Begrijpend lezen Vierde leerjaar

Progress in International Reading Literacy Study 2006 – PIRLS 2006 _______________________________________________________________ International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA

Begrijpend lezen Vierde leerjaar Schoolfeedbackrapport n.a.v. deelname aan het PIRLS 2006 - onderzoek

Voorbeeld schoolfeedback rapport PIRLS 2006

Centrum voor Onderwijseffectiviteit en Evaluatie KU Leuven Dekenstraat 2, 3000 Leuven Dit rapport kwam tot stand in samenwerking met het Schoolfeedbackproject KU Leuven - UGent - UA

Woord vooraf Uw school nam anderhalf jaar geleden (2005-2006), net als 136 andere Vlaamse basisscholen, deel aan het internationale vergelijkende PIRLS-onderzoek waarin leerlingen uit het vierde leerjaar werden getoetst op hun vaardigheid in begrijpend lezen. PIRLS staat voor “Progress in International Reading Literacy Study” en is een project van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Het PIRLS-onderzoek poogt een antwoord te vinden op de volgende vragen: -

Hoe vaardig zijn leerlingen in het vierde leerjaar op het vlak van begrijpend lezen (van teksten in de onderwijstaal)?

-

Wat zijn op dat vlak de verschillen tussen leerlingen, scholen en landen?

-

Hoe hangen deze verschillen samen met verschillende factoren (thuismilieu van de leerlingen, aspecten van het onderwijsbeleid, enz.)

Op initiatief van het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie (CO&E) aan de KULeuven werd een representatieve steekproef van Vlaamse basisscholen uitgenodigd aan het PIRLS 2006-onderzoek deel te nemen. De gegevens zijn ondertussen verwerkt en de internationale resultaten worden bekend gemaakt op woensdag 28 november 2007 om 16 uur. Vanaf dan kunt u enkele internationale resultaten bekijken op http://ppw.kuleuven.be/pirls/resultaten/internationaal.html. In dit schoolfeedbackrapport bezorgen wij u de resultaten voor uw school. Die resultaten worden vergeleken met het Vlaamse gemiddelde. We bekijken de resultaten voor uw school in samenhang met de sociale en culturele achtergrond van uw leerlingen. Op die wijze laat dit schoolrapport u toe de resultaten van uw school op een verantwoorde en faire manier te vergelijken met het gemiddelde voor het Vlaamse basisonderwijs. De gegevens in dit rapport zijn vertrouwelijk: alleen u krijgt de gegevens van uw school. Wij zullen uw schoolgegevens nooit zonder uw toestemming op een zodanige manier presenteren dat uw school herkenbaar is. Graag willen we u vragen om dit schoolrapport als een intern rapport te beschouwen. Dit wil zeggen: u kunt het gebruiken in het kader van de interne kwaliteitszorg binnen uw school en het bespreken binnen uw team en schoolgemeenschap, maar we verzoeken u de resultaten niet openbaar maken. We hebben geprobeerd om de resultaten zo duidelijk en begrijpelijk mogelijk voor te stellen. Mocht u vragen hebben bij de resultaten die in dit rapport worden voorgesteld, aarzel dan niet om ons te contacteren! U vindt onze contactgegevens achteraan in dit schoolrapport.

Leuven, 15 november 2007 Namens het Schoolfeedbackteam, Jean Pierre Verhaeghe Heidi Knipprath Griet Mertens

-1-

Inleiding In dit rapport geven we weer hoe goed de vierdeklassers uit uw school presteren op het vlak van begrijpend lezen, zoals gemeten in het PIRLS 2006-onderzoek. We situeren het gemiddelde van uw school binnen het geheel van de andere Vlaamse scholen die aan het PIRLS-onderzoek deelnamen. De steekproef van scholen voor het PIRLS-onderzoek werd zo getrokken dat ze als representatief voor het Vlaamse basisonderwijs beschouwd mag worden. Het gemiddelde van de steekproef mogen we bijgevolg opvatten als het Vlaamse gemiddelde. En de verschillen in de steekproef weerspiegelen de verschillen in het Vlaamse basisonderwijs. Wanneer we echter een correct antwoord willen geven op de vraag of uw school het in vergelijking met de rest van Vlaanderen nu goed of minder goed doet, is een dergelijke vergelijking ‘zonder meer’ niet erg verantwoord. Scholen kunnen immers in grote mate van elkaar verschillen met betrekking tot het leerlingenpubliek dat ze rekruteren. Met andere woorden: scholen verschillen wat hun ‘instroom’ betreft. Ze tellen meer of minder kinderen van laag of hoog opgeleide ouders, meer of minder anderstalige kinderen, enz. Dergelijke instroomverschillen vormen een deel van de verklaring voor prestatieverschillen tussen scholen. Een voorbeeld. School A met veel anderstalige leerlingen zal het waarschijnlijk heel wat moeilijker hebben om op een toets begrijpend lezen hoog te scoren dan school B met uitsluitend Nederlandstalige kinderen. Het verschil in toetsprestaties tussen school A en school B is voor een deel te verklaren door het verschil in instroom. Om beide scholen op een verantwoorde en faire manier met elkaar te vergelijken, moeten we de gemiddelde scores van beide scholen corrigeren voor dit verschil in instroom. Daarom presenteren we naast het ruwe gemiddelde voor uw school ook steeds een gecorrigeerd gemiddelde. Het verschil tussen het gecorrigeerde gemiddelde voor uw school en het gemiddelde van de Vlaamse referentiegroep geeft de toegevoegde waarde (TW) van uw school voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar. Wanneer we in het kader van dit rapport spreken over “uw school”, bedoelen we natuurlijk steeds het vierde leerjaar in uw school. En de toegevoegde waarde waarvan in dit rapport sprake, slaat steeds op de TW voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar. Dit rapport telt 3 hoofdstukken: In hoofdstuk 1 geven we de resultaten voor de toets begrijpend lezen voor het vierde leerjaar in uw school, met ruwe en gecorrigeerde scores en een situering t.o.v. de rest van Vlaanderen. In hoofdstuk 2 gaan we nader in op de factoren waarvoor gecorrigeerd werd. Voor de belangrijkste factoren geven we de verdeling voor uw school en voor Vlaanderen gemiddeld. Hieraan kunt u zien in hoeverre de instroom van uw school (het vierde leerjaar in 2006) verschilt van de gemiddelde instroom in Vlaanderen. We geven voor die belangrijkste factoren ook weer wat de samenhang is met de scores voor begrijpend lezen. In hoofdstuk 3 ten slotte gaan we in op verschillen tussen parallelklassen binnen het vierde leerjaar in uw school.

-2-

We eindigen het rapport met een aantal slotbeschouwingen over de belangrijkste bevindingen uit het Vlaamse luik van het PIRLS-onderzoek die nu reeds beschikbaar zijn.

Leeswijzer In het rapport komen een aantal kernbegrippen (gecorrigeerd gemiddelde, toegevoegde waarde, …) en bepaalde types van grafieken verschillende keren voor. Sommige gegevens worden onder de vorm van een tabel gepresenteerd. Om enerzijds het rapport zelf zo beknopt mogelijk te houden maar u anderzijds toch behulpzaam te zijn bij de lectuur ervan, wordt de uitleg over de kernbegrippen en de verschillende types grafieken gebundeld in een leeswijzer die als een afzonderlijk document bij het rapport gevoegd is. Een onderstreping in de tekst van het rapport geeft aan waar het nuttig kan zijn om de leeswijzer te raadplegen. De leeswijzer is ingedeeld in twee grote rubrieken: -

Kernbegrippen

-

Grafieken

Binnen die rubrieken is de uitleg alfabetisch geordend per kernbegrip of type grafiek.

-3-

Hoofdstuk 1. De prestaties voor begrijpend lezen 1.1 De PIRLS-scores voor Vlaanderen In het PIRLS-onderzoek worden de prestaties voor begrijpend lezen weergegeven op een sterk gedifferentieerde schaal. De schaal die in dit rapport gehanteerd wordt, wijkt af van de schaal die internationaal voor PIRLS gebruikt wordt. Voor de analyses op de Vlaamse gegevens hebben we de internationale schaal omgezet zodat het ruwe gemiddelde voor Vlaanderen 200 bedraagt, met een laagste score van bijna 0 en 350 als hoogste score. Een kwart van de leerlingen haalt een ruwe score hoger dan 235, tien procent van de leerlingen scoort zelfs hoger dan 265. Aan de andere kant zien we dat voor een kwart van de leerlingen de ruwe score lager ligt dan 165 en voor tien procent van de leerlingen lager dan 135. Deze verdeling geeft een idee van hoe de “punten” op de Vlaamse PIRLS-meetschaal geïnterpreteerd moeten worden. Meer informatie over hoe de omzetting gebeurde, zal bekend gemaakt worden nadat de internationale resultaten publiek gemaakt zijn (zie http://ppw.kuleuven.be/pirls/schoolfeedback).

1.2 De positie van uw school binnen Vlaanderen De rupsgrafiek in figuur 1 geeft aan waar uw school zich voor begrijpend lezen (vierde leerjaar) situeert binnen het Vlaamse basisonderwijs wanneer geen rekening gehouden wordt met de instroomkenmerken. Figuur 1 toont dus de ruwe schoolgemiddelden.

PILRS-score begrijpend lezen (ruw)

250

225

200 Uw school

175

150

125 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 110 120 130 140

Scholen Figuur 1: Positie van uw school t.a.v. Vlaanderen zonder correctie voor instroomkenmerken

Scholen die een significant lager ruw gemiddelde hebben dan uw school, zijn in figuur 1 groen gekleurd; scholen met een significant hoger ruw gemiddelde blauw. In dit rapport telt figuur 1 geen groene noch blauwe scholen. Dat komt omdat geen enkele andere school een ruw gemiddelde heeft dat significant verschilt van uw school. -4-

De rupsgrafiek in figuur 2 geeft aan waar uw school zich voor begrijpend lezen (vierde leerjaar) situeert binnen het Vlaamse basisonderwijs wanneer wel rekening gehouden wordt met de instroomkenmerken.

PILRS-score begrijpend lezen (gecorrigeerd)

Figuur 2 toont dus de gecorrigeerde schoolgemiddelden.

250

225

200 Uw school School A

175

School Z

150

125 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 110 120 130 140

Scholen Figuur 2: Positie van uw school t.a.v. Vlaanderen na correctie voor instroomkenmerken

Wat opvalt is dat de rupsgrafiek nu veel platter oogt dan in figuur 1. Door te corrigeren voor instroomkenmerken zijn de verschillen tussen scholen inderdaad veel kleiner geworden. Na die correctie blijken Vlaamse basisscholen onderling niet meer significant te verschillen op de PIRLS-score voor begrijpend lezen. De eerder vastgestelde verschillen tussen de ruwe schoolgemiddelden kunnen dus grotendeels verklaard worden door instroomverschillen tussen scholen. Wel moeten we zeggen dat lagere scholen veelal weinig leerlingen tellen en dat in zo'n geval prestatieverschillen tussen scholen nogal groot moeten zijn om statistisch significant te zijn. School A en school Z in figuur 2 zijn scholen met een zeer hoog (A) respectievelijk een zeer laag (Z) gecorrigeerd gemiddelde. Die twee scholen worden verder nog als vergelijkingspunten genomen (zie par. 1.3).

1.3 De toegevoegde waarde van uw school Tabel 1 geeft een samenvatting van de ruwe en gecorrigeerde gemiddelden. In de derde kolom vindt men de toegevoegde waarde. Behalve voor uw school en voor Vlaanderen als geheel, geeft tabel 1 ook de gemiddelden en de toegevoegde waarde (TW) voor twee andere scholen: een school met een zeer hoge toegevoegde waarde (school A) en een school met een zeer lage toegevoegde waarde (school Z). Dit helpt u het TW-getal voor uw school te situeren binnen het Vlaamse basisonderwijs. School A en school Z zijn de twee scholen die ook in figuur 2 werden aangeduid. -5-

Tabel 1: Ruwe en gecorrigeerde gemiddelden en toegevoegde waarde voor begrijpend lezen in PIRLS 2006

Gemiddelde voor Vlaanderen Uw school School A School Z

Ruw

Gecorrigeerd 200,0 190,9 220,0 181,0

Toegevoegde waarde

208,9 209,4 218,2 201,6

0,0 0,5 9,3 -7,3

Merk op dat het TW-getal voor Vlaanderen “0” is en dat het gecorrigeerde gemiddelde van Vlaanderen 208,9 bedraagt. De toegevoegde waarde die uw school voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar realiseert, verschilt niet significant van de gemiddelde toegevoegde waarde in Vlaanderen. Overigens is voor geen enkele van de Vlaamse basisscholen de TW voor begrijpend lezen einde vierde leerjaar significant verschillend van de gemiddelde TW voor Vlaanderen. Meer nog: de scholen verschillen qua toegevoegde waarde ook niet significant van elkaar. Dat wil zeggen dat Vlaamse basisscholen onderling niet verschillen in de mate waarin ze bijdragen tot de prestaties begrijpend lezen van hun leerlingen. Ze zijn voor dat aspect dus alle even effectief.

In het PIRLS 2006-onderzoek werden voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar significante verschillen tussen scholen gevonden. Die verschillen blijken nagenoeg volledig verklaard te kunnen worden door verschillen in instroomkenmerken (kind- en milieukenmerken). Van een significant verschil in “toegevoegde waarde” (effectiviteit) blijkt geen sprake.

-6-

Hoofdstuk 2. Instroomkenmerken 2.1 Inleiding In het PIRLS-onderzoek werd de achtergrond van de kinderen op een heel uitgebreide wijze bevraagd. Dat gebeurde zowel door middel van een bevraging van de leerlingen zelf als met behulp van een vragenlijst voor de ouders. In onze analyses hebben we alleen de meest relevante gegevens opgenomen, d.w.z. die gegevens die in minstens één bepaalde fase van de analyse een duidelijk significant verband bleken te vertonen met de scores voor begrijpend lezen. We kunnen die achtergrondgegevens in drie grote groepen indelen: 1. kindkenmerken zoals sekse en geboortemaand. Tot die kindkenmerken rekenen we ook de mate van geletterdheid vóór de aanvang van het eerste leerjaar . Dat laatste gaat over wat het kind (volgens de ouders) vóór de instap in het eerste leerjaar al kon op het vlak van lezen en schrijven (letters benoemen, eigen naam schrijven, …); 2. etnisch-culturele achtergrond; in dit verband bleken de volgende gegevens relevant: -

hoeveel ouders in België geboren zijn (0, 1 of 2),

-

de taal die het kind (thuis) sprak “vóór het naar school ging”; het bleek relevant een onderscheid te maken tussen Nederlands, Turks, Arabisch of Berber (Marokkaans) en “andere talen”,

-

of er nu (d.i. op het moment van de gegevensverzameling, in het vierder leerjaar) thuis altijd Nederlands gesproken wordt of niet;

3. sociaal-culturele achtergrond; in dit verband bleken de volgende gegevens relevant: -

het opleidingsniveau van vader resp. moeder,

-

de mate waarin men thuis (volgens de ouders) over “educational resources” beschikt (b.v. woordenboeken, computer, …),

-

het aantal boeken dat men thuis heeft (volgens het kind),

-

het aantal kinderboeken thuis (volgens de ouders),

-

de mate waarin het kind thuis op vroege leeftijd betrokken werd in activiteiten die bijdragen tot de leesvaardigheid van het kind of zijn geletterheid in de brede zin van het woord (b.v. voorlezen, kinderrijmpjes opzeggen, …),

-

de houding van de ouders tegenover lezen;

In het PIRLS 2006-onderzoek werd aan de ouders ook gevraagd om in relatieve termen hun financiële situatie te omschrijven. Deze gegevens bleken echter helemaal niet samen te hangen met de PIRLS-score voor begrijpend lezen en werden daarom ook niet in de analyses opgenomen. Alles samen werd voor vijftien instroomkenmerken gecorrigeerd. Daarnaast werd ook gecorrigeerd voor het aantal jaren schoolse achterstand. Maar de impact is niet voor al die factoren even groot. In dit hoofstuk bespreken we enkel de kenmerken met de grootste impact op de resultaten voor begrijpend lezen. Voor elk kenmerk gaan we eerst in op de samenstelling van de leerlingengroep (de cirkeldiagrammen). Daarvoor geven we zowel cijfers voor Vlaanderen in zijn geheel als voor uw school afzonderlijk. In verband met de impact van de instroomkenmerken op begrijpend lezen (de staafdiagrammen) geven we enkel algemene resultaten voor Vlaanderen. Immers, voor geen van de instroomkenmerken bleek tussen de scholen enig verschil qua impact op begrijpend lezen. -7-

2.2 Voorschoolse geletterdheid (“early literacy skills”) Van de drie onderzochte kindkenmerken behoort alleen voorschoolse geletterdheid tot de instroomkenmerken met het grootste effect op begrijpend lezen. Die voorschoolse geletterdheid gaat over de vraag (door de ouders beantwoord) hoe goed het kind vóór de instap in het eerste leerjaar in staat was om: de meeste letters van het alfabet te herkennen, enkele woorden te lezen, zinnen te lezen, letters van het alfabet te schrijven, enkele woorden te schrijven. Op basis van die gegevens werden de kinderen in vier categorieën ingedeeld: helemaal niet, niet erg goed, redelijk goed, heel erg goed. Figuur 3 geeft voor Vlaanderen en voor uw school de verdeling over die vier categorieën weer.

5%

5%

8%

8%

24%

11%

helemaal niet niet erg goed

36%

redelijk goed

28%

heel erg goed 44%

onbekend

33%

Uw school (Aantal lln.: 39)

Vlaanderen

Figuur 3: Verdeling van de leerlingen naar voorschoolse geletterdheid (volgens de ouders)

Figuur 4 toont de algemene impact voor Vlaanderen van voorschoolse geletterdheid op de scores voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar. Hoe hoger het staafje hoe hoger de gemiddelde score voor die categorie van leerlingen. Het gaat telkens om de gemiddelde score na correctie voor de overige instroomkenmerken. Figuur 4 toont dus in welke mate voorschoolse geletterdheid nog een effect heeft (op

PILRS-score begrijpend lezen (gecorr.)

begrijpend lezen einde vierde leerjaar) bovenop de overige kenmerken. 240 P75

230

226,1

220 212,5

210

206,9

205,9

P50

200 190 180

P25

he

le

a ma

ln

iet nie

rg te

go

ed red

jk eli

go

ed he

e

rg le

go

ed

Figuur 4: Effect van voorschoolse geletterdheid op begrijpend lezen: gemiddelde score per categorie na correctie voor andere instroomkenmerken

-8-

In figuur 4 kunnen we zien dat het effect van voorschoolse geletterdheid op de prestaties voor begrijpend lezen op het einde van het vierde leerjaar niet zo heel erg groot is.

2.3 Etnisch-culturele achtergrond In het lijstje van de meest invloedrijke instroomkenmerken prijken twee soorten gegevens die we beschouwen als indicatoren voor de etnisch-culturele achtergrond van de leerlingen: -

de taal die het kind (thuis) sprak “vóór het naar school ging”,

-

of thuis tegenwoordig al dan niet altijd Nederlands gesproken wordt met het kind.

Figuur 5 geeft een beeld van de verdeling naar voorschoolse thuistaal.

2%

5%

18% Nederlands

23%

3%

Turks

2% 54%

Arabisch/Berber Andere taal onbekend

13%

75%

5%


Vlaanderen

Figuur 5: Verdeling van de leerlingen naar voorschoolse thuistaal (volgens de ouders)

Figuur 6 toont de verdeling naar het actuele taalgebruik thuis. Er is een samenhang met de taal die het kind sprak vóór het naar school ging. Ruim 90% van de kinderen die vóór ze naar school gingen al Nederlands spraken, spreekt ook nu “thuis altijd Nederlands”. Omgekeerd spreekt ruim 90% van de kinderen met een Turkse of een Arabische of Berber taalachtergrond ook nu thuis “niet altijd Nederlands”. Bij de categorie “andere vóórschoolse thuistaal” ligt dat anders. Bijna 40 % van hen zegt nu thuis “altijd Nederlands” te spreken.

4%

15%

22% Altijd Nederlands Niet altijd Nederlands

56%

28%

onbekend 74%

Uw school (Aantal lln.: 39) Figuur 6: Verdeling naar “Ik spreek thuis altijd Nederlands.”

-9-

Vlaanderen

Het effect van de oorspronkelijke thuistaal op de leesscore is groter dan het effect van de actuele thuistaal. Figuur 7 toont de gemiddelde scores voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar naargelang van de thuistaal vóór het kind naar school ging. Die gemiddelde scores zijn gecorrigeerd voor de effecten van de overige instroomkenmerken. Wat vooral opvalt, is het flink lagere gemiddelde voor de leerlingen van Turkse herkomst. Hun achterstand tegenover de Nederlandstalige kinderen bedraagt gemiddeld bijna 28 punten en is “redelijk groot” te noemen. De achterstand van de andere categorieën anderstalige leerlingen is “eerder klein”. Hierbij dient men wel te bedenken dat bij de meeste (> 90%) leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond de actuele thuistaal “niet altijd Nederlands” is. Dat levert hen nog eens een extra achterstand van gemiddeld 8,3 punten op. Velen onder hen hebben ook laag opgeleide ouders en vertonen ook nog andere eerder ongunstige instroomkenmerken. De totale achterstand t.o.v. modale Nederlandstalige


leerlingen is de optelsom van al die verschillende effecten (zie par. 2.6). 240 P75

230 220 208,7

210

P50 200,2

198,6

200 190 181,1

180

P25

N

e ed

rla

nd

s

Tu

rks Ar

ab

is

/B ch

erb

er A

e nd

re

taa

l

Figuur 7: Effect van thuistaal in voorschoolse leeftijd op begrijpend lezen: gemiddelde score per thuistaal na correctie voor andere instroomkenmerken

2.4 Sociaal-culturele achtergrond Van de zeven indicatoren voor de sociaal-culturele achtergrond die we in de analyses opnamen, behoren er vier tot het lijstje van de meest invloedrijke instroomkenmerken: -

het opleidingsniveau van vader,

-

het opleidingsniveau van moeder,

-

het aantal boeken thuis, zoals door de leerlingen opgegeven en

-

de houding van de ouders tegenover lezen.

De verdeling van de leerlingen naar het opleidingsniveau van vader en moeder kan men zien in figuur 8 en 9 .

- 10 -

3%

18% geen diploma lager onderwijs

2%

23% 5%

14%

23%

lager sec. ond. hoger sec. ond.

1%

11%

10%

hoger ond. (kort)

33%

hoger ond. (lang / univ) 41%

onbekend

16%


Vlaanderen

Figuur 8: Verdeling van leerlingen naar opleidingsniveau van vader

3% geen diploma

21%

hoger sec. ond.

2%

23%

lager onderwijs lager sec. ond.

1%

11%

18%

12%

10% 30%

hoger ond. (kort) hoger ond. (lang / univ)

23%

21%

26%

onbekend


Vlaanderen

Figuur 9: Verdeling van leerlingen naar opleidingsniveau van moeder

De opleidingsniveaus van vader en moeder zijn sterk gelijkend aan elkaar. Voor elk van de opleidingsniveaus geldt dat minstens 80 tot 90 % van de ouders een partner heeft van wie het opleidingsniveau hooguit één niveau verschilt. De enige uitzondering op die regel betreft het zeer beperkte aantal ouders zonder enig diploma. Die blijken in de helft van de gevallen een partner te hebben met een diploma hoger dan lager onderwijs. Ondanks hun sterke gelijkenis blijken het opleidingsniveau van vader en het opleidingsniveau van moeder bovenop elkaar een specifieke invloed te hebben op de scores voor begrijpend lezen in het vierde leerjaar. Figuur 10 geeft voor elk van de opleidingsniveaus van vader de gemiddelde score die leerlingen voor begrijpend lezen halen na correctie voor de effecten van alle overige instroomkenmerken (inclusief het opleidingsniveau van moeder). Figuur 11 doet dat voor het opleidingsniveau van moeder.

- 11 -


240 P75

230 218,9

218,5

220 210

206,4

P50

202,6

200,9

200,7

200 190 180

P25

ge

e

ip nd

lom

a lag

er

o

e nd

rw

ijs lag

er

s

. ec

on

d. ho

ge

rs

. ec

on

d. ho

ge

ro

. nd

(ko

rt)

ho

ge

n ro

d.

(la

n

u g/

niv

)


Figuur 10: Effect van opleiding vader op begrijpend lezen: gemiddelde score per categorie na correctie voor andere instroomkenmerken

240 P75

230 221,6

220 211,8 208,1

210

206,4

P50

202,3 197,6

200 190 180

P25

ge

e

ip nd

lom

a lag

er

o

e nd

rw

ijs lag

er

c se

.o

nd

. ho

ge

r

c se

.o

nd

. ho

ge

ro

. nd

(ko

rt)

ho

r ge

on

d.

(la

/ ng

un

iv)

Figuur 11: Effect van opleiding moeder op begrijpend lezen: gemiddelde score per categorie na correctie voor andere instroomkenmerken

Wat de invloed van vaders opleidingsniveau betreft, zit het verschil vooral in het al dan niet hebben van een hoger onderwijsdiploma (kort of lang type maakt nauwelijks verschil). In vergelijking bijvoorbeeld met kinderen van wie de vader enkel lager secundair onderwijs voleindigd heeft, halen kinderen van vaders met een hoger onderwijsdiploma gemiddeld 16 punten méér voor begrijpend lezen. Dat verschil is op zich “eerder klein”. Als we echter ook het opleidingsniveau van de moeder in beschouwing nemen en de vergelijking maken met kinderen voor wie beide ouders enkel het lager secundair onderwijs voltooiden, komen daar nog heel wat punten bij als behalve de vader ook de moeder een hoger onderwijsdiploma heeft: gemiddeld ruim 14 punten ingeval van een HO-diploma kort type en 24 punten ingeval van een universitair diploma of HOdiploma lang type. Het totale verschil tussen die twee groepen van kinderen (beide ouders LSO versus beide ouders HO) bedraagt nu 30 tot 40 punten en is “redelijk groot” tot “groot” te noemen.

- 12 -

Op de vraag hoeveel boeken er bij hen thuis zijn, konden de leerlingen één van de volgende antwoorden aankruisen: geen of erg weinig (0 – 10 boeken), genoeg om één boekenplank te vullen (11 – 25 boeken), genoeg boeken om één boekenkast te vullen (26 – 100 boeken), genoeg boeken om twee boekenkasten te vullen (101 – 200 boeken) of genoeg boeken om drie of meer boekenkasten te vullen (meer dan 200 boeken). Figuur 12 geeft de verdeling van de antwoorden weer voor resp.uw school en Vlaanderen.

2%

10% 21% 3% 0 - 10 11 - 25

19%

5%

26 - 100 101 - 200

8%

15%

20% 26%

> 200 36%

onbekend

36%


Vlaanderen

Figuur 12: Verdeling van de leerlingen naar aantal boeken thuis (volgens de kinderen)


240 P75

230 220 210

213,6

210,9

207,9

210,9 P50

200 190

185,7

180

P25 0-

10

11

-2

5 26

-1

00 1 10

-2

00

>2

00

Figuur 13: Effect van aantal boeken thuis op begrijpend lezen: gemiddelde score per categorie na correctie voor andere instroomkenmerken

Figuur 13 laat zien dat het aantal boeken thuis niet zo veel uitmaakt, zolang het er maar meer zijn dan tien. De leerlingen bij wie er thuis geen of maar heel weinig boeken zijn, halen gemiddeld ruim 25 punten minder op de toets begrijpend lezen dan de kinderen bij wie er thuis “minstens een boekenkast vol staat. Dat is een eerder groot verschil. Men dient te bedenken dat men geen of zeer weinig boeken verhoudingsgewijs méér aantreft bij lager geschoolde ouders. Bij die kinderen gaan die 25 punten nog eens af van hun toch al lagere score voor begrijpend lezen.

- 13 -

Het ligt voor de hand dat het aantal boeken thuis iets zegt over het belang dat ouders hechten aan lezen. Een meer expliciete inschatting van de attitude van de ouders tegenover lezen gebeurde aan de hand van de mate waarin ze akkoord gingen met vier uitspraken van het type “Ik lees alleen wanneer het moet” of “Lezen is een belangrijke bezigheid bij mij thuis”. Op basis van die gegevens werden de leerlingen ingedeeld in drie categorieën naargelang hun ouders laag, matig of hoog scoorden op attitude tegenover lezen. Figuur 14 toont de verdeling voor resp. uw school en Vlaanderen.

5% 18%

12%

23%

ongunstig matig 46%

gunstig onbekend

33%

36%

26%


Vlaanderen

Figuur 14: Verdeling van de leerlingen naar de attitude van de ouders tegenover lezen

Figuur 15 toont voor elke categorie de gemiddelde scores na correctie voor de overige instroomkenmerken. Het blijkt dat er vooral verschillen zijn tussen kinderen met ouders met een uitgesproken gunstige houding tegenover lezen aan de ene kant en de twee andere categorieën (ongunstig en matig) aan de andere kant. Het verschil in score voor begrijpend lezen bedraagt ongeveer 12 punten en is "eerder klein".


240 P75

230 220 209,9

210

P50 198,8

197,5

200 190 180

P25

o

u ng

ns

tig

ma

tig

gu

ns

tig

Figuur 15: Effect van leesattitude van de ouders op begrijpend lezen: gemiddelde score per categorie na correctie voor andere instroomkenmerken

- 14 -

2.5 De schoolloopbaan van de leerling Of aspecten van de schoolloopbaan van de leerlingen, zoals het aantal jaren schoolse achterstand, beschouwd kunnen worden als een “instroomkenmerk” hangt af van de periode waarover de toegevoegde waarde geschat wordt. Als die toegevoegde waarde over een korte periode geschat wordt (één leerjaar), kan de voorbije schoolloopbaan als een instroomkenmerk beschouwd worden. Bekijken we de toegevoegde waarde echter over een langere periode (b.v. van begin eerste tot eind vierde leerjaar) dan is dat niet het geval. Of een leerling in de loop van die periode al eens een jaar overgedaan heeft, is immers in grote mate het gevolg van beslissingen door de school. Om over die langere periode de toegevoegde waarde te bepalen, mogen we daarom eigenlijk niet corrigeren voor schoolse achterstand, althans niet voor de schoolse achterstand die binnen de eigen school opgelopen werd. In het PIRLS-onderzoek beschikken we slechts over één echte prestatiemeting, nl. op het einde van het vierde leerjaar. Van een echte vóórmeting is geen sprake. Het enige gegeven dat zo’n voormeting enigszins benadert, is de inschatting die de ouders maakten omtrent de mate van voorschoolse geletterdheid van hun kind, d.i. de mate waarin het kind al woordjes kon lezen of schrijven vóór het naar het eerste leerjaar ging (zie par. 2.2). De toegevoegde waarde die we op basis van het PIRLS-onderzoek kunnen schatten, slaat bijgevolg op de hele periode van begin eerste leerjaar tot einde vierde leerjaar. We hebben schoolse achterstand (afgeleid uit het geboortejaar van de leerling) toch in de analyses opgenomen om een zuiverder inschatting te kunnen maken van de effecten van de echte instroomkenmerken. Tegelijk bleek dat corrigeren voor schoolse achterstand in de analyse op de PIRLS-toetsscores geen noemenswaardig effect had op de schatting van de toegevoegde waarde van scholen. Dat komt omdat per school slechts enkele kinderen van het vierde leerjaar reeds achterstand opgelopen hebben. Voor de betrokken kinderen is het echter wel een belangrijk gegeven. Qua impact op de score voor begrijpend lezen neemt het een hoge plaats in, onmiddellijk na vóórschoolse en actuele thuistaal. De Vlaamse PIRLS-steekproef in zijn geheel bekijkend, blijkt 13,6 % van de vierdeklassers één of meer jaar schoolse achterstand te hebben opgelopen. In uw school hadden 4 van de leerlingen die in 2005-2006 in het vierde leerjaar zaten (10.0%) een achterstand van één of meer jaar. Leerlingen die in het jaar van het PIRLS-onderzoek één jaar vertraging hadden opgelopen, behalen in het vierde leerjaar gemiddeld bijna 18 punten minder voor begrijpend lezen. Wie al twee jaar vertraging had, haalt gemiddeld ruim 35 punten minder.

2.6 De optelbaarheid van de effecten De hoger besproken instroomkenmerken staan meestal niet los van elkaar. Kinderen met een hoog opgeleide vader hebben meestal ook een hoog opgeleide moeder. Die ouders hebben doorgaans een gunstiger houding tegenover lezen én ze hebben meer boeken thuis. Omgekeerd blijken laag opgeleide ouders vaker een ongunstiger houding tegenover lezen te hebben en zijn er bij hen minder boeken thuis. Bij hun kinderen komt schoolse vertraging meer voor. En soms komt daar ook nog eens een minder gunstige etnisch-culturele achtergrond bij. Al die effecten zijn optelbaar en dat leidt tot grote verschillen tussen leerlingen. Figuur 16 toont bij wijze van illustratie de verschillen tussen vijf exemplarische “profielen” of “types” van leerlingen: kansarme leerlingen van Turkse origine, kansarme leerlingen met een (Marokkaans-) - 15 -

Arabische of Berber-achtergrond, kansarme Nederlandstalige leerlingen, modale Nederlandstalige leerlingen en kansrijke Nederlandstalige leerlingen. Men kan zien dat de verschillen groot tot zeer groot zijn. In het bijzonder valt op dat de gemiddelde score voor de Turkse kansarme en de Marokkaanse kansarme leerlingen in figuur 16 veel lager is dan de gemiddelde score voor de overeenkomstige taalgroepen in figuur 7. Het illustreert dat de achterstand van allochtone leerlingen in grote mate door sociale (sociaal-culturele) factoren bepaald wordt. Maar het verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen (zie ook figuur 7) toont dat ook specifiek etnisch-culturele factoren een rol spelen. Kansarm betekent hier: twee laag opgeleide ouders (max. lager secundair onderwijs) met een ongunstige houding tegenover lezen. Het gaat telkens om leerlingen zonder schoolse vertraging. Voor leerlingen met één jaar vertraging moeten nog eens 18 punten afgetrokken worden. Kansrijk noemen we in dit rapport Nederlandstalige leerlingen met een zeer hoog opgeleide moeder (universitair diploma) en vader (universitair of ander HO-diploma), die een gunstige houding tegenover lezen hebben. Bij modale leerlingen hebben beide ouders een HSO-diploma maar geen HO-diploma; op de overige instroomkenmerken scoren ze gemiddeld. De vijf profielen zijn realistisch gekozen in die zin dat ze relatief vaak voorkomen en een goed beeld geven van de verscheidenheid tussen leerlingen, maar ze dekken niet alle leerlingen. Het aantal boeken en de voorschoolse geletterdheid bijvoorbeeld is bij elk van de vijf “gemiddeld”. Er zijn nog andere, soms nog meer


extreme combinaties, maar er zijn vooral nog veel “tussenliggende” combinaties. 280 270 260 250 240 230 220 210 200 190 180 170 160 150 140 130 120

236,3 P75 208,7 P50

186,7 168,2

P25

150,7

ka

ns

arm

Tu

rks ka

ns

arm

Ma

rok

k. ka

ns

arm

NL

-ta

lig mo

da

N al

L-t

ali

g ka

ns

rij

L kN

Figuur 16: Verschillen voor begrijpend lezen einde vierde leerjaar tussen vijf types van leerlingen

- 16 -

-ta

lig

Hoofdstuk 3. Verschillen tussen klassen Er namen in het schooljaar 2005-2006 2 klassen uit het vierde leerjaar van uw school deel aan het PIRLSonderzoek. Figuur 17 toont de gecorrigeerde gemiddelden voor elk van de klassen van uw school, gesitueerd t.o.v. de overige klassen in de steekproef. Figuur 17 valt op dezelfde wijze te interpreteren als de rupsgrafiek in hoofdstuk 1. Er zijn meer en grotere verschillen tussen klassen dan tussen scholen. Toch verschillen ook de meeste klassen niet significant van elkaar in gemiddelde score voor begrijpend lezen. Tussen de klassen vierde

PILRS-score begrijpend lezen (gecorrigeerd)

leerjaar binnen uw school zijn er voor begrijpend lezen geen significante verschillen.

250

225

200

175

Uw school

3-4 4

150

125 0

25

50

75

100

125

150

175

200

225

Klassen Figuur 17: Gecorrigeerde scores voor begrijpend lezen voor de klassen in uw school

Belangrijk is dat de verschillen tussen klassen ongetwijfeld het gevolg zijn van veel factoren, o.m. het onderwijs dat men in de voorbije vier jaar genoten heeft.

- 17 -

Slotbeschouwingen In dit hoofdstuk brengen we een samenvatting van de belangrijkste algemene resultaten voor Vlaanderen. We stippen ook enkele beperkingen van het onderzoek aan. Uit het internationale PIRLS-onderzoek naar de prestaties voor begrijpend lezen einde vierde leerjaar, waaraan 137 Vlaamse basisscholen deelnamen in mei 2006, blijken grote verschillen te bestaan tussen Vlaamse leerlingen. Die verschillen blijken in grote mate bepaald door de sociaal-culturele en etnischculturele achtergrond van de leerlingen. Wanneer men de instroomkenmerken elk afzonderlijk bekijkt en voor elk ervan het effect vergelijkt met de globale verdeling van de scores voor begrijpend lezen (door bijvoorbeeld de verschillen tussen categorieën van leerlingen te situeren ten opzichte van de grenzen bepaald door het 25e en het 75e percentiel) lijkt voor de meeste van de instroomkenmerken de impact op de scores voor begrijpend lezen op het eerste zicht misschien niet zo groot. Maar men dient te bedenken dat (a) de effecten van de verschillende instroomkenmerken optelbaar zijn, (b) ongunstige instroomkenmerken heel vaak in combinatie met elkaar voorkomen. Kinderen met een laag opgeleide vader hebben meestal ook een laag opgeleide moeder; die ouders hebben vaker een minder gunstige houding tegenover lezen en er zijn minder boeken thuis. Die kinderen blijven ook al eens vaker zitten. Wanneer die effecten bij elkaar opgeteld worden, komt men tot grote verschillen in leesscores tussen kansarme leerlingen en modale of kansrijke leerlingen. Bovenop de verschillen die sociaal-cultureel van aard zijn, springt één etnisch-cultureel gegeven in het oog: de veel lagere gemiddelde score van Turkse kinderen. In het algemeen blijkt de achterstand van allochtone kinderen in grote mate door sociaal-culturele factoren verklaard te kunnen worden. Maar voor Turkse kinderen in Vlaanderen komt daar toch nog een flinke achterstand bovenop die niet door sociale factoren verklaard lijkt te kunnen worden. We moeten hierbij wel de kanttekening maken dat in het PIRLS-onderzoek sociaal-economische factoren maar heel rudimentair gemeten werden. In onze analyses hebben we daarom, wat de sociale achtergrond betreft, alleen de sociaal-culturele factoren in rekening kunnen brengen. Desondanks bevestigen de bevindingen uit het PIRLS-onderzoek in dit verband wel de bevindingen uit ander onderzoek in het Vlaamse basisonderwijs. Gezien er tussen Vlaamse basisscholen verschillen zijn in de samenstelling naar de achtergrond van de leerlingen, kan verwacht worden dat de verschillen tussen leerlingen aanleiding geven tot verschillen tussen scholen. En die zijn er inderdaad ook. Toch verschillen de meeste scholen niet significant van elkaar. Die weinige significante verschillen verdwijnen bovendien als we corrigeren voor de effecten van instroomkenmerken. Dat betekent meteen ook dat voor begrijpend lezen op het niveau van het vierde leerjaar – zoals gemeten in het PIRLS-onderzoek – tussen Vlaamse basisscholen nauwelijks verschillen in “toegevoegde waarde” gevonden worden. Als het over begrijpend lezen gaat, blijken Vlaamse basisscholen alle nagenoeg even effectief te zijn. Ze dragen alle in ongeveer gelijke mate bij tot de prestaties van hun leerlingen. Verder blijkt dat die bijdrage of toegevoegde waarde ook niet verschilt naargelang van de categorie waartoe de leerlingen behoren. Het mag hoe dan ook opmerkelijk genoemd worden dat uit de analyses op de PIRLS-gegevens voor begrijpend lezen einde vierde leerjaar tussen Vlaamse basisscholen slechts in beperkte mate verschillen naar voor komen, dat die verschillen nagenoeg volledig verklaard kunnen worden vanuit instroomverschillen - 18 -

en dat Vlaamse basisscholen dus nauwelijks verschillen in effectiviteit voor begrijpend lezen. Dat wil echter helemaal niet zeggen dat het onderwijs er niet toe doet. “Even effectief” kan zowel “even hoog effectief” als “even laag effectief” betekenen. Welke van beide het is, zal uit de internationale vergelijking duidelijker worden. Ter relativering van de geschetste algemene conclusie wensen we wel te vermelden dat scholen met een klein aantal deelnemende leerlingen (en zo zijn er nogal wat) al in zeer sterke mate goed (of slecht) moeten presteren vooraleer ze significant van andere scholen afwijken. Bovendien is het ook mogelijk dat voor begrijpend lezen verschillen tussen basisscholen in Vlaanderen pas na het vierde leerjaar duidelijk worden, bijvoorbeeld op het einde van het zesde leerjaar. Door het onderwijs veroorzaakte verschillen inzake prestaties voor begrijpend lezen kunnen wellicht pas verwacht worden waar er echte, bij de leerlingen beklijvende verschillen in didactiek voor begrijpend lezen vóórkomen. Het is niet ondenkbaar dat dit (in Vlaanderen) pas na het vierde leerjaar echt het geval is, bijvoorbeeld in samenhang met het meer of minder benadrukken van leesstrategieën. Daarover zou ander of bijkomend onderzoek meer duidelijkheid kunnen geven. Wellicht kan het lopende longitudinale SiBO-onderzoek ons daarover al iets leren.

Copyright © 2007 Centrum voor Onderwijseffectiviteit en Evaluatie – KULeuven Dekenstraat 2 – 3000 Leuven

Het Schoolfeedbackproject wordt gefinancierd door IWT-Vlaanderen in het kader van het Strategisch Beleidsonderzoek (SBO).

- 19 -

Begrijpend lezen Vierde leerjaar

Recommend Documents