervult. De taalcoördinator blijft zijn inhoudelijke en beleidsmatige deskundigheid ontwikkelen, en in combinatie daarmee zijn coachende vaardigheden. Hij is enthousiast, kan prioriteiten stellen en keuzesmaken. Hij wil niet alles in z'n eentje doen, maar wil samenwerken met collega's. Hij vergroot hiermee zijn zelfvertrouwen als taalcoördinator en neemt het initiatief om goede en heldere afspraken met de directie te maken om draagvlak voor het werken aan taalbeleid te creëren en in stand te houden. de taalcoördinator heeft de mogelijkheid om deel te nemen aan regionale, provinciale en landelijke netwerken voor taalcoördinatoren" (Oosterloo & Paus, 2008, p. 49).

Als schoolleiding Bij opbrengstgericht werken met begrijpend lezen heeft ook de schoolleiding een belangrijke rol. Over deze rol stelt Sleegers (2010) dat de volgende zaken ertoe doen: De schoolleider heeft verstand van zaken, hij heeft verstand van de inhoud: hij houdt zich niet alleen bezig met beheersmatige zaken, maar participeert ook in werkgroepen bijvoorbeeld. Hij heeft een duidelijke visie. Hij maakt gebruik van standaarden, waarmee doelen geformuleerd worden. Hij heeft hoge verwachtingen, ook van het team. Hij werkt planmatig, heeft daarin een modelfunctie. Verder richt hij zich op monitoring en evaluatie; gebruiken van kwaliteitssystemen moeten leiden tot borging. En er is sprake van consistentie en coherentie op meerdere niveaus: schoolleider en bovenschools bestuur spreken met één stem. In het voorgaande is echter duidelijk geworden dat niet alleen de directeur, maar ook anderen op school het voortouw nemen bij het verbeteren van opbrengstgericht werken en zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het begrijpend leesonderwijs op school. We spreken dan van gedeeld inhoudelijk leiderschap, en dat is in deze hand-out ook de context voor het opbrengstgericht werken met begrijpend lezen. In dit kader geven we de volgende algemene aanbevelingen (Oosterloo & Paus, 2008):  Kijk niet naar (ver)deling van leiderschap als een statisch geheel, en kijk niet alleen naar de leiders, maar probeer zicht te krijgen op de leiderschapspraktijken.  Leg waar mogelijk de verschillende rollen vast in het taalbeleidsplan.  Wees je bewust van de invloed van de context en stem je werkwijze hier op af.  Werk aan een cultuur waarin teamleden en leerlingen een sfeer van openheid, vertrouwen in elkaar en steun ondervinden.  Werk aan een (organisatie)structuur waarin ruimte en gelegenheid is voor het team om (samen) te werken aan inhoudelijke verbeteringen.  Probeer zicht te krijgen op de manieren waarop er wordt samengewerkt (dit kan de effectiviteit van de samenwerking vergroten). Een schoolbestuur kan een stimulerende, ondersteunende en faciliterende rol spelen bij opbrengstgericht werken. Een schoolbestuur kan ervoor zorgen dat er op elke school een taalcoördinator is of komt, het kan ervoor zorgen dat directeuren samenwerken, dat de taalcoördinatoren samenwerken en dat leraren

13

van verschillende teams samenwerken, door inhoudelijke clusters en netwerken in het leven te roepen. Er wordt aan een gezamenlijke visie gewerkt en er wordt collectief geleerd.

Als leerling In deze hand-out beschouwen we leerlingen als actieve betrokkenen bij het verbeteren van het opbrengstgericht werken op school. Het gaat immers om hen. Daarmee gaan we een stapje verder dan wat Ledoux e.a. schreven: "leerlingen die leren en die zich laten sturen door een meting ". We proberen leerlingen serieus te betrekken bij het reflecteren op en verbeteren van de bestaande situatie. Zij kunnen vaak goed aangeven wat zij vinden, en wat voor verbeteringen ze graag willen. Ook leerlingen kunnen zich verantwoordelijk voelen en inhoudelijk leiderschap op zich nemen. In paragraaf 2.1 gaven we als suggestie dat kinderen in een brief kunnen schrijven wat ze van het begrijpend lezen op hun school vinden (tevens een mooi voorbeeld van een functionele schrijfopdracht!). Het afgelopen jaar hebben kinderen op een aantal scholen dit gedaan en dan blijkt dat ze over alle aspecten van het curriculum iets te vertellen hebben. Een andere suggestie is om leerlingen te betrekken bij het opstellen van afspraken over begrijpend leesonderwijs op school ('gouden regels') en bij het bewaken van die regels. Leerlingen leiderschap geven, zich gezamenlijk verantwoordelijk laten voelen, leidt tot betrokkenheid en motivatie. We beschouwen deze betrokkenheid en motivatie als voorwaarden voor de opbrengstgerichtheid van een school.

Externe inhoudelijk deskundigen Bij het verbeteren van opbrengstgericht werken met begrijpend lezen roepen teams vaak de hulp in van externe deskundigen, bijvoorbeeld van onderwijsadviseurs of van opleiders die nascholing verzorgen. De manier van werken van zo'n externe deskundige is van invloed op de schoolontwikkeling. Wanneer hij teams vooral benadert als uitvoerende professionals in plaats van actieve of construerende professionals, is de kans op effect gering (Verbiest, 2004). Er wordt dan voorbijgegaan aan de professionaliteit en de praktijkkennis van leerkrachten. "Praktijkkennis is het geheel van kennis, opvattingen en waarden met betrekking tot de wijze van beroepsuitoefening die een professional opbouwt op basis van zijn persoonlijke en professionele ervaringen. Men spreekt ook wel van een persoonlijke leer- en actietheorie: een persoonlijk referentiekader van waaruit men leer- en werkgerelateerde situaties interpreteert en dat richting geeft aan het gedrag daarin. (...) Deze praktijkkennis is vaak impliciete, zogeheten 'tacit knowledge', een weten te handelen ('knowing-in-action'). Praktijkkennis is niet het tegengestelde van theoretische of wetenschappelijke kennis. In de praktijkkennis van een onderwijsprofessional is dergelijke theoretische kennis zodanig ingepast dat men die kan gebruiken bij het plannen en uitvoeren van onderwijs" (p. 47-47). Nieuwe kennis werd (wordt?) vaak getrapt in scholen geïmplementeerd: van universiteiten, via intermediaire instellingen (landelijke centra en hogescholen), naar schoolbegeleidingsdiensten, naar scholen. Dit kan ertoe leiden dat de eigen praktijkkennis van leraren als minder relevant wordt beschouwd. Hierdoor kun je als leraar minder gemotiveerd raken om je als actieve professional te ontwikkelen. In het contact met externe deskundigen is het dus van belang je op te stellen als een actieve, construerende professional. De externe deskundige kan

14

ondersteuning bieden bij het reflecteren op je praktijkkennis en het handelen in de klas dat je daarop baseert. Omdat je eigen routines vaak een onbewust karakter hebben, kan dat tot een eenzijdige kijk op de zaak leiden. Kritisch reflecteren op die vaak impliciete praktijkkennis is dus van belang voor je professionele ontwikkeling. In je eentje gaat dat lastig. Het kan zoals gezegd het beste in dialoog met collega's, met behulp van literatuur, en met behulp van een deskundige, bijvoorbeeld de taalcoördinator van de school of een externe taalspecialist. Als taalcoördinator kun je een externe taalspecialist inschakelen als sparing partner.

15

3. Kijken met een brede blik

De kijkwijzer kan dus voor verschillende doelen gebruikt worden:   

zicht krijgen op de doorgaande lijn en die verder ontwikkelen; de eigen deskundigheid vergroten; de motivatie van leerlingen vergroten.

Er zijn verschillende manieren om met de kijkwijzer te werken. Om de inhoud ervan in de vingers te krijgen is het handig om er eerst individueel mee te werken: Kijk na een les begrijpend lezen terug op je eigen les met behulp van de vragen uit de kijkwijzer. Ook kun je ze gebruiken bij het voorbereiden van een leesles. Een volgende stap is om een eigen les op te laten nemen en die vervolgens met behulp van de vragen van de kijkwijzer, of een deel van de vragen, te bekijken. Dat kan eerst nog zonder iemand anders erbij. Nog een stap verder is om delen van een opname die je zelf gekozen hebt samen met een collega te bekijken en te bespreken. Vervolgens kunnen tweetallen bij elkaar in de klas kijken en met behulp van de kijkwijzer elkaars lessen observeren en bespreken. Uitkomsten daarvan kunnen worden ingebracht in het team. In het team worden oplossingen voor geconstateerde problemen besproken, die vervolgens in praktijk worden gebracht. Zo kan het team gezamenlijk inhoudelijke deskundigheid opbouwen. Hieronder staan de negen basisvragen van de kijkwijzer. Bewust hebben we niet voor ja/nee-vragen gekozen, omdat die al snel een oordeel uitlokken. Het gaat er eerst om een beschrijving van de les of activiteit te geven, en die beschrijving bespreek je later met elkaar. Tijdens zo'n bespreking kun je eventueel tot de conclusie komen of je iets bijvoorbeeld te veel, te weinig, te kort of te lang vindt.

16

Basisvragen kijkwijzer Een brede blik op lezen

1. Wat is het doel van de les/activiteit? 2. Welke inhouden van het leesonderwijs komen aan de orde? - taken - teksten - kenmerken van de taakuitvoering 3. Wat doen de leerlingen? 4. Wat doet de leerkracht? 5. Welke bronnen, materialen worden er gebruikt? 6. Welke groeperingsvormen komen voor? 7. Hoe lang duurt de les/activiteit? 8. Waar vindt de les/activiteit plaats? 9. Hoe is de toetsing/evaluatie?

17

4. Precies kijken

Per basisvraag kun je, afhankelijk van je doel, gerichter kijken. Daarom geven we bij elke vraag een aantal aandachtspunten. De aandachtspunten zijn niet uitputtend. Wanneer je de kijkwijzer gebruikt bij het bespreken van filmopnames en klassenbezoeken, kunnen er altijd aandachtspunten geschrapt en toegevoegd worden.

4.1 Wat is het doel van de les/activiteit?

18



Hoe duidelijk is het lesdoel? Wat leren de leerlingen in deze les over (begrijpend) lezen en hoe duidelijk is dat voor de leerkracht en de leerlingen? Wanneer er een handleiding gebruikt wordt: hoe staat het lesdoel in de handleiding? Wees kritisch: het kan zijn dat er in de handleiding bij het lesdoel eerder een omschrijving van een activiteit staat dan dat het echt een lesdoel is. Of dat het om een reeks van doelen gaat die nauwelijks met elkaar samenhangen. Hoe staat het lesdoel in het materiaal voor leerlingen? Tijdens de les moet op een bepaald moment voor leerlingen duidelijk worden wat ze deze keer leren over begrijpend lezen. Het lesdoel hoeft niet altijd expliciet in het materiaal voor de leerlingen te staan. Wanneer je wilt dat kinderen zelf ontdekken, zou je namelijk al verraden wat ze gaan ontdekken. Dan zou in ieder geval aan het eind van de les het lesdoel aan de orde moeten komen: wat heb je over lezen geleerd? Wanneer er zonder handleiding gewerkt wordt: waaraan kun je merken dat de leerkracht een (helder) lesdoel heeft?



Hoe sluit het aan op eerdere en volgende doelen? Is het een nieuw doel of is het eerder ook al aan bod gekomen? Hoe is de aansluiting op eerdere en volgende doelen? Kijk eventueel ook in de handleiding van andere groepen.



Hoe worden leerlingen georiënteerd op het lesdoel en hoe wordt erop teruggekomen? Zie ook 4.4 Wat doet de leerkracht? en 4.9 Hoe is de toetsing/evaluatie? Wanneer je dit met elkaar bespreekt kan duidelijk worden of er binnen het team al dan niet verschillen zijn in de manier van werken. Wanneer je probeert keuzes te verwoorden en te verantwoorden, ontwikkel je je deskundigheid. Door de werkwijze in de verschillende groepen op elkaar af te stemmen, werk je aan een doorgaande lijn in didactiek.



Hoe sluiten de verschillende activiteiten in de les aan bij het lesdoel? Het kan voorkomen dat een leesles uit een aaneenschakeling van al dan niet uitdagende activiteiten bestaat, zonder dat voor leerlingen duidelijk is waarom ze dat op dat moment doen. De verschillende activiteiten zouden kinderen moeten ondersteunen tijdens hun leesproces bij het bereiken van

hun leesdoel; ze moeten op een logische manier met elkaar samenhangen. Twee voorbeelden: - Aan het begin van een begrijpend leesles komen vaak 'opwarmers' voor, maar soms hebben die niets of weinig te maken met de inhoud van de tekst die kinderen gaan lezen. Het actualiseren van voorkennis en eigen ervaringen kan soms alle kanten op gaan en kinderen hebben geen idee dat dit lesonderdeel eigenlijk bedoeld is om het lezen van de tekst straks te vergemakkelijken. - In veel methodes en aanpakken wordt van kinderen gevraagd een voorspelling te doen, maar het komt vaak voor dat er daarna niet meer op teruggekomen wordt: Kwam onze voorspelling uit? Ging het zoals je gedacht had? Wanneer je kinderen laat voorspellen zonder ze vervolgens na te laten gaan of die voorspelling wel of niet uit kwam, wordt voorspellen een zinloze, op zichzelf staande activiteit, een doel op zich. Het helpt leerlingen niet om actieve lezers te worden die op zoek zijn naar betekenis in de tekst om hun leesdoel te bereiken. Het lesdoel is dus een middel bij het bereiken van een leesdoel. Het komt in methodes nogal eens voor dat er geen sprake is van een leesdoel. Kinderen lezen alleen om vragen te beantwoorden na de tekst, maar dat is geen leesdoel! Ook worden les- en leesdoel nogal eens met elkaar verward. Daarom hebben we in deze hand-out een aparte paragraaf opgenomen over het lesdoel en het leesdoel: paragraaf 5. Door in de nabespreking met elkaar te benoemen wat leerlingen precies moesten leren in deze les en hoe verschillende activiteiten daarbij aansluiten, vergroot je je deskundigheid. Door er met elkaar op te letten dat de activiteiten die op een zinvolle manier met elkaar samenhangen, werk je ook indirecte aan de motivatie van leerlingen: ze lezen een tekst om de inhoud en voeren verschillende zinvolle activiteiten uit om greep te krijgen op die inhoud. Door met elkaar te bespreken of en hoe lesdoelen aansluiten op eerdere doelen, kun je zicht krijgen op een doorgaande lijn in doelen.

4.2. Welke inhouden van het leesonderwijs komen aan de orde? Conform het domein lezen in het referentiekader maken we een onderscheid in:   

taken; teksten; kenmerken van de taakuitvoering.

Taken

19



Wat lezen leerlingen, een zakelijke tekst of fictie?



Wat voor zakelijke tekst lezen ze: een informatieve, instructieve, betogende of overtuigende tekst?



Wat voor fictie lezen ze: een verhaal of een gedicht? Wat voor verhaal of gedicht is het?



Waarvoor lezen ze? Je kunt lezen om je te ontspannen, om iets te leren, om je te informeren, om te weten hoe je iets moet doen of maken, om een mening te vormen of ergens al dan niet van overtuigd te worden. Lezen kan verschillende functies en doelen hebben. Hoe wordt die functie duidelijk in de les die je observeert? Hoe wordt die functie duidelijk voor de leerlingen? Je kunt hiervoor onder andere letten op de context waarin gelezen wordt: op welke manier is het lezen betekenisvol in deze context? Je kunt ook letten op het leesdoel: op welke manier speelt het leesdoel een rol in de les? Wie formuleert dat leesdoel? De methode, de leraar, de leerlingen zelf?

Door te letten op de leestaken kun je nagaan of er sprake is van voldoende variatie: komen alle tekstsoorten voldoende aan bod? Je krijgt hiermee zicht op een doorgaande lijn in verschillende tekstsoorten die kinderen lezen en aan de andere kant kan het een bijdrage leveren aan de motivatie: hoe meer variatie hoe groter de kans is dat er iets bij zit dat een leerling boeit. Bovendien ervaren leerlingen bij een variëteit aan leestaken dat er verschillende functies van lezen zijn, en dat je altijd leest met een doel. En dat is heel iets anders dan lezen om zo snel mogelijk vragen bij een tekst te beantwoorden, die door een ander bedacht zijn. Door met elkaar te bespreken welke leestaken er in je groep vooral voorkomen en welke mogelijkheden voor leestaken er zijn, breid je je repertoire uit en daarmee je deskundigheid.

Teksten 

Wat is het onderwerp van de tekst, waar gaat de tekst over? In hoeverre is dit een bekend of onbekend onderwerp? Geldt dat voor de meeste leerlingen? Hoe ver staat het onderwerp van ze af of hoe dichtbij hen staat het? Hoe concreet of abstract is het onderwerp? Hoe actueel is het onderwerp? Hoe betekenisvol is het onderwerp op dit moment voor de leerlingen? In hoeverre is er sprake van variatie in onderwerpen?

Probeer een indruk te krijgen van de betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwerp. Waarin uit die betrokkenheid zich? Wanneer je dit na afloop met elkaar bespreekt, kun je proberen te verklaren waardoor die betrokkenheid bij het onderwerp er wel of niet was. Zo kun je aanknopingspunten verzamelen voor het kiezen van een onderwerp voor volgende keren, om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. 

20

Hoe is de structuur van de tekst? Wat kun je zeggen over de globale opbouw van de tekst? Duidelijk, herkenbaar, bijvoorbeeld een probleem met een oplossing, of een verhaal met een herkenbare chronologische opbouw. Wat kun je in grote lijnen zeggen over de structuur op alineaniveau? In hoeverre zijn verbanden tussen en binnen alinea's duidelijk, logisch, herkenbaar? Wat voor aanwijzingen, signaalwoorden bevat de tekst waarmee leerlingen die verbanden gemakkelijker kunnen herkennen? Hoe is de informatiedichtheid in de tekst? In hoeverre bevat de tekst veel nieuwe informatie achter elkaar? In hoeverre bevat de tekst veel

herhalingen, voorbeelden, informatie in andere woorden weergegeven? Wat kun je in grote lijnen zeggen over de zinnen in de tekst? In hoeverre is de structuur van de zinnen complex of eenvoudig? Hoe is het woordgebruik? Moeilijk - makkelijk, concreet - vaag of abstract, to the point - met veel omhaal van woorden, formeel - informeel, ... Wanneer je inzicht hebt in de manier waarop informatie in de tekst wordt gepresenteerd, met andere woorden in de manier waarop de tekst is opgebouwd, zowel op globaal niveau, als op alinea- en zinsniveau, kun je inspelen op eventuele begripsproblemen van leerlingen. Sommige leerlingen hebben bijvoorbeeld moeite met het vinden van de rode draad in een tekst, en andere hebben meer problemen met tekstbegrip op zinsniveau. Door met elkaar de kenmerken van de tekst te bespreken, ontwikkel je steeds meer kennis van en inzicht in de opbouw van teksten. Met deze kennis kun je leerlingen gerichter ondersteunen.

Kenmerken van de taakuitvoering 

Waarop ligt het accent/liggen de accenten bij het uitvoeren van de leestaak? Op leestechniek? Op woordenschat? Op het letterlijk begrijpen van de tekstinhoud? Op het interpreteren van de tekstinhoud? Op het evalueren van de inhoud van de tekst? Op studietechnieken, samenvatten bijvoorbeeld? Op opzoeken en wegwijs worden in bronnen en aanbod?

In het referentiekader taal is het uitvoeren van leestaken beschreven aan de hand van de hiervoor opgesomde kenmerken. Daardoor bestaat de kans dat je het lezen rigide gaat bekijken en als een optelsom van deelvaardigheden beschouwt, waarbij je alles apart van elkaar oefent. In de praktijk is het lezen niet op deze manier te scheiden: in natuurlijke leessituaties gaan begrijpen en interpreteren bijvoorbeeld hand in hand. Bij het lezen van teksten is er in de meeste gevallen altijd sprake van begrijpen, interpreteren en evalueren. Afhankelijk van de context en het doel van lezen kan een leerling gebruik maken van studietechnieken. Zo kan hij bij het lezen van een tekst in een geschiedenisboek een tijdbalk maken die hem helpt om de informatie beter te onthouden. Door te observeren waarop het accent/de accenten in de geobserveerde les liggen, kun je na afloop met elkaar bespreken of dit gewenste accenten zijn. Ook kan de manier waarop er aandacht voor die accenten is, besproken worden: 

In hoeverre gebeurt dit op een samenhangende manier, in een betekenisvolle context? Komen ze los van elkaar aan de orde of in samenhang? In een gekunstelde situatie waarin de kans groot is dat leerlingen niet in de gaten hebben wat ze met wat voor reden aan het doen zijn of in een zinvolle, betekenisvolle situatie?

Tijdens de leesles zijn kinderen vaak zo sterk gericht op het beantwoorden van de vragen na de tekst, dat ze de tekst niet eens lezen. Vraag is of je kinderen leert 'begrijpen', 'interpreteren' en 'evalueren' door vragen na de tekst te stellen die hier een beroep op doen. Leerlingen gaan de tekst lezen niet omdat ze geïnteresseerd zijn in de inhoud om hun leesdoel te bereiken, maar omdat ze vragen zo snel mogelijk en goed beantwoord willen hebben. En daarmee vervreemden ze van wat lezen eigenlijk is, met alle mogelijke gevolgen voor de motivatie van dien.

21

Door de voorgaande punten na de geobserveerde les te bespreken vergroot je je deskundigheid over leesonderwijs: je krijgt steeds meer grip op de inhoud en de didactiek die je daarbij wenselijk acht. Door oog te hebben voor de samenhang tussen de verschillende kenmerken van de samenhang in een betekenisvolle context, werk je aan het vergroten van de motivatie van leerlingen. En door met elkaar te bespreken welke accenten vooral in welke groepen voorkomen en zouden moeten voorkomen, en op welke manier, werk je aan een doorgaande lijn in inhouden en didactiek van leesonderwijs.

4.3 Wat doen de leerlingen? 

Hoe is de interactie tussen leerlingen en de leerkracht en tussen leerlingen? Naar wie moeten ze vooral luisteren? Luisteren ze dan ook allemaal, de hele tijd? Hoeveel ruimte krijgen ze om te praten met de leerkracht? Hoe groot is hun inbreng dan, en waaruit bestaat die inbreng vooral? Hoeveel ruimte krijgen ze om te praten met elkaar?

De leerkracht is vaak veel aan het woord tijdens de leesles, de inbreng van leerlingen bestaat dan vooral uit het beantwoorden van vragen van de leerkracht (waarop hij zelf het antwoord al weet). We zien dan dat leerlingen in het begin van de lessen betrokken zijn, maar dat die betrokkenheid gaandeweg de lessen minder wordt. Kijken naar de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling, kan je dus duidelijkheid geven over de ruimte die leerlingen krijgen om over (het lezen van) de tekst te praten en over de vraag in hoeverre die ruimte bijdraagt aan hun motivatie en betrokkenheid. 

Hoe groot is de betrokkenheid gedurende de les? Verandert die ook? Hoe? Waaruit maak je dat op?



Wat voor mogelijkheden voor eigen inbreng in de les krijgen de kinderen? Wat voor keuzemogelijkheden krijgen ze? Mogen ze zelf een tekst aandragen? Mogen ze hun eigen leesdoel bepalen, of is dat al door de methode, de opdracht of door de leerkracht bepaald? Mogen ze hun eigen vragen aan de tekst stellen? Hoeveel ruimte krijgen ze om op de tekst te reageren, om over de betekenis te 'onderhandelen'?

Wanneer je hier kritisch naar kijkt, zul je waarschijnlijk niet alleen naar de activiteiten van de leerlingen kijken, maar ook naar de opdrachten die ze krijgen. De opdrachten lokken immers de activiteiten uit. Je kunt met elkaar bespreken in hoeverre de opdrachten die de leerlingen krijgen, mogelijkheden voor eigen keuzes en eigen inbreng geven. Daarmee werk je aan het verbeteren van de motivatie van leerlingen en ook aan het vergroten van je deskundigheid. 

Hoe actief zijn leerlingen gedurende de les? Wat voor ruimte krijgen ze om zelf vragen te stellen, om op zoek te gaan naar antwoorden, om zelf te ontdekken?

Lezen wordt beschouwd als een proces waarin lezers actief op zoek gaan naar de betekenis van de tekst. Ze bouwen verwachtingen op over de tekst en ze gaan na of die verwachtingen uitkomen. Ze stellen zichzelf vragen tijdens het lezen. Ze gaan na

22

of ze nog begrijpen wat ze lezen en ze ondernemen iets wanneer ze ontdekken dat ze het niet meer goed begrijpen of wanneer ze op tegenstrijdigheden stuiten bijvoorbeeld. Ze bedenken ook of ze met de tekst die ze lezen hun doel kunnen bereiken en of ze hun doel ook bereiken. Ze koppelen wat ze zelf weten of vinden aan de inhoud van de tekst. Je kunt je met het team buigen over de vraag of (meer of andere) inbreng van leerlingen deze actieve leeshouding zou kunnen versterken en op welke manier dat zou kunnen. Wanneer leerlingen een tekst krijgen en ze moeten er vervolgens vragen over beantwoorden, dan is dat een productgerichte invulling van begrijpend leesonderwijs. Bij een procesgerichte invulling krijgen leerlingen ondersteuning bij hun leesproces, bijvoorbeeld in de vorm van opdrachten die bovenstaande activiteiten uitlokken. Een valkuil is dat dergelijke activiteiten weer als doel op zich gaan functioneren, zonder dat leerlingen in de gaten hebben dat die activiteiten bedoeld zijn om ze te helpen greep te krijgen op de tekst om uiteindelijk hun leesdoel te bereiken. Wanneer je hier met elkaar kritisch naar kijkt werk je aan de motivatie van de leerlingen en aan je eigen deskundigheid over lezen. 

Hoe zelfstandig werken de leerlingen?

Zelfstandig werken hoeft niet individueel te gebeuren, het kan ook in tweetallen of groepjes. Je zou in het team een lijn kunnen ontwerpen waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen van zelfstandig werken (de leraar/methode stuurt), via zelfstandig leren (gedeelde sturing) naar zelfverantwoordelijk leren (de leerling stuurt). Zie ook de vraag 'In hoeverre houdt de leerkracht rekening met verschillen tussen leerlingen?' bij 4.4 Wat doet de leerkracht? 

In welke mate wordt er door leerlingen hardop gelezen? En met welk doel?

Op veel scholen wordt hardop gelezen in de begrijpend leesles. Redenen die daarvoor vaak genoemd worden zijn dat je op deze manier weet of kinderen begrijpen wat ze lezen en dat je de groep bij elkaar houdt. Een andere reden die genoemd wordt is dat, als je de leerlingen laat stillezen, ze de tekst niet meer lezen, maar ze meteen naar de vragen die eronder staan gaan. Hardop lezen staat echter tekstbegrip in de weg. Leerlingen zijn zo bezig met het woord voor woord en zin voor zin correct verklanken van de tekst, dat ze geen of weinig ruimte meer hebben om bijvoorbeeld verwachtingen over de tekstinhoud op te bouwen, om vragen aan de tekst te stellen, kortom om actief te lezen. Hardop laten lezen kan dodelijk zijn voor de motivatie: de voorlezer kan een ander tempo hebben dan degene die meeleest. Wanneer je je bewust bent van de mate waarin je kinderen hardop laat lezen en van de redenen waarom je dat doet, kun je gericht alternatieven bedenken. Ook hier snijdt het mes aan twee kanten: je werkt aan de motivatie van de leerlingen en aan eigen deskundigheid.

4.4 Wat doet de leerkracht? 

Hoe bouwt de leerkracht de les op?

Wanneer je naar de opbouw van de les kijkt, is het belangrijk om naar de functie van en samenhang tussen de verschillende onderdelen te kijken. Aan het begin van de les bijvoorbeeld wordt vaak een 'opwarmer' gebruikt. Doel daarvan kan zijn kinderen nieuwsgierig te maken, ze in de sfeer van het onderwerp te brengen, voorkennis te

23

activeren en voorkennis aan te brengen. Zo werkt bijvoorbeeld het filmpje bij het werken met Nieuwsbegrip heel goed: kinderen hebben al voorkennis waardoor ze de tekst vervolgens gemakkelijker kunnen begrijpen. Dan is er dus een functionele relatie tussen de opwarmer en het lezen van de tekst. Wanneer een opwarmer aan het begin van een les niet of nauwelijks een relatie met de inhoud van de tekst heeft, wordt de opwarmer voor leerlingen een minilesje binnen een les; ze verbinden het niet met lezen. Kijk niet alleen naar de functie en samenhang, maar ook naar de volgorde. Verwoord je bijvoorbeeld aan het begin van de les precies wat de kinderen gaan leren, of doe je dat globaler, laat je het ontdekken en verwoord je het pas aan het eind precies? Laat je eerst 'in het klein' oefenen en daarna toepassen bij een grotere tekst, of laat je kinderen experimenteren bijvoorbeeld? Deze keuzes hebben te maken met het instructiemodel dat je kiest. 

Hoe komen het doel van de les en het leesdoel aan de orde? (Zie ook paragraaf 5 over de relatie tussen het lesdoel en het leesdoel en bij 4.1 Wat is het doel van de les/activiteit?) Met andere woorden: welk instructiemodel gebruikt de leerkracht? Maakt hij gebruik van directe instructie, van zelfontdekkend of probleemgestuurd leren, of van een combinatie van beide? Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat voor leerlingen het leesdoel en het doel van de les duidelijk worden en dat het lesdoel helpt om het leesdoel te bereiken? En hoe zorgt hij ervoor dat er wordt gekeken of het leesdoel en het lesdoel bereikt zijn? (Zie ook 4.9 Hoe is de toetsing/evaluatie?)

Door met elkaar te bespreken welk instructiemodel er gebruikt wordt, en waarom, vergroot je je eigen deskundigheid. Wanneer blijkt dat er binnen het team op heel wisselende manieren instructie gegeven wordt bij begrijpend lezen, kunnen jullie proberen je werkwijze meer op elkaar af te stemmen. Daarmee werk je aan een doorgaande lijn in instructie. 

Welke didactische werkvormen worden er gebruikt? Denk aan werkvormen die leerlingen ruimte geven voor eigen inbreng, voor actief lezen.



Wat kun je zeggen over de interactie tussen leerkracht en leerlingen? Wie is/zijn er aan het woord? (Zie ook 4.3 Wat doen de leerlingen?) Als de leerkracht aan het woord is, waar gaat het dan om? Bijvoorbeeld: informatie over het onderwerp geven, instructie geven, een opdracht uitleggen, hardopdenkend voordoen, voorlezen, reageren op vragen van leerlingen, herhalen wat een leerling gezegd heeft en dat uitbreiden, bijvoorbeeld met een vraag of een prikkelende opmerking, ordeopmerkingen maken, vragen stellen. Wat voor vragen stelt de leerkracht? Gesloten of open? Controlevragen of vragen die kinderen uitdagen tot onderzoek, vragen die hun denken op gang brengen?

Een voorbeeld: Tijdens een studiedag bekijken leerkrachten filmopnames van hun eigen lessen. Er wordt opgemerkt dat de leerkracht veel aan het woord is en dat ze vaak ook moet 'trekken' om de antwoorden die ze graag wilde horen, uit de leerlingen te krijgen. Geconcludeerd wordt dat dit niet een wenselijke situatie is; er is daardoor

24

weinig ruimte voor initiatieven van leerlingen. Door hiervoor gezamenlijk oplossingen te zoeken, deze te bespreken in het team, door met die oplossingen te experimenteren, er weer op terug te komen, werk je aan vergroting van de deskundigheid van het team en ook aan de motivatie van de leerlingen. Wanneer je er gezamenlijk afspraken over weet te maken, heb je waarschijnlijk ook aandacht voor een doorgaande lijn. In het team van dit voorbeeld is onder andere de afspraak gemaakt dat in alle groepen de leerkracht er attent op is wie er aan het woord is tijdens de leesles. Het effect ervan viel leerlingen op. Tijdens een gesprekje tussen de intern begeleider en een groepje kinderen werd op de vraag wie er tijdens de leesles vooral aan het woord was gereageerd met "Vroeger juf, maar nu niet meer!" 

In hoeverre en op welke manier houdt de leerkracht rekening met verschillen tussen leerlingen? Waaruit blijkt dat hij aandacht heeft voor begaafde leerlingen en voor zorgleerlingen?

Leerkrachten die werken met Nieuwsbegrip zijn vaak positief over het feit dat er teksten en opdrachten op verschillende niveaus zijn. Als je weet hoe die verschillen uitgewerkt zijn, kun je bepalen voor welke leerlingen en op welke manier differentiatie zin heeft. Waardoor zijn de teksten moeilijker of makkelijker? Wat maakt een leestaak moeilijker of makkelijker? Waardoor zijn de vragen moeilijker of makkelijker? (Zie ook 4.2 Welke inhouden van leesonderwijs komen aan de orde?) Rekening houden met verschillen tussen leerlingen hoeft niet alleen te blijken uit het aanpassen van de inhoud, maar bijvoorbeeld ook uit keuzes voor groeperingsvormen: laat je leerlingen bewust samenwerken bijvoorbeeld, en welke leerlingen laat je met elkaar samenwerken? Wanneer je hier antwoorden op kunt geven, vergroot je je inhoudelijke deskundigheid.

4.5 Welke bronnen, materialen worden er gebruikt? Hierbij kan het om verschillende typen bronnen en materialen gaan. Allereerst gaat het om de teksten die kinderen lezen. Daarnaast gaat het om bronnen die de leerkracht gebruikt als achtergrondinformatie of bij het geven van instructie. Ten slotte kan het ook gaan om hulpmiddelen die leerlingen bij het lezen gebruiken, bijvoorbeeld een stappenplan. 

Wat voor bronnen, materialen worden er gebruikt voor de teksten?

Mogelijkheden zijn onder andere: teksten uit de methode voor begrijpend lezen of uit de zaakvakmethode, actuele teksten uit de krant of met behulp van Kidsweek of Nieuwsbegrip, folders, brieven, formulieren, affiches en andere 'alledaagse' teksten, tijdschriften voor kinderen, teksten die de leerkracht heeft meegenomen, teksten en boeken die leerlingen meenemen, teksten via internet, boeken, dichtbundels uit de schoolmediatheek of openbare bibliotheek, luisterboeken of 'levende boeken'. Vergroten van motivatie zou je kunnen bereiken door variatie in bronnen en materialen. Leerlingen hebben meer inbreng wanneer ze ook teksten kunnen lezen die ze zelf opgezocht of gevonden hebben. 

Hoe authentiek zijn de teksten?

Authentieke teksten kunnen bijdragen aan een situatie waarin begrijpend lezen niet een doel op zich is, maar een middel. Leerlingen zien sneller het nut en plezier van geletterdheid in wanneer ze authentieke teksten lezen en er activiteiten aan het lezen

25

van die teksten gekoppeld worden die passen bij de functie van die tekst. Zo lees je een instructieve tekst als een speurtocht niet om er vragen over te beantwoorden, maar om die speurtocht daadwerkelijk te doen. Door alert te zijn op de authenticiteit van teksten die je gebruikt en wilt gebruiken, kun je je deskundigheid met betrekking tot de inhoud van het leesonderwijs vergroten. Ook kan het gebruiken van authentieke teksten de motivatie van leerlingen vergroten. En ten slotte: wanneer je oog hebt voor welke bronnen en materialen je in welke groepen wilt gebruiken, werk je aan een doorgaande lijn.  

Welke bronnen worden er gebruikt als achtergrondinformatie en voor instructie? Hoe worden die bronnen gebruikt?

Mogelijke bronnen zijn onder andere: handleidingen bij methode voor begrijpend lezen of bij programma's als Nieuwsbegrip en Kidsweek, tussendoelen en leerlijnen (denk aan de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands, of aan Tule (SLO) en de uitwerking van het domein lezen uit referentiekader in de SLO-publicatie Leerstoflijnen lezen beschreven). Sommige methodes bevatten observatiepunten. Die observatiepunten hebben - als het goed is - een relatie met het lezen van de tekst. Door die observatiepunten weet je waar het om gaat in die les. Kun je tijdens je lesobservaties merken dat de leerkracht die observatiepunten ook gebruikt? Hoe? Door dit met elkaar te bespreken, kun je je didactische deskundigheid vergroten. Dat geldt ook wanneer je met elkaar bespreekt of je de handleiding gebruikt en hoe je die gebruikt. Wat voor keuzes maak je bij het gebruiken van de handleiding en hoe kun je die onderbouwen? Wanneer je hier met het hele team afspraken over maakt, draagt dat bij aan een doorgaande lijn. Zo zou het team bijvoorbeeld kunnen afspreken dat alleen die opdrachten uit de handleiding worden gedaan, die direct met het lesdoel te maken hebben en dat andere opdrachten komen te vervallen. 

Welke hulpmiddelen gebruiken leerlingen bij het lezen? Hoe? Mogelijke bronnen en materialen zijn onder andere: stappenplannen, werkbladen, computer.

Stappenplannen worden vaak gebruikt om leerlingen een bepaalde aanpak aan te leren. Bij het lezen gaat het dan vooral om het aanleren van leesstrategieën. Ook kunnen leerlingen op momenten buiten de leesles zo'n stappenplan erbij nemen als ze een tekst lezen, bijvoorbeeld bij de zaakvakken. De kans bestaat dat het gebruiken van zo'n stappenplan een doel op zich gaat worden, en ook dat kinderen gaan denken dat je maar op één manier kunt lezen. Er zijn ook kinderen voor wie het moeten gebruiken van een stappenplan op den duur demotiverend werkt. Kortom: bekijk kritisch met elkaar welke hulpmiddelen kinderen wanneer gebruiken en laat het vooral een hulpmiddel blijven en geen doel op zich. Wanneer je dit met elkaar bespreekt en er werkwijzen bij ontwikkelt, vergroot je je inhoudelijke en didactische deskundigheid en tegelijkertijd heb je ook aandacht voor de motivatie van de leerlingen. En ook hier geldt: wanneer je er afspraken over maakt in het team, kan dat bijdragen aan een doorgaande lijn.

26

4.6 Welke groeperingsvormen komen voor? Een begrijpend leesles kan klassikaal plaatsvinden en leerlingen kunnen individueel werken, in tweetallen of in kleine groepjes, bijvoorbeeld wanneer ze teksten met elkaar bespreken of in onderzoeksgroepjes samenwerken. Samenwerken voorziet in een sociale behoefte van kinderen (zie ook paragraaf 1). Bovendien versterkt samenwerken de mogelijkheid om van en met elkaar te leren. Met variatie in groeperingsvormen kun je aansluiten bij voorkeuren van kinderen en ook kan variatie bijdragen aan motivatie. In die verschillende samenstellingen kunnen leerlingen zelfstandig werken, of begeleid, gestuurd worden door de leerkracht of door gerichte opdrachten. Zie hiervoor 4.3 Wat doen de leerlingen? Individueel werken hoeft namelijk niet hetzelfde te zijn als zelfstandig werken.

4.7 Hoe lang duurt de les/activiteit? 

Hoe lang duurt de les in zijn geheel?



Hoe lang duren de verschillende onderdelen?

De kans bestaat dat de fase voordat kinderen daadwerkelijk de tekst kunnen gaan lezen lang duurt. Kinderen zijn nieuwsgierig naar de tekst, ze willen graag beginnen met lezen, maar eerst moet er bijvoorbeeld een woordspin of een mindmap gemaakt worden, voorspellingen moeten worden opgeschreven, moeilijke woorden worden besproken met allerlei voorbeelden erbij. De motivatie die er eerst was om de tekst te lezen, kan daardoor minder worden. Het klassikaal bespreken van alle vragen en antwoorden kan ook lang duren. Het is vaak lastig voor kinderen om dan geconcentreerd te blijven. Door met elkaar te bekijken of er onderdelen zijn die te lang duren en daar oplossingen voor te bedenken, vergroot je je deskundigheid. Je bespreekt namelijk met elkaar waarop je oplossingen en keuzes gebaseerd zijn en hoe je de keuzes kunt verantwoorden. 

Hoeveel tijd per week wordt er aan begrijpend lezen besteed?

De hoeveelheid tijd die aan begrijpend lezen besteed wordt, hoeft niet alleen de ingeroosterde tijd voor begrijpend lezen te zijn. Tijdens andere vakken of bij het werken aan een thema kan er ook gericht aandacht voor zijn.

4.8 Waar vindt de les/activiteit plaats? Begrijpend leesonderwijs kan in de klas plaatsvinden, ieder kind aan zijn tafel. Het kan ook op andere plaatsen, bijvoorbeeld in hoeken in het eigen lokaal, of buiten het eigen lokaal. Kinderen kunnen voorlezen aan leerlingen uit andere groepen of kinderen uit lagere groepen begeleiden, of ze werken in de schoolmediatheek of op een computer ergens anders in het schoolgebouw. Buiten school kan ook: denk aan een bezoek aan de openbare bibliotheek, of thuis. Variatie in plaats kan bijdragen aan motivatie.

27

4.9 Hoe is de toetsing/evaluatie? 

Hoe wordt er op het eind van de les teruggekeken? Waar wordt op gelet?

Je kunt letten op het product (in welke mate is de tekst begrepen en heb je je leesdoel bereikt?) en je kunt letten op het proces (hoe heb je de tekst gelezen en wat vind je van die manier?). Terugkijkende vragen als 'Vond je het moeilijk?' of 'Vond je het leuk?', zijn te globaal en zeggen weinig. Kinderen leren er niet veel van, ze komen in de meeste gevallen ook alleen maar tot heel algemene antwoorden. Ook een vraag als 'Wat heb je in deze les geleerd' moet je preciezer stellen: Wat heb je in deze les geleerd over het onderwerp van de tekst of wat heb je geleerd over lezen? Het is het mooist wanneer je deze twee met elkaar in verband kunt brengen. Dan koppel je - met andere woorden - het leesdoel aan het lesdoel. Leerlingen hebben iets geleerd over lezen (lesdoel) en dat hielp ze bij het bereiken van hun leesdoel. Door te bespreken of er wordt teruggekeken en waarop er eventueel wordt gelet bij het terugkijken en hoe je dat eventueel kunt verbeteren, vergroot je je inhoudelijke en didactische deskundigheid. Door hier per groep afspraken over temaken, werk je ook aan een doorgaande lijn. In Leerstoflijnen lezen beschreven staat per twee groepen wat de belangrijkste leerstof is voor die groepen. Die informatie zou je naast de inhoud van de les(sen) kunnen leggen om uitspraken over eventuele te zware accenten of hiaten te kunnen doen.

Op de volgende pagina)s staat de kijkwijzer, met per basisvraag mogelijke aandachtspunten. Gebruik niet alle aandachtspunten tegelijk, maar maak keuzes en baseer die keuzes op de doelen die je zelf of met het team wilt bereiken.

28

Kijkwijzer Een brede blik op lezen

1. Wat is het doel van de les/activiteit?  Hoe duidelijk is het lesdoel?  Hoe sluit het aan op eerdere en volgende doelen?  Hoe vindt voor leerlingen oriëntatie en reflectie op het lesdoel plaats?  Hoe sluiten de verschillende onderdelen in de les aan bij het lesdoel? 2. Welke inhouden van het leesonderwijs komen aan de orde? Taken:  Wat lezen leerlingen, een zakelijke tekst of fictie?  Wat voor zakelijke tekst lezen ze: een informatieve, instructieve, betogende of overtuigende tekst?  Wat voor fictie lezen ze: een verhaal of een gedicht? Wat voor verhaal of gedicht is het?  Waarvoor lezen ze? Ze lezen om te ...  In hoeverre is er sprake van variatie in leestaken?  Hoe worden functies en doelen van lezen duidelijk voor leerlingen? Teksten:  Waar gaat de tekst over?  Hoe is de structuur van de tekst? (duidelijkheid en herkenbaarheid van de globale opbouw, structuur op alineaniveau, informatiedichtheid, zinsstructuren en woordgebruik) Kenmerken van de taakuitvoering:  Op welk(e) kenmerk(en) ligt het accent?  In hoeverre gebeurt dit op een samenhangende manier, in een betekenisvolle context? 3. Wat doen de leerlingen?  Hoe is de interactie tussen leerlingen en leerkracht en tussen leerlingen?  Wat voor mogelijkheden voor eigen inbreng krijgen ze?  Hoe is de betrokkenheid van de leerlingen gedurende de les?  Hoe actief zijn de leerlingen gedurende de les? Of wat voor mogelijkheden krijgen ze daarvoor?  Hoe zelfstandig werken de leerlingen?  In welke mate wordt er door leerlingen hardop gelezen? Met welk doel? 4. Wat doet de leerkracht?  Hoe bouwt de leerkracht de les op?  Hoe komen het doel van de les en het leesdoel aan de orde?  Welke didactische werkvormen worden er gebruikt?  Hoe is de interactie tussen leerkracht en leerlingen?  In hoeverre en hoe houdt de leerkracht rekening met verschillen tussen leerlingen? 5. Welke voor bronnen, materialen worden er gebruikt?  Wat voor bronnen, materialen worden er gebruikt voor de teksten?  Hoe authentiek zijn de teksten?  Welke bronnen worden er gebruikt als achtergrondinformatie en voor instructie? Hoe worden die bronnen gebruikt?

29



Welke hulpmiddelen gebruiken leerlingen bij het lezen? Hoe?

6. Welke groeperingsvormen komen voor?  In welke mate werken leerlingen klassikaal, in groepjes, in tweetallen, individueel? 7. Hoe lang duurt de les/activiteit?  Hoe lang duurt de les in zijn geheel?  Hoe lang duren de verschillende onderdelen?  Hoeveel tijd per week wordt er aan begrijpend lezen besteed? 8. Waar vindt de les/activiteit plaats?  In welke mate vindt de les/activiteit plaats in het eigen lokaal (op de eigen plek, in een hoek), buiten het eigen lokaal, buiten het schoolgebouw? 9. Hoe is de toetsing/evaluatie?  Hoe wordt er teruggekeken? Waar wordt op gelet? (product, proces; leesdoel, lesdoel)

30

5. Leesdoel en lesdoel

Leerkrachten met wie we de afgelopen jaren hebben samengewerkt, hebben aangegeven het onderscheid tussen een lesdoel en een leesdoel en de relatie tussen beide soms lastig vinden om te observeren en om in praktijk te brengen. Omdat we dit een cruciaal onderdeel vinden bij het opbrengstgericht werken, gaat deze laatste paragraaf speciaal over lees- en lesdoelen. Centraal in alle begrijpend leeslessen staat de inhoud van de tekst. Leerlingen lezen, net als ervaren lezers in alledaagse leessituaties, een tekst nooit zomaar, maar altijd met een doel: een leesdoel. Voorbeelden van leesdoelen zijn:   



  

in de tv-gids opzoeken hoe laat Studio Sport begint; in een reclamefolder bladeren en kijken wat je zou willen kopen; in de krant lezen wat de laatste politieke ontwikkelingen zijn, of via de koppen en foto's bepalen over welke onderwerpen je meer informatie wilt, welke stukken je dus wat aandachtiger wilt lezen; in een kookboek of tijdschrift aan de hand van het recept bepalen wat je straks voor boodschappen moet halen, en daarna het recept gebruiken om het gerecht klaar te maken; een verhaal lezen om je te ontspannen, om erachter te komen wie de dader was, om erachter te komen of ze elkaar krijgen, ... ; een informatief boek of tijdschrift lezen om meer te weten te komen over een onderwerp, om te leren over dat onderwerp; een recensie over een film lezen om achter de mening van de recensent te komen en om te bepalen of je de film wel of niet wilt zien.

Als ervaren lezer ben je je lang niet altijd bewust van zo'n leesdoel, zo vanzelfsprekend is het vaak. In begrijpend leeslessen op school speelt het leesdoel vaak nauwelijks een rol. Dat is merkwaardig. Daarmee wordt lezen een vreemde activiteit voor kinderen, waarbij ze de oriëntatie op wat lezen eigenlijk is, namelijk lezen om een eigen leesdoel te bereiken, helemaal kwijtraken. Kinderen lezen vooral om opdrachten te maken na het lezen van de tekst.

Tijdens een begrijpend leesles leren leerlingen ook iets over het lezen van een tekst: het lesdoel. Het lesdoel kan bijvoorbeeld te maken hebben met inzicht krijgen in een tekstopbouw of met het leren inzetten van strategieën bij het lezen. Het lesdoel helpt om het leesdoel te bereiken. Bijvoorbeeld: 

31

Inzicht in tekstsoorten helpt je bij het kiezen en vinden van geschikte teksten. Je pakt bijvoorbeeld geen gedicht als je wilt weten hoe je een hartige taart bakt en je pakt geen reclamefolder wanneer je achtergrondinformatie over het broeikaseffect wilt. Je gebruikt dit inzicht ook bij het opbouwen van verwachtingen over de tekst. Elke tekstsoort heeft zijn eigen kenmerken en die kenmerken gebruik je bij het lezen en

 

greep krijgen op de tekst. Inzicht in tekststructuren helpt je om greep op de tekst te krijgen; je kunt de inhoud in een kader plaatsen. Het doen van voorspellingen over de inhoud van de tekst en het controleren ervan helpen je ook om greep op de inhoud te krijgen.

Het leesdoel heeft dus altijd betrekking op de inhoud van de tekst. En de inhoud van de tekst staat altijd voorop, daar draait het om bij het lezen! Het lesdoel is nooit een doel op zich. Het helpt kinderen om hun leesdoelen te bereiken. Wanneer er in methodes aandacht is voor een leesdoel, dan wordt het vaak door de methode gegeven. Nog natuurlijker is het wanneer kinderen zelf hun leesdoel bepalen. In de fase voor het lezen moet het voor de kinderen duidelijk zijn wat het leesdoel is. Of het staat duidelijk in de methode, of de leerkracht geeft het leesdoel of de kinderen bepalen zelf hun leesdoel. Tijdens en na het lezen is de vraag of het leesdoel ook bereikt wordt, van belang. Na het lezen komt ook de vraag aan de orde hoe het lesdoel geholpen heeft bij het bereiken van het leesdoel.

32

Literatuur

Aarnoutse, C. & L. Verhoeven (red.) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Akker, J. van den (2006). Curriculum Development Re-invented: Evolving Challenges for SLO. In: J. Letschert (ed.). Curriculum Development Re-invented. Proceedings of the Invitational Conference on the Occasion of 30 Years SLO 1975-2005, Leiden, the Netherlands, 7-9 December 2005. Enschede: SLO. Hoogeveen, M. & H. Paus (2003). Wat is een taalcoördinator? Een verkenning van de rol van de taalcoördinator in de basisschool. Enschede: SLO. Inspectie van het Onderwijs (2011). Opbrengsten, maak er wat van! Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ledoux, G., H.Blok, M. Boogaard & M. Krüger (2009). Opbrengstgericht werken: over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Ministerie van OCW (2011) Actieplan 'Basis voor presteren'. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Oosterloo, A., H. Paus, J. Klep & A. Noteboom (2008). Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: SLO. Oosterloo, A. & H. Paus (red.) (2008). Werken aan kwaliteit van taalonderwijs in Fryslân. Enschede: SLO. Oosterloo, A. & H. Paus (2010). Leerstoflijnen lezen beschreven. Uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het leesonderwijs op de basisschool. Enschede: SLO. Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus (2009). Enschede. Sleegers, P. (2010). Opbrengstgericht werken. www.leraar24.nl/video/1735. Tussendoelen en leerlijnen. www.tule.slo.nl Thijs, A., J. Letschert & H. Paus (2005). Maar het gaat om de leerling! Ontwikkelingen in het basisonderwijs onder de loep. Enschede: SLO. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Verhoeven, L., C. Aarnoutse, A. de Blauw, T. Boland, K. Vernooy & R. van het Zandt (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

33

34