Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl

Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl Inouk Boerma, onderwijsadviseur SBZW Anita Manders, onderwijsadviseur Edux Marjolein Markhorst, onderwijsadviseur Drielanden educatieve dienstverlening

Inleiding Sinds de jaren tachtig werken scholen in Nederland met methoden voor begrijpend lezen. Indertijd bestonden de lessen in dit vak overwegend uit het maken van vragen over een gelezen tekst. Allengs werd men zich bewust van het gegeven dat deze manier van werken de leesaanpak van leerlingen niet wezenlijk verandert. Hedendaagse methoden voor begrijpend lezen richten zich daarom ook op het optimaliseren van het leesproces. Onderwijs in leesstrategieën staat hierbij centraal. Onder invloed van allerlei nieuwe inzichten op het gebied van begrijpend lezen, gaat het onderwijs hierin nu opnieuw op de schop. Alternatieven voor de huidige methoden winnen terrein. Daarbij wordt hoog ingezet op het vergroten van de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Functionele, betekenisvolle en actuele teksten vormen het uitgangspunt. De nieuwe media scheppen nieuwe mogelijkheden. Wat is begrijpend lezen? Het uiteindelijke doel van het leesonderwijs is dat leerlingen als goede begrijpend lezers de basisschool verlaten (Stoeldraijer & Förrer, 2008). Begrijpend lezen is essentieel voor schoolsucces, want bij alle andere vakken wordt een beroep gedaan op de leesvaardigheid. Ook in het dagelijks leven wordt voortdurend een beroep gedaan op het leesbegrip. Volgens Van de Grift (2008) heeft de leesvaardigheid zelfs effect op het salaris dat men later verdient. Om een goede begrijpend lezer te worden zijn verschillende vaardigheden van belang. Allereerst zijn dat vlot technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. Uit onderzoek van Vernooy (2009) blijkt, dat vooral de eerste twee vaardigheden een sterke duidelijke correlatie met begrijpend lezen laten zien (0.90 en 0.80). De samenhang tussen leesstrategieën en begrijpend lezen komt minder sterk naar voren (0.30). Daarnaast spelen andere zaken een rol, zoals kennis van de wereld, intelligentie, motivatie, interesse en betrokkenheid. Naast begrijpend lezen wordt er ook vaak gesproken over studerend lezen. Studerend lezen wordt gedefinieerd als het toekennen van betekenis aan geschreven taal met als doel de opgedane informatie te 1 onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Hiertoe behoren bijvoorbeeld de studievaardigheden herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken, uitreksel maken en samenvatting maken. Aan deze vaardigheden wordt vooral in groep 7 en 8 aandacht besteed. Onderzoek naar leesstrategieën Uit onderzoek van het Cito (PPON nummer 33, 2007) blijkt dat de resultaten die leerlingen behalen op het gebied van begrijpend lezen niet afhankelijk zijn van de methode die op school wordt gehanteerd. Met de verschillende methoden die er bestaan, worden door de bank genomen dezelfde resultaten behaald. En dat is opmerkelijk, want tussen de methoden bestaan zowel inhoudelijk als wat betreft de tijdsinvestering grote verschillen. Een van de meest opvallende verschillen is het gebrek aan uniformiteit waar het gaat om de aangeboden leesstrategieën. De ene methode behandelt een groot aantal verschillende leesstrategieën, terwijl dit aantal in de andere methode juist beperkt is gehouden. Een en ander hangt ongetwijfeld samen met verschillende definities van het begrip ‘strategie.’

1

Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl

Er zijn vele onderzoekers die gepoogd hebben het begrip ‘leesstrategieën’ te definiëren. De meeste definities hebben gemeenschappelijk dat er verwezen wordt naar een zekere intentionaliteit en bewuste sturing van de lezer. Voor dit artikel wordt de definitie van Aarnoutse & Schellings (2003, in Moelands et al., 2007) als uitgangspunt genomen. Zij definiëren leesstrategieën als cognitieve activiteiten die lezers vóór, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst te voorkomen, aan te pakken en op te lossen. Uit een ander PPON-onderzoek (nummer 35, 2007) blijkt dat er geen onomstotelijk bewijs is voor de effectiviteit van onderwijs in leesstrategieën. Er is nauwelijks samenhang gevonden tussen actieve kennis van leesstrategieën en het begrijpen of interpreteren van geschreven teksten. Onderzoek van het SCOKohnstamm Instituut (Overmaat et al., 2002) toont bovendien aan dat leesstrategieën bij gemakkelijke teksten niet worden gebruikt en dat ze bij moeilijke teksten, met bijvoorbeeld veel onbekende woorden, niet werken. Voor zover er al sprake is van een faciliterend effect van leesstrategieën op begrijpend lezen, bestaat er nog onvoldoende duidelijkheid over welke leesstrategieën daadwerkelijk bijdragen aan een goed begrip van de tekst. Het lijkt belangrijk dat strategieën niet geïsoleerd maar juist geïntegreerd aan bod moeten komen. Het uiteindelijke doel van begrijpend lezen en begrijpend leesonderwijs is dat de inhoud van een tekst begrepen wordt en niet dat de leesstrategieën genoemd kunnen worden. Leesstrategieën zijn slechts een hulpmiddel om de tekst te begrijpen. In de recente literatuur komen met name twee visies op leesstrategieën naar voren, namelijk die van Kees Vernooy enerzijds en die van Paul Filipiak anderzijds. Kees Vernooy noemt zeven ‘evidence based’ leesstrategieën die voor, tijdens of na het lezen worden ingezet: • Voor het lezen: doel bepalen, inhoud voorspellen, voorkennis activeren • Tijdens het lezen: vragen stellen over de tekst, de tekst visualiseren, ophelderen van onduidelijkheden • Na het lezen: samenvatten Paul Filipiak noemt de vier V’s als basis voor het begrijpend leesonderwijs: • Voorkennis gebruiken • Voorspellen van de inhoud • Visualiseren van de inhoud • Vragen bedenken over de tekst. Volgens Filipiak spelen deze vier leesstrategieën allemaal zowel voor, tijdens als na het lezen een rol bij het begrijpen van de tekst. De onderwijspraktijk Stoeldraijer & Förrer (2008) geven in hun artikel een aantal tips om effectief te werken aan begrijpend lezen. Allereerst stellen zij voor om een beperkt aantal leesstrategieën uit te kiezen die in alle groepen (groep 1 tot en met 8) aan de orde moeten komen. Daarnaast geven zij aan dat het raadzaam is om maar beperkte tijd aan begrijpend lezen te besteden en het zelfstandig werken te minimaliseren. Stoeldraijer & Vernooy (2007) geven aan dat scholen het beste pas kunnen starten met een methode voor begrijpend lezen vanaf groep 5. Aangezien vlot technisch kunnen lezen en woordenschat belangrijke onderliggende vaardigheden zijn voor begrijpend lezen kan volgens hen in groep 4 de aandacht beter naar die aspecten uit gaan. Daarnaast komen de leesstrategieën die in de methoden van groep 4 behandeld worden het jaar daarna vaak opnieuw aan de orde. Het is wel belangrijk om met de kinderen over de teksten te blijven praten en samen zaken te bespreken als: waar gaat de tekst over, wat weet je er al van, waarom ga je de tekst lezen en klopte je voorspelling?

Vernooy (2007b, 2009) benadrukt dat begrijpend leesonderwijs meer inhoudt dan alleen aandacht hebben voor de deelvaardigheden. Er is directe instructie nodig, waarbij de leerkracht hardop denkend voordoet hoe een tekst het beste aangepakt kan worden. De leerkracht fungeert dus als model voor het leesproces en hij verwoordt de handelingen die hij verricht. Vernooy geeft bovendien aan dat het nodig is om met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd. Begrijpend lezen en de kerndoelen Het onderwijs in begrijpend lezen staat op dit moment volop ter discussie. Hoewel de deskundigen het er over eens zijn dat het begrijpend lezen nieuw en bij voorkeur ander leven zou moeten worden ingeblazen, is er geen eenduidigheid over de precieze invulling ervan. In ieder geval moeten scholen er voor zorgen dat hun onderwijsaanbod voldoet aan de kerndoelen die in 2006 door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn opgesteld. Deze geven, ook op het gebied van begrijpend en studerend lezen, aan wat leerlingen aan het eind van groep 8 aan kennis en vaardigheden moeten hebben. Voor begrijpend en studerend lezen zijn de volgende kerndoelen geformuleerd: Domein B. Schriftelijk taalonderwijs 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten waaronder ook schema’s, tabellen en digitale bronnen. 6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten, andere instructieve teksten en bij systematisch geordende bronnen, waaronder ook digitale. 7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Domein C. Taalbeschouwing, waaronder strategieën 10. De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Opbouw van het artikel In dit artikel zal ingegaan worden op drie alternatieven om het onderwijs in begrijpend lezen op een effectieve en aantrekkelijke manier vorm te geven. De alternatieven, te weten Nieuwsbegrip, Kidsweek Junior in de klas en begrijpend lezen in de zaakvakken, zijn uitgewerkt in drie deelartikelen. In elk deelartikel wordt beschreven in hoeverre met het betreffende alternatief een brug kan worden geslagen tussen theorie en praktijk. Hierbij worden praktische informatie en aanbevelingen gegeven met betrekking tot het gebruik op school. Het artikel wordt afgesloten met een overkoepelende conclusie. Nieuwsbegrip In dit deelartikel wordt ingegaan op de begrijpend leesaanpak Nieuwsbegrip. Nieuwsbegrip is door het Projectbureau van de CED-groep Rotterdam in het schooljaar 2004-2005 op de markt gebracht en had als voornaamste doel uitbreiding van de leertijd voor begrijpend lezen. Bij leerkrachten leefde het idee dat de lessen in begrijpend lezen niet volstonden om de leerlingen op het beoogde niveau te krijgen. De oplossing zou liggen in het creëren van meer begrijpend leestijd. Nieuwsbegrip was dan ook bedoeld als aanvulling op de reguliere methode voor begrijpend lezen. Inmiddels is bekend dat niet de hoeveelheid leertijd, maar de kwaliteit van de instructie en de teksten cruciaal zijn voor de effectiviteit van het onderwijs in begrijpend lezen (PPON nummer 33, 2007). Deze elementen komen onder andere in Nieuwsbegrip tot uiting in het beperkte aantal leesstrategieën dat wordt behandeld en door de inzet van actuele teksten. Bij de ontwikkeling van de wekelijkse teksten en opdrachten van Nieuwsbegrip wordt gebruikgemaakt van de nieuwste inzichten rondom effectief begrijpend

leesonderwijs. Door de online aanpak zijn de makers in staat hun methode inhoudelijk up to date te houden. Nieuwsbegrip kan echter in zijn huidige vorm nog niet als ‘kerndoelenproof’ beschouwd worden. Hoe werkt Nieuwsbegrip? Bij Nieuwsbegrip lezen leerlingen wekelijks een tekst over een actueel onderwerp. Aan de tekst zijn woordenschat- en leesbegripoefeningen gekoppeld, waarmee leesstrategieën worden geoefend. De makers gaan ervan uit dat het aanbieden van actuele teksten motiverend werkt en het plezier van leerlingen in begrijpend lezen vergroot. De redactie schrijft wekelijks actuele teksten op vier niveaus voor de groepen 4 tot en met 8 van het (speciaal) basisonderwijs en de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Aan het begin van iedere week worden de teksten aangeboden op de website. Bij iedere tekst zijn opdrachten en een handleiding beschikbaar. Ook is er sinds enige tijd de mogelijkheid om bij ieder onderwerp op 2 KlasseTV een kijk- en luisteropdracht uit te voeren. Per schooljaar worden 35 teksten op vier niveaus aangeboden. De teksten gaan over hetzelfde onderwerp, maar het leesniveau is net als de opdrachten aangepast. Er wordt gewerkt met blokken van vijf weken. Het lezen van de tekst en het maken van de opdrachten neemt 30 tot 45 minuten in beslag. In Nieuwsbegrip komen de volgende vijf leesstrategieën aan bod: voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, samenvatten, vragen stellen en relaties/verwijswoorden. Elke leesstrategie staat eens in de vijf weken centraal en komt ieder jaar zeven keer aan bod. Deze leesstrategieën zijn tevens de basis van het stappenplan, dat bij iedere tekst wordt gebruikt. Het stappenplan bestaat uit leesstrategieën en vragen die ‘voor het lezen’, ‘tijdens het lezen’ en ‘na het lezen’ kunnen worden ingezet. In groep 4 wordt naast deze leesstrategieën ook iedere week aandacht besteed aan technisch lezen. Elke les bevat een oefening waarin de centrale leesstrategie van die week aan bod komt. Daarnaast vullen de leerlingen een sleutelschema in over de tekst. Een sleutelschema is een visuele weergave van de belangrijkste gegevens uit een tekst en hun onderlinge relaties. Het maken en invullen van sleutelschema's zet leerlingen aan tot diep denken en praten over de inhoud van de tekst. Bij verschillende teksten kunnen verschillende sleutelschema’s horen. Dit is afhankelijk van de denkactiviteiten die de leerlingen bij de tekst moeten toepassen. De tekst vormt het uitgangspunt van de les. Iedere tekst wordt samen met de kinderen gelezen met behulp van het stappenplan. Aan het einde van een tekst schrijven leerlingen woorden op die zij moeilijk vinden en zoeken ze de betekenis op met behulp van de woordhulp. De woordhulp biedt woordenschatstrategieën waarmee leerlingen achter de betekenis van het moeilijke woord kunnen komen (bijvoorbeeld een omschrijving, synoniem in de tekst zoeken, naar het plaatje kijken, het woord analyseren). In wisselende werkvormen, geïnspireerd op het principe van de meervoudige intelligentie, oefenen leerlingen iedere week met voor hen moeilijke woorden. Bij iedere tekst hoort ook een woordenlijst met drie tot zes moeilijke woorden. Na het lezen van de tekst worden opdrachten gemaakt.

2

Op KlasseTV vindt u educatieve videoclips die naadloos aansluiten op de in het basisonderwijs gebruikte lesmethoden.

Op KlasseTV vindt u bij het onderwerp van de week beeldmateriaal. De Nieuwsbegrip-redactie schrijft er extra verwerkingsopdrachten bij.

Bij Nieuwsbegrip worden de teksten gelezen op een manier die rolwisselend lezen heet. Bij rolwisselend lezen wordt er in groepjes gelezen en vindt er een dialoog plaats over de tekst tussen leerkracht en leerlingen. In het begin is de leerkracht de expert; hij/zij staat model voor de leerlingen, denkt hardop zodat de leerlingen kunnen zien en horen hoe het lezen wordt aangepakt. Geleidelijk aan nemen de leerlingen de rol van de expert over en krijgen zij steeds meer verantwoordelijkheden tijdens het lezen. Het is de bedoeling dat leerlingen zich door deze manier van lezen bepaalde leesstrategieën eigen maken, waardoor ook transfer naar andere leessituaties mogelijk wordt. Bij Nieuwsbegrip zijn begin- en eindtoetsen beschikbaar. De begintoets kan na tien weken worden afgenomen. Met de toets wordt inzicht verkregen in de beheersing van de leesstrategieën van de leerlingen. Aan de strategieën waarop leerlingen uitvallen, kan naar aanleiding van de toetsresultaten extra aandacht worden besteed. Na 25 tot 30 weken kan er een eindtoets worden afgenomen. Nieuwsbegrip en de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs De makers van Nieuwsbegrip hebben gebruikgemaakt van recente theoretische kennis over effectief begrijpend leesonderwijs. Onderwijs in leesstrategieën met gebruikmaking van rolwisselend lezen, betekenisvolle teksten en de aandacht voor woordenschat zijn hiervan voorbeelden. Deze drie aspecten zullen hieronder nader toegelicht worden. In Nieuwsbegrip speelt het expliciet aanleren en toepassen van leesstrategieën een belangrijke rol. Door voor, tijdens en na het bestuderen van een tekst van leesstrategieën gebruik te maken, kan de lezer zijn of haar begrijpend leesproces beter sturen. De leesstrategieën die in Nieuwsbegrip centraal staan, zijn leesstrategieën die uit onderzoek als ‘evidence based’ naar voren komen. In het stappenplan komen echter ook andere ‘evidence based’ strategieën naar voren die de makers zelf niet expliciet in de handleiding genoemd hebben. Het gaat om het ‘activeren van voorkennis’ en het ‘visualiseren van de inhoud van de tekst’. Het visualiseren van de inhoud wordt binnen Nieuwsbegrip toegepast middels de aangeboden sleutelschema’s. De strategie verwijswoorden/verwijsrelaties is door de makers extra toegevoegd vanwege het belang dat zij hieraan hechten. In de literatuur is dit belang nooit aangetoond. In de handleiding van de leerkracht wordt steeds verwezen naar het stappenplan. Het is de bedoeling dat de leerlingen deze consequent bij de tekst hanteren. Daarnaast maken de leerlingen na iedere tekst ook vragen die betrekking hebben op het inoefenen en toepassen van een van de vijf leesstrategieën. Bij iedere les staat zowel voor de leerling als voor de leerkracht duidelijk beschreven welke leesstrategie centraal staat. De leesstrategie wordt in de les expliciet geoefend. Nieuwsbegrip biedt voor de leerkracht dus een duidelijk kader waarbinnen te werken. Door gebruik te maken van het stappenplan buiten de context van Nieuwsbegrip zou mogelijk ook transfer plaats kunnen vinden naar andere vakken. Door gebruikmaking van de actualiteit wordt getracht de motivatie en de interesse van de leerlingen in positieve zin te stimuleren. Nieuwsbegrip gaat er dan ook vanuit dat leesplezier tot leessucces leidt. Het lijkt waarschijnlijk dat de leerlingen door deze kennis over actualiteit ook hun kennis van de wereld verrijken. Met de introductie van KlasseTV lijkt Nieuwsbegrip nog betekenisvoller te zijn geworden. In het werkveld komen veel positieve reacties van scholen die met Nieuwsbegrip werken. Leerkrachten geven aan dat leerlingen weer zin hebben in begrijpend lezen en dat er met meer enthousiasme en motivatie aan de teksten wordt gewerkt. Nieuwsbegrip lijkt hiermee dan ook zijn doel behaald te hebben, leerkrachten en leerlingen zijn enthousiast! In de wekelijkse teksten van Nieuwsbegrip speelt woordenschat een grote rol van betekenis. De makers van Nieuwsbegrip hebben hiermee ongetwijfeld getracht tegemoet te komen aan de inzichten rondom het belang van een grote woordenschat voor het goed kunnen begrijpend lezen. Bij iedere les is er aan het begin aandacht voor moeilijke woorden middels de woordhulp. Leerlingen schrijven hun moeilijke woorden op en proberen achter de betekenis te komen. Daarnaast wordt er in de verwerkingsopdrachten ook aandacht besteed aan de woordenschat. Dit wordt gedaan door tijdens de verwerking een opdracht aan te bieden die betrekking heeft op het vergroten van de woordenschat en het gebruiken van de woorden die van belang zijn bij de actuele gebeurtenis uit de tekst. De makers hebben getracht bij de keuze van deze

opdracht de meervoudige intelligentietheorie toe te passen. In de handleiding van de leerkracht staat genoemd op welke van de meervoudige intelligenties de opdracht van toepassing is. Het is echter maar de vraag of leerlingen met een kleine woordenschat hier voldoende van profiteren. De woorden worden eenmaal per week aangeboden en het aanbieden van vervolgactiviteiten gericht op herhaling, is afhankelijk van de leerkracht. Het is dus lang niet zeker of er sprake is van voldoende inslijping van de woorden, zeker bij leerlingen die in de thuissituatie een weinig stimulerende taalomgeving kennen. Tot slot kan worden aangegeven dat de makers van Nieuwsbegrip hebben geprobeerd een gevarieerde mix aan verwerkingsopdrachten aan te reiken. Dit hebben zij onder meer gedaan door bij de samenstelling van de opdrachten, gebruik te maken van inzichten van meervoudige intelligentie en het inzetten van sleutelschema’s. Een zeer nobel streven, wat zeker ten goede komt aan een gevarieerd aanbod in opdrachten. Analyse van de opdrachten laat echter zien dat juist door deze verscheidenheid het gevaar erin sluipt dat niet alle opdrachten bijdragen aan het worden van een goede begrijpend lezer. Leerkrachten zouden dan ook niet zondermeer alle verwerkingsopdrachten door hun leerlingen moeten laten uitvoeren. Vooral de laatste opdrachten van de leestekst zijn discutabel. Zo krijgen de leerlingen bij de tekst over een overleden olifantje in de dierentuin, de opdracht om een plattegrond van een dierentuin te bestuderen en daar vragen over te maken. Een andere opdracht is dat de leerling een dier moet tekenen, waarvan de leerling vindt dat het op hem of haar lijkt. Voorafgaand aan de aanbieding van een actuele tekst lijkt het dan ook belangrijk dat de leerkrachten de opdrachten op waarde schatten en waar nodig keuzes maken in de aanbieding ervan. Nieuwsbegrip, 'kerndoelenproof'? Op een aantal scholen wordt Nieuwsbegrip als complete methode ingezet. Nieuwsbegrip lijkt, mede ook door zijn actuele teksten, de nadrukkelijke plaats van de woordenschat en het strategisch onderwijs in leesstrategieën, een prima aanpak om in te zetten. Toch dekt het in zijn huidige vorm nog niet alle kerndoelen. Het studerend lezen komt in al zijn facetten nog te weinig naar voren en er wordt geen gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en teksten. De makers van Nieuwsbegrip delen deze mening door zelf aan te geven dat Nieuwsbegrip een aanvulling is, maar geen complete methode. Toch voldoet Nieuwsbegrip reeds op veel punten, zeker met de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs. Het lijkt overbodig om een andere methode van begrijpend lezen volledig naast Nieuwsbegrip in te zetten. Zeker ook omdat onderzoek liet zien dat resultaten voor begrijpend lezen geen positieve samenhang vertonen met de hoeveelheid begrijpend leestijd. Aankomend schooljaar zal Nieuwsbegrip een complete methode voor begrijpend lezen uitbrengen. Belangrijke wijzingen zitten in het aanbod van verschillende teksten, extra woordenschatoefeningen en leesstrategielessen. Bovendien zal er een leerlijn stellen toegevoegd worden. De leesstrategieën op zich zullen niet veranderen. Om Nieuwsbegrip als methode te gaan inzetten, moet een extra licentie worden aangeschaft. Scholen kunnen er echter ook voor kiezen de aanpak Nieuwsbegrip op de oorspronkelijke manier in te blijven zetten, bij voorkeur rekening houdend met de in dit artikel geplaatste kanttekeningen en aanbevelingen. Samenvatting Hoewel Nieuwsbegrip op dit moment nog niet ‘kerndoelenproof’ is, biedt het, met de nodige aanvullingen, een mooi alternatief voor het (opnieuw) inrichten van het begrijpend leesonderwijs. Met Nieuwsbegrip wordt er ook begrijpend gelezen, maar dan anders, anders dan binnen de traditionele methoden. Het gevaar bestaat wel dat met de aanpassing van Nieuwsbegrip tot een volwaardige methode, er opnieuw een cultuur wordt geschapen waarin de methode als het ultieme middel wordt beschouwd. Het is en blijft aan scholen om door de bomen het bos te blijven zien en zich bij de keuze voor een begrijpend leesvorm altijd het belangrijkste voor ogen te blijven houden: de leerlingen tot goede begrijpend lezers te maken. Niet het volgen van een methode, maar het op de hoogte zijn van effectieve aanpakken en het effectief inzetten van

deze aanpakken, lijkt daarbij voorop te staan. Hieronder volgen enkele praktische aanbevelingen met betrekking tot de inzet van Nieuwsbegrip. Praktische aanbevelingen • Niet alle opdrachten van Nieuwsbegrip zijn even relevant en bevorderend voor het stimuleren van de begrijpend leesvaardigheden van de leerlingen. Het betreft hier vooral de laatste opdrachten van ieder tekstniveau. Het is aan de leerkracht om de relevantie te beoordelen. • Probeer de Nieuwsbegriples zo vroeg mogelijk in de week te plannen. Dit vanwege de actualiteit van het thema. • Nieuwsbegrip heeft aandacht voor woordenschat. De woorden worden echter maar een keer besproken. Laat de woorden die in de tekst naar voren komen in de klas frequent terugkomen, bijvoorbeeld middels een woordmuur. • Maak gebruik van KlasseTV. Op deze manier worden leerlingen nog meer geprikkeld voor het onderwerp en wordt tevens het begrijpend luisteren en kijken geoefend. KlasseTV heeft hier ook een speciaal stappenplan voor ontwikkeld. • Hanteer het stappenplan voor het lezen van de teksten ook bij andere vakken. Op deze manier vindt er transfer plaats van leesstrategieën naar andere vakken. • De aanpak Nieuwsbegrip gaat uit van informatieve teksten. De kerndoelen geven aan dat ook andersoortige teksten en informatiebronnen (poëzie, internet, encyclopedieën et cetera) aan bod zouden moeten komen. Probeer dit in het onderwijsaanbod in te bouwen. Maak hierbij ook gebruik van het stappenplan. • Bij studerend lezen is het hanteren van informatiebronnen en het omgaan met studieteksten van belang. In Nieuwsbegrip komt dit nog te weinig naar voren. Het aanschaffen van een methode op dit gebied is een mogelijkheid, maar het is efficiënter om uit te gaan van teksten die reeds in het onderwijsaanbod zitten. Studievaardigheden als herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken, uitreksels maken en samenvattingen maken zouden middels het rolwisselend onderwijs onderwezen kunnen worden. Minimaal een keer in de twee weken zou er aandacht moeten zijn aan studerend lezen in de groepen 7 en 8.

Kidsweek Junior in de klas Een krant in kleur, op tabloidformaat, met veel foto’s en plaatjes. Volwassen rubrieken (naast nationaal en internationaal nieuws bijvoorbeeld ook boek- en filmrecensies), gevuld met actuele informatie over onderwerpen die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen in de basisschoolleeftijd. De speelse koppen komen de aantrekkelijkheid van de krant nog eens extra ten goede. In een eerste kennismaking met Kidsweek Junior, ontstaat de indruk van een ‘sexy’ medium. Bovendien, kinderen raken vertrouwd met het lezen van een krant, in een tijd waarin landelijke dagbladen springen om nieuwe lezers! Hulde dus, aan de krant. Onderzoek naar aanleiding van de vraag in hoeverre het co-product Kidsweek Junior in de klas van waarde zou kunnen zijn binnen het begrijpend leesonderwijs, levert ons inziens een meer genuanceerd oordeel op. Hoe werkt Kidsweek Junior in de klas? Alvorens tot een kritische beschouwing van het product Kidsweek Junior in de klas te komen, is het van belang enig inzicht te hebben in de werkwijze ervan. Kidsweek Junior is een krant voor leerlingen uit de groepen 5 t/m 8 van de basisschool, met teksten op verschillende leesniveaus. Onder de naam ‘Kidsweek Junior in de klas’ ontwikkelt Uitgeverij Kidsweek in samenwerking met Stichting Onderwijs Maak Je Samen bij iedere krant lesmateriaal. Dit materiaal, dat bestaat uit opdrachtkaarten bij teksten uit de krant, verschijnt wekelijks op de bijbehorende website. Leerkrachten van scholen met een abonnement op Kidsweek Junior in de klas kunnen, naast de opdrachtkaarten voor de leerlingen, ook de handleiding bij het lesmateriaal downloaden.

Het lesmateriaal van Kidsweek Junior in de klas bestaat uit diverse typen kaarten, die verschijnen op drie verwerkingsniveaus. Zo zijn er kaarten die zijn verbonden aan een specifiek artikel uit de krant van de week. Dit zijn de zogeheten ‘variabele kaarten,’ die uitkomen in maar liefst elf rubrieken, gekoppeld aan vakgebieden. Niet alleen vakken als lezen, taal en rekenen, maar ook wereldoriëntatie, het natuuronderwijs en de expressieve vakken komen hierbij aan bod. Ook is er de rubriek ‘Schat aan woorden,’ waarin aandacht wordt besteed aan het vergroten van de woordenschat. De overige typen kaarten zijn niet gekoppeld aan een bepaalde Kidsweek Junior, maar kunnen in principe iedere week worden ingezet. In deze categorie bevinden zich onder meer de zogeheten ‘Vaste kaarten,’ die eveneens uitkomen in de genoemde elf rubrieken. Voorts zijn er de ‘vaardigheidskaarten,’ waarmee praktische zaken als het maken van een powerpointpresentatie, het houden van een interview en het schrijven van een gedicht, kunnen worden geoefend. De variabele en vaste kaarten bevatten regelmatig verwijzingen naar deze kaarten. Voor de leerlingen zijn er ten slotte de ‘na-kaarten.’ Met behulp van deze kaarten kunnen de leerlingen na het maken van een opdrachtkaart reflecteren op hun handelen. Naast de kaarten voor leerlingen bestaan er ook ‘leerkrachtkaarten,’ die de leerkracht tips geven voor klassikale activiteiten, gekoppeld aan de krant. Ook worden de leerkrachten op de website uitgenodigd om zelf opdrachtkaarten voor de leerlingen te maken in het format van Kidsweek Junior in de klas. Alle opdrachtkaarten zijn opgebouwd volgens hetzelfde stramien. Achtereenvolgens wordt steeds antwoord gegeven op de volgende vragen: Wat leer ik hiervan?, Wat heb ik hieraan? en Wat heb ik nodig? Onder het kopje ‘Wat moet ik doen?’ staan vervolgens de vragen bij de tekst uit de krant. Begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas In tegenstelling tot Nieuwsbegrip, is Kidsweek Junior in de klas niet gemaakt met als doel het leesbegrip van leerlingen te stimuleren. De krant en het lesmateriaal worden door de makers nadrukkelijk aangeprezen als een middel ter bevordering van het leesplezier. De opdrachtkaarten uit de rubriek ‘Leesplezier’ en de wekelijkse ‘nieuwspuzzel’ worden in de handleiding van Kidsweek Junior in de klas aangeduid als ‘materialen om vorm te geven aan begrijpend leesonderwijs.’ In lijn hiermee lezen de leerlingen op iedere kaart onder het kopje Wat leer je hiervan?: ‘Je leert om teksten goed te lezen en na te denken over wat je gelezen hebt.’ Is het niet opvallend dat de opdrachtkaarten die de pretentie hebben een bijdrage te leveren aan de vaardigheden in begrijpend lezen uitgerekend de titel ‘leesplezier’ hebben gekregen? Mogelijk is dit een concreet gevolg van de drijfveer van de makers om begrijpend lezen voor leerlingen aantrekkelijk te laten zijn en is de wens hier de vader van de gedachte; ‘Als we de kinderen nu maar aansprekende teksten aanbieden, dan beleven ze plezier aan het lezen ervan en komt het begrip vanzelf!’ Mooi idee, maar zo werkt het niet. Dat er een verband is tussen leesbegrip en leesplezier is evident. Er van uitgaande dat het onderwerp de lezer boeit, geldt immers: hoe groter het leesbegrip, des te meer plezier de lezer aan het lezen beleeft. Echter, het omgekeerde - hoe meer leesplezier, des te groter het leesbegrip - gaat niet zonder meer op. Leesbegrip en leesplezier zijn geen inwisselbare begrippen; het begrijpen van een tekst is een basisvoorwaarde om van het lezen ervan te kunnen genieten. De vraag is nu, of de opdrachtkaarten van Kidsweek Junior in de klas het leesbegrip al dan niet bevorderen. De opdrachten bij het vakgebied begrijpend lezen zijn volgens de handleiding gebaseerd op de theorie van de vier V’s (Filipiak, 2005), welke voor leerlingen op een aparte ‘leeskaart’ is uitgewerkt. Deze theorie onderscheidt leesstrategieën nadrukkelijk van leesdoelen en tekstkenmerken en gaat er vanuit dat goede lezers zowel voor en tijdens, als ook na het lezen gebruikmaken van slechts een viertal strategieën; • ze gebruiken hun voorkennis, • ze voorspellen de inhoud,

ze visualiseren de inhoud door zich met hun verbeelding een voorstelling van het beschrevene te maken en • ze bedenken vragen over de tekst. Goede lezers gebruiken deze leesstrategieën volgens de theorie voortdurend en in samenhang met elkaar. Wanneer we de werkwijze van Kidsweek Junior in de klas en de bijbehorende opdrachten houden tegen het licht van deze theorie, stuiten we op een aantal obstakels. In de handleiding wordt zeer prat gegaan op de flexibele inzetbaarheid van Kidsweek Junior in de klas, zowel wat betreft inhoud, als wat betreft vorm. Met betrekking tot dat laatste aspect wordt echter uitsluitend gesproken over de opdrachtkaarten als materiaal waarmee leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen. Hoewel de opdrachtkaarten zich hier inderdaad uitstekend voor lenen, is het rendement op het gebied van begrijpend lezen van deze verwerkingsvorm uiterst dubieus. Voor een gestructureerde aanpak van de tekst zijn leerlingen op deze manier immers volledig op zichzelf aangewezen. Zelfs in de meest ideale situatie, waarin door de leerkracht bij iedere opdrachtkaart de leeskaart met de vier V’s wordt aangeboden, is een goed gebruik hiervan door de leerling allerminst gegarandeerd. Te meer omdat de leeskaart slechts een beschrijving van de vier leesstrategieën bevat en geen aanwijzingen voor de toepassing hiervan. Een kritische analyse van de vragen uit de opdrachtkaarten laat bovendien zien, dat de vier leesstrategieën zoals boven beschreven, expliciet noch impliciet consequent zijn verweven in de vragen uit de opdrachtkaarten. De kaarten bevatten hoofdzakelijk opdrachten die vragen om letterlijk begrip van de tekst. Dit maakt dat leerlingen eerst de tekst moeten lezen, alvorens ze de vragen kunnen beantwoorden. Uitgaande van de theorie van de vier V’s zouden de vragen daarentegen juist ook betrekking moeten hebben op de fasen voor en tijdens het lezen. Naast de opdrachtkaarten is er op het gebied van begrijpend lezen zoals gezegd de wekelijkse ‘nieuwspuzzel.’ Het betreft hier een kruiswoordraadsel met vragen over de artikelen uit de krant. Voorbeelden van vragen uit willekeurige nieuwspuzzels uit jaargang 2009 zijn bijvoorbeeld: Hoeveel afleveringen staan op de 6 DVD’s? (blz. 18-19), Hoe laat gaat de klok vooruit, om … uur? (blz. 1-2) en Wat is La Nina van El Nino?(blz. 4-5). Voor kinderen zonder twijfel een plezierig tijdverdrijf, dat echter hooguit bijdraagt aan het snel leren scannen van een tekst. •

De kerndoelen voor begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas ‘Kidsweek Junior in de klas is ‘kerndoelenproof,’ zo stellen de makers in de handleiding. Een pretentieuze bewering, op z’n zachtst gezegd! Letterlijk genomen betekent dit immers zoveel als: van nu af aan heeft u geen enkele methode meer nodig, met Kidsweek Junior in de klas is uw onderwijs compleet! Het klinkt als een reclameslogan; te mooi om waar te zijn. Maar hoe verhoudt het product zich nu in werkelijkheid tot de kerndoelen voor begrijpend lezen? Op elke variabele en vaste opdrachtkaart staat vermeld op welk kerndoel de kaart volgens de makers betrekking heeft. Voor dit artikel is allereerst de frequentie nagegaan waarmee de kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen op de variabele kaarten. Hiervoor is gebruikgemaakt van de jaargang 2008. De uitkomsten zijn weergegeven in een tabel. Jaargang 2008 - variabele kaarten Kerndoel 4

Beknopte omschrijving van het kerndoel Informatie achterhalen in diverse typen teksten

Frequentie* 20 x

6 7

Informatie en meningen ordenen in diverse typen teksten Informatie en meningen vergelijken en beoordelen in diverse typen teksten

9x 73 x

9 Plezier krijgen in het lezen en schrijven van diverse typen teksten 10 Strategieën herkennen, verwoorden, gebruiken en beoordelen *In deze telling zijn alle niveaukaarten opgenomen.

93 x 2x

In één oogopslag wordt duidelijk dat de kerndoelen 7 en 9 in de Variabele kaarten van jaargang 2008 zeer frequent voorkomen, terwijl de kerndoelen 6 en 10 relatief weinig de revue passeren. Kerndoel 10 komt zelfs maar twee keer voor, waarbij in één van beide situaties niet de receptieve, maar de productieve kant van het schriftelijk taalonderwijs centraal staat! Feitelijk komt kerndoel 10 dus maar één keer voor met betrekking tot begrijpend lezen. Hoewel er geen richtlijnen bestaan voor de frequentie waarmee aandacht moet worden besteed aan de kerndoelen, is eens per jaar wel erg mager! En dat, terwijl dit kerndoel een voor het begrijpend lezen basale vaardigheid vertegenwoordigt, te weten het kunnen omgaan met strategieën! Opmerkelijk is in dit verband overigens, dat activiteiten die in begrijpend leesmethodes worden aangeduid als strategieën, zoals het formuleren van de hoofdgedachte, het onderkennen van oorzaak-gevolgrelaties en het duiden van verwijswoorden, regelmatig in de opdrachtkaarten terugkomen. Mogelijk heeft een en ander te maken met een afwijkende visie op het begrip ‘strategie,’ waarover later meer. Hieruit volgt de vraag in hoeverre de kerndoelenlabels die de makers aan de opdrachtkaarten verbinden ook in kwalitatieve zin dekkend zijn. Hoewel eenduidigheid hierover voor het bepalen van de waarde van het product zeker interessant zou zijn, laten we onderzoek hiernaar op deze plaats voor wat het is. Wel willen we hier iets zeggen over de overvloedige aanwezigheid van kerndoel 9 bij de opdrachtkaarten. Kenmerkend voor dit kerndoel is namelijk de subjectiviteit die het begrip ‘plezier’ in zich draagt. Deze brengt met zich mee, dat alleen leerlingen achteraf kunnen aangeven of dit kerndoel bereikt is. Kerndoel 9 staat bovendien overwegend vermeld op de opdrachtkaarten ‘leesplezier,’ terwijl opdrachtkaarten uit de andere vakgebieden ook heel goed een bijdrage zouden kunnen leveren aan dit kerndoel. Sterker nog, dat is tenslotte het overkoepelende doel van het product! Wanneer we het hebben over de kerndoelen in Kidsweek Junior in de klas komen we, afgezien van de kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van de opdrachtkaarten, nog een ander knelpunt tegen. In de kerndoelen wordt gesproken van verschillende tekstsoorten. Grofweg bestaan er twee categorieën teksten: fictie- en non-fictieteksten. Daarbinnen kunnen vervolgens allerlei tekstsoorten worden onderscheiden, zoals gedichten, sprookjes, informatieve teksten, instructieve teksten (waaronder studieteksten), systematisch geordende bronnen et cetera. De krantvorm van Kidsweek Junior brengt met zich mee dat er hoofdzakelijk non-fictie teksten aan bod komen; fictieteksten vinden we niet of nauwelijks terug. Het leeuwendeel van de teksten in Kidsweek Junior heeft een informatief karakter. Weliswaar komen ook andersoortige teksten, zoals instructieve teksten, recensies, interviews en brieven voor, maar hierover worden niet of nauwelijks vragen gesteld in de opdrachtkaarten. In weerwil van de kerndoelen betekent dit dat leerlingen, bij een consequente inzet van de opdrachtkaarten, niet vanzelf systematisch in aanraking komen met een breed scala aan tekstsoorten.

Samenvatting De eerste vraag die in dit artikel centraal stond, had betrekking op de bewering van de makers van Kidsweek Junior in de klas, dat hun product ‘kerndoelenproof’ zou zijn. Op grond van een eenvoudige analyse hebben we geconcludeerd, dat deze belofte onvoldoende wordt waargemaakt. Er blijkt sprake van een onevenredige verdeling van de frequentie waarmee de kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen. Daarnaast rijzen er vragen over de mate waarin de opdrachtkaarten de daaraan toegekende doelen ook daadwerkelijk dekken. Op dit punt constateren we in elk geval, dat het aanbod van tekstsoorten in Kidsweek Junior onvoldoende gevarieerd is. Voorts onderzochten we de mogelijkheden van Kidsweek Junior in de klas voor het bevorderen van het leesbegrip van kinderen. Waar de handleiding het beroep op het inhoudelijk leiderschap van de leerkracht als een groot voordeel van het product noemt, herkennen wij hierin juist ook een duidelijk risico. De ‘zeer flexibele inzetbaarheid’ van Kidsweek Junior in de klas, kan in de praktijk immers gemakkelijk leiden tot een vrijblijvend gebruik ervan, waarbij leerlingen de opdrachtkaarten in het uiterste geval geheel zelfstandig maken. Dit, terwijl directe instructie, bijvoorbeeld op het gebied van leesstrategieën, een belangrijk kenmerk is van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Hoewel de activiteiten op het gebied van begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas volgens de handleiding zijn gebaseerd op de vier V’s, vonden we deze leesstrategieën bovendien onvoldoende terug in de opdrachten voor de leerlingen. Conclusie en aanbevelingen Al met al kan worden geconcludeerd dat de opbrengst van Kidsweek Junior in de klas voor het begrijpend lezen valt of staat bij de keuzes die de leerkracht maakt. Een hoog rendement vergt een beredeneerd gebruik van het product. Hiertoe doen we de volgende suggesties: • Wanneer je kiest voor de inzet van Kidsweek Junior in de klas, doe dit dat structureel, dat wil zeggen een of twee keer per week, voor alle leerlingen. • Minimaliseer de hoeveelheid zelfstandig werken. Samen praten over een tekst is veel effectiever! • Zonder gerichte instructie en begeleide oefening zullen leerlingen niet vanzelf leesstrategieën gaan gebruiken. Maak expliciete instructie in leesstrategieën daarom tot een vast en belangrijk onderdeel van de les. • De - overigens door de bedenker van de vier V’s veel bepleite - techniek van het hardop denkend voorlezen biedt hiervoor goede mogelijkheden. Bij deze instructievorm past de leerkracht leesstrategieën toe, terwijl hij een tekst hardop voorleest (Filipiak, 2006). Zorg er bij het gebruik van Kidsweek Junior in de klas voor, dat de vier V’s hierbij een vast onderdeel vormen. • Gebruik de leesstrategieën ook nadrukkelijk actief in andere situaties (bijvoorbeeld bij de zaakvakken), zodat de kans op spontane toepassing door leerlingen groter wordt. • Compenseer het eenzijdige aanbod van tekstsoorten. Hierbij moet in elk geval gedacht worden aan teksten met een fictief karakter, waarvoor uitstekend kan worden teruggegrepen op kinderliteratuur. Ook poëzie verdient extra aandacht. De beschreven haken en ogen van het product Kidsweek Junior in de klas, doen niets af aan de waarde van de krant op zich. Alleen, het voegt op het gebied van begrijpend lezen niet toe wat het pretendeert. Althans, niet in directe zin. Aangenomen dat kinderen genieten van het lezen van de krant, zou de hypothese wel eens hout kunnen snijden, dat vanuit dat vertrekpunt vervolgens leesmotivatie ontstaat. En laat dat nou een andere belangrijke voorwaarde zijn om tijdens het lezen tot begrip te komen!

Begrijpend lezen in de zaakvakken In dit deelartikel wordt een integratie tussen het onderwijs in begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs voorgesteld. Bij het onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuur & techniek worden de leerlingen geconfronteerd met teksten die zij moeten lezen en waarvan zij de inhoud moeten verwerken en onthouden. In feite is dat een oefening in het studerend lezen, oftewel het toekennen van betekenis aan geschreven taal 3 met als doel de opgedane informatie te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Op de meeste scholen is het onderwijs in begrijpend en studerend lezen gescheiden van het zaakvakonderwijs. Dat houdt in dat leerlingen het begrijpend en studerend lezen oefenen met willekeurige teksten die ze slechts gebruiken om de manier van lezen te oefenen. Een mogelijk efficiëntere en meer betekenisvolle vorm van onderwijs zou het combineren van beide vakgebieden zijn, waarbij kinderen het begrijpend en studerend lezen kunnen oefenen, daarbij gebruikmakend van de zaakvakteksten. Bij een dergelijke les zijn er twee lesdoelen: het zaakvakdoel en het begrijpend en studerend leesdoel. Naast het feit dat dit een efficiënte manier van onderwijs geven is, heeft een geïntegreerde lees- en zaakvakles voordelen voor zowel het lees- als het zaakvakonderwijs. Door een functionele toepassing van het begrijpend lezen, vergroot je de kans op spontane toepassing van de leesstrategieën. Er zal dus meer transfer plaatsvinden van de leesaanpak. Voor het zaakvakonderwijs is het grote voordeel dat de aanpak tot meer begrip van de, vaak lastige, zaakvakteksten zal leiden. Met behulp van een duidelijke leesaanpak is het mogelijk deze leerlingen steun te bieden. Zij zullen daardoor vooruitgang boeken in zowel hun vaardigheden in het begrijpend en studerend lezen als in hun kennis van de wereld. Om te illustreren hoe een geïntegreerde lees- en zaakvakles eruit zou kunnen zien, is een zaakvakmethode gekozen van uitgeverij Malmberg, namelijk ‘Brandaan’. De aanpak en de genoemde aanbevelingen zijn echter toepasbaar op elke zaakvakmethode. Hoe werkt ‘Brandaan’? ‘Brandaan’ is een methode voor geschiedenisonderwijs. Voor groep 5 tot en met 8 bestaat de methode uit vijf thema’s per jaar, met in totaal 25 lessen. Een les duurt ongeveer 50 minuten. De methode is thematischconcentrisch opgebouwd, wat betekent dat de thema’s in volgende jaargroepen nogmaals terugkomen. ‘Brandaan’ voldoet aan de kerndoelen. Voor geschiedenismethoden zijn met name kerndoel 51 tot en met 53 belangrijk: • 51: De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. • 52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. • 53: De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis. Aangezien ‘Brandaan’ een nieuwe methode is, is het daarmee gelijk de eerste methode die de canon van de Nederlandse geschiedenis volledig heeft opgenomen in zowel het werkboek als het lesboek. In de inhoudsopgave staat met plaatjes aangegeven welke elementen uit de canon in de verschillende hoofdstukken aan de orde komen. Het eerste thema in groep 8, dat in deze paragraaf als uitgangspunt is genomen, heet ‘De Gouden Eeuw’. De elementen uit de canon die in dit thema worden behandeld zijn: Hugo de Groot, Spinoza, De grachtengordel, De Statenbijbel, Rembrandt, De Republiek, Michiel de Ruyter, De Atlas Major van Blaeu en De Beemster. Deze maken deel uit van de 50 zogenaamde canonvensters:

3

Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl

belangrijke personen, creaties en gebeurtenissen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft 4 tot het land waarin we nu leven. Elk thema in ‘Brandaan’ bestaat uit vier lessen, gevolgd door een toets. Les 1 tot en met 3 zijn basislessen; les 4 is een herhalingsles. Elke les wordt gevormd door vier stappen, bestaande uit vier teksten met bijbehorende opdrachten in het werkboek. Ieder thema wordt ingeleid door een verhaal over de hoofdfiguren Brandaan, Naut en Meander. Naut en Meander spelen de hoofdrollen in de methoden voor respectievelijk natuur & techniek en aardrijkskunde, die Malmberg parallel aan ‘Brandaan’ heeft ontwikkeld. Na het verhaal volgt een grote themaplaat met daarnaast een korte inleiding en enkele kernbegrippen. Begrijpend/studerend lezen in ‘Brandaan’ Bij ‘Brandaan’ wordt een apart katern meegeleverd, de zogenaamde Taalsteun. Dit katern is volgens de handleiding bedoeld als leidraad bij het geven van taalondersteuning, zowel tijdens klassikaal lesgeven als bij zelfstandig werken. Door aanwijzingen te geven voor taalondersteuning wil men voorkomen dat taal een struikelblok is voor beheersing van de lesstof van de zaakvakmethoden. De onderwerpen die in de Taalsteun aan de orde komen zijn: • Leerzame gesprekken, betekenisvolle vragen • Ondersteuning bij begrijpend lezen • Stimuleren van woordenschatuitbreiding • Taalsteun voor schooltaalwoorden • Hulp bij schrijftaken. De aanwijzingen die in de Taalsteun worden gegeven zijn algemeen toepasbaar, dus het katern zou ook bij een andere methode ingezet kunnen worden. Relevant voor deze paragraaf is met name het stappenplan begrijpend lezen dat in de Taalsteun te vinden is. Dit stappenplan ziet er als volgt uit:

4

Definitie afkomstig van http://www.entoen.nu

Bron: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8

Woordenschat in ‘Brandaan’ Gezien de grote rol die woordenschat speelt bij het begrijpend lezen is het belangrijk dat hier in een geïntegreerde lees-/zaakvakles voldoende aandacht voor is. In de ‘hulpkaart moeilijke woorden’ uit de Taalsteun wordt hieraan speciaal aandacht besteed. Met behulp van deze kaart leren kinderen wat zij moeten doen als zij een woord tegenkomen waarvan ze de betekenis niet kennen. De hulpkaart komt in het tweede deel van deze paragraaf verder ter sprake.

‘Brandaan’ besteedt aandacht aan nieuwe woorden. Aan het begin van ieder thema worden nieuwe vaktaalwoorden, zoals ‘gewest’, ‘regenten’, ‘gouden eeuw’, op een rijtje gezet en aan het eind van het thema worden ze toegelicht met een definitie en eventueel een plaatje. Minder aandacht is er voor andere categorieën woorden die ook problemen kunnen opleveren voor leerlingen. Het gaat dan met name om schooltaalwoorden, zoals ‘verklaren’, ‘vormen’, ‘verbinden’, ‘behalve’, ‘waarschijnlijk’, ‘de visie’. Dit zijn woorden die vaak voorkomen in onderwijssituaties en leerboeken. Het verschil met vaktaalwoorden is dat de vaktaalwoorden in principe voor alle leerlingen nieuw zijn en de schooltaalwoorden slechts voor een deel van de leerlingen (Verhallen 2003). Vooral anderstalige en taalzwakke leerlingen hebben problemen met deze woorden. Het is echter essentieel om ook deze woorden te begrijpen. Enerzijds leidt begrip van de schooltaalwoorden tot een beter algeheel begrip van de tekst. Anderzijds worden juist schooltaalwoorden vaak ingezet om vaktaalwoorden uit te leggen. In de Taalsteun is een aparte paragraaf opgenomen met informatie over de categorie schooltaalwoorden. Hierin wordt uitgelegd wat schooltaalwoorden zijn en hoe je om kunt gaan met problemen die kinderen hierbij kunnen ondervinden. De leerkrachten wordt aangeraden om de teksten te scannen op schooltaal, voorkennis aan te bieden, de contextuele inbedding te vergroten (bijvoorbeeld door middel van foto’s en demonstraties) en kinderen vertrouwd te maken met moeilijke woorden, zinsconstructies of taalfuncties die ze gaan tegenkomen in de tekst. Het al dan niet aan de orde komen van schooltaalwoorden is dus volledig afhankelijk van de leerkracht. Waar de vaktaalwoorden wel worden toegelicht in de leerlingenboeken, gebeurt dit niet met de schooltaalwoorden. De inschatting van de leerkracht speelt dus een doorslaggevende rol. Ten slotte komen er vaktaalwoorden in de tekst voor die niet meer uitgelegd worden, bijvoorbeeld omdat ze al in een eerdere jaargroep aan de orde zijn geweest, of omdat ze bij andere vakken aan de orde komen. Voorbeelden van zulke woorden zijn ‘kooplieden’, ‘republiek’, ‘handelswaren’, ‘vervoeren’, ‘lenzen’, ‘slijpen’, 5 ‘ringen’ (rondom een planeet) . Deze kunnen toch problemen opleveren voor leerlingen. In het volgende deel wordt een les uit de methode ‘Brandaan’ zo aangepast dat zowel zaakvakdoelen als begrijpend/studerend leesdoelen aan bod komen. Daarbij wordt uitgegaan van het aanleren van de leesstrategieën van de hulpkaart begrijpend lezen uit de Taalsteun. Veel vragen die in het bij de methode behorende werkboekje worden gesteld, zijn niet moeilijk te beantwoorden. De kinderen hoeven alleen maar het juiste zinnetje in de tekst op te zoeken en in te vullen. Het zijn vaak meerkeuzevragen, waarop het antwoord letterlijk in de tekst te vinden is. Dergelijke vragen zetten niet aan tot actief bezig zijn met de inhoud van de tekst, waardoor het maar de vraag is wat de leeropbrengst is. De leerlingen zijn slechts bezig met het reproduceren van de tekst.

5

Deze woorden zijn afkomstig uit de les uit ‘Brandaan’ die verderop in de paragraaf wordt uitgewerkt.

Een voorbeeld hiervan is de volgende opdracht. Deze is afkomstig uit thema 1 van groep 8.

Deze zinnen zijn bijna letterlijk terug te vinden in de tekst in het leerlingenboek. Om deze vragen te kunnen beantwoorden hoef je zelfs de tekst niet gelezen te hebben. Voor een geïntegreerde lees-/zaakvakles zijn zulke opdrachten dan ook niet toereikend. Hieronder volgt een herschrijving van een les die meer aan de doelen van begrijpend/studerend lezen en het zaakvakonderwijs tegemoet komt. De tekst uit het leerlingenboek die hierbij hoort, is opgenomen in Bijlage 1. In deze aangepaste les worden stap 3 en een deel van stap 6 van de hulpkaart begrijpend lezen 6 uitgebreid behandeld: waar gaat de tekst over en wat doe je als je een moeilijk woord tegenkomt? Daarnaast moeten de leerlingen in de aangepaste les een tabel maken aan de hand van de tekst. Zij leren informatie uit een tekst overzichtelijk te ordenen. In deze les wordt geen instructie gegeven over het visualiseren van informatie. Instructie over het maken van tabellen zou in een eerdere les gegeven kunnen zijn. In bijlage 2 is de pagina van het werkboekje van ‘Brandaan’ opgenomen die de leerlingen eigenlijk zouden moeten maken. Brandaan groep 8 Thema 1 De gouden eeuw Les 2 Welvaart in de Republiek – Nieuwe kennis

6

Deze informatie is deels gebaseerd op de theoretische kaders uit de methode ‘Nieuwsbegrip’ van de CED-groep.

Opdracht 1 Waar gaat de tekst over? Pak Hulpkaart A: Begrijpend lezen erbij. Stap 3 op de kaart is: Waar gaat de tekst over? De titel en de tussenkopjes geven vaak al wat informatie over de inhoud van de tekst. Ook de dikgedrukte woorden vertellen al een beetje waar de tekst over gaat. Boven een informatieve tekst staat bijna altijd een korte inleiding. Deze staat vaak dikgedrukt en soms in een andere kleur. Deze inleiding geeft een korte samenvatting van het stukje tekst. Op basis van deze informatie kun je al een beetje voorspellen waar de tekst over gaat. Je begrijpt de tekst dan beter.

Lees de inleiding. Lees de titel, de kopjes en bekijk het plaatje. Dit is stap 4 van de

Schrijf de titel en de tussenkopjes op.

Hulpkaart Begrijpend Lezen

Opdracht 2 Wat weet je al van dit onderwerp? Je hebt net de titel en de tussenkopjes opgeschreven. Wat weet je al van dit onderwerp? Denk aan wat je al eerder hebt gelezen of gezien of gehoord. Denk aan wat je eerder hebt meegemaakt.

Opdracht 3 Woordenschat Schrijf twee moeilijke woorden op die in de tekst staan. Meer mag ook. Heb je deze woorden nodig om de tekst te begrijpen?

Beantwoord de volgende vragen. Gebruik hierbij Hulpkaart B: Moeilijke woorden Kruis het hokje aan. Je hoeft niet alle manieren te doen. Als je na stap 1 de betekenis van het woord al hebt gevonden, dan hoef je de andere stappen niet meer te doen.

Uit: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8 Geef nu de betekenis van de woorden die je had opgeschreven: Opdracht 4 Waar of niet waar? Kruis aan Waar waar In de zeventiende eeuw vertrokken veel geleerden en vrije denkers uit de Nederlandse Republiek.

□

In de Republiek was meer vrijheid dan in andere landen.

□

Niet

□ □

De paus was bang dat geleerden iets zouden beweren dat niet in debijbel stond.

□

Hugo de Groot vond dat ieder land recht had op een stuk van de zee

□

De klok van Christiaan Huygens werd na een eeuw niet meer gebruikt.

□

□ □

□ Spinoza’s familieleden kon in Portugal niet denken en geloven wat ze wilden

□ □

Opdracht 6 Feit of mening? In een tekst kun je vaak feiten en meningen lezen. Een feit is echt waar en een mening kan per persoon verschillen. Kruis aan of de volgende zinnen feiten of meningen zijn. Gebruik de tekst. Feit De zee is van iedereen samen; niemand mag je tegenhouden

□

Er zijn ringen rondom de planeet Saturnus

□

Je mag geen dingen onderzoeken en schrijven die niet kloppen met de Bijbel.

□

Veel mensen kwamen naar de Nederlandse steden om geld te verdienen. Het allerbelangrijkste dat er is, is dat mensen mogen geloven en denken wat ze willen

□

Mening

□ □ □ □ □ □

Welke zinnen zijn meningen? Schrijf hieronder van wie de mening is. Opdracht 7 Tabel In deze paragraaf worden drie belangrijke Nederlandse geleerden genoemd. Over alle drie wordt informatie gegeven. Soms is het handiger om die informatie in een tabel te zetten. Je kunt het dan gemakkelijker leren en onthouden. Vul de tabel aan. Let op: niet in elk vakje hoef je wat in te vullen! Naam Hugo de Groot

Christiaan Huygens

Spinoza

Geboren in het jaar

Geboorteplaats

Waarom bekend geworden?

Opdracht 8 De paus wilde niet dat geleerden iets onderzochten dat niet klopte met de Bijbel. Wat zou Spinoza daarvan vinden? Lees het stukje tekst onder Vrijheid nog een keer. Lees de zin “De paus … de Bijbel.” nog een keer extra goed. Lees het stukje tekst onder Spinoza nog een keer. Waarom denk je dat? Toelichting op de aangepaste les De les is zo in elkaar gezet dat de kinderen zowel oefenen hoe zij een tekst moeten lezen, als leren over de inhoud van de tekst. Opdracht 1 tot en met 3 zijn specifiek gericht op de tekstaanpak. Deze opdrachten zouden in principe bij elke tekst terug kunnen komen. De eerste opdracht uit het werkboekje van ‘Brandaan’ is in bovenstaande les overgenomen als opdracht 4. Deze opdracht, die gericht is op letterlijk begrip van de tekst, is opgenomen om ervoor te zorgen dat de kinderen de tekst nauwkeurig gaan lezen. Bovendien is een dergelijke opdracht ook goed te maken door zwakke begrijpend lezers. De opdracht, die illustratief is voor veel vragen in ‘Brandaan’, is echter niet erg actief. Over het algemeen is de leeropbrengst van dergelijke opdrachten gering, omdat de kinderen niet actief bezig zijn met de inhoud. Het is dus belangrijk om ervoor te zorgen dat bij een tekst niet alleen vragen naar het letterlijke begrip worden gesteld. Opdracht 5 doet een beroep op het oordelend begrip van de kinderen. Om deze vragen te kunnen beantwoorden moeten zij afstand nemen van de tekst en deze beoordelen aan de hand van de vraag of iets een feit of een mening is. Om opdracht 6 te kunnen maken moeten de leerlingen informatie kunnen analyseren en in een schema kunnen zetten. Dit wordt ook wel ordenend begrip genoemd. De laatste opdracht vraagt van de kinderen dat zij informatie uit de tekst koppelen aan eigen kennis. Dit wordt wel 7 afgeleid begrip genoemd. Praktische aanbevelingen • Zet het stappenplan begrijpend lezen standaard in bij elke zaakvaktekst. • Kijk kritisch naar de opdrachten in de zaakvakmethoden. Kinderen leren weinig van opdrachten die niet aanzetten tot actief bezig zijn met de tekst. Praten over teksten en actief bezig zijn met teksten leiden tot een beter begrip en dragen dus bij aan zowel de begrijpend leesdoelen als de zaakvakdoelen. • Bij een integratie tussen beide vakgebieden moeten ook beide soorten doelstellingen behaald worden. Stel voor elke les zowel begrijpend leesdoelen als zaakvakdoelen vast. • In de methode ‘Brandaan’ staan bij elk thema de belangrijkste begrippen op een rijtje. Dit zijn vaktaalwoorden en daar moet voldoende aandacht aan besteed worden. Het is echter ook goed om de schooltaalwoorden, die in elke tekst voorkomen, te behandelen. Deze worden niet door de methode

7

De termen ‘letterlijk begrip’, ‘ordenend begrip’, ‘afgeleid begrip’ en ‘oordelend begrip’ zijn afkomstig uit de handleiding

van de methode ‘Goed Gelezen’ (2008).

•

•

•

aangegeven, dus de leerkracht moet zelf de tekst scannen op deze woorden. Datzelfde geldt voor de begrippen waarvan wordt verondersteld dat ze bekend zijn bij de kinderen. Voor taalzwakke en anderstalige kinderen is dat vaak niet het geval. In de voorbeeldles wordt dit ondervangen door de kinderen te vragen enkele moeilijke woorden op te schrijven en de betekenis daarvan te achterhalen met behulp van het stappenplan. Om de betekenis ervan te laten beklijven, moeten de woorden op andere manieren en op andere momenten terugkomen in de klas. In de kerndoelen wordt aangegeven dat leerlingen in aanraking moeten worden gebracht met verschillende soorten teksten. Het is inherent aan zaakvakmethoden dat er vrijwel uitsluitend informatieve teksten in voorkomen. Dat houdt in dat de leerlingen op een andere manier met andere soorten teksten in aanraking gebracht moeten worden: ofwel met een methode voor begrijpend lezen, ofwel met eigen teksten. Door de leesstrategieën van in dit geval ‘Brandaan’ ook bij deze andere teksten in te zetten, wordt de kans op transfer van de strategieën vergroot. Kerndoel 9 zegt dat leerlingen plezier moeten krijgen in lezen. Dit kerndoel wordt onvoldoende gedekt met deze aanpak en zal dus op een andere manier aan de orde moeten komen. Een gevarieerde en aantrekkelijke schoolbibliotheek waar de kinderen zelf boeken mogen lenen draagt hiertoe in grote mate bij. Ten slotte nog een opmerking over de leesstrategieën die in de Taalsteun van ‘Brandaan’ worden gepresenteerd. Een belangrijke leesstrategie is het monitoren van het eigen leesbegrip. Leerlingen zouden zichzelf tijdens het lezen van een tekst voortdurend moeten afvragen of zij de tekst nog wel begrijpen en zo niet, dan zouden zij hun aanpak daarop aan moeten passen door bijvoorbeeld een stukje terug te lezen. Alleen stap 6, waarin verwezen wordt naar de ‘hulpkaart moeilijke woorden’, heeft deels betrekking op deze leesstrategie. Dit is echter te beperkt voor zo’n belangrijke leesstrategie.

Slotconclusie In dit artikel zijn drie alternatieven voor het onderwijs in begrijpend lezen beschreven. Bij Nieuwsbegrip en Kidsweek wordt het lezen met begrip geoefend met actuele teksten. Het toepassen van leesstrategieën bij het lezen van zaakvakteksten slaat een brug tussen onderwijs in begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs. Recente inzichten op het gebied van effectief begrijpend leesonderwijs bewegen scholen tot een kritische analyse van hun leesonderwijs. Hoewel leerlingresultaten hierin nog steeds een belangrijke pijler vormen, krijgen motivatie en waardering van leerlingen en leerkrachten bij dit vak steeds vaker de aandacht die ze verdienen. Mogelijk worden scholen na analyse van het leesonderwijs geconfronteerd met onbevredigende uitkomsten. Op basis van de bevindingen uit dit artikel, volgen hieronder een aantal algemene conclusies en aanbevelingen voor scholen die besluiten zich te gaan beraden op alternatieve vormen van onderwijs in begrijpend lezen: • Uit de literatuur (Stoeldraijer & Förrer, 2008) komt naar voren dat het niet nodig is om meer dan een uur per week aan begrijpend leesonderwijs te besteden. Dit leidt namelijk volgens hen niet aantoonbaar tot betere leerlingresultaten. Dit geldt uiteraard alleen, wanneer de lessen op een kwalitatief hoogwaardige manier worden ingevuld. Hiervoor bieden de drie beschreven alternatieven goede mogelijkheden, mits rekening wordt gehouden met de in de deelartikelen genoemde praktische bezwaren. • Om de onderwijstijd in begrijpend lezen te minimaliseren, verdient het aanbeveling kritisch te kijken naar de lesinhoud. Een focus op de lesdoelen, dan wel op het gebied van begrijpend lezen, dan wel op vakinhoudelijk gebied, dient daarbij centraal te staan. Opdrachten die hieraan niet wezenlijk bijdragen, kunnen worden geschrapt. Het betreft hier ook opdrachten die vragen om zelfstandige verwerking. Praten over teksten blijkt veel effectiever. • Om ervoor te zorgen dat leerlingen teksten op een strategische manier aanpakken, is het van belang dat de leesdidactiek in alle voorkomende leessituaties dezelfde is. De leesstrategieën die in de begrijpend leeslessen worden aangeboden, dienen ook het uitgangspunt te zijn bij het lezen van teksten bij andere vakken. Hulpmiddelen als stappenplannen, sleutelschema’s en de vier V’s kunnen hierbij ingezet worden.

•

•

Wanneer men besluit te gaan experimenteren met alternatieve manieren voor begrijpend leesonderwijs, is het van belang om de kerndoelen in de gaten te houden. In de deelartikelen is al gewezen op het risico van een te eenzijdig tekstaanbod. De beschreven alternatieven bieden niet alle goede mogelijkheden voor het registreren van de vorderingen van de leerlingen. Om de leerlingen toch goed voor te kunnen bereiden op de Cito-toets Begrijpend Lezen, zou het Cito hulpboek begrijpend lezen kunnen worden ingezet.

Lezen met begrip leer je niet door het volgen van een methode alleen. Voor het verwerven van effectieve leesvaardigheden is meer nodig. Begrijpend lezen strekt zich uit over alle vakken. Dit vraagt om bewustwording door het hele schoolteam. Hopelijk levert dit artikel hieraan een bijdrage en vergroot het het enthousiasme en de motivatie waarmee een ieder aan de slag gaat met de inrichting van het begrijpend leesonderwijs. Literatuur Aarnoutse, C. & Schellings, G. (2003). Een onderzoek naar de stimulering van leesstrategieën en leesmotivatie in probleemgestuurde leeromgevingen. Pedagogische Studiën (80), p. 110-126. Filipiak, P. (2005). Begrijpend Lezen; Leren lezen met leesstrategieën. JSW, jaargang 89, juni 2005. Filipiak, P. (2006). De didactiek van het ‘Hardopdenkend (voor)lezen.’ In: JSW, jaargang 90, februari 2006. Grift van de, W. (2008). De vaardigheid van onze leerlingen in begrijpend lezen. Inspectie van het Onderwijs. Heesters, K., Berkel van S., Schoot van der F., & Hemker B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks nummer 33. Arnhem: Cito. Malmberg (2006), Goed Gelezen tweede versie. Malmberg (2008), Brandaan Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2006). Kerndoelenboekje. www.minocw.nl Moelands, F., Jongen I., Schoot van der F. & Hemker B. (2007). Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. PPON-reeks nummer 35. Arnhem: Cito. Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. SCO-Kohnstamm Instituut. Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4? Basisschoolmanagement. Jaargang 21, nummer 2. Stoeldraijer, J. & Förrer M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. www.taalpilots.nl Digitale implementatiekoffer. Verhallen, S. (2003). Vaktaal; Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Vernooy, K. (2007a). Effectieve instructie in leesstrategieën. www.onderwijsmaakjesamen.nl

Vernooy, K. (2007b). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen. Didaktief, nummer 8. Vernooy, K. (2008). Leesstrategieën kritisch bekeken. Twente School Education. Lectoraat Effectief taal/leesonderwijs. Vernooy, K. (2009). 10 zaken over begrijpend lezen. Twente School Education. Lectoraat Effectief taal/leesonderwijs. www.onderwijsmaakjesamen.nl www.kidsweekjuniorindeklas.nl www.nieuwsbegrip.nl