Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid Op woordenjacht Schrijfonderwijs Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Verhalend ontwerpen
Tijdschrift Taal Jaargang 2, nummer 4, 2011
voor opleiders en onderwijsadviseurs
tfirhcsdjiT laaT
Tijdschrift Taal
2 | Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Colofon Het Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs is een samenwerkingsproject tussen LOPON2, EDventure en SLO; het wordt uitgegeven door SLO. Het tijdschrift verschijnt twee keer per jaar en is bestemd voor opleiders van lerarenopleidingen basisonderwijs en taalspecialisten die als adviseur werkzaam zijn in het basisonderwijs. Redactie
Redactieadres
Ontwerp Hartebeest, Nijmegen
Tjalling Brouwer (EDventure), Els Moonen (LOPON2
SLO
Druk Te Sligte, Enschede
Vlaanderen), Anita Oosterloo (SLO), Harry Paus
t.a.v. H. Paus / A.Oosterloo
ISSN 1879-4548
(SLO), Anneli Schaufeli (LOPON Nederland).
Postbus 2041
De eindredactie wordt verzorgd door SLO.
7500 CA Enschede
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave
T 053 484 08 40
mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een
E
[email protected]
geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar
2
Wie het tijdschrift wenst te ontvangen kan zich aanmelden door een mail te sturen naar
gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder
nevenstaand adres, met vermelding van uw
voorafgaande toestemming van de uitgever.
naam, de naam van de instelling, en het adres. Het tijdschrift is gratis te downloaden op www.slo.nl/primair/nieuwsbrieven/taal.
SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanont-
LOPON2 is een Vlaams/Nederlandse vereniging
EDventure is de vereniging van onderwijsadvies-
wikkeling. Al 35 jaar geven wij inhoud aan leren
voor lectoren, opleidingsdocenten Nederlands en
bureaus. Zij versterkt de positie van de bureaus en
en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap
Nederlands als tweede taal van lerarenopleidingen
ondersteunt hen bij de realisatie van hun doelstel-
en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise
primair onderwijs in Nederland en Vlaanderen.
ling. Deze doelstelling is integrale onderwijsadvisering en heeft betrekking op onderwijsontwikkeling,
betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid
LOPON2 stelt zich tot doel een platform te creëren
schoolontwikkeling, onderwijs aan kinderen met
tot het klaslokaal.
voor uitwisseling van deskundigheid tussen
problemen, leermiddelenadvies en advies aan
lerarenopleiders Nederlands voor het primair
gemeenten en besturen.
We doen dat in interactie met vele uiteenlopende
onderwijs; projecten en onderzoek te initiëren
partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en
die de kwaliteit van het taalonderwijs en/of de
EDventure heeft een aantal kerntaken. EDventure:
-leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoor-
opleidingsdidactiek voor taalonderwijs ten goede
behartigt de belangen inzake de wet- en regelge-
digers van maatschappelijke organisaties (ouders,
komen; gevraagd en ongevraagd advies te ver-
ving, infrastructuur en financiering van de educa-
bedrijfsleven, e.d.).
strekken m.b.t. de kwaliteit van het taalonderwijs
tieve dienstverlening; stimuleert de kwaliteit van
en/of de opleidingsdidactiek voor taalonderwijs
de onderwijsadviesbureaus; draagt de bekendheid
Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen,
aan verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid
uit van educatieve dienstverlening als merknaam
die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in
in Vlaanderen en Nederland.
voor aanbieders van educatieve dienstverlening; versterkt de inhoudelijke krachtenbundeling en
de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen
www.lopon2.net
innovatieve kennisdeling.
en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.
www.slo.nl
www.edventure.nl
3 | Inhoudsopgave
Inhoudsopgave 2
Colofon
5
Van de redactie
6
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid | Kris Van den Branden
14
Woordenschatonderwijs 2.0 | Tjalling Brouwer
18
Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal
Ellen Joosten en Carola Riemens
24
Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool
Heleen Strating, Jack Duerings en Barbara van der Linden
28
Column: Woorden | Harry Paus
29
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren.
Drie blikverruimers vanuit onderzoek | Lieve Verheyden
38
Blikvangers
42
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen
Anita Oosterloo en Harry Paus
51
Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland? | Mieke Smits
66
Verhalend ontwerpen, zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding?
Hilde Van den Bossche
63
Agenda
5 | Van de redactie
Van de redactie Wist u dat de gemiddelde woordlengte op
Naast woordenschatonderwijs komen
Twitter langer is dan bij Shakespeare? De
er in dit nummer ook andere onderwer-
Amerikaanse taalkundige Mark Liberman
pen uit het taalonderwijs aan bod. Lieve
vergeleek honderd tweets van de studen-
Verheyden behandelt implicaties van
tenkrant van de Universiteit van Pennsylva-
onderzoeksgegevens voor de praktijk van
nia met Hamlet van Shakespeare. Zou het
het schrijfonderwijs.
een digitale krant zijn? Zouden de tweets
Opbrengstgericht onderwijs is hot, maar
op papier zijn gedrukt? Zouden de twit-
wat is dat nu precies? Gaat het alleen om
teraars mooie zinnen fabriceren of zijn ze
toetsen, of is er meer? Anita Oosterloo en
misschien gewoon punten vergeten? Soms
Harry Paus laten zien hoe je samen met
krijg je feiten en vragen zonder dat je erom
leerlingen het onderwijs in begrijpend
vraagt. Dit nummer van het Tijdschrift Taal
lezen kunt verbeteren.
voor Opleiders en Onderwijsadviseurs gaat
In Suriname zijn leerlijnen ontwikkeld,
niet over woordlengte, niet over tweets en
ook voor taal, en Mieke Smits is daar
twitteraars en niet over Shakespeare, het
betrokken bij geweest. Ze vraagt zich in
gaat voor een deel over woordenschat en
haar artikel af of deze leerlijnen en de
woordenschatonderwijs. We vinden het
ontwikkeling ervan voorbeeldig kunnen
heel normaal dat we het over een ‘schat’
zijn voor Nederland.
hebben als we over woorden praten, vooral
Tot slot geeft Hilde Van den Bossche een
in de context van het onderwijs. Verschil-
praktisch voorbeeld van hoe Vlaamse en
lende auteurs komen met een artikel over
Nederlandse studenten samenwerken in
woordenschat en woordenschatonderwijs.
een setting van verhalend ontwerpen.
Kris Van den Branden bespreekt de plaats die woordenschatonderwijs inneemt in goed taalbeleid op de basisschool. Tjalling Brouwer kijkt naar woordenschat in voorbije en huidige taalmethoden en breekt een lans voor nieuw woordenschatonderwijs. De ‘viertact van Verhallen’ is een voorbeeld van een dominante didactiek; steeds meer scholen zijn vanuit deze principes gaan werken. Ellen Joosten en Carola Riemens staan stil bij Marzano, die voor een zesstappenaanpak opteert. Heleen Strating, Jacques Duerings en Barbara van der Linden beschrijven drie sporen om in de klas met woordenschatonderwijs aan de slag te gaan, met aandacht voor de implementatie van deze aanpak.
De redactie
6 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid Auteur: Kris Van den Branden
Het denken rond woordenschatonderwijs heeft tijdens de afgelopen twintig jaar een stevige evolutie doorgemaakt. In dit artikel wil ik een aantal recente inzichten rond woordenschatonderwijs op een rij zetten, en nagaan wat daarvan de implicaties zijn voor de plaats van woordenschatonderwijs binnen het ruimere kader van een taalbeleid op de basisschool. Hoe groot moet de aandacht voor woordenschatonderwijs zijn? En hoe kunnen leerkrachten basisonderwijs het meest optimaal de woordenschatverwerving van hun leerlingen bevorderen? Specifieke aandacht gaat in dit artikel naar niet-Nederlandstalige kinderen. Dat hoeft niet te verbazen: de centrale aandacht die vanaf de jaren negentig (van de vorige eeuw) aan woordenschatonderwijs werd besteed was in grote mate een antwoord op de toenemende instroom van niet-Nederlandstalige leerlingen in het Vlaamse en Nederlandse basisonderwijs.
7 |
Bouwsteen? Ik heb het vaak kunnen lezen in de didactische literatuur van de afgelopen twintig jaar: woorden zijn de bouwstenen van taalverwerving. Via gericht woordenschatonderwijs verwerven kinderen woorden, en daarmee kunnen ze vervolgens zinnen bouwen en boodschappen formuleren, alsook boodschappen waarin
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“Het recente psycholinguïstisch onderzoek geeft stevige aanwijzingen dat we veel te gemakkelijk in termen van afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woorden’ denken.”
een voldoende aantal gekende woorden
Driefasendidactiek?
voorkomen, begrijpen. Klopt dat? Het
bij voorkeur met grotere brokken taal, en
wetenschappelijk onderzoek naar taal-
dus met combinaties van woorden, werkt,
en woordenschatverwerving heeft de
wordt door de meeste onderzoekers nu als
Naast het concept ‘woord’ is ook een zeer
afgelopen twintig jaar beslist niet stilge-
zeer waarschijnlijk beschouwd. Eerstetaal-
gangbare aanpak van woordenschaton-
staan. En al heeft dat onderzoek nog lang
leerders, en ook tweedetaalleerders, slaan
derwijs onder vuur komen te liggen. Aan
niet alle antwoorden klaar, het heeft wel
bijzonder veel ‘meerwoordverbindingen’
het einde van de vorige eeuw maakte de
een aantal pertinente vragen vanonder
op: ‘het regent’ in plaats van ‘regen’, ‘do-
driefasendidactiek voor woordenschat-
het stof gehaald. Zoals: wat bedoelen we
do doen’ in plaats van ‘doen’, ‘waar is…?’.
onderwijs een steile opgang. Voor het
eigenlijk met ‘woord’?
In het Engels gebruikt men hiervoor de
aanbrengen van nieuwe woorden werd
term chunks of multi-word units: het zijn
aan leerkrachten de raad gegeven om in
Het recente psycholinguïstisch onderzoek
combinaties van woorden (vaak twee of
drie opeenvolgende fasen te werken: (a) de
(zie bijvoorbeeld de overzichtsartikelen
drie woorden) die heel vaak samen te
aanbodsfase, waarin de leerling de kans
van Bonset & Hoogeveen, 2010 en Nation
horen zijn in contexten die voor de taal-
kreeg om nieuwe (doel)woorden in een
& Chung, 2009) geeft stevige aanwijzingen
leerder van functioneel belang zijn. Zeker
aantal contexten tegen te komen, en zelf
dat we veel te gemakkelijk in termen van
in de allereerste fase van tweedetaalver-
hypotheses op te stellen over de betekenis
afzonderlijke, mooi afgebakende ‘woor-
werving blijken taalleerders sterk terug te
van deze woorden; (b) de semantiserings-
den’ denken: ‘regen’, ‘plaats’, ‘paraplu’,
vallen op die meerwoordverbindingen. Dat
fase, waarin expliciet werd stilgestaan bij
‘pop’. Die woorden mogen dan mooi
sluit ten eerste aan bij het basisgegeven
de betekenis van het doelwoord (waarbij
afgebakend in een woordenboek en in
dat taalverwerving in essentie het leggen
de leerlingen dus de kans kregen om hun
een (basis)woordenlijst prijken, maar dat
van verbindingen in het brein behelst:
hypothesen expliciet te toetsen aan de
hoeft nog niet te betekenen dat dit ook de
verbindingen tussen woorden, tussen die
‘juiste’ betekenis van het doelwoord); en
bouwstenen zijn waarmee het taallerend
woordgroepen en concepten, situaties,
(c) de consolideringsfase waarin de leer-
brein een huis opbouwt. We mogen ons
gewaarwordingen, beelden van voorwer-
lingen veelvuldige kansen kregen om de
hier zelfs niet laten misleiden door de fase
pen, herinneringen… Meerwoordverbin-
nieuwe doelwoorden te gebruiken en vast
van de eenwoordzinnen die peuters in hun
dingen zijn ook handig in sociaal opzicht:
te zetten in het geheugen.
eerste fase van productieve taalverwerving
ze laten de taalleerder immers toe om snel
laten horen. Ten eerste gaat aan die prille
aan een conversatie deel te nemen. Deze
De elegantie van het model zat in haar
productiefase een fase van receptieve
brokken taal kunnen ongeanalyseerd uit
structurele eenvoud. Maar die eenvoud
taalverwerving vooraf, en ten tweede is
het geheugen worden opgediept (want ze
heeft ook een keerzijde: ze doet geen
het mogelijk dat de peuters grotere taal-
zijn er zo opgeslagen), wat zeer handig is
recht aan de ‘echte’ realiteit, namelijk
gehelen opslaan, maar in de allereerste
voor het voeren van spontane, mondelinge
de complexe, dynamische, grillige, zelfs
fase van taalproductie nog niet in staat
conversaties. Wie graag de huismetafoor
chaotische wijze waarop woorden door
zijn om die opgeslagen taalgehelen in zelf
aanhoudt, kan het zo formuleren: meer-
een lerend brein van een mens van vlees
geproduceerde meerwoorduitingen te
woordverbindingen zijn de snelbouw-
en bloed worden verworven. Het brein
laten horen. Dat het taalverwervend brein
stenen van de bouwwerf.
kan woorden op heel veel verschillende
8 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Een te strakke benadering van een driefasendidactiek dreigt veel kansen voor woordenschatverwerving verloren te laten gaan en te veel geld in te zetten op één mogelijke route naar de verwerving van doelwoorden.”
het in sommige situaties wel betekent wat ze bedoelen (vooral als andere mensen herhaaldelijk beginnen te fronsen of “wablieft” zeggen). Soms is een eerste ontmoeting met een nieuw woord meteen raak: zo verwerven veel mensen die dezer dagen naar Londen reizen (voor zaken of voor het plezier) heel snel allerlei aspecten van het werkwoord ‘top up’: om de metro of bus te nemen, moet je namelijk op je ‘Oyster Card’ (je vervoerskaart) het kredietbedrag aan een bankautomaat of online aanvullen zodat er voldoende krediet opstaat voor je volgende ritten: dus “top up your Oyster Card”. Wie de eerste
manieren, en in diverse volgordes (van
schrijving slechts een zeer fragmentarisch,
keer in de drukke Londense metro met die
mentale operaties) tot zich nemen. Een
en vaak niet eens het meest interessante,
kaart staat te sukkelen en de hulp inroept
te strakke benadering van een driefasen-
aspect van wat het betekent om een woord
van een metrobediende krijgt er meteen
didactiek dreigt dus (a) veel kansen voor
te verwerven. Meer zelfs, het semantisch
de uitspraak, een zeer relevante gebruiks-
woordenschatverwerving verloren te laten
omlijnen van een woord in een wellui-
context, de semantiseringsfase, en de
gaan, en (b) te veel geld in te zetten op
dende definitie heeft weinig belang an sich
plaats van de verschillende onderdelen in
één mogelijke route naar de verwerving
(behalve dan om in de school woorden-
een zinsconstructie (nee, niet “top your
van doelwoorden (of meerwoordver-
schattoetsen op te lossen): pas wanneer
Oyster card up”) cadeau. Als beloning kan
bindingen). Ten eerste is het model te
het semantische aspect kan bijdragen tot
je drie minuten later met een ‘big smile’
eenvoudig in haar benadering van wat
een adequaat, gepast en correct begrip of
aan een andere sukkelende toerist vertel-
woordenschatverwerving precies inhoudt.
productief gebruik van het woord (of de
len dat “he can top up his Oyster Card at
Er wordt namelijk nogal eenzijdig op de
meerwoordverbinding) in allerlei func-
the ticket machine”. De mentale operaties
semantische aspecten van woordenschat-
tionele contexten, kan het semantische
van aanbod verwerken, semantiseren,
verwerving ingegaan (zie de term ‘seman-
aspect echt renderen. Woorden worden
productief gebruiken lopen met andere
tiseringsfase’): Wat betekent het woord?
maar bouwstenen voor taalverwerving als
woorden in echte woordenschatverwer-
Hoe kunnen we het woord definiëren?
de persoon die de bouwsteen in zijn hand
ving veel meer, en veel grilliger, door me-
Maar een woord verwerven betekent veel
neemt ook de vaardigheid bezit om er een
kaar dan in het strakke lineaire model van
meer dan semantische aspecten door-
muur mee op te trekken…
de drie fasen, en versterken mekaar ook in een dynamisch, machtig complex sa-
gronden. Een taallerend brein tast nieuwe woorden (of woordgroepen) op diverse
Ten tweede zit er, zoals boven vermeld,
menspel. Expliciete semantisering is ook
aspecten af: Hoe klinkt het? Hoe wordt het
in de driefasendidactiek een rechtlijnig-
niet altijd nodig: veel woorden verwerven
uitgesproken? Met welke woorden treedt
heid die de kracht van het taallerend
we door ze, tijdens momenten van com-
het nieuwe woord vaak samen op? Hoe
brein ernstig onderschat. Het brein kan
municatief taalgebruik, impliciet vast te
gedraagt het zich in diverse soorten zin-
het aan om op diverse wijzen steeds meer
klikken aan woorden die we al kennen en
nen en zinsverbanden? In welke situaties
greep te krijgen op nieuwe woorden en
die in dezelfde gebruikscontext optreden.
en rond welke onderwerpen wordt het
meerwoordverbindingen. Soms komt
En daar waar expliciete semantisering op-
gebruikt? Wanneer is het woord (on)ge-
het productieve gebruik (of een poging
treedt, zal die het best renderen indien ze
past, (on)beleefd, hip, ‘in’, dubbelzinnig?
daartoe) helemaal vooraan en zet dat de
is ingebed in een rijke gebruikscontext die
Betekent het precies hetzelfde in situatie
hypothesevorming in gang; soms gebrui-
de taalleerder toelaat meteen de semanti-
1 als in situatie 2? In heel wat opzichten
ken mensen al lang een woord productief
sche informatie te verbinden met andere
is het bereiken van een semantische om-
vooraleer ze zich echt gaan afvragen of
inkleuringen van de woordverwerving.
9 |
Eerst leren, dan gebruiken? In haar proefschriftonderzoek ging Machteld Verhelst (2002) na welke woorden jonge anderstalige peuters van tweeëneenhalf jaar het snelst in het Nederlands verwierven. Deze kinderen werden gevolgd tijdens de eerste vijftien weken van hun verblijf op een Nederlandstalige school: het taalaanbod van de juf (de enige bron van Nederlandstalig aanbod voor de peuters) werd volledig opgenomen. Tijdens de
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“Taalverwerving is bij jonge kinderen onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling op veel andere domeinen: socio-emotionele ontwikkeling, motorische, mentale en fysieke ontwikkeling, ...”
eerste vijftien weken werd de receptieve van aanbod en verwerving, toch werd
kan ruiken en voelen, en je bovendien
Nederlands van de peuters gevolgd, en ge-
in dit onderzoek bevestigd dat woor-
op het punt staat om er iets leuks mee te
linkt aan kenmerken van het taalaanbod.
den die herhaaldelijk terugkeren (op
doen (zullen we een balletje rollen met
De tabel hieronder vermeldt de woorden
diverse momenten, in diverse concrete
de plasticine?), dan wordt de kans groot
die door de kinderen het snelst receptief
contexten) makkelijker door kinderen
dat het taalaanbod allerlei indrukken
worden verworven.
nalaat op het taallerend brein. Kinderen
en productieve woordenschatverwerving
werden verworven; in de rechterkolom wordt weergegeven hoe vaak het woord
— Persoonlijk belang voor het kind:
kunnen al spelend en experimenterend
tijdens de eerste tien weken van het
Jonge kinderen pikken vooral veel nieu-
met materialen heel veel nieuwe taal op-
schooljaar door de juf werd uitgesproken.
we taal op uit situaties en ervaringen die
pikken en aan objecten, bewegingen en
henzelf sterk aanbelangen en interes-
handelingen vasthangen. Jonge kinderen
seren. Het woord ‘plaats’ kan voor een
gaan van concrete ervaringen naar men-
Best verworven woorden na 10
Frequentie
peuter plots heel belangrijk worden als
tale concepten: ze hoeven dus niet eerst
weken onderwijs in peuterklas
van aanbod
er bijvoorbeeld geen plaats meer is aan
een nieuw woord te leren in een taallesje
———————————————————————————
die leuke zandtafel, of als de juf je zegt
vóór ze met dat woord kunnen spelen.
Boekentas
997
dat je op je plaats moet blijven zitten
Het is net omgekeerd: als kinderen eerst
Trein
297
terwijl je dringend naar het toilet moet.
met een woord hebben kennisgemaakt
Kus
691
Sjaal
182
— Actie en interactie: Jonge kinderen
ring (“Ja, ruik maar eens aan de klei!”),
Plasticine
392
pikken heel veel taal op terwijl ze
wordt de kans groter dat ze dat woord
Kind
1782
concrete acties in de wereld uitvoe-
ook goed kunnen benoemen of begrijpen
Hoofd
501
ren en concrete ervaringen opdoen:
in een schoolser taallesje (“Waar op de
Plaats
193
terwijl ze knippen, plakken, spelen,
prent zie je klei?”).
Bak
389
bewegen, eten, ... Ze leren taal met al
Knippen
94
hun zintuigen en heel hun lichaam.
Kauwgum
14
Dat is logisch: ten eerste creëren die
in een actiecontext of een concrete erva-
Taal de hele dag
actiecontexten vaak veel persoonlijke betrokkenheid (zie het vorige kenmerk),
Uit het bovenstaande kan worden afgeleid
Verhelst analyseerde welke kenmerken
maar ten tweede bieden die contexten
dat de meest uitgelezen momenten voor
van het aanbod de sterkste impact hadden
meteen ingangen om greep te krijgen op
woordenschatverwerving door jonge kinde-
op de verwerving van het woord:
de betekenis en de gebruikswaarde van
ren wellicht niet de door de methodenma-
een woord. Als het woord ‘plasticine’
ker prachtig uitgekiende semantiserings-
wordt uitgesproken op het moment dat
momenten voor het nieuwe doelwoord zijn,
je plasticine vasthebt en tegelijkertijd
maar net de momenten waarop woorden
— Frequentie: Ook al is er duidelijk geen een-op-eenrelatie tussen frequentie
10 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
echt tot leven komen in echt taalgebruik, in
wuste planning en voorbereiding (voorbeeld
echte gesprekken, instructies, vragen…, en
1), of door een planmatig inspelen op wat er
die daardoor voor de kinderen waarde krij-
zich ’s morgens aandient (voorbeeld 2), een
“Ja, omdat het een grote sleutel en dat een groot
gen. Taalverwerving is bij jonge kinderen
rijk aanbod en rijke productiemogelijkhe-
sleutelgat is.”
onlosmakelijk verbonden met ontwikkeling
den voor kleuters uit de tweede kleuterklas
op veel andere domeinen: socio-emotionele
(groep 1) kunnen ontstaan:
ontwikkeling, motorische, mentale en
“Grote sleutel”, antwoordt Meryem.
Na de activiteit gaan enkele kleuters afdrukken maken van sleutels in nat zand. Andere mogen
fysieke ontwikkeling, ... Wie dat in het ach-
in de bouwhoek spelen met de sloten en sleutels.
terhoofd houdt, heeft de rit al voor de helft
Voorbeeld 1: Sleutels
De juf speelt mee, en praat voluit met de kinderen
uitgereden. Wie de banden met de andere
———————————————————————————
over wat ze met de sleutels aan het doen zijn.
ontwikkelingsdomeinen doorknipt en te
Juf Tineke legt bij het binnenkomen in de klas
eenzijdig op taal wil focussen, verarmt de
haar sleutels op haar bureau. Een paar kleuters
taalleeromgeving. Expliciet nadenken over
reageren spontaan. “Mijn papa ook sleutels”, zegt
Voorbeeld 2 : Bang
de betekenis van een woord of woord-
Mohammed. “Oh ja, en wat voor sleutels heeft jouw
———————————————————————————
groep is dus zeker niet uit den boze, maar
papa dan allemaal?” vraagt de juf. Ze vraagt ook
Jonathan zegt in de kring dat hij bang is geweest
moet zoveel mogelijk worden ingebed in
aan Mohammed wat papa allemaal met die sleu-
in bed, omdat hij over een naar monster heeft
voor kinderen waardevolle gesprekken en
tels doet, en of hij ze ook wel eens verliest (zoals
gedroomd. De juf en de kleuters hebben een kort
zinvolle momenten, en moet gezien worden
zij). Daarna vraagt ze aan Simke die er is komen
gesprek over bang zijn: de juf vraagt welke kleu-
als een element (niet hét element) in het
bijstaan of haar papa ook sleutels heeft.
ters ook bang zijn in hun bed en voor welke dingen
complexe woordverwervingsproces. Wer-
de kinderen bang zijn. Later op de dag leest de juf
ken aan woordenschatverwerving kan dus
“Waarvoor gebruiken jouw mama en papa een
een prentenboek voor over een kleine beer die bang
met andere woorden beter opgevat worden
sleutel?” vraagt juf Tineke.
is om naar bed te gaan. In de namiddag speelt
als een dimensie van de voortdurende rijke interactie tussen leerlingen onderling, en
de juf mee in de poppenhoek en vraagt ze of het “Deur”, zegt Simke.
kabouterpopje bang is voor de dinosauruspop.
tussen leerkracht en leerlingen, doorheen alle onderdelen van het curriculum, op alle
“Ja, een sleutel gebruik je om een deur mee open
momenten van de dag. Dat is het goede
te krijgen. En ze weer op slot te doen natuurlijk.”
Het begrijpen en produceren van woor-
nieuws: werken aan woordenschat kan de
Ze lachen.
den staat hierboven in het teken van
hele dag, omdat kinderen de hele dag actief
In de namiddag zitten alle kleuters samen in de
het uitvoeren van zinvolle, interessante,
aan het werk kunnen worden gezet met
kring. Juf Tineke heeft een kistje bij zich dat op slot
boeiende, uitdagende taaltaken. Daar-
zinvolle opdrachten, en er daarrond rijke
zit. Ze schudt eraan en laat de kinderen raden wat
door verhoogt de kans dat (a) kinderen
interactie kan worden opgezet.
erin zit. Aïssa mag het doosje openmaken, maar
willen investeren in het ontrafelen van
merkt dat dit niet lukt.
de betekenis van nieuwe woorden of het
“Waarom gaat het doosje niet open?” vraagt de juf.
proberen opdiepen van relatief nieuwe
Dat hoeft niet te betekenen dat alles aan het toeval van het moment moet worden overgelaten. Ten eerste kunnen leerkrachten, in-
woorden uit het geheugen om een bood“We hebben geen sleutel!” antwoordt Tom.
spelend op wat er zich vanuit de kinderen,
schap te verwoorden; (b) de context het begrijpen van nieuwe woorden onder-
vanuit de actualiteit of vanuit de methode
“Aha, maar wat heb ik hier...?” De juf haalt een
steunt, en het produceren van nieuwe
aanbiedt, krachtige cycli van herhaling cre-
sleutel uit haar tas. Aïssa mag proberen het kistje
woorden uitlokt; (c) de kinderen gevoed
ëren door achter de schermen een bewust
te openen. In het kistje zitten een heleboel sleutels.
worden met functionele taal, en dus
oog en oor open te houden voor belangrijke
De kleuters mogen nu proberen welk slot ze kun-
input krijgen rond diverse dimensies van
schooltaalwoordenschat die de kinderen
nen openen met welke sleutel: de bureaulade, de
nieuwe woorden, en (d) dat woorden-
moeten verwerven. De twee onderstaande
klasdeur, …
schatverwerving pasmunt oplevert voor
voorbeelden komen uit het Handboek Taal-
het leren van allerlei andere inhouden en
beleid Basisonderwijs (Van den Branden,
“Waarom past deze sleutel op dit slot?” vraagt juf
vaardigheden, wat op haar beurt nieuwe
2010): ze illustreren hoe met een beetje be-
Tineke.
woordenschatverwerving kan voeden.
11 |
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
“De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen.” Spiralen van verwerving
De gesprekken die met jonge kinderen doorheen het curriculum worden opgezet, zouden dus een geleidelijke opbouw van complexiteit moeten vertonen, zodat kinderen gaandeweg de (voor schools functioneren noodzakelijke) beweging van concreet denken naar abstracter denken kunnen maken, concepten en begrippen gaandeweg rijker en meerdimensioneler kunnen invullen, en van woorden en woordgroepen meerdere aspecten en
opslorpt. Zo gaat het ook met woorden-
dimensies verwerven. Er zijn verschil-
schatverwerving: woorden zijn dus bij
lende manieren waarop die complexiteit
In het verleden circuleerden op heel wat
nader inzien geen bouwstenen, het zijn
opgevoerd kan worden.
scholen lijsten met doelwoorden per
muurtjes die moeten worden opgetrokken.
leerjaar; daaraan werden niet zelden dagen, weken of afgebakende periodes
In een schooltaalbeleid doen teams er dan
Minder complex
verbonden tijdens dewelke er ‘aan het
ook goed aan om bewust te bekijken of ze
———————————————————————————
woord’ werd gewerkt; na die periode
(a) kinderen over leerjaren heen de kans
Hier-en-nu
Daar-en-toen
werd het woord geacht door alle kinde-
geven om rond belangrijke concepten,
Bijvoorbeeld praten
Bijvoorbeeld praten
ren gekend te zijn. Maar onderwijs is
woorden en woordgroepen herhaalde
over het pakje dat we
over de pakjes die
niet gelijk aan leren. Leerkrachten kun-
ervaringen op te doen (in diverse concrete
aan het inpakken zijn
we vorig jaar
nen niet voor kinderen leren, ze kunnen
contexten), en (b) of daarin een geleidelijke
hebben gekregen
woordenschatverwerving niet program-
beweging naar een hogere complexiteit
meren. Onderwijs kan wel een variatie
wordt opgezet. Ook het onderstaande
Vage instructies
Precieze opdrachten
aan kansen scheppen voor kinderen
voorbeeld 3 komt uit het Handboek Taal-
Bijvoorbeeld: bouw
Bijvoorbeeld: bouw eens
om steeds meer toegang te krijgen tot
beleid Basisonderwijs:
naar Complexer
eens een huis
een huis met vier ramen,
de verschillende dimensies van woor-
een grote tuin eromheen
den en woordgroepen. Precies omdat
en een grote garagepoort waar de auto kan
woordenschatverwerving een meerlagig
Voorbeeld 3: De watertafel in de eerste kleuter-
proces is, zullen kinderen diverse, over
klas en in de derde kleuterklas
binnenrijden
de tijd gespreide, ontmoetingen met het
———————————————————————————
woord nodig hebben (zowel productief
In de eerste kleuterklas en in de derde kleuterklas
Receptief
Productief
als receptief) om steeds dieper te leren.
staat een watertafel. In de eerste kleuterklas
Bijvoorbeeld instructies Bijvoorbeeld zelf
Die ontmoetingen gaan over situaties
experimenteren de peuters met water en allerlei
begrijpen voor het
vertellen hoe je een
en schooljaren heen. Alle kleuterleid-
voorwerpen. Ze pletsen met hun handjes, kijken
vouwen van een hoedje
hoedje hebt gevouwen
sters weten dat kleuters vaak hetzelfde
verbaasd als een fles die ze hebben ondergedom-
prentenboek willen ‘herlezen’: ze halen
peld toch weer boven komt drijven en proberen
Beschrijving van
Beschrijven van verban-
er telkens nieuwe elementen uit. Dat is
het water van de ene fles in de andere te gieten.
losse elementen
den tussen elementen
logisch: als leren een cumulatief proces
In de derde kleuterklas onderzoekt de kleuterlei-
Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld beschrijven
is, waarbij je nieuwe elementen ver-
der met zijn kleuters of er in een lange, smalle
wat je in het weekend
waarom je in het weekend
bindt aan wat je al weet en kunt, kan
fles evenveel water kan als in een korte dikke fles;
hebt gedaan
niet naar de zoo kon
je van een kind niet verwachten dat het
hij vraagt de kleuters ook om te onderzoeken hoe-
gaan, hoe je je daarbij
alle nieuwe elementen (op inhoudelijk
veel kleine flesjes water er in een grote PET-fles
voelde en wat je tegen
gebied, op woordenschatgebied, op
kunnen en de score met bolletjes in een tabel op
je slechte humeur hebt
grammaticaal vlak, et cetera) na één teug
het bord aan te duiden.
gedaan
12 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Een school heeft een krachtig taalbeleid als het tot op de dagelijkse klasvloer doordringt, en als de dagelijkse klasvloer (de dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerlingen) er de spil van uitmaakt.” Minder complex
naar Complexer
Leerkrachten zijn zich daarvan niet altijd bewust. In beide onderzoeken (Verhelst en Van Gorp) bleek er een significante relatie op te treden tussen de leerwinst die de leerlingen boekten en de mate waarin ze actief konden participeren (en dus beurten kregen van hun leerkracht). Vaak zijn het de assertieve, actieve en heel taalvaardige leerlingen die veel aandacht van de leerkracht wegkapen. Stille, schuwe, minder taalvaardige kinderen krijgen minder aandacht, taalaanbod en
Elk kind telt!
spreekkansen. Maar het zijn vaak net die kinderen die veel persoonlijke taalprikkels
———————————————————————————
Uit het bovenstaande onderzoek van Ver-
nodig hebben. Leerkrachten moeten met
Bijvoorbeeld beschrijven Bijvoorbeeld hardop
helst bleek dat sommige kleuters veel meer
hun beurtverdeling dan ook bewust om-
wat je aan het drinken
nadenken over hoe
door de juf werden aangesproken dan an-
gaan en ervoor zorgen dat ook de minder
bent
gezond je drankje is
deren en veel meer persoonlijk taalaanbod
taalvaardige, en assertieve kleuters de no-
kregen. De verschillen waren aanzienlijk,
dige voeding op het vlak van taal krijgen.
Concreet
Algemeen en abstract
zoals blijkt uit de onderstaande tabel.
Bekende wereld
Onbekende wereld
Bijvoorbeeld praten
Bijvoorbeeld praten
over je eigen tekening
over de prenten van
een prentenboek dat
Proefschriftonderzoek Verhelst (2002)
zich in een ver land
Aantal keer per dag bij naam in de eerste
afspeelt
kleuterklas aangesproken
In het bovenstaande is – op impliciete
———————————————————————————
wijze weliswaar – al zeer veel gezegd over
Woordenschatonderwijs en schooltaalbeleid
Bekende
Minder bekende
AMINE
80
de plaats van aandacht voor woorden-
gesprekspartner
gesprekspartner
ADNANE
62
schatverwerving in een schooltaalbeleid.
Bijvoorbeeld aan je juf
Bijvoorbeeld aan de
MOHAMMED
52
Een taalbeleid op school kan als volgt
vertellen hoe je samen
zorgjuf en de directeur
AHLAME
47
worden gedefinieerd:
met haar koekjes hebt
vertellen hoe je de
AMELINE
39
gebakken
koekjes hebt gebakken
ELISSA
34
Taalbeleid is de structurele en strategi-
YOUNESS
31
sche poging van een schoolteam om de
Ik-perspectief
Ander-perspectief
AMIRA
30
onderwijspraktijk aan te passen aan de
Bijvoorbeeld vertellen
Bijvoorbeeld vertellen
ANISSA
27
taalleerbehoeften van de leerlingen met
over wat je leuk vindt
waarom een klas-
YASMINA
18
het oog op het bevorderen van hun alge-
genootje verdrietig is
ABDEL
18
hele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.
Overleg tussen leerkrachten is noodzakelijk
Ook in het recente doctoraatsonderzoek
Een school heeft een krachtig taalbeleid
om heldere lijnen van opbouw te creëren,
van Van Gorp (2011) waarbij leerlingen
als het tot op de dagelijkse klasvloer door-
overlap en lacunes te voorkomen, en het
van het zesde leerjaar (groep 8) partici-
dringt, en als de dagelijkse klasvloer (de
werken aan woorden systematisch in te bed-
peerden in een project wereldoriëntatie,
dagelijkse interactie tussen leerkracht en
den in het werken aan relevante competen-
bleken er gigantische verschillen tussen de
leerlingen) er de spil van uitmaakt. Daar
ties, vaardigheden, kennis en attitudes.
leerlingen op het vlak van beurtverdeling.
wordt immers het verschil gemaakt qua
13 |
Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid
taalonderwijs, en dus qua kansen op taal-
abstracte begripsvorming kan gezet en
verwerving voor alle leerlingen. We zetten
begeleid worden.
hieronder een aantal krachtlijnen rond de
— Binnen een krachtig taalbeleid
Literatuur Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2010). Woorden-
plaats van woordenschatonderwijs in het
wisselen leerkrachten ideeën, materi-
schatontwikkeling in het basisonderwijs. Een in-
taalbeleid op een rij:
alen en instrumenten uit, en geven ze
ventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede:
elkaar feedback en ondersteuning als
SLO.
— Binnen een krachtdadig taalbeleid werken leerkrachten structureel – dus
het gaat om het stimuleren van taal- en woordenschatverwerving.
Nation, P. & Chung, T. (2009). Teaching and
doorheen het hele curriculum – aan
— Binnen een krachtig taalbeleid hoeven
een taalonderwijs dat kinderen uit-
kinderen niet systematisch eerst woor-
(Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp.
daagt, motiveert, confronteert met
den op een schoolse, strak gestructu-
543-559). West Sussex: Wiley-Blackwell.
zinvolle taaltaken, met daarbinnen een
reerde manier te leren, om ze nadien
ingebedde aandacht voor de verwer-
te mogen gebruiken; het proberen
Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid
ving en het gebruik van woorden
gebruiken van woorden om betekenis
basisonderwijs. Leuven: Acco.
die voor de uitvoering van die taken
te maken, en om betekenisvolle leerer-
relevant zijn.
varingen aan te gaan, staat er centraal
Van Gorp, K. (2010). ‘Meester, wat is genen?’ De
doorheen alle activiteiten, van muzi-
effectiviteit van kennisconstructie en schooltaal-
aan alle kinderen kansen gegeven om
sche vorming tot bewegingsopvoeding.
verwerving bij NT2-leerlingen aan het einde van
in de best mogelijke condities taal – en
Binnen zulk een krachtig taalbeleid
het basisonderwijs. Leuven: Doctoraatsproef-
dus woorden – te verwerven: woor-
staat het gesprek centraal: het gesprek
schrift K.U. Leuven.
den zijn er geen doel op zich, maar
waarin naar kinderen wordt geluisterd
een krachtig middel om de wereld te
en op hun pogingen tot betekenis-
Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling
exploreren. Dat impliceert dat alle
maken wordt ingespeeld; waarin hun
taalaanbod en woordenschatverwerving van het
kinderen – ook de minder assertieve
acties worden ver-taald, becommenta-
Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige al-
en taalvaardige kinderen – aan bod
rieerd, bevraagd, uitgedaagd; waarin
lochtone kleuters in Brussel. Leuven: Doctoraats-
komen en rijk aanbod krijgen, en dat
hun verhalen worden uitgediept en
proefschrift K.U. Leuven.
voor verschillende kinderen gedifferen-
de verhalen van de leerkracht worden
tieerde en gevarieerde leerervaringen
verbonden met het echte leven van de
worden opgezet.
leerlingen. Gesprekken waarin woor-
— Binnen een krachtig taalbeleid worden
— Binnen een krachtig taalbeleid worden
den ertoe doen, niet omdat ze tot het
kinderen gevolgd, en worden de
programma van de dag behoren, maar
resultaten van taaltoetsen gebruikt om
tot het programma van het kind.
na te denken over hoe het onderwijs nog beter kan, en vooral beter kan
Kris van den Branden is deeltijds hoofd-
voor die kinderen die extra zorg nodig
docent linguïstiek aan de Faculteit
hebben. Wat de keuze van taaltoetsen
Letteren van de Katholieke Universiteit
betreft, wordt door het team kritisch
Leuven, hoofd van het Centrum voor
bekeken welke informatie de toets
Taal en Onderwijs en hoofd van de Spe-
precies oplevert rond welke aspecten
cifieke Lerarenopleiding Talen.
van woordenschatverwerving en van taalontwikkeling in haar globaliteit. — Binnen een krachtig taalbeleid wordt door leerkrachten overlegd over opgroeiende lijnen van complexiteit, en over hoe geleidelijk aan de stap van concrete woordenschat naar meer
Testing Vocabulary. In M. Long & C. Doughty
14 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Woordenschatonderwijs 2.0 Expliciet woordenschatonderwijs maakt anno 2011 deel uit van het aanbod in elke recente taalmethode. Ook in methoden voor de zaakvakken, technisch en begrijpend lezen is er aandacht voor woordenschat. In dit artikel wordt stilgestaan bij de ontwikkeling in het denken over woordenschatonderwijs en bij de huidige stand van zaken. Op grond hiervan worden aanzetten gegeven voor de mogelijke inrichting van woordenschatonderwijs voor de (nabije) toekomst. Auteur: Tjalling Brouwer
15 |
Woordenschatonderwijs 2.0
Woordenschatonderwijs en (taal)methodes
3 of daarna verschenen zijn, hebben
voor als doelwoord voor kinderen in de
allemaal een leerlijn voor intentioneel
groepen 4 of hoger.
woordenschatonderwijs, een (gedifferenti-
In de meeste methoden wordt aangegeven
Het is interessant om eens in een oude(re)
eerd) aanbod dat bedoeld is voor zowel de
op basis van welke criteria de woorden ge-
taalmethode te kijken en deze te vergelijken
autochtone als allochtone leerlingen en een
selecteerd worden. Vaak wordt aangegeven
met een recente methode. Het geeft inzicht
uitgewerkte didactiek, waarbij min of meer
dat de woorden geselecteerd worden op ba-
in dat wat er door de auteurs (en uitgevers)
uitgegaan wordt van de ‘viertakt’ (Verhallen
sis van de bekende trits frequentie, nut en
van die verschillende methoden belangrijk
& Verhallen, 1994) als didactisch model.
context (Van den Nulft & Verhallen, 2001).
werd gevonden en haalbaar werd geacht
Ook in recente methodes bij technisch
Er lijkt nog een ander criterium een rol
voor de toenmalige onderwijspraktijk.
lezen, begrijpend lezen en de zaakvakken
te spelen, namelijk dat van de technische
Een mooi voorbeeld is de veelgebruikte
is aandacht voor woorden die kinderen
leesbaarheid. Veel methodes proberen de
methode Taal Actief, de enige taalmethode
mogelijkerwijs niet kennen. Veelal beperkt
opdrachten en de teksten zo te maken dat
in Nederland die tweemaal vrij volledig is
deze aandacht zich in deze methodes tot
leerlingen er zelfstandig mee aan het werk
vernieuwd en dus drie opeenvolgende ver-
het semantiseren van de begrippen in de
kunnen gaan. Het is vanuit dat oogpunt dan
sies heeft. Als je met de woordenschatbril op
handleidingen en/of in de leerlingboeken.
belangrijk dat de kinderen niet struikelen
naar de drie versies kijkt, dan zie je daarin
over technisch moeilijke woorden. Dit
goed hoe het denken over woordenschat-
leidt er wellicht toe dat de woorden die
onderwijs en het belang daarvan in pakweg dertig jaar zich ontwikkeld heeft. In de eerste versie van Taal Actief, die begin jaren
Stand van zaken (of wat heeft het ons gebracht?)
begripsmatig geschikt zouden kunnen zijn voor een bepaalde groep, maar omdat ze leestechnisch moeilijk zijn, niet opgenomen
tachtig verscheen en waarvan het concept
Op basis van het bovenstaande kan
worden. Een voorbeeld van een dergelijk
enkele jaren daarvoor ontwikkeld werd,
geconcludeerd worden dat er binnen de
woord is ‘etalage’. Leestechnisch is dit
wordt geen expliciete aandacht besteed aan
(taal)methodes grofweg een ontwikkeling
misschien een moeilijk woord, maar qua
het aanleren van woorden en begrippen,
zichtbaar is die loopt van geen aandacht,
begripsniveau past het prima in een groep
laat staan dat er sprake is van een door-
via aandacht voor woordenschat voor NT2-
4, indien dit binnen een relevante context,
gaande leerlijn en uitgewerkte didactiek.
leerlingen, naar aandacht voor woorden-
bijvoorbeeld binnen een thema over win-
In de tweede versie van Taal Actief is letter-
schat van alle leerlingen. Op dit moment
kels, aangeboden wordt.
lijk sprake van een aparte woordenschatlijn:
wordt er geen methode meer uitgebracht
de methode kent een woordenschataan-
zonder expliciete lijn voor woordenschat-
pak, maar deze is ondergebracht in aparte
onderwijs. Dit zou gezien kunnen worden
Er ligt te veel accent op de brede
materialen voor de leerkracht en leerlingen.
als een gunstige ontwikkeling, het zegt
woordenschat en te weinig op de diepe
Woordenschatonderwijs wordt blijkbaar
echter nog niets over de kwaliteit van het
woordenschatkennis
niet gezien als iets voor alle leerlingen, maar
woordenschatonderwijs. Hieronder worden
is met name bedoeld voor NT2-leerlingen.
enkele, deels samenhangende, factoren
In de algemene handleidingen van me-
Scholen kunnen besluiten om dit additionele
genoemd die in veel methodes aan de orde
thodes wordt meestal aangegeven hoeveel
materiaal wel of niet aan te schaffen, afhan-
zijn en die belemmerend zijn voor effectief
woorden er op jaarbasis aangeboden wor-
kelijk van hun schoolpopulatie.
en efficiënt woordenschatonderwijs.
den. Sommige methodes geven aan dat ze in iedere jaargroep zo’n 750 woorden (of
In de derde en meest recente versie van Taal Actief is er nog steeds sprake van
meer nog) aanbieden. Dit streven naar het
additioneel materiaal, maar maakt woor-
De woorden uit de (taal)methodes zijn
aanbieden van veel woorden wordt soms
denschatonderwijs expliciet deel uit van de
vaak ongeschikt voor woordenschatuit-
nog versterkt doordat methodes in allerlei
leerlijn taalbeschouwing en ‘krijgt zowel het
breiding
lijstjes met elkaar worden vergeleken, waarbij ‘veel’ vaak als ‘goed’ wordt gezien.
aanbod voor alle kinderen als het aanbod voor de meertalige kinderen veel aandacht.’
Veel woorden uit de taalmethodes zijn te
Het is echter niet het aantal woorden dat
(Fuchs, De Goei & Van den Heuvel , z.j.)
gemakkelijk. Woorden die kinderen in de
primair van belang is voor goed woorden-
Methodes die tegelijkertijd met Taal Actief
groepen 1-2 al kennen, komen nogal eens
schatonderwijs. Daarmee wordt hooguit
16 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
gewerkt aan een brede woordenschat. Als
De contexten in de taalmethodes zijn te
zelf uitleggen, dat ze het woord ‘zeven
de kinderen bovendien veel van de ‘doel-
mager
keer in uiteenlopende situaties’ noemen en dat de woorden middels gevarieerde
woorden’ al kennen en er ook nog geen of weinig aandacht is voor het leren van
Hierboven is al gewezen op de criteria om
woordenschatoefeningen geconsolideerd
nieuwe betekenisrelaties bij deze woorden
doelwoorden te selecteren. Een daarvan is
worden. De toepassing van de aangeleerde
(diepe woordenschatkennis), dan kan er
het selecteren van woorden op basis van
doelwoorden binnen functionele spreek- of
geen sprake zijn van woordenschatonder-
een zogenaamde ‘pregnante context’ (Van
schrijftaken blijft echter vaak achterwege.
wijs dat ertoe doet.
den Nulft & Verhallen, 2001)). Het idee hierachter is dat een context het niet alleen
Naast deze bovengenoemde factoren die
noodzakelijk maakt om bepaalde woorden
gekoppeld zijn aan de wijze waarop het
Er wordt te veel vanuit gegaan dat
die daarin als vanzelfsprekend naar voren
woordenschatonderwijs binnen de recente
‘moeilijke’ woorden voor alle kinderen
komen uit te leggen, maar dat leerlingen ook
taalmethodes vorm en inhoud gekregen
moeilijk zijn
veel steun kunnen hebben aan de context
heeft, zijn er nog enkele andere factoren
om grip te krijgen op de daarin voorkomen-
aan te wijzen die een rol spelen in het
Sommige methoden hebben woorden
de woorden en begrippen. Veel methodes
huidige woordenschatonderwijs.
onderverdeeld in woorden voor NT1- en
pretenderen vaak wel dat ze thematisch-
Hieronder worden twee daarvan uitgewerkt.
woorden voor NT2-leerlingen. De achter-
cursorisch werken, maar zijn vaak in feite
liggende gedachte is dat de moeilijkere
vooral cursorisch. Het thema is in veel
woorden geschikter zouden zijn voor
gevallen niet veel meer dan een thematisch
Woordenschatonderwijs speelt een rol
NT1-leerlingen en de gemakkelijkere voor
sausje. Het is dan ook niet verwonderlijk dat
bij alle vakken, niet alleen bij taal
kinderen voor wie het Nederlands niet
doelwoorden erg willekeurig gekozen lijken
de thuistaal is. Nadere bestudering van
en onderling vaak weinig relatie hebben.
Het woordenschatonderwijs is op syste-
deze woorden roept sterk de vraag op op
Hierdoor is de mogelijkheid om te werken
matische wijze uitgewerkt in de huidige
welke gronden deze verdeling gemaakt
aan een netwerk van woorden, zoals bepleit
taalmethodes, maar daarmee is het nog
is. Waarom staat ‘de katoen’ in het rijtje
wordt door Van den Nulft en Verhallen
geen exclusief domein van taal. Ook, of
gemakkelijkere en ‘het dons’ in dat met
(2001) simpelweg niet mogelijk.
juist, bij bijvoorbeeld de zaakvakken is het kennen van de betekenis van woorden of
de moeilijkere woorden? Idem voor ‘het
concepten cruciaal voor het begrip van de
heelal’ versus ‘de dampkring’? In een (andere) recente taalmethode staat:
De doelwoorden uit de methodes zijn te
lesstof. In toenemende mate wordt ook in
“In deze les leer je tien nieuwe woorden.”
veel doel op zich
de zaakvakmethodes aandacht besteed aan woordenschat. Opvallend is dat juist daarin
Afgezien van de vraag of de meeste woorden die deze methode aanbiedt niet allang
In zijn algemeenheid staan veel lessen in
veel moeilijkere, abstracte begrippen aan
gekend zijn, gaat er een suggestie van
de recente taalmethodes relatief los van
bod komen. Misschien zou hierbij meer
uit dat de methodemakers weten welke
elkaar. De lessen mondelinge taalvaardig-
aandacht besteed moeten worden aan het
woorden voor alle kinderen ‘moeilijk’ of
heid staan vaak los van de schrijflessen
aanleren van woorden, middels een viertakt
onbekend zijn. De woordenschat is een
en omgekeerd. Dat geldt ook voor de
of de elders in dit tijdschrift beschreven
persoonlijk ‘bezit’. Twee personen die
woordenschatlessen. Het lijkt erop dat het
zesstappenaanpak, maar daarvoor ontbreekt
allebei een woordenschat hebben van
bij deze lessen vooral gaat om het aanle-
vaak de tijd, of wordt geen tijd gemaakt.
20.000 woorden zullen ieder andere woor-
ren van een rijtje met doelwoorden. De
Daarbij komt dat ook in de methodes voor
den kennen of niet kennen. Een kind uit
eerdergenoemde, tijdsintensieve, didactiek
technisch lezen en begrijpend lezen allerlei
Zeeland kent misschien het woord ‘mos-
van de viertakt (Verhallen & Verhallen,
woorden worden uitgelegd. Omdat deze
selbank’ wel en het woord ‘portiek’ niet,
1994) wordt hiermee erg instrumenteel
woorden in de volgende lessen (en teksten)
terwijl een even oud kind uit Amsterdam
ingezet. Leerkrachten houden zich exact
niet terug zullen komen is de ruime aandacht
het woord ‘mosselbank’ misschien niet
aan de fasering en voorschriften van dit
die hier vaak aan besteed wordt, juist weer
kent, maar zeker als het in een flat woont,
model door er bijvoorbeeld op te letten dat
minder effectief. Hier zou volstaan kunnen
precies weet wat een portiek is.
ze bij de semantiseringsfase de woorden
worden met een korte uitleg van de, voor
17 |
deze leerlingen, ‘moeilijke’ woorden zodat zij bij het lezen van de teksten geen hinder ondervinden van woorden die ze niet begrijpen.
De Citotoets voor woordenschat is een steekproef Veel scholen erkennen het belang van woordenschatonderwijs. Ze zetten daar extra op in en formuleren daarbij vaak ambitieuze doelstellingen: “In 2012 streven wij
Woordenschatonderwijs 2.0
“Nu de aandacht voor woordenschat een vaste plek verworven heeft binnen het onderwijs, lijkt het goed om pas op de plaats te maken en te kijken waar het verbeterd of versterkt kan worden.” Woordenschat 2.0
plek kunnen krijgen naast het gebruiken van een gestandaardiseerde toets voor
naar maximaal 10% DE-scores op de Citotoets voor woordenschat.” Evenveel scholen
In de afgelopen decennia is er, terecht,
woordenschat.
zullen teleurgesteld zijn over de behaalde
meer aandacht gekomen voor woorden-
Hierbij gaat het niet om het afwijzen van
resultaten op genoemde toets, ondanks al
schatonderwijs. Dat een brede en diepe
verworvenheden en inzichten tot nu toe,
hun inspanningen. Ze zien het resultaat
woordenschat van cruciaal belang is voor
maar het verder uitbouwen van het woor-
van hun inspanningen niet of onvoldoende
schoolsucces is, zal door niemand ontkend
denschatonderwijs op basis van praktijk-
terug in de resultaten op de toets.
worden. Nu de aandacht voor woorden-
ervaringen. Zo kan het huidige woor-
Vaak hebben scholen niet in de gaten dat
schat een vaste plek verworven heeft bin-
denschatonderwijs, woordenschat 1.0,
de Citotoetsen wel dezelfde systematiek
nen het onderwijs, lijkt het goed om pas
uitgroeien naar een nieuwe, eigentijdse
hanteren voor het indelen van leerlingen
op de plaats te maken en te kijken waar
inrichting daarvan: woordenschat 2.0.
in niveaus (A tot en met E of I tot en met
het verbeterd of versterkt kan worden.
IV), maar dat de inhoud van de toetsen niet
Mogelijke ingrediënten voor een verbete-
Tjalling Brouwer is zelfstandig taalspe-
goed vergelijkbaar is. In het algemeen is
ringsslag zijn: betere selectie van woor-
cialist; hij is onder andere redacteur van
de aangeboden stof voor spelling in hoge
den, het thematisch gehalte van de taal-
Tijdschrift Taal voor Opleiders en On-
mate dekkend voor de spellingcategorieën
methodes versterken zodat dit relevante
derwijsadviseurs, redactievoorzitter van
die voorkomen in de Citotoets spelling. Een
en steunbiedende contexten oplevert, meer
JSW en lid van de stuurgroep van het
lage score op de Citotoets zegt daarmee
samenhang tussen de leerlijnen van de
landelijk netwerk van taalspecialisten.
niet alleen iets over de spellingvaardig-
methodes, leerlingen meer betrekken bij
heid van de individuele leerlingen, maar,
het woordenschatonderwijs en dit meer
op groeps- of schoolniveau, ook iets over
afstemmen op hun individuele woorden-
het aanbod voor spelling. De Citotoets voor
schat (Brouwer, 2009).
woordenschat is te zien als een steekproef,
Daarnaast zouden ook enkele kansrijke,
Brouwer, Tj. (2009). Scoor een woord. JSW, nr. 5,
waarbij de kans dat de op school aangebo-
nieuwe(re) elementen aan het woor-
jrg. 93, p. 34-38.
den woorden deel uitmaken van de vijftig
denschatonderwijs toegevoegd kunnen
items uit de Citotoets, bijzonder klein is.
worden zoals het werken met woordwi-
Fuchs, H., De Goei. B, . & Van den Heuvel, F. (z.j.)
Hiermee zegt de Citotoets alleen iets over
ki’s waarbij leerlingen, net als bij wiki-
Taal Actief. Handleiding taal A, groep 6, derde
het niveau van een leerling, groep of school
pedia, eigen omschrijvingen bedenken
versie, p.11. Den Bosch: Malmberg.
in vergelijking met de vorige meting en/of
voor woorden en die, al dan niet middels
de landelijke referentiegroep, maar kunnen
internet, met elkaar uitwisselen en daar-
Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2001). Met
er geen uitspraken gedaan worden over de
over met elkaar onderhandelen. Verder
woorden in de weer. Praktijkboek voor het basis-
kwaliteit van het woordenschatonderwijs
zou het monitoren van de groei van de
onderwijs. Bussum: Coutinho.
of over de mate waarin de leerlingen de
woordenschat door leerkrachten én
aangeboden doelwoorden uit de woorden-
leerlingen middels (digitale) portfolio’s en
Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden
schatlessen nu daadwerkelijk kennen.
digitale persoonlijke woordenboeken, een
leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.
Literatuur
18 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal Auteurs: Ellen Joosten en Carola Riemens
In zijn publicaties What works in schools (Marzano, 2003,) verder uitgewerkt in het boek Building background knowledge for academic achievement (Marzano, 2004b), onderstreept Marzano het belang van achtergrondkennis als een zeer belangrijke factor op de leerresultaten van leerlingen. Hij pleit voor woordenschatonderwijs met een grote nadruk op school- en vaktaalbegrippen.
19 |
Traditioneel woordenschatonderwijs In het Nederlandse woordenschatonderwijs
Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal
Acht kenmerken van effectief, direct woordenschatonderwijs
Informatie is zowel linguïstisch als nonlinguïstisch van aard Om informatie goed in het permanente geheugen op te laten nemen, moet deze
op de basisscholen wordt vaak, met name binnen de taallessen, veel tijd besteed aan
Marzano (2007) richt zich op de vraag
informatie volgens Beck, McKeown en
het aanleren van heel basale, eenvoudige
‘wat werkt op school?’ Hij onderscheidt
Kucan (2002) niet alleen linguïstisch (op
begrippen en woorden zoals de stofzuiger,
op basis van dit onderzoek elf factoren
taal gebaseerd) maar ook non-linguïstisch
dweilen, het paasei. Veel leerkrachten
die het leren van leerlingen bevorderen.
(op beeld gebaseerd) zijn. Dit pleit ervoor
realiseren zich dat veel woorden die bin-
Dit zijn factoren op het niveau van de le-
om leerlingen omschrijvingen van woorden
nen het woordenschatonderwijs aange-
raar, op het niveau van de school en van
zowel in woord als in beeld weer te laten
boden worden al bekend zijn. Toch wordt
de leerling. Op leerlingniveau is achter-
geven. Bovendien suggereren sommige
vaak de leerlijn van de taalmethode strikt
grondkennis een belangrijke factor.
onderzoekers en theoretici dat leerlingen
gevolgd. Veel leerkrachten lijken ervan
Marzano ontwikkelde de zesstappen-
aangemoedigd moeten worden om zich een
uit te gaan dat zij met het volgen van de
aanpak voor woordenschatonderwijs
mentaal beeld te vormen van nieuwe woor-
woordenschatlijn uit de taalmethode en het
op basis van acht, in onderzoeken
den en zelfs om de betekenis met bewegin-
toepassen van bijvoorbeeld de ‘viertakt’
aangetoonde, kenmerken van effectief,
gen of als toneelstukje uit te beelden (Stahl,
(Verhallen & Verhallen, 1994) voldoen
direct woordenschatonderwijs. Hieron-
1999; Marzano, Pickering & Pollock, 2001).
aan de behoefte van leerlingen om nieuwe
der worden deze acht kenmerken kort
woorden te leren en dat daarmee de resul-
beschreven.
taten op het gebied van woordenschat en
In effectief woordenschatonderwijs wor-
begrijpend lezen zullen verbeteren.
den woordbetekenissen geleidelijk op-
Leraren kunnen hun kennis en vaardig-
Effectief woordenschatonderwijs is niet
heden met betrekking tot effectief woor-
gebaseerd op definities
gebouwd binnen gevarieerde activiteiten Woordenschatkennis lijkt geleidelijk aan te
denschatonderwijs vergroten wanneer zij kennis nemen van de zesstappenaanpak.
Uit onderzoek van Beck, McKeown en
groeien en ontwikkelt zich van de eerste
Het accent van het woordenschatonder-
Kucan (2002) blijkt dat leerlingen om-
kennismaking met een woord tot volledige
wijs ligt binnen deze aanpak vooral op
schrijvingen van woorden beter begrij-
en flexibele kennis daarvan. Kennis van
school- en vaktaal. Leerlingen ontberen
pen dan definities. Ze adviseren daarom
een gegeven begrip neemt na verloop van
nu vaak een aanbod van begrippen die
om de leerlingen begrippen uit te leggen
tijd toe, als een leerling het begrip veelvul-
relevant zijn voor het goed kunnen begrij-
in alledaagse bewoordingen. Definities
dig tegenkomt. Bij elke confrontatie met
pen van de zaakvaklessen maar ook van
geven vaak een ingekorte beschrijving
het begrip stelt de leerling zijn inzichten
de reken- en taallessen. Alle vakgebieden
van het begrip. Een omschrijving van het
bij. Leraren doen er goed aan variatie te
omvatten begrippen die van belang zijn
begrip in alledaagse bewoordingen geeft
brengen in de manier waarop de leerlin-
om beter grip op de leerstof te verkrijgen
vaak een veel beter inzicht in de beteke-
gen herhaald met woorden aan de slag
en die, eenmaal gekend, uiteindelijk kun-
nis van het woord. Neem bijvoorbeeld
gaan. Bijvoorbeeld door meerdere begrip-
nen bijdragen aan het beter presteren van
het begrip ‘verstoren.’ De definitie in het
pen te laten vergelijken en te classificeren.
de leerling bij deze vakgebieden.
woordenboek luidt: hinderen, belem-
De zesstappenaanpak is gebaseerd op acht
meren, beletten. Een omschrijving in
kenmerken die Marzano gevonden heeft in
alledaagse taal zou kunnen zijn: ‘Als een
Onderricht in woorddelen verhoogt
onderzoeken naar effectief woordenschat-
groep voetbalsupporters moeilijkheden
het inzicht in de begrippen van oudere
onderwijs (Marzano, 2004a.) Deze aanpak
maakt, waardoor een wedstrijd niet
leerlingen
is naar ons idee een krachtige aanvulling
gewoon kan verlopen, dan zeggen we
op en verdieping van het huidige woorden-
dat die supporters de voetbalwedstrijd
Onderwijs in grondwoorden en toevoegsels
schatonderwijs en verdient daarom een
verstoren.’
heeft altijd deel uitgemaakt van het taalon-
plaats in de Nederlandse onderwijspraktijk.
derwijs. De logica achter deze onderwijsac-
20 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Tijdens het bespreken van nieuwe begrippen verwerven de leerlingen meer inzicht en wordt de kans dat ze de woorden in hun permanente geheugen opslaan groter.”
Het onderwijs dient gericht te zijn op begrippen die betere schoolresultaten in de hand werken Onderwijs in school- en vaktaal verbetert het inzicht van leerlingen in de leerstof meer dan algemeen woordenschatonderwijs. Belangrijk is dat een leerkracht weet op welke gronden hij vakgerichte begrippen kan selecteren. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van de indeling van
tiviteit is dat kennis van grondwoorden en
die door een sterrenkijker de hemellicha-
woorden in de drie niveaus die Beck en
toevoegsels de leerlingen in staat stelt om
men observeert omdat hij er meer over wil
McKeown (2002) onderscheiden.
de betekenis van onbekende woorden te
weten. Alleen door er op afstand te naar
achterhalen. In opmerkingen over het werk
te kijken kan de astronoom de sterren en
Niveau 1
van Dale en O’Rourke (1986) voegt Stahl
planeten onderzoeken.
Het eerste niveau is opgebouwd uit de
(1999) een belangrijke ‘maar’ toe: ‘Hoewel
meest fundamentele woorden, zoals klok,
het een waardevolle uitdaging kan zijn om
baby, blij, lopen en dergelijke. De woorden
oudere leerlingen iets te leren over grond-
De leerlingen bespreken de begrippen
in deze laag vereisen zelden expliciete
woorden en toevoegsels van morfologisch
die ze leren met elkaar
onderwijskundige aandacht op school. De leerlingen zullen ze regelmatig tegenko-
complexe woorden, is het voor beginnende Tijdens het bespreken van nieuwe begrip-
men in het dagelijks leven en bij het (voor)
pen verwerven de leerlingen meer inzicht
lezen. Helaas zijn dit nu juist de woorden
en wordt de kans dat ze de woorden
waarop, momenteel, de nadruk wordt ge-
Verschillende omschrijvingen voor ver-
in hun permanente geheugen opslaan
legd óók in het huidige Nederlandse woor-
schillende soorten woorden
groter. Fisher, Blachowicz, Costa en Pozzi
denschatonderwijs. Adams (1990) geeft
of minder ervaren lezers minder geschikt.’
(1992) constateerden dat het een positieve
aan dat ‘de meeste leerlingen het meren-
Marzano verdeelt woorden in categorieën en
invloed op leerlingen had als ze de doel-
deel van de woorden in de schoolboekjes
noemt daarbij semantische eigenschappen.
woorden met elkaar moesten bespreken.
die bestemd zijn voor het basisonderwijs,
De categorieën dienen als hulpbron voor het
De inzet van coöperatieve werkvormen
allang kennen’. Een onderzoek van Roser
maken van een omschrijving van het woord.
structureert de samenwerking in groepjes
en Juel (1982) naar leerlingen uit groep
Psychologen benadrukken dat semantische
van twee of vier leerlingen en waarborgt
5, 6 en 7 wees uit dat de leerlingen 72
eigenschappen het fundament vormen
gelijke actieve deelname en betrokkenheid
procent van de woorden die opgenomen
van de manier waarop we woorden (her)
bij de leeractiviteit (Kagan 2010).
waren in de aanbevolen begrippenlijst voor het basisonderwijs, al kenden.
kennen (Katz & Fodor, 1963). Deze theorie suggereert dat we elk begrip dat we kennen, associëren met een aantal seman-
Geef de leerlingen de ruimte om met de
Niveau 2
tische eigenschappen: het begrip ‘zie-
woorden en begrippen te spelen
Woorden op het tweede niveau zijn volgens Beck, McKeown en Kucan (2002),
kenhuis’ associëren we met gezondheid, zieken, verzorgen, artsen en verpleging.
Spel is een krachtige onderwijstechniek,
woorden die zo zelden voorkomen dat ze
Het woord ‘astronoom’ associëren we met
waar scholen zinvol gebruik van kunnen ma-
niet zo snel aangeleerd kunnen worden
hemellichamen, observeren en telescoop.
ken. Als de leerlingen woordspelletjes spelen,
in het dagelijks leven of door te lezen.
Met behulp van belangrijke semantische
hebben ze plezier en komen ze in een andere
Marzano deelt niet de visie van deze we-
eigenschappen van een begrip, kan een
context met school- en vaktaal in contact. Zo
tenschappers dat dit de woorden zijn die,
leraar een omschrijving samenstellen.
leren ze weer vanuit een ander perspectief
zonder meer, expliciet aan bod moeten
Bijvoorbeeld: Een astronoom is iemand
naar de geleerde woorden te kijken.
komen in het woordenschatonderwijs.
21 |
Er wordt dan namelijk geen onderscheid
Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal
— ‘Discrimineren’, ‘voedselketen’ en
Stap 3
gemaakt tussen woorden die belangrijk
‘grootste gemene deler’ zijn wellicht
De leerlingen maken een tekening van het
zijn voor bepaalde vakken, en woorden
onbekende woorden, die essentieel
nieuwe woord (het mag ook een symbool
die algemeen van toepassing zijn. Ken-
(kunnen) zijn voor het begrijpen van
of andere grafische representatie zijn).
nis van algemene termen, zegt Marzano,
de leerstof. De leerkracht kan op grond
De omschrijving van de woorden van de
dragen weinig bij aan de ontwikkeling van
hiervan besluiten om deze woorden
leerlingen worden geschreven in een port-
de achtergrondkennis die leerlingen nodig
aan te leren middels de zesstappen-
folio voor woordenschat. Bij stap 2 en 3
hebben bij rekenen, begrijpend lezen en
aanpak.
loopt de leraar rond en geeft hij eventueel nog aanwijzingen om te voorkomen dat er
geschiedenis.
misconcepties in het portfolio opgeschreNiveau 3
Instructiefase
ven worden. Met behulp van een vierpuntsschaal leren de leerlingen de mate
Woorden op het derde niveau zijn specifieke, vakgebonden woorden en begrippen.
Stap 1, 2 en 3 vormen de instructiefase
aan te geven waarin ze het nieuwe woord
Dit zijn belangrijke begrippen voor het
van het nieuwe woord of begrip. Deze
begrijpen. Voordoen en voorbeelden geven
vakgericht woordenschatonderwijs.
stappen horen bij elkaar en worden aan-
is ondersteunend voor leerlingen die te-
eengesloten uitgevoerd.
rughoudend zijn in het beeldend weerge-
De zesstappenaanpak
ven. De beeldende weergave ondersteunt Stap 1
het opslaan van het begrip in het lange
De leraar geeft op een motiverende manier
termijn geheugen.
Marzano vertaalde zijn bevindingen naar
en op basis van enkele essentiële ken-
Omdat het aanleren van school- en vaktaal
een zesstappenaanpak voor woordenschat-
merken, een omschrijving van het woord
een beter begrip van de lesinhoud en tek-
onderwijs waarin de nadruk ligt op het
(ondersteund door beelden en/ of concreet
sten bevordert, wordt het aanbieden van de
aanbieden en verdiepen van de kennis van
materiaal).
woorden volgens de stappen 1 tot en met 3 een vast onderdeel van de desbetreffende
school- en vaktaalbegrippen. Leraren selecteren allereerst, in handleidin-
Stap 2
les. De rekenles start met de uitleg van
gen en teksten, woorden die essentieel zijn
De leerlingen omschrijven het begrip in hun
het begrip vermenigvuldigen, de aard-
om de tekst of de leerstof te begrijpen. Als
eigen woorden. Soms blijft deze omschrij-
rijkskundeles met de uitleg van het begrip
in de verwerking van de begrijpend leesles
ving nog dicht bij die van de leraar. Bijvoor-
aardbeving. De beschrijving en de tekening
het begrip alinea gebruikt wordt, moeten
beeld de leraar legt het woord ‘bevorderlijk’
van het begrip komen in het desbetreffende
de leerlingen dat begrip wel kennen om de
uit met behulp van de kaart van Noord-
doelgebied (rekenen, taal, wereldoriëntatie,
leerstof goed te kunnen verwerken.
Europa en licht in haar omschrijving toe dat
algemeen) van het portfolio.
Na de selectie van de essentiële woorden,
de warme golfstroom bevorderlijk is voor
volgt een stap waarin leerkrachten voor
de visserij in Noorwegen. Veel leerlingen
elk geselecteerd, onbekend woord beslis-
beschrijven het begrip in vergelijkbare ter-
sen of ze dit woord niet, kort of via de zes-
men. Maar omdat de leerlingen het begrip
stappenaanpak zullen aanbieden. Enkele
in hun eigen woorden mogen omschrijven
Een fase van dieper woordbegrip wordt
voorbeelden:
is het ook mogelijk dat een leerling voor
bereikt door het regelmatig inzetten van
— ‘Alkoof’ en ‘praam’ zijn onbekende
zichzelf opschrijft: ‘Uitvindingen zijn bevor-
de stappen 4, 5 en 6. Belangrijk bij elke
woorden, maar leerlingen zullen er zel-
derlijk voor de ontwikkeling van een land.’
stap is dat leerlingen de ruimte krijgen om
den mee te maken krijgen, dus ligt het
Zodra de leerkracht een omschrijving van
hun begrip van de woorden te heroverwe-
voor de hand om deze woorden niet
een begrip geeft, gaan de radertjes in de
gen en bij te stellen.
expliciet aan te bieden.
hoofden van alle leerlingen werken op
Verdiepingsfase
zoek naar wat zij al weten over dit begrip.
Stap 4
woorden, maar met een korte uitleg,
Dit is het gevolg van het werken met
De leerlingen verdiepen hun woordkennis
binnen de context, weten de leerlin-
omschrijvingen in eigen woorden in plaats
door herhaalactiviteiten met de aange-
gen het zo.
van het werken met definities.
leerde woorden, bijvoorbeeld door de
— ‘Bolster’ en ‘bestek’ zijn onbekende
22 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Het resultaat van direct woordenschatonderwijs kunnen leraren volgens Marzano terugzien in de prestaties van de leerlingen op alle vakgebieden.”
voortgangskaart registreert de leerkracht gedurende zes weken de aangeboden woorden en zijn inschatting van de mate waarin de leerlingen de woorden begrijpen. Het oordeel is gebaseerd op observaties tijdens de diverse stappen in de groep. Zo weet de leerkracht aan welke begrippen wellicht nog extra aandacht besteed moet worden.
Toetsen
leerlingen vrij te laten associëren op een
Stap 6
aangeleerd woord. Dit kan gestructureerd
De leerlingen krijgen spelenderwijs meer
uitgevoerd worden met de werkvorm
inzicht in de woorden. De leraar biedt de
Omdat de zesstappenaanpak leerlingen
‘TweePraat’. Bij deze werkvorm noemen
leerlingen spelactiviteiten met de aange-
ruimte biedt voor variatie in de wijze
de leerlingen om de beurt op waar zij aan
leerde woorden, bijvoorbeeld middels een
waarop zij de begrippen omschrijven,
denken bij een eerder aangeleerd begrip
raadspelletje of quiz. Door het structure-
zal een toets op basis van bijvoorbeeld
(Kagan 2010). Door kennis te nemen van
ren van de activiteiten zorgen de leraren
meerkeuzevragen of een invuloefening
de associaties van de medeleerling wordt
ervoor dat iedereen actief deelneemt. Stap
niet leiden tot een steekhoudende beoor-
het woordbegrip van de leerling verdiept.
4 en 5 kunnen wekelijks worden ingezet
deling. Het resultaat van direct woorden-
Ook begrippen vergelijken, bijvoorbeeld
om het begrip van de aangeboden woor-
schatonderwijs kunnen leraren volgens
met behulp van een Venn-diagram, is een
den te verdiepen. Stap zes wordt hooguit
Marzano terugzien in de prestaties van de
geschikte herhaalactiviteit. Afsluitend
tweewekelijks aangeboden.
leerlingen op alle vakgebieden: “School-
mogen de leerlingen in hun portfolio de omschrijving van het woord aanvullen en/
of achtergrondkennis van leerlingen kan worden vergroot in een programma
of hun beeldende weergave aanpassen.
Registreren
Stap 5
Marzano besteedt in zijn aanpak veel
vergroten van de achtergrondkennis beïn-
De leerlingen gaan in interactie over de
aandacht aan het monitoren van het
vloedt de leerprestaties van de leerlingen
woorden in hun portfolio. De leraar biedt
woordbegrip op leerling- en groepsni-
positief” (Marzano, 2004a).
leerlingen de kans de aangeleerde woor-
veau. De leerlingen wordt nadrukkelijk
den en begrippen met elkaar te bespre-
gevraagd na te denken over de mate
ken. Hierbij vergelijken de leerlingen de
waarin ze een begrip nu begrijpen. Dit
omschrijvingen en tekeningen in hun port-
draagt tevens bij aan de ontwikkeling van
folio. Zij vertellen elkaar wat ze hebben
hun reflecterend vermogen. De achterlig-
We hopen in dit artikel zichtbaar te heb-
opgeschreven en waarom. De ander kan
gende gedachte is dat het begrip van een
ben gemaakt dat de zesstappenaanpak
hier vragen over stellen. Ook nu kunnen
woord gaandeweg de zes stappen zal
een krachtige aanvulling en verdieping is
leerlingen, afsluitend, de eigen omschrij-
groeien. Tijdens de zes stappen kun-
op het huidige woordenschatonderwijs op
ving en/of tekening aanvullen.
nen de leerlingen hun omschrijving en
de Nederlandse basisscholen. Met name,
Een voorbeeld uit de praktijk met de jong-
de beeldende weergaven van het begrip
de selectie van de school- en vaktaalbe-
ste leerlingen: Twee kleuters vergelijken
aanpassen Tevens kunnen ze op een
grippen, het geven van omschrijvingen
hun tekening van een uier. Al snel gaat het
vierpuntsschaal aangeven hoe goed ze het
in plaats van definities en het bieden van
gesprek over het aantal spenen en wordt
woord nu kennen. In een portfoliogesprek
herhaalde en afwisselende activiteiten ten
de vergelijking met de borsten van een
kan de leraar de leerling helpen bij het
behoeve van een diepere woordkennis
vrouw gemaakt. In een portfolio wordt de
vaststellen van de mate waarin deze een
zien we als krachtige didactische handrei-
tekening van de uier aangepast.
aangeboden begrip kent. Op een groeps-
kingen voor de leraar.
waarin veel lezen en direct onderwijs in woordenschat wordt gecombineerd. Het
Tot slot
23 |
Het omschrijven van de begrippen in eigen
Een zesstappenaanpak voor de directe instructie van school- en vaktaal
Literatuur
woorden, het non-linguïstisch weergeven van het begrip, het herhaaldelijk en
Adams, M. J. (1990.) Beginning to read:
Marzano, R. J. (2004b). Building background
interactief verdiepen van de woordken-
Thinking and learning about print. Cambridge,
knowledge for academic achievement: Research
nis en het monitoren van de mate waarin
MA: MIT Press.
on What Works in schools. Alexandria, USA:
leerlingen begrippen kennen, zien we als
ASCD.
verrijkend voor de mate waarin leerlingen
Beck, I.L., McKeown, M. G., & Kucan, L (2002)
begrippen zich werkelijk eigen maken en
Bringing words to life: Robust vocabulary
Marzano, R.J. (2011). Wijs met Woorden, een zes-
hun achtergrondkennis daadwerkelijk
instruction. New York: Guilford Press.
stappenaanpak voor het aanleren van school-
vergroten.
taal. Vlissingen: Bazalt. Dale, E. & O’Rourke, J. (1986) Vocabulary building. Columbus, OH: Zaner Bloser.
Ellen Joosten en Carola Riemens zijn
Roser, N., & Juel, C., (1982). Effect of vocabulary instruction and reading comprehension. In J.
adviseur en taalspecialist bij RPCZ/
Fisher, P. J. L., Blachowicz, C. L. Z., Costa, M.,
Niles & L. Harris (Eds.), New inquiries in reading
Bazalt. Zij bewerkten de zesstappen-
& Pozzi, L. (1992). Vocabulary teaching and
research (pp. 110-118). Rochester, NY: National
aanpak van Marzano voor het Neder-
learning in middle school cooperative literature
Reading Conference.
landse basisonderwijs. De bewerking
study groups.Paper presented at the National
is in Nederland bekend onder de naam
Reading Conference. San Antonio: TX.
Wijs met Woorden en bestaat uit een
Stahl, S. A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline Books.
algemene handleiding met dvd waarop
Kagan, S (2010). Coöperatieve Leerstrategieën,
door Marzano een toelichting op de zes-
research, principes en de praktische uitwerking.
Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden
stappenaanpak wordt gegeven. Ook is
Vlissingen: Bazalt.
leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.
er voor elke leerling een woordportfolio: één voor de leerlingen van de groepen 1
Katz, J., Fodor, J. (1963). The structure of
t/m 4 en één voor de groepen 5 t/m 8.
semantic theory. Journal of Verbal Learning and Verbal behavior, 39, 170-210.
Marzano, R. J., Pickering,D. J.,& Pollock J. E. (2001). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum development.
Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curricculum Development. (Nederlandse bewerking: Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school, research in actie. Vlissingen: Bazalt).
Marzano, R. J. (2004a) The developing vision of vocabulary instruction. In: J.F. Bauman & E.J. Kame’enui (Eds.), Vocabulary instruction: research to practice (pp. 100-117). New York: Guilford Press.
24 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool Werken aan de ontwikkeling van de woordenschat van alle leerlingen op de basisschool; het is terecht een blijvertje op de agenda van velen in en om de school. Schoolteams, taalcoördinatoren, onderwijsadviseurs maar ook opleiders en onderzoekers weten en ervaren veelal dagelijks dat voor een grote groep leerlingen, van groep 1 tot en met groep 8, het uitbreiden en grondig verdiepen van de woordenschat niet vanzelf gaat. Door een beperkte woordenschat komen bij die leerlingen de verwerving en verwerking van nieuwe kennis onder druk te staan, met alle gevolgen van dien voor het functioneren in de huidige kennismaatschappij. Auteurs: Heleen Strating, Jack Duerings en Barbara van der Linden
25 |
Ook voor ons, in onze werkzaamheden bij het Expertisecentrum Nederlands en Fontys Fydes, is versterken van het woordenschatonderwijs een speerpunt. Met de publicatie Op Woordenjacht hebben we onze onderzoeks- en praktijkervaring gekoppeld. Het resultaat is een onderbouwde uitwerking van drie sporen, drie verschillende handvatten om in de onderwijspraktijk woordenschatdidactiek
Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool
“Onder een routine verstaan we een regelmatig terugkerende activiteit of werkvorm die door herhaling en groeiende bekendheid, structuur en houvast biedt aan de leerlingen.”
op te pakken. Het gaat om drie zaken, te weten: de kracht van het werken met gra-
Juf Claudia van groep 5 vraagt haar leerlingen op
stof wordt mondeling uitgelegd, leerlingen
fische modellen en met routines, en van
te ruimen en wil nog even een spelletje woor-
lezen teksten over bepaalde informatie.
het inzetten van coöperatieve werkvor-
denbingo met ze spelen. De beamer gaat aan. De
Leerkrachten gebruiken daarentegen de
men. Deze drie sporen zijn elk op zichzelf
leerlingen duiken in hun woordenschriftje en kie-
visuele benadering minder, waarbij de
al krachtig, maar combinaties ervan dra-
zen vijf woorden uit de laatste twee pakketten die
hersenen naast een talige ook een non-
gen nog sterker bij aan effectief woorden-
aangeboden zijn. Vlug worden de kaarten gevuld
verbale representatie van kennis verwer-
schatonderwijs. Hieronder bespreken we
en het spel kan gespeeld worden. Juf Claudia om-
ken. Het inzetten van grafische modellen
kort deze drie sporen, steeds met door-
schrijft: “Je kunt dit voorwerp mee op vakantie ne-
komt aan die non-verbale, visuele route te-
kijkjes naar de praktijk van een aantal
men en er heerlijk in dromen. Ook kleine kinderen
gemoet. Een grafisch model is een schema
groepen op de Tilburgse basisschool Den
gebruiken mijn voorwerp vaak.” Je ziet een jongen
waarin begrippen een plaats krijgen op
Bijstere. Ook gaan we in op het proces
denken: “In dromen…, vakantie…”. Snel kruist hij
basis van hun onderlinge relatie. Door de
van (schoolbrede) implementatie.
het woord slaapzak aan op zijn bingokaart. Zo,
vorm zegt het grafisch model dan ook iets
dat is het eerste woord, nu nog de rest. Speels en
over de relatie tussen doelwoorden.
intensief wordt woordkennis herhaald en indirect
Wanneer leerlingen werken met grafische
gecheckt door de leerkracht. Juf Claudia heeft
modellen, zijn ze actief bezig met het (her)
Werken met routines
ervaren dat onder invloed van het spel “Wie of wat
ordenen van woordbetekenisaspecten. Dit
Onder een routine verstaan we een regel-
ben ik” de kinderen woorden veel beter zijn gaan
heeft een positief effect op de leerpres-
matig terugkerende activiteit of werkvorm
omschrijven. Dat helpt bij woordenbingo spelen,
taties van leerlingen, want het bevordert
die door herhaling en groeiende bekend-
want daar komt het erop aan snel te reageren op
diepe verwerking en kennisopslag in de
heid, structuur en houvast biedt aan de
de kenmerken die de juf noemt.
hersenen (Hyerle & Yeager, 2007; Marzano, 2009).
leerlingen. Inzetten van routines betekent effectief gebruik van onderwijstijd. Na een eerste gewenningsperiode vragen organisatie en klassenmanagement namelijk weinig tijd en aandacht meer van
Werken met grafische modellen
Bij binnenkomst in groep 4 zie ik dat het hoekenwerk bezig is. Mijn aandacht wordt getrokken door
leerkracht en leerlingen (De Blauw e.a.,
Niet alleen aandacht voor diverse beteke-
een meisje dat bezig is in de themahoek. Op een
2000). Inhoud komt voorop te staan, de
nisaspecten van doelwoorden is belang-
prikbord prijkt de titel Dieren uit de natuur en het
invulling met doelwoorden in dit geval.
rijk, ook het creëren van een met begrip-
meisje is bezig met woordkaartjes uit een Woor-
Het geheim van een groeiende woorden-
pen gevuld beeld draagt bij aan solide
dendoosje. Ik verbaas me over de woorden waar ze
schat zit hem mede in herhaling (Aitchi-
‘leren’. Nieuwe informatie wordt namelijk
mee bezig is en zie haar regelmatig een stap naar
son, 2002; Strating, 2009). Je kunt daar
door leerlingen het best geleerd en ont-
achteren zetten om te kijken naar de vier Paraplu’s
op een speelse en aantrekkelijke manier
houden wanneer daarbij meerdere ge-
die op het prikbord hangen: amfibieën, zoogdieren,
aan werken, door routines een plek in de
bieden in de hersenen worden geprikkeld
ongewervelde dieren en reptielen. Het meisje is
organisatie van je weekrooster en je les-
(Marzano e.a., 2008). De talige benadering
intensief bezig met ordenen en categoriseren en
sen te geven.
is in het onderwijs alomtegenwoordig:
ziet me letterlijk niet eens staan!
26 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Pas wanneer woordenschat als speerpunt binnen de schoolontwikkeling gepositioneerd is, is er voldoende tijd om zaken uit te proberen, af te stemmen, indien gewenst scholing te krijgen en elkaar op sleeptouw te nemen.” Inzetten van coöperatieve werkvormen
tegen die investering. Op dit punt kunnen in de praktijk de drie genoemde sporen samenkomen en elkaar versterken:
Er is overeenstemming over het posi-
leerlingen werken in een terugkerende,
tieve effect van coöperatief leren op de
herkenbare setting (routines) samen aan
leerprestaties van leerlingen. Dit blijkt
kennisopbouw (coöperatief leren) met
bijvoorbeeld uit overzichtsstudies van
als input betekenisaspecten van woorden
Slavin (1995) en Marzano e.a. (2008). Het
die zichtbaar met elkaar samenhangen
inzetten van coöperatieve werkvormen
(grafische modellen).
sluit aan bij wat hierboven is gezegd over diepe verwerking van kennis (Kagan, 2010). Het is effectief voor alle leerlingen
Bij meneer Peter in groep 6 zijn ze bezig geweest
om, naast momenten van groepsinstruc-
met het thema sport. Ze zijn het thema bijna aan
tie, actief met elkaar te overleggen en te
het afronden. Meneer Peter verzamelde de sport-
bespreken wat woorden betekenen, en
woorden in een Woordenkoffertje. Kim en Abina
hoe woorden aan elkaar gerelateerd zijn.
oefenen nu de spelling van die sportwoorden in het
Coöperatieve werkvormen als Binnen-
Woordenkoffertje in de werkvorm TweetalCoach:
Buitenkring, TweeVergelijk en Zoek Ie-
“Oké, nu ben jij. Pak de pen en schrijf op: hockey’’.
mand Die geven de leerlingen veel kansen
Abina is aan de beurt om te schrijven, Kim checkt:
om met elkaar in gesprek te zijn over
ze geeft hints als het woord niet goed geschreven
woorden en betekenissen – veel meer dan
is, en een compliment als het goed is.
in een groeps(leer)gesprek mogelijk is. Er is uiteraard wel tijd nodig om de groep, inclusief de leerkracht, te laten wennen aan zo’n nieuwe werkvorm, met gebruik van woordkaartjes of werkbladen, maar
Implementatie van de drie sporen
in de praktijk heeft men niet vaak spijt
Aan de bovengenoemde voorbeelden,
van de keuze voor coöperatief werken. De
afkomstig van basisschool Den Bijstere in
opbrengsten, in de vorm van veel simul-
Tilburg, is te zien dat dit team aan de slag
tane interactie en positieve invulling van
is gegaan met het uitproberen van woor-
wederzijdse afhankelijkheid, wegen op
denschatroutines en grafische modellen.
27 |
Op Woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool
Literatuur
De implementatiefase is in volle gang.
bijvoorbeeld overzichtsbladen gebrui-
Na een inspirerende studiemiddag heeft
ken, terwijl andere scholen liever een
iedereen volop ideeën gekregen om mee
beschrijving maken van de sporen met
Aitchison, J. (2002). Words in the mind. An
aan de slag te gaan. Ook is een eerste
bijbehorende foto’s. Van belang is dat het
introduction to the mental lexicon. Oxford/Cam-
stap gezet tot borging in een document.
werkdocumenten voor leerkrachten zijn
bridge: Blackwell Publishers.
Er zijn afspraken gemaakt waar iedereen
waarin de werkwijze die ze samen heb-
mee aan de slag gaat.
ben afgesproken, zichtbaar wordt.
Blauw, A. de, Damhuis, R., Förrer, M., Kienstra, M., Kleef, M. van en Tomesen, M. (2000). Bouw-
Uiteraard begint verandering en ontwikkeling bij de leerkracht. Waar word je door geprikkeld? Wat lijkt je leuk om uit te proberen? Waar liggen kansen om leerlingen meer betrokken te krijgen bij
Tien Gouden Regels rond implementatie 1. Geef elkaar ruimte en tijd om zaken uit te
steen 2. Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Duerings, J., Linden, B. van der, Schuurs, U. &
de les? Maar wil je als school komen tot
proberen. Sommige collega’s willen al meteen
Strating, H. (2011). Op Woordenjacht. Creatief en
beter woordenschatonderwijs, dan zul
allerlei afspraken maken. Dat is prima, maar
effectief werken aan woordenschatuitbreiding.
je moeten komen tot een systematische
een uitprobeerfase is wel noodzakelijk.
Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
aanpak, met een doorgaande lijn van
2. Werk aan woordenschat in alle bouwen.
groep 1 naar groep 8. Om dit als school
3. Zorg voor iemand die de kar trekt en het
Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). Thinking Maps.
te bereiken moet het aanbod dan ook de
North Carolina: Thinking Maps Inc.
persoonlijke interesse en inzet van indivi-
4. Bepaal het tijdpad en de benodigde
duele leerkrachten overstijgen. Scholen die echt werk willen maken van
proces bewaakt.
ondersteuning. Denk goed na over wat je als
Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën.
team aankunt.
Vlissingen: Bazalt.
5. Bepaal waar je accenten legt: versterking van
goed woordenschatonderwijs maken
de taalles, woorden bij de zaakvakken, tus-
Marzano, R. J. (2009). Wat werkt op school. Vlis-
keuzes. Pas wanneer woordenschat als
sendoor woorden ‘vangen’.
singen: Bazalt.
speerpunt binnen de schoolontwikkeling
6. Bepaal per periode de speerpunten.
gepositioneerd is, is er voldoende tijd om
7. Maak kleine stappen, neem niet teveel hooi op
Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock, J. E.
zaken uit te proberen, af te stemmen, in-
(2008). Wat werkt in de klas. Vlissingen: Bazalt.
dien gewenst scholing te krijgen en elkaar
8. Inspireer elkaar met praktijkvoorbeelden.
op sleeptouw te nemen. In het boek Op
9. Zorg voor een doorgaande lijn, voor continuïteit
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning.
Woordenjacht (Duerings e.a., 2011) gaat
Theory, research and practice (2nd ed.). Boston:
het dan ook om een gerichte en zeker niet
10. Documenteer wat je doet.
de vork.
én variatie over de jaarklassen heen.
Allyn and Bacon.
vrijblijvende didactiek. Natuurlijk moet je elkaar de ruimte geven om vrijblijvend
Strating, H. (2009). Woordenschatverwerving: De
iets uit te proberen, om interesses en
Jack Duerings en Barbara van der
bodem onder woordenschatdidactiek. Download
voorkeuren van collega’s te honoreren en
Linden zijn senior adviseurs bij Fontys
van site www.taalpilots.nl/implementatiekoffer/
te benutten, maar uiteindelijk zijn vastge-
Fydes in Tilburg,
inhoud/woordenschat.
legde teamafspraken het doel.
Heleen Strating is projectleider bij het Expertisecentrum Nederlands.
www.woordenjacht.nl
Voor blijvende verandering zal er aandacht moeten zijn voor reflectie op het proces en voor de borging van nieuwe werkvormen en afspraken. Ergens op de server of op een plank in de teamkamer moeten de afspraken een vaste plek krijgen. Sommige scholen willen daarvoor
www.leraar24.nl/video/3030
28 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
—————————————————————————————————————————————————
Woorden —————————————————————————————————————————————————
Column —————————————————————————————————————————————————
Auteur: Harry Paus
Kinderen leren woorden met grote gretig-
Wat zou ik gedaan hebben, als mijn
heid. De allochtone kleuters uit het artikel
moeder zou verzuchten: “Harry, ruim die
van Kris Van den Branden kennen allen
bende nou eens op, en nu voorgoed!” Ik
het woord ‘plasticine’. Mijn kleindochter
denk dat ik zonder tekenen van vermoeid-
Lianne van zeven kent het woord ‘Zeven-
heid mijn tocht had voortgezet, te paard
heuvelenloop’ en ze kan het ook lezen. Ze
natuurlijk. Vastgebraden!
kan zelfs vertellen welke tijd haar moeder
Woorden leren kinderen ook in het onder-
wil neerzetten bij die wedstrijd, en toen
wijs. Vaak op dezelfde manier als in het
mijn oudste kleinzoon Koen zeven werd,
gewone leven, per ongeluk, maar vaak
kreeg hij een bordspel dat ik nooit heb
ook door leerkrachten gestuurd. Meestal
kunnen begrijpen. Hij speelde fanatiek
gaat dat goed. We hebben er mooie
met vriendjes, en sprak over piraten en
procedures voor ontwikkeld die kinderen
forten, over grondstoffen en kolonisten.
helpen om nieuwe woorden te leren, ze
Heel veel woorden leren kinderen, zonder
leren vormen en betekenissen, ze leren ze
moeite, zonder onderwijs, als ze er toe-
begrijpen en gebruiken. We plannen dat
vallig tegenaan lopen.
onderwijs zorgvuldig in stappen, halen
Kinderen bouwen aan hun persoonlijke
voorkennis op, reiken betekenissen aan,
woordenschat en meestal gaat het goed,
herhalen, herhalen, controleren, maar…
soms gaat er wat fout. Ik kan me herin-
soms gaat het fout.
neren dat ik in de zesde klas, net elf
Het gaat fout als we kinderen zien als lege
geworden, opeens het woord ‘vastbera-
hulsjes waar we cultuur, tafels, gedragsre-
den’ zag staan. Ik had in alle boeken van
gels, kennis kunnen ingieten, in de vorm
Arendsoog consequent ‘vastgebraden’
van concepten, van woorden. Het gaat fout
gelezen, wat natuurlijk een veel plasti-
als we vergeten dat het de kinderen zelf
scher woord is.
zijn die betekenissen aan woordvormen toekennen. Het gaat fout als we vergeten
Van vermoeidheid was bij deze geharde mannen
te kijken naar het leren van de allochtone
geen spoor te bekennen. Vastberaden zetten ze
kleuters hierboven, van Lianne, van Koen,
hun tocht voort, om, als het mogelijk was, deze
van Harry van heel vroeger. Het gaat fout
bende voorgoed op te ruimen.
als we te veel bezig willen met gieten.
Witte Veder gaf thans de weg aan. Na enkele uren stak hij de hand op en allen hielden hun paard in. “Hier afstijgen. Zij anders horen!” (J. Nowee (1950). Arendsoog. Den Bosch: Malmberg)
29 |
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren Drie blikverruimers vanuit onderzoek Auteur: Lieve Verheyden1
Kinderen leren; op verschillende vlakken
van de titel van het onderzoek suggereert,
groeien ze, en gemakshalve wordt die dyna-
betreft het hier de groei van prille stelvaar-
miek voorgesteld als een schuin oplopende
digheid, dat wil zeggen de schrijfvaardigheid
lijn van meetmoment één, waarop kinderen
van acht- tot tienjarige kinderen. De realiteit
minder goed presteren, naar meetmoment
bleek onthutsend complex.
twee, waarop sterkere prestaties worden
1
neergezet. In het onderzoek Achter de lijn.
Uit Achter de lijn putten we voor dit artikel
Vier empirische studies over ontluikende
een drietal inzichten die direct vertaalbaar zijn
stelvaardigheid (Verheyden, 2010a) hebben
naar de praktijk van concrete schrijflessen in
we een stukje van de realiteit blootgelegd
de basisschool. Gezien het publiek van dit tijd-
die zich achter zo’n denkbeeldige schuin op-
schrift, plaatsen we die inzichten ook binnen
lopende lijn bevindt. Zoals het tweede deel
het perspectief van een lerarenopleiding.
Het onderzoek gebeurde onder begeleiding van de hoogleraren K. Van den Branden, G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh en S. De Maeyer.
30 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Ontluikend stellen onderzocht Stellen of schrijven is een complexe activiteit en kinderen/volwassenen lijken dat inderdaad te weten. ‘Writing is difficult’ levert via Google (15.07.2011) 319.000 hits op, terwijl ‘Reading is difficult’ slechts 175.000 hits scoort. ‘Spelling is difficult’ and ‘Mathematics is difficult’ behalen elk rond de 30.000 resultaten. Aangezien schrijven bovendien een onmisbare competentie is, zowel voor de schoolloopbaan en de professionele loopbaan als voor het functioneren in de samenleving, is goed stel-/schrijfonderwijs van kapitaal belang voor elke leerling. De dagelijkse praktijk toont stel-/schrijfonderwijs echter als “het ondergeschoven kindje binnen taalvaardigheidsonderwijs” (Brouwer, 2010). Inspectie van het Onderwijs (2010) wijst op de manke kwaliteit van taalmethodes en op een schrijnend gebrek aan professionalisering. Samen met Bonset en Hoogeveen (2007) legt Inspectie van het Onderwijs (2010) in dat verband ook een tekort aan inzichten bij onderwijsverstrekkers bloot met betrekking tot schrijfvaardigheid, schrijfprocessen en schrijfdidactiek. Beide bronnen koppelen dit manco aan het feit dat de beschikbare kennis uit wetenschappelijk onderzoek de weg naar opleidingen en naar de praktijk
De opzet van het onderzoek Achter de lijn
maar moeizaam vindt, maar ook aan te
zeker bij allochtone en/of kansarme leer-
weinig onderzoek naar schrijfvaardigheid/
ders (bijvoorbeeld Krom et al., 2004; Miller
schrijfprocessen/schrijfdidactiek (Miller
& McCardle, 2010). Het onderzoek Achter
& McCardle, 2010), waardoor de prak-
de lijn (2010) past in die tendens. Net als de
Wie wil, kan meer lezen over het onder-
tijk zich moet behelpen met geïsoleerde
studies van − voor het Nederlandse taalge-
zoek in het proefschrift zelf (Verheyden,
vaststellingen, en er dus amper of geen
bied − bijvoorbeeld Braaksma et al. (2011)
2010a), maar voor een goed begrip van de
geïntegreerde visie kan ontstaan.
en Pullens et al. (2009) levert het één puz-
drie aandachtspunten hieronder, is een be-
zelstukje van de ‘duizend stukjes’-puzzel die
perkte toelichting van de onderzoeksopzet
Gelukkig zien we stilaan wat verandering.
schrijfontwikkeling/schrijfonderwijs is. De
noodzakelijk.
Schrijven komt steeds hoger op de onder-
drie blikverruimers die we hier presente-
Zeven klassen van het derde leerjaar
zoeksagenda te staan, onder andere ook
ren, zien we dan ook als complementair ten
(groep 5) (N =106) en van het vierde leer-
wegens vaststellingen van schrijnende te-
aanzien van wat voordien in dit tijdschrift
jaar (groep 6) (N =111) in scholen met een
korten bij leerders op alle onderwijsniveaus,
en elders voorgesteld werd.
hoog percentage allochtone en/of kans-
31 |
arme leerlingen hebben op tijd van één
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren
De opzet van dit artikel
opdracht gekregen, namelijk een schrifte-
Hieronder vind je drie blikverruimers voor
heid op zinsniveau (AccuTU) kan gepaard
lijke vertelling bij een prentenreeks, een
schrijfonderwijs. We leidden die inzichten
gaan met een lage of een hoge score voor
navertelling dus.
af uit de concrete resultaten van de hier-
Complexiteit op zinsniveau (CompTU) en
boven vermelde studies. Ze handelen dus
omgekeerd. Ook met de parameter Commu-
Van de grote groep leerlingen (N=217)
in eerste instantie over het basisonderwijs.
nicatieve effectiviteit zien we weinig of geen
bekeken we de schrijfproducten die zij
Het mag geruststellen dat ze grotendeels
significante correlaties: wie communicatief
bij het begin en aan het eind van het
in het verlengde liggen van adviezen
effectief is, hoeft niet noodzakelijk een grote
schooljaar afleverden. We analyseerden
die door anderen geformuleerd worden
mate van accuraatheid te vertonen en/of een
die schrijfsels op 6+1 parameters van
(bijvoorbeeld Pullens, 2010a/b); ze openen
grote mate van complexiteit.
tekstkwaliteit (cf. NWP, 2008; Wagner et
echter ook enkele nieuwe perspectieven. Tekstkwaliteit is met andere woorden een
al., 2011), namelijk:
multidimensioneel concept, waarbij het ene
— lengte (aantal woorden; aantal
relevante principe ‘Teach as you preach’ for-
kwaliteitskenmerk niet gewoon even ‘mee-
muleren we de adviezen telkens op niveau
lift’ met de realisatie van een ander ken-
van het basisonderwijs én op niveau van de
merk. Dat maakt het voor jonge leerlingen
lerarenopleiding. Wat dat laatste betreft, ver-
erg moeilijk: zij slagen er immers nog niet
— zinsbouw: accuraatheid (correctheid
trekken we van de veelvuldige vaststelling
in om met vele aandachtspunten tegelij-
dat de schrijfvaardigheid van instromers in
kertijd rekening te houden (Kellogg, 2008).
— spelling (van naamwoorden, en (al dan
het hoger onderwijs (hier: lerarenopleiding)
Het is bijgevolg ook niet verwonderlijk dat
niet zulke hoge toppen scheert (Cajot et al.,
leerkrachten van jonge schrijvers het bij-
— referentiële cohesie (adequaat gebruik
2010). We steunen ook op onze eigen erva-
zonder moeilijk vinden om de kwaliteit van
ring als lerarenopleider (Verheyden, 2010b),
een schrijfproduct in één cijfer te vatten, en
— inhoudelijke volledigheid/accuraatheid, en
onder andere met taalbeleid (Verheyden &
dat scores van beoordelaars van eenzelfde
— communicatieve effectiviteit
Van Gorp, 2003; Jeurissen et al., 2010) en
stapeltje teksten zo ver uit elkaar kunnen
op studies van anderen.
liggen (Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988).
verschillende woorden);
woorden per T-unit2): CompTU; op syntactisch vlak): AccuTU; niet vervoegde) werkwoorden); van verwijswoorden);
(doelgerichtheid + lezergerichtheid).
Van een zestigtal leerlingen (30 uit het derde leerjaar en 32 uit het vierde leerjaar) hebben we de data meer in detail bestudeerd. We analyseerden álle schriftelijke navertellingen die deze kinderen
Blikverruimer 1. De kwaliteit van schrijfproducten is een meervoudig concept
Accuraatheid op zinsniveau
Vanuit het voor de lerarenopleidingen zeer
— zinsbouw: complexiteit (aantal
2
in Figuur 1 wijst erop dat alle combinaties mogelijk zijn: een hoge score voor Accuraat-
schooljaar zesmaal dezelfde soort schrijf-
gedurende het schooljaar schreven, op de
In schrijfproducten moet − idealiter − aan
zeven parameters. We bestudeerden ook
zeer veel uiteenlopende kwaliteitseisen
de schrijflessen van de klassen waartoe
voldaan worden. Anders dan bij andere
deze leerlingen behoorden, zodat we een
vaardigheden (bijvoorbeeld lezen), krijg je
koppeling konden maken tussen de klas-
die niet onder één paraplu gevangen. Er is
praktijk en de concrete kwaliteit van de
immers geen consistent concept ‘schrijfvaar-
teksten. De manier waarop het schrijfon-
digheid’ (Krom et al., 2004; Colpin et al.,
derwijs vorm en inhoud krijgt, is immers
2005; Wagner et al., 2011). In de analyses
van invloed op de tekstkwaliteit die leer-
van de schriftelijke navertellingen uit ons on-
lingen realiseren. Wij wilden echter graag
derzoek merken we dat bijvoorbeeld aan het
Figuur 1: Scatterplot van complexiteit op zinsni-
weten hóe die invloed er precies uitziet.
uitblijven van correlaties tussen parameters
veau (CompTU) en accuraatheid op zinsniveau (Ac-
Dat alles resulteerde in drie kwantitatieve
die naar complexiteit verwijzen en parame-
cuTU) in schriftelijke navertellingen bij het begin
studies en één kwalitatieve studie.
ters die accuraatheid oplichten. Het wolkje
van het derde leerjaar (Groep 5).
Een T-unit is het geheel van hoofdzin en ervan afhankelijke bijzinnen.
32 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Tekstkwaliteit is een multidimensioneel concept, waarbij het ene kwaliteitskenmerk niet gewoon even ‘meelift’ met de realisatie van een ander kenmerk. Dat maakt het voor jonge leerlingen erg moeilijk: zij slagen er immers nog niet in om met vele aandachtspunten tegelijkertijd rekening te houden.” En dus? Aan toekomende basisschoolleerkrachten
Bij de begeleiding en evaluatie van de eigen (academische) schrijfvaardigheidsontwikkeling van aanstaande leerkrachten kan men als lerarenopleider rekening houden met de volgende suggesties. — Ook voor studenten van de lerarenopleiding geldt dat zij adviezen en begeleiding moeten krijgen bij álle aspecten van het schriftelijke werkstuk, zoals bijvoorbeeld ‘structuur’, ‘doel- en lezergerichtheid’, ‘informatiedichtheid’. Voor een wetenschappelijk verantwoord overzicht: zie Tabel 6 in Knoch (2011). Nu beperkt de begeleiding of feedback zich nog al te vaak tot bepaalde oppervlaktefenomenen, waarvan spelling het meest voor de hand ligt. Om tot een meer algemene
handschrift) tot in de laatste fase, kan
aanpak te komen zijn studenten even-
leerlingen helpen om méér, creatiever
als (niet-taal)lectoren die schrijftaken
en/of complexer te gaan formuleren.
begeleiden, gebaat bij een helder en opleidingsbreed inzetbaar overzicht
kunnen we de volgende adviezen doorspelen. — Wanneer het product als geheel van
van die aandachtspunten. Het liefst
feedback moet worden voorzien, werk
wordt dat overzicht aangevuld met
wetenschap dat het voor (jonge) schrij-
dan met een analytische beoorde-
achtergrondinformatie op niet-specia-
vers erg moeilijk is om tegelijkertijd
lingsrubriek (Knoch, 2011), waarin
listisch niveau (Knoch, 2011).
aan alle aspecten van tekstkwaliteit
je de verschillende aandachtspunten
voldoende aandacht te schenken: meer
vermeldt, die je in clusters bij elkaar
gerichtheid op het ene kwaliteitsken-
zet. Formuleer vervolgens ook kwa-
producten maakt men het best gebruik
merk (bijvoorbeeld correcte spelling)
liteitsvolle (schriftelijke) feedback: (1)
van een analytische rubriek (Verhey-
lijkt letterlijk in de weg te staan van een
hoe verhoudt de huidige kwaliteit van
den, 2010b; Van Eyen, Verheyden &
andere focus (bijvoorbeeld creatieve
de tekst zich tot de gewenste kwali-
Kerkhofs, 2010-2011; Knoch, 2011)
woordkeuze). Werk dus geregeld met
teit; (2) hoe is er gepresteerd op de
die aansluit bij wat in de vorige alinea
opdrachten waarvoor je een beperkt
belangrijkste en/of vooropgestelde
aan bod kwam. Het instrument bevat
aantal aandachtspunten naar voren
tekstkenmerken; en (3) wat is er nodig
clusters en aandachtspunten die op
schuift. Leg dan ook bij het formuleren
om vooruitgang te boeken (Parr &
overdachte en evenwichtige wijze
van feedback en bij eventuele evaluatie
Timperley, 2010). Een definitieve (en-
geordend zijn en verbaal toegelicht
de klemtoon op die specifieke aan-
kelvoudige) beoordeling leid je af uit de
worden, waardoor de evaluatie en/of
dachtspunten. Om diezelfde reden is het
beoordelingen op de onderdelen (aan-
de feedback die de student ontvangt,
ook aangewezen dat je het schrijfproces
dachtspunten/clusters). Eventueel leg
een genuanceerd en begrijpelijk beeld
faseert (Kouwenberg & Hoogeveen,
je op voorhand vast hoe die aandachts-
geeft. Op voorhand ligt vast hoe de
2007): per fase worden specifieke aan-
punten/clusters (en dus ook deelcijfers)
deelrubrieken zich tot elkaar verhou-
dachtspunten naar voren geschoven.
zich onderling verhouden, ook al is en
den (maar zie hierboven: Rezaei en
Vooral het uitstellen van aandacht voor
blijft dat een precaire aangelegenheid
Lovorn, 2010). In verschillende studies
vormelijke nauwkeurigheid (spelling,
(Rezaei & Lovorn, 2010).
wordt in deze context het belang van
— Vertrek als leerkracht vanuit de
— Voor de evaluatie van schriftelijke
33 |
training van de beoordelaars aangetoond (Rezaei & Lovorn, 2010), bijvoorbeeld “collective examination of samples of student work” (Parr & Timperley, 2010).
Blikverruimer 2: Leerprocessen verlopen grillig
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren
“De (jonge) schrijver heeft heel wat (veilige) experimenteertijd nodig. Naar schrijfonderwijs moet dus een substantieel deel van de onderwijstijd voor taal kunnen gaan.”
We gaan er makkelijk van uit dat een leer-
En dus?
weg weergegeven kan worden door een
Op elk meetmoment is nochtans dezelfde
strakke schuin oplopende lijn, weliswaar
soort taak aangeboden, namelijk een
bij de ene (vlugge) leerder in een wat
schriftelijke navertelling (Van den Bergh
Het is belangrijk dat aankomende basis-
scherpere hoek dan bij een andere die wat
et al., 1988), weliswaar met wisselende
schoolleerkrachten binnen taaldidactiek re-
langzamer vordert. Die voorstelling dringt
onderwerpen. Die wisseling van onderwer-
kening houden met de volgende adviezen.
zich onder andere aan ons op omdat er in
pen zou een stukje van de grilligheid van
onderzoek vaak met twee meetmomenten
het pad van de individuele leerling kunnen
gewerkt wordt: voor en na; begin en eind.
verklaren − vooral dan in termen van be-
(veilige) experimenteertijd nodig. Naar
En inderdaad, twee punten verbind je
trokkenheid op het onderwerp. Ook de mate
schrijfonderwijs moet dus een substan-
enkel met een rechte lijn.
van ondersteuning kan een stuk van die
tieel deel van de onderwijstijd voor taal
grilligheid verklaren: vergelijk het eerste en
kunnen gaan. Pullens (2010b) verge-
De realiteit is echter veel complexer! En dat
laatste meetmoment (zonder ondersteuning)
lijkt het met leren pianospelen: “Geen
zien we wanneer we méér meetmomenten
met de overige vier meetmomenten (mét
enkele pianist kan zeggen dat hij vlot
in kaart brengen zoals in Figuur 2. In die
ondersteuning). De overige grilligheid is
heeft leren spelen door zo eens in de
grafiek volgt elk van de dertig lijntjes de
echter inherent aan het taalverwervingspro-
— De (jonge) schrijver heeft heel wat
twee weken te oefenen.” (p. 34).
3
prestaties voor één (holistisch) kwaliteitsken-
ces. Taal leren betekent je taal gebruiken
merk (Communicatieve effectiviteit) van tel-
in steeds variërende contexten, die zowel
kens één leerling over zes meetmomenten.
door wisselende leerdergebonden factoren
grillig ‘langzaam aan’-proces: durf als
Van een gestage rechtlijnige groei voor de
gekleurd worden (bijvoorbeeld mate van
leerkracht te kijken op langere termijn,
individuele leerling is duidelijk geen sprake.
vermoeidheid) als door wisselende factoren
en als team op nog wat langere ter-
buiten de leerder (bijvoorbeeld instructies,
mijn. Een observatie/evaluatie die op
mate van ondersteuning door leerkracht
een portfolio is gebaseerd, helpt om
of leeftijdgenoot). Taal leren is soms een
dat perspectief in te nemen. Daaruit
stapje achteruit zetten om dan ineens meer
volgt ook dat één realisatie, één tekstje
vooruit te gaan. Taal leren betekent experi-
niet meer gewicht mag krijgen dan dat
menteren, uitzoeken wat met iets bedoeld
van een ‘toevallige momentopname’.
— Schrijfvaardigheidsverwerving is een
wordt, risico nemen. Dat alles verklaart de grilligheid per leerling die Figuur 2 toont.
— In combinatie met de input van de eerste blikverruimer wordt duidelijk dat de
3
Diezelfde figuur illustreert echter ook de
leerkracht geregeld voor relatief open
complexiteit van de klasrealiteit: 25 leer-
schrijfopdrachten moet kiezen, zodat elke
lingen volgen elk hun eigen grillige leer-
leerling zijn eigen leerweg kan vormgeven:
Figuur 2: Communicatieve effectiviteit op zes meet-
weg, en dat voor verschillende aspecten
waarop wil/moet ik focussen en hoe wil ik
momenten in het derde leerjaar (groep 5)(N=30):
van tekstkwaliteit, zoals we in de vorige
dat doen, onder andere gezien de oefen-
schattingen gebaseerd op het best fit-model.
paragraaf al noteerden.
kansen die ik voordien al kreeg/nam?
“Language use is language change” (Larsen-Freeman & Cameron, 2008).
34 |
Larsen-Freeman en Cameron (2008) zeggen het als volgt: “Teaching does not cause learning. Learners make their own paths. This does not mean that teaching does not influence learning, far from it; teaching and teacher-learner interaction construct and constrain the learning affordances of the classroom. What a teacher can do is manage and serve her or his own student’s learning in a way that is consonant with their learning processes.”(p.199-200) — Tijdens haar begeleiding van het
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Ook studenten hebben veel tijd nodig om academisch schrijfvaardiger te worden. En net als bij jonge schrijvers loopt hun leerweg over veel oefenkansen én grillige resultaten.” — Voor leraren-in-opleiding is een
schrijfproces van de leerlingen moet de
portfolio een zeer geschikt instrument.
de zinnen lopen niet krom, en stijlon-
leerkracht doelgericht differentiëren,
Het biedt henzelf en de lectoren-
nauwkeurigheden worden vermeden. De
zeker tijdens open opdrachten. Met de
begeleiders de voordelen die ook voor
brede visie op taalvaardigheid leidt tot de
belangrijkste doelen voor het schrijf-
jonge leerders en hun leerkrachten
volgende definitie van taalcompetentie:
vaardigheidsonderwijs in het achter-
gelden (zie hierboven). Bovendien
iemand is taalcompetent wanneer hij/zij
hoofd, stelt de leerkracht zich volgend
kan het werken met een portfolio
een ruim repertoire van talige middelen,
op ten aanzien van de klemtonen die
voor communicatieve vaardigheden,
strategieën en attitudes kan inzetten om
de leerling zelf legt, bijvoorbeeld met
waaronder schrijven, de aankomende
allerlei functionele taaltaken te vervullen
betrekking tot tekstkwaliteit, maar ook
leerkrachten inzichten bijbrengen over
met grote mate van effectiviteit, rekening
ten aanzien van de mogelijke schrijf-
het grillige verloop van ontwikkeling of
houdend met de taalgebruikssituatie.
strategieën. Wat dat laatste betreft,
van een leerproces, en daarnaast ook
hebben we het grofweg over ‘plannen’,
over de rol van leerstrategieën voor het
Vanuit de leerwinstresultaten voor ver-
‘formuleren’, ‘nakijken en bijsturen’.
leerproces.
schillende subgroepen van leerlingen uit
Zie hiervoor ook Pullens (2010a). Bij de ondersteuning van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van aanstaande leerkrachten krijgen lectoren (opleiders) grotendeels dezelfde tips.
ons onderzoek weten we dat uitgesproken
Blikverruimer 3: Aandacht voor correctheid gaat ten koste van effectiviteit; het omgekeerde geldt echter niet
leerwinst voor aspecten die met correctheid te maken hebben (bijvoorbeeld spelling en accurate zinsbouw) niet samen voorkomt met leerwinst voor aspecten op het vlak van inhoud (weergave van het verhaal), complexiteit (aantal verschillende woorden, zinsbouw) of Communicatieve
— Ook studenten hebben veel tijd nodig
4
geen schrijffouten (bijvoorbeeld dt-fouten);
om academisch schrijfvaardiger te
Daems (2010) reikt het onderscheid aan
effectiviteit. Leerwinst voor complexiteit,
worden. En net als bij jonge schrijvers
tussen een smalle visie op taal en taal-
inhoud en Communicatieve effectiviteit
loopt hun leerweg over veel oefenkan-
vaardigheid en een brede visie. Binnen de
doet zich echter wel samen voor met een
sen én grillige resultaten. Gelukkig
smalle visie gaat men ervan uit dat iemand
status quo en/of een bescheiden leerwinst
biedt een lerarenopleiding een waaier
taalvaardig is “wanneer hij een bepaald
voor accuraatheid4. Die resultaten sluiten
aan oefenkansen. Het is dan vooral
niveau van kennis bereikt van vooral op-
aan bij Wagner et al. (2011), waar voor
zaak om collega’s-niet-taalvaklectoren,
zichzelfstaande taalelementen, gekenmerkt
het vierde leerjaar een negatieve correlatie
van wie de meerderheid voor dit soort
door streven naar een hoge mate van
vastgesteld wordt tussen Spelling (accu-
oefenkansen zorgt, bij het systeem te
vormelijke correctheid” (p.27): hij gebruikt
raatheid) en aspecten van tekstopbouw,
betrekken, zodat de begeleiding van
de juiste woorden (bijvoorbeeld zeg niet
en tussen Spelling en Complexiteit op
studenten gestroomlijnd kan verlopen.
‘camion’, maar ‘vrachtwagen’); hij maakt
zinsniveau.
Hierbij is het belangrijk om te beseffen dat complexere en inhoudsrijkere zinnen/teksten op zich al meer vragen van accuraatheid. Achter een beperkte vooruitgang van accuraatheid in absolute cijfers schuilt hier dus ook nog een verdoken groei.
35 |
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren
En dus?
Aansluitend kwalitatief diepte-onderzoek
zinnen’ noodzakelijk zijn. Al schrijvend
van de klaspraktijk van twee leerkrachten
mogen deze leerlingen hun verhaal zelf
legt interessante mechanismen achter die
vormgeven (eigen accenten leggen),
Toekomende basisschoolleerkrachten kun-
vaststellingen bloot.
waardoor ze het ook beter zullen vatten.
nen de volgende adviezen in overweging
Haar visie op taalgebruik en taalvaardig-
nemen.
Leerkracht 1 vertrekt uitdrukkelijk van een
heid sluit meer aan bij de brede visie:
smalle visie op taal: (schriftelijk) taalge-
met taal creëren we een boodschap voor
bruik moet in eerste instantie voldoen aan
een lezer/luisteraar. In dit geval gaat het
vaardigheid/schrijfvaardigheid. Zijn
de criteria van vormelijke correctheid. Zij
om een verhaal. Vormelijke correctheid
de toekomstige leraren zich bewust
besteedt tijdens de schrijflessen dan ook de
wordt ondergeschikt gemaakt aan die
van hun eigen visie? Sluit hun praktijk
allermeeste aandacht aan vormelijke fouten.
doelstelling: de leerkracht relativeert dan
aan bij die visie? Hoe gaan zij om met
De leerlingen moeten zich bij het schrijven
ook de (nochtans even talloze) spelfouten
de kwaliteitseisen rond effectiviteit en
voornamelijk concentreren op het correct
van haar leerlingen. Tegen het eind van
correctheid?
en netjes neerschrijven van de rudimentaire
het jaar schrijven leerlingen in deze klas
stappen van het verhaal. Daarmee wil ze
‘echte’ verhalen, weliswaar met hier en
− zo vertelt ze − haar leerlingen de nodige
daar wat mank lopende ‘vol’-zinnen en
het allerbest vanuit een brede visie
bagage meegeven, opdat ze in een volgende
met nog heel wat spelfouten. Zie Figuur 4.
op taalvaardigheid: werken aan com-
— Er zijn verschillende visies op taal-
— Schrijfvaardigheidsonderwijs vertrekt
fase het complexere taalgebruik voor het
municatieve effectiviteit staat voorop.
weergeven van een rijkere verhaalinhoud
Wagner et al. (2011) koppelen dit verschil
In het kielzog daarvan wordt immers
foutloos zullen kunnen neerschrijven. Bij
qua aanpak tussen de twee leerkrachten
ook meer en beter aan vormelijke
deze leerkracht zien we de verhalen gaan-
ook aan het verschil tussen “learning to
eisen voldaan.
deweg ‘verschrompelen’ tot skeletten van
write letters, to spell and compose short
een feitenrelaas, weliswaar zonder al te veel
texts” (p. 205) en writing to learn, “more
spelfouten en met bijna perfect lopende vijf-
extended writing as a way of learning
de begeleiding tijdens het schrijf-
à zeswoordenzinnetjes. Zie Figuur 3.
about a topic” (p. 205), i.c. zich het ver-
proces, bij feedback op tussentijdse
haal helemaal voorstellen/eigen maken, er
producten en bij de evaluatie van het
Leerkracht 2 laat haar leerlingen van meet
hun eigen verhaal van maken. Zij verge-
eindproduct moet vanuit de centrale
af aan een verhaal vertellen, waarbij een
lijken het met learning to read en reading
doelstelling van het schrijfvaardig-
rijke inhoud en ook ‘formuleren in mooie
to learn.
heidsonderwijs vertrokken worden,
— Bij de formulering van de opdracht, in
Meneer Jansens gaat naar de winkel //* hij koopt een tros
Een man was naar een fruitenwinkel gegaan //*
banaaen. // Hij eet er eenteje op.//
En heeft een banaan gekoopt voor 1 euro //
Meneer Jansens gooit de schil op de grond.//
De man gaat naar huis // de man was vergeten om te gooien naar vuibak.//
daar is Lies //ze koopt een ijsje //ze loopt
Hij heeft de schil op de grond gegooit.//
verder //Ze ziet de schil niet ligen //valt.
Karin was een ijsje gekoopt en gaat naar huis //
Meneer Jansens ziet Lies //Ze is boos.
Karin was op het banaan getrapt en heeft gevalt //
Meneer Jansens helpt Lies op en zegt
Dan was Karin boos // en de man kijkt //
ik heb zeeker neit juist ge miekt // kom //
De man gaatnaar bij leon en koopt nieuwe ijsje //
dan koopt ik een niewe ijsje. //
Dan heeft de man de schil terug naar de vuilbak gegooit. //
En Lies gaat zonder te
En Karin was terug blij // want de man had een nieuwe ijs gekoopt //
valen naar huis met een ijsje. // ————————————————————————————————————————————
————————————————————————————————————————————
Figuur 3: IJsje, aan het eind van het schooljaar verteld door een leerling
Figuur 4: IJsje, aan het eind van het schooljaar verteld door een leerling
uit de klas van leerkracht 1.
uit de klas van leerkracht 2.
*// staat voor afbakening T-unit
*// staat voor afbakening T-unit
36 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Literatuur
en dat is ‘een boodschap formuleren
— In een eventuele analytische rubriek
voor een (verre) lezer’. Het kan gaan
(zie eerste/tweede blikverruimer)
om een verhaal, een uitnodiging, een
krijgen aandacht voor communica-
Berninger, V. (1999). Coordinating transcription
informatieverstrekking, enzovoort.
tieve effectiviteit en complexiteit (op
and text generation in working memory during
Het kwaliteitskenmerk Communica-
alle niveaus) enerzijds en vormelijke
composing: automatic and constructive processes.
tieve effectiviteit heeft dus de grootste
correctheid (op alle niveaus) anderzijds
Learning Disability Quarterly, 22, 99-112.
zeggingskracht.
een plaats binnen het geheel, die in verhouding staat met het gewicht dat
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in
we eraan willen toekennen. Hetzelfde
het basisonderwijs. Een inventarisatie van empi-
duidelijke links naar het stelonder-
geldt voor stagebegeleidings-/stage-
risch onderzoek in het perspectief van leerplan-
wijs, is er bij jonge schrijvers nood
beoordelingsformulieren en andere
ontwikkeling. Enschede: SLO.
aan spellingonderwijs en handschrift-
relevante begeleidings-/beoordelings-
lessen (Berninger, 1999; McCutchen,
documenten.
— Naast, maar het liefste ook met
2000; Wagner et al., 2011). Zolang jonge schrijvers deze veeleisende transcriptieprocessen van indivi-
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2011). Hypertekst schrijven en observerend
Besluit
leren als didactiek: effecten op schrijfvaardigheid en kennisverwerving. Vonk 40(3), 3-23.
duele woorden niet (letterlijk) in de vingers hebben, blijft er te weinig
Schrijven is moeilijk. Dat weten we.
mentale ruimte over voor de moei-
Brouwer, T. (2010). Schrijfonderwijs. Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs 1 (2),
lijkere processen van schrijfvaardig-
Gezien de inherente meervoudigheid en
heid (bijvoorbeeld formulering op
grilligheid van schrijfontwikkelingstra-
zinsniveau of tekststructuur). Dat
jecten, is schrijfonderwijs verstrekken
Cajot, G. et al. (2010). Taalnoden in de lerarenop-
betekent echter niet dat stelonderwijs
moeilijk ‘in het kwadraat’.
leiding. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar
uitgesteld moet worden tot spelling
21-28.
taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen
en handschrift in orde zijn. Integen-
Is onderwijs over schrijfonderwijs zoals
deel! Het is immers belangrijk dat
dat aan de lerarenopleiding verstrekt
jonge kinderen zich schriftelijk leren
wordt, dan ‘moeilijk tot de derde’?
Colpin, M., Heymans, R., & Rymenans, R. (2005).
uitdrukken én dat zij het nut van
Misschien wel!? Hoewel... als gebruik
Ontwikkeling van een instrument voor periodiek
spelling- en handschriftonderwijs
gemaakt wordt van de parallellie die in
peilingsonderzoek schrijven (PPON-S) (Ongepu-
inzien (speloefeningen om het stellen
dit artikel gesuggereerd wordt, kunnen de
bliceerd eindrapport bij OBPWO 01.06). Leuven/
te vergemakkelijken). In de tussentijd
ervaringen van de toekomstige leerkrach-
Antwerpen: K.U. Leuven / U.A.
kan stellen op de computer soelaas
ten tijdens hun persoonlijk ‘academisch
brengen.
leren schrijven’-proces een krachtige
Daems, F. (2010). Elke leraar is een taalleraar.
springplank vormen voor het onderdeel
Een referentiekader voor taalbeleid in de lera-
Als we de schrijfvaardigheidsontwikkeling
‘schrijfdidactiek voor het basisonderwijs’.
renopleiding. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.).
van aanstaande leerkrachten willen onder-
In dat geval wordt er geleerd ‘what was
Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwste-
steunen, kunnen we de beperkte tijd die in
preached like it was being taught’.
nen voor taalbeleid (13-34). Mechelen: Plantyn.
voor taalbeleid (55-72). Mechelen: Plantyn.
de lerarenopleiding ter beschikking is, het beste als volgt invullen.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Het onder-
Lieve Verheyden werkt aan het Centrum
wijs in het schrijven van teksten. De kwaliteit
voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leu-
van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs.
naar communicatieve effectiviteit, met
ven. Zij coördineert er de sectie Hoger
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
andere woorden lezer- en doelgericht-
onderwijs, lerarenopleidingen incluis. In
heid, zowel wat instructies en opdrach-
april 2010 verdedigde zij haar proef-
Jeurissen, R., Quanten, E. , Van den Bossche,
ten, begeleiding en evaluatie betreft,
schrift Achter de lijn. Vier empirische
H. & Verheyden, L. (2010). Mol, uil of libel ...
als wat lesinhouden aangaat.
studies over ontluikende stelvaardigheid.
drie stadia in een taalbeleidsproces. In: Van
— De meeste aandacht en tijd moet gaan
37 |
Schrijfonderwijs aan jonge kinderen en hun toekomende leraren
Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar taalkrachtige
Pullens, T. (2010a). Van product naar proces.
Verheyden, L. (2010b). Wijzer kijken met kijkwij-
lerarenopleidingen. Bouwstenen voor taalbeleid
Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadvi-
zers? Over een tussentijds product van taalbe-
(129-170). Mechelen: Plantyn.
seurs 1 (2), 12-16.
leid. In: Van Hoyweghen, D. et al.(Red.). Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen
Kellogg, R. (2008). Training writing skills: A
Pullens, T. (2010b). De digitale leraar. Tijdschrift
cognitive developmental perspective. Journal of
Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs 1 (2),
writing research, 1, 1-26.
31-35.
voor taalbeleid (201-224). Mechelen: Plantyn.
Wagner, R., Puranik, C., Foorman, B., Foster, E., Gehron Wilson, L., Tschinkel, E. & Thatcher
Knoch, U. (2011). Rating scales for diagnostic
Pullens, T., Van den Bergh, H., Herlitz, W. & Den
Kantor, P. (2011). Modelling the development
assessment of writing: What should they look like
Ouden, H. (2009). Bij wijze van schrijven. Vonk
of written language. Reading and Writing, 24,
and where should criteria come from. Assessing
39, 23-39.
203-220.
Writing, 16, 81-96. Rezaei, A. & Lovorn, M. (2010). Reliability and Kouwenberg, B. & Hoogeveen, M. (2007). Denken
validity of rubrics for assessment through
met je vingers: schrijven in het verhalenatelier.
writing. Assessing Writing, 15, 18-39.
Leidschendam: Biblion. Rijlaarsdam, G., & Wesdorp, H. (1988). Het Krom, R., Verhelst, N., & Veldhuijzen, N. (2004).
beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs.
Balans van het schrijfvaardigheidsonderwijs
Nederlandse onderzoeksresultaten op het gebied
op de basisschool. uitkomsten van de peilingen
van het meten van de schrijf-, spreek- en discus-
in 1999: halverwege en einde basisonderwijs
sie-, lees- en luistervaardigheid. In: Jansen, C. &
en speciaal onderwijs (Rep. No. 28). Arnhem:
Steehouder, M. (Red.), Taalbeheersing in artike-
Citogroep.
len (276-323). Leiden: Martinus Nijhoff.
Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008).
Van den Bergh, H., De Glopper, K. & Schoonen, R.
Complex Systems and Applied Linguistics.
(1988). Directe metingen van schrijfvaardigheid:
Oxford: Oxford University Press.
validiteit en taakeffecten. In: Van Eemeren, F. & Grootendorst, R. (Red.). Taalbeheersing in Ontwik-
McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing,
keling (370-383). Dordrecht: Foris Publications.
and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35, 13-23.
Van Eyen, C., Verheyden, L. & Kerkhofs, G. (2010-2011). Taal en KO. Instrumenten voor een
Miller, B. & McCradle, P. (2010). Reflections on
integraal taalbeleid in de opleiding Bachelor
the need for continued research on writing.
KleuterOnderwijs. Leuven: Acco.
Writing, 24, 121-132. Verheyden, L. & K. Van Gorp (2003). Taalbeleid in NWP, National Writing Project (2008). Local Site
de lerarenopleiding. Een visietekst. Nieuwsbrief
Research Initiative Report. Cohort III. 2005-2006.
Taal voor Opleiders en Begeleiders 2(3), 30-37.
Summary report of National results. Berkeley: University of California.
Verheyden, L. (2010a). Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardig-
Parr, J. & Timperley, H. (2010). Feedback to
heid. (Ongepubliceerd academisch proefschrift).
writing. Assessment for teaching and learning and
Leuven: K.U. Leuven. http://cteno.be/downloads/
student progress. Assessing Writing, 15, 68-85.
publicaties/verheyden_2010_achter_de_lijn.pdf
38 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Blikvangers Met enige regelmaat verschijnen er publicaties die (mede) geschreven zijn door medewerkers van EDventure, LOPON2 of SLO. Deze publicaties zijn - tenzij anders vermeld gratis te downloaden.
Geraakt door prentenboeken.
De gangbare ‘uitlokkingsstrategie’ van
Effecten van het gebruik van prentenboeken
vragen stellen door de leerkracht tijdens
op de sociaal-emotionele ontwikkeling van
voorleessessies leidt niet altijd tot de juiste
kleuters.
interactie tussen leerkracht en kinderen,
Door: Kwant, A. (2011).
aldus Kwant. “Door zelf lezersreacties te
Stichting Lezen reeks 18. Delft: Eburon.
geven plaatst de leerkracht zich als medelezer naast de leerlingen, wat een gelijkwaar-
Kleuters krijgen complexe emoties als
diger gesprek oplevert,” verduidelijkt ze.
verlegenheid en jaloezie beter in de gaten
Haar onderzoek heeft geleid tot zoge-
als leerkrachten zich meer opstellen als
noemde ‘sleutels’ bij een set geselecteerde
meelezer dan als voorlezer bij het lezen van
boeken, waarmee leerkrachten kunnen
prentenboeken. Dat blijkt uit onderzoek
werken. Kwant: “De lezersreacties van de
van Aletta Kwant, die op 10 november
leerkracht vormen hierbij de eerste aanzet
2011 aan de Rijksuniversiteit Groningen is
tot een gesprek. Daarna helpen gespreks-
gepromoveerd. Promotor was prof. dr. C.M.
stimulerende aanwijzingen zoals vervolg-
de Glopper, copromotor dr. J. Berenst.
vragen de leerkracht verder om in gesprek
Kwant ontwikkelde een specifiek voorlees-
te gaan met de kinderen.”
programma en onderzocht welke prenten-
Voor het onderzoek heeft een panel van
boeken het meest geschikt zijn voor de
experts eerst criteria ontwikkeld waar-
sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters.
mee prentenboeken geselecteerd konden
Dat prentenboeken een positief effect heb-
worden. Daarna analyseerde Kwant de
ben op de taalontwikkeling van kleuters
inhoud van de boeken. De resultaten
was al langer bekend. Aletta Kwant toont
van de analyse heeft Kwant vervolgens
nu aan dit ook geldt voor de sociaal-emo-
gebruikt bij de ontwikkeling van een
tionele ontwikkeling van jonge kinderen.
voorleesprogramma met specifieke
Voorwaarde hierbij is dat leerkrachten de
voorlees- en gespreksaanwijzingen voor
juiste prentenboeken gebruiken en in staat
leerkrachten. Met het nieuwe voorlees-
zijn om hierover een gelijkwaardig gesprek
programma bleken met name complexe
met de kleuters te voeren.
emoties beter herkend te worden.
‘Zo doen wij dat nu eenmaal’.
identiteit van open protestants-christelijke
Achtereenvolgens komen onderzoeken
Literatuuropvattingen op open protes-
scholen en de opdracht die scholen heb-
aan de orde die gericht zijn op: doelstel-
tants-christelijke basisscholen.
ben leerlingen voor te bereiden op het
lingen, beginsituatie van de leerling,
Door: Koeven, E. van (2011). Delft: Eburon.
kritisch en autonoom deelnemen aan een
onderwijsleermateriaal, onderwijsleer-
plurale samenleving.
activiteiten, instrumentatie en evaluatie.
Erna van Koeven, docent Nederlands/on-
Op vier open pc basisscholen is Erna van
Een korte nabeschouwing geeft inzicht op
derzoek van de Lerarenopleiding Basis-
Koeven nagegaan welke literatuuropvat-
de vraagstelling en de conclusies van het
onderwijs van Hogeschool Windesheim
tingen er leven. Er zijn in het oogsprin-
onderzoek.
te Zwolle, heeft op 16 november 2011
gende overeenkomsten. Teamleden richten
haar proefschrift verdedigd aan de VU in
zich vooral op de technische kant van
Amsterdam. Promotoren waren profes-
het leesonderwijs. Boeken zijn voor hen
Taalontwikkelend werken in een door-
sor D.H Schram (letteren VU Amsterdam)
dikwijls gemakkelijk vervangbare leermid-
gaande lijn
en professor M.L.L. Volman (pedago-
delen. Beslissingen over het kiezen van
Van peutereducatie naar kleuteronderwijs:
giek UVA). Copromotor was dr. Y.A.M.
boeken komen ad hoc en niet openlijk tot
handleiding professionalisering taal en
Leeman (verbonden aan de Universiteit
stand. Ook het werken met boeken is niet
jonge kind.
voor Humanistiek in Utrecht en lector op
geënt op een gemeenschappelijke peda-
Door: Smits, M. & Langberg, M. (2011).
Windesheim).
gogische en levensbeschouwelijke visie of
Uitgave: Enschede: SLO.
De aanleiding voor het proefschrift van
op kennis van de protestantse leestraditie.
Van Koeven was haar constatering dat
De gang van zaken op de scholen is eerder
Deze handleiding is geschreven voor
het met regelmaat voorkomt dat op open
verbonden met een vage, ‘identiteitssfeer’
en met leidsters en coördinatoren in
protestants-christelijke basisscholen
die moeilijk anders verwoord kan worden
de kinderopvang en peuterspeelzalen
populaire kinderboeken, die bijvoorbeeld
dan als ‘Zo doen wij dat nu eenmaal’.
en leerkrachten van groep 1 en 2. Het gezamenlijke ontwikkeltraject had als doel
over tovenarij gaan, niet worden aange-
het werken in de speelzalen en de basis-
schaft. Een derde van alle basisscholen in Nederland is protestants-christelijk. Het
Mondelinge taalvaardigheid in het basis-
school beter op elkaar af te stemmen en
merendeel daarvan is open protestants.
onderwijs.
een doorlopende (taal)leerlijn te ontwik-
Dat zijn scholen met een levensbeschou-
Een inventarisatie van empirisch onderzoek.
kelen die door het veld wordt gedragen
welijk gemengde leerlingpopulatie en een
Door: Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2011).
en in het veld is uitgeprobeerd en van
open visie op hun identiteit.
Uitgave: Enschede: SLO.
voorbeelden is voorzien. De bedoeling van deze handleiding is om collega-leidsters
Deze selectie van boeken is opmerkelijk in het licht van de protestantse leestraditie,
In deze publicatie staan de resultaten
en leerkrachten een gemeenschappelijke
waarin niet het verbieden van boeken,
van de zesde literatuurstudie binnen het
kennisbasis te bieden en daarmee jonge
maar het leren kiezen ervan belangrijk is.
project Het Taalonderwijs Nederlands On-
kinderen in de kinderopvang, peuterspeel-
Ook is het de vraag of het levensbeschou-
derzocht (HTNO). Deze studie behandelt
zalen en basisscholen vergelijkbare (taal)
welijk selecteren van boeken past bij de
het domein mondelinge taalvaardigheid.
ontwikkelingskansen bieden.
Leerstoflijnen begrippenlijst en taalver-
kunnen teams en begeleiders het aan-
Engels te starten en wat dit betekent, on-
zorging beschreven.
bod afstemmen op de behoefte van de
der andere met het oog op doorstroming
Uitwerking van het referentiekader Neder-
leerlingen en gezamenlijk reflecteren op
naar het voortgezet onderwijs. Hoofd-
landse taal voor het domein begrippenlijst
hun aanbod, eventueel in relatie tot de
stuk 5, ten slotte, plaatst de stand van
en taalverzorging op de basisschool.
methode. De leerstoflijnen zijn in schema
zaken wat betreft Eibo in internationaal
Door: Beek, A. van der & Paus, H. (2011).
weergegeven voor de groepen 1/2, 3/4,
perspectief en doet enkele aanbevelingen
Uitgave: Enschede: SLO.
5/6 en 7/8 en worden gevolgd door een
om de kwaliteit van de praktijk van Eibo
beschrijving van de algemene kenmerken,
te verbeteren.
Langs welke wegen zijn de referentieni-
didactiek en karakteristieken.
veaus 1F en 1S/2F te bereiken? Hoe kan Beheersingsdoelen voor jonge kinderen
de opbouw zijn van de leerstof voor de verschillende domeinen over de groepen 1
Engels in het basisonderwijs.
tot en met 8? In een serie van vier publi-
Vakdossier.
Er is vraag naar handvatten om te
caties - waarvan er inmiddels drie gereed
Door: Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D.,
werken aan een goede aansluiting van
zijn - biedt SLO uitwerkingen voor het
Bodde, M. & De Graaff, R. (2011).
voor- naar vroegschoolse educatie en
leesonderwijs, schrijfonderwijs, begrip-
Uitgave: Enschede: SLO.
vervolgens een vloeiende overgang naar de schoolse situatie. Daarom heeft SLO in
penlijst en taalverzorging, en mondelinge taalvaardigheid. Met deze uitwerkingen
Dit vakdossier bevat een beschrijving
samenwerking met de UvA zogenaamde
worden mogelijke routes naar de referen-
van de stand van zaken van Engels in het
beheersingsdoelen ontwikkeld.
tieniveaus 1F en 1S/2F voor taal inzich-
basisonderwijs (Eibo).
Deze (beheersings)doelen taal en
telijk gemaakt en kunnen leraren grip
Hoofdstuk 1 geeft een overzicht van de
rekenen zijn afgeleid van de referen-
krijgen op de leerstof voor hun groep.
beleidsontwikkelingen en gaat in op de
tieniveaus die sinds augustus 2010
In de zomer van 2011 verscheen het deel
verschillende generaties kerndoelen. In
van kracht zijn in het basisonderwijs
over het vierde domein van het taalonder-
hoofdstuk 2 wordt de lespraktijk be-
(zie www.taalenrekenen.nl).
wijs: de begrippenlijst en taalverzorging.
schreven. Wanneer starten scholen met
Met deze doelen kunnen voorschoolse
Dat domein bestaat uit twee delen. De be-
Engels, hoeveel tijd wordt er wekelijks
instellingen en scholen hun doorgaande
grippenlijst omvat begrippen die leerlingen
aan besteed, hoe wordt Engels gegeven,
lijn versterken en op die manier een
moeten kennen en kunnen hanteren om
met welk materiaal en welke toetsen?
bijdrage leveren aan het verlagen van de
over taal en taalverschijnselen te kunnen
Hoofdstuk 3 gaat in op de opleiding en
onderwijsdrempels. Het doel is daarnaast
denken en spreken. Bij taalverzorging gaat
toerusting van leerkrachten, zowel wat de
om het inhoudelijk repertoire van peda-
het om kennis die in dienst staat van een
didactische als de linguïstische vaardighe-
gogisch medewerkers en leerkrachten
verzorgde schriftelijke taalproductie, in
den betreft waarover huidige en toekom-
te vergroten en te versterken, zodat zij
casu spelling en interpunctie.
stige leerkrachten bij voorkeur zouden
inhoudelijk verantwoorde keuzes kunnen
Met behulp van de leerstoflijnen voor het
moeten beschikken. Hoofdstuk 4 belicht
maken en uitvoeren voor een rijk aanbod
domein begrippenlijst en taalverzorging
de tendens om eerder dan in groep 7 met
aan jonge kinderen.
41 |
Vernieuwde website Centrum voor Taal
Blikvangers
www.onderwijsdatabank.nl
Betekenisvol taalonderwijs [Video] Leraar24
en Onderwijs De Onderwijsdatabank, een van de ini-
Op de basisscholen de Ster, de As Soehhaf
CT&O, hèt Vlaamse expertisecentrum voor
tiatieven van EDventure, is een digitaal
en de Goeman Borgesius in Amsterdam
taalonderwijs heeft een nieuwe website:
kenniscentrum voor het primair onderwijs
wordt gewerkt met betekenisvol taalon-
www.cteno.be.
in Nederland (www.onderwijsdatabank.
derwijs. Zo worden de taalles over mode
Voor elk niveau van taalonderwijs kan
nl). Het informatiesysteem wordt gebruikt
en de geschiedenisles over mode gecombi-
men hier voor allerlei informatie terecht:
door leerkrachten, onderwijsadviseurs, lo-
neerd om zo te werken aan de taaldoelen.
of het nu gaat om lesmaterialen, onder-
gopedisten, psychologen, orthopedagogen,
Door taal en zaakvakken te combine-
zoek, nascholing, of nieuwe publicaties.
remedial teachers, intern begeleiders en
ren, krijg je ruimte om meer en breder
alle overige betrokkenen bij het onderwijs.
taalonderwijs te creëren. Met behulp van
Ze kunnen niet meer spellen.
Actuele en voor het primair onderwijs
ABC-Onderwijsadviseurs wordt die ruimte
Kan de Taalunie er wat aan doen? (2011).
relevante publicaties, worden beschreven
ingezet om de taaldoelen beter te berei-
Den Haag: Nederlandse Taalunie.
in deze databank: boeken, tijdschriftarti-
ken. De taaldoelen worden met de aanpak
kelen, leermiddelen, audiovisuele media,
niet alleen tijdens de taallessen gereali-
Deze publicatie geeft een status quo van het
toetsen en tests, educatieve software, in-
seerd, maar ook tijdens de thematische
spellingonderwijs in Nederland en Vlaande-
ternetsites, maar ook digitale documenten
activiteiten rond het zaakvak. Voordelen
ren en noemt enkele maatschappelijke ont-
die full text te lezen zijn. Ook het volgende
die verder worden genoemd, zijn onder
wikkelingen die mogelijk invloed hebben op
recente beeldmateriaal van Leraar24 is
andere: Kinderen worden actiever, werken
spelgedrag. Daarnaast bevat de publicatie
opgenomen in de Onderwijsdatabank:
samen en spreken elkaar aan; ze gaan ook thuis met een onderwerp door, dat hoor
ook een tiental essays over spellingonderLezing: resultaat met taal [Video]
je van ouders. De kinderen stellen meer
Leraar 24
vragen, lezen meer, onthouden meer en
Evalueren om te leren.
Amos van Gelderen geeft een algemene
concentreren zich beter.
Toetsen en beoordelen op school.
voordracht over de meest recente en rele-
Ook voor de leraar zelf zijn er voordelen.
Bussum: Coutinho.
vante wetenschappelijke ontwikkelingen in
Ze noemen bijvoorbeeld dat hun didacti-
Castelijns, J., Segers, M.S.R., Struyven, K.,
met name het schrijfonderwijs. Amos van
sche vaardigheden beter worden benut en
Martens, R.L., Dochy, F., Tillema, H.H.(2011).
Gelderen is senior onderzoeker aan het SCO-
ontwikkeld.
wijs van o.a. Jan T’Sas en Ad Bok, ...
Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Dit boek biedt (aankomende) leraren
Amsterdam en lector taalverwerving en taal-
theoretische achtergronden, praktijkvoor-
ontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam.
beelden, handvatten en praktische instru-
Hij is onder meer betrokken bij onderzoek
menten om leerlingen te helpen in hun ont-
naar effectieve methoden voor de ontwikke-
wikkeling. De benadering van evaluatie, die
ling van lees- en schrijfvaardigheden en voor
‘Evalueren om te Leren’ wordt genoemd,
het toetsen van deze vaardigheden.
staat centraal in dit boek. De actieve rol van leerlingen hierin wordt sterk benadrukt.
42 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen In het onlangs verschenen actieplan Basis voor presteren (2011) schrijft minister Van Bijsterveldt: “Een opbrengstgerichte manier van werken leidt aantoonbaar tot betere prestaties. Dit actieplan legt net als in de afgelopen periode de focus op opbrengstgericht werken en het verhogen van de taal- en rekenprestaties.” En daarmee lijkt het in het primair onderwijs vooral te gaan om prestaties, meetbare prestaties. Auteurs: Anita Oosterloo en Harry Paus
43 |
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?
— Er zijn verschillende partijen
Er is niets mis met de ambitie het beste
zijn), actie, evaluatie en bijstellen aan de
uit alle leerlingen proberen te halen. Maar
hand van data-feedback waarbij met be-
betrokken bij meetgestuurd onderwijs,
een zorgelijke ontwikkeling is dat presta-
hulp van gegevens van leerlingen gekeken
ieder met een eigen positie. Leerlingen
ties, verengd tot prestaties die met toetsen
wordt of die doelen gehaald zijn.
die leren en die zich laten sturen door
gemeten kunnen worden, het taalonder-
De definitie die de Inspectie hanteert,
een meting, leraren die onderwijzen en
wijs gaan bepalen. Aangezien die toetsen
focust uiteindelijk op prestaties van leer-
een manager die organiseert.
maar een deel van taalvaardigheid kunnen
lingen: “Opbrengstgericht werken is het
meten, kan het tot een merkwaardig,
systematisch en doelgericht werken aan
verbrokkeld, betekenisloos soort taalon-
het maximaliseren van prestaties” (In-
metingen. “Wij vermijden hier expliciet
derwijs leiden, waarin een aantal deel-
spectie, 2011). Ledoux en anderen (2009)
de term toetsen, een term die vaak
vaardigheden een doel op zich wordt, los
schrijven dat opbrengstgericht werken
gekoppeld wordt aan objectieve toetsen.
van de functies die taal kan hebben.
betekent dat “leraren zich in het bijzon-
We wensen ruimte te laten aan andere
der op leeropbrengsten zouden moeten
vormen van vorderingenmetingen,
Hoe kunnen we proberen te voorkomen
focussen. Toetsresultaten spelen daarin
zoals beoordelingen van schriftelijk
dat het met het taalonderwijs die zorgelijke
een rol, maar ook de dagelijkse praktijk
werk, mondelinge overhoringen,
kant op gaat? Het vraagt naar onze mening
van observeren van leerlingen, nakijken
gedragsobservaties, portfolio’s en me-
om een brede blik op opbrengstgericht wer-
van werk en dergelijke.” Deze omschrij-
thodegebonden toetsen. Het zijn vaak
ken, waarbij niet alleen leraren maar ook
ving staat in exact dezelfde bewoordin-
deze - zachtere - metingen die van nut
leerlingen actief zijn. Na een beschouwing
gen op de site www.schoolaanzet.nl van
zijn voor leerlingen en leraren” (p. 20).
over opbrengstgericht onderwijs illustreren
het Projectbureau Kwaliteit / PO-raad.
Andere metingen zijn metingen van de
we in dit artikel mogelijke rollen die leer-
In plaats van ‘onderwijsopbrengsten’
doorstroom naar voortgezet onderwijs,
lingen kunnen hebben bij opbrengstgericht
(Onderwijsraad) of ‘prestaties’ (Inspectie)
van het welbevinden van leerlingen,
werken bij begrijpend lezen.
wordt hier de term ‘leeropbrengsten’ ge-
tevredenheid van ouders of van leraren.
— Er zijn vorderingenmetingen en andere
bruikt. Waarom er verschillende termen
Een brede focus
gebruikt worden, is ons niet goed dui-
— Het gaat niet alleen om metingen:
delijk. Het zou te maken kunnen hebben
“Meetgestuurd onderwijs impliceert niet
met een verschillend perspectief.
dat het onderwijs alléén door uitkomsten van metingen wordt gestuurd. On-
De Onderwijsraad (2008) verstaat onder onderwijsopbrengsten “de realisering van
In plaats van opbrengstgericht werken spre-
derwijs wordt gestuurd door doelstellin-
datgene wat in kerndoelen, standaarden
ken Ledoux e.a. (2009) liever van meetge-
gen die men wil bereiken, en natuurlijk
en examenprogramma’s is beschreven,
stuurd onderwijs. Dit is onderwijs “waarbij
ook door de faciliteiten waarover men
zowel in cognitieve zin als wat betreft de
betrokkenen zich in hun taakuitvoering la-
beschikt. Sturing door meetuitkomsten
ontwikkeling van sociale vaardigheden”.
ten sturen door uitkomsten van metingen”.
kan alleen bijsturing zijn. Meetgestuurd
Onder opbrengstgerichtheid verstaat de
In deze formulering komen begrippen als
is zoals zoveel adjectieven gradeerbaar.
Onderwijsraad (2008) het kenmerk van
opbrengsten en resultaten niet meer voor.
We kunnen dus spreken over onderwijs
een school waarin concrete doelstellingen
Ze geven de voorkeur aan meetgestuurd
dat in meer of mindere mate meetge-
voor leerlingen op basis van de leerling-
onderwijs boven opbrengstgericht werken,
stuurd is. Het is geen kwestie van alles
populatie geformuleerd worden en waarin
omdat in meetgestuurd onderwijs, net als
of niets, van wel of niet meetgestuurd
alle betrokken partijen er gericht aan
in data driven teaching, de nadruk ligt op
onderwijs” (p. 20).
werken om de gestelde doelen te berei-
het gebruik van data of de uitkomsten van
ken. Sleegers (2010) concretiseert wat
metingen. Opbrengstgericht werken heeft
Verder stellen ze dat het gebruik van toets-
dat gericht werken inhoudt en omschrijft
deze connotatie niet, deze term mist een
resultaten in dienst moet staan van het
opbrengstgericht werken met “planmatig
verwijzing naar systematische gegevenste-
geven van aanwijzingen (aan leerkrachten,
en systematisch handelen”. Het gaat daar-
rugkoppeling of feedback (p.162).
leerlingen) over hoe iets beter kan. Het
bij om vier stappen: doelbepaling (doelen
Bij hun beschrijving van meetgestuurd
moet dus taakgericht zijn. In de praktijk is
die uitdagend, gespecificeerd en haalbaar
onderwijs maken ze drie opmerkingen:
het nogal eens persoonsgericht en worden
44 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Van verschillende kanten wordt gewaarschuwd voor een smalle focus, waarin onderwijs bepaald wordt door ‘test-oriented accountability’.”
rather than understanding of the key principles.(…) (Solomon & Black, 2008: 77). Deze gerichtheid op toetsresultaten heeft er in Groot-Brittannië toe geleid dat leraren meer directe instructie zijn gaan gebruiken, minder accent leggen op actief leren en leerlingen minder gelegenheid geven om zelf ideeën te ontwikkelen en over betekenissen (concepten) te onderhandelen (Solomon & Black, 2008: 87).
er uitspraken gedaan in termen van goed/
stuurd onderwijs heeft geleid tot onder-
Een smalle focus kan dus niet alleen leiden
slecht, voldoende/onvoldoende. Dit kan
wijs waarin transmissie, overdracht van
tot verbrokkeld betekenisloos taalonderwijs
competitiegedrag in de hand werken en/
kennis, dominant is, ondanks pogingen tot
in deelvaardigheden, en taalonderwijs dat
of leiden tot overmatige nadruk op het vol-
meer dialogische vormen van interactie
vooral voorbereidt op toetsen, maar zo’n
doen aan verantwoordingseisen (p. 164).
waarbij gezamenlijk kennis opgebouwd
smalle focus kan ook consequenties hebben
wordt. Bij deze transmissieaanpak past
voor de vorm van instructie die de leraar
Van verschillende kanten wordt gewaar-
een manier van praten in de klas die
kiest en de manier waarop leraar en kin-
schuwd voor een smalle focus, waarin
gekenmerkt wordt door een I-R-E-patroon:
deren met elkaar praten in de klas, met de
onderwijs bepaald wordt door ‘test-orien-
de leraar nodigt uit, stelt een vraag
mogelijkheden die ze krijgen om gezamen-
ted accountability’. In Groot-Brittannië en
(Invitation), de leerling geeft een reactie,
lijk kennis op te bouwen, om te leren (zie
de Verenigde Staten, waar het onderwijs
een antwoord (Response), gevolgd door
ook Walsweer, 2011). Een smalle focus kan
jarenlang door een dergelijk beleid werd
feedback van de leraar (Evaluation). Als
tot gevolg hebben dat leerlingen zich niet of
bepaald, lijkt men er langzamerhand
gevolg hiervan zullen leerlingen dat doen
minder verantwoordelijk voelen voor hun
weer van terug te komen, zo sprak Robin
wat de leraar tevreden stelt. Ze geven snel
eigen en voor elkaars leren, het gaat immers
Alexander, hoogleraar onderwijskunde
een kort antwoord in plaats van dat ze bij-
vooral om vlot (en liefst kort) de goede,
in Cambridge op 22 augustus dit jaar in
voorbeeld vragen stellen of alternatieven
gewenste antwoorden te geven. Een smalle
Trouw: “In die landen heeft die aanpak niet
voorstellen (Wells & Ball, 2008).
focus kan dus nadelige gevolgen hebben
geleid tot het hogere prestatieniveau dat de
(…) as Edwards and Mercer demonstrated,
voor de kwaliteit van het onderwijs, en voor
politiek ermee nastreefde. In feite heeft het
the power imbalance between teachers
mogelijkheden voor kinderen om te leren.
de kwaliteit van het onderwijs in den brede
and pupils and the pressure of school
geschaad.” Ravitch, een van de krachten
performance measures mean that shared
In dit artikel sluiten we aan bij de hier-
achter de No Child Left Behind Act in de
frames of reference are frequently
boven gegeven omschrijving van meet-
Verenigde Staten, schrijft in haar boek
sacrificed as discussion is abandoned
gestuurd onderwijs: onderwijs wordt
The Death and Life of the Great American
or quashed and opportunities for
gestuurd door doelstellingen die je wilt
School System (2010) dat ze spijt heeft en
appropriating prior pupil knowledge are
bereiken en bijgestuurd door metingen.
dat ze fout zaten met dit beleid: “Emphasis
missed. Thus pupils frequently guess what
Die metingen moeten breed opgevat wor-
on test scores led to cheating, dishonesty.”
teachers want them to say in pursuit of
den, het gaat om meer dan alleen toetsen
De focus op toetsen is, althans in de
providing them with ‘final draft’ answers,
(bijvoorbeeld observaties, gesprekken met
Verenigde Staten, vergezeld gegaan van
rather than reflecting upon their own
leerlingen en portfolio’s) en het zijn zowel
onderwijs waarin kinderen meer en meer
ideas or genuinely engaging with teacher’s
leraren als leerlingen die betrokken zijn bij
uit het hoofd leren en van een afname van
expertise. Edwards and Mercer (1987)
het verzamelen van informatie. De uitkom-
werkwijzen die leerlingen aanzetten tot
suggest that the former may result in
sten van de metingen worden vervolgens
het gebruiken van ‘higher order skills’ en
the acquisition of ritual knowledge,
gebruikt om het onderwijs bij te stellen.
tot het toepassen van onderzoekend leren
understanding which is ‘embedded in the
In de brede focus die wij voorstaan, heb-
(García, 2009:369). De focus op toetsge-
paraphernalia of the lesson’ (1987:99)
ben leerlingen een actieve rol; actiever dan
45 |
in de beschrijving van Ledoux e.a. waarin leerlingen betrokken zijn bij opbrengstgericht werken als een partij die “leert en zich laat sturen door een meting”. Leerlingen kunnen zich samen met de leerkrachten op school en andere betrokkenen verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het (taal)onderwijs en ze kunnen die verantwoordelijkheid ook nemen (zie ook Oosterloo, Paus, Klep & Noteboom, 2008). Ze kunnen dat op verschillende manieren doen. Leerlingen zijn bijvoorbeeld betrokken bij onderzoek naar de bestaande situatie of bij de vormgeving van het curricu-
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?
“Een smalle focus kan tot gevolg hebben dat leerlingen zich niet of minder verantwoordelijk voelen voor hun eigen en voor elkaars leren, het gaat immers vooral om vlot (en liefst kort) de goede, gewenste antwoorden te geven.”
lum. Ze kunnen ook actief betrokken zijn bij de evaluatie van het onderwijsproces.
Er zijn verschillende mogelijkheden om
Elke groep heeft een brief teruggekregen
Hieronder laten we zien hoe dat er in de
onder andere de attitude van de leerlingen
met een samenvatting van wat de leerlingen
praktijk van het begrijpend leesonderwijs
nader te onderzoeken. Leerlingen kunnen
hebben geschreven en met de toezegging
uit kan zien. De voorbeelden zijn ontleend
beschouwd worden als object van onder-
dat de uitkomsten van de brieven bespro-
aan ervaringen op basisschool De Drie-
zoek en ook als subject van onderzoek
ken worden in de teamvergadering: het
master in Alkmaar. Op deze school werken
(‘learners as data resource’ en ‘learners as
team zal deze uitkomsten gebruiken bij de
team, leerlingen en SLO al een aantal ja-
active respondents’ (Fielding, 2004). Een
plannen om het leesonderwijs te verbete-
ren gezamenlijk aan begrijpend leesonder-
probleem hierbij kan zijn dat kinderen die
ren. Het verbeteren van het leesonderwijs is
wijs vanuit een brede focus op opbrengst-
ondervraagd worden, het antwoord geven
een zaak van team en leerlingen samen.
gericht werken. Verhogen van de motivatie
waarvan ze denken dat de onderzoeker het
Alle brieven zijn geanalyseerd: over welk
van leerlingen voor begrijpend lezen, een
verwacht. De laatste tijd worden leerlingen
onderdeel van het curriculum wordt iets
doorgaande lijn ontwikkelen in begrijpend
ook als mede-onderzoekers, of als onder-
gezegd? Alle uitingen van de leerlingen
lezen en gezamenlijk inhoudelijke deskun-
zoekers, co-producers van data en inzich-
zijn ondergebracht bij onderdelen van het
digheid verwerven staan daarbij centraal.
ten, bij het onderzoek betrokken. ‘Partner-
curriculum: bij doelen en inhouden van
ship’ tussen leerling en onderzoeker is dan
begrijpend leesonderwijs, bij de rol en ac-
het dominante motief. Op De Driemaster
tiviteiten van leerlingen en van de leraar,
hebben we gezocht naar manieren om leer-
bij de materialen die gebruikt worden, bij
lingen als onderzoekers te betrekken bij het
groeperingsvormen, plaats en tijd, en bij
Voor veel leerlingen is begrijpend lezen
verbeteren van het leesonderwijs. Hieron-
toetsing/evaluatie (Van de Akker, 2006).
niet hun leukste vak. Ook hun motivatie
der geven we daar enkele voorbeelden van.
De leerlingen blijken over alle onderdelen
Leerlingen als onderzoekers
van het curriculum iets te zeggen:
om te lezen is niet groot: zo blijkt uit het laatste PIRLS-onderzoek dat kinderen in
Leraren van groep 5 t/m groep 8 hebben
Begrijpend lezen is volgens de meesten (in
Nederland wat betreft hun leesattitude bij-
met hun groep besproken dat het team
alle groepen) iets lezen en er daarna vragen
na onderaan op de wereldranglijst staan.
samen met de leerlingen en met twee SLO-
over beantwoorden. Een leerling uit groep
Een positieve leesattitude en een positief
medewerkers het begrijpend leesonderwijs
7/8 schrijft: “Begrijpend lezen is in een boek
zelfbeeld van leerlingen ten opzichte van
wil gaan verbeteren. Ze hebben hun leerlin-
lezen en dan antwoorden in je werkschrift
lezen zijn belangrijke voorspellers voor
gen gevraagd om in een brief aan de SLO-
schrijven.” En een klasgenoot schrijft: “Be-
leesprestaties (Netten & Verhoeven, 2007).
medewerkers te schrijven wat ze van be-
grijpend lezen is volgens mij dat je een tekst
De indruk van leraren op De Driemaster is
grijpend lezen vinden, welk nut begrijpend
leert begrijpen en dan leer je geheugen-
dat bij hun leerlingen de motivatie voor de
lezen voor hen heeft en hoe de lessen in
steuntjes om het goed te begrijpen. Bijvoor-
begrijpend leesles niet hoog is.
begrijpend lezen kunnen worden verbeterd.
beeld een pijlenschema, een woordkaart.”
46 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“Begrijpend lezen is volgens de meesten iets lezen en er daarna vragen over beantwoorden.”
viewd. Het doel van deze interviews is om samen met leerlingen op zoek te gaan naar verklaringen voor de uitkomsten van de brieven en om problemen die ze in het begrijpend leesonderwijs ervaren te verhelderen.
Leerlingen van lagere groepen oordelen
we aan de slag.” Een leerlingen uit groep
Door de intern begeleider zijn video-
over het algemeen positiever dan leerlin-
7/8 schrijft: “… omdat er heel veel her-
opnames van leeslessen gemaakt om
gen van hogere groepen. Ongeveer in de
haalt. En het is altijd hetzelfde.” “Er mag
een beeld te krijgen van de praktijk van
groepen 6/7 slaat verveling toe en worden
wel wat meer actie in” (leerling uit groep
begrijpend lezen op school. Die video-
leerlingen kritischer. Een leerling uit
6) en “Iets meer pit erin” (leerling groep
opnames zijn eerst in een werkgroep
groep 7 formuleert het als volgt: “Begrij-
7). Een andere leerling schrijft iets over
besproken en later zijn er fragmenten in
pend lezen vind ik best wel belangrijk.
het functioneel gebruiken van teksten:
een teamvergadering besproken. Een van
Volgens mij gaat het erom dat je een ver-
“En bij een doetekst dat je het tekent of
de eerste, spontane reacties was: “Wat
haal leest en dan vragen er over maakt en
maakt wat je dan moet doen.”
zijn we veel aan het woord!”
als je die vragen goed hebt snap je het of
Over de rol van de leraar wordt minder
In een onderzoeksproject naar ‘dialogic
begrijp je het verhaal.” Een klasgenote:
vaak iets gezegd. “We hebben een meester
teaching’ van Alexander op scholen in
“Nou, ik leer eigenlijk niks. Ik lees alleen
die het heel snel met ons nakijkt,” zegt
Londen en Yorkshire werden ook video-
maar verhaaltjes en daarna beantwoord
een leerling uit groep 7. Anderen vinden
opnames gemaakt waarmee leraren
ik de vragen, wat is dat nou?” En in
de uitleg van de juf plezierig. Een leerling
konden reflecteren op hun eigen praktijk,
groep 7/8 schrijft een leerling: “De tekst
uit groep 6 schrijft: “Ik vind het leuk om
maar niet alleen de leraren: “Observing
is soms een nutteloos verhaal. Waarom
in een groepje te zitten en met een juf of
the camera observing them, many children
doe je dan niet bij elke tekst iets van ge-
meester het door te nemen.”
have asked to see the videotapes and,
schiedenis, aardrijkskunde of een andere
Leerlingen waarderen over het algemeen
naturally, have commented on what they
weettekst? Bijvoorbeeld een tekst over de
het werken in wisselende groeperingen:
see and hear. Some teachers have decided
schaal van richter (die er ook in stond).
“soms alleen, soms met ons buurtje, en
to exploit this interest and have built video
Als je dat nu bij elke tekst doet heb je
soms samen,” schrijft een leerling uit
analysis by children into their language
vaak 2 in 1. Veel handiger.”
groep 5. In alle groepen schrijven leer-
teaching” (Alexander, 2008: 107). In een
Ook over de teksten en de vormgeving
lingen dat ze graag meer willen samen-
Amerikaans onderzoeksproject maakten
ervan worden de leerlingen geleidelijk
werken.
leerlingen zelf video-opnames die
minder enthousiast. Leerlingen van
Over tijd en plaats schrijven leerlingen:
besproken werden (Wells & Ball, 2008:
lagere groepen vinden ze “leuk”, “super”,
“Het duurt altijd heel erg lang” en “ook
176). Deze voorbeelden vormen een bron
“grappig”, soms “saai“ en later krijgen
iets buiten doen” of “achter de computer”.
van inspiratie om op De Driemaster de
negatieve kwalificaties de overhand. Ze
Er is van alle groepen één leerling, uit
actieve rol van leerlingen, als (mede-)
vinden teksten vaak “niet leuk” en “te
groep 7, die iets zegt over toetsing: “De
onderzoekers, te versterken.
lang”, de vormgeving vinden ze saai,
toetsen zijn wel weer leuk, want dat zijn
Net als in het onderzoeksproject van Wells
sommigen vragen of er niet een filmpje
leukere teksten, én de spanning stijgt
en Ball, zijn er in groep 7/8 op De Drie-
bij kan. Ze willen graag meer kleur, meer
natuurlijk…”
master leerlingen die vragen of ze ook zelf
plaatjes, “het moet wat vrolijker”.
De brieven en de analyses zijn voor de
opnames mogen maken. Ze filmen allerlei
Over de leeractiviteiten oordelen leerlin-
leraren aanleiding tot discussies in het
leessituaties in de klas. Deze opnames
gen verschillend; de een zegt “eigenlijk
team. “Wat doen we ze aan?” zei een van
worden met elkaar besproken. In groep 4
niks te leren”, de ander leert antwoorden
de leerkrachten nadat ze alle reacties van
gaan de leerlingen onderzoek doen naar
uit de tekst te halen. Een leerling uit
de kinderen op een rijtje zag. De brieven
voorlezen thuis. De leraar van groep 5/6
groep 5 geeft de activiteiten weer met:
leiden tot nader onderzoek. Uit elke groep
denkt na over een leeshoek in haar lokaal,
“We lezen eerst het verhaal en dan gaan
wordt een groepje leerlingen geïnter-
nadat ze met de collega’s van de werk-
47 |
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?
Begrijpend lezen op de Driemaster
groep Leerstoflijnen lezen beschreven
voor het begrijpend leesonderwijs kun-
(2010) gelezen heeft. Ze legt het idee voor
nen zijn: mogelijke bouwstenen voor het
aan haar groep. De leerlingen onderzoe-
curriculum.
ken wat de functie van de leeshoek is,
Over de leerbronnen, de materialen die
———————————————————————————
wat er in zo’n hoek te vinden en te doen
gebruikt worden bij begrijpend lezen zijn
zou moeten zijn, hoe de hoek eruit moet
ze duidelijk: ze willen graag minder saaie
Gouden regels
zien. De leerlingen onderzoeken ook de
teksten, meer plaatjes en meer kleur,
haalbaarheid. Ze gaan bijvoorbeeld naar
en meer verschillende soorten teksten.
Regel 1
de directeur om extra middelen te vragen
Verder willen ze meer gebruik kunnen
Snel beginnen met lezen
voor het maken van de hoek en ze speu-
maken van de computer. Wat hun eigen
———————————————————————————
ren op Marktplaats naar spullen om de
leeractiviteiten betreft willen ze graag
Het belangrijkste van een begrijpend leesles is: lezen.
hoek in te richten.
‘meer actie’. Ook willen ze meer samen-
Voordat je begint met lezen, denken we na over het
Op dit soort manieren kunnen leerlingen
werken. Van de leraar willen ze tempo,
onderwerp van de tekst.
ervaren hoe ze in een rol als (mede-)
en soms betere uitleg. Ze willen af van
Bijvoorbeeld:
onderzoeker actief betrokken zijn bij het
een klassikale bespreking van alle vragen
— Wat heb jij zelf meegemaakt?
onderwijsproces, en hoe er daardoor
en opdrachten aan het eind van de les.
— Wat weet je er al van?
gezamenlijk inzicht ontwikkeld kan
Deze uitspraken van leerlingen worden
— Wat vind je ervan?
worden. Een leerkracht, Karen Hume,
door het team gebruikt om het curricu-
Dat nadenken kan op verschillende manieren:
uit het onderzoek van Wells en Ball zegt
lum aan te passen. De leerlingen weten
— Je kunt voor jezelf iets opschrijven, of tekenen.
hierover: “When students become involved
dat ook. De uitkomsten van de brieven
— We kunnen er met de hele klas over praten.
in knowledge building around action
en interviews hebben in een teamver-
— Je praat er in groepjes over.
research issues they have the opportunity,
gadering geleid tot het opstellen van vijf
— We bekijken een plaat of een filmpje.
likely for the first time, to experience
‘Gouden Regels’: afspraken over begrij-
Belangrijk is: het duurt niet langer dan vijf minu-
the connections between knowledge
pend lezen. Het zijn aandachtspunten
ten. Dan gaan we de tekst lezen.
and development, both individual and
voor het team op dit moment. Op gezette
———————————————————————————
collective. I think this cannot help but
tijden zullen ze tegen het licht gehouden
———————————————————————————
change their understanding of the
worden. De regels gelden voor alle groe-
Regel 2
nature of knowledge, helping them to
pen vanaf groep 4; een manier om ook
Altijd lezen met een doel
recognize it as an object that can be
te werken aan een doorgaande lijn. In
———————————————————————————
continually improved through their active
elke groep zijn de regels met de kinderen
Je leest een tekst nooit zomaar. Je wilt altijd iets,
participation. When groups of students
besproken. Ze zijn voor hen op een A4’tje
bijvoorbeeld:
have this collaborative experience, the
gezet, voorzien van een toelichting (zie
— iets leren over een onderwerp;
possibility exists for the creation of vital
het voorbeeld hiernaast). In elke groep
— erachter komen hoe je iets kunt doen of maken;
knowledge-building communities which
is er een eigen, zesde gouden regel bij
— genieten van een grappig of spannend verhaal
may, through their example, transform the
bedacht. Daarna hebben leerlingen in
way we think about teaching, learning,
elke groep een poster gemaakt met de
— iets opzoeken.
and school.” (Wells & Ball, 2008: 176-177).
zes Gouden Regels erop, die in de klas is
Dit noemen we leesdoel. Je leest een tekst altijd
opgehangen. De poster gaat mee naar de
met een leesdoel.
volgende klas en in de loop van het jaar
In elke les bedenken we wat het leesdoel is.
wordt de zesde regel besproken: “Moet
De ene keer staat het leesdoel in het boek. De
deze nog steeds gelden, of hebben we nu
andere keer bespreek je met elkaar wat het
een andere nodig?” Leerlingen van groep
leesdoel is. En nog een andere keer mag je het
Leerlingen kunnen ook goed aangeven
8 maken boekenleggers met de regels
helemaal zelf bedenken.
wat ze graag zouden willen. In hun
erop en nemen die mee naar het vervolg-
(Een leesdoel is niet: de vragen bij de tekst beant-
brieven en interviews bijvoorbeeld geven
onderwijs, met de bedoeling die ook aan
woorden.)
ze aan wat volgens hen verbeteringen
leraren te laten zien.
———————————————————————————
Leerlingen als curriculumontwerpers
en erachter komen hoe het afloopt;
48 |
Regel 3 Altijd iets leren over lezen ——————————————————————————— In elke leesles leren we iets over begrijpend lezen. Je leert bijvoorbeeld: — wat voor teksten er zijn; — hoe teksten in elkaar zitten; — hoe je het lezen handig aanpakt. Wat je in een les gaat leren, noemen we lesdoel. Daarmee leer je teksten beter te begrijpen. Bij elke les weten we wat het lesdoel is. In elk les bespreken we hoe het lesdoel ons geholpen heeft bij het lezen. ———————————————————————————
Regel 4 Alle vragen nabespreken? Hoeft niet! ———————————————————————————
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“In de begrijpend leesles is het lesdoel een middel om het leesdoel te bereiken. Het hanteren van deze regel heeft onder andere als consequentie dat opdrachten uit de methode die niets met het lesdoel te maken hebben, geschrapt worden en dat het bewustworden van en lezen met een leesdoel als activiteit wordt toegevoegd.”
In het boek staan altijd vragen na de tekst. Het kost veel tijd als we die allemaal nabespreken.
Opvallend is dat in veel groepen die zesde
nen en terug te vinden. Ze bespreken met
Het wordt ook wel eens een beetje saai, en dat is
regel over samenwerken gaat. Samen
elkaar wat een handige manier is, maken
jammer.
met de leerlingen zoeken de leraren nu
rubrieken en labels voor op de planken en
We gaan niet meer alle vragen met de hele klas
naar mogelijkheden zodat leerlingen meer
richten hun leeshoek in volgens het systeem
nabespreken.
kunnen samenwerken. Dit betekent bij-
dat ze met elkaar bedacht hebben. Op een
Het belangrijkste is dat we in elke les nadenken en
voorbeeld dat opdrachten in de methode
andere school is de voorbereiding van de
praten over de tekst:
worden aangepast. Ook de andere regels
Kinderboekenweek in volle gang. Er is een
— Wat heb je gelezen? Heb je je leesdoel bereikt?
leiden tot aanpassingen. Zo wordt in alle
werkgroep die de week voorbereidt. Deze
— Hoe heb je het aangepakt? Heeft het lesdoel
begrijpend leeslessen gewerkt met een
werkgroep bestaat uit leraren én leerlingen.
ons goed geholpen?
lesdoel en een leesdoel. Vaak ontbrak er
———————————————————————————
namelijk een leesdoel, of bleef het impliciet. Lezen doe je echter altijd met een
Leerlingen als kritische volgers
Regel 5
doel. In de begrijpend leesles is het lesdoel
Ook bij andere vakken
een middel om het leesdoel te bereiken.
———————————————————————————
Het hanteren van deze regel heeft onder
Leerlingen kunnen betrokken zijn bij on-
Op school lees je heel vaak, niet alleen bij begrij-
andere als consequentie dat opdrachten
derzoek naar het begrijpend leesonderwijs,
pend lezen.
uit de methode die niets met het lesdoel te
ze kunnen een actieve rol hebben bij het
In de lessen begrijpend lezen leer je hoe je teksten
maken hebben, geschrapt worden en dat
aanpassen van het curriculum en ze kunnen
steeds beter kunt begrijpen.
het bewustworden van en lezen met een
ook actief betrokken zijn bij reflectie op het
Het is handig wanneer je alles wat je bij begrijpend
leesdoel als activiteit wordt toegevoegd.
onderwijsproces. Zo zei een van de leer-
lezen geleerd hebt, gebruikt bij de andere vakken.
Ook op andere manieren kunnen leerlingen
lingen uit groep 7/8 kortgeleden spontaan:
We proberen daar met elkaar op te letten.
betrokken zijn bij curriculumontwerpen. Zo
“Juf, ik vind het veel leuker nu. Ik begrijp
zijn de leerlingen in groep 5/6 tot de ont-
nu tenminste waar ik mee bezig ben.”
dekking gekomen dat – nu er steeds meer
Leerlingen bewaken – uit zichzelf - de
Regel 6
boeken en allerlei anderssoortige teksten
gemaakte afspraken over begrijpend lezen,
...
voor hun leeshoek binnenkomen – er een
de Gouden Regels. Tijdens de introduc-
———————————————————————————
systeem nodig is om al die teksten te orde-
tiefase van een les zei een van de kinderen
49 |
Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen?
in groep 8: “Juf, de vijf minuten zijn voor-
besluiten over de richting die het onderwijs
tonomie en onafhankelijkheid in denken en
bij!” De leraar benutte deze opmerking om
op zou moeten gaan, juist gebruik zouden
handelen te ontwikkelen. Bij de vraag naar
met de leerlingen in te gaan op de bedoe-
moeten maken van antwoorden op de
wat goed onderwijs is, moeten we dus deze
ling van de eerste regel. Bij een zaakvakles
vraag wat we waardevol vinden. “The
drie functies betrekken: het is belangrijk ex-
merkte een leerling op: “Wat we nu doen,
managerial approach to accountability has
pliciet te maken hoe onze antwoorden gere-
hoort bij regel 5” (transfer). Toen de leraar
eroded opportunities for educators to take
lateerd kunnen worden aan deze drie func-
in een begrijpend leesles uit de methode
responsibility for their actions and activities
ties. Met de focus op meetbare opbrengsten
met de kinderen doornam welke opdrach-
and, more specifically, for what their actions
gaat de aandacht vooral uit naar de vraag
ten na de tekst ze niet hoefden te doen, zei
and activities are supposed to bring about.”
of de school zijn kwalificatiefunctie wel goed
een leerling dat dat opdrachten waren die
(p. 50). Biesta stelt dat de huidige cultuur
vervult (Volman, 2011). Ze pleit ervoor ook
niet bij het lesdoel pasten.
van ‘accountability’ zeer problematisch
de vraag te blijven stellen of het onderwijs
Deze anekdotes laten zien dat kinderen zich
is; die accountability wordt in plaats van
zijn functies van socialisatie en persoons-
verantwoordelijk voelen voor de afspraken
een middel een (economisch) doel op
vorming wel goed vervult: “We willen dat
die mede op basis van hun suggesties zijn
zich: “Accountability is an apolitical and
kinderen en jongeren kennis en vaardighe-
gemaakt, dat ze reflecteren op het onderwijs-
antidemocratic strategy that redefines all
den ontwikkelen die hen in staat stellen hun
proces, dat ze zich daarbij betrokken voelen.
significant relationships in economic terms,
plaats in de samenleving te vinden en daar
Er zijn meer mogelijkheden. Zo gaan
and hence conceives of them as formal
een bijdrage te leveren. Daarvoor is betrok-
leerlingen van De Driemaster een stukje
rather than substantial relationships. (…)
kenheid als kwaliteit van leerprocessen en
schrijven in de Kidsgids, een afdeling
As a result, parents and students are also
van leerresultaten nodig. Kennis en vaardig-
in de schoolkrant speciaal voor kinde-
manoeuvred into an economic relationship
heden moeten voor leerlingen niet alleen een
ren, waarin ze beschrijven wat ze tot nu
– one in which they are the consumers of
middel zijn om een hoge score te verwerven
gemerkt hebben aan veranderingen in de
the provision called ‘education’ – without
maar een middel om zich te oriënteren in de
begrijpend leeslessen en wat ze daarvan
there being an opportunity for them to
wereld, die te begrijpen en er in te (willen)
vinden. In groep 7/8 gaan leerlingen met
hold either the schools or the government
handelen. Dat vereist ‘kennis van betekenis’,
een camera opnames maken tijdens de be-
directly to account. In the end, we are
in verschillende betekenissen. Leerlingen
grijpend leesles. Ze kiezen een of een paar
left with a situation in which systems,
moeten kennis verwerven die van betekenis
Gouden Regels en proberen te filmen wat
institutions and individual people adapt
is: vanuit het perspectief van de samenle-
ze daarvan in de les zien. Deze opnames
themselves to the imperatives of the logic
ving omdat het gaat om zaken die nodig zijn
worden in de klas besproken, en later in
of accountability, so that accountability
om mee te doen en de samenleving verder
een team- of bouwvergadering.
becomes an end in itself, rather than a
te brengen; en van betekenis voor hen zelf
means for achieving other ends.” (p. 59).
omdat het nieuwe perspectieven en hande-
Terug naar opbrengstgericht werken, een brede focus
lingsmogelijkheden biedt. Leraren moeten Biesta onderscheidt drie functies van onder-
kennis hebben van de denkwereld (ofwel de
wijs: qualification, socialization en subjecti-
betekenissen) van jongeren, om daarbij aan
fication. De kwalificatiefunctie van onderwijs
te sluiten en ze te helpen betekenis te geven
Biesta stelt in zijn boek Good Education in
zorgt voor kennis, vaardigheden, inzichten
aan nieuwe kennis. En tot slot: leerlingen
an Age of Measurement (2010) dat de vraag
die het mogelijk maken ‘iets te doen’ (p.20),
moeten de ervaring hebben dat ze zelf van
wat onderwijs tot goed onderwijs maakt,
bijvoorbeeld voorbereiden op werk, of
betekenis zijn.” (p.10).
verdwenen lijkt te zijn uit discussies over
kennis en vaardigheden die nodig zijn voor
onderwijs. De normatieve vraag over goed
burgerschap. De socialisatiefunctie heeft te
Wanneer een school besluit om het begrij-
onderwijs is vervangen door technische
maken met de vele manieren waarmee we –
pend leesonderwijs te verbeteren, is dat
en bestuurlijke vragen naar efficiency en
door onderwijs – deel worden van bepaalde
een concreet aanknopingspunt om vanuit
effectiviteit van processen, niet naar waar
sociale, culturele en politieke structuren.
een normatieve vraag naar goed onderwijs
deze processen voor bedoeld zijn. Het
Bij de ‘subjectification’functie, of ‘persoons-
te zoeken naar die verbeteringen, in plaats
gevaar hiervan is dat we gaan waarderen
vorming’ (Volman, 2011), gaat het juist om
vanuit de vraag hoe er zo hoog mogelijke
wat we kunnen meten, terwijl we bij
onafhankelijkheid van die structuren, om au-
scores op de toetsen behaald kunnen wor-
50 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
den. De drie functies van onderwijs krijgen
die leerlingen aan lezen geven en kunnen
Ministerie van OCW (2011). Actieplan ‘Basis
bij die zoektocht in gesprekken in het team
daarbij aansluiten en hun leerlingen helpen
voor presteren’. Naar een ambitieuze leercultuur
en met leerlingen op een natuurlijke ma-
betekenis te geven aan nieuwe kennis. En
voor alle leerlingen. Bijlage bij brief aan Tweede
nier een plek; geleidelijk wordt duidelijk
leerlingen ervaren dat ze ertoe doen.
Kamer, ref. 303172.
welke rol deze functies spelen en op welke
Over opbrengsten gesproken.
manier ze in het begrijpend leesonderwijs
Netten, A. & L. Verhoeven (2007). PIRLS 2006.
tot uitdrukking komen, en wat de school
Anita Oosterloo en Harry Paus zijn leer-
Rapport Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum
wenselijk vindt. Het merendeel van de
planontwikkelaar bij SLO.
Nederlands.
kinderen op De Driemaster geeft in de brieven aan dat begrijpend lezen betekent vragen beantwoorden bij teksten. Daarmee
Literatuur
zijn ze vervreemd geraakt van de verschil-
Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Naar een sterkere opbrengstgerichtheid in het primair en voortgezet onderwijs. Den
lende functies die lezen kan hebben. Lezen
Akker, J. van den (2006). Curriculum
kan communicatieve functies hebben,
Development Re-invented: Evolving Challenges
bijvoorbeeld geïnformeerd, geïnstrueerd,
for SLO. In: J. Letschert (ed.). Curriculum
Oosterloo, A., Paus, H., Klep, J. & Noteboom,
overtuigd, overgehaald of geadviseerd
Development Re-invented. Proceedings of the
A. (2008). Beste stuurlui. Een verkenning van
worden. Lezen kan ook helpen om je eigen
Invitational Conference on the Occasion of 30
inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in
gedachten en ideeën te vormen, om te
Years SLO 1975-2005, Leiden, the Netherlands,
het primair onderwijs. Enschede: SLO.
leren: dit zijn conceptualiserende functies.
7 - 9 December 2005. Enschede: SLO.
Je kunt lezen om je te ontspannen, om te
Haag: Onderwijsraad.
Oosterloo, A. & Paus, H. (2010). Leerstoflijnen
genieten van een verhaal of van de manier
Alexander, R., 2008 Culture, Dialogue and
waarop iets verwoord is, om je fantasie te
Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. 2008.
prikkelen, om emoties een plek te geven,
In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.). Exploring
Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great
of om een eigen waarden- en normen-
Talk in School. Los Angeles – London – New Delhi
American School System: How Testing and Choice
patroon op te bouwen. Dan gaat het om
– Singapore – Washington DC: Sage.
Are Undermining Education. New York: Basic Books.
interacties op school (zowel tussen leraren
Biesta, G.J.J. (2010). Good Education in an Age of
Solomon, Y. & Black, L. Talking to Learn and
onderling, tussen leraren en leerlingen en
Measurement. Boulder: Paradigm Publishers.
Learning to Talk in the Mathematics Classroom.
lezen beschreven. Enschede: SLO.
expressieve/affectieve functies van lezen. In
tussen leerlingen onderling) over functies
2008. In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.).
van lezen, en deze functies te betrekken bij
Fielding, M (2004). Transformative approaches
Exploring Talk in School. Los Angeles – London –
onderzoek, aanpassing van het curriculum
to student voice: theoretical underpinnings,
New Delhi – Singapore – Washington DC: Sage.
en reflectie op het onderwijsproces, wordt
recalcitrant realities. British Educational
steeds duidelijker hoe de relatie is met
Research Journal, 30(2), 295-311.
de drie functies van onderwijs en hoe de
Volman, M (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leer-
school hierover denkt: wat is volgens de
García, O. (2008). Bilingual Education in the 21st
resultaten. Oratie uitgesproken op 17 juni 2011,
school goed onderwijs? Door gezamenlijk
Century: A Global Perspective. Chichester: Wiley
Universiteit van Amsterdam.
op zoek te gaan, met leerlingen in de rol
& Sons.
van mede-onderzoeker, -curriculumontwer-
Walsweer, A. (2011). Participatie en gezamenlijke
per en reflecteerder, doen zowel leraren als
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengsten;
kennisconstructie als basis voor (goed) taalon-
leerlingen kennis en ervaring op. Leerlin-
maak er werk van! Utrecht: Inspectie van het
derwijs. In: Tijdschrift Taal voor Opleiders en
gen kunnen kennis en ervaring opdoen
Onderwijs.
Onderwijsadviseurs, jrg,2, nr. 3.
van lezen en de manier waarop lezen kan
Ledoux, G., Blok, H., & Boogaard, M. met mede-
Wells, G. & Ball, T. Exploratory Talk and Dialogic
bijdragen aan de kwalificatie- en sociali-
werking van Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht
Inquiry, 2008. In: Mercer, N. & Hodgkinson, S. (eds.).
satiefunctie en aan hun persoonsvorming.
werken; over de waarde van meetgestuurd on-
Exploring Talk in School. Los Angeles – London –
Leraren doen kennis op van betekenissen
derwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
New Delhi – Singapore – Washington DC: Sage.
met betrekking tot het lezen zelf, functies
51 |
Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland?
Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland? Auteur: Mieke Smits
In het kader van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Surinaamse Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) heeft het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) in 2010 de opdracht gekregen om een curriculumraamwerk en leerlijnen te ontwikkelen voor het toekomstige 11-jarige basisonderwijsprogramma van Suriname. Vanaf september 2010 tot maart 2011 heeft een grote groep betrokkenen uit het Surinaamse onderwijsveld in samenwerking met SLO gewerkt aan zowel het curriculumraamwerk, als aan de leerlijnen. Hiermee is een basis gelegd voor het elfjarig basisonderwijs in Suriname (MinOV-Beip/SLO, 2011).
52 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
In dit artikel zal kort worden ingegaan op
bieden de taalvaardigheid versterken. De
het curriculumraamwerk en leerlijnen in
samenhang zoekt verbindingen met alle
het algemeen. Daarna komen de leerlij-
leergebieden, om een zo samenhangend
nen voor taal en de ontwikkeling daarvan
mogelijk onderwijsprogramma te bewerk-
met een grote groep betrokkenen uit het
stelligen (MinOV-Beip/SLO, 2011: 7, 8).
onderwijsveld aan de orde. Bijzonder in de leerlijnen is de expliciete aandacht voor
Surinaamse taalsituatie
taal als intermediair (in Nederland meestal taal als middel, of taal als instrument genoemd). Deze leerlijn is door de werk-
Suriname is wat betreft taal een bijzonder
groep taal geformuleerd in samenspraak
land. Er wonen ongeveer 500.000 mensen en
met de andere vakken en dient in alle
er worden meer dan twintig talen gesproken.
leerlijnen aan de orde te komen.
Deze twintig talen zijn grofweg te verdelen in vier taalgroepen (Kroon & Yagumur, 2010): inheemse talen (zoals Arowaks, Wayana
Het curriculumraamwerk en leerlijnen1
en Karaïbisch), creolentalen (Sranantongo, Aukaans, Saramaccaans et cetera), Europese talen (Nederlands, Engels, Portugees,
Het curriculumraamwerk vormt de basis on-
Spaans et cetera) en Aziatische talen (Hin-
der het curriculum van het basisonderwijs.
doestaans, Javaans, Chinees et cetera). De Nederlandse taal is bij de onafhanke-
Het geeft de visie, missie, algemene doelen en principes weer waarop het onderwijs
Figuur 1: Het curriculumraamwerk als onderlegger
lijkheid in 1975 bij wet vastgelegd als de
gestoeld is. Het curriculumraamwerk doet
van de Surinaamse leerlijnen
officiële taal. Maar het Nederlands is niet zondermeer de taal van Surinamers in het
uitspraken over de verwachte algemeen
dagelijkse verkeer, daarvoor gebruiken Su-
vormende competenties (zoals probleemop-
1
lossend vermogen en persoonlijke ont-
Leerlijnen zijn zowel voor de competen-
rinamers veelal Sranan en of de eigen moe-
plooiing) en de leergebieden (taal, rekenen
ties uit de vormingsgebieden, als voor de
dertaal. Het bijzondere is dat bijna iedereen
enzovoort.) welke aan de orde komen in
domeinen van de leergebieden uitgezet. Een
in Suriname twee of meer talen regelmatig
het onderwijs. Het raamwerk besteedt ook
leerlijn is een beredeneerde opbouw van
naast elkaar gebruikt en het overgrote deel
aandacht aan de onderwijsleeromgeving,
tussendoelen en inhouden naar een einddoel
van de samenleving dus meertalig is. Voor
ondersteuning en zorg, het pedagogisch-di-
(Strijker, 2010). De tussendoelen zijn gefor-
het formuleren van de leerlijnen is deze
dactisch klimaat en de professionaliteit van
muleerd voor de onderbouw (groep 1-4) en
situatie een belangrijk uitgangspunt.
de leerkracht. Tot slot dient een curriculum
de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen
continu gevolgd en regelmatig geëvalueerd
gelden voor de gehele periode en zijn ver-
en bijgesteld te worden.
meld voor de bovenbouw (groep 9-11).
Leerlijnen voor taal
De algemeen vormende competenties die
De leerlijnen beschrijven naast kennis,
De leerlijnen voor taal zijn voor de Suri-
men van belang vindt zijn ondergebracht
vaardigheden en attitudes ook taal als
naamse context uitgewerkt samen met de
binnen gedefinieerde vormingsgebieden.
intermediair en samenhang. Kennis,
mensen uit het brede Surinaamse onder-
Deze competenties dienen niet alleen
vaardigheden en attitudes (of houdingen)
wijsveld en ondersteuningsinstellingen
aangeleerd, maar ook ervaren te worden.
geven aan wat op het cognitief, vaardige
die zich intensief met het (taal)onderwijs
In het onderwijs dienen deze competen-
en houdingenvlak verwacht wordt. Taal
bezighouden. In de werkgroep zaten
ties dan ook door alle onderwijsgevenden
als intermediair besteedt aandacht aan het
ook mensen die het onderwijs Engels of
uitgedragen te worden. Leergebieden
belang van taal voor het kunnen functio-
Spaans verzorgen. Deze talen staan op
(voorheen vakken) bestaan uit domeinen
neren binnen de andere leergebieden en
het rooster in het voortgezet onderwijs,
en, in bepaalde gevallen, uit subdomeinen.
hoe de leeractiviteiten van andere leerge-
vandaar de keuze voor deze talen.
Aan de ontwikkeling van de leerlijnen en de vormingsgebieden hebben vanuit de SLO meegewerkt: Marco van Berkel, Jan Berkvens, Kees Buys, Marja van Graft, Anita Lek, Anky Jacobse, Sigrid Loenen, Anky Jacobse, Wout Ottevanger en Mieke Smits.
53 |
Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland?
Op basis van het curriculumraamwerk
Taal als vak
Taal als intermediair
NT2
meertaligheid
is in de werkgroep taal eerst besproken
taalsysteemkennis
communiceren
NT2
inheemse talen
waaraan de leerlijnen voor het nieuwe
taalvaardigheden luisteren, spreken,
conceptualiseren
elfjarige curriculum tenminste dienen te
lezen, schrijven en taalbeschouwing
emoties uiten
Aziatische talen
voldoen. Dit leverde een aantal richtlijnen
taalattitude
sociaal-cultureel uiten
vreemde talen (Engels/ Spaans)
en aandachtspunten op:
——————————————————————————————————————————————————————————
creolentalen
Tabel 1: Indeling voor het leergebied taal
— De integratie van lezen en schrijven — Samenhang tussen taalkennis en de Bij de formulering van de taaldoelen is er
der Nederlandse taal aangevuld met Suri-
— Samenhang tussen taal en andere
steeds rekening gehouden met de impact
naamse woorden. Deze woorden krijgen
die taal heeft op het leren, de sociaal-
tevens een plek in het Surinaamse onder-
— Het leren van de schooltaal
culturele ontwikkeling en het onderwij-
wijs (voor voorbeelden zie tabel 2).
zen van leerlingen, zowel vakspecifiek
taalvaardigheden vak- en vormingsgebieden (het Nederlands als tweede taal)
— Engels (vanaf de middenbouw) en
als vakoverstijgend. Omdat nu eenmaal
is afgesproken dat het Nederlands de
Surinaams
Nederlands
— Meertaligheid en respect voor alle talen
gemeenschappelijke taal om te leren is,
De cellulair
De mobiele telefoon
staat deze taal centraal. Maar zowel bij
De flatwoning
De bungalow
— Meer ruimte voor de creativiteit van de
het onderdeel attitude als bij taal als
Voorkinderen
Kinderen voor het trouwen
intermediair en bij NT2 wordt steeds
Het okselmouwtje
Het T-shirt
nadrukkelijk gebruik gemaakt van de
De tjap
Het hakmes
Met deze richtlijnen is de taalgroep aan
moedertaal als steuntaal of als uitgangs-
Een kweekje
Het pleegkind
de slag gegaan met het formuleren van
punt om het leren, communiceren en het
De tandenschuier
De tandenborstel
leerlijnen, bestaande uit tussendoelen voor
zich uiten, te ontwikkelen.
De waspen
De wasknijper
Spaans (vanaf de bovenbouw) die in Suriname worden gesproken leerlingen en de leerkrachten
de onderbouw (4-8 jaar) en middenbouw
———————————————————————————
(8-12) en einddoelen voor de bovenbouw
Tabel 2: Enkele Surinaamse woorden en hun
(12-15) zoals onderscheiden in het elfjarig
Taal als vak
betekenis in het Nederlands
curriculum. Pendelend tussen praktijkervaringen (van de actoren uit de verschillende
Op school is het Nederlands de instructie-
onderwijsvelden en ondersteuningsinstel-
taal. Alle schoolboeken zijn in het Neder-
Voor het leren van de Nederlandse taal
lingen) en expertkennis, is er een indeling
lands en de meeste Surinamers spreken
voor de alledaagse communicatie (Dage-
voor meerdere taalleerlijnen ontstaan.
en waarderen het Nederlands als alge-
lijks Algemeen Taalgebruik: DAT) is er in
Belangrijk uitgangspunt hierbij is geweest
mene taal (Kroon & Yagmur, 2010). Om
de eigen omgeving (indien er voldoende
dat taal vakspecifiek is (taal als doel), maar
optimaal te profiteren van het onderwijs
taalaanbod is) meestal voldoende gelegen-
ook vakoverstijgend (taal als instrument
in Suriname is een hoge taalvaardigheid
heid de taal te verwerven en te ontwikkelen
om te leren, te communiceren en zich te
in het Nederlands nodig. Het is daarom
en een woordenschat op te bouwen die
uiten). Verder werd het noodzakelijk geacht
belangrijk taal als vak helder te formu-
toereikend is. Voor het opbouwen van de
een aparte leerlijn voor Nederlands als
leren, maar tevens aandacht te hebben
schooltaal, (Cognitief Academisch Taal-
tweede taal te formuleren om meer recht
voor wat typisch is voor het Surinaams
gebruik: CAT) is de alledaagse omgeving
te doen aan leerlingen die het Nederlands
Nederlands. Immers het Nederlands in
echter niet zonder meer toereikend. Voor
niet vanzelfsprekend spreken, en zo ook
Suriname is net als het Nederlands in
het opbouwen van de specifieke schooltaal
voor meertaligheid om recht te doen aan
Vlaanderen en het Nederlands in Ne-
en schoolse taalvaardigheden zijn veel
de veelzijdige taalsituatie in Suriname. Zo
derland te beschouwen als een variant
Surinaamse leerlingen afhankelijk van het
is de groep gekomen tot vier leerlijnen voor
van het Nederlands. Om hieraan recht te
taalaanbod op school, de instructiekwaliteit
taal: taal als vak, taal als intermediair, NT2
doen, is sinds de toetreding van Suriname
en de taalvaardigheid van de leerkracht en
en meertaligheid (tabel 1).
tot de Taalunie (2003) het woordenboek
het niveau van de medeleerlingen (peers).
54 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“De Surinaamse samenleving is multicultureel en meertalig. Je eigen taal en je eigen cultuur is geen jas die je zomaar uit kunt doen. Het bepaalt mede je identiteit en dat is ook het uitgangspunt op school.”
NT2 Het Nederlands is voor veel leerlingen de tweede taal (NT2), soms zelfs de derde of de vierde taal of een vreemde taal. Dit betekent dat er in het onderwijs een extra inspanning moet worden geleverd om alle kinderen voor het Nederlands op een vergelijkbaar niveau te krijgen. Immers, de Nederlandse taal mag geen struikelblok zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Maar het leren van een tweede of vreemde taal gaat niet vanzelf. Vanwege de meertalige situatie en het feit dat Ne-
Om op school te zorgen dat alle leerlingen
onderwijssysteem dat gelijke kansen wil
een vergelijkbaar taalaanbod krijgen, is in de
bieden aan iedereen, en ook niet bijdragen
derlands niet vanzelfsprekend de moeder-
leerlijn voor Taal als vak zo precies mogelijk
aan het verkleinen van de kenniskloof in
taal is, is er in het elfjarig basiscurriculum
beschreven welke taalsysteemkennis nodig is
het land en in vergelijking met andere lan-
een aparte lijn opgenomen voor Neder-
voor het opbouwen van de taalvaardigheden
den (MinOV, 2009). Juist in een curriculum
lands als tweede taal (NT2). De doelen die
luisteren, spreken, lezen en schrijven.
waarin meer ruimte is voor actief en so-
daarin geformuleerd zijn, zijn niet zozeer
Om de taalvaardigheden luisteren, spre-
ciaal leren wordt taal nog belangrijker als
ontwikkelingsgericht maar eerder gericht
ken, lezen en schrijven zelfstandig verder
instrument. Immers, het denken zichtbaar
op de inspanning die de leerkrachten
te kunnen ontwikkelen en autonoom te
maken voor elkaar en kunnen delen met
dienen te leveren om de leerlingen die het
kunnen toepassen in de schoolloopbaan en
elkaar vraagt veel interactie waarvoor een
betreft binnen een bepaalde tijdspanne op
beroepssituaties, is het leren van proce-
grote taalvaardigheid nodig is.
het taalniveau te krijgen dat nodig is om het reguliere onderwijs te kunnen volgen.
dures en bijbehorende strategieën nodig (zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van
Binnen taal als vak wordt een belang-
probleemoplossend en creatief vermogen).
rijke basis gelegd, echter het ontwikkelen
Daarom zijn er naast meer declaratieve
van taal gebeurt niet alleen bij het vak
doelen ook procedurele doelen geformu-
Nederlands maar tijdens alle leer- en
leerd. Deze doelen zijn steeds in samen-
vormende activiteiten die leerlingen
De Surinaamse samenleving is multicultu-
hang met elkaar beschreven.
ondernemen (Vygotsky, 1978). Taal is dan
reel en meertalig. Je eigen taal en je eigen
ook niet alleen de verantwoordelijkheid
cultuur is geen jas die je zomaar uit kunt
van de leraar Nederlands maar van alle
doen. Het bepaalt mede je identiteit en
leraren. In alle leerlijnen is er daarom
dat is ook het uitgangspunt op school. Alle
Taal als intermediair
Meertaligheid
apart aandacht voor taal als intermedi-
talen die in Suriname worden gespro-
Taal op school is niet alleen een vak, maar
air: de taal die nodig is om de specifieke
ken zijn sociaal en cultureel belangrijk.
is ook vakoverstijgend. Om taal als instru-
vakkennis op te bouwen, over die kennis
Het Nederlands en het Sranan (de lingua
ment in het onderwijs en de samenleving
te kunnen communiceren en strategieën
franca) zijn beide een belangrijk com-
te kunnen gebruiken dient de inhoud van
te ontwikkelen om zichzelf in een vak al
municatiemiddel tussen de verschillende
taal als vak op alle aspecten op een hoog
dan niet verder te ontplooien. Taal als
bevolkingsgroepen. Het Nederlands is de
niveau ontwikkeld te zijn. Anders kan taal
intermediair hangt sterk samen met meer
taal van de overheid en in het onderwijs.
een struikelblok vormen voor het begrij-
algemeen vormende competenties, zoals
Engels en Spaans zijn verplicht in het
pen van instructie, voor het conceptua-
het opbouwen van probleemoplossend
voortgezet onderwijs. Naast een goede
liseren, voor het communiceren en voor
vermogen, het ontwikkelen van mondig
beheersing van het Nederlands, betekenen
het zich sociaal en cultureel uiten. Dat zou
burgerschap, en het respectvol omgaan
alle talen en culturen een grote rijkdom en
dan geen recht doen aan een rechtvaardig
met de medemens.
stimulans voor het leren en ontwikkelen
55 |
Surinaamse leerlijnen voor taal: een voorbeeld voor Nederland?
Literatuur
van kinderen. Kennis van elkaars taal en
gemaakt. Daarmee is de werkgroep taal
een positieve attitude voor alle talen leiden
inmiddels gestart. Om de leerlijnen naar
eerder tot wederzijds begrip en sociale
de geest van de letter uit te voeren is een
Kroon, S., & Yagmur, K. (2010). Meertaligheid
cohesie. De moedertalen van de kinderen
belangrijke paradigmashift nodig. Taal en
in het onderwijs in Suriname: Een onderzoek
bieden bovendien als steuntaal houvast
lezen zullen niet langer gescheiden van
naar praktijken, ervaringen en opvattingen van
voor het leren van het Nederlands en dus
elkaar uitgewerkt worden in verschillende
leerlingen en leerkrachten als basis voor de ont-
ook voor het leren in het algemeen.
methodes: het streven is taal, lezen, schrij-
wikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs
De talen kunnen, meer dan nu het geval is,
ven, luisteren en spreken te integreren.
in Suriname. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
benut worden in het onderwijs. Daarom
Maar het voert te ver om hierop in te gaan
is er een aparte leerlijn voor meertalig-
binnen het bestek van dit artikel.
heid opgenomen. Binnen de context van de school is het de bedoeling dat naast Sranan, Engels en Spaans alle talen die
MinOV (2009). Sectorplan Onderwijs 2010-2014. Paramaribo: MinOV (concept).
Tot slot
op school worden gesproken aandacht
MinOV-Beip/SLO (2011). Op weg naar een basisonderwijscurriculum. Curriculumraamwerk en
krijgen. Per district kunnen dat dus ver-
Surinaamse leerlijnen als voorbeeld voor
schillende talen zijn. In het begin van de
Nederland? Waarom niet. Beschouwen we
basisschool bestaat die aandacht vooral uit
de Nederlandse situatie, dan zijn er zeker
Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in
verhalen, liedjes en versjes in verschillen-
parallellen te trekken met Suriname. De
de praktijk. Enschede: SLO.
de talen, elkaar begroeten in de verschil-
Nederlandse samenleving is multicultureel
lende talen en emoties uiten in verschil-
en meertalig, wat een leerlijn meertalig-
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The
lende talen. Om de doorgaande leerlijn
heid meer dan rechtvaardigt. Taal als in-
development of higher psychological processes.
voor het leren van vreemde talen beter te
termediair ofwel taal in alle vakken is ook
Cambridge: Harvard University Press.
waarborgen en kansen die er in het basis-
in Nederland een belangrijk aandachts-
onderwijs al liggen niet onbenut te laten,
punt, maar (nog) niet geformuleerd als een
is er voor Engels (vanaf de middenbouw)
aparte leerlijn taal die vervolgens in alle
al een begin gemaakt van een aparte leer-
vak- en vormingsgebieden terug dient te
lijn. Voor Spaans als tweede vreemde taal
komen. Het formuleren van deze aparte
begint die aparte leerlijn in de bovenbouw
leerlijnen is een belangrijke uitkomst van
(vanaf 12 jaar). De leerlijn meertaligheid
diepgaande discussies en van het delen
hangt sterk samen met de leerlijn kunst en
van veel concrete (vak)voorbeelden met
cultuur, waarbinnen verhalen en vertellen
de aanwezige onderwijsbetrokkenen in
ook een belangrijke rol spelen, maar dan
Suriname. Daarmee zijn twee vliegen
meer gekoppeld aan muziek, dans, teke-
in één klap geslagen: samenwerking én
nen en dergelijke en minder op taal.
afstemming tussen verschillende vak- en vormingsgebieden.
In de leerlijnen en tussendoelen is op landelijk niveau (macroniveau) beschreven
Mieke Smits werkt als leerplanont-
wat een leerling op een bepaald moment
wikkelaar bij de SLO. Zij werkt sinds
moet weten (kennis), kunnen (vaardighe-
2009 mee aan de ontwikkeling van het
den), willen (attitude) en vinden (opvat-
elfjarig basisschoolcurriculum in Suri-
tingen) op het gebied van taal. Het hoe, de
name en zij coördineert sinds 2005 het
pedagogisch didactische invulling en de
taalbeleid van 0 tot 24 jaar in ‘s-Herto-
ruimte voor leraren en leerlingen, komt
genbosch. In beide projecten zijn ook de
aan de orde op het moment dat er vertaal-
lerarenopleidingen betrokken.
slagen naar de school (mesoniveau)- en de klassenpraktijk (microniveau) worden
leerlijnen. Paramaribo: MinOV-Beip.
56 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
Verhalend ontwerpen zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding? Auteur: Hilde Van den Bossche
Studenten in een lerarenopleiding basisonderwijs krijgen geregeld te horen dat zij moeten zorgen voor motiverende (taal)taken en voor interactief onderwijs dat vertrekt vanuit de leefwereld van de kinderen en als het even kan, ook vanuit leervragen van de kinderen. Het curriculum zit echter eivol en er lijkt weinig marge te bestaan waarbinnen de studenten een aantal zaken zelf ondervinden en kunnen bespreken. In onze opleiding hebben we ervoor gekozen studenten in een klein project rond verhalend ontwerpen te laten ervaren wat motiverende taaltaken zijn en hoe je kan werken vanuit eigen leervragen. Volgens ons kunnen studenten via verhalend ontwerpen min of meer exemplarisch ervaren wat de werkvorm inhoudt en tegelijkertijd extra inhouden van wereldoriëntatie verwerven binnen het bestaande curriculum. Dit artikel belicht het kader, de concrete uitwerking met een aantal pijnpunten en mogelijke oplossingen voor de toekomst.
57 |
Het theoretisch kader Verhalend ontwerpen is een benadering van onderwijs die de leraar het gereedschap biedt om te werken aan een doelgerichte, inductieve en motiverende manier
Verhalend ontwerpen, zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding?
“De rol van de leerkracht is duidelijk, maar niet simpel: leerlingen leren leren.”
van onderwijs. De leerkracht bezorgt kinderen leerenergie1 en vakkenintegra-
en verwerkingsmateriaal verzamelen,
tie. Specifieke voordelen van verhalend
hulp inschakelen en een toonmoment of
basis- naar secundair onderwijs in het Vlaams
ontwerpen zijn: de grote betrokkenheid
tentoonstelling organiseren om het project
en Waals onderwijssysteem (groep die samen-
van de leerlingen; de samenhang tussen
af te sluiten.
verschillende leergebieden in een zinvolle context; de leerlingen hebben invloed op het verloop van het verhaal; de leerlingen worden aangesproken op wat ze weten en kunnen en krijgen stimulansen om hun voorkennis uit te breiden; de aanpak biedt
1
— Een klare kijk krijgen op de overgang van
werkt met studenten van Malonne) — Een klare kijk krijgen op het verhalend
Proeven van projectmatig werken via verhalend ontwerpen
ontwerpen rond het erfgoed van de Vlaamse stad Sint-Niklaas (groep die samenwerkt met de groep uit Veghel) — Kritisch staan ten aanzien van de projectthema’s, hierover een eigen standpunt vormen
veel ruimte voor eigen beslissingen en
In KAHO Sint-Lieven, campus Waas,
initiatieven van de leerlingen.
werken we in het tweede jaar van de
Bovenstaande definitie en inspiratie voor
opleiding leerkracht lager onderwijs - bij
verhalend ontwerpen haalden we uit Vos,
uitstek het meest ‘volle’ opleidingsjaar -
Dekkers & Reehorst (2007) en een aantal
gedurende een week rond een project. Met
———————————————————————————
websites: www.verhalendontwerpen.nl,
Nederlandse studenten uit Fontyspabo
Figuur 1: hoofddoelen uit de studiewijzer
http://home.hccnet.nl/m.geelen/
Veghel probeerden we in academiejaar
storyline0.html en www.ontwerpatelier.nl.
2010-2011 een aantal vliegen in één klap
— Dialogeren over het beroep van de leraar en de plaats ervan in de samenleving — Deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s
te slaan: ervaring opdoen met projectma-
Aan de ene kant diende tijdens ons project
De rol van de leerkracht is duidelijk, maar
tig werken en met verhalend ontwerpen
het projectmatige centraal te staan en
niet simpel: leerlingen leren leren. Daartoe
en dat alles binnen het thema erfgoed
dienden studenten dus hun eigen weg te
is het volgende nodig: een draaiboek
van de stad Sint-Niklaas. Erfgoed is op
zoeken. Aan de andere kant hadden wij
ontwikkelen en daarin zorgen voor het
dit ogenblik erg actueel in Vlaanderen en
als begeleidende Vlaamse lectoren weinig
verhaal als rode draad van het project,
onderwijs dient hierin zijn maatschap-
expertise over verhalend ontwerpen. Dit
het bepalen van episodes waarin kinderen
pelijke taak op te nemen. We kozen voor
maakt dat het geheel niet ‘ideaal’ verlopen
actief zijn, het voorzien van sleutelvragen
de stad Sint-Niklaas omdat onze opleiding
is en dat het verhalende niet zo sterk is
om leerlingen te stimuleren, het voorzien
er gevestigd is. Vele studenten studeren
geworden als normaal gezien de bedoeling
van ‘incidenten’ om het verhaal en de
in Sint-Niklaas maar zijn zich niet bewust
is binnen deze werkvorm.
leerlingen nieuwe impulsen te geven, het
van het aanwezige erfgoed en de leerkan-
(laten) opstellen van een wandfries om
sen die het biedt. De studenten werkten
het verloop van het verhaal zichtbaar te
niet naar een realisatie met kinderen maar
maken en ruimte in de planning voorzien
naar een toonmoment voor medestuden-
voor een afsluiting van het project. Qua
ten en docenten.
organisatie moet de leerkracht aan de vol-
Binnen de week projectmatig werken gaan
gende zaken denken: leermomenten plan-
de studenten in deelgroepen aan de slag
De grote betrokkenheid van de leerlin-
nen om de samenhang tussen de episodes
en bepalen ze zelf de leerdoelen waaraan
gen: De studenten bepaalden zelf hun
van het verhaal te bewaken, leermiddelen
ze gedurende de projectweek willen wer-
leerdoelen en kozen hun concrete lokale
maken om het verhaal (of de start ervan)
ken. Zij doen dat binnen de hoofddoelen
erfgoed. De vrijheid die ze daarbij kregen,
te introduceren, informatief materiaal
van de projectweek.
zorgde eerst voor een onveilig gevoel maar
Leerenergie is de energie die kinderen/studenten willen en kunnen besteden aan het leren.
Het concrete verloop opgehangen aan de elementen van verhalend ontwerpen
58 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“De studenten zijn zelfstandig aan de slag gegaan bij het bepalen van hun leerdoelen en bij het afbakenen van hun onderwerp.”
Leerlingen worden aangesproken op wat ze weten en kunnen en krijgen stimulansen om hun voorkennis uit te breiden: De studenten hebben zelf nagedacht over wat ze al wisten over erfgoed (algemeen en in Sint-Niklaas meer specifiek) en hebben dat gedaan vanuit een woordwolk en mindmap. Daaruit selecteerden ze bruikbare gegevens om in groep tot
maakte dat ze kozen voor iets wat hen al
in de toekomst wordt een dergelijke poster
een onderwerp te komen. Dit proces
een tijd intrigeerde en waarover ze echt
beter een groeiende wandfries. Wanneer
is herhaald en bijgestuurd zodra de
meer wilden te weten komen. Binnen de
het hele project in een vast lokaal loopt, is
Nederlandse studenten aankwamen: de
studiewijzer van de projectweek vonden ze
het gemakkelijk dit soort wandfries op te
Vlaamse studenten moesten op dat ogen-
een lijst met geselecteerde websites (onder
bouwen en wordt het een logisch en zinvol
blik expliciet verwoorden wat ze van plan
andere www.erfgoedcelwaasland.be) om
overzicht van het proces en de inhoud in
waren en inhoudelijke toelichting geven.
aan de nodige informatie te geraken over
plaats van een taak die er lijkt bovenop
Vanuit de dialoog die daarop is ontstaan,
het lokale erfgoed. De betrokkenheid is
te komen. Studenten hebben dan ook iets
zijn de projecten bijgestuurd, realisti-
echter niet ontstaan omdat ze in een ver-
tastbaars om naar te kijken en kunnen
scher afgebakend en concreet uitgewerkt.
haal werden ‘meegesleurd’ (zie verder).
dan gemakkelijker zelf bijsturen.
Studenten werkten zonder het te weten
De samenhang tussen verschillende
De leerlingen hebben invloed op het ver-
vragen en geven, stukken tekst schrijven,
leergebieden in een zinvolle context:
loop van het verhaal: Hier is het bij ons
mondeling reflecteren et cetera. Opval-
Gedurende de hele projectweek ontdekten
verkeerd gelopen aangezien de studenten
lend was de positieve stimulans die de
studenten dat de erfgoedelementen in veel
niet vanuit een verhaal zijn vertrokken
studenten elkaar gaven: de Nederlandse
leergebieden een plek kunnen krijgen. Het
maar vanuit leerdoelen. De verhoopte
studenten zagen veel goede elementen
gaat om verschillende delen van wereld-
expertise van de Nederlandse studenten
en meldden dat expliciet, de Vlaamse
oriëntatie: tijd, ruimte, techniek, levende
was er nog niet en dus hebben Vlaamse
studenten hadden een helder zicht op de
natuur maar ook om Nederlands (onder
en Nederlandse studenten vooral eerst
inhoud die ze aan bod wilden laten ko-
andere het lezen van oude teksten en het
de inhoud van hun eigen erfgoedonder-
men. Samen hebben ze mooi en relevant
inzetten van strategieën om snel bruikbaar
werp uitgediept en vorm gegeven om het
leermateriaal bedacht en uitgewerkt.
materiaal op te zoeken en te selecteren),
verhaal er daarna bij te verzinnen. Het
de eigen taalvaardigheid (onder andere
verhaal is daardoor niet het vertrekpunt
De aanpak biedt veel ruimte voor eigen
het respectvol contacteren van externe
van het project geworden maar eerder
beslissingen en initiatieven van de
experts), en muzische vaardigheden (bij
een creatieve manier om een verwerking
leerlingen: De studenten zijn zelfstandig
het bedenken van zinvolle verwerkings-
in gang te zetten. De studenten hebben
aan de slag gegaan bij het bepalen van
activiteiten). Wanneer ze in de toekomst
geen draaiboek geschreven waarmee ze
hun leerdoelen en bij het afbakenen van
met een wandfries kunnen werken, wordt
kinderen kunnen motiveren, uitdagen en
hun onderwerp. Ze stelden die gegevens
die samenhang explicieter zichtbaar. De
stimuleren om zelf denkvragen te stel-
voor aan de betrokken lector die kritische
studenten hadden niet de gelegenheid hun
len. Ze hebben zelf opdrachten en vragen
vragen stelde. Op basis van die vragen
project te zien groeien in een wandfries
bedacht die ze weliswaar in een verhaal
en vooral de antwoorden die ze erop
aangezien ze gedurende de week niet in
aanboden. Zelf hebben ze dus invloed
bedachten, stuurden ze bij en maakten
hetzelfde lokaal aan de slag konden. Voor
gehad op het verhaal dat ze verzonnen
ze afspraken om het werk te verdelen. Er
een deel is dit opgelost door de opdracht
hebben maar ze hebben niet voorzien dat
was veel werk en niet zo erg veel tijd: ze
van een poster waarop zowel de eigen
kinderen bij wie ze dit project zouden uit-
hadden ongeveer een week om tot een
leerdoelen als het proces en het onder-
voeren, zelf invloed hebben op het verloop
eindproduct in de vorm van een poster en
werp dienden duidelijk te worden, maar
van het verhaal.
tentoonstelling te komen. Na het verdelen
binnen zinvolle taaltaken: elkaar uitleg
59 |
van het werk is een deel van elke groep vertrokken om de musea te bezoeken en zo meer informatie te verzamelen, om gesprekken te voeren met erfgoedmedewerkers et cetera. Het andere deel van elke groep bedacht een verhaallijn en daarbinnen een aansprekende figuur om kinderen te boeien, aan het nadenken te zetten en de opdrachten ‘in te leiden’. Met ‘inleiden’ bedoel ik dat de aanspre-
Verhalend ontwerpen, zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding?
“Studenten hadden snel een boeiend en smaakmakend verhaal uitgedacht en uitgeschreven maar bleven werken met redelijk schoolse vragen en opdrachten.”
kende figuur voorstelde om bepaalde vragen/opdrachten/werkbladen op te lossen.
het gelijknamige museum), de stad Sint-
Halverwege de week was er een toonmo-
De studenten hadden niet voorzien dat
Niklaas met haar vele beelden en de
ment over het proces van het project. Ook
kinderen zelf initiatieven kunnen ontwik-
figuur van Sinterklaas, textiel in Sint-
hier ging het om geïntegreerde ‘echte’
kelen wanneer ze aan de slag zouden
Niklaas (en huis Janssens, een man die
taaltaken: studenten voerden om beurten
gaan met het materiaal. Verder noteerden
een prominente rol heeft gespeeld in de
het woord bij de toelichting van het eigen
de studenten per groep welke weg ze al
plaatselijke textielnijverheid) en Rey-
project en liepen rond om bij andere groe-
hadden afgelegd en welke weg ze nog
naert de Vos. In al deze onderwerpen
pen te luisteren en vragen te stellen, te kij-
wilden afleggen gedurende de rest van
zitten genoeg elementen om verhalend te
ken en commentaar te noteren waarmee
de week. Op die manier bereidden ze het
ontwerpen maar dat is niet genoeg uit de
de groep verder kon. Dit toonmoment van
toonmoment van het proces halverwege
verf gekomen. In de toekomst is het beter
het proces bleek aan te slaan. Ze genoten
de projectweek voor en lichtten ze een tip
alle groepen met eenzelfde verhaal uit te
van het toelichten aan elkaar en van het
van sluier op over waar ze op het einde
dagen en te zorgen voor voldoende ver-
kijken bij elkaar. Studenten kregen daar-
van de week wilden staan.
schillende elementen waarvan elke groep
door zicht op verschillende manieren van
er een kiest om uit te werken. Daardoor
werken, op het erfgoed dat aan bod kwam
kan meer echt verhalend ontworpen wor-
in de verschillende groepen maar ook op
den maar zal minder projectmatig, zoals
hun eigen manier van werken.
dat tot nu toe in de opleiding gebeurt,
Als docenten merkten we echter dat
worden gewerkt.
studenten weinig relevante opmerkingen
De rol van de begeleidende docent
durfden noteren en elkaar dus niet de no-
De begeleidende docent was aanwezig en ging geregeld bij alle groepen langs om
De begeleidende docent had vanuit de
dige impuls voor het vervolg bezorgden.
te luisteren, te kijken en kritische vragen
studiewijzer een draaiboek, maar dat was
We vermoeden dat dit te wijten is aan het
te stellen. De studenten ervoeren op deze
algemeen: werkuren, wanneer studenten
feit dat studenten weinig ervaring hebben
manier aan den lijve wat een begelei-
verslag dienden uit te brengen en bij wie,
met elkaar beoordelen en dat ze liever op
dende houding inhoudt, maar vonden dat
een takenblad waarop de eisen voor het
‘veilig’ spelen: zo scoort iedereen goed.
in eerste instantie niet zo’n erg prettige
toonmoment en de poster stonden (tegelijk
In de toekomst moeten studenten elkaar
ervaring: steeds opnieuw moeten naden-
ook de evaluatiecriteria).
al eerder hebben beoordeeld want zij
ken en dieper graven… De vragen van de
Omdat zij niet is vertrokken vanuit een
moeten groeien in eerlijke en relevante
docent waren belangrijk om inhoudelijke
intrigerend verhaal met een probleem
peerevaluatie.
diepgang te krijgen in het verkennen van
dat studenten wilden oplossen, was niet
het onderwerp, maar zorgden niet voor
duidelijk dat de verhaallijn de rode draad
de noodzakelijke overgangen tussen de
van het geheel diende te vormen. Studen-
verschillende episodes van het verhaal.
ten wisten daardoor niet dat zij een goede
Dat kon ook niet omdat er geen verhaal
intrige dienden te bedenken waarmee zij
De studenten waren het erover eens dat
was waaruit de projectweek was gestart.
de samenhang tussen de episodes van het
ze binnen de projectweek zelf enorm veel
De studenten kozen voor Mercator (en
verhaal kunnen bewaren.
energie hebben gehaald uit deze manier
Welke leerwinst is geboekt?
60 |
Tijdschrift Taal, jaargang 2, nummer 4
“De studenten hebben gezien en ervaren hoe groot de betrokkenheid en de energie om te leren is bij verhalend ontwerpen.”
voor inbreng van de kinderen. De kracht van de werkvorm verhalend ontwerpen ging daardoor voor een deel verloren. Kinderen moeten normaal gezien zo meestappen in het verhaal dat ze zelf vragen formuleren waarop ze daarna een antwoord zoeken in musea, internetbronnen, boeken et cetera. Tijdens het begeleidingsproces heeft de
van werken en automatisch verbanden
Ze waren niet te beroerd om gewoon alles
docent niet genoeg aandacht gevraagd
zagen waardoor ze geïntegreerd werkten,
overboord te gooien en te herbeginnen
voor functionele gebeurtenissen in het
ze hadden door de vrijheid ook zin gekre-
wanneer nodig.
verhaal die kinderen aanspreken en (leer)vragen oproepen. De sleutelvragen
gen om bij te leren: wereldoriëntatie in de brede zin van het woord (bijvoorbeeld
De begeleidende docent heeft ervaren
horen wederkerige betrokkenheid en
wereldkaarten van Mercator en ontdek-
wat een leerkracht van de lagere school
belangstelling bij het beantwoorden van
kingsreizen), taal in allerlei vormen en in
(vermoedelijk) ervaart wanneer ze met
de vragen uit te lokken. De activiteiten die
allerlei situaties (bijvoorbeeld het beden-
kinderen van de lagere school en verha-
de studenten bedacht hebben, zorgen er
ken van rebussen om de weg te vinden),
lend ontwerpen aan de slag gaat. “Het is
niet voor dat kinderen ervaringen zullen
zinvolle inbedding van mediatoepassin-
enorm fijn om te zien dat studenten erg
ordenen om de eigen vragen te kunnen
gen (bijvoorbeeld een fotostappenplan om
hard en diepgaand nadenken over ‘hun
beantwoorden.
een taart te bakken en een filmpje met
erfgoed’. Ze herbegonnen zonder morren
De docent verwoordde soms sleutelop-
een poppenspel). Ze waren uiteindelijk
opnieuw en opnieuw en waren terecht
merkingen in de plaats van sleutelvragen
blij dat ze zelf hadden mogen kiezen wat
trots op hun verwezenlijkingen. Overleg,
wanneer de studenten nood hadden aan
ze leerden en hoe ze dat leerden vanuit
alternatieven zoeken, aandachtig luisteren
structuur. Dit is echter te impliciet geble-
hun eigen leerdoelen. Door die leerdoelen
naar elkaar en de docent, vragen stellen,
ven waardoor er geen transfer naar de
te verfijnen en bij te sturen, stelden ze
allerlei taaltaken kwamen op een functio-
lagere school in gang gezet is.
veel gerichte vragen, zochten ze experts
nele en relevante manier aan bod. Ik denk
Door de organisatie van de projectweek:
en zorgden ze dat ze hun proces duidelijk
dat een leerkracht in de basisschool dit
werken naar een poster en tentoonstel-
in beeld brachten.
voelt en op een gelijkaardige manier trots
lingsmoment als eindproduct, hebben de
Tegelijk hebben ze hun eigen taalvaardig-
is op ‘zijn’ kinderen.”
studenten geen eigen draaiboek gemaakt. De taaltaken zijn weinig expliciet bespro-
heid erg functioneel (en zonder er veel erg in te hebben) geoefend in verschillende situaties: bij het maken van afspraken, bij het spreken met erfgoedmedewerkers, gepensioneerde arbeiders en ambachtslui, bij het bedenken en formuleren van
Welke tekortkomingen moeten we een volgende keer wegwerken?
ken met de studenten.
Conclusie
het verhaal, bij het bedenken van op-
Studenten hadden snel een boeiend en
Algemeen gezien is de projectweek en
drachten voor kinderen, bij het constante
smaakmakend verhaal uitgedacht en
het werken vanuit verhalend ontwerpen
overleg over verhaal en poster, … Hun
uitgeschreven maar bleven werken met
een genuanceerd verhaal geworden. In
proces en hun eindproduct (een poster en
redelijk schoolse vragen en opdrachten.
de uitwerking waren elementen aanwezig
een toontafel met extra materiaal) hebben
De – bij verhalend ontwerpen noodzake-
die wijzen op kwaliteit: er was een juiste
ze gepresenteerd aan belangstellenden en
lijke - sleutelvragen, functionele gebeurte-
verhouding tussen groepswerk, indivi-
de nieuwsgierigheid naar elkaars werk
nissen en bijhorende leeractiviteiten van
dueel werk en werk met de hele klas. De
was erg groot en echt.
de kinderen volgden niet uit de lijn van
studenten hebben gezien en ervaren hoe
Zonder te morren zijn de studenten van-
het verhaal. Daardoor ontbrak een even-
groot de betrokkenheid en de energie om
zelfsprekend hard aan het werk geweest.
wicht tussen voorspelbaarheid en ruimte
te leren is bij verhalend ontwerpen. Ze
61 |
Verhalend ontwerpen, zinvol in het curriculum van een lerarenopleiding?
“Het is een rijke ervaring geweest die groeikansen moet krijgen om het rendement te verhogen.” kregen een actieve rol bij de evaluatie
te werken. Studenten bleven nog min of
(algemeen en peer evaluatie) en ze heb-
meer aparte leeractiviteiten voorzien in
ben voor zichzelf aantekeningen gemaakt
het grote kader van het verhaal.
van feitelijke leeractiviteiten. Studenten
Hoe ze binnen dit project aan hun eigen
hebben expliciet geïntegreerd aan vakken
taalvaardigheid hebben gewerkt, is te
gewerkt. Ze hebben ten slotte gemerkt
impliciet gebleven.
hoe ze delen van de werkelijkheid via
Deze projectweek is – wegens omstan-
verhalend ontwerpen de klas kunnen
digheden - gedragen door één collega.
binnen laten komen.
Daardoor was er weinig ruimte om bij
Er is echter ook een aantal elementen
te sturen en is er weinig kans dat de
die wijzen op gebrek aan kwaliteit. De
werkvorm verhalend ontwerpen blijft
algemene uitgangspunten van verhalend
leven in de opleiding. Die ene docent is
ontwerpen en meer bepaald de sleutel-
in 2011-2012 niet meer betrokken bij de
vragen zijn onvoldoende aan de orde
projectweek.
gekomen. De docent heeft niet echt goed zicht op de
Het is een rijke ervaring geweest die
vooruitgang van afzonderlijke studenten
groeikansen moet krijgen om het rende-
verkregen: de docent van de opleiding te
ment te verhogen, maar voorlopig blijft
Sint-Niklaas niet omdat ze veel tegelijk
het bij die ene ervaring.
moest doen, de docenten van Veghel niet omdat zij elk slechts één dag aanwezig
Hilde Van den Bossche is opleider
zijn geweest en het geheel niet hebben
Nederlands in de KAHO Sint-Lieven,
meegemaakt.
campus Waas te Sint-Niklaas.
De studenten hebben weinig zicht op leeractiviteiten van kinderen binnen hun project. Dit is vooral te wijten aan het feit dat dit project eerder droogzwemmen was omdat het binnen een week niet haalbaar is alles ook nog eens uit te voeren in een lagere school. Voorts is opgevallen dat de studenten moeite hebben met het feit dat kinderen alles zelf doen vanuit de gedegen voorbereiding van het verhaal (met een concreet draaiboek). Zij durven te weinig ‘los te laten’ en echt te begeleiden maar allicht is dat te wijten aan het feit dat ze geen draaiboek hebben geschreven om met vertrouwen naar een realisatie
Literatuur Vos, E., Dekkers, P. & Reehorst. E. (2007). Verhalend ontwerpen. 1 een draaiboek in praktijk. 2 een draaiboek aan de tekentafel. Groningen: Wolters-Noordhoff.
www.verhalendontwerpen.nl
http://home.hccnet.nl/m.geelen/storyline0.html
www.ontwerpatelier.nl
Agenda Landelijk netwerk taalspecialisten
LOPON2: Aankondiging 2e Kennisbasisdag
Het landelijk netwerk voor taalspecialis-
In samenwerking met LOBO organiseert
ten is voor taalspecialisten die werkzaam
LOPON2 op donderdag 19 januari 2012
zijn als onderwijsadviseur in het basis-
opnieuw een miniconferentie rond de
onderwijs. Het netwerk komt tweemaal
kennisbasis. Op deze middag leggen we
per jaar bijeen.
een concept-syllabus - waarin de ken-
Tijdens de netwerkdagen is er veel aan-
nisbasistoets beschreven wordt, en die
dacht voor actuele ontwikkelingen in het
informatie bevat voor zowel docenten als
taalonderwijs, die vervolgens gekoppeld
studenten - ter bespreking voor.
worden aan het werk van een taalspecialist. Het netwerk biedt een platform om ervaringen uit te wisselen, om gebruik te maken van elkaars deskundigheid en gezamenlijk deskundigheid op te bou-
LOPON2: Vooraankondiging Masterclass 2012
wen, en om gezamenlijke standpunten te
Op vrijdag 23 maart 2012 plannen wij
formuleren.
een volgende Masterclass. Meer informatie verschijnt binnenkort op de website
De netwerkdagen worden georgani-
www.lopon2.net.
seerd door SLO en voorbereid door een landelijke stuurgroep. Deze stuurgroep bestaat uit: René Berends (Saxion), Tjalling Brouwer (Impact Educatief), Femke Klomp (Marant), Joke Meijerink (ABC),
VELOV/VELON conferentie: Over het muurtje
Joop Stoeldraijer (Edux), Harry Paus
Op 6 en 7 februari 2012 organiseert VELOV
(SLO) en Anita Oosterloo (SLO).
samen met de Nederlandse zusterorgani-
Meer informatie over het netwerk en
satie VELON het jaarlijkse congres voor
netwerkdagen is te vinden op
lerarenopleiders. Het congres vindt plaats
www.slo.nl/primair/thema’s
in Antwerpen. Thema van het congres is
De netwerkbijeenkomsten in 2012 vin-
‘Over het muurtje’. De bedoeling is dat
den plaats op 19 april en 4 oktober.
lerarenopleiders leren van elkaar. Maar er wordt ook gekeken naar andere sectoren en disciplines, en Antwerpen als onderwijslaboratorium wordt in de kijker gezet.
Actuele informatie www.LOPON2.net www.edventure.nl www.slo.nl