Tienerminor Marnix Academie DT SB Liesbeth van der Beek (70272) April 2010
Voorwoord Tijdens de fase SB aan de Marnix Academie heb ik de Tienerminor gevolgd. Mijn keuze voor de Tienerminor is ingegeven door het feit dat ik meer ervaring wilde opdoen in de bovenbouw en dan specifiek met (aanstaande) tieners in groep 8. Ik wilde mijn eigen handelen en kennis verbeteren. Juist deze leeftijd kan voor kinderen verwarrend zijn en vraagt van opvoeders specifieke vaardigheden. Dit uitgangspunt heeft ertoe geleid dat ik mijn actieonderzoek wilde richten op de communicatie met tieners. Communicatie begint bij de houding, de attitude, die men aanneemt. Deze attitude moet er, in mijn optiek, een zijn van respect, die er door gekenmerkt wordt dat tieners iets te vertellen hebben en dat ze het willen vertellen. De vraag is niet óf tieners een mening hebben of over informatie beschikken, maar hóe we met tieners kunnen communiceren om die mening te weten te komen, of de informatie te verkrijgen. Zowel het actieonderzoek, als het minorspecifieke deel hebben mij veel geleerd hoe ik als leerkracht met tieners zou willen omgaan, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. Het heeft mij ook meer doen inzien wat mijn drijfveren zijn als leerkracht, maar ook mijn valkuilen. Deze valkuilen zijn confronterend, maar anderzijds ook inspirerend: aan welke randvoorwaarden heb ik behoefte, welke doelen wil ik bereiken en op welke manier? Het volgen van de Tienerminor heeft mijn visie op hoe ik als leerkracht wil functioneren, verder verfijnd.
Dit dossier bestaat uit twee delen. Het eerste deel betreft mijn actieonderzoek “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?” Het tweede deel bevat het minorspecifieke deel, waarin mijn visie op het werken met tieners naar voren komt.
2
INHOUDSOPGAVE Voorwoord ……………………………………………………………..……………. Inhoudsopgave …………………………………………………………..…………...
2 3
Deel 1 Actieonderzoek “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?” ………………………………………....
5
1. Oriëntatie ………………………………………………………….………… Inleiding …………………………………………………………….…….…. 1.1 Vertrekpunt ……………………………………………………….…. 1.2 Eigen opvattingen en handelen …………………………………….... 1.3 Vragen mbt het onderwerp ………………………………………….. 1.4 Competenties ………………………………………………………...
6 6 6 6 8 8
2. Kennis verzamelen ………………………………………………………….. Inleiding …………………………………………………………………….. 2.1 Onderzoeksvraag en subvragen ……………………………………... 2.1.1 Werkwijze ………………………………………………….... 2.1.2 Onderzoeksplan ……………………………………………... 2.2 Verslag literatuuronderzoek ……………………………………….… 2.2.1 Gedragstheorieën ……………………………………………. 2.2.2 Identiteitsontwikkeling …………………………………….… 2.2.3 Ontwikkelingskenmerken puberteit …………………………. 2.2.4 Gesprekstechnieken ……………………………………….…. 2.2.4.1 Communicatievoorwaarden ……………………….…. 2.2.4.2 Socratische wijze van communiceren ……………….. 2.2.4.3 Contextuele benadering bij communiceren ……….…. 2.2.4.4 Meerzijdige partijdigheid bij communiceren ………… 2.2.4.5 Volgend sturen bij communiceren …………………… 2.2.5 Samenvattende conclusie …………………………………….. 2.3 Analyse van de onderzoeksvraag …………………………………….. 2.4 Hypothese …………………………………………………………….
10 10 10 10 11 14 14 15 16 20 20 21 22 23 23 23 24 25
3. Acties selecteren, uitvoeren en evalueren …………………………………… Inleiding ……………………………………………………………………… 3.1 Keuze van de acties ………………………………………………….. 3.2 Acties SMART geformuleerd ………………………………………... 3.3 Uitwerken van en reflecteren op de acties …………………………… 3.4 Uitgevoerde acties ………………………………………………….… 3.4.1 Verslag en reflectie gesprek met leerling B. …………………. 3.4.2 Verslag en reflectie gesprek met leerlinge K. ………………... 3.4.3 Verslag en reflectie gesprek met leerling M. ………………… 3.5 Toetsen hypothese ……………………………………………………. 3.6 Conclusie ……………………………………………………………... 3.7 Kritische beschouwing onderzoek ……………………………………. 3.8 Reflectie op de ontwikkelde competenties ……………………………
26 26 26 27 29 29 29 37 41 49 49 50 51
3
4. Bronnen ……………………………………………………………………….. 4.1 Literatuurlijst …………………………………………………………. 4.2 Illustraties ……………………………………………………………...
54 54 56
Deel 2 Minorspecifieke deel …………………………………………………………………
57
1. Visie…………………………………………………………………………… Inleiding ………………………………………………………………………. 1.1 Competenties ………………………………………………………..… 1.2 Communiceren met tieners ………………………………………….… 1.2.1 Veranderingen in communicatie …………………………….… 1.2.2 Voorwaarden voor communicatie ……………………………... 1.2.3 Praktijk………….……………………………………………… 1.2.4 Opvattingen pedagogische relatie adhv 2 voorbeelden……….... 1.3 Onderwijs aan tieners ………………………………………………..… 1.3.1 Het anticiperend vermogen van het primair onderwijs ………... 1.3.2 Van vakdocent naar coach ……………………………………... 1.3.3 Thematisch werken ………………………………………….…. 1.3.4 Hiaten in overgang primair onderwijs en voortgezet onderwijs... 1.4 POVO procedure ……………………………………………………….. 1.4.1 Het advies- en schoolkeuzegesprek ……………………………. 1.4.2 Overdracht …………………………………………………….... 1.4.3 Praktijk: Kijkwijzer stageschool .………………………………. 1.4.4 Zorgstructuur stageschool ……………………………………… 1.4.5 Bezoek aan een vmbo/mavo ………………………………….... 1.5 Reflectie op competenties adhv praktijkvoorbeelden ………………..…
58 58 58 60 60 60 61 62 67 67 68 68 68 70 70 71 71 73 73 75
2. Groepsproces website Meer leerkracht voor tieners….……………………...… 78 Inleiding ………………………………………………………………………... 78 2.1 Beschrijving groepsproces bij totstandkoming website……………….... 78 3. Literatuurlijst ……………………………………………………………….….. 79 3.1 Literatuurlijst bronnen ……………………………………………….… 79 3.2 Literatuurlijst illustraties ………………………………………………. 80 4. Bijlagen ………………………………………………………………………... 4.1 Conclusie literatuuronderzoek naar de (on)zin van straffen om een blijvende gedragsbeïnvloeding te realiseren (Zorgminor, januari 2009) ………………………………………….….. 4.2 Conclusie praktijkonderzoek over thematisch werken (Minor OJW, juni 2009) …………………………………………….…. 4.3 Conclusie actieonderzoek "Een taalontwikkelende instructie draagt bij aan een verbetering van de rekenprestaties van rekenzwakke leerlingen" (Minor Rekenen en wiskunde, april 2010) ……………………………………………………..……………. 4.4 Kritische beschouwing doorlopende leerlijn rekenen-wiskunde ……… 4.5 RAAD-formulier ………………………………………………………. 4.6 KPC Kwaliteitskaart overgang PO-VO ……………………………….. 4.7 Zorgstructuur stageschool …………………………………………...…
81
81 82
84 87 90 94 96
4
Onderzoek “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?”
Tienerminor Marnix Academie Actieonderzoek DT SB Liesbeth van der Beek (70272) April 2010
5
1.
Oriëntatie
Inleiding Door het volgen van de Tienerminor wilde ik mijn eigen handelen en kennis verbeteren. Juist deze leeftijd kan voor kinderen verwarrend zijn en vraagt van opvoeders specifieke vaardigheden. Dit uitgangspunt heeft ertoe geleid dat ik mijn actieonderzoek wilde richten op de communicatie met tieners. De aanleiding hiervoor was een gesprek tussen een ouder en haar kind, in groep 8, over haar resultaten. 1.1
Vertrekpunt
Mijn stageschool kent inloopmiddagen. Ongeveer één keer in de 6 weken is het mogelijk dat ouders het werk van de kinderen op school komen bekijken. Tijdens de eerste inloopmiddag, op 10 september jl. in groep 8, was ook de moeder van leerling X aanwezig in het klaslokaal. Zij zat op de plek van haar dochter, leerling X stond ernaast. Leerling X is een leerlinge waarbij sprake is van een LWOO traject in het voortgezet onderwijs. Haar moeder bekeek als eerste haar rekenschrift. “Wat is dit?!” Terwijl ze de sommen in het antwoordschrift bekeek zei ze: “Fout, fout en weer fout.” Leerling X stond er bij, haar blik op het schrift en zei niks. “Kijk hier, op deze bladzijde, weer allemaal fouten!” De opmerkingen werden op harde toon door de moeder gezegd. Leerling X wist zich geen houding te geven en keek naar mij. Ik liep naar hun tafel en vertelde dat dit een onderdeel van het rekenen was, dat leerling X moeilijk vond. Dat wij sindsdien aan een aantal leerlingen extra instructie geven en dat ik het knap vond van leerling X dat zij sindsdien, na de klassikale instructie, zelf aangeeft als ze het niet helemaal snapt. “Maar ik zie nog steeds fouten.”. Ik vervolgde dat ik dat een grote stap vind van leerling X, om in een volle klas, je vinger op te steken om extra uitleg te vragen. Dat ze extra uitleg krijgt, met een aantal anderen, en de verbetering zichtbaar wordt. Ik vroeg, om het gesprek een positieve wending te geven, aan leerling X of ze haar moeder al verteld had wat voor punt ze voor haar topografietoets had gekregen. De toets had ze net die dag teruggekregen. “Nee, nog niet. Een 9.”, zei leerling X “Nou, dan heb ik niet voor niks met je geoefend! Ik ben een hele tijd met je bezig geweest.” Leerling X keek weer naar mij, en zei niets. “Dat is fijn, dat u zo geoefend hebt. Maar ook dat leerling X vervolgens de toets goed weet te maken.” De moeder vervolgt: “Zonder mijn hulp had ze het niet gekund. Ik heb een flinke tijd met haar gezeten.”. “Het is toch spannend, een toets”, probeer ik. “en dat heeft leerling X zelf toch maar even goed gedaan.” De moeder gaat door: “Ja, omdat ik altijd met haar oefen.” Ik vond het pijnlijk om te zien, hoe leerling X geen mogelijkheid kreeg om trots te zijn op haar toets en ander gemaakt werk. De moeder trok alle aandacht naar zich toe. Ik twijfelde wat te doen. “Dan hebben jullie er samen hard aan gewerkt. Dat verdient een beloning. Leerling X een 9 en u een sticker.” Ik heb de moeder een sticker op haar hand geplakt. De moeder glunderde en zei: “Ik heb nog nooit een sticker gehad!” 1.2
Eigen opvattingen en handelen
Een veilig, pedagogisch klimaat is een must om kinderen in hun ontwikkelingsproces te begeleiden, zowel cognitief als sociaal-emotioneel. Aan de basisbehoefte relatie wordt tegemoet gekomen wanneer de kinderen met plezier naar school gaan, zich gewaardeerd voelen, veilig weten en merken dat zij erbij horen (Dijkstra & Van der Hagen (red.), 1999: 6).
6
Mijn uitgangspunt in mijn handelen als leerkracht, is de relatie met kinderen, waarin zij gekend worden in hun uniciteit. Een relatie die gekenmerkt wordt door betrokkenheid, waarin ik rekening houd met de gevoelens en behoeften van het kind. Het kind ervaart dit als veiligheid. Het mag iemand zijn, die iets kan, en met wie anderen graag omgaan (Jeninga, 2008: 43). Als ik een kind aanspreek op zijn (ongewenste) gedrag, doe ik dat in de vorm van een ikboodschap. Als een kind voor de beurt praat, zal ik zijn of haar naam noemen, aangeven dat ik last heb van het gedrag, omdat ik zo niet goed kan concentreren op mijn uitleg of het antwoord van een ander kind niet kan horen. Hiermee geef ik aan dat ik een ‘probleem’ heb, maar dat de leerling er iets aan kan doen. Helpt dit niet, dan geef ik een waarschuwing. Elke ochtend, als de kinderen binnenkomen, stel ik mij bij de deur op en begroet ik ze bij naam. Ik wil de kinderen laten zien dat ik ze ‘zie’. Na afloop van elk dagdeel, loop ik geregeld met ze mee naar buiten, en wens ze persoonlijk een fijne lunch of rest van de dag. Elke eerste dag van een nieuwe stage, neem ik een tas vol persoonlijke bezittingen mee. Een aantal leerlingen laat ik de attributen uitkiezen. Ze mochten vragen stellen, over het attribuut en dus over mij. Zo leerden zij mij kennen, doordat ik me open stelde voor hen. Als ik in een één-op-één relatie ben met de leerlingen, ga ik altijd op ooghoogte zitten, om de communicatie zo effectief mogelijk te laten verlopen (Van Eijkeren, 2007: 112). Non verbale communicatie van kinderen is een bron aan informatie en ik zal daar altijd op reageren. Als een leerling met de hand onder zijn hoofd en een boos gezicht zit, reageer ik daar op. Ik ga naast de leerling zitten en zeg dat ik aan zijn of haar lichaam zag dat hij boos is. Door niet het gedrag af te keuren, maar positieve aandacht te geven, fleuren kinderen vaak op (Van Eijkeren, 2007: 94 en 114). Als ik centraal de aandacht wil, bij aanvang van de les, stel ik mij bij het bord op, kijk de klas in, steek mijn arm in de lucht en wacht. Vaak corrigeren de leerlingen elkaar, als het niet snel genoeg stil wordt. Bij een eerdere stage bij de kleuters heb ik een aantal keer de les onderbroken, als het te onrustig was, door uit het niets te gaan zingen. De kinderen keken me verbaasd aan en het was meteen stil. Ik probeer zo min mogelijk mijn stem te verheffen. Een enkele keer fluit ik hard op mijn vingers. Pas als het echt stil is, start ik met praten en kondig ik de volgende les aan. Kinderen benader ik positief. Ik wil te allen tijde vermijden dat ik, door het getoonde gedrag, zowel cognitief als sociaal, het kind veroordeel. Gedrag is een uiting van het kind en niet het kind zelf. Als een kind ongewenst gedrag vertoont, zal ik in eerste instantie proberen via non-verbale communicatie duidelijk maken, dat ik er last van heb. Ik zoek oogcontact, en maak een gebaar (zoals een vinger voor mijn mond, of maak een beweging met mijn hand waarmee duidelijk wordt dat de leerling rechtop moet gaan zitten) om het gedrag te laten stoppen. Soms loop ik tijdens de uitleg naar een kind toe, en wijs bijvoorbeeld het stuk tekst aan in het boek, terwijl ik tegelijkertijd de uitleg vervolg. Ik streef ernaar mijn lessen zo min mogelijk te laten onderbreken door het gedrag van leerlingen, al lukt dat niet altijd. Nog te vaak benoem ik klassikaal, dat ik het getoonde gedrag storend vind. Het leidt mij af en, niet minder, andere leerlingen die wel goed meedoen. Dat was een van de redenen om voor de Zorgminor een literatuuronderzoek te doen naar (de zin van) straffen als middel om een gedragsbeïnvloeding te realiseren.
7
Kinderen verschillen in temperament, talent en tempo. Dat is een gegeven en deze verschillen tussen leerlingen wil ik als leerkracht accepteren. Pas dan ben je als leerkracht in staat de leerprestaties en de sociale vaardigheden van de leerlingen te verbeteren. Een leerkracht die erg negatief reageert op de leerlingen, veel moppert bijvoorbeeld, zal een weinig positief contact met de leerlingen hebben (Jeninga, 2008: 88). Door leerlingen positief te benaderen, spreek je vertrouwen uit in de verwachtingen die je van de leerlingen hebt, zowel op het gebied van de cognitieve ontwikkeling als de sociale ontwikkeling. Het literatuuronderzoek voor de Zorgminor vond ik erg verhelderend en leerzaam, omdat oorzaken van problematisch functioneren vaak worden toegeschreven aan factoren buiten de leerkracht, zgn. externe attributies. Factoren die door de leerkracht niet of nauwelijks te beïnvloeden zijn (Jeninga, 2008: 87). Het besef dat het gedrag van de leerkracht, zgn. interne attributies, evenzeer meespelen en door de leerkracht zelf te beïnvloeden zijn, was een eyeopener (Jeninga, 2008: 88). Ik denk dat, door op bovenstaande wijze leerlingen te benaderen, de intrinsieke motivatie van de leerlingen groter zal zijn, zowel op cognitief als sociaal terrein. 1.3
Vragen mbt het onderwerp
Het eerste dat in me opkwam was of dit soort gesprekken tussen leerling X en haar moeder vaker zouden voorkomen, en welk gevoel dit bij leerling X te weeg bracht. Ik kreeg niet de indruk dat de moeder rekening hield met de gevoelens en behoeften van haar dochter en dus sensitief en responsief reageerde. Als de moeder zich, in de nabijheid van twee leerkrachten en enkele andere ouders en leerlingen, niet geremd voelde om zich zo te uiten, hoe zou dit in een thuissituatie zijn? De non verbale signalen die leerling X gaf, doen vermoeden dat er in de thuissituatie vaker gesprekken plaatsvinden waarbij geen tot weinig sprake is van echt communiceren. Maar dat is een vermoeden. Het bracht me bij de vraag welke invloed gesprekstechnieken hebben op de communicatie met leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs, dan wel tieners. En welke kennis of (communicatie)vaardigheden een volwassene zou moeten hebben, om tot echt communiceren met tieners te komen. Daaraan gekoppeld de vraag welke kenmerken behoren bij de ontwikkelingsfase puberteit, aangezien elke leeftijdscategorie een andere wijze van communiceren vereist. 1.4
Competenties
Nu mijn vertrekpunt duidelijk is, wil ik mij op onderstaande competenties richten gedurende het onderzoek: Competentie 1 – Interpersoonlijk competent Een leerkracht die interpersoonlijk competent is, kan de principes van basiscommunicatie in de groep toepassen. Hij heeft een goede manier van leiding geven en schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt daarom in de interactie met hen een goede balans tussen: - leiden en begeleiden - sturen en volgen - confronteren en verzoenen - corrigeren en stimuleren
8
Competentie 2 – Pedagogisch competent De student toont aan dat hij/zij zich in een pedagogische situatie kan oriënteren en relevante factoren kan onderscheiden. Tevens houd je rekening met de basisbehoeften van individuele leerlingen en komt daarmee tegemoet aan de uniciteit van de leerlingen. Je kunt verantwoorden op welke wijze je een veilig en uitdagend klimaat voor alle leerlingen realiseert en je zet doelbewust geëigende opvoedingsmiddelen en –vaardigheden in. Competentie 7 – Competent in reflectie en ontwikkeling Deze competentie houdt in dat een leerkracht in staat is zelfstandig aan zijn professionele ontwikkeling te werken. Daarbij hoort een reflecterende en lerende houding, een heldere visie op leren, op onderwijs en op het beroep van leraar en welke betekenis dit heeft voor mijn functioneren. Maar ook dat een leerkracht in staat is vanuit een onderzoekende houding in de praktijk te functioneren. Tot slot is een dergelijke leerkracht in staat een actieonderzoek voor te bereiden uit te voeren, te evalueren en te presenteren Competentie 8 – Competent in inspiratie en normatief handelen Je bent je bewust dat ouders hun kinderen aan je toevertrouwen en dat zij daarmee jou een belangrijke rol in de ontwikkeling van hun kinderen geven. Als aanstaande leerkracht ben je een inspiratiebron voor de kinderen; je bent de juf of meester met een verhaal. Tot slot geef je vorm aan persoonlijk meesterschap door aan kennis, kunde en houding een persoonlijke visie en inspiratie toe te voegen.
9
2.
Kennis verzamelen
Inleiding De situationele analyse maakte mijn vertrekpunt van het actieonderzoek helder. Ik wilde mij gaan richten op gesprekken met tieners en dan expliciet welke vaardigheden hierbij van belang zijn. Nadat mijn vertrekpunt besproken was tijdens de colleges, gaf jij, Klaas, mij een nieuw inzicht. Mijn actie, om de moeder van de leerling ook een ‘beloning’ te geven, had goed uitgepakt. Hierbij had ik onbewust de meerzijdige partijdigheid toegepast, waarbij vooral de leerlinge gesteund werd. Het bracht mij op het idee, een aantal verschillende gesprekstechnieken te betrekken bij mijn onderzoek. 2.1
Onderzoeksvraag en subvragen
Nu mijn kader helder was, kwam ik tot de onderzoeksvraag: “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?” Met als subvragen: • Welke ontwikkelingsaspecten kunnen een rol spelen bij de vorming van de eigen identiteit • Welke ontwikkelingskenmerken behoren bij de puberteit • Wat is de socratische wijze van communiceren • Wat is de contextuele benadering bij communiceren • Wat is meerzijdige partijdigheid bij communiceren • Wat is ‘volgend sturen’ bij communiceren • Welke kenmerken kunnen horen bij gesprekstechnieken bij tieners • Welke vaardigheden van een leerkracht kunnen een rol spelen bij communicatie met tieners 2.1.1
Werkwijze
Ten eerste heb ik de informatie op marnixnet bekeken, over de opzet van een actieonderzoek. Ten tweede heb ik de situationele analyse uitgewerkt. Hierin heb ik mijn vertrekpunt beschreven, mijn visie over communiceren en mijn eigen handelen. Op basis van de situationele analyse, ben ik tot een onderzoeksvraag en een aantal mogelijke subvragen gekomen die ik interessant vind om te onderzoeken. De informatie op marnixnet over de tienerminor, de interactie tijdens de colleges en de uitgedeelde sheets, gaven een handvat om van daaruit verder te gaan zoeken naar mogelijk te gebruiken literatuur. Ik ben op een aantal steekwoorden gaan zoeken via Internet, om een beeld te krijgen van de verschillende begrippen en de bruikbaarheid ervan voor mijn onderzoek. Vervolgens ben ik gericht gaan zoeken naar bruikbare literatuur. Op basis van een aantal titels en auteurs, ben ik literatuur gaan zoeken in de mediatheek. De literatuurverwijzingen binnen deze boeken, gaven nieuwe suggesties om op zoek te gaan naar andere bronnen. Zowel in de mediatheek, als via Internet.
10
In het theoretisch kader wil ik de ontwikkeling van de identiteit en ontwikkelingsaspecten die horen bij de puberteit, voor mijzelf helder te krijgen. Daarna, wil ik mij verdiepen in communiceren, en dan specifiek kenmerken van verschillende gesprekstechnieken. Vervolgens wil ik onderzoeken in hoeverre deze gesprekstechnieken ingezet zouden kunnen worden in gesprekken met tieners. Om tot slot te komen tot mogelijke vaardigheden van een leerkracht, om in gesprekken met tieners tot echt communiceren te komen. Met mijn mentor heb ik vervolgens mijn voorlopige onderzoeksopzet besproken. 2.1.2
Onderzoeksplan
Het onderzoeksplan heb ik tussentijds aangepast, zoals hieronder blijkt. De verklaring hiervoor is dat ik medio november mijn stage in groep 8 heb moeten afbreken. Op dat moment was mijn theoretisch kader duidelijk, en verwerkt in een literatuuronderzoek. De hypothese was bepaald en de acties, om mijn hypothese te toetsen, waren bedacht. Echter, de uitvoering ten behoeve van het actieonderzoek, heb ik niet meer kunnen uitvoeren op de betreffende school, zoals ik tevoren bedacht had. Wel heb ik mijn opgedane kennis toegepast in de praktijk, zoals uit de praktijkvoorbeelden in het minorspecifieke deel blijkt. Maar ik had geen concrete gesprekken gevoerd om mijn hypothese expliciet te kunnen toetsen. Ondanks dat mij door verschillende personen, docenten en mede studenten op de Marnix, is aangegeven dat de praktijkvoorbeelden voldoende informatie opleverden om mijn hypothese te kunnen toetsen, heb ik besloten alsnog enkele gerichte gesprekken te voeren. Mijn opgedane kennis en ervaringen waren inmiddels wel verwerkt voor de website Meer leerkracht voor tieners. Inmiddels was ik per 1 februari 2010 gestart met een nieuwe stage op een andere school. Dit maal in groep 6. Ten behoeve van het actieonderzoek, heb ik afspraken gemaakt met de leerkracht in groep 8, om enkele gerichte gesprekken te mogen doen. Dit zou na de CITO toets, begin februari, mogen plaatsvinden. Echter, in die periode zou ik ook mijn actieonderzoek voor de minor Rekenen in mijn eigen stagegroep uitvoeren. Het leek me beter beide actieonderzoeken niet parallel uit te voeren.
Aangezien ik regelmatig in andere groepen inval, stond inmiddels vast dat ik 11 maart 2010 zou invallen in groep 8. Deze dag wilde ik gebruiken om 1 à 2 gesprekken te voeren met leerlingen uit de groep.
Situationele analyse
Welke informatie
Hoe verzamelen Wie
Vertrekpunt
Praktijksituatie
In de groep
Visie
Eigen opvattingen en handelen
Uitwerken
Wanneer
Liesbeth Week 37-38 / groep 8 Liesbeth Week 38
11
Onderzoeksvraag Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?
Welke informatie Theoretisch kader bepalen. Zoeken naar informatiebronnen
Hoe verzamelen Wie Mediatheek Liesbeth
Wanneer Week 39-41
Internet
Subvragen Welke ontwikkelingsaspecten kunnen een rol spelen bij de vorming van de eigen identiteit? Welke ontwikkelingskenmerken behoren bij de puberteit? Wat is de socratische wijze van communiceren?
Wat is de contextuele benadering bij communiceren? Wat is meerzijdige partijdigheid bij communiceren? Wat is ‘volgend sturen’ bij communiceren? Welke kenmerken kunnen horen bij gesprekstechnieken bij pubers? Welke vaardigheden van een leerkracht kunnen een rol spelen bij communicatie met pubers?
Identiteitsontwikkeling Mediatheek en ontwikkelingsaspecten Internet behorend bij puberteit Info colleges Identiteitsontwikkeling Mediatheek en ontwikkelingsaspecten Internet behorend bij puberteit Info colleges Beschrijving Mediatheek gesprekstechniek (algemeen) Internet
Beschrijving gesprekstechniek (algemeen) Beschrijving gesprekstechniek (algemeen) Beschrijving gesprekstechniek (algemeen) Gesprekstechnieken bij pubers
Liesbeth
Week 41-42
Liesbeth
Week 41-42
Liesbeth
Week 42-44
Info colleges Mediatheek
Liesbeth
Week 42-44
Internet Mediatheek
Liesbeth
Week 42-44
Internet Mediatheek
Liesbeth
Week 42-44
Internet Mediatheek
Liesbeth
Week 42-44
Liesbeth
Week 42-44
Internet Gesprekstechnieken bij Mediatheek pubers Internet
Hypothese en acties
Welke informatie
Hoe verzamelen Wie
Wanneer
“Als leerkracht moet je volgend sturen, om tot echt communiceren te komen met tieners”
Hypothese bepalen
Op basis van literatuuronderzoek
Week 44
Liesbeth
12
Acties bedenken
Acties SMART formuleren Uitvoeren acties
Uitwerking van en reflectie op acties Evt. extra actie
Evaluatie en analyse van de acties
Toetsen hypothese
Analyse onderzoeksvraag
Conclusie Reflectie bevindingen
Onderzoeksverslag
Verwerking in dossier
SMART formulieren Marnixnet Op basis van literatuuronderzoek Op basis van bevindingen acties Op basis van literatuuronderzoek en uitwerking / reflectie eerdere actie Op basis van acties en literatuuronderzoek Op basis van analyse van de acties Op basis van literatuurOnderzoek en acties Op basis van bovenstaande Op basis van bovenstaande Alle bovenstaande informatie
Liesbeth
Week 44
Klaas / Liesbeth Liesbeth
Week 44 Week 44
Liesbeth
Week 10
Liesbeth
Week 10
Liesbeth
Week 11
Liesbeth
Week 11-13
Liesbeth
Week 11-13
Liesbeth
Week 14-15
Liesbeth
Week 14-15
Liesbeth
Week 14-15
Liesbeth
Week 15-16
13
2.2
Verslag literatuuronderzoek
Om mijn theoretische kader helder te krijgen, heb ik onderstaande literatuuronderzoek uitgevoerd 2.2.1 Gedragstheorieën Behaviorisme Het behaviorisme bestudeert het gedrag en observeert wat daaraan voorafging. Sociaal gedrag begint met observeren en imiteren van het gedrag van anderen. Het kind beschouwt die anderen als rolmodellen van wat normaal en geaccepteerd gedrag is. Ouders en mensen in de directe omgeving zijn rolmodellen. Wanneer het kind sociaal gewenst gedrag laat zien, zal de omgeving er positief op reageren, ook wel een positieve bekrachtiging van gedrag. Door een negatieve consequentie aan gedrag te verbinden, zoals straf, neemt het gedrag juist af. Ook wel extinctie of uitdoving genoemd. Toch heeft het belonen van positief gedrag een groter effect dan het straffen of negatief reageren op ongewenst gedrag. (De Bil & De Bil, 2009: 153). Een ander principe is de negatieve bekrachtiging. Hierbij wordt bepaald gedrag versterkt, door de negatieve consequentie op te heffen. Het weigeren van een verzoek werkt. Tot slot is een belangrijk principe van sociaal leren dat aandacht altijd bekrachtigt. Ook negatieve aandacht in de vorm van straffen, boos reageren of corrigeren. Cognitieve ontwikkelingstheorie Binnen deze theorie worden kinderen beschouwd als actieve denkers over sociale regels. Ze bouwen een gevoel van eerlijkheid en rechtvaardigheid op doordat volwassenen het uitleggen dat morele normen en waarden belangrijk zijn. Deze kinderen hebben een goed ontwikkeld vermogen tot moreel redeneren. Zij ontwikkelen een vermogen tot empathie (De Bil & De Bil, 2009: 154). Kinderen van 11 tot 12 jaar kunnen begrijpen dat er tussen mensen een soort gedragscode geldt. Kennis van morele regels garandeert niet dat een kind hier ook naar handelt. Dat hangt mede af van het vermogen tot empathie (De Bil & De Bil, 2009: 156). Kohlberg onderscheidt in de ontwikkeling van het moreel redeneren drie stadia (De Bil & De Bil, 2009: 155): 1. Preconventioneel stadium Kenmerkend is dat kinderen hun eigen gedrag evalueren aan de hand van de reactie van hun opvoeders. Wat een kind goed of slecht vindt, hangt af van de directe gevolgen zoals straf of beloning 2. Conventioneel stadium In deze fase ontwikkelt zich het geweten. Kinderen hebben zich de regels van hun groep of cultuur eigen gemaakt. Het idee van goed of fout is niet meer afhankelijk van een reactie die direct op het gedrag volgt. Toch is het denken over goed of fout op de groepsnorm gebaseerd, en niet op de eigen redenering. Kinderen zijn in deze fase sterk gericht op de goedkeuring van de gemeenschap. 3. Postconventioneel stadium In dit stadium heeft de eigen verantwoordelijkheid de overhand. Morele waarden en principes worden onafhankelijk van de bestaande regels geformuleerd, maar vanuit ethische principes en waarden die iemand persoonlijk van belang vindt. Jongeren bereiken dit stadium pas aan het einde van de puberteit.
14
2.2.2
Identiteitsontwikkeling
Het ontwikkelen van een eigen identiteit wordt in de peuterjaren voor het eerst zichtbaar. Hechting Hechting is een duurzame emotionele binding tussen het kind en zijn verzorgers, met speciale emotionele kwaliteiten (De Bil & De Bil, 2009: 29). Dit hechtingsgedrag ontwikkelt zich in het eerste levensjaar. Hechtingsgedrag is te herkennen als een reactie van angst of onrust bij het tijdelijk afscheid nemen van de ouder. Op basis van de ervaringen die baby’s opdoen, bouwen ze een representatie van gehechtheid op (De Bil & De Bil, 2009: 30). Bij ouder wordende kinderen treedt een internalisering van die veilige basis op: het kan de tijdelijke afwezigheid van de ouder accepteren. Een veilige hechting wordt bevorderd door de sensitiviteit en responsiviteit van de ouders. Een goede hechting en een goed basisvertrouwen geven een kind de beste mogelijkheden zich evenwichtig te kunnen ontwikkelen (De Bil & De Bil, 2009: 33). April 2010 zag ik een video over een experiment, wat ik als illustratie op bovenstaande wil toevoegen. http://www.zie.nl/video/opmerkelijk/Baby-reageert-op-gezicht/m1czl3rfojia Persoonlijke problemen van ouders kunnen de hechtingsrelatie negatief beïnvloeden, omdat de ouder structureel of tijdelijk niet bereikbaar is. Het gevolg kan zijn dat kinderen zich vaak aanpassen aan de behoefte van de ouder in plaats van andersom. In de puberteit kunnen hechtingsproblemen tot uiting komen in allerlei typen probleemgedrag (De Bil & De Bil, 2009: 41). Hechtingsproblemen zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs niet te verhelpen met lichte bijsturing of aanpassingen. Een veilig gehecht kind heeft immers aan de basis weinig vertrouwen in volwassenen en voelt zich onzeker. Een sensitieve en responsieve houding is van belang. Separatie-individuatieproces Zoals eerder aangegeven, wordt het ontwikkelen van een eigen identiteit in de peuterjaren voor het eerst zichtbaar, het eerste separatie-individuatieproces. Tijdens de puberteit vindt een tweede separatie-individuatieproces plaats: de jongere moet zich losmaken van de ouders zodat er ruimte komt voor een verdieping van vriendschappen en intieme relaties met leeftijdsgenoten. De identiteitsontwikkeling maakt een spurt (De Bil & De Bil, 2009: 267). Delfos (2007: 227) beschrijft 4 fasen van individuatie: 1. Differentiatie Deze vindt plaats tijdens de vroege adolescentie, van 12 tot 14 jaar. De kern wordt gevormd door het benadrukken van het verschil met de ouders 2. Uitvoering Dit is de periode van het uitproberen, meer naar vrienden luisteren dan naar volwassenen en geen gevaar zien. Het is de periode van 14 tot 16 jaar 3. Naderbij komen De periode van midden adolescentie: de angst voor een volledig loskomen doet weer naar de basis terugkeren 4. Versteviging Einde van de adolescentie: het gevoel van eigen identiteit
15
Vooral de tweede fase, de fase van uitvoering, boezemt ouders angst in. Het is vaak een plotselinge overgang naar gedurfd gedrag en niet meer naar ouders willen luisteren. Het is voor ouders moeilijk gedurende deze periode vertrouwen te houden in hun kind dat zich zo anders opstelt. Het gevolg is dat ouders het dreigen op te geven, omdat ze zich niet in staat achten de invloed van vrienden en internet het hoofd te bieden. De pas verworven cognitieve vaardigheden stellen hen in staat kritischer en afstandelijker dan daarvoor naar hun sociale omgeving te kijken. Ouders kunnen daarbij het eerste doelwit worden. Vaak zijn ouders zo gekwetst, dat ze zich gebruikt voelen. Delfos (www, 2004: 1) beschrijft wat ouders zouden moeten doen: Met hun kennis en ervaring de hersens van pubers op ‘aan’ te zetten, door een mening te geven en hen te stimuleren daarover na te denken. Binnen de psychologische theorieën over identiteitsontwikkeling wordt verschillend gedacht over het ontstaan van een eigen identiteit. Volgens Delfos (2007: 124) is steeds duidelijker geworden dat aanleg (nature) en omgeving (nurture) beide bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. De aanleg is van wezenlijk belang, maar de omgeving is daarmee onlosmakelijk verbonden. De theoretici verschillen vooral in de mate waarin zij het ene of het andere aspect benadrukken. Daarnaast onderscheidt Delfos (2007: 134) nog een derde factor: de rijping van het centrale zenuwstelsel. In aanleg is de rijping gegeven, maar de omgeving kan er een belangrijke invloed op uitoefenen. Ondervoeding in het eerste levensjaar bijvoorbeeld, heeft een directe invloed op de vorming van de hersenen. Erikson (De Bil & De Bil, 2009: 269) onderscheidt in zijn theorie over de persoonlijkheidsontwikkeling 8 fases. De vijfde fase betreft de puberteit. Hierin staat het conflict tussen identiteit en identiteitsverwarring centraal. Jongeren kunnen in deze fase experimenteren met gedrag, meningen, toekomstbeeld, uiterlijk, vriendschap en relaties. Erikson noemt dit het psychosociaal moratorium. 2.2.3 Ontwikkelingskenmerken puberteit Adolescentie is de leeftijdsfase van twaalf tot midden twintig. Het is een overkoepelend begrip voor puberteit en jeugd tezamen (Delfos, 2007: 215). Het is de periode van zelfstandig worden, waarin de jongere zich van zijn ouders losmaakt en dat beide partijen meer gelijkwaardig met elkaar omgaan. Dat vraagt van de ouders een wezenlijke verandering (Delfos, 2007: 216). Visies op puberteit De meningen, over wat puberteit inhoudt, zijn verdeeld (De Bil & De Bil, 2009: 251-253): 1. Puberteit als westers verschijnsel Bij ons duurt de puberteit langer dan ooit. Kinderen worden eerder lichamelijk rijp en blijven langer op school. Veel jongeren blijven langer thuis wonen, waardoor ze de verantwoordelijkheid over hun leven voor een deel bij hun ouders laten. 2. Puberteit als roerige periode Een manier om te weten wat je zelf vindt, je eigen identiteit te ontwikkelen, is je afzetten tegen wat je gewend bent. 3. ‘De’ puberteit bestaat niet Deze visie geeft aan dat er verschillende manieren zijn voor jongeren, om aan een identiteit te komen. Op de ene manier komen ze na veel conflicten tot een identiteit, op een andere manier nemen ze zonder discussie de normen en waarden van hun ouders over. Er is geen wetmatigheid te ontdekken.
16
Veranderingen tijdens de puberteit Duidelijk is dat puberteit gepaard gaat met een aantal veranderingen (De Bil & De Bil, 2009: 240-243): • Biologische veranderingen. De geslachtshormonen zetten de ontwikkeling van de primaire en secundaire geslachtskenmerken in gang. Voor meisjes, meer dan jongens, leidt dit tot onzekerheid en ongerustheid. Ook vindt een versnelling in de groei plaats. • Neurologische en cognitieve veranderingen. Waaronder de geslachtsdifferentiatie, die seksespecifiek seksueel gedrag activeert. Daarnaast gaat het denkvermogen van pubers groter worden en sneller werken. De aandacht en het concentratievermogen nemen toe, de geheugencapaciteit neemt toe en pubers kunnen beter planmatig en systematisch te werk gaan. Er is sprake van metacognitie: het kunnen denken over de eigen denkwereld. Aanvankelijk alleen op zichzelf toepassend, waardoor sprake is van egocentrisme. Dit egocentrisme neemt gedurende de puberteit af. Daarvoor in de plaats treedt een toenemend sociaal perspectief op: de jongere kan zich steeds beter in een ander verplaatsen. • Veranderingen op school De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs, valt samen met de neurologische en biologische veranderingen. Elk kind reageert hier anders op. Een groot schoolgebouw, nieuwe gezichten, een nieuwe plek in de groep, werken met roosters en een planmatige aanpak. Kortom: hard werken. Het is lastig in te schatten, hoe een brugklasser zich zal ontwikkelen wat betreft motivatie en discipline. Ook Delfos (2007: 217) beschrijft dat in de adolescentie grote veranderingen ontstaan op lichamelijk, psychoseksueel en cognitief vlak. Tijdens de pre puberteit verandert een kind uiterlijk en innerlijk fundamenteel. Dat heeft gevolgen voor de communicatie met anderen en de wijze waarop het kind in de wereld staat. Ten eerste de toename van de geslachtshormonen. De hormoonproductie kan leiden tot stemmingswisselingen, die tot in de puberteit voortduren (Delfos, 2007: 208). De omgeving spreekt de pre puber aan op diens uiterlijke verschijning en dat kan verwarrend zijn. Ten tweede zorgt de lichamelijke groei voor een abrupt einde aan de kindertijd en markeert de overgang van kind naar volwassene. De sekse-socialisatierol wordt belangrijk in deze periode. Tot slot kondigen de veranderingen in de geslachtsorganen de naderende volwassen seksualiteit aan. De belangstelling voor seksualiteit is groot. Rol van de ouders In de leeftijdsfase tussen kind en puber zijn ouders van groot belang voor hun kind. Juist in de periode dat het kind meer afstand neemt van de ouders en vanzelfsprekendheden van het gezin ter discussie stelt, heeft het kind behoefte aan steun van diezelfde ouders. Toch krijgen ouders minder grip op hun kind. Ouders staan voor een belangrijke ontwikkelingstaak: het geleidelijk loslaten van hun kind. De kerntaak wordt betrokken te blijven, zonder het kind tegen te houden in zijn ontwikkeling (De Bil & De Bil, 2009: 248). Het gevolg is dat de relatie tussen ouders en kinderen horizontaler wordt. Hoe ouders hiermee omgaan, hoe zij opvoeden, hangt af van de opvoedingsstijl. De Bil & De Bil omschrijven er vier (2009: 187-189) • Een autoritaire opvoedingsstijl
17
Hierin eisen ouders veel van hun kinderen en controleren hen sterk. Deze ouders zijn vaak weinig responsief, reageren amper op wat kinderen laten zien in hun gedrag en zijn meer gericht op machtsuitoefening. • Een toegeeflijke opvoedingsstijl Deze opvoeding is sterk kindgericht. Het is een warme stijl, maar bereidt kinderen niet altijd optimaal voor op weerbaarheid en zelfstandigheid omdat ouders gehoorzaamheid aan regels minder belangrijk vinden dan responsief reageren op de behoeften van hun kinderen. • Een structurerende opvoedingsstijl Deze stijl kenmerkt zicht door contact, overleg en tweerichtingsverkeer. Ouders respecteren de individualiteit en behoeften van kinderen, maar zijn tevens eisend en controlerend • Een ‘laissez-faire’ opvoedingsstijl Deze stijl kenmerkt zich door weinig controle en weinig responsiviteit. Deze opvoedingsstijl heeft verwaarlozende elementen. Uit de laissez-faire en autoritaire opvoedingsstijl ontwikkelen zich relatief veel gedragsproblemen. Delfos (2007: 229) pleit voor een democratische opvoedingsstijl, omdat ze gekenmerkt wordt door overleg. Autonomie en zelfstandigheid worden hierdoor het meest bevorderd. Factoren die de ontwikkeling van het kind beïnvloeden Factoren die de kans op het ontstaan van een stoornis, gedragsproblemen of ontwikkelingsproblemen vergroten, worden risicofactoren of bedreigende factoren genoemd. Factoren die deze kans verkleinen, worden beschermende of protectieve factoren genoemd. Deze factoren liggen in het kind, het gezin en de sociale context (Delfos, 2007: 149). Autoriteit Zodra jongeren in de puberteit komen, wordt er meer onderhandeld. Jongeren zijn mondiger geworden en voor veel jongeren hebben ouders en docenten niet meer een vanzelfsprekende autoriteit. De machtsverschillen zijn kleiner geworden. Bij conflicten wordt onderhandeld en gezocht naar een compromis dat voor beide partijen acceptabel is. Dat vraagt een grote mate van zelfcontrole en van het je kunnen verplaatsen in een ander. Hierin verschilt de beleving tussen volwassenen en jongeren, als het gaat om autonomie (De Bil & De Bil, 2009: 366). Hoe jongeren met autoriteit omgaan, hangt af van aangeboren persoonlijkheidskenmerken, opvoeding en de vriendengroep waarin zij verkeren. Socialisatie In de leeftijd van acht tot twaalf jaar, speelt socialisatie een grote rol. Dit is het proces waardoor de regels en waarden van de cultuur aan het kind worden overgedragen. Dit is iets anders dan sociale identiteit, waardoor het kind leert hoe het door anderen gezien wordt (Delfos, 2007: 210). Sociale acceptatie De sociale acceptatie van een kind is de mate waarin andere kinderen hem of haar mogen en zien als volwaardige sociale partner (De Bil & De Bil, 2009: 151). Hoe populair kinderen zijn, hangt af van de wijze waarop zij communiceren met anderen. Ze zijn meestal vriendelijk, gevoelig en coöperatief. Zoals Delfos aangeeft (2007: 194) wordt gedurende de basisschoolperiode het eventueel disfunctioneren van ouders en kinderen meer zichtbaar,
18
omdat de sociale omgeving van het kind, en daarmee ook de sociale controle, groter is geworden. Kinderen zijn flexibel en kunnen zich goed aanpassen. Ze kunnen omgaan met de verschillende rollen die van hen worden verwacht. Gedurende de basisschoolperiode hebben kinderen een groeiend besef van hun eigen emoties. Ze kunnen emoties bij anderen herkennen en snappen dat een ander iets anders kan voelen dan zij. Zij ontwikkelen een theory of mind (De Bil & De Bil, 2009: 211). Het gevoel van eigenwaarde wordt voor een groot deel bepaald door het competentiegevoel dat een kind van zichzelf heeft. Aan het eind van de basisschool heeft een kind meestal een bepaald idee over waar hij of zij staat in vergelijking tot anderen op het gebied van verschillende competenties. De school als sociale omgeving Een opgroeiend kind heeft 3 belangrijke sociale omgevingen (De Bil & De Bil, 2009: 217): 1. Thuis. Meestal het gezin en de ouders 2. School Klasgenoten, leerkrachten en datgene wat de school uitdraagt aan normen en waarden 3. Vrienden. Op straat, clubs of bij evt. bijbaantje bij oudere kinderen School vormt een belangrijke sociale omgeving. In de omgang met klasgenoten leert een kind sociale vaardigheden en sociale rollen. Groep 8 vormt hierin een speciale groep voor de meeste leerlingen. Of een leerling wel of niet goed functioneert op school, wordt bepaald door verschillende leerling-kenmerken (De Bil & De Bil, 2009: 212-213): • Intellectuele bagage • Motivatie om te leren • Leerbelemmeringen (leerproblemen en –stoornissen) • Een al of niet ondersteunend thuismilieu Het is de taak van de school zo goed mogelijk op deze leerling-kenmerken in te spelen, zodat een kind zich kan ontwikkelen conform de mogelijkheden. De lichamelijke en psychologische verschillen tussen leerlingen in groep 8 kunnen groot zijn. Het vormt meestal een overgangsjaar tussen kind en puber (De Bil & De Bil, 2009: 220). Sociale contacten en vriendschappen In de puberteit nemen sociale contacten en vriendschappen een belangrijke plaats in (De Bil & De Bil, 2009: 317). Sympathie, loyaliteit en hulpvaardigheid zijn belangrijk. De omgang met leeftijdsgenoten, zogenaamde peergroups, vervult volgens Delfos (2007: 233) verschillende functies: • het oefenen met rollen die bij de volwassenheid horen • het bieden van opvang, steun en solidariteit • onttrekken aan de controle van volwassenen Peergroups zijn groepen leeftijdsgenoten die met elkaar optrekken op school, in de buurt en in de vrije tijd, en worden gekenmerkt door eenzelfde stijl in uiterlijk, taalgebruik, muziekvoorkeur en vrije tijdsbesteding. Jonge pubers trekken op in peergroups van de eigen sekse.
19
Binnen peergroups vinden sociale vergelijkingsprocessen plaats. Groepsleden beïnvloeden elkaars opvattingen en attitudes. Ze helpen elkaar bij het ontwikkelen van een eigen identiteit (De Bil & De Bil, 2009: 321). De groepsnormen schrijven voor welk gedrag gewenst is en welk gedrag niet. Er is sprake van groepsdruk, als de meerderheid binnen de groep druk uitoefent op de minderheid, om zich te conformeren aan de groepsnorm. De mate waarin groepsleden zich verbonden voelen met de groep heet groepscohesie. Ondanks deze belangrijke rol van leeftijdsgenoten, blijven ouders van belang. Jongeren die zowel thuis als bij vrienden sociale steun ervaren, staan positiever in het leven. Maar hoe groter het verschil in sociale steun tussen thuis en vrienden, hoe groter het risico op probleemgedrag. Dit geldt met name in die gevallen waarbij de jongere thuis weinig sociale steun ervaart en veel steun van vrienden (De Bil & De Bil, 2009: 324). Conflicten met ouders hangen vooral samen met de mate waarin ouders hun kinderen autonomie geven en de mate waarin kinderen hun autonomie gestalte geven (Delfos, 2007: 262). 2.2.4 Gesprekstechnieken Om mijn subvragen uit het actieonderzoek te kunnen beantwoorden, heb ik eerst de communicatievoorwaarden nader bekeken. 2.2.4.1
Communicatievoorwaarden
Zoals Gieles stelt (Van Nijnatten, Mildenberg & De Groot, 2006: 16) is communiceren te beschrijven in termen van een reeks communicatieve handelingen. Handelingen waarin men een boodschap overbrengt of ontvangt of dit probeert te doen. Woorden zijn maar een deel van de totale communicatie. Hóe iets gezegd wordt is vaak belangrijker dan wát er gezegd wordt. Klank, stem, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding en gebaren zeggen vaak meer dan woorden. Tuinhof (2006: 346) noemt dit resultaatgericht luisteren: luisteren naar de hele persoon; met je oren en ogen; gericht op de achterliggende boodschap. Zij benoemt een aantal aandachtspunten, die hierbij een middel kunnen zijn: • Aandacht: gericht zijn op de ander, oogcontact • Stilte: stil zijn als de ander praat, zeker bij sterke emoties • Erkenning: niet-beoordelende reactie die het kind duidelijk maakt dat je luistert • Deuropener: uitnodiging om meer te vertellen, open vragen • Actief luisteren: in eigen woorden weergeven wat je denkt te begrijpen. Luisteren is een kernvaardigheid die in elke communicatiesituatie belangrijk is.
Ook Delfos geeft in haar boek Luister je wel naar mij (2006) in paragraaf 3.3 communicatievoorwaarden in de gespreksvoering met kinderen aan. Schematisch: Communicatievoorwaarden voor gespreksvoering met kinderen 1. Ga op dezelfde (oog) hoogte zitten als het kind. 2. Kijk naar het kind terwijl je spreekt. 3. Alterneer het wel en niet maken van oogcontact van oogcontact met een kind terwijl je spreekt. 4. Stel het kind opzijn of haar gemak. 5. Luister naar wat een kind zegt. 6. Laat met behulp van voorbeelden zien dat wat het kind zegt, effect heeft. 20
7. Vertel het kind dat het je moet zeggen wat het vindt of wil, omdat je het niet weet als het kind het je niet zegt. 8. Probeer spelen en praten te combineren. 9. Signaleer dat je het gesprek afbreekt en later zal voortzetten wanneer je merkt dat het kind afhaakt. 10. Wanneer je een moeilijk gesprek hebt gehad, zorg dan dat het kind daarna tot zichzelf kan komen.
Tijdens de puberteit komt het aan op echt communiceren. Anders haakt de puber letterlijk of figuurlijk af. Het vereist een andere wijze van communiceren.
2.2.4.2
Socratische wijze van communiceren
Volgens Delfos (Van Nijnatten, Mildenberg & De Groot, 2006: 93) beschikken kinderen, zoals volwassenen, over een innerlijke wijsheid, een eigen deskundigheid, waarnaar niet altijd geluisterd wordt. Het is aan ons, zo stelt zij, om die deskundigheid naar buiten te halen door te stimuleren, te vertellen en woorden te geven waar een kind geen woorden voor heeft. Tieners toetsen de communicatieve vaardigheid van de volwassene. Zij zijn meesters in communicatie, en meedogenloos afstraffend als je niet echt in contact treedt. Volgens Delfos (Van Nijnatten, Mildenberg & De Groot, 2006: 95) is de meest geschikte methode om met tieners te communiceren de socratische methode. Het is een wijze van communiceren waarbij het doel is het denkproces bij de ander te begeleiden door middel van de belangstelling die men heeft en de kennis waarover men beschikt. Het belangrijkste kenmerk van Socrates was dat hij ervan overtuigd was dat hijzelf niets begreep en dat de ander deskundig was. Hij was uiterst bedreven in het vragen en doorvragen zodat de ander zijn mening niet alleen vertelt maar vooral zijn mening ontwikkelt (Delfos, 2004: 3). De methode van Socrates betekent (Delfos, 2004: 5): • De deskundigheid van de ander naar buiten halen. Om tot een uitwisseling van gedachten te komen en tot een echt gesprek te komen, is het noodzakelijk om de houding te hebben dat een ander deskundig is over zichzelf en dat het de kunst is de gelegenheid te creëren waardoor de deskundigheid naar buiten kan komen en woorden krijgt. Want dan kan men handelen. Woorden kunnen bewuster een proces van gedrag beïnvloeden. Woorden maken zelfreflectie mogelijk. • Eerder vragen dan vertellen. Om deskundigheid naar buiten te halen zijn vragen nuttiger dan de ander dingen te vertellen. Vragen drukt ook uit dat we de intentie hebben om te leren, om te horen en dat we ervan uitgaan dat de ander iets te vertellen heeft. • Doen ontdekken. Een goed gesprek met een ander is in feite en ontdekkingstocht. Een ander kan een mens de kans geven een beter inzicht in zichzelf te krijgen. In feite is dit de kern van een goed hulpverleningsgesprek. De kunst is dus de ander dingen te doen ontdekken. • Ervan overtuigd zijn dat de mens deskundig is over zichzelf. Alleen wanneer men de overtuiging heeft dat de ander deskundig is over zichzelf kan men tot een waarachtig gesprek komen en zullen barrières wegvallen.
21
Deze uitgangspunten gelden niet alleen voor communiceren met pubers, maar voor communicatie in het algemeen. Bij pubers is het alleen zo dat als men deze regels niet hanteert, men eerder een conflict dan een gesprek heeft. Pubers willen hun hersens gebruiken, maar volwassenen zijn bang dat ze dat niet doen. 2.2.4.3 De contextuele benadering bij communiceren De grondlegger van de contextuele theorie is Ivan Boszormenyi-Nagy. Familiebanden zijn in zijn werk een van de belangrijkste thema’s. De contextuele benadering biedt volgens Ruigrok (www: 1) een werkzame steun bij begeleiding van leerlingen, waarbij ook recht wordt gedaan aan hun context: hun ouders, broers en zussen, vrienden, leraren en allen die voor hen belangrijk zijn. Ruigrok (www: 4-5) onderscheidt horizontale en verticale relaties. Horizontale relaties zijn die waar je min of meer voor hebt gekozen. Die met vrienden, je partner, je collega’s, je leerlingen, hun ouders. Er is sprake van 'verworven loyaliteit'. Het gaat om het opbouwen van wederzijdse verdiensten en verplichtingen. Uiteraard niet juridisch, zelfs niet moreel, maar eerder op ethisch en gevoelsmatig niveau. Behalve door verworven loyaliteit kenmerken horizontale relaties zich door het feit dat je ze kunt verbreken. De relaties tussen kinderen en (groot)ouders zijn verticaal, omdat ze door generaties heen lopen. Hier is geen sprake van verworven, maar van existentiële loyaliteit. Existentieel, omdat een kind zijn bestaan, zijn existentie, te danken heeft aan zijn ouders. Dit betekent dat er in verticale relaties sprake is van een existentiële onbalans: een kind heeft het belangrijkste dat hij bezit, zijn bestaan, te danken aan zijn ouders en staat daarmee gevoelsmatig bij zijn ouders in de schuld. Naast de existentiële onbalans geldt voor verticale relaties dus ook dat ze onverbrekelijk zijn. Zelfs de dood is hiertoe niet in staat. Een belangrijk uitgangspunt in de contextuele theorie is dan ook de behoefte die kinderen hebben om te ‘geven’ aan hun ouders. Sterker nog: kinderen hebben het recht om te geven aan hun ouders en wanneer zij hiertoe niet in staat worden gesteld, is de kans zeer groot dat zij in hun groei worden geremd. Bij de leeftijd tussen de 12 en 16 jaar, zo stelt Ruigrok (www: 2) hebben we wel eens de neiging om te denken dat jongeren in die periode weinig geven. Ze worden eerder als lastig en moeilijk ervaren. 'Pubergedrag' is eerder een negatieve kwalificatie dan een compliment. Eén van de lastigste zaken voor veel pubers is niet dat ze niet kunnen of willen geven aan anderen, maar dat hun geven niet gezien wordt, of wordt uitgelegd als lastig, rebels of lui gedrag. Ieder kind verdient erkenning omdat het in zijn relaties investeert en ertoe doet. De contextuele benadering gebruikt het concept van de ‘dynamische driehoek' om te verbeelden hoe leerling, ouders en school zich tot elkaar verhouden. Elk van de drie participanten in deze driehoek worden in hoge mate beïnvloed door hun geschiedenis, hun omgeving en hun relaties. Elk brengt een eigen context met zich mee (Van Mulligen, Gieles & Nieuwenbroek, 2007: 15). Nieuwenbroek (2008: www) noemt in de contextuele benadering De methodiek van de verbeelding. Een methodiek die leerlingen kan helpen op een andere manier naar hun problemen te kijken. De basisgedachte achter deze methodiek is de aanname dat de werkelijkheid niet bestaat, laat staan de waarheid. Mensen maken de hen omringende wereld, en daarin plaats vindende gebeurtenissen, tot hun eigen subjectieve realiteit door de manier waarop ze deze met hun gedachten interpreteren en betekenis geven. Deze aanname is
22
uitgangspunt van veel begeleidingsmethodieken, zoals bijvoorbeeld het G-denken. Hierin staat centraal dat gevoelens en gedrag gevolgen zijn van gedachten die leerlingen hebben omtrent gebeurtenissen waarin ze betrokken raken. Bij loyaliteitsconflicten, waarbij het vertrouwen en verwachtingen tussen verschillende relaties in het geding zijn, wegen verticale relaties vaak zwaarder. Voor de begeleider betekent dit dat hij, door meerzijdige partijdigheid, loyaliteitsconflicten tot een minimum beperkt en verbindend werkt tussen de leerling en zijn context. Op den duur zal een begeleider merken dat meerzijdige partijdigheid geen techniek is, maar een levenshouding wordt. 2.2.4.4 Meerzijdige partijdigheid bij communiceren Contextueel gezien is partijdigheid een valkuil, die tot verlies van wederzijds vertrouwen zal leiden, een verlies dat zich niet snel laat herstellen. Meerzijdige partijdigheid is een van de belangrijkste begeleidingsvaardigheden, stelt Ruigrok (www: 6). Hij bedoelt hiermee dat de begeleider zich niet opstelt als steun voor de leerling alleen, maar als steun voor ieder in de context van de leerling. Wanneer de begeleider partij kiest, mensen verwerpt of negeert, is de kans groot dat hij de leerling in een loyaliteitsconflict brengt en kwijtraakt. Meerzijdige partijdigheid impliceert dat de belangen van alle betrokkenen even sterk meewegen. Het betekent niet dat alle belangen ook even sterk behartigd worden. Maar door partij te kiezen voor iedereen, steun je vooral het kind (Jordaan, www: 2008/2009). 2.2.4.5 Volgend sturen bij communiceren Als je ervoor kiest om volgend te sturen maakt het eigenlijk niet zoveel uit wat er precies gezegd wordt, stelt Jordaan (www: 2008/2009). Het belangrijkste is om alles te accepteren als het gevoel en de werkelijkheid van de ander. Er bestaat op dat moment voor jou geen objectieve waarheid, noch bestaat er goed of fout handelen. Je uitgangspunt is dat je niets weet. Het is juist de taak om precies na te vragen wat hen dwars zit. Door vervolgens in te gaan op de dingen die er het meest toe lijken te doen, ben je sturend bezig en leid je de ander naar betekenisvolle thema’s, zoals verlies, pijn, oneerlijkheid en zorg. 2.2.5 Samenvattende conclusie literatuuronderzoek Tijdens de puberteit vindt een tweede separatie-individuatieproces plaats: de jongere moet zich losmaken van de ouders zodat er ruimte komt voor een verdieping van vriendschappen en intieme relaties met leeftijdsgenoten. (De Bil & De Bil, 2009: 267). Vooral de fase van het uitproberen, geen gevaar zien en het meer naar vrienden luisteren dan naar volwassenen, boezemt ouders angst in (Delfos, 2007: 227). Het is vaak een plotselinge overgang naar gedurfd gedrag en niet meer naar ouders willen luisteren. Het is voor ouders moeilijk gedurende deze periode vertrouwen te houden in hun kind dat zich zo anders opstelt. De pas verworven cognitieve vaardigheden stellen pubers in staat kritischer en afstandelijker dan daarvoor naar hun sociale omgeving te kijken. Ouders kunnen daarbij het eerste doelwit worden. Delfos (2007: 229) pleit voor een democratische opvoedingsstijl, omdat ze gekenmerkt wordt door overleg, autonomie en zelfstandigheid.
23
In mijn literatuuronderzoek heb ik enkele communicatievoorwaarden en gesprekstechnieken willen beschrijven, om tot echt communiceren met tieners te komen. Socratische methode Delfos (www, 2004: 1) beschrijft dat ouders, met hun kennis en ervaring, de hersens van pubers op ‘aan' moeten zetten, door een mening te geven en hen te stimuleren daarover na te denken. Door de socratische methode van vragen om nadere uitleg, wordt het denkproces van tieners gestimuleerd en zullen ze in de loop van het gesprek meestal zelf de argumenten noemen die de volwassenen hen hadden willen vertellen. Deze argumenten komen nu echter uit henzelf en zijn daardoor beduidend effectiever (Delfos, 2004: 3). Dit kan bereikt worden door: • het vertellen te stimuleren • gericht door te vragen • waardering voor het denkproces te uiten • bereidheid te tonen te willen leren Contextuele benadering De contextuele benadering gebruikt het concept van de ‘dynamische driehoek' om te verbeelden hoe leerling, ouders en school zich tot elkaar verhouden. Ieder kind verdient erkenning omdat het in zijn relaties investeert en ertoe doet. Meerzijdige partijdigheid Naast erkenning speelt de meerzijdige partijdigheid. Het houdt in dat de belangen van alle betrokkenen even sterk meewegen (www: 6). Het betekent niet dat alle belangen ook even sterk behartigd worden. Door partij te kiezen voor iedereen, steun je vooral het kind (Jordaan, www: 2008/2009). Volgend sturen Een techniek hierbij is ‘volgend sturen'. Kenmerkend hierbij is om alles te accepteren als het gevoel en de werkelijkheid van de ander. Uitgangspunt volgens Jordaan (www: 2008/2009) is, dat er op dat moment voor jou, als gespreksleider, geen objectieve waarheid bestaat, of een goed of fout handelen. Je uitgangspunt is dat je niets weet.
2.3
Analyse van de onderzoeksvraag
Centraal in het literatuuronderzoek stond de onderzoeksvraag: “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?” Voor iemand die een dialoog met leerlingen (en ouders) wil aangaan, biedt de contextuele benadering een bruikbaar instrumentarium, dat uit tenminste vier ingrediënten bestaat: 1 2 3 4
een grondhouding (meerzijdige partijdigheid) een nastreefbaar doel (erkenning van investeringen) een middel (het mobiliseren van vertrouwen) een techniek (volgend sturen)
24
De communicatievoorwaarden bij gespreksvoering, zoals Delfos (2006, par. 3.3) en Tuinhof (2006: 346) beschrijven, bieden daarbij een kader waarin deze gesprekken kunnen plaatsvinden.
2.4
Hypothese
Uit het literatuuronderzoek heb ik de volgende hypothese bepaald: “Als leerkracht moet je volgend sturen, om tot echt communiceren te komen met tieners” Om deze hypothese te kunnen toetsen, ga ik de mix van ingrediënten in de contextuele benadering toepassen tijdens gesprekken met leerlingen in groep 8.
25
3.
Acties selecteren, uitvoeren en evalueren
Inleiding Op basis van de gelezen literatuur, wilde ik gesprekken voeren met leerlingen uit groep 8 op mijn nieuwe stageschool, ook al zijn de praktijkvoorbeelden uit het minorspecifieke deel van dit dossier in de lijn van bovenstaande hypothese, om deze te kunnen toetsen. En waarom? Daar heb ik op gereflecteerd… Ik wilde me er niet ‘vanaf maken’, niet genoegen nemen met de praktijkvoorbeelden, zonder dat de acties een gericht doel hadden waarbij ik bewust het instrumentarium van de contextuele benadering zou toepassen. 3.1
Keuze van de acties
Ik was in dubio over het onderwerp van de gesprekken, om met name de meerzijdige partijdigheid erbij te betrekken als grondhouding. Het doel van een gesprek, het erkennen van de investeringen die in het gedrag van de leerling tot uiting komen, pas ik vaak toe. Ook het mobiliseren van vertrouwen, als middel om het gesprek aan te gaan, zag ik niet als hindernis omdat ook dat vaak in mijn handelen terugkomt. Volgend sturen als techniek, zou ik op basis van de literatuur, kunnen toepassen. Bij meerzijdige partijdigheid heb ik de neiging te denken aan probleemsituaties. Een conflictsituatie, of een leerling die sociaal-emotioneel gezien ‘klem zit’. Conflictsituaties doen zich dagelijks voor, maar zijn niet te plannen voor een gesprek. Aangezien ik inmiddels in een andere groep dan groep 8 stage liep, had ik te weinig kennis van de mogelijke sociaalemotionele problemen van kinderen in groep 8 op mijn nieuwe stageschool. Nu vast stond dat ik 11 maart 2010 zou invallen in groep 8 ben ik, in de twee weken daar aan voorafgaand, leerlingen gaan observeren gedurende de gezamenlijke pauzes met mijn eigen stagegroep. Beide groepen zijn dan buiten op het speelplein. Mijn oog viel op enkele leerlingen, waarvan een leerling voor straf binnen moest gaan zitten tijdens de overblijf. Ik besloot met hem het gesprek aan te gaan, als ik 11 maart zou invallen in zijn groep. Gedurende deze invaldag deed zich een nieuwe conflictsituatie voor, tussen twee andere leerlingen. Ook die situatie bood gelegenheid het instrumentarium van de contextuele benadering toe te passen. Tot slot deed zich onverwachts een derde situatie voor, in dezelfde periode. Dat betrof onze zoon, ook een leerling in groep 8, maar op een andere school. Hij was in conflict gekomen met een klasgenoot, en zou de dag erna op gesprek moeten komen bij de directrice. Nu waren dit soort voorvallen eerder voorgekomen… En toen is uitgesproken dat als dit nog eenmaal zou gebeuren, er een strafmaatregel zou volgen. Nu is onze zoon een jongen die snel conflictsituaties op zichzelf betrekt, daarbij de belangen van anderen uit het oog verliezend. De reactie van onze zoon, was te voorspellen. De mogelijke strafmaatregel was, vanuit het oogpunt van de school, te verklaren. Een mooie situatie voor mijn onderzoek, ware het niet dat ik met een ‘dubbele pet’ zou komen te zitten: als moeder en als aanstaande leerkracht. Maar voor beide partijen, in het ‘conflict’, was iets te zeggen. Meerzijdige partijdigheid impliceert dat de belangen van alle betrokkenen even sterk meewegen, maar niet ook even sterk behartigd worden. Maar door partij te kiezen voor iedereen, steun je vooral het kind (Jordaan, www, 2008/2009). Onze zoon in dit geval.
26
Ik besloot de directrice te bellen, met de vraag of ik aanwezig mocht zijn bij dit gesprek. Zij ging akkoord, net als onze zoon. 3.2
Acties SMART geformuleerd
Onderstaand formulier heb ik ingevuld, na de keuze van de eerste actie. Nadien deden zich 2 andere situaties voor, waarbij ik de contextuele benadering als gesprekstechniek wilde gaan toepassen. Hierbij wilde ik dezelfde techniek gaan toepassen.
Gesprek voeren met een leerling in groep 8, waarbij ik de techniek ‘volgend sturen’ toepas Specifiek leerdoel(en) voor jezelf met Inspiratie
Wat wil je bereiken? Hoe ben je tot dit leerdoel gekomen, waarom vind jij dit leerdoel belangrijk?
Om mijn hypothese te kunnen toetsen wil ik komen tot een gesprek waarbij sprake is van echt communiceren. Daarmee bedoel ik, dat ik door de manier van vragen (volgend sturen) de leerling in kwestie stuur naar een onderwerp. De leerling die ik op het oog heb, heeft onlangs een conflictsituatie meegemaakt. Ik ken deze leerling niet qua voorgeschiedenis. Ik weet niet wat er tijdens het conflict speelde. Door meerzijdig partijdig te zijn wil ik voorkomen dat de betreffende leerling afhaakt in het gesprek. Door de andere partij(en) er contextueel bij te betrekken, wil ik proberen de leerling op een andere manier naar de conflictsituatie te laten kijken, zonder hem als persoon af te wijzen. Meetbaar resultaat (ijkpunten)
Hoe ziet je onderwijs/studiegedrag eruit als je je doel hebt bereikt? Wanneer heb je je einddoel bereikt?
Ten eerste wil ik het vertrouwen winnen van de leerling, waardoor hij zich veilig genoeg voelt om zijn verhaal te doen. Dat wil ik doen binnen de klas, maar in een één-op-één gesprek. Ik zal ten tweede proberen te achterhalen wat er precies gebeurd is, waardoor de conflictsituatie ontstond. En dus, of en zo ja, wat hem precies dwars zat. Hierbij erken ik hem in zijn emoties en zijn eigen (subjectieve) realiteit. Zodra de leerling in staat is, gedurende het gesprek, een andere betekenisverlening aan zijn eigen realiteit en dus de conflictsituatie te geven, heb ik mijn doel bereikt. Activerend
Wat ga je concreet doen? Wat is het resultaat van deze activiteiten?
Ik wil voorkomen dat ik de leerling ‘overval’ met het gesprek. Gedurende de invaldag observeer ik hem, en zoek ik een aanleiding om een gesprek aan te gaan. Door de techniek ‘volgend sturen’ wil ik het gesprek sturen naar de conflictsituatie van 2 weken daarvoor. Ik zal de dialoog aan gaan, met inzet van het instrumentarium van de contextuele benadering. Die bestaat uit: 1. een grondhouding (meerzijdige partijdigheid)
27
2. een nastreefbaar doel (erkenning van investeringen) 3. een middel (het mobiliseren van vertrouwen) 4. een techniek (volgend sturen) Realistisch
Beschik je over alle middelen om je doel te behalen?
Ja Zijn er belemmerende omstandigheden?
Ik ben onwetend ten aanzien van de inhoud van het conflict. Daardoor weet ik niet welke partijen er in het conflict betrokken waren. In elk geval de leerling en de overblijfkracht die hem naar binnen stuurde. Ik zal als eerste moeten achterhalen, wie nog meer bij het conflict betrokken waren, om meerzijdig partijdig te kunnen zijn. Het mobiliseren van het vertrouwen, als het erkennen van de emoties van de leerling, zijn geen belemmerende factoren. De techniek volgend sturen, zal ik toepassen. Is de prijs om het doel te halen niet te hoog?
Nee Hulp
Wat of wie heb je nodig om dit plan uit te kunnen voeren? Denk hierbij ook aan literatuur als hulpbron.
Jij bent degene die initiatief moet ondernemen om deze hulp in te schakelen!
Muv de medewerking van de leerling, geen andere personen. Wel het literatuuronderzoek over gesprekstechnieken Illustratiemateriaal
Welke materialen verzamel je om te bewijzen dat je je doel behaald hebt?
Ik maak aantekeningen tijdens de gesprekken, maar bij voorkeur neem ik het gesprek op tape op. Dat laatste zou een belemmerende factor kunnen worden, en laat ik afhangen van de leerling en de situatie. Vervolgens schrijf ik het gesprek volledig uit, om het gesprek te kunnen evalueren Evaluatie
Met wie en hoe ga je evalueren of je je leerdoel bereikt hebt?
Evalueren ga ik doen zonder externe hulp, maar vindt plaats na afloop van elk gesprek en als ik mijn hypothese ga toetsen. Dit zal op basis van het literatuuronderzoek plaatsvinden. Tijdpad
Hoe plan je de bovenbeschreven activiteiten?
Is deze planning ook reëel?
Op 11 maart 2010 val ik in groep 8 in, op mijn huidige stageschool. Ik heb 1 leerling op Ja 28
het oog vooralsnog, om het gesprek mee aan te gaan, gezien een eerdere conflictsituatie tijdens de overblijf.
3.3
Uitwerken van en reflecteren op de acties
Nog voor het toetsen van de hypothese, wil ik gaan reflecteren op de afzonderlijke acties. Ten eerste door de aantekeningen van de gesprekken volledig uit te werken. Daardoor krijg ik, achteraf, beter zicht op het gespreksverloop. Ten tweede door mijn handelen te koppelen aan de literatuur, om te evalueren of ik het instrumentarium van de contextuele benadering heb toegepast. Ten derde om te evalueren of ik tot een echte dialoog ben gekomen, waarbij ik heb kunnen nagaan wat de betreffende leerlingen echt dwars zat. En ook om te bekijken of ik een alternatief heb kunnen bieden voor het getoonde gedrag, waardoor zij zelf de conclusie zouden kunnen trekken dat het getoonde gedrag anders had gekund. Zodat zij, door de dialoog aan te gaan, over hun eigen gedrag zouden gaan nadenken, door hun empathisch vermogen aan te spreken. Tot slot wil ik per actie reflecteren met inzet van de cirkel van Korthagen. Hier wil ik bij aangeven dat ik 2 van de 3 gesprekken op dezelfde dag heb gevoerd. Tussen deze twee gesprekken heb ik niet kunnen reflecteren, wel achteraf. Hierdoor zal ik beter in staat zijn mijn hypothese te kunnen toetsen.
3.4
Uitgevoerde acties
Zoals aangegeven, hebben 2 gesprekken plaatsgevonden op mijn stageschool. Dit betreft de gesprekken met leerling B. en leerling K. Het 3e gesprek, met leerling M., heeft plaatsgevonden op een andere school. 3.4.1 Verslag en reflectie gesprek met leerling B Inleiding Op mijn stageschool val ik geregeld in, in andere groepen. Zo ook in groep 8. Deze groep heb ik eerder, als invaller, gedraaid. Het is een groep waar in meer of mindere mate geregeld conflicten plaatsvinden tussen leerlingen of van leerlingen met kinderen uit een andere groep. Die ervaring heb ik wekelijks, als de meiden van groep 8 tijdens de wissel van de gymles, samen met mijn eigen stagegroep in het kleedlokaal zijn. Elke week wordt het thema ‘teveel deodorant’ aangehaald door groep 8, wetende dat groep 6 hapt. In het kader van mijn actieonderzoek had ik eerder met de leerkracht besproken dat ik mijn hypothese “Als leerkracht moet je volgend sturen, om tot echt communiceren te komen met tieners” mag toetsen in zijn groep 8. Schets vooraf Vandaag, 11 maart 2010, viel ik in groep 8 in. Anderhalve week geleden zag ik tijdens de overblijf B., een leerling uit groep 8, naar binnen gestuurd worden en gaan zitten in de hal. Hij had straf, leek het. Ik wist niet wat er gespeeld
29
had, waardoor hij deze straf gekregen had. Wel zag ik dat hij even later in gesprek was met een van de overblijfouders. Vandaar mijn vermoeden. Ik besloot vandaag, tijdens mijn invaldag, het gesprek met hem aan te gaan, omdat ik benieuwd was in hoeverre de gesprekstechniek van ‘volgend sturen’ zou aanslaan om te achterhalen wat er die dag gebeurd was. Mijn uitgangspunten (Jordaan, www: 2008-2009) waren: 1. een grondhouding (meerzijdige partijdigheid) 2. een nastreefbaar doel (erkenning van investeringen) 3. een middel (het mobiliseren van vertrouwen) 4. een techniek (volgend sturen) Ik wilde het gesprek open aangaan, zonder vooringenomenheid. Dat kon ook niet, want ik wist niet wat er gespeeld had. Ik wilde hem erkennen in de emoties die hij wellicht had laten zien tijdens het voorval. Ook wilde ik proberen te achterhalen wat zijn intenties waren geweest, om dit gedrag te vertonen waardoor hij uiteindelijk straf had gekregen. Immers, uit de situatie in de hal, met de overblijfouder recht tegenover hem zittend, meende ik op te maken dat hij straf had gekregen. Gesprek Vandaag zag ik B. heel timide in de groep zitten. Hij zei amper wat tegen medeleerlingen, en ook niet als ik hem de beurt gaf tijdens de les. Dan keek hij me alleen aan. Terwijl hij eerder, als ik in de groep was, uitgelaten kon zijn. Ik was ‘getriggerd’ door zijn gedrag en merkte dat ik hem in de gaten hield. Een leerling was jarig en deelde donuts uit. De versiering at hij hagelslagje voor hagelslagje op. Hij nam een hap van de donut en legde het weg op zijn tafel. Hij zei niks. In de ochtendpauze stond hij bij een groepje leerlingen dat een spel met Pokémon-kaarten deed, maar hij deed niet actief mee. Hij keek alleen naar de andere leerlingen. Ook dit passieve gedrag herkende ik niet van hem van andere pauzes. Ik besloot een kort gesprek aan te gaan, om te achterhalen of hem iets dwars zat. En om te bepalen of ik wellicht mijn gerichte actie kon doen. Ik ging bij hem staan en vroeg: “Wat voor een spel is dat?” Nu heb ik zelf kinderen in die leeftijd, dus ik ken de kaarten en regels min of meer, maar ik hield me van de domme. Hij legde het kort uit aan me. “Doe jij ook mee met het spel?”, vroeg ik. Nee, dat deed hij niet. “Heb je geen kaarten bij je?” Dat wel… maar hij wilde alleen kijken. “Heb je niet zo’n zin om mee te doen?”, vroeg ik. “Want dat kan, dat alleen kijken ook al leuk is.” Hij keek me aan, maar zei niks. Ik zag toen pas dat zijn wangen rood waren en zijn gezicht bleek. “Je hebt rode wangen, zie ik. Gaat het met je?”. Weer keek hij me aan. “Ja, hoor. Het gaat wel.” En hij keek weer naar het spel. Ik merkte dat hij niet open stond voor een gesprek. Daar was de korte pauze ook niet echt een goed tijdstip voor, realiseerde ik me. Maar ik nam me wel voor er later bij hem op terug te komen, als een beter moment zich voor zou doen. Zijn gedrag bleef hetzelfde gedurende de dag. Ik wachtte op een moment om apart met hem het gesprek aan te kunnen gaan. ’s Middags gaf ik een tekenles. Hij was eerder klaar met de opdracht en hij ging alleen bij het raam zitten terwijl hij de andere leerlingen gade sloeg. Ik schoof aan bij hem. Ik heb zijn tekening erbij gepakt en samen hebben we zijn tekening besproken. Hij gaf telkens antwoord op mijn vragen en keek me ook aan als hij dat deed. Dit in tegenstelling tot ’s ochtends. Ik voelde dat ik zijn vertrouwen kreeg. Ik vroeg hem of hij zijn donut nog had opgegeten. Ja, dat had hij in de grote pauze gedaan omdat hij zich misselijk voelde ‘s ochtends.
30
Hierin zag ik een ingang om het gesprek aan te gaan, volgens de methodiek ‘volgend sturen’. Gedurende het gesprek heb ik continu aantekeningen gemaakt en later die dag uitgewerkt. Hij had de hele ochtend last van misselijkheid gehad, zei hij. Ik vroeg hem wanneer het opgehouden was. “In de middagpauze, zoiets”, zei hij. “Heb je wel kunnen spelen?” Ja, dat was zo. Want de misselijkheid was weg, zei hij. Ik gaf aan dat ik dat fijn vond voor hem, omdat een pauze bedoeld is om lekker te spelen en niet om je beroerd te voelen. “En vanochtend, in de kleine pauze?” Nee, toen niet. Toen voelde hij zich wel nog misselijk. Ik gaf aan dat ik me helemaal kon voorstellen dat je geen zin hebt om te spelen, als je misselijk bent. “Speel je normaal wel altijd lekker, buiten?” “Hm hm, gaat wel.” “Wat speel je dan, in de pauze?” Ik probeerde te achterhalen met welke kinderen hij dan speelt en hoe actief hij dan meedoet. “Ohh, gewoon. Spelen en voetballen. Of met Pokémon-kaarten.” “Dus met anderen samen?” Hij knikte. “En met wie speel je dan?” “Ohh, met S. en R en anderen. Meestal met S. en R.” “Ahh, de kinderen bij wie je ook vlakbij in de klas zit!”, zei ik. “Ja.”, zei hij. “Hoe vind je dat, dat je niet in hun groepje zit, maar er vlak achter?”. “Ohhh, gewoon.” Hij haalde zijn schouders op. “Had je niet liever bij hen in het groepje gezeten?” Hij keek me aan. “Neuuuhhh.”, zei hij na een tijdje. “Kan me voorstellen dat als je vaak met hen speelt, dat je ook graag in hun groepje had gezeten.” “Ja”, zei hij. “Vind je dat jammer?” “Neeeuuhhh”, zei hij weer na een tijdje. Hij keek me niet aan. “Maar buiten spelen doen jullie wel altijd samen?” “Ja.” zei hij terwijl hij me aankeek. “Gaat dat goed? Dat buiten spelen?” “Ja hoor.” “Wat vind je leuk, aan dat spelen samen? Ik ben wel benieuwd!” “Gewoon…, voetballen enzo.” “Doen jullie dan ook partijtje?” “Ja, of overschieten. Maar meestal partijtje met een aantal.” “Dan heb je geen ruzie of zo, over de bal die zat of niet?” “Neuuuhhh, niet met hen.” “Gelukkig maar!” “Ja!”, zei hij enigszins uitgelaten. “Wel eens met anderen dan?” Hij keek me niet meer aan, nu ik die vraag stelde. “Neuuuhhh.” “En laatst, toen je binnen zat in de middagpauze. Waarom was dat eigenlijk?” Hij wist blijkbaar even niet waar ik op doelde en keek me aan. “Wanneer?” “Nou laatst zag ik je alleen bij docu zitten, in de hal.”
31
“Oh, dat.” En hij wendde zijn blik weer af. “Was je gevallen, of zo?” “Nee.” Hij keek naar zijn schoenen. “Was er iets gebeurd, dat je daar zat?” “Tssss, S.” Ik snapte niet waar hij op doelde. “S.?”, vroeg ik. “Ja, S. Die kleine.” “S.? Ik weet even niet wie je bedoelt.” “Ja, S., die kleine. Die donkere, uit groep 6.” “Oh, S.! Met die donkere haren, uit groep 6?” (Liesbeth: groep 6 is mijn eigen stagegroep.) “Ja, die donkere.” “Maar wat was gebeurd dan, met S.?” “Ha, ik had hem met de skippybal geslagen!” Nu keek hij me wel aan. “Ohh. Hoe kwam dat dan?” “Nou ja, ik zat er mee te spelen en toen wilde hij … en toen heb ik hem geslagen. Hij doet altijd zo stom.” “Help me even… Jij zat op de skippybal en…” “Samen met S. Ik was samen met S. daarmee aan het spelen.” (Liesbeth: deze S. zit in groep 8) “En toen?” “Nou, toen begon ie stom te doen enzo en toen heb ik hem ermee geslagen.” “Ohh… Wat maakte je zo boos dan, dat je ging slaan met die skippybal?” “Ah joh, hij loopt altijd zo stom te doen tegen mij en dan sla ik.” “Wilde hij soms ook op de skippybal?” “Nee, hij deed gewoon stom.” “Wat deed hij dan zo stom, volgens jou?” “Hij was boos enzo.” “Ohh. Waarom was ie boos dan?” “Weet ik het! Ik raakte hem en toen ging ie boos lopen doen.” “Ohh, je raakte hem. En dat maakte hem boos?” “Hij moet niet zo stom doen!” “Maar je raakte hem, toch?” “Ja, en dan gaat ie meteen zo doen.” “Hoe deed hij dan?” “Nou... zeggen dat ik het express deed enzo.” “En deed je dat? Express?” “Nee! Nou ja. Misschien…” “Dus je raakte hem express?” “Ja.” “Hoe kwam dat dan?” “Nou…euhhh… hij liep langs en toen raakte ik hem.” “Ohh. En dat maakte hem boos?” “Denk het.” “Snap je dat? Dat het S. boos maakte?” “Hij doet altijd zo.” “Hoe?” “Zo stom tegen mij. Altijd.” “Ohh, dus jullie hebben vaker ruzie?” “Hm hm.”
32
“Hoe vind je dat?” “Ik krijg dan de schuld.” “Voelt dat zo voor je? Dat jij dan altijd de schuld krijgt?” “Ja. Elke keer.” “Kan me voorstellen dat je dat niet leuk vindt, dat je het gevoel hebt dat jij telkens de schuld krijgt.” “Nee. Toen ook weer. En toen moest ik naar binnen.” “En daar baalde je van.” “Ja.” “Moest S. ook naar binnen?” “Nee. Hij niet. Alleen ik. Want ik kreeg de schuld.” “Hoe kwam dat, denk je, dat jij alleen naar binnen moest?” “Tssss… S. begon meteen te piepen en toen moest ik naar binnen.” “Hadden ze je zien slaan, of zo?” “Denk het.” “Deed S. wat terug?” “Nee. Ja, piepen en boos enzo.” “Maar niet slaan of zo?” “Nee.” “Snap je waarom S. boos werd en naar de overblijfouder ging?” Hij gaf nu geen antwoord en keek voor zich uit. “Dat ie boos werd, toen je hem raakte?” “Hm hm.” Nog steeds keek hij me niet aan. “Ik kan me voorstellen dat als ik ergens loop en dan ineens een skippybal tegen me aankrijg, ik daar van schrik.” “Hm hm.” “Dus S. liep langs en toen sloeg je hem express met de skippybal?” “Ja.” “Daar zou ik ook van schrikken, als ik S. was.” “Had ie laatst maar niet zo stom moeten doen!” “Ohh. Jullie hadden eerder ruzie?” “Ja. Toen ben ik op hem gaan zitten.” Een lach verschijnt op zijn gezicht. “Ohh. Hoe kwam dat dan, dat je op hem bent gaan zitten?” “Gewoon… Ruzie.” “En toen?” “Toen moest ik ook naar binnen.” “Kan het zijn, dat je daar aan moest terugdenken, toen je hem met de skippybal sloeg?” Hij keek me aan maar zei niks en keek weer voor zich uit. “Dat je er aan moest denken dat je vond dat je eerder door hem binnen had moeten zitten en daarom nu een klap gaf met de skippybal?” B. keek nog steeds stil voor zich uit. “Wat denk je? Kijk me eens aan.” “Misschien. Ja. Denk het.” “Snap je dat S. boos werd, door die klap met de skippybal?” “Misschien.” “Eigenlijk snap ik dat wel. Jullie hebben vaker ruzie. Jij bent een keer op hem gaan zitten. En nu kreeg hij ‘zomaar’ van jou een klap met een skippybal.” “Hm hm.” “Maar jij dacht misschien wel terug aan de vorige keer, dat je binnen had moeten zitten.” “Ja.”
33
“Wat zou jij doen, als je zomaar een klap met een skippybal kreeg van iemand?” “Terugslaan!” Hij leek te schrikken van zijn eigen antwoord en keek me aan. “Of zeggen.” “Wat zou je zeggen?” “Dat ie moet ophouden en zo.” “Ja, dat zou ik ook doen. En als dat niet helpt?” “Zeggen. Tegen de overblijf.” “Zeggen tegen de overblijf. En dat heeft S. ook gedaan, toch?” Het bleef stil. “Toch?” “Hm hm. Denk het.” “Ik kan me voorstellen dat jullie geen vrienden zijn.” “Nee!” “En dat als jullie vaker ruzie hebben zoals je zei, en jij steeds het gevoel hebt dat jij de schuld krijgt, dat je ook geen vrienden wilt zijn met hem.” “Nee!” “Maar dat hoeft toch ook niet, vrienden zijn?” “Nee!” “Maar dan is het toch zonde, dat jij binnen zit in de pauze omdat je ruzie hebt met iemand waar je geen vrienden mee wilt zijn?” “Hm hm.” “Hoe ga je dat de volgende keer doen, zodat je niet meer binnen zit om een ruzie met iemand met wie je helemaal geen vrienden wilt zijn in de eerste plaats?” Hij keek me aan, en weer naar zijn voeten. “Wat denk je?” “Ik weet niet.” “Ik denk dat je het wel weet.” Hij keek me aan. “Wat zou je doen?” “Niet meer bij S. in de buurt komen?” “Precies! Een pauze is om plezier te hebben, niet om ruzie te hebben en zeker niet om als straf binnen te moeten zitten. Als je weet dat jullie vaak ruzie hebben, moeten jullie mekaar gewoon niet opzoeken. En dus ook niet slaan met een skippybal, als hij toevallig langs loopt.” “Ja.” “Dat lijkt me een goeie, om te onthouden als je weer in de pauze buiten speelt. Is dat een afspraak?” “Oké...” We hebben de afspraak met een hand bevestigd. Reflectie Ik wilde B., tijdens de tekenles indirect benaderen. Een kans scheppen, zoals Delfos aangeeft (2005: hfds. 7) en er niet speciaal voor gaan zitten als in een gericht één-op-één gesprek. Daarom dat ik als introductie van het gesprek, samen met hem, zijn tekening heb besproken in een ongedwongen situatie. Door het gesprek aan te gaan op dezelfde hoogte als B., wilde ik het gesprek gelijkwaardig laten zijn. Niet veroordelend, omdat ik het idee had dat er anders geen dialoog op gang zou kunnen komen. Mijn doel was te achterhalen wat er die dag gebeurd was, niet om een oordeel
34
over de situatie te vellen. Die straf had hij inmiddels ondergaan, dus dat was niet mijn intentie. Door de vraagstelling, kon ik hem erkennen in zijn subjectieve werkelijkheid en vervolgens in het gesprek sturen naar de conflictsituatie van 1.5 week daarvoor. Door oogcontact te maken, wilde ik zeker zijn dat binnen kwam bij hem, wat we bespraken. Dat lukte niet altijd, wat op zich niet belemmerend werkte gedurende het gesprek. Dat gaf hem enkele keren ook de gelegenheid na te denken tijdens het gesprek. Door zijn emoties, die hij blijkbaar tijdens dat incident gevoeld had, te erkennen wilde ik aangeven dat hij dergelijke emoties mág hebben. Het was zijn werkelijkheid (Jordaan, www: 2008-2009). Toch had ik het idee dat hij soms sociaal wenselijke antwoorden gaf, zeker toen ik om zijn begrip vroeg voor de reactie van S. uit groep 6. Daarom dat ik het over een andere boeg wilde gooien, door te benoemen dat beide jongens geen vrienden hoeven te zijn. En in elkaar niet opzoeken een mogelijke oplossing zit. Die conclusie wilde ik hem zelf laten nemen. Of zoals Delfos aangeeft (2004: 3): “deze argumenten komen nu uit henzelf en zijn daardoor beduidend effectiever.” Wat hij vervolgens ook deed. Beide standpunten, van B. en S., heb ik willen benoemen, zonder hun beider handelen als ‘goed’ of ‘fout’ te zien. Daarmee wilde ik meerzijdig partijdig zijn (Jordaan, www: 20082009). Door open vragen te stellen, wilde ik B. volgend sturen. Door deze techniek van vragen wilde ik het ‘verhaal’ weten, dat B. te vertellen had. Delfos (2005) beschrijft in hoofdstuk 3 over gespreksvoering dat volwassenen geïnteresseerd zijn in school, huiswerk, pesten en gezondheid, maar dat zij nauwelijks luisteren naar onderwerpen die voor het kind erg belangrijk zijn als fantasie, vriendschap, spelletjes, tekenen, televisie en spelen. Daarom ook mijn vragen over voetbal en vriendschap. Hiermee kon ik zijn vertrouwen winnen, en liet ik zien dat ik een responsieve en actieve luisterhouding aannam. Van daaruit kon ik gericht sturen naar het incident, dat eerder had plaatsgevonden. Met als doel om hem over zijn eigen gedrag te laten nadenken en te laten reflecteren, door zijn empathisch vermogen aan te spreken. In de hoop dat hij het een volgende keer voor is. Reflectie cirkel van Korthagen Handelen / ervaring Op 11 maart 2010 heb ik een gesprek gevoerd met B., een leerling uit groep 8, die 1.5 week tevoren voor straf binnen had moeten zitten tijdens de overblijf. De precieze reden hiervan wist ik niet. Ik ben het gesprek met hem aan gegaan, omdat ik benieuwd was in hoeverre de gesprekstechniek van ‘volgend sturen’ zou aanslaan om te achterhalen wat er die dag gebeurd was. De contextuele benadering wilde ik hierbij toepassen: 1. een grondhouding (meerzijdige partijdigheid) 2. een nastreefbaar doel (erkenning van investeringen) 3. een middel (het mobiliseren van vertrouwen) 4. een techniek (volgend sturen) Het uiteindelijke doel van dit gesprek was om hem over zijn eigen gedrag te laten nadenken en te laten reflecteren, door zijn empathisch vermogen aan te spreken. Ik wilde ervaren in hoeverre ik in staat was een dialoog te hebben met een voor mij onbekende leerling, waarbij ik essentiële informatie boven water zou krijgen. En waarbij ik in staat zou zijn, door volgend te sturen, te achterhalen wat hem echt dwars zat. Van daaruit
35
wilde ik proberen hem over zijn eigen aandeel in het conflict, en dus zijn gedrag, te laten nadenken en reflecteren. Terugblikken op handelen Ik wilde het gesprek open aangaan, zonder vooringenomenheid. Dat kon ook niet, want ik wist niet wat er precies gespeeld had. De introductie van het gesprek, samen met hem, vond plaats in een ongedwongen situatie, die niks met het voorval van doen had. Door de vraagstelling, kon ik hem volgend sturen naar de conflictsituatie van 1.5 week daarvoor. Ook wilde ik proberen te achterhalen wat zijn intenties waren geweest, om dit gedrag te vertonen waardoor hij uiteindelijk straf had gekregen. Dat heb ik gedaan door hem te erkennen in zijn subjectieve werkelijkheid, waardoor een vertrouwensbasis ontstond van waaruit we de dialoog konden aangaan. Ook hierbij heb ik volgend gestuurd. De standpunten van beide partijen, leerlingen B. en S., heb ik benoemd, zonder hun afzonderlijke handelen als ‘goed’ of ‘fout’ te zien. Daarmee wilde ik meerzijdig partijdig zijn. Door open vragen te stellen, wilde ik het ‘verhaal’ weten, dat B. te vertellen had. Dat is gelukt. Bewustwording van essentiële aspecten Ondanks dat ik tevoren niet wist wanneer ik het gesprek met hem aan zou kunnen gaan, heb ik een aanleiding gezien en een kans kunnen scheppen, toen hij alleen bij het raam ging zitten. Tijdens het gesprek heb ik bewust een aantal communicatievoorwaarden toegepast: op ooghoogte gaan zitten, een responsieve en actieve luisterhouding aangenomen, door een aantal keer de gegeven antwoorden ter herhalen om te controleren of ik het voldoende begrepen had, door gericht oogcontact te zoeken etc. Zijn vertrouwen heb ik gekregen door mijn erkenning van zijn emoties en zijn eigen werkelijkheid. Daardoor kon de dialoog op gang komen en heb ik kunnen achterhalen dat er vaker ruzies tussen B. en S. plaatsvonden en B. – in zijn optiek – altijd als schuldige werd aangewezen. Nadat ik enkele antwoorden heb geïnterpreteerd als sociaalwenselijk, heb ik dat moment herkend en het gesprek over een andere boeg gegooid. Ook nu heb ik weer volgend gestuurd, door het thema vriendschap aan te snijden. Toch heb ik nog een aantal keer te expliciet gestuurd, door antwoordmogelijkheden aan te bieden of door een te gesloten vraagstelling. Daardoor miste ik de kans om hem in zijn eigen woorden de situatie te laten verwoorden. Hij kon mij met een eenvoudig ‘ja’ of ‘nee’ de vraag beantwoorden. Ondanks dat, kon ik van daaruit wel het gesprek volgend sturen. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen Mijn ‘onwetendheid’ had ik duidelijker naar voren kunnen laten komen. Door explicieter de leerling te laten verwoorden wat er precies gebeurd was. Hierbij had ik beter zinnen kunnen inzetten als “ik heb er veel aan als je me vertelt…”. Of in de bevestiging van een gegeven antwoord duidelijker aangeven dat ik zijn antwoord waardeer met woorden als “nu begrijp ik beter wat je bedoelt.” Ook had ik zijn antwoorden vaker moeten herhalen in mijn eigen woorden, om na te gaan of ik hem begrepen had.
36
Uitproberen in nieuwe situatie Mijn vraagstelling zal ik in een volgend gesprek minder gesloten laten zijn, als de situatie dat toelaat. Ik zal vaker een gegeven antwoord in eigen woorden vertalen, om na te gaan of ik het voldoende begrepen heb wat de leerling wilde vertellen.
3.4.2 Verslag en reflectie gesprek met leerling K. Inleiding Eerder op de dag had ik in de grote pauze een gesprek met K., over iets dat vlak ervoor was voorgevallen tijdens het eten en drinken. Op dit gesprek was ik niet voorbereid, maar ik wilde het wel aangaan. In zoverre, ik had me ingesteld op een gesprek met leerling B. later die dag, toen dit voorval zich plots voordeed. Ik pakte mijn schrijfblok, om aantekeningen van het gesprek te maken zodat ik het later die dag kon uitwerken. Ik heb dezelfde methodiek toegepast als later in het gesprek met B. Schets vooraf K. hoorde ik tijdens de lunchpauze ineens ‘zeikwijf!’ roepen. Ik wist niet tegen wie en waarom, maar zulk taalgebruik vind ik niet door de beugel kunnen. Ik sprak haar aan, dat ik dat niet wilde horen, ongeacht de reden. K. barstte meteen in tranen uit. Ik vroeg haar waarom ze moest huilen. Ze had woorden gekregen met S., een andere meisje in groep 8. Degene die ze ‘zeikwijf’ had genoemd. De kern van deze ruzie werd, volgens K. gevormd, doordat K. tijdens de lunch aan tafel wilde zitten bij een ander meisje, maar daarvoor achterlangs S. moest. Dat lukte niet, omdat S. in de ogen van K. niet opzij ging. K. duwde vervolgens de stoel naar voren, waarop S. boos werd en er ruzie ontstond. Navraag bij S. leerde dat dit inderdaad gebeurd was, maar dat K. was begonnen te duwen aan haar stoel, zomaar. Zonder te vragen of zij opzij wilde gaan. Dat ze daardoor geen zin had voor K. opzij te gaan. Gesprek Dat K. direct begon te huilen, overviel me. Ik ben bij haar aangeschoven aan haar tafel, om te achterhalen waarom. “Ik zie dat je moet huilen, en dat vind ik rot voor je. Wat is er nou precies gebeurd, dat je er van moet huilen?” “Altijd loopt ze zo te doen! En dan gaat ze meteen naar de meester. En altijd heeft de ander het dan gedaan!” Met een boze blik keek ze naar S. “Kijk me eens aan. Maar ik zit nu bij jou. Ik wil nu van jou horen wat je zo boos en verdrietig maakt.” “Ze moet gewoon opzij gaan!” “Dat wilde je? Je wilde er langs?” “Ja!” “Heb je dat gevraagd, of ze opzij wilde gaan?” “Neuuuhhh! Dat ziet ze toch? Dat ik achter haar langs wil?” “Nou… Kan me voorstellen dat als iemand ineens aan de achterkant van je stoel gaat lopen duwen, dat je dat niet leuk vindt.” “Maar ik wilde erlangs.” “Maar dat heb je niet gevraagd, toch?” “Nee, hè hè… dat ziet ze toch?! Ze kan toch gewoon opzij gaan?!” “Dat snap ik, dat je zo denkt. Jij wilt erlangs, en S. gaat niet opzij. Dat bedoel je toch?”
37
“Ja.” “Maar dat vroeg je niet aan haar.” “Nee.” “Dus S. kon niet meteen weten dat je er alleen maar langs wilde. Zij voelde dat iemand aan haar stoel duwde.” “Ja. Omdat ik er langs wilde.” “Maar dat wist S. niet. Snap je dat S. zo reageerde?” “Maar zo doet ze altijd, de laatste tijd.” “Hoe?” “Meteen zo boos.” “Ok. Bedoel je dat jullie vaker ruzie hebben de laatste tijd?” “Ja.” “ Maakt dat het zo verdrietig nu? Want ik zie dat je moet huilen. Ik probeer het te begrijpen.” “Ik vind het niet leuk.” “Je bedoelt, dat ze de laatste tijd zo boos doet tegen je, dat je dat niet leuk vindt?” “Ja.” “Zijn jullie normaal vriendinnen dan?” “Ja, meestal wel.” “Wanneer niet dan?” “Zoals nu. Als ze zo doet!” “En maakt dat je verdrietig?” Ze wendde haar blik af en keek voor zich uit. “Ik zou dat namelijk niet gek vinden.” Ze keek me vragend aan. “Ik zou het niet gek vinden, dat het je verdrietig maakt als een vriendin zo tegen je doet.” Ze bleef stil en keek weer voor haar uit. “Hm hm.”, zei ze alleen. “Maar draai het eens om… Jij eet lekker aan je boterham, en ineens wordt je stoel naar voren geduwd. Je kijkt om, en ziet dat het S. is. Wat zou jij dan denken?” “Dat ze effe normaal moet doen!” “Precies. Dat is niet gek, als je dat zou denken. Dat zou je niet leuk vinden, dat geduw, en misschien zou je ook wel boos worden.” “Ja. Maar ik wilde er alleen maar langs.” “En wat als je dat wel gevraagd had?” “Had ze me er toch niet langs gelaten!” “Maar dat weet je toch niet? Want dat heb je niet gevraagd.” “Dan gaat ze toch weer zo boos lopen doen. En dan meteen naar de meester.” “Zullen we het uittesten?” Ze keek me aan, twijfelde, zei “ok” en stond op. Ik ben met K. naar S. gelopen. Ik heb haar verteld dat K. op de plek schuin achter haar wilde gaan zitten, maar dat ze er op deze manier niet langs kan. En of ze even naar voren kon gaan. “Maar juf”, zei S., “dan kan ze nog niet zitten, omdat de stoelen te dicht bij elkaar staan…” “Ja, dat klopt. Daar heb je gelijk in...” S. wilde weer gaan zitten, zonder dat K. er langs zou kunnen. “Maar dat is makkelijk op te lossen. Als jouw groepje een halve meter die kant op gaat, en die van K. een halve meter die kant, kan iedereen lekker eten in zijn groepje. Zou je dat willen doen?” “Ja hoor, mij best.”, zei S.
38
Dat deed ze vervolgens met haar groepje, zodat de ruimte voor K. ontstond. K. stond erbij en zei niks. “Zie je het verschil?”, vroeg ik haar toen ze zat. Ze knikte ‘ja’. Na schooltijd sprak ik kort met de moeder van K. Ze was inmiddels ingeseind door haar dochter. Ze wist niet wat ze met de situatie aan moest. Het was een haatliefde verhouding tussen de twee meiden, zei ze. “En volgende week moet ik de deur weer open doen voor S. Ik zeg het nog net tegen K.: de ene keer zijn jullie de dikste vriendinnen, de andere keer weer ruzie.” Ze draaide ze met haar ogen en zei “Aargghh, pubers!” Reflectie Ik had niet gerekend op deze situatie. Maar omdat ik een andere leerling op het oog had, als gerichte actie, herkende ik wel in deze situatie een aanleiding voor een extra actie. Ik wilde het gesprek gelijkwaardig laten zijn, dus hebben we op ooghoogte gesproken. Mijn insteek van het gesprek was niet veroordelend, nu beide meisjes boos waren. K. was daarnaast ook verdrietig. Vandaar dat ik mijn gesprek met haar wilde houden. Ik heb de ruzie gezien, maar kende de oorzaak ervan niet. Voor mij bestond geen goed of fout handelen, buiten de uiting in de vorm van ‘zeikwijf’. Door objectief de dialoog aan te gaan, kon ik meerzijdig partijdig zijn waarbij ik de belangen van beide meisjes voor ogen hield. Mijn doel was in eerste instantie te achterhalen wat er kort tevoren gebeurd was, waardoor het conflict ontstaan was. Ik wilde geen oordeel over de situatie te vellen, maar een alternatief bieden voor het getoonde gedrag van K. Ongeacht het feit dat ik de precieze oorzaak nog niet wist. Door haar getoonde emoties te erkennen wilde ik aangeven dat zij dergelijke emoties mag hebben omdat het haar werkelijkheid was (Jordaan, www: 2008-2009). Hiermee zou ik haar vertrouwen krijgen, om de dialoog aan te gaan. Door volgend te sturen, zou ik kunnen achterhalen wat haar precies dwars zat. Hierdoor werd duidelijk dat vriendschap met S. een belangrijk thema is voor haar. Door S. in de context te betrekken, kon ik meerzijdig partijdig zijn, ook al nam S. niet deel aan het gesprek. Door beide belangen voor ogen te houden, zonder K. af te vallen voor haar verbale reactie, realiseerde ik dat zij open stond voor een gesprek. Nadat duidelijk was wat haar zo verdrietig maakte, wilde ik een alternatief aanbieden om haar te laten ervaren dat deze situatie voorkomen had kunnen worden, en minder nadelig zou hoeven te zijn voor hun vriendschap. Door dit voor te doen, wilde ik haar die ervaring laten opdoen. Hopende dat zij de conclusie zou trekken dat het geboden alternatief bevredigender kan werken. Met als doel haar over haar eigen aandeel in het conflict, en uiteindelijk de vriendschap, te laten nadenken. Reflectie cirkel van Korthagen Handelen / ervaring In de middagpauze, tijdens het eten en drinken, ontstond een ruzie tussen twee meisjes. Ik heb de ruzie gezien, maar kende de oorzaak ervan niet. Voor mij bestond geen goed of fout handelen, buiten de uiting in de vorm van ‘zeikwijf’. Door objectief de dialoog aan te gaan, kon ik meerzijdig partijdig zijn waarbij ik de belangen van beide meisjes voor ogen hield.
39
Mijn doel was in eerste instantie te achterhalen wat er kort tevoren gebeurd was, waardoor het conflict ontstaan was. Ik wilde geen oordeel over de situatie te vellen, maar een alternatief bieden voor het getoonde gedrag van K. Ongeacht het feit dat ik de precieze oorzaak nog niet wist. Terugblikken op handelen Ik werd, onverwachts en dus onvoorbereid, geconfronteerd met een ruzie tussen twee leerlingen. Ik wilde het gesprek, zonder vooringenomenheid, aangaan. Dat moest ook, want ik wist niet wat er gespeeld had buiten dat de verbale uiting van K., de directe aanleiding van het gesprek was. Door sturend te vragen kon achterhalen wat K. dwars zat, wat tot gevolg had dat zij zo geëmotioneerd reageerde op S. Dat heb ik gedaan door haar te erkennen in haar emoties, in haar tranen. Daardoor stond zij open om een dialoog met mij aan te gaan. Ook hierbij heb ik volgend gestuurd. De standpunten van beide partijen, leerlingen K. en S., heb ik benoemd, zonder hun afzonderlijke handelen als ‘goed’ of ‘fout’ te zien. Daarmee wilde ik meerzijdig partijdig zijn, ook al nam S. niet deel aan het gesprek. Maar door de mogelijke gedachtegangen van S. te verwoorden, en door open vragen te stellen, kon ik K. laten reflecteren op haar eigen gedrag. Door eerst haar empathisch vermogen aan te spreken en vervolgens een alternatief aan te bieden voor haar gedrag, wilde ik haar laten ervaren dat de situatie minder uit de hand had hoeven lopen. Bewustwording van essentiële aspecten Dit gesprek vond ruim een uur eerder plaats dan het gesprek met B., op dezelfde dag. Mijn reflectie achteraf, op het gesprek met B., had dus nog niet plaatsgevonden. Ook in dit gesprek heb ik een aantal basale communicatievoorwaarden toegepast. Door haar getoonde emoties, het huilen, te erkennen kon ik achterhalen wat haar zo verdrietig had gemaakt. Van daaruit kon ik volgend sturen naar de langdurige vriendschap tussen de twee meisjes. Een vriendschap die, zo kwam uit, ups and downs kende. Iets wat K. blijkbaar dwars zat. De ruzie nu, bleek een direct gevolg van de huidige fase waarin de vriendschap verkeerde. Opvallend vond ik, tijdens het uitschrijven en reflecteren op het gesprek met K., dat ik bij dit gesprek meer open vragen heb gesteld. En meer de gegeven antwoorden in mijn eigen woorden heb vertaald, om te kijken of ik begreep wat ze me wilde vertellen. Door gebruik te maken van zinnen als “bedoel je dat…?” Misschien wel juist omdat ik meer ‘onwetend’ was over de voorgeschiedenis, dan in het gesprek met B. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen In een eventueel volgend gesprek zal ik mijn objectiviteit meer naar voren kunnen laten komen. Ook al heb ik kennis van de oorzaak van een voorval, en de verschillende partijen die erbij betrokken zijn. Open vragen dwingen tot reflectie op gegeven antwoorden. Dat zal ik meer kunnen toepassen, op de manier zoals ik dat in dit gesprek heb ervaren.
40
Uitproberen in nieuwe situatie Dit gesprek heeft mij geleerd dat ik nog meer kan sturen, als mijn gebrek aan kennis van de voorgeschiedenis van een voorval groter is. Ik ben beter in staat open vragen te stellen, om een helder beeld van de situatie te krijgen. Zonder suggestief te zijn in mijn vraagstelling. Ik zal mijn objectiviteit duidelijker in de vraagstelling naar voren moeten laten komen. 3.4.3 Verslag en reflectie gesprek met leerling M. Inleiding Over deze situatie heb ik getwijfeld, om in te brengen omdat het een persoonlijke is. Maar wel een die goed past in mijn actieonderzoek en een die ik bewust heb uitgevoerd op een andere school, in een gesprek met de directrice en onze oudste zoon. En waarom? Omdat ik dit een mooie situatie vond waarbij ik een van de speerpunten van de contextuele benadering kon toepassen: de meerzijdige partijdigheid. De belangen van alle betrokkenen wilde ik even sterk laten meewegen. Daarbij koos ik in het gesprek partij voor iedereen, waarmee ik vooral onze zoon zou steunen (Jordaan, 2008/2009: 3). Toch heb ik getwijfeld of ik dit moest doen, en hoe. In de kern was ik immers niet onpartijdig. Ik kreeg een overstuur kind thuis. Hij zou de dag erna op gesprek moeten komen, voor de zoveelste keer, wetende dat nu een straf boven zijn hoofd hing. Een straf waar ik het overigens mee eens ben, gezien zijn getoonde gedrag. Zijn gedragsuitingen vond ik ook ongewenst. Dat was het punt niet. Wel dat ik wilde voorkomen, dat hij in een neerwaartse spiraal zou komen, omdat hij zich als persoon voelde afgewezen tijdens dit gesprek. Van dat laatste was ik tevoren niet overtuigd, gezien zijn opmerking naar mij “door jou moet ik naar die rotschool! Ik ga niet meer!” Daarom dat ik de directrice gevraagd heb, bij het gesprek, de dag erna, aanwezig te mogen zijn. Het verschil met de andere gesprekken was dat ‘de andere partij’ nu ook daadwerkelijk fysiek aanwezig was. Dat was confronterender voor M., en zou wellicht er toe kunnen leiden dat de dialoog moeizaam op gang zou komen. Voor mij des te meer een uitdaging, hem te sturen naar zijn aandeel in het conflict, en hem te laten reflecteren op zijn rol. De sociaal-emotionele ontwikkeling van onze oudste zoon is minder ver dan op basis van zijn leeftijd verwacht mag worden. Hij zit momenteel in groep 8 en gaat na de zomer naar het VMBO. En hij vertoont kenmerken van de prepuberale fase. Die combinatie baart mij zorgen, met name de laatste maanden. Binnenkort starten gesprekken bij een instituut, om te bepalen welke begeleiding, op sociaal emotioneel terrein, hem het meest zou kunnen helpen de komende tijd. Zijn empathisch vermogen is niet dat van een 11-jarige. Hij kan sociaal onhandig reageren in conflictsituaties. Voor zijn faalangst heeft hij in 2008 therapie gehad, wat ook geholpen heeft. Maar hij betrekt situaties nog steeds op zichzelf. Zeker conflictsituaties, waarbij hij snel het idee heeft dat ze bewust op hem gericht zijn. Hij kan snel boos worden. In de thuissituatie leidt dit geregeld tot woedeaanvallen. Tel daar zijn beginnende puberteit bij op, en je hebt een brok aan energie… Schets vooraf Tijdens een circuit handvaardigheid, werkte onze zoon met een aantal andere kinderen uit zijn groep, in een ander lokaal. In zijn optiek, plakte een van de andere kinderen een stuk
41
crêpepapier op zijn oren (Liesbeth: net als ik, heeft hij op beide oren een puntje kraakbeen boven op zijn oorschelp. Dat is eerder reden geweest hem uit te maken voor duivelskind of elfenkind of ‘puntoor’. Een gevoelig item dus.). Hij zag dit als een bewuste actie en zei dat B. hiermee moest stoppen. Vervolgens ging een Prittstift lijm langs zijn haar. Hij is vervolgens deze klasgenoot gaan uitschelden. B. is erg klein van stuk en eerder heeft onze zoon hem uitgemaakt voor ‘kabouter’ of ‘kleine’. Dusdanig vaak in de laatste 2 maanden, dat B.’s moeder al op school is geweest om die reden, en onze zoon hiervoor op gesprek moest komen bij de directrice. Beide jongens moesten na het incident tijdens handvaardigheid, de gang op. Meters uit elkaar. Andere kinderen werden door B. op de hoogte gebracht. Onze zoon zei niks, gaf hij me aan, maar kreeg wel opmerkingen te horen van deze kinderen. Dat hij toch ook puntoren heeft, hij de oorzaak was, etc. Een klasgenoot liep langs, met van papier geknipte punten op zijn oren… Na de les, in het eigen klaslokaal, besloot de vaste leerkracht het incident klassikaal te bespreken, en vroeg andere kinderen wat er gebeurd was. Kinderen die, bleek achteraf, niet bij het incident waren geweest, maar wel een mening hadden, deden het woord. Onze zoon gaf later aan zo overvallen te zijn hierdoor, dat hij wederom niks zei. Hij zei later “het was zij tegen mij.” Onze zoon moest nablijven, het andere kind niet. Vervolgens zou hij zich moeten melden, de dag erna, bij de directrice omdat dit het zoveelste incident was. Op weg naar zijn fiets, zag hij 3 klasgenoten bij zijn fiets. Zij draaiden de doppen van zijn ventiel en gooiden deze weg, terwijl de fiets op de grond lag. De leerkracht zag het (bleek de dag erna toen ik haar sprak), maar de kinderen renden weg. Totaal overstuur kwam hij thuis. Ik besloot de directrice te bellen, dat ik aanwezig wilde zijn bij het gesprek de dag erna. Dat had ze zelf ook willen voorstellen. Gesprek Wederom ging mijn schrijfblok mee, voor aantekeningen, omdat ik in dit gesprek de meerzijdige partijdigheid wilde uittesten. De directrice vroeg hem zijn versie van het verhaal te vertellen, nu zij de beide leerkrachten gesproken had. Hij sprak rustig, beetje hakkelend, maar hij maakte amper tot geen oogcontact met haar. Hij friemelde met zijn vingers, zat ineengebogen terwijl hij sprak, en keek af en toe snel naar de directrice of naar mij. Dat herken ik van thuis, als hij bang is voor de gevolgen van iets wat hij gedaan heeft. Op het moment dat de directrice aangaf dat de rol van B. buiten beschouwing gelaten moest worden omdat we bij elkaar zaten om zijn eigen gedragsuiting te bespreken, zag ik dat hij dicht klapte. Hij zakte meer ineen, en zijn ogen waren alleen nog maar op zijn handen gericht. Hij reageerde amper meer op wat ze zei. De directrice gaf vervolgens aan dat we eerder bij elkaar gezeten hadden. Dat op school bepaalde regels gelden over fysiek en verbaal geweld. En hij die regels nu te vaak overtreden heeft en dus de straf in werking gaat die eerder is aangegeven: een dag naar huis. Bij een volgende keer zou een echte schorsing volgen. Ze liet een stilte vallen, terwijl ze naar hem keek. Hij zat stil, reageerde niet, en bleef kijken naar zijn handen. De directrice keek naar mij. Ik zocht oogcontact met M. en legde een hand op zijn onderarm. Hij keek op naar mij, en ik zag tranen opkomen met een bibberende kin. Hij wendde zijn blik weer af. Dat was voor mij het moment om me in het gesprek te mengen. “M., kijk me eens aan.” Dat deed hij.
42
“Ik zie dat je moet huilen. Wat maakt je zo verdrietig?” Hij keek me aan, keek weer naar zijn handen en haalde licht zijn schouders op. “Kweet niet.” Meer tranen kwamen, zonder dat hij geluid maakte. “Ik snap dat je moet huilen. Straf krijgen en zeker een dag naar huis, is rot voor je.” Hij keek me weer aan. “En daar nu over moeten praten met Juf L. is best moeilijk.” “Hm hm”, zei hij zacht. Hij wendde zijn blik weer af en veegde zijn neus af aan zijn mouw. “Daarom dat ik er veel aan heb, als je me vertelt wat je zo verdrietig maakt.” Het bleef even stil. “Kweet niet.” Weer bleef het stil. Ik besloot verschillende opties voor te leggen. “Is het dat jij vindt dat je straf krijgt en B. niet? Of: Is het dat B. juist een vriend is van je, en dat je dat niet snapt waarom hij jou ging uitdagen? Of: Is het dat andere kinderen in de klas zich ermee gingen bemoeien? Of: Is het dat je voor straf een dag naar huis moet? Of: Is het dat je denkt dat jij de schuld krijgt en B. niet? Ik probeer je te begrijpen.” Weer bleef het even stil. Toen zei hij: “Dat eerste.” “Wat was dat ook al weer?” “Dat ik straf krijg en B. niet. En dat ik naar huis moet.” “Ok. Dat maakt je dus verdrietig. Ik vind het knap dat je me hebt kunnen vertellen wat je verdrietig maakt. Nu begrijp ik het.” De directrice mengde zich in het gesprek door te zeggen dat er met B. ook een gesprek gaat plaatsvinden, dus zij niet alleen met Miel bezig zou zijn over dit incident. M. keek even op, toen naar mij en weer naar zijn handen. Ik vervolgde. “B… Is dat een vriend van je, vind je?” “Ja…. Denk het.” “Ja hè, jullie spelen geregeld bij elkaar.” “Ja.” “En wat vind je het leukste, als jullie spelen?” “De WII, of voetballen.” “En hoe vind je dat gaan, dat spelen?” “Meestal hebben we wel lol samen.” “Ja! Weet je nog, laatst met de WII en dat Mario-spel?” Hij keek op en een kleine glimlach kwam op zijn gezicht. Maar meteen wendde hij zijn blik weer af en friemelde met zijn vingers. “Hoe voelt dat, nu jullie ruzie hebben?” “Niet leuk.” “Nee, niet leuk. Dat snap ik. Dat is jammer dat jullie nu ruzie hebben.” “Hm hm.” “Kijk eens naar me. Voor mij is niet belangrijk wie de ruzie begonnen is. Wel dat jullie scheldwoorden tegen elkaar hebben gezegd. Hij puntoor tegen jou en jij kabouter terug. Zoals jij dat niet leuk vindt, als je zo genoemd wordt, zo vindt B. dat ook niet leuk als je hem kabouter noemt. Snap je dat, dat zo ruzie kan ontstaan?”
43
“Hm hm.” “Jij bent niet de enige van jullie twee die op gesprek moet komen. B. ook, zegt Juf L. net. Om wat hij tegen jou heeft gezegd. Het is dus niet zo, dat alleen jij de schuld krijgt en dus straf.” “Hm hm.” “Het verschil alleen nu is, dat jij vaker kabouter tegen hem hebt gezegd in de afgelopen maanden.” Hij bleef me aankijken. “Ja…, dat klopt.” “Daarom dat jij nu naar huis moet, en B. niet. B. moet ook op gesprek, dus het is niet zo dat jij alleen de schuld krijgt. Begrijp je dat verschil?” “Hm hm.” “Na de vorige keer dat we hier bij juf L. hebben gezeten, hebben we afgesproken dat als het nog een keer zou gebeuren, je naar huis zou moeten. Weet je nog?” “Ja.” “En die keer is nu.” “Maar dat was ik vergeten.”, zei hij zacht. “Ok. Dat snap ik, dat je daar niet aan dacht toen B. je uitschold. Daarom zitten we nu hier, om dat te bespreken.” “Hm hm.” “Door deze straf wil juf L. laten zien, dat je de regel te vaak overtreden hebt. Snap je waarom?” “Ja.” “Waarom denk je?” Hij dacht na. De tranen waren inmiddels opgedroogd. Hij keek me nog steeds aan. “Eeuuhhh… dat ik dat niet meer moet doen.” “Wat niet meer doen?” “Uitschelden voor kabouter.” “Precies! Wat zou een andere oplossing zijn, anders dan terugschelden, als iemand je uitscheldt of onaardig doet tegen je?” “Weggaan?” “Ja, dat is een manier. Maar wat zou je eerst kunnen doen?” “Stop, hou op, ik wil het niet! zeggen?” “Ja!” “Maar dat deed ik! En toch ging hij door!” “En dat was ook heel goed van je, om dat te zeggen. Maar toen hij niet ophield… Wat had je toen kunnen doen?” “Naar de juf gaan.” “Precies. Naar de juf gaan. Probeer daar nu aan te denken, als zoiets gebeurt. En dat is best moeilijk, want iemand scheldt jou uit en dan is het eerste wat je denkt: “ik ga terugschelden”. Dat snap ik heel goed. Maar, nu je weet dat je voor die oplossing straf krijgt…” “Moet ik eerder naar de juf gaan.” “Ja, goed bedacht van je. Dat is een betere oplossing. En een zonder straf.” “Hm hm.” De directrice nam het woord over, en benoemde dat hij meteen na dit gesprek naar huis moest. Met zijn werk van de weektaak, dat hij nog niet af had. En dat het maandag klaar moest zijn. Ook dat ze maandag met een schone lei wilde beginnen. Het mee te nemen werk lag al klaar. Een enorme hoeveelheid… Hij pakte het in zijn tas, en benoemde de vakken die mee gingen. Ook wat hij gedurende de week wel en niet had afgemaakt. Samen liepen we naar buiten en de directrice zei: “Tot maandag!”
44
Vlakbij onze fietsen zei hij: “Ik vond het fijn dat je er bij was, mama.” “Ik ook”, zei ik. Ik besloot tot een wedstrijdje ‘het snelste naar huis fietsen’. Enerzijds om hem de (emotionele) impact van het gesprek kwijt te laten raken door een fysieke inspanning. Anderzijds een manier om hem te laten winnen, zodat hij niet met een rotgevoel thuis zou komen. Thuis hebben we wat gedronken, maar niet meer het gesprek op school doorgelopen. Ik vond dat hij er goed mee om was gegaan en had laten zien dat hij zijn straf accepteerde en de reden ervan begreep. Hij pakte meteen daarna zijn tas uit. Hij legde alles op tafel neer en ging het ordenen. Rekenen, taal, spelling, aardrijkskunde, begrijpend lezen… Hij wilde meteen met rekenen beginnen. Ik zei hem dat ik het enorm goed vond, dat hij meteen wilde beginnen. “Ja, met rekenen. Dat vind ik het moeilijkst.” Ook dat is ongekend. Huiswerk maken is standaard een strijd. Samen hebben we afgesproken wat hij wanneer zou maken. Hij mocht zelf aangeven hoeveel sommen hij dacht te kunnen maken tot de ‘pauze’, een half uur later. Diezelfde middag was alles af… Reflectie Ik vond het een ingrijpend gesprek. Ten eerste zat ik daar als moeder, die op gesprek moest komen vanwege het ongewenste gedrag van haar kind. Ten tweede stond ik achter de straf van de school, als sanctie voor zijn gedragsuiting. Ten derde wilde ik M. – los van dat het mijn eigen kind is – niet afwijzen als persoon. Ik wilde hem zelf laten nadenken over het incident. Zelf met alternatieven voor zijn gedrag laten komen. Ik wilde hem niet zijn straf laten ontlopen, omdat ik vond dat hij de consequenties ervan moest ervaren. Mijn zorg was meer de impact die het gesprek en de straf op hem zouden hebben voor de langere termijn. Mijn doel met dit gesprek was, hem niet af te vallen als persoon, maar wel zijn gedragsuiting af te keuren en hoe hij tot alternatief gedrag zou kunnen komen in de toekomst. In mijn optiek zou dit gesprek door hem als onveilig gezien kunnen worden. Onveilig in die zin, dat hij het zou zien als een gesprek waarin hij als schuldige zou worden aangewezen, met een straf als gevolg. Juist omdat hij in zijn beleving snel het idee heeft de schuld te krijgen. Dat geeft hem – is de ervaring thuis - een machteloos gevoel, met boosheid als gevolg. Een boosheid waar hij lang in kan blijven hangen. Elke volgende conflictsituatie zou deze boosheid snel kunnen oproepen. Wat dat aangaat is hij een open boek voor me. In zoverre was ik niet onpartijdig. Toch wilde ik dit gesprek aangaan op school. Ik wilde hem in het gesprek erkennen in zijn emoties, al of niet terecht. Zijn emoties waren op dat moment ‘zijn werkelijkheid’, zoals beschreven wordt in de contextuele benadering (Jordaan, www: 2008-2009). Daarnaast had de directrice ook ‘haar werkelijkheid’, namelijk dat M. de regels te vaak overtreden had en daar een straf op staat. Twee partijen, met elk een ander doel. Door beide werkelijkheden te benoemen gedurende het gesprek, wilde ik de standpunten van beide partijen aangeven, zonder het als ‘goed’ of ‘fout’ te bestempelen (Jordaan,www: 2008-2009). Daardoor wilde ik een situatie creëren waarin ik zou laten zien dat ik in beide partijen vertrouwen heb, wat hun intenties aangaat. Of zoals Jordaan (www: 2008-2009) stelt: “Door partij te kiezen voor iedereen, steun je vooral het kind.”
45
Door volgend te sturen bij M. wilde ik hem zelf laten nadenken over de situatie, omdat ik denk dat als hij zelf een conclusie trekt, deze effectiever zal zijn dan dat ik hem die opdring. Of zoals Delfos aangeeft (2004: 3): “deze argumenten komen nu uit henzelf en zijn daardoor beduidend effectiever.” Daarnaast weet ik dat M. stug kan zijn in zijn communicatie, als hij het idee heeft als ‘schuldige’ te worden aangemerkt. Door de dialoog aan te gaan, wilde ik een gesprek voeren waar alle partijen, ook ik, iets aan zouden hebben (Delfos: 2005: hfds. 7). Ik had een goed gevoel over dit gesprek, hoe dubbel de insteek ook was. Enerzijds dat ik de belangen van beide partijen in het oog heb kunnen houden. Anderzijds dat ik M. in staat heb kunnen stellen na te denken over zijn eigen gedragsuitingen. Zonder dat hij met een onbevredigend gevoel over dit gesprek naar huis ging. Daarmee heb ik vooral hem kunnen ondersteunen. Reflectie Cirkel van Korthagen Handelen / ervaring Tijdens een circuit handvaardigheid, werkte onze zoon met een aantal andere kinderen uit zijn groep, in een ander lokaal. Daar kreeg hij ruzie met een klasgenoot. Beide kinderen moesten de gang op. Onze zoon moest zich de dag erna melden bij de directrice, omdat hij te vaak verbaal ongewenst gedrag had vertoond, dat niet meer getolereerd werd op school. In dat gesprek met de directrice zou duidelijk worden dat hij die dag naar huis gestuurd zou worden, inclusief zijn resterende werk van de weektaak, als strafmaatregel. De reden dat ik bij dit gesprek aanwezig wilde zijn, was omdat ik meerzijdig partijdig kon zijn, en ik M. volgend zou kunnen sturen in het gesprek. Ik was hiervan overtuigd omdat ik mij kon vinden in de strafmaatregel van school (omdat M. hier eerder voor gewaarschuwd was, ik zijn gedragsuiting eveneens niet acceptabel vond en ook vond dat hij de consequenties van zijn gedrag moest ervaren). Anderzijds kon ik realiseren dat, door meerzijdig partijdig te zijn, beide belangen werden meegewogen, waardoor ik in staat was M. te steunen. Door dit te doen wilde ik voorkomen dat dit gesprek een te grote impact op de lange termijn zou hebben op hem. Terugblikken op handelen Ik heb bewust geprobeerd zo objectief mogelijk te zijn, ook al zat ik daar omdat mijn eigen kind iets gedaan had. Door hem te laten benoemen wat hem verdrietig maakte en door hem zelf de conclusie te laten trekken hoe hij een dergelijk conflict anders had kunnen oplossen, wilde ik hem bewust laten worden van zijn aandeel in het conflict. Maar onze zoon is geen prater. Zeker niet in een situatie waarin hij het idee heeft de schuld te krijgen. Dat gebeurde ook in het gesprek. Hij trok zich terug, zoals hij dat vaker kan doen in een vergelijkbare situatie. Letterlijk was dat te zien aan zijn lichaamshouding. Figuurlijk, omdat hij stil viel nadat hij zijn versie van het verhaal mocht doen en naar aanleiding daarvan de directrice aangaf dat de rol van de andere leerling buiten beschouwing gelaten moest worden. Door zijn verbale en non-verbale reactie na die opmerking, heb ik bewust een hand op zijn arm gelegd, en geregeld gevraagd om oogcontact te hebben als ik een vraag stelde. Mijn vragen waren deels open en deels gesloten. De open vragen hadden met name betrekking op het reflecterende deel van het gesprek, toen zijn tranen bijna verdwenen waren.
46
De belangen van beide partijen heb ik in het oog proberen te houden. Daarnaast heb ik M. in staat kunnen stellen na te denken over zijn eigen gedragsuitingen. Bewustwording van essentiële aspecten Ik kon gedurende het gesprek volgend sturen, maar moest toch vaker dan ik me tevoren had voorgenomen gebruik maken van gesloten vragen. Maar dat heb ik gedurende het gesprek bewust gedaan, toen ik hem letterlijk en figuurlijk zag inzakken. Ik wilde eerst zijn vertrouwen hebben, door voor hem herkenbare vragen te stellen die niet teveel denkwerk en reflectie zouden vragen. Maar die wel tot een bewustwording van de situatie zouden leiden, zonder dat hij hierbij het idee kreeg als ‘schuldige’ te worden aangemerkt. In zoverre was ik helemaal niet objectief, omdat ik weet hoe M. in dergelijke situaties reageert. Zijn reactie was te voorspellen, zoals ook uitkwam. Zijn lichaamshouding en lange stiltes, zouden vooralsnog niet leiden tot een dialoog wat wel het doel was. Ik wilde hem proberen over de streep te trekken wel in gesprek te gaan en te blijven, als ik zijn vertrouwen had. Door eerst gesloten vragen te stellen, en zijn bevestiging te vragen, kon ik een beeld scheppen van de voorgeschiedenis, zodat voor hem de situatie objectiever beschreven kon worden. Mijn doel hiermee was zijn eigen subjectieve realiteit in een ander kader te plaatsen. Door dat te doen, zou ik vanzelf uitkomen bij de vragen die zijn aandeel in het conflict op de voorgrond zouden zetten, zonder zijn aandeel als ‘fout’ te bestempelen. Wel was ik er alert op om hem te laten vertellen wat hem dwars zat, wat hem zo verdrietig maakte. Dat lukte in eerste instantie niet, maar na het voorleggen van verschillende opties, kon hij wel zelf verwoorden welke optie het beste paste. Blijkbaar was niet de straf op zich, maar wel het idee dat hij de enige was die op gesprek moest komen bij de directrice, dat wat hem dwars zat. Terwijl bleek dat ook B. op gesprek moest komen. Een mooi voorbeeld van hoe zijn gedachten zijn eigen (subjectieve) werkelijkheid waren geworden. Maar opnieuw viel hij stil, na inmenging van de directrice in het gesprek, hoe goed bedoeld ook van haar. Op zich begrijpelijk, die terugslag in het gesprek, omdat hij ten aanzien van mij meer vertrouwen voelde dan ten aanzien van de directrice. Degene die hij zag als de persoon die hem als schuldige aanwees. Daarom dat ik bewust, na die inmenging, overstapte naar de vriendschap met B. en hoe hij deze vriendschap tot het moment van de ruzie ervaarde. Hiermee zou ik zijn empathisch vermogen kunnen aanspreken, om objectiever naar de situatie te kunnen kijken en zich te kunnen verplaatsen in de reactie van B. Door te vragen naar zijn antwoord wat een betere oplossing had kunnen zijn, heb ik hem laten reflecteren op zijn aandeel in het conflict. Zodat hij zelf een conclusie zou trekken, hoe het anders had gekund, zonder dat ik deze oplossing aan hem op zou dringen. Het grootste deel van het gesprek heb ik gestuurd, met als doel een basis van vertrouwen te scheppen, om zo te achterhalen wat hem dwars zat. De uiteindelijke ruzie, en de reflectie daarop kwam pas aan het eind van het gesprek aan de orde. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen Vertrouwen geven en hem veilig laten voelen gedurende het gesprek, bleek cruciaal om tot een dialoog te kunnen komen met M. Dat vond ik een leerzame constatering, die ik zeker wil meenemen in volgende gesprekken. Maar daardoor heb ik toch gekozen om dit door gesloten
47
vragen te bereiken, omdat in mijn optiek de situatie (het stilvallen van het gesprek met de directrice) hier aanleiding toe gaf. Uitproberen in nieuwe situatie Ik zou willen uitproberen om een vertrouwensband op te bouwen, gedurende het gesprek, door open vragen. Het effect van gesloten vragen is bewezen, om van daaruit een dialoog aan te kunnen gaan. Ik ben benieuwd of ik dit ook met open vragen zou kunnen bereiken, bij de start van een moeizaam op gang komende dialoog. Noot: Vandaag, 16 april en een maand later, deed zich een nieuwe situatie voor… Nog voordat hij binnen was riep hij al naar me: “Mama, de juf gaat je bellen. Ik ben er bij gym uitgezet.” Meteen ben ik aan tafel gaan zitten, voor een gesprek. Ik heb hoofdzakelijk open vragen gesteld. Hem laten beschrijven wat er gebeurd was, waarom hij dacht eruit gezet te zijn, of hij kon uitleggen waarom de juf last had van hem etc. En daar gericht op doorgevraagd. Telkens heb ik hem zijn gedrag laten verwoorden, en direct daaraan gekoppeld de reactie van de gymjuf. Gedurende het gesprek werd duidelijk wat zijn intenties waren geweest om, ondanks waarschuwingen van de gymjuf, toch door te gaan met klieren, zoals hij zelf zijn gedrag omschreef. Steeds duidelijker werd dat het niet bij slechts één waarschuwing was gebleven, zoals hij in eerste instantie aangaf, maar hij samen met de andere 2 jongens toch was doorgegaan. “Nou…, ik vind haar niet aardig en geen leuke juf. Zij irriteerde mij en toen dacht ik: dan irriteer ik jou zodat je boos wordt.” Een eerlijk antwoord, dat wel… De vaste leerkracht had de 3 jongens, waaronder M, aangekleed zien zitten in de gymzaal en wist dus meteen dat er iets gebeurd was. Zonder navraag gaf ze direct aan dat M. nu in de fase gekomen was dat zijn ouders gebeld gingen worden, omdat hij er te vaak was uitgezet inmiddels. Ook de ouders van de andere jongens zouden gebeld worden. Dat wist hij. Ik heb gerefereerd aan het eerdere gesprek met de directrice en heb benoemd wat daar besproken was en wat de consequentie was geweest: naar huis. Citaat: “Nee mama, dat was ik niet vergeten. Ik had er alleen even niet aan gedacht. Word ik nu toch geschorst?” Dat was een goede aanleiding om hem te laten reflecteren op de situatie, nu hij (weer) de wetenschap had dat zijn gedrag wel eens grote gevolgen kon hebben. Zijn conclusie was dat het weliswaar nog steeds een stomme gymjuf is, en hij liever niet dan wel les van haar had, maar dat hij zichzelf in de problemen brengt als hij haar irriteert. Hoeveel lol (zoals hij het omschreef) hij tijdens dat geklier met de jongens ook gehad had. De juf belde kort daarna. Ze was blij te horen dat ik al een gesprek gevoerd had. Kern is dat hij de gymjuf, die alleen vrijdags de gymles geeft, niet accepteert als zijn ‘echte’ juf. Daar waren we het over eens dat dit niet aan hem is en hij moet luisteren. Zijn straf is tot de meivakantie geen gymles op vrijdag. Dat zijn 2 lessen. Vervolgens wat hij dat uur dan gaat doen, als vervanging. De juf stelde voor om hem een hoofdstuk uit het geschiedenisboek te laten overschrijven. Met een sanctie was ik het eens, maar deze vond ik niet zinvol in het kader van zijn getoonde gedrag. Omdat ik inschatte dat hij overpennen niet als een al te vervelende straf zou zien ter compensatie van een gymles die hij sowieso niet erg
48
vindt om over te slaan. Los daarvan vindt hij geschiedenis een leuk vak, en zou hij wellicht antipathie ertegen krijgen, nu het lesboek als straf werd ingezet. Meteen had ik mijn literatuuronderzoek voor de Zorgminor, over de (on)zin van straffen om een gedragsbeïnvloeding te realiseren voor ogen… Ze zou iets anders gaan verzinnen, wat zinvoller zou zijn. 3.5
Toetsen hypothese
Op basis van de uitgevoerde acties, heb ik de hypothese “Als leerkracht moet je volgend sturen, om tot echt communiceren te komen met tieners” willen toetsen. Deze hypothese neem ik aan. Tijdens de geplande gesprekken met leerlingen uit groep 8, heb ik het instrumentarium van de contextuele benadering toegepast. Volgend sturen is, als gesprekstechniek, onderdeel van deze benadering. De leerlingen in kwestie heb ik gestuurd naar het onderwerp, een conflictsituatie waarin zij betrokken waren. Deze conflictsituaties vormden de kern van de dialoog. In de dialoog heb ik verder gestuurd, door het stellen van open, soms tot reflectie dwingende, vragen. Door meerzijdig partijdig te zijn wilde ik voorkomen dat de betreffende leerlingen zouden afhaken in het gesprek. Dat is in alle drie de gesprekken niet gebeurd. Bij alle drie de leerlingen heb ik kunnen achterhalen wat hen echt dwars zat, door hen te erkennen in hun (subjectieve) werkelijkheid en hun emoties. De gebeurtenissen waren, voor elke leerling afzonderlijk, hun eigen realiteit geworden door de manier waarop ze deze gebeurtenissen interpreteerden en betekenis gaven. Door die erkenning, ontstond een vertrouwensbasis van waaruit ik verder kon in de dialoog. Door de andere partijen er contextueel bij te betrekken, wilde ik proberen de leerling op een andere manier naar de conflictsituatie te laten kijken, zonder hem of haar als persoon af te wijzen. Ook nu heb ik volgend gestuurd, om te bereiken dat de leerlingen een andere betekenisverlening aan de situatie zouden geven. Met als doel hen over hun eigen gedrag te laten nadenken en te laten reflecteren, door hun empathisch vermogen aan te spreken. Ik wilde, in elke beschreven situatie, een alternatief aanbieden om de betreffende leerling te laten ervaren dat deze situatie voorkomen had kunnen worden. Met als doel de leerlingen, over hun eigen aandeel in het conflict, te laten nadenken zonder hun handelen als ‘goed’ of ‘fout’ aan te merken. Gedurende alle gesprekken heb ik dit kunnen realiseren. De techniek volgend sturen liep als een rode draad door de gesprekken, en is een effectieve gesprekstechniek gebleken. Los van de gesprekstechniek volgend sturen, heb ik de communicatievoorwaarden, zoals Delfos beschrijft, toegepast.
3.6
Conclusie
Centraal in het literatuuronderzoek stond de onderzoeksvraag: “Welke vaardigheden dragen bij aan een gesprek met tieners, zodat sprake is van echt communiceren?” Voor iemand die een dialoog met leerlingen (en ouders) wil aangaan, biedt de contextuele benadering een bruikbaar instrumentarium, dat uit tenminste vier ingrediënten bestaat:
49
1 2 3 4
een grondhouding (meerzijdige partijdigheid) een nastreefbaar doel (erkenning van investeringen) een middel (het mobiliseren van vertrouwen) een techniek (volgend sturen)
De communicatievoorwaarden bij gespreksvoering, zoals Delfos (2006, par. 3.3) en Tuinhof (2006: 346) beschrijven, bieden daarbij een kader waarin deze gesprekken kunnen plaatsvinden. Het instrumentarium van de contextuele benadering is een goede gesprekstechniek gebleken om tot echt communiceren met tieners te komen. Een instrumentarium dat aangeleerd en aangewend kan worden, mits je de 4 pijlers toepast. Door de opgedane ervaringen zal uiteindelijk de grondhouding van meerzijdige partijdigheid als vanzelf het uitgangspunt worden in de communicatie met tieners. Door de tiener te erkennen in zijn of haar subjectieve werkelijkheid met bijkomende emoties, ontstaat een vertrouwensbasis van waaruit de dialoog kan worden aangegaan. Door volgend te sturen, kun je achterhalen wat een tiener echt dwars zit. Dan is, in mijn optiek, sprake van echt communiceren. 3.7
Kritische beschouwing onderzoek
Het literatuuronderzoek vond ik erg verhelderend. Niet eerder was ik mij bewust van de verschillende stadia van de ontwikkelingsfase waarin tieners verkeren. Ik heb er meer begrip door gekregen, hoe verwarrend deze periode kan zijn voor tieners, door de cognitieve, sociaal-emotionele en biologische veranderingen. Daardoor ben ik beter in staat een andere betekenisverlening te geven aan gedragsuitingen, omdat ik de intentie achter de gedragsuiting beter kan verklaren. Ook de bevinding dat de pas verworven cognitieve vaardigheden pubers in staat stellen kritischer en afstandelijker dan daarvoor naar hun sociale omgeving te kijken, vond ik verhelderend. Juist omdat de gedragsuitingen van tieners, zoals het uitproberen, geen gevaar zien en het meer naar vrienden luisteren dan naar volwassenen, vaak als negatief bestempeld worden. Deze bevinding biedt een handreiking extra alert te zijn niet de tiener als persoon af te wijzen, maar juist vertrouwen te hebben. En dat een democratische opvoedingsstijl, die gekenmerkt wordt door overleg, autonomie en zelfstandigheid, hier goed bij past. Dat bij communiceren met tieners geregeld geen sprake is van een echte dialoog, heb ik gedurende mijn eigen puberteit aan den lijve ondervonden. Nu ik tijdens de uitgevoerde acties heb ervaren dat met een duidelijk instrumentarium wel tot echt communiceren kan worden over gegaan, zie ik des te meer de meerwaarde ervan in. Het is een helder instrumentarium, dat een andere insteek van de dialoog veronderstelt. De dialoog wordt vanuit een ander uitgangspunt aangegaan. Niet de leerkracht (of ouder) als alwetende expert, maar het uitgangspunt dat je niets weet. Dat er geen objectieve waarheid, of een goed of fout handelen, bestaat. Je uitgangspunt is juist dat ieder kind de erkenning verdient dat het in zijn relaties investeert en ertoe doet. Daarmee voorkom je dat de tiener afhaakt gedurende het gesprek. Het houdt in dat de belangen van alle betrokkenen even sterk meewegen, zonder dat je alle belangen ook even sterk behartigt. Door partij te kiezen voor iedereen, steun je vooral het kind. In mijn 3 gesprekken is dit zeker naar voren gekomen. Door de erkenning van hun eigen realiteit, ontstond een vertrouwensbasis van waaruit ik verder kon in de dialoog. Ik wilde proberen de leerlingen op een andere manier naar de
50
conflictsituatie te laten kijken, met als doel hen over hun eigen gedrag te laten nadenken en te laten reflecteren. Door vervolgens een alternatief voor het getoonde gedrag aan te bieden, zonder dit op te leggen als het enige juiste alternatief. Ik heb het ingezet met als doel de leerlingen, over hun eigen aandeel in het conflict, te laten nadenken zonder hun handelen als ‘goed’ of ‘fout’ aan te merken. Zo heb ik hen willen laten ervaren dat deze situatie voorkomen had kunnen worden. Gedurende alle gesprekken heb ik dit kunnen realiseren. Ook was ik mij er niet eerder van bewust hoe je continu gericht kan sturen, tijdens een dialoog, door het stellen van open, soms tot reflectie dwingende, vragen. Daardoor heb ik kunnen achterhalen wat hen echt dwars zat. Mooi om te ervaren vond ik dat dit volgend sturen bij, inhoudelijk, verschillende soorten gesprekken kan plaatsvinden. In conflictsituaties, maar ook – zoals uit mijn praktijkvoorbeeld in het minorspecifieke deel blijkt – in een emotioneel beladen gesprek met de leerlinge van wie de moeder overleden was. Dat was een ongepland gesprek, maar wel gevoerd op basis van de gelezen literatuur. Dat gesprek vind ik mijn mooiste ervaring gedurende deze minor. Het geeft ook aan dat dergelijke gesprekken niet gepland hoeven te worden, om succesvol te zijn. Het eigen maken van het instrumentarium, biedt voldoende houvast om tot echt communiceren met tieners te komen. Ongeacht het onderwerp of de directe aanleiding. 3.8
Reflectie op de ontwikkelde competenties
Competentie 1 – Interpersoonlijk competent Een leerkracht die interpersoonlijk competent is, kan de principes van basiscommunicatie in de groep toepassen. Hij heeft een goede manier van leiding geven en schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt daarom in de interactie met hen een goede balans tussen: - leiden en begeleiden - sturen en volgen - confronteren en verzoenen -corrigeren en stimuleren Door de dialoog aan te gaan met de afzonderlijke tieners, bleek de manier van communiceren cruciaal. Juist omdat het tieners betrof die in een conflictsituatie terecht waren gekomen. Ik wilde voorkomen dat ze zouden afhaken tijdens het gesprek. Het vereiste dat mijn communicatie niet vooringenomen maar wel respectvol, sensitief en responsief moest zijn. Ik heb ingespeeld op de gegeven antwoorden, door volgend te sturen. Door mijn ‘onwetendheid’ en door alle partijen in het conflict erbij te betrekken, werd bespreekbaar wat deze leerlingen echt bezighield. Mede door gerichte feedback in de vorm van ontvangstbevestigingen en door herhaling van de gegeven antwoorden in mijn eigen woorden, om te achterhalen of ik het juist begrepen had. De acties geven aan hoe ik de principes van basiscommunicatie in verschillende situaties toegepast heb. Daarnaast hoe ik het denkproces heb willen begeleiden, door het stellen van open en reflecterende vragen. Deze vragen waren sturend, maar door gericht te zijn op de leerling, de verschillende partijen, en door actief te luisteren, heb ik mooie ervaringen kunnen opdoen.
51
Competentie 2 – Pedagogisch competent De student toont aan dat hij/zij zich in een pedagogische situatie kan oriënteren en relevante factoren kan onderscheiden. Tevens houd je rekening met de basisbehoeften van individuele leerlingen en komt daarmee tegemoet aan de uniciteit van de leerlingen. Je kunt verantwoorden op welke wijze je een veilig en uitdagend klimaat voor alle leerlingen realiseert en je zet doelbewust geëigende opvoedingsmiddelen en –vaardigheden in. Door mij in te leven in de leerlingen, ben ik in staat geweest te achterhalen wat er echt in hen omging. Inleven heb ik gedaan door de betekenis achter gedragsuitingen te achterhalen, door hen te erkennen in hun getoonde emoties en gedachtegangen. Ik wilde achterhalen waarom zij bepaalde betekenisverleningen aan situaties hadden gegeven. In de beleving van deze tieners was hun werkelijkheid geen subjectieve werkelijkheid. Door niet vooringenomen te zijn, was ik in staat de leerling vertrouwen te geven, om van daaruit te sturen in de dialoog. Mijn gesprekken waren authentiek, open en respectvol. Competentie 7 – Competent in reflectie en ontwikkeling Deze competentie houdt in dat een leerkracht in staat is zelfstandig aan zijn professionele ontwikkeling te werken. Daarbij hoort een reflecterende en lerende houding, een heldere visie op leren, op onderwijs en op het beroep van leraar en welke betekenis dit heeft voor mijn functioneren. Maar ook dat een leerkracht in staat is vanuit een onderzoekende houding in de praktijk te functioneren. Tot slot is een dergelijke leerkracht in staat een actieonderzoek voor te bereiden uit te voeren, te evalueren en te presenteren Mijn uitgangspunt gedurende dit actieonderzoek was de communicatie met tieners. Te starten met hen te erkennen in hun emoties. Voor een tiener, maar eigenlijk voor iedereen, vormen deze emoties zijn of haar werkelijkheid. Door die emoties te erkennen, ben ik in staat geweest veiligheid te bieden. Omdat de tiener die emoties mag hebben, zonder afgewezen te worden. Zodra die veilige basis gecreëerd was, kon ik hen beter begeleiden in de emotionele ontwikkeling. Het lezen van de literatuur vond ik verhelderend hierbij. Het bood mij verklaringen voor gedragsuitingen en voor achtergronden van de ervaren emoties. Verklaringen die mij beter in staat stelden te zoeken naar het waarom van gedragsuitingen, hierbij gebruikmakend van de techniek ‘volgend sturen’. Met die kennis, was ik beter in staat het gesprek aan te gaan met tieners. Met leerlingen, met wie ik niet eerder gesproken had, kon ik voor hen betekenisvolle thema’s bespreken, om hen van daaruit te laten reflecteren op hun gedragsuitingen. Net als het minorspecifieke deel van de Tienerminor, heeft ook dit actieonderzoek mijn visie op hoe ik als leerkracht wil functioneren, verder verfijnd. Competentie 8 – Competent in inspiratie en normatief handelen Je bent je bewust dat ouders hun kinderen aan je toevertrouwen en dat zij daarmee jou een belangrijke rol in de ontwikkeling van hun kinderen geven. Als aanstaande leerkracht ben je een inspiratiebron voor de kinderen; je bent de juf of meester met een verhaal. Tot slot geef je vorm aan persoonlijk meesterschap door aan kennis, kunde en houding een persoonlijke visie en inspiratie toe te voegen. Gedurende dit hele actieonderzoek heb ik mij vaak de vraag gesteld: Waarom doe ik dit? Juist de emotionele ontwikkeling van kinderen loopt als een rode draad door mijn onderzoek. En de invloed die je hierop als leerkracht en ouder kunt hebben. Soms was dit erg confronterend voor mijzelf, waardoor ik het onderwerp verder afgebakend heb, uit zelfbescherming, door
52
bepaalde onderwerpen minder uit te diepen. Een voorbeeld is de existentiële onbalans in verticale relaties, zoals in de contextuele theorie door Nagy beschreven wordt. Of de gevolgen van een onveilige hechting. Echter, mijn persoonlijke ervaringen zijn wel een referentiekader van waaruit ik handel. Door het lezen van literatuur voor dit actieonderzoek heb ik nieuwe verklaringen kunnen vinden, voor mijn eigen gedragsuitingen, gedurende mijn puberteit en daarna. Met als gevolg dat ik gedragsuitingen van leerlingen nu, beter kan verklaren. In elk geval ik me er (nog) meer van bewust ben hoe belangrijk het is de intentie achter gedragsuitingen te achterhalen. Om van daaruit de dialoog aan te gaan, om tot echt communiceren te komen. Het mooie aan dit onderzoek, maar eigenlijk de gehele Tienerminor, is geweest dat ik niet alleen aan mijn professionele ontwikkeling als leerkracht heb kunnen werken, maar ook een persoonlijke groei heb doorgemaakt. Met als mooiste conclusie dat, ondanks dat ik zelf geen veiligheid ervaren heb, ik wel in staat ben veiligheid te bieden.
53
4.
Bronnen
4.1
Literatuurlijst
Boeken Bil, M. de en P. de Bil, Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie. Van wieg tot hangplek: de ontwikkeling van 0- tot 18-jarigen, HNB/Uitgeverij Nelissen, Soest, 2009 (eerste druk, tweede oplage) Bruining, T. (red), De logica van vraaggericht leren, Garant Uitgevers, Apeldoorn, 2008 Delfos, M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005 Delfos, M., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2006 Delfos, M., Ontwikkeling in vogelvlucht. Ontwikkeling van kinderen en adolescenten, Harcourt Book Publishers, Amsterdam, 2007 (vierde druk, tweede oplage) Dijkstra, R. en M. van der Hagen (red.), Erbij horen en meetellen, Over de basisbehoefte relatie, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht, 1999 Eijkeren, M. van, Pedagogisch-didactisch begeleiden. Kennisbasis voor de startende leraar, HB uitgevers, Baarn, 2007, 1e druk Grimhuijzen, T. van, Krijg ze maar groot! Een leerboek van de adolescentie en het begeleiden van jongeren, SWP, Amsterdam, 2002 (tweede druk) Jeninga, J., Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs, HB Uitgevers, Baarn, 2008 (tweede druk) Lagerwerf, B. en F. Korthagen, Een leraar van klasse. Een goede docent worden en blijven, HNB/Uitgeverij Nelissen, Soest, 2009 (derde druk) Mossevelde, E. van, Pubers in de klas. Hoe blijf je hen de baas? Uitgeverij Acco, Leuven, 2004 (derde druk). Geraadpleegd via: http://books.google.com/books?id=KSWuqVP8LIC&pg=PA63&dq=Leren+over+leven+in+loyaliteit&hl=nl#v=onepage&q=Leren%20ove r%20leven%20in%20loyaliteit&f=false Mulligen, W, van, P. Gieles en A. Nieuwenbroek, Tussen school en thuis. Over contextuele leerlingbegeleiding, Uitgeverij Acco, Leuven, 2007 (zesde druk). Geraadpleegd via: http://books.google.nl/books?id=bDdiKAMCdUYC&dq='Tussen+thuis+en+school'&printsec =frontcover&source=bn&hl=nl&ei=5FjOSp6VNIvAQbct5yMAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CBQQ6AEwAw#v=onep age&q=&f=false Nijnatten, C. van, M. Mildenberg en R. de Groot (red.), Communicatie. Fundament van de orthopedagogiek, Uitgeverij Agiel, Utrecht, 2006
54
Woltjer G. en H. Janssens, Hoe ga je om met kinderen op school? Competenties in de praktijk, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2006, 3e druk Wijffels, D., Hoe coach ik mijn klas. De basisgids voor klassenmanagement, Uitgeverij Lannoo nv, Tiel, 2006. Geraadpleegd via: http://books.google.nl/books?id=wWIKa_XcSYC&pg=PA166&lpg=PA166&dq=meerzijdige+partijdigheid+onderwijs&source=bl&ots=R 4ozNdi_WN&sig=wVzBSoe01WygjOyFehniPuUTLF0&hl=nl&ei=wlDOSuyDJM7EQbM7PH6Ag&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7&ved=0CBgQ6AEwBg#v=onep age&q=meerzijdige%20partijdigheid%20onderwijs&f=false Artikelen Berding, J., Communicatie, participatie en dialoog: basis van de opvoeding, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, 296-299 Brantegem, K., Parentificatie. Geraadpleegd via http://psy.cc/4880.php Dalhuisen, M., In gesprek met ouders. ‘Thuis is mijn kind heel anders!’ In: Praxis Bulletin, jaargang 26, 9, mei 2009. Geraadpleegd via: http://www.praxisbulletin.nl/index.aspx?FilterId=1082&ChapterId=2864&ContentId=15177 Delfos, M., ‘Als je je kind wilt laten lopen, moet het vuur aan’. In: Nieuwsbrief van de Nederlandse katholieke vereniging van ouders, december 2008, p 2-3 Delfos, M., Communiceren is contact, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, 300-303 Delfos, M., Communiceren met pubers. Symposium in de abdij van Postel, 11 mei 2004. Geraadpleegd via: http://www.mdelfos.nl/2004-postel-pubers.pdf Eerenbeemt, E. van den en A. van Heusden, Hoe ziet Nagy Het Gekwetste Kind? In: Balans in beweging, Ivan Boszormenyi-Nagy en zijn visie op individuele en gezinstherapie, De Toorts, Haarlem, 1996, Geraadpleegd via: http://www.mandala.be/psychotherapie/nagy.htm Hoecke, C. van, Meerzijdige partijdigheid en zelfafbakening, 2004. Geraadpleegd via: http://users.telenet.be/lerenoverleven/Pdfs/van%20Hoecke%20%20Meerzijdige%20partijdighed%20en%20zelfafbakening.pdf Jordaan, F., Een paar minuten kan al genoeg zijn, In: Bij de les, magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, jaargang 3, 6, 2008-2009. Geraadpleegd via: http://leerlingzorgvo.kennisnet.nl/archief/nvsnvl_2007/een_paar_minuten Laevers, F., Communicatie is (bijna) alles! De ervaringsgerichte blik op leerkrachtstijl, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, p. 292-295 Muntserman, B., Omgaan met ouders. Over normen en waarden. In: Praxis Bulletin, jaargang 19, 10, juni 2002. Geraadpleegd via: http://www.praxisbulletin.nl/index.aspx?FilterId=968&ChapterId=1249&ContentId=13401
55
Nederlandse Katholieke Vereniging van ouders, Ouders en school. Alcohol, puberhersenen en ouders. Special voor ouders in het voortgezet onderwijs, juni 2009. Geraadpleegd via: http://www.nko.nl/resources/nko/repository/documents/NKO_OS_2009_3_VO.pdf Nieuwenbroek, A., De methodiek van de verbeelding. Geraadpleegd via: http://www.orthoconsult.nl/documenten/2008.11-methodiek_van_de_verbeelding.pdf Roubos, M., Je ouders op je schouders. Opvoeding en gedrag – ongepaste zorg, 2005. Geraadpleegd via: http://www.ouders.nl/mopv2005-schouders.htm Ruigrok, J., Contextuele leerlingbegeleiding, In: Handboek leerlingbegeleiding, KPC groep. Geraadpleegd via: www.rigardus.nl Ruigrok, J., Zegelboekjes inleveren. Een contextuele kijk op agressie. Geraadpleegd via: http://www.orthoconsult.nl/pdf/2009.03-zegelboekjes-inleveren.pdf Tuinhof, L., Relatie kind – leerkracht. De leerkracht as professional in communicatie, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, p. 345-347 Verduijn, K. De taal van het verlangen, Ammy van Heusdenlezing 18 maart 2009, Geraadpleegd via: http://www.contextueelwerkers.nl/user_files/file/2009_kees_verduijn.pdf
Video VPRO televisieprogramma Boeken, Interview met Eveline Crone over haar boek “Het Puberende Brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van adolescentie”, 16 november 2008. Geraadpleegd via: http://boeken.vpro.nl/boeken/40231929/ Sites http://www.contextueletherapie.nl http://e-zine.kennisnet.nl/index.php?action=view&archive_id=285§ion=titels http://leerlingzorgpo.kennisnet.nl/ http://www.lerenoverleven.org/over-contextuele-hulpverlening/uitgangspunten.html# http://www.mdelfos.nl/ http://www.orthoconsult.nl/artikelen/artikeloud33.html www.rigardus.nl
4.2
Illustraties
Kaart Loesje, Ik begrijp je: http://www.loesje.nl/files/posters/big-NL8803_5.jpg
56
Tienerminor Marnix Academie Minorspecifieke deel DT SB Liesbeth van der Beek (70272) April 2010
57
1.
Visie
Inleiding Mijn handelen wordt gestuurd vanuit de relatie omdat van daaruit de groei en ontwikkeling van het kind gestalte krijgt. Leerlingen worden uitgedaagd en die uitdaging sluit aan bij wat ze al kunnen. En ik heb positieve verwachtingen en vertrouwen in hun leerproces. Mijn keuze voor de Tienerminor is ingegeven doordat ik meer ervaring wilde opdoen in de bovenbouw en dan specifiek met (aanstaande) tieners in groep 8. Ook speelde een persoonlijke overweging mee, nu onze oudste zoon dit schooljaar in groep 8 zit en dus in alle hevigheid aan de vooravond van zijn puberteit staat én ik de gevolgen van de overgang van de basisschool naar de middelbare school van dichtbij meemaak. Juist de kennis die ik heb opgedaan tijdens de colleges van de Tienerminor, stellen mij in staat beter begrip te hebben voor zijn emoties. De kennis, opgedaan in het literatuuronderzoek over gesprekstechnieken met tieners, geven mij handvatten het gesprek met hem aan te gaan. Dat werkt heel goed. Door het volgen van de Tienerminor wilde ik mijn eigen handelen en kennis verbeteren. Juist deze leeftijd kan voor kinderen verwarrend zijn en vraagt van opvoeders specifieke vaardigheden. Dit uitgangspunt heeft ertoe geleid dat ik mijn actieonderzoek wilde richten op de communicatie met tieners. Communicatie begint bij de houding, de attitude, die men aanneemt. Deze attitude moet er, in mijn optiek, een zijn van respect, die er door gekenmerkt wordt dat tieners iets te vertellen hebben en dat ze het willen vertellen. De vraag is niet óf tieners een mening hebben of over informatie beschikken, maar hóe we met tieners kunnen communiceren om die mening te weten te komen, of de informatie te verkrijgen. De colleges vond ik verhelderend en inspirerend. Niet alleen door de opgedane kennis en de (gast)sprekers, maar ook door de medestudenten. Door te werken aan een gezamenlijke website, hebben we kennis en ervaringen kunnen delen. Ik vond het een diverse, maar hechte groep, die in staat bleek elkaar van constructieve feedback te voorzien. Een groep die elkaar op sleeptouw nam, elkaar van informatie en ideeën voorzag, in een ontspannen sfeer. Dit heeft geleid tot een intense samenwerking, met de website Meer leerkracht voor tieners als mooi resultaat. Zowel het actieonderzoek, als het minorspecifieke deel hebben mij veel geleerd hoe ik als leerkracht met tieners zou willen omgaan, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. Het heeft mij ook meer doen inzien wat mijn drijfveren zijn als leerkracht, maar ook mijn valkuilen. Deze valkuilen zijn confronterend, maar anderzijds ook inspirerend: aan welke randvoorwaarden heb ik behoefte, welke doelen wil ik bereiken en op welke manier? 1.1
Competenties
Centraal, tijdens alle fases van de Tienerminor, hebben voor mij verschillende competenties gestaan. Voor dit minorspecifieke deel, heb ik de beschrijving van de verplichte competenties aangehouden, zoals in de opdrachtbeschrijving staat. Daarnaast komen twee extra competenties terug in mijn handelen. Competentie 1 – Interpersoonlijk competent Een leerkracht die interpersoonlijk competent is, kan de principes van basiscommunicatie in de groep toepassen. Hij heeft een goede manier van leiding geven en schept een vriendelijke
58
en coöperatieve sfeer. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt daarom in de interactie met hen een goede balans tussen: - leiden en begeleiden - sturen en volgen - confronteren en verzoenen -corrigeren en stimuleren Competentie 2 – Pedagogisch competent De student is op de hoogte van de pedagogische concepten in de praktijkschool en toetst deze aan zijn/haar visie op POVO en het effectief werken met tieners. De student toont aan dat hij/zij zich in een pedagogische situatie kan oriënteren en relevante factoren kan onderscheiden. Competentie 3: vakinhoudelijk en didactisch competent De student beschikt over een (op basis van actuele literatuur) verantwoorde visie op doorgaande leer- en zorglijnen inzake POVO en het effectief werken met tieners. De student laat zien dat hij/zij op de hoogte is van verschillende vakdidactische aanpakken en keuzes kan verantwoorden. Competentie 5: competent in het samenwerken in een schoolteam De student is op de hoogte van de onderwijsconcepten in de praktijkschool en toetst deze aan zijn/haar visie op POVO en het effectief werken met tieners. De student is in staat zijn/haar visie te verantwoorden vanuit theoretische concepten en hierover met teamleden en medestudenten in dialoog te gaan. De student maakt gebruik van individuele verhalen van collega’s en medestudenten om tot een gezamenlijk theoretisch onderbouwde visie op POVO en het effectief werken met tieners te komen. Competentie 7 – Competent in reflectie en ontwikkeling Deze competentie houdt in dat een leerkracht in staat is zelfstandig aan zijn professionele ontwikkeling te werken. Daarbij hoort een reflecterende en lerende houding, een heldere visie op leren, op onderwijs en op het beroep van leraar en welke betekenis dit heeft voor mijn functioneren. Maar ook dat een leerkracht in staat is vanuit een onderzoekende houding in de praktijk te functioneren. Tot slot is een dergelijke leerkracht in staat een actieonderzoek voor te bereiden uit te voeren, te evalueren en te presenteren Juist door de opgedane kennis en vaardigheden tijdens de Tienerminor, heb ik (weer) een stap in mijn eigen ontwikkeling kunnen zetten.
59
1.2
Communiceren met tieners
Inleiding De identiteitsontwikkeling ondergaat tijdens de puberteit een spurt waarbij het kind fundamenteel verandert qua uiterlijk en innerlijk. Het gaat zich losmaken van de vertrouwde omgeving, op weg naar zelfstandigheid. Deze ontwikkelingsfase, dit loslaten van de basis, kan leiden tot onzekerheid. Het is ook de ontwikkelingsfase waarin het kind steeds kritischer en afstandelijker naar de sociale omgeving gaat kijken. De ouder-kindrelatie verandert. Iedereen moet opnieuw zijn of haar plaats vinden, omdat ouders niet meer de centrale personen zijn in het leven van een kind. Sociale contacten, vriendschappen en de omgang met leeftijdsgenoten, zogenaamde peergroups, worden steeds belangrijker. Sympathie, loyaliteit en hulpvaardigheid worden kernbegrippen. Voordat het zover is zal een kind veel vaardigheden leren in het basisonderwijs en daarna in het voortgezet onderwijs. Vaardigheden die hem doen ontwikkelen tot een zelfstandig en autonoom persoon met inzicht in zichzelf en in zijn/haar omgeving. De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs is een belangrijke stap in dit proces. Niet alleen op cognitief, maar ook op sociaal-emotioneel gebied. 1.2.1 Veranderingen in communicatie Zodra tieners in de puberteit komen, wordt er meer onderhandeld. Tieners worden mondiger en voor veel tieners hebben ouders en leerkrachten niet meer een vanzelfsprekende autoriteit. Bij conflicten wordt onderhandeld en gezocht naar een compromis dat voor beide partijen acceptabel is. Dat vraagt een grote mate van zelfcontrole en van het je kunnen verplaatsen in een ander. Hierin verschilt de beleving tussen volwassenen en tieners, als het gaat om autonomie (De Bil & De Bil, 2009: 366). Conflicten met ouders hangen vooral samen met de mate waarin ouders hun kinderen autonomie geven en de mate waarin kinderen hun autonomie gestalte geven (Delfos, 2007: 262). Juist in de periode dat het kind meer afstand neemt van de ouders en vanzelfsprekendheden van het gezin ter discussie stelt, heeft het kind behoefte aan steun van diezelfde ouders. In de periode vóór de puberteit passen kinderen zich nog vaak aan volwassenen aan. Tijdens de puberteit komt het aan op echt communiceren, want anders haakt de tiener letterlijk of figuurlijk af. Zoals Delfos (2004: 2) stelt, kunnen tieners hun standpunten heftig, koppig en uitgebreid met argumenten onderbouwen en zijn ze het best benaderbaar als ze de kans krijgen hun eigen mening te vertellen en te beargumenteren. Zeker tegenover volwassenen hebben tieners het nodig hun mening te kunnen uiten, zonder afgekapt of naar beneden gehaald te worden. 1.2.2 Voorwaarden voor communicatie De basisschool vormt een belangrijke sociale omgeving. In de omgang met klasgenoten leert een kind sociale vaardigheden en sociale rollen. Groep 8 vormt hierin een speciale groep voor de meeste leerlingen. Communiceren met tieners is een leerzame en dynamische vorm van communicatie. De kern moet gevormd worden tot denken en delen wat er in hen omgaat.
60
Delfos (2004: 4-5) noemt een aantal voorwaarden voor communicatie met tieners. Voorwaarden waar ik mij erg in kan vinden: • Hersens op ‘aan’. Belangrijk, zeker bij pubers, is om hun denkproces te begeleiden. Hun hersens moeten op ‘aan’ zodat ze logisch uitdenken en kunnen voelen wat er in henzelf omgaat. • Vertellen stimuleren. De houding moet zijn dat men wil luisteren en het verhaal wil horen. Daartoe moeten we het vertellen stimuleren door vragen te stellen en door te vragen op onderwerpen waarvan we voelen dat de ander die belangrijk vindt. Niet in eerste instantie wat wij belangrijk vinden, maar wat zij belangrijk vinden. • Gericht doorvragen. Het is een hele kunst om gericht door te vragen. Het verloop van een gesprek wordt in belangrijke mate bepaald door de wijze waarop keuzes bij het doorvragen gemaakt worden. Als het doorvragen te maken heeft met de kern en als het doorvragen gericht is op het belang van de ander dan zal het gesprek al snel prettig verlopen en kunnen uiteindelijk alle onderwerpen aan bod komen. • Waardering voor het denkproces uiten. Pubers, adolescenten hebben iets te bieden vanuit hun denken. Inzichten waarop de volwassene niet gekomen was, een perspectief dat de volwassene niet hanteerde. Hierdoor leert men wat van de puber. Deze ziet dat al aan de ogen van de volwassene. Vaak laten volwassenen zich niet kennen, terwijl het contact zoveel beter wordt als de volwassenen waardering uit voor het inzicht dat hij of zij door het gesprek met de adolescent heeft gekregen. • Bereidheid tonen te leren. Een bereidheid tonen te leren vanuit de volwassene naar de adolescent is respectvol naar de communicatie en doet recht aan de gesprekspartners. Een dergelijke houding vanuit de volwassene stimuleert eenzelfde houding bij de adolescent. Zoals ik in de inleiding schreef, begint communicatie bij de houding, de attitude, die men aanneemt. Deze attitude moet er een zijn van respect, die er door gekenmerkt wordt dat tieners iets te vertellen hebben en dat ze het willen vertellen. De vraag is niet óf tieners een mening hebben of over informatie beschikken, maar hóe we met tieners kunnen communiceren om die mening te weten te komen, of de informatie te verkrijgen. Dat heb ik willen uittesten in mijn actieonderzoek met als hypothese “Als leerkracht moet je volgend sturen, om tot echt communiceren te komen met tieners” 1.2.3 Praktijk De stageschool gebruikt voor alle groepen ten behoeve van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen, de methode Kinderen en … hun sociale talenten. Deze methode stelt sociaal competent gedrag centraal: sociale kennis, vaardigheden en houding. Voor ieder leerjaar van de basisschool zijn er twintig lessen waarmee de groep steeds twee weken vooruit kan. Elke les gaat over één van de acht categorieën: ervaringen delen, aardig doen, samen werken en spelen, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor jezelf en omgaan met ruzie. De praktijk, gedurende mijn stage in groep 8, wees uit dat, àls de sociaal-emotionele ontwikkeling al aan bod komt, dit vooral gericht is op algemene onderwerpen, zoals pesten en elkaar complimenten geven. Maar niet expliciet op mogelijke gevolgen van de identiteitsontwikkeling voor, en het communiceren met tieners. Daarom dat ik, onder andere, een gesprek gevoerd heb met de meisjes in mijn klas, over ongesteldheid:
61
In de 3e week van mijn huidige stage, heb ik met de meiden een gesprek gevoerd over ongesteldheid. Een van de ouders deed dit verzoek na afloop van de ouderavond, een paar dagen eerder. Dit was mijn eerste gerichte gesprek met beginnende pubers. Mijn insteek was het gesprek zo te voeren dat er geen sprake zou zijn van gêne. Geen gesprek over ‘bloemetjes en bijtjes’, maar gericht op ‘ongemakken’ tijdens de menstruatie. Na overleg met de vaste leerkracht, heeft hij de jongens mee naar buiten genomen. We zijn in een kring gaan zitten. Ik begon het gesprek door aan te geven dat ik laatst op zoek was naar maandverband op school, maar dit niet kon vinden. Met de vraag of zij wisten wat ik precies zocht. Dat wisten ze allemaal. Al snel werd duidelijk dat 2 van de 10 meiden inmiddels ongesteld waren geworden. Ik liet verschillende soorten maandverband zien en vroeg of ze wisten hoe dit gebruikt moest worden. De 2 meiden antwoordden. Ik haalde een verband uit het pak, liet de plakstrip zien, stond op en deed voor hoe. Ik beschreef dat het in het begin helemaal niet lekker zit, alsof je een wc rol in je broek hebt zitten. En het net lijkt alsof iedereen kan zien dat je ongesteld bent. Maar dat dit helemaal niet zo is. Dat gevoel herkenden de 2 meiden. Ik haakte in met gerichte vragen. Wanneer het begonnen was, hoe ze dat vonden en of ze merkten dat ze zich anders voelden tijdens die dagen. “Ja, sneller boos”. Ik vertelde ook dat je sneller verdrietig kan zijn, die periode. Herkenning… Maar ook dat je sneller trek hebt in eten. Een meisje beaamde direct, dat haar vader vond dat de koektrommel zo snel leeg was, als ze ongesteld was. Maar ook of je kan gymmen als je ongesteld bent. Zo bleek de week ervoor een zwempartij voor 5 van hen niet door te zijn gegaan, omdat een van hen ongesteld was geworden. We bespraken waarom zwemmen op zo’n moment niet handig is, maar dat ze zelf kunnen inschatten of gymmen wel kan. Vragen en eigen ervaringen (ook van mij) wisselden elkaar af. Aan het einde heb ik met de meiden een ‘geheime code’ afgesproken. Als zij vragen naar het magazijn, weten de leerkracht en ik voldoende. Ik heb hen meegenomen naar het magazijn op de gang, en gewezen waar ik de voorraad maandverband zou neerleggen. Het was een erg ontspannen gesprek, van ruim een half uur. Serieus, maar ook met humor. Zij mochten vragen, en ik mocht vragen. Na afloop vroeg een meisje of ik vaker dit soort ‘meidengesprekken’ wil gaan houden met ze. Bovenstaande gesprek vond ik een heel open gesprek. Verrassend open. Voor mij was dit onderwerp gedurende mijn eigen puberteit omgeven met gêne. Een onderwerp waar ik het met niemand, ouders of vrienden, over had. Laat staan klasgenoten. Die gelegenheid was er niet en ik durfde niet, ook al had ik veel vragen. Juist de openheid van de meiden vond ik heel leerzaam, omdat ik mijn eigen puberteit als referentiekader had. Door dit gesprek wilde ik achterhalen wat er in hun omging. Welke emotionele en praktische gevolgen zij ervaren. Maar ook door het delen van deze ervaringen, het onderwerp bespreekbaar maken voor de meisjes die nog niet ongesteld waren geworden. Door gericht door te vragen wilde ik potentiële onzekerheden en angsten proberen weg te halen 1.2.4 Opvattingen pedagogische relatie adhv twee voorbeelden Een veilig, pedagogisch klimaat is een must om kinderen in hun ontwikkelingsproces te begeleiden, zowel cognitief als sociaal-emotioneel. Aan de basisbehoefte relatie wordt tegemoet gekomen wanneer de kinderen met plezier naar school gaan, zich gewaardeerd voelen, veilig weten en merken dat zij erbij horen (Dijkstra & Van der Hagen (red.), 1999: 6). Mijn uitgangspunt in mijn handelen als leerkracht, is de relatie met kinderen, waarin zij gekend worden in hun uniciteit. Een relatie die gekenmerkt wordt door betrokkenheid, waarin ik rekening houd met de gevoelens en behoeften van het kind. Het kind ervaart dit als
62
veiligheid. Het mag iemand zijn, die iets kan, en met wie anderen graag omgaan (Jeninga, 2008: 43). Dit wil ik illustreren aan de hand van een praktijkvoorbeeld. Op het schoolplein ontstond ruzie tussen twee leerlingen. Naast verbale uitingen, werd de ruzie ook fysiek. Ik heb de twee leerlingen uit elkaar gehaald, meegenomen naar een rustiger plek en een meter van elkaar gezet met mij ertussen. Uit de kring van leerlingen, die zich inmiddels rondom die twee gevormd had. Een van de ruziemakers, een jongen, heeft ADHD en krijgt hier medicatie voor. Ten eerste heb ik aangegeven dat ik het fijn vond dat beiden mee liepen met me. Ten tweede wilde ik beiden hun verhaal laten doen, zonder een oordeel te vellen over de inhoud van de ruzie. Ik wilde proberen begrip te creëren, bij beiden, voor elkaars reactie en ik daarom met hen in gesprek wilde. Wel heb ik direct aangegeven dat de manier waarop zij uiting gaven aan de ruzie verkeerd en ongewenst was. Met name de jongen met ADHD was boos. Heel boos en amper in staat zijn verhaal te vertellen, in de nabijheid van de andere leerling. Na haar verhaal te hebben gehoord, heb ik aangegeven dat ik haar reactie kon verklaren, maar de wijze waarop zij het probeerde op te lossen niet goed was. Ze bood haar excuses aan hem aan. Dat heb ik gecomplimenteerd en ik heb haar laten vertrekken. Ik wilde achterhalen wát de andere leerling zo boos had gemaakt. Maar zijn boosheid zat hem teveel in de weg, om een constructief gesprek met hem aan te gaan. Ik ben het gesprek begonnen door hem te erkennen in zijn emotie. “Ik zie dat je boos bent. Dat snap ik. Je mág ook boos zijn, als je ruzie hebt. Ik zou ook boos worden….” Ik liet een stilte vallen. Hij keek me aan met een blik vol ongeloof, maar zei niks. Wel zag ik dat zijn gezicht iets ontspande. Hierin zag ik de opening om het gesprek aan te gaan met hem. “Ruzie hebben is rot en terecht dat je daar boos om wordt. Alleen de manier waarop je boos bent, met slaan en schoppen, dat is niet goed en wil ik niet.” Hij staarde me aan, een stilte volgde. Ik wilde hem niet afwijzen, als kind, maar wel zijn gedragsuiting. Toen zei hij: “Zij begon! Maar ik krijg altijd de schuld als er ruzie is. Altijd!” Weer volgde een stilte en hij leek weer boos te worden, aan zijn non verbale signalen te zien. Ik vervolgde: “Dat is een rotgevoel, dat snap ik, als je het idee hebt telkens de schuld te krijgen.” Hij keek me weer aan en leek weer wat te ontspannen. Ik vroeg hem wat er nou precies gebeurd was, door gerichte vragen te stellen. Hij was inmiddels rustiger en deed zijn verhaal over de aanleiding van de ruzie, het vervolg en wat hem zo boos had gemaakt. Ik vroeg hem hoe de andere leerlinge zich zou hebben gevoeld. Dat een botsing, zonder opzet in haar optiek, zo’n boze reactie bij hem had gegeven omdat hij het als een bewuste duw zag. Hoe zo ruzie ontstond met slaan en schoppen. “Niet leuk”, zei hij. “Ja”, zei ik, “niet leuk. Snap je waarom zij ook boos werd?” Dat begreep hij en hij probeerde te verwoorden waarom zij boos geworden was met ruzie als gevolg. Zijn gezicht was inmiddels niet meer boos. Ik heb hem gevraagd wat hij zou kunnen doen, nu hij begreep waarom de andere leerling op deze manier ook op hem gereageerd had. Dat zij het niet als opzet zag, maar reageerde op zijn boze reactie. Beiden wilden immers leuk spelen in de pauze, beiden hadden hun doel niet bereikt, maar een oplossing leek in het zicht. Dat gemeenschappelijke doel, leuk spelen al of niet met elkaar, heb ik benoemd.
63
“Sorry zeggen?”, vroeg hij. “Ja”, zei ik, “dat zou fijn zijn.” Ik vroeg hem of hij dat alleen wilde doen of samen met mij. Samen hebben we de andere leerling opgezocht en hij heeft zijn excuses aangeboden. Beide renden een andere kant op, op zoek naar hun vriendengroepje.
Kinderen verschillen in temperament, talent en tempo. Dat is een gegeven en deze verschillen tussen leerlingen wil ik als leerkracht accepteren. Pas dan ben je als leerkracht in staat de leerprestaties en de sociale vaardigheden van de leerlingen te verbeteren. Een leerkracht die erg negatief reageert op de leerlingen, veel moppert bijvoorbeeld, zal een weinig positief contact met de leerlingen hebben (Jeninga, 2008: 88). In mijn optiek moet een leerkracht de leerlingen ten eerste positief benaderen. Daarmee spreek je vertrouwen uit in de verwachtingen die je van de leerlingen hebt, zowel op het gebied van de cognitieve ontwikkeling als de sociale ontwikkeling. Oorzaken van problematisch functioneren worden vaak toegeschreven aan factoren buiten de leerkracht, zgn. externe attributies. Factoren die door de leerkracht niet of nauwelijks te beïnvloeden zijn (Jeninga, 2008: 87). Echter, interne attributies kunnen ook een rol spelen. Deze hebben betrekking op het gedrag van de leerkracht en dit is (eventueel) wel door de leerkracht zelf te beïnvloeden (Jeninga, 2008: 88). Een leerzaam literatuuronderzoek in deze, heb ik uitgevoerd tijdens de Zorgminor naar de zin (en onzin) van straffen om een blijvende gedragsbeïnvloeding bij kinderen te realiseren (Zie bijlage 4.1). Ten tweede luistert de leerkracht actief, maakt persoonlijk contact en is zoveel mogelijk beschikbaar voor de kinderen. Door sensitief en responsief te reageren, achterhaal je het ‘gedrag achter het gedrag’ (Van Eijkeren, 2007: 106). Dit wil ik illustreren door een praktijkvoorbeeld. In mijn stagegroep, groep 8, zit een meisje. Ze is vaak te laat op school en gaat geregeld mokkend op haar plek zitten. Hier had ik met mijn mentor over gesproken, dat mij dat was opgevallen. “Dat klopt, maar mij vertelt ze niks”, zei hij. Over haar gedrag was al contact met thuis geweest. Zonder effect. Ook vandaag ging ze zo zitten met de armen over elkaar, gezicht op haar tafel gericht en ze zei amper wat. Kinderen aan haar tafelgroep zeiden: “Oh oh, ze is wéér boos!” Ze bleef deze houding aannemen, ook tijdens de rekeninstructie. Na een kwartier, toen de klas zelfstandig aan het werk ging, ben ik naast haar gaan zitten. Ze keek niet op. Haar gevoelens waren haar werkelijkheid en mijn doel was haar het vertrouwen te geven. Ik wilde haar erkennen in haar getoonde emotie, zonder haar af te wijzen. Juist omdat ik niet wist wat er speelde. “Ik zie dat je boos bent. Misschien ben je het niet, maar je lichaam laat dat zien. Wil je me vertellen of het klopt, dat je boos bent?” Ze was niet boos, zei ze. “Maar ik zie aan je dat iets je dwarszit. Klopt het, dat je iets dwars zit?” Ze keek me aan, zei niks, maar direct kwamen tranen in haar ogen. Na een stilte, vroeg ik haar of ze me wilde vertellen wat haar zo verdrietig maakte. Ze keek me aan, frummelde met haar vingers, leek aanstalten te maken iets te vertellen, maar zei toch niks. Ik gaf aan dat ze het me mocht vertellen, omdat het blijkbaar iets was dat haar erg verdrietig maakte.
64
Ze keek me aan en zei: “Mijn moeder is doodgegaan. Deze week is het 5 jaar geleden en toch ben ik er nog verdrietig om. Ik snap het niet. Vijf jaar en toch ben ik verdrietig. Ik vind het raar, dat ik er nog verdrietig om ben.” Ze wendde haar blik af. Dat antwoord overviel me. Ik wist niet dat dit speelde. “Ik snap je”, zei ik. “Ik snap dat je er nog verdrietig om kan zijn. Dat is helemaal niet erg en dat mag ook. Ik ben ook nog wel eens verdrietig.” Ik liet een stilte vallen. Ze keek me aan en ik vervolgde: “Mijn vader is 12 jaar geleden dood gegaan en nog steeds kan ik er om huilen. Niet elke dag, maar wel om de zoveel tijd als ik aan hem moet denken. Of als ik bepaalde muziek hoor die aan hem herinnert. Of op zijn verjaardag.” “Maar hoe kan dat dan?”, zei ze. ”Na zo’n lange tijd? Ik vind het zo verwarrend. Ik snap het niet.” “Dat is het ook. Ze is er niet meer, maar wel in je hoofd. Je moet aan haar denken, en toch is ze er niet. Je wilt haar van alles vertellen, maar dat kan niet meer. Dat is ook verwarrend en kan je verdrietig maken. Terecht dat het je verdrietig maakt, want je mist haar en kan het niet veranderen.” “Ja, maar vijf jaar is al zo lang geleden.” “Weet je”, zei ik, “eigenlijk is het heel mooi, dat je er nog verdrietig om kan zijn.” Ze keek me verbaasd aan. “Ja, eigenlijk kan je haar geen mooier eerbetoon geven dan dat je zelfs na vijf jaar nog om haar kán huilen. Dat betekent dat ze heel speciaal is voor je.” Er kwam een glimlach op haar gezicht. “Ja, dat is zo.” Ik vroeg haar of ze hier met haar vader over kon praten. “Nee”, zei ze, “het is al vijf jaar geleden.” Dat antwoord vond ik veel zeggen over hoe alleen zij zich in haar verdriet kon voelen. Soms praatte ze er met een tante, een zus van haar moeder, over. Maar niet vaak. Meteen erna vroeg ze: “Ik zou het fijn vinden als ik er met jou nog eens een keer over mag praten.” Ik vond dit een heel bijzonder moment, dat ze dit met mij wilde delen, en dat heb ik haar ook verteld. Deze ervaring heb ik aan mijn mentor verteld. Dat haar moeder gestorven was wist hij, maar ja, als haar vader alle hulp weigert… Ik vroeg me oprecht af in hoeverre de mentor echt gecommuniceerd had, met deze leerling, over haar verwarrende gevoelens. Los van de pre puberteit, die al verwarrend genoeg kan zijn, worstelde zij met haar verdriet ten aanzien van haar moeder, zonder echt te kunnen praten hierover. Een week later liet ze me, uit het niets, een kort verhaal lezen dat ze geschreven had na ons gesprek. Over het ziekbed van haar moeder, haar overlijden, wat ze die laatste weken gedaan hadden thuis en haar verdriet. Ik was ontroerd, zo oprecht. Ik heb haar gezegd, dat ik het mooi vond wat ze geschreven had. En dat ze me altijd mocht vertellen en laten lezen, wat haar bezighield. Ik vroeg haar of ze dit ook aan mijn mentor had laten lezen. “Nee”, zei ze. Wederom heb ik mijn mentor ingelicht. Hij zei: “Tja, bij mij doet ze dat niet.”
65
Dit gesprek heeft mij op vele fronten geraakt. Ten eerste hoe alleen deze leerling zich in haar verdriet gevoeld moet hebben, en het onbegrip dat zij op sommige momenten ervaarde. Ten tweede werd letterlijk hoe de intentie van haar gedragsuiting afweek van de gedragsuiting zelf. Haar (non)verbale signalen gaven niet weer wat daadwerkelijk in haar omging. Ten derde door haar te erkennen in haar emoties, heb ik veiligheid kunnen bieden waardoor zij in staat bleek over haar gevoelens te kunnen praten. Tot slot vond ik de reactie van mijn mentor ontluisterend, omdat hij impliciet de verantwoordelijkheid, voor het bespreekbaar maken van haar gevoelens, bij de leerlinge legde. Door ten derde in ik-boodschappen te communiceren, wordt duidelijk dat de leerkracht ‘een probleem’ heeft, maar dat de leerling de oplossing in handen heeft. Je doet een beroep op de leerling, maar legt dit niet dwingend op (Woltjer & Janssens, 2006: 112). ‘Afbranders’ hebben een averechts effect. De interactie tussen leerkracht en leerling is bepalend voor de sfeer in de groep. Hierbij spelen een aantal ‘leerkrachtfactoren’ een rol. Ten eerste een juiste didactische aanpak, waarbij effectieve onderwijstechnieken worden toegepast. Ten tweede heeft het toepassen van klassenmanagement op het gebied van regels en routines, hoe om te gaan met gedragsuitingen, de relatie tussen leerkracht en leerling en de mentale instelling van de leerkracht, een groot effect op leerprestaties van leerlingen. Anderzijds kunnen tempo en lesinhoud aan de leerlingen worden aangepast. Ook schoolfactoren en de omgevingsfactoren van leerlingen, zoals de thuissituatie, zijn van invloed op het gedrag van leerlingen. Intrinsieke motivatie van de leerling is van essentieel belang, voor het op gang brengen en houden van leerprocessen (Bruining, 2008: 139). Dit wil ik illustreren met een voorbeeld hoe ik hier in de praktijk invulling aan geef: Vanaf het moment dat ik mijn stagegroep, groep 8, zelfstandig draaide, heb ik mijn kader met regels benoemd. De belangrijkste drie regels zijn dat leerlingen niet door elkaar roepen, maar de vinger opsteken als ze de beurt willen. Ten tweede dat ik niet onderbroken wil worden, als ik praat. Ten derde dat we voorzichtig omgaan met andermans spullen. Maar ook dat het niet houden aan de regels een waarschuwing betekent. Krijgt een leerling een tweede waarschuwing, volgt een sanctie. En dat ik na de les in gesprek ga met die leerling. Ik geef geen strafwerk, omdat ik strafwerk te vaak niet zinvol vind. De leerling leert er op de lange termijn te weinig van. De kern van een dergelijk gesprek vormt het getoonde gedrag. In zo’n gesprek, op ooghoogte, vraag ik de leerling of hij / zij weet waarom ik met hem/haar wil praten. In bijna alle gevallen weet de leerling de reden te benoemen. Ook laat ik de leerling zelf het gedrag benoemen, de geldende regels en hoe hij / zij gaat voorkomen, dat we nog een keer bij elkaar zitten. De eerste dag had ik 7 van dit soort gesprekken, de tweede dag nog 2. Juist uit idealisme, wil ik kinderen meegeven dat ze uniek zijn, dat fouten maken mag, dat ze het waard zijn om sensitief en responsief benaderd te worden, dat ik positieve aspecten wil opmerken, dat ik hen waardeer, en dat ik hen wil ondersteunen in hun ontwikkeling. Ieder kind verdient deze kans. Door dit idealisme ben ik de pabo gaan doen. Dat heeft alles te maken met wie ik ben. Ik ben niet ongeschonden uit mijn eigen opvoeding gekomen, omdat ik weinig veiligheid ervaren heb. Daardoor heb ik geen zuiver zelfbeeld ontwikkeld gedurende mijn puberteit en daardoor kijk ik altijd eerst naar een ander en dan pas naar mijzelf. Daardoor heb ik jarenlang moeite gehad mijn grenzen te definiëren, laat staan grenzen aan te geven aan anderen. Mijn grens heb ik helder, maar door de irrationele gedachten, ben ik niet altijd in staat geweest direct en adequaat te handelen.
66
De bewustwording hiervan, heeft mij doen inzien waar ik behoefte aan heb, om een goede leerkracht te kunnen zijn. De Tienerminor heeft mij geleerd welke kennis en vaardigheden ik, juist bij tieners, hiervoor kan inzetten om hen te begeleiden in hun sociaal emotionele ontwikkeling.
1.3
Onderwijs aan tieners
Inleiding De overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs is voor kinderen (en hun ouders) een belangrijk en bijzonder moment. Cognitief, maar ook sociaal-emotioneel. Het markeert in de ontwikkelingsgeschiedenis de overgang van kind naar puber (www, 2010). Het is voor kinderen omgeven met verwachtingen en onzekerheden, omdat de puberteit gepaard gaat met een aantal veranderingen. Naast biologische veranderingen, als de ontwikkeling van de primaire en secundaire geslachtskenmerken wat tot onzekerheid en ongerustheid kan groeien, vinden er ook neurologische en cognitieve veranderingen plaats. Het denkvermogen van pubers wordt groter en gaat sneller werken. De aandacht en het concentratievermogen nemen toe, de geheugencapaciteit neemt toe en pubers kunnen beter planmatig en systematisch te werk gaan (De Bil & De Bil, 2009: 240-243). De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs, valt samen met deze neurologische en biologische veranderingen. Elk kind reageert anders op deze overgang. Een groot schoolgebouw, nieuwe gezichten, een nieuwe plek in de groep, werken met roosters en een planmatige aanpak. Kortom: hard werken. De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs zou, in het belang van het kind, soepel moeten verlopen. Toch wijst de praktijk vaak anders uit, terwijl er juist een primaire taak ligt bij basisscholen om de voorwaarden te scheppen om deze kinderen zo soepel en rustig mogelijk door te laten stromen naar de middelbare scholen. 1.3.1 Het anticiperend vermogen van het primair onderwijs. Door het vergroten van dit anticiperend vermogen valt winst te behalen, zoals een goede persoonlijke begeleiding van kinderen voorafgaand aan en tijdens de overgang. In een basisschool kan dit concreet betekenen: • een voorbereiding op meer zelfstandig werken • het werken aan competenties als planning, huiswerk maken, toetsen voorbereiden • het begeleiden van het keuzetraject richting VO • eenzelfde kijk op de mogelijkheden van het kind, in de dialoog tussen school, ouders en leerling Dat vraagt veel van een leerkracht: vaardigheden, kennis van de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de a.s. tieners én kennis van het voortgezet onderwijs. Om die reden staan zowel de basisschool als het voortgezet onderwijs voor de taak aandacht te besteden aan de afstemming van beide onderwijssoorten.
67
1.3.2 Van vakdocent naar coach Verhelderend vond ik de informatie tijdens de colleges over het VMBO in zijn algemeenheid, waarbij de vakdocent veranderd is in een vakcoach. Centraal hierbij staat naast de regie voeren over gedrag, leerinhoud en niveau, ook het loslaten ten aanzien van de wijze waarop, het tempo en de volgorde. Kortom, het loslaten van de absolute regie en kijken naar het kind staat centraal. Of zoals gastspreker Wilma van Wijk aangaf: “VMBO leerlingen hebben behoefte aan structuur, maar overleg welke vorm werkbaar is.” Een aspect dat ook voor ouders geldt, in hun ontwikkelingstaak: het geleidelijk loslaten van hun kind. Hun kerntaak wordt betrokken te blijven, zonder het kind tegen te houden in zijn ontwikkeling (De Bil & De Bil, 2009: 248). 1.3.3 Thematisch werken Steeds meer scholen willen ook in de bovenbouw Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) realiseren waarbij onderzoeksactiviteiten de spil vormen voor het opdoen van kennis en inzichten, en het eigen maken van vaardigheden. Daar liggen volgens Pompert (2004: 7) de uitdagingen. Het thematiseren van wereldoriëntatie-inhouden en, op het terrein van taalonderwijs, mondelinge communicatie, lezen met begrip en begrijpelijk schrijven, zijn bouwstenen voor een dergelijk onderzoeksgeoriënteerd curriculum. Het gaat daarbij om het thematiseren van wereldoriëntatie-inhouden en, op het terrein van het taalonderwijs, mondelinge communicatie, lezen met begrip en begrijpelijk schrijven (Pompert, 2004: 8). Het zoeken naar verklaringen vanuit verschillende perspectieven, vind ik onmisbaar in de hedendaagse multiculturele samenleving. Multiperspectiviteit als didactiekvorm vind ik hierbij een goed hulpmiddel. In mijn praktijkonderzoek in groep 7 voor de minor OJW, heb ik dit bewust toegepast bij een aantal opdrachten (Zie bijlage 4.2). Hierbij stond de onderzoeksvraag "Hoe kunnen de gebruikte methoden voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur inpasbaar gemaakt worden aan de gebruikte thema’s?" centraal. Dit onderzoek heb ik juni 2009 afgerond. Het college tijdens de Tienerminor over Nieuw leren in het VO sloot goed aan bij mijn visie. Het werken in thema’s, zoals op Unic in Utrecht plaatsvindt, vind ik een mooi uitgangspunt. De leerstof is gerangschikt in leerlijnen, dat een groot deel van de week wordt aangeboden middels thema's. Leerlingen bouwen kennis en vaardigheden op en de persoonlijke ontwikkeling staat centraal. Of zoals De Vaan en Marell (2006: 64) het stellen: grensverleggend ontdekken en ervaren. Kinderen zijn actief bezig met de leerstof. Leerstof die aansluit bij de leef- en belevingswereld van kinderen. Leerstof die vakoverstijgend of thematisch wordt aangeboden. Leerstof die verwondering, nieuwsgierigheid, ontdekken en onderzoeken centraal stelt. Ik vind het een manier van lesgeven die tegemoet komt aan de behoefte, zeker van tieners, om de wereld om hen heen te ontdekken. Ik was dan ook blij om te horen dat het VMBO, waar onze zoon naar toe gaat, momenteel een experiment uitvoert waarbij vakintegratie plaatsvindt door het werken in thema’s. 1.3.4 Hiaten in de overgang primair onderwijs en voortgezet onderwijs Bij de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs, spelen de basisvaardigheden Taal en Rekenen een grote rol. Toch hebben steeds meer leerlingen moeite met taal en rekenen, waardoor de overgang niet soepel verloopt.
68
Ik wil dit illustreren met mijn actieonderzoek voor de minor Rekenen en Wiskunde dat gebaseerd was op de hypothese "Een taalontwikkelende instructie draagt bij aan een verbetering van de rekenprestaties van rekenzwakke leerlingen". De aanleiding hiervoor was een praktijksituatie, in groep 6, waarbij de betekenisverlening aan de zinnen, woorden en getallen in de context, het struikelblok leken te vormen. De geboden context in de voorbeelden was duidelijk, maar de interpretatie van het taalgebruik en de illustratie in de redactiesommen leidden tot problemen. Door de woordkeuze had een enkeling moeite met de voorstelling van de bedoelde situatie. De context uit het lesboek bleek wel ondersteunend te zijn voor de rekenhandeling die uitgevoerd moest worden. Met dit onderzoek wilde ik twee vliegen in één klap slaan: werken aan de mondelinge taalvaardigheid en aan een verbetering van de rekenprestaties (Zie bijlage 4.3). Dit onderzoek heb ik 1 april 2010 afgerond. Uit de brochure Aandachtsgebieden voor een doorgaande lijn rekenen-wiskunde van po naar vmbo van het SLO uit 2006 blijkt dat de problematiek van de doorgaande lijn van PO naar VMBO op het gebied van rekenen-wiskunde als actueel en urgent wordt ervaren, omdat het belemmerend kan werken voor een vlotte en ononderbroken leerweg van leerlingen. Dit heeft enerzijds te maken met het feit dat nogal wat zwakkere leerlingen in de hoogste leerjaren van het basisonderwijs bij rekenen-wiskunde steeds grote moeite hebben om zich de leerstof op een aanvaardbaar niveau eigen te maken. Anderzijds sluit de leerstof in het VMBO veelal niet goed aan bij het eindniveau dat deze leerlingen in het basisonderwijs bereiken. Er is dan ook veel behoefte aan meer duidelijkheid over de doorgaande lijn van primair naar voortgezet onderwijs (www, 2006: 5). Rekengericht vakonderwijs in het VO zie ik als een oplossing. Deze conclusie trek ik, mede, nadat ik voor de Rekenminor een kritische beschouwing heb gemaakt over doorlopende leerlijnen rekenen-wiskunde (Zie bijlage 4.4). Docenten van andere vakgebieden in het VO zouden rekenen meer moeten laten zijn dan het aanbieden van formele algoritmes. Door zich te scholen in andere rekenstrategieën en didactiek, zou een eigen rekendidactiek ontwikkeld kunnen worden. Met ruimte voor contextgebonden, modelondersteunend en structurerend rekenen, en door het accepteren van voorkeurstrategieën zoals deze op de basisschool gehanteerd zijn. Daarmee voorkom je dat er in andere vakken teveel een beroep wordt gedaan op het formele rekenen, dat leerlingen niet of onvoldoende beheersen. De oplossing ligt er naar mijn mening in om rekenen te gebruiken in allerlei situaties, waardoor het rekenen betekenis krijgt. Daarnaast zou er ook aandacht moeten zijn voor onderhoud en routineopbouw. Naar aanleiding van een gesprek over doorlopende leerlijnen rekenen, begin april 2010, met een vakdocent rekenen op de Marnix, wees hij mij op een net verschenen artikel van Caroliene van Waveren Hogervorst in Volgens Bartjens (2009/2010, jg. 29, 4, p. 8-10). Het artikel Een kijkje in de tuin van de buren. Doorgaande leerlijnen rekenen/wiskunde van de basisschool naar het voortgezet onderwijs biedt vele handreikingen, hoe leerkrachten in het basisonderwijs reeds vanaf groep 4 kleine aanpassingen in de manier van lesgeven kunnen doen, om kinderen meer succes te laten hebben in het VO. Ook op het gebied van taal en studievaardigheden, valt nog veel winst te behalen. Een hulpmiddel zou zijn als VO-scholen in kaart brengen wat er op de verschillende niveaus, eind groep 8, behandeld is wat betreft grammatica en spelling. Maar ook andersom, dat basisscholen weten op welke niveaus het VO start.
69
Ook kennis over welke vaardigheden een leerling op het einde van de basisschool zou moeten beheersen als het gaat om het zelfstandig uitvoeren van taken, zoals een boekbespreking houden, een leesverslag maken, een spreekbeurt houden, werkstukken maken, een presentatie houden, een samenvatting maken etc. Of welke basale mate van reflectie er verwacht wordt van een leerling. Voor zowel PO als VO ligt een taak, de doorlopende leerlijnen te borgen. Kortom, om de aansluiting PO-VO voor wat betreft het ‘leren leren’ beter op elkaar af te stemmen. Collegiale consultatie zou een oplossing kunnen zijn. 1.4
POVO procedure
Inleiding In de periode eind januari – begin maart moeten leerlingen en ouders de schoolkeuze bepalen. De leerkracht van groep 8 zal in die periode het advies uitbrengen aan ouders en leerling. Dit advies wordt onderbouwd door de ervaringen van de leerkracht en alle relevante gegevens over de leerling, zoals ingevuld in het rapportage- en adviesformulier (RAAD) dat door de basisschool wordt ingevuld. Naast het advies van de basisschool is een aanvullend schoolonafhankelijk gegeven, over het bereikte ontwikkelingsniveau van de leerling, een wettelijk vereiste voor de toelating in het voortgezet onderwijs. Hiervoor wordt de CITO-eindtoets afgenomen en wordt bij een aantal leerlingen aanvullend onderzoek gedaan naar het cognitief functioneren. 1.4.1 Het advies- en schoolkeuzegesprek De leerkracht van groep 8 nodigt de ouders en de leerling, samen of afzonderlijk, uit voor een gesprek. Tijdens het gesprek met de ouders wordt het ingevulde rapportage- en adviesformulier besproken. Het rapportage- en adviesformulier omvat onder andere: • administratieve gegevens over de leerling en de basisschool; • gegevens over niveau en prestaties bij de diverse vakken; • gegevens met betrekking tot sociaal- emotionele ontwikkeling; • behoefte aan begeleiding; • het advies van de basisschool. Op grond van de verzamelde gegevens die in het RAAD-formulier zijn opgenomen, brengt de leerkracht een advies uit. Dit advies omvat niet alleen het niveau dat de leerling waarschijnlijk kan halen (vmbo, havo, vwo, praktijkonderwijs), maar ook het soort school waar dit niveau waarschijnlijk het best bereikt kan worden (bijvoorbeeld een kleine school, een brede scholengemeenschap, of een school met mogelijkheden voor extra hulp). Na dit gesprek, bezoeken leerling en ouders open dagen en avonden van scholen in het VO. De ouders zorgen dat de leerling aangemeld wordt bij de school voor voortgezet onderwijs. Voor de aanmelding stuurt de basisschool het volledig ingevulde rapportage- en adviesformulier aan de voortgezet onderwijsschool van keuze. Dat gebeurt begin maart. Voor de meivakantie neemt de school voor voortgezet onderwijs de toelatingsbeslissing, op basis van het advies, zoals vastgelegd in het RAAD-formulier, inclusief toetsgegevens en gegevens uit mondeling contact met de school voor basisonderwijs over de betreffende leerling. Als tweede op basis van de Cito-eindtoetsscore.
70
1.4.2 Overdracht Een overdracht kan ‘koud’ zijn waarbij alleen de leerling-gegevens van de basisschool naar de school voor voortgezet onderwijs worden gestuurd. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het RAAD-formulier (Zie bijlage 4.5). Een overdracht kan ook ‘warm’ zijn. Scholen voor voortgezet onderwijs nemen in dat geval contact op met de scholen voor basisonderwijs om aangemelde leerlingen te bespreken. De contacten vinden plaats tussen de leerkrachten groep 8 en de coördinatoren leerjaar 1 van de scholen voor voortgezet onderwijs. In dit gesprek kan de leerkracht van groep 8 belangrijke informatie van de leerling overdragen zoals de leerontwikkeling, de werkhouding, het concentratievermogen, en de sociaalemotionele ontwikkeling. Eventuele zorgpunten kunnen besproken en nader uitgelegd worden, vooral over de wijze hoe de leerling hierin op het basisonderwijs werd begeleid en welke gevolgen dit heeft gehad op de ontwikkeling en de groei van de leerling. Met deze informatie kan een VO-school een beslissing maken over het wel of niet inzetten van extra begeleiding op eventuele zorggebieden. Een dergelijke ‘warme overdracht’ kan de overgang van het basisonderwijs naar het middelbaar onderwijs makkelijker maken voor de leerling. Juist omdat grote veranderingen ervoor kunnen zorgen dat stagnatie of zelfs achteruitgang in het leer- en ontwikkelingsproces van de leerling op cognitief, sociaal of emotioneel niveau gaat plaatsvinden. In sommige gevallen vindt een terugkoppeling plaats van rapportgegevens van het voortgezet onderwijs naar de basisschool, gedurende 3 momenten tijdens het eerste leerjaar. De basisschool ontvangt op die manier informatie over de schoolloopbaan van ex-leerlingen en krijgt daardoor feedback op de advisering voor vervolgonderwijs. Ook kan de school voor voortgezet onderwijs met de school voor basisonderwijs vaststellen in welke gevallen een uitgebreider of ander advies gegeven had moeten worden. Het biedt tevens de mogelijkheid aan de school voor basisonderwijs om leerkrachten van het voortgezet onderwijs en (eventueel ouders) nader te adviseren. 1.4.3 Praktijk: Kijkwijzer stageschool Inleiding Tijdens de Tienerminor liep ik stage op een school in Hilversum. Om een beeld te krijgen van de POVO-procedure in de praktijk, heb ik een gesprek gevoerd met de IB-er, tevens adjunct directeur, van deze school. Mijn kernvraag was: welke rol vervult de school in de overgang van primair en voortgezet onderwijs? Kwaliteitskaart Hierbij heb ik de Kwaliteitskaart overgang PO-VO van de KPC groep als basis genomen (Zie bijlage 4.6). De verkregen informatie heb ik verwerkt in onderstaande verslag. De leerkracht van groep 8 is de spil. Voor leerlingen, die naar het reguliere VO gaan, wordt een leerlingenstaat gemaakt. Een soort onderwijskundig rapport, met een advies. Hierin staan ook gegevens over bijzonderheden betreffende het gezin, Cito einduitslag, of er sprake is van dyslexie en eventuele opmerkingen. Ook geboden zorg wordt gemeld. Vanuit de school en het VO vinden geen expliciete gesprekken plaats over geboden zorg en een vervolgtraject. Er vindt geen controle plaats of eerder geboden zorg ook wordt doorgezet. Geen controle of (externe) zorginstanties, de geboden zorg voortzetten, of het ZAT contacten onderhoudt etc.
71
Er vindt geen collegiale consultatie tussen de school en scholen voor VO plaats. Er zijn geen bijeenkomsten, studiedagen, afstemmingsmomenten of bezoeken voor een (betere) pedagogische en didactische afstemming tussen PO en VO. Dat heeft in het verleden wel eens plaatsgevonden, maar de stageschool had er geen positieve ervaringen mee. Dus zijn ze ermee gestopt. Er vindt geen afstemming van de leerlijnen plaats. Er bestaat een BOVO-overleg, dat is bedoeld om op regionaal niveau te stroomlijnen. Daar kan een school zitting in nemen. Mijn stageschool zit hier niet in, vooralsnog. Voor potentiële leerlingen voor LWOO en Praktijkleren (PrO) wordt in groep 7 gestart met aanvullende toetsing. In november dat jaar vindt een capaciteitentoetsing plaats, met de IBer. Zelfstandig werken, het gebruik van een agenda, het plannen door een weektaak zijn activiteiten die de school doet, om leerlingen voor te bereiden op het VO. In januari wordt een schooladvies gegeven, door de leerkracht van groep 7 en 8. Dit advies is gebaseerd op LVOS, Entreetoets en gedragingen / werkhouding. Er vindt geen extra intelligentietoets of sociaal-emotionele toetsing plaats. De informatie over de sociaalemotionele ontwikkeling wordt in SCOL verwerkt, door de leerkracht. In juni / juli is er telefonisch contact tussen de mentoren VO en de leerkracht van groep 8, voor een mondelinge “warme” overdracht. Er vindt geen digitale overdracht middels een digitaal dossier plaats. Keuzelessen op het VO en het bezoeken van open dagen moeten de ouders zelf regelen. Er is volgens de IB-er van mijn stageschool een kwaliteitskaart aanwezig bij de leerkracht van groep 8, met de gang van zaken en een stappenplan. Navraag bij de leerkracht van groep 8 leert dat deze niet bestaat, maar hij heeft de te nemen stappen kort op papier gezet voor me: • • • • • • • • •
Gooische Scholengids wordt in oktober uitgedeeld In de loop van oktober tot december komen folders en affiches binnen voor de open dagen Adviesgesprekken vinden in januari plaats Open dagen zijn in januari Kopieën van inschrijfformulieren worden januari / februari ontvangen CITO toets in februari Uitslag Cito toets in maart VO formulieren invullen en uitslag CITO opsturen naar VO (in maart) Gesprekken (per mail) met de VO-scholen (maart t/m mei)
Terugkoppeling vanuit VO vindt 2/3 x per jaar plaats, na de rapporten. Het betreft behaalde cijfers en informatie over de leerling in de groep van de mentor. Deze terugkoppeling wordt niet officieel geëvalueerd door de basisschool, of in kaart gebracht. Dat is wel een nieuw verzoek van de onderwijsinspectie, blijkt. Zodra de leerlingen buiten de regio naar school gaan, vindt amper terugkoppeling plaats. Maart 2009 heeft een tevredenheidenquête over het pedagogisch klimaat ten aanzien van de school plaatsgevonden onder leerlingen, ouders en personeel. Aangezien de resultaten nog niet besproken zijn in het team, is de uitslag nog niet in te zien. 72
1.4.4 Zorgstructuur stageschool Naar aanleiding van dit gesprek, was ik benieuwd naar de zorgstructuur van de school. Mede omdat hieruit naar voren komt hoe de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen begeleid wordt, welke samenwerkingsverbanden er bestaan met scholen in de omgeving en welke protocollen er bestaan om leerlingen te begeleiden. Deze bevindingen heb ik in bijlage 4.7 verwerkt. Hieruit komt naar voren, dat er geen expliciete begeleiding voor groep 8 is vastgelegd. Dat bleek ook uit gesprekken hierover met de IB-er en de leerkracht van groep 8. Voor een veilig school- en klassenklimaat zijn regels nodig, zo staat omschreven in het schoolplan, om het gedrag van leerlingen te sturen. Ik denk dat een veilig klimaat verder gaat dan dat. 1.4.5 Bezoek aan een vmbo/mavo De POVO-procedure heb ik gedurende de duur van mijn stage niet aan den lijve ondervonden. Wel was ik benieuwd naar een kennismakingsdag voor leerlingen uit groep 8, georganiseerd door een VMBO. Als hulpouder, met de ‘bril’ van aanstaande leerkracht, ben ik met de groep van onze oudste zoon, meegegaan. Het geeft een goed beeld hoe op een VO-school wordt lesgegeven en hoe zij met nieuwe leerlingen omgaan. Eind oktober 2009 heb ik een vmbo/mavo in Hilversum bezocht, die een kennismakingsmiddag organiseerde voor groep 8. Dit was de eerste keer dat deze school een dergelijke middag organiseerde. Voorheen organiseerde de school alleen open dagen, voor nieuwe leerlingen en ouders. Zij hebben basisscholen benaderd en vervolgens bezocht voor een presentatie van de te houden middag. Basisscholen konden vervolgens bepalen of zij gebruik wilden maken van deze kennismakingsmiddag. Als hulpouder zou ik alleen de kinderen op de heen- en terugweg begeleiden, maar gezien de Tienerminor én omdat ik zelf een ouder ben van een achtste-groeper, heb ik gevraagd of ik de hele middag aanwezig mocht blijven. De inleiding, in het Aardrijkskundelokaal, werd gehouden door de coördinator van de onderbouw. De school kent verschillende personen, die betrokken zijn bij de leerlingen. Zo is er, naast de coördinator onderbouw, een coördinator onderwijs, die de leerkrachten ondersteunt. Ook krijgt elke leerling een mentor vanuit het team toegewezen, die de contacten met de leerling en diens ouders onderhoudt. Ook ouderejaars helpen leerlingen van het eerste jaar, de zgn. mini-mentoren. Zij begeleiden eerstejaars bij huiswerk en gaan mee op kamp. Na de introductie wordt de groep verdeeld. Een deel gaat naar het handvaardigheidlokaal, een deel naar de mediatheek. In het handvaardigheidlokaal mogen de leerlingen aan verschillende techniekonderdelen werken. Van bakstenen een boogconstructie maken, van plastic bekers een lamp maken, van een soort Knex een stevige bouwconstructie maken en van papier een ruimtefiguur knippen en vouwen. Doel van deze les is om de kinderen te laten ervaren hoe wordt samengewerkt en overlegd tijdens de les. Of zoals de leerkracht zei: "Ga maar ontdekken met zijn allen." Na een half uur wisselen de groepen. In de mediatheek krijgen leerlingen uitleg over het gebruik ervan en mogen ze aan een webquest werken. Via de pc hebben zij de keuze uit een
73
webquest over Inuit, Romeinen, de prehistorie en WOII. Na een uur verzamelen alle leerlingen weer in het Aardrijkskundelokaal en krijgen zij een gevulde koek en een pakje drinken. Via de beamer wordt een filmpje van het kamp van dit schooljaar getoond. Dat kamp vindt elk jaar plaats op het YMCA-terrein in Kerkdriel, voor de duur van 2 nachten. Om de leerlingen een indruk te geven van de verschillende keuzeactiviteiten op dinsdagmiddag, wordt de groep wederom verdeeld. Zij maken kort kennis met een les fotografie, mimiek/dans, sport, media en beeldhouwen. Elk voor de duur van 10 minuten, volgen zij een demonstratie van de les die op dat moment plaatsvindt. Na afloop mogen de kinderen vragen stellen aan de onderbouwcoördinator. O.a. pestgedrag, huiswerk en het gebruik van kluisjes komt aan de orde. Met een rugzak van de school rijker, keren de kinderen weer terug naar de basisschool.
Foto’s: Liesbeth van der Beek
74
1.5
Reflectie op competenties adhv praktijkvoorbeelden
De opgedane kennis over de sociaal emotionele ontwikkeling van tieners, vond ik verhelderend. Het literatuuronderzoek, dat als basis geldt voor mijn actieonderzoek, sloot hier goed op aan. Tieners, en vaak ook al leerlingen in groep 8, kunnen hun standpunten heftig, koppig en uitgebreid met argumenten onderbouwen. Deze manier van communiceren is een gevolg van de cognitieve, biologische en neurologische veranderingen die zij ondergaan. Wat dat aangaat geldt hetzelfde als bij omgaan met ongewenst gedrag: het gaat om de betekenisverlening die ik als leerkracht aan de gedragsuitingen geef. Door aan de gedragsuiting van de leerling een andere betekenis te geven, dus mijn eigen referentiekader aan te passen, van dat wat ik als leerkracht zie of wil zien te veranderen, achterhaal ik de echte intentie van het gedrag van de leerling. Zodra de positieve intentie van het gedrag achterhaald is, kan tot echt communiceren worden overgegaan. Er ontstaat inzicht, bij beiden, doordat de leerling informatie krijgt over zijn gedrag, de beweegredenen die ten grondslag liggen aan het gedrag en de gevolgen van het gedrag (Jeninga, 2008: 137). Juist hiermee bevorder je de zelfstandigheid van een leerling, omdat zij hun eigen gedrag kunnen en leren bijsturen. De Tienerminor heeft mij geleerd mijn eigen referentiekader ten aanzien van communiceren met tieners aan te passen. Dat ik mij als leerkracht altijd moet blijven afvragen in hoeverre ikzelf de oorzaak ben van (mogelijke) miscommunicatie, en welke manieren ik kan toepassen om tot echt communiceren te komen. In dit minorspecifieke deel, heb ik willen aantonen hoe ik mijn visie in de praktijk breng en wil brengen. Competentie 1 – Interpersoonlijk competent De praktijkvoorbeelden geven aan hoe ik de principes van basiscommunicatie in verschillende situaties toepas. Daarnaast hoe ik het denkproces heb willen begeleiden, door het stellen van open vragen. De gesprekken waren sturend, maar door gericht te zijn op de leerlingen en actief te luisteren, heb ik mooie ervaringen kunnen opdoen. Zowel in een conflictsituatie, als bij ‘beladen’ onderwerpen. Competentie 2 – Pedagogisch competent Door mij in te leven in de leerlingen, ben ik in staat te achterhalen wat er echt in hen omgaat. Inleven doe ik door de betekenis achter gedragsuitingen te achterhalen, door in te spelen op non-verbale signalen, en door hen te erkennen in hun emoties. Daarbij gaat het er niet om of die emoties terecht zijn. In de beleving van het kind zijn de getoonde emoties oprecht en dus terecht. Door niet vooringenomen te zijn, ben ik in staat de leerling vertrouwen te geven, om van daaruit te sturen. Het praktijkvoorbeeld van het meisje van wie de moeder overleden was, vind ik een mooi voorbeeld. Omdat het aantoont dat erkenning van emoties veiligheid biedt. Veiligheid die impliceert dat ze emoties mag voelen en mag zijn wie ze is, zonder veroordeling. Eerlijk gezegd vraag ik me af in hoeverre je dit soort leerkrachtvaardigheden, specifiek gericht op het werken met tieners, kunt vastleggen in een, schoolbreed, pedagogisch concept. De rol van een leerkracht in het begeleiden van tieners, moet authentiek, open en respectvol zijn. Met alleen een methode sociaal emotionele ontwikkeling, ben je er niet heb ik ervaren.
75
Competentie 3 – Vakinhoudelijk en didactisch competent Niet eerder was ik mij bewust van de doorlopende leerlijnen tussen PO en VO. Voorheen was ik gericht op de doorlopende leerlijnen gedurende de basisschool. Ik had amper tot geen kennis van de leerlijnen die gelden voor het VO. En juist in die overgang zitten hiaten. Dat vond ik een mooie samenloop, dat ik de minor Rekenen parallel aan de Tienerminor liep. Niet dat bij de minor Rekenen doorlopende leerlijnen van PO en VO aan de orde kwamen, maar wel dat ik zelf parallellen kon trekken tussen beide minoren. Dat bood handvatten om mij te verdiepen in de doorlopende leerlijnen. Ook mijn, in de praktijk gebrachte, ideeën over thematisch werken voor de minor OJW, sloten goed aan bij de Tienerminor. Didactiek van de basisschool blijkt goed toepasbaar in het VO, waarbij de verschillende domeinen aan de orde komen. Juist thematisch werken verbindt domeinen, door betekenisvolle onderzoeksactiviteiten, gespreksactiviteiten en schrijf- en leesactiviteiten te combineren. Het is een goede manier om kennis en vaardigheden ten dienste te stellen van de brede ontwikkeling van leerlingen. Daarom dat ik verbaasd was dat de stageschool in het verleden gesprekken had met scholen in het VO, maar dat dit geen vervolg heeft gekregen. Ook scholen zijn lerende organisaties. De afstemming van de didactische onderwijsconcepten, zou juist ten goede komen aan de ontwikkeling van leerlingen. Ik vond het bezoek aan verschillende VO-scholen juist erg verhelderend. Ook hoe VO-scholen werken met mentoren. De terugkoppeling van de rapportage, als leerlingen eenmaal in het VO zitten, waardoor een basisschool beter in staat is haar schooladviezen te heroverwegen, vind ik een goede ontwikkeling. Het gaat niet alleen om het registreren van eventuele hiaten, zoals nu gebeurt, maar daar vervolgens ook conclusies uit trekken en er iets mee doen. Competentie 5 – Competent in het samenwerken in een schoolteam De dialoog ben ik vooral binnen de collegebijeenkomsten aangegaan. De verschillende inzichten waren verhelderend. De een zag de POVO overgang vanuit cognitief oogpunt, de ander vanuit sociaal emotioneel oogpunt. We hebben elkaar vaak van feedback kunnen voorzien. In brede zin, door mee te denken over de individuele actieonderzoeken of naar aanleiding van de colleges, maar ook met concrete tips voor de dagelijkse praktijk. Daarnaast bood de samenwerking voor de website een unieke kans om de dialoog aan te gaan. Mijn bijdrage, expliciet aan de invulling en vormgeving van de website, was minder groot dan ik tevoren had bedacht. Maar juist door via de mail elkaar van feedback en informatie te voorzien, kon ik een bijdrage leveren die verder ging dan alleen de rol van tijdsbewaker. Op de stageschool ben ik niet expliciet de dialoog aangegaan. Ik had de theorie over effectief werken met tieners gelezen en zag hoe de praktijk hiervan afweek. Ik heb mijn doelen en de opzet van mijn actieonderzoek besproken met mijn ICO en mentor. Daar kwam niet of nauwelijks respons op. Meer hoe het praktisch in te passen was, maar niet inhoudelijk. De opzet van het onderzoek en mijn werkplan, hoefden ze niet te lezen. Wel heb ik de praktijkvoorbeelden besproken met mijn mentor. Daaruit bleek hoezeer wij verschillend over de oriëntatie van de situaties dachten en dus handelden. Ook dat vond ik verhelderend. Mijn gesprek met de IB-er over POVO was constaterend. Daarmee bedoel ik, ik vroeg van alles en zij antwoordde. Hierbij was geen sprake van een echte dialoog, maar meer van gerichte vragen over de dagelijkse praktijk. Het maakte wel duidelijk voor mij, wat ik belangrijk vind aan een goede POVO overgang, en welke aspecten hierbij een rol spelen.
76
Competentie 7 – Competent in reflectie en ontwikkeling Reflectie hoort bij mij. Constant vraag ik mijzelf af: Wat kan ik? Hoe ga ik dit doen? En vooral: Waarom doe ik dit? Ik ben nieuwsgierig, onderzoekend en zoek informatie als kennis mij ontbreekt. Zo ook de keuze voor de Tienerminor, ondanks dat mijn specialisatie het jonge kind is. Door die onderzoekende houding ben ik geneigd om een actieonderzoek als dit (te) uitgebreid te benaderen. Maar met één doel: leerlingen competenter en autonomer laten voelen en zijn. Het liefst op een andere manier dan ze gewend zijn. Vernieuwend, door leerlingen niet via de geijkte paden te ondersteunen. Cognitief, zoals ik bijvoorbeeld bij mijn actieonderzoek Rekenen heb gedaan, door het stellen van taaldoelen per les. Dat veronderstelt een andere opzet van de verlengde instructie, maar wel een effectieve, kan ik stellen na de uitvoering van mijn actieonderzoek. Een leerlinge heeft mij in het bijzonder geraakt. Haar opgedane succeservaringen gedurende de instructies vond ik de mooiste ervaring van het betreffende actieonderzoek. Ongeacht of ik, in een later stadium, de hypothese zou kunnen aannemen of zou moeten verwerpen. Bij haar heb ik kunnen bereiken wat voor mij de reden is om überhaupt het onderwijs in te willen: zij voelde zich competenter en sprak dat ook uit naar mij. Maar ook op sociaal-emotioneel gebied. Mijn drijfveer in de communicatie, is kinderen te erkennen in hun emoties. Of die terecht zijn of niet. Voor het kind vormen die emoties de werkelijkheid. Door die emoties te erkennen, ben ik in staat veiligheid te bieden. En weer is mijn eigen puberteit mijn referentiekader. Mede door de Tienerminor heb ik ervaren dat, ondanks dat ik zelf geen veiligheid ervaren heb, ik wel in staat ben veiligheid te bieden.
77
2. Groepsproces website Meer leerkracht voor tieners Inleiding Gedurende de colleges, werd steeds duidelijker hoe divers de onderwerpen van de actieonderzoeken werden. Ook wat ieder voor zich belangrijk vindt aan POVO. Mooi vond ik de diverse ervaringen van iedereen. Persoonlijke ervaringen, maar ook wat betreft stage en werk. Dat maakte dat POVO en het effectief werken met tieners vanuit verschillende standpunten benaderd werd. 2.1
Beschrijving groepsproces bij totstandkoming website
Tijdens de DOS-instructie, wierp B. zich al snel op als de ‘techneut’ van het stel gezien zijn programmeerervaring. Na afloop van deze instructie, hebben we bij elkaar gezeten, om tot een inhoudelijke taakverdeling te komen. I. nam constructief de leiding, en was to the point. Zij heeft ook de notulen van deze bijeenkomst gemaakt, zodat voor iedereen helder was wat de gemaakte afspraken waren. De verschillende actieonderzoeken werden kort besproken en verdeeld in koppen, zoals deze bij elkaar geplaatst zouden gaan worden op de website. Het tijdsplan was strak, maar duidelijk. De verschillende rollen werden verdeeld en iedereen kon zich hierin vinden. In de periode erna hebben we veel contact per mail gehad. Individueel, doordat de actieonderzoeken werden beschreven voor de website. Maar ook in groepen, over de visie, inleiding, vormgeving etc. Juist omdat iedereen in de mailgroep zat, waren we goed op de hoogte wie in welke fase van zijn aandeel in de website zat. Mijn rol was tijdsbewaker, en die heb ik slechts enkele keren concreet hoeven uit te voeren. Nadat de bijdragen geleverd waren, door de studenten die bij het overleg in december aanwezig waren, hebben we opnieuw begin januari bij elkaar gezeten. Mede studenten die geen bijdrage tot nu hadden geleverd, zijn wel op de hoogte gehouden van de stand van zaken. Studenten die nog niet helemaal klaar waren met hun aandeel, zijn op sleeptouw genomen. Uiteindelijk was het een kwestie van overleg en schaven. En zijn de keuzes voor de illustraties besproken, gemaakt en vervolgens aangeleverd. B. heeft vervolgens de laatste aanpassingen gedaan, en was de website op tijd klaar. Mijn aandeel aan de website Meer leerkracht voor tieners is te vinden onder “Sturen en coachen van tieners” en dan specifiek “Gesprekstechnieken met tieners”. http://www.dos-hsmarnix.nl/kennisomgeving_publicatie?groep_id=783&pub_id=8068
Hoe divers de groep ook was, er was sprake van echte samenwerking. Praktisch en inhoudelijk. Niet eerder heb ik bij een vakminor een dergelijk hechte, inspirerende groep meegemaakt. Het gaf mij voldoening, om hier deel van uit de mogen maken.
78
3.
Literatuurlijst
3.1
Literatuurlijst bronnen
Boeken 1. Alkema, E., E. van Dam, J. Kuipers, C. Lindhout, W. Tjerkstra, Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool, Van Gorcum, Assen, 2006 2. Bil, M. de en P. de Bil, Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie. Van wieg tot hangplek: de ontwikkeling van 0- tot 18-jarigen, HNB/Uitgeverij Nelissen, Soest, 2009 (eerste druk, tweede oplage) 3. Boer, C.J.E.M. van den, Als je begrijpt wat ik bedoel; Een zoektocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs, CD- β Press, Utrecht 2003. Geraadpleegd 2009 via: http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/5074.pdf 4. Bruining, T. (red), De logica van vraaggericht leren, Garant Uitgevers, Apeldoorn, 2008 5. Buijs, K. en P. van der Zwaart, Aandachtsgebieden voor een doorgaande lijn rekenenwiskunde van po naar vmbo. Primair onderwijs / Voortgezet onderwijs, Enschede, november 2006. Geraadpleegd via: www.slo.nl/downloads/archief/Aandachtsgebieden_20doorgaande_20lijn_20rekenenwiskunde_20van_20po_20naar_20vmbo.pdf/ 6. Delfos, M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005 7. Delfos, M., Ontwikkeling in vogelvlucht. Ontwikkeling van kinderen en adolescenten, Harcourt Book Publishers, Amsterdam, 2007 (vierde druk, tweede oplage) 8. Dijkstra, R. en M. van der Hagen (red.), Erbij horen en meetellen, Over de basisbehoefte relatie, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht, 1999 9. Eijkeren, M. van, Pedagogisch-didactisch begeleiden. Kennisbasis voor de startende leraar, HB uitgevers, Baarn, 2007, 1e druk 10. Janssen-Vos, F., T. Schiferli en H. Vink, Thema’s en projecten, Van Gorcum, Assen, 2002 11. Jeninga, J., Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs, HB Uitgevers, Baarn, 2008 (tweede druk) 12. Pompert, B., Thema’s en taal. Ontwikkelingsgericht onderwijs voor de bovenbouw, Van Gorcum, Assen, 2004 13. Vaan, E. de en J. Marell, Praktische didactiek voor natuuronderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2006 14. Woltjer G. en H. Janssens, Hoe ga je om met kinderen op school? Competenties in de praktijk, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2006, 3e druk Artikelen 1. Delfos, M., ‘Als je je kind wilt laten lopen, moet het vuur aan’. In: Nieuwsbrief van de Nederlandse katholieke vereniging van ouders, december 2008, p 2-3 2. Delfos, M., Communiceren is contact, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, 300-303 3. Delfos, M., Communiceren met pubers. Symposium in de abdij van Postel, 11 mei 2004. Geraadpleegd via: http://www.mdelfos.nl/2004-postel-pubers.pdf
79
4. Gravemeijer, K., Betekenisvol rekenen. Op zoek naar de wiskunde in een contextopgave. In: Willem Bartjens, jaargang 22, 4, 2002/2003, p. 5-8. Geraadpleegd via: http://hive2.stoas.nl/cgibin/hive/hive.cgi?HIVE_REF=hii%3A16288&HIVE_REQ=2001&itemsel=16288 5. Kaskens, J., Kansen bieden en kansen grijpen. Doorlopende leerlijn rekenenwiskunde. In: Volgens Bartjens, jaargang 28, 2008/2009, 5, p. 12-13 6. SLO, Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, Enschede, januari 2008. Geraadpleegd via: http://www.slo.nl/nieuws/dll/ 7. TAL-team, Kinderen leren rekenen. Tussendoelen Annex Leerlijnen. Hele getallen bovenbouw basisschool, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, 2000 8. Tuinhof, L., Relatie kind – leerkracht. De leerkracht as professional in communicatie, In: De wereld van het jonge kind, juni 2006, p. 345-347 9. Waveren Hogervorst van, C., Een kijkje in de tuin van de buren. Doorgaande leerlijnen rekenen/wiskunde van de basisschool naar het voortgezet onderwijs. In: Volgens Bartjens, 2009/2010, jg. 29, 4, p. 8-10
Sites 1. http://www.ced-groep.nl/beroepsonderwijs-envolwasseneneducatie/meer/doorlopende-leerlijnen/commissie-meijerink.aspx 2. http://cms.qlictonline.nl/users/eduniek/?pid=362 3. http://www.mdelfos.nl/ 4. www.overgangpovo.nl/overgangpovo 5. http://www.overgangpovo.nl/blobs/pdf/Kwaliteitskaart%20overgang%20POVO%20laatste%20versie.pdf 6. http://www.slo.nl/primair/leergebieden/rekenen/leerlijn/
Overig 1. Sheets, uitgedeeld tijdens de colleges van de Tienerminor
3.2
Illustraties 1. Kaart Loesje, Puberteit: http://www.loesje.nl/files/posters/big-NL0909_3.jpg 2. Kaart Loesje, Ouders: http://www.loesje.nl/files/posters/big-NL0806_3.jpg 3. Foto’s: Liesbeth van der Beek
80
4. Bijlagen 4.1 Conclusie literatuuronderzoek naar de (on)zin van straffen om een blijvende gedragsbeïnvloeding te realiseren (Zorgminor, januari 2009) Conclusie onderzoek Straffen Het gedrag van de leerkracht is cruciaal bij het ontstaan en voortbestaan van ongewenst gedrag bij leerlingen. Het gaat om de betekenisverlening die de leerkracht aan de gedragsuiting geeft, of de oorzaak van het ongewenste gedrag bij de leerling gezocht wordt of bij de leerkracht. Hoe de leerkracht de leerlingen ziet, benadert, met hen communiceert, hoe de didactische aanpak is en of er wel of geen sprake is van goed klassenmanagement met duidelijke regels, kunnen oorzaken zijn van het in stand houden van ongewenst gedrag. Straffen (en belonen) kunnen effectieve middelen zijn om gedrag blijvend te beïnvloeden, mits je achterhaalt waarom een leerling bepaald gedrag vertoont en dus wat de achterliggende intentie van de gedragsuiting is. Door de intentie te achterhalen, kun je de oorzaken van het ongewenste gedrag beïnvloeden. Straf is het signaal dat de gedragsuiting niet aanvaardbaar is. Echter, de straf moet inhoudelijk zinvol zijn, in verhouding staan met het ongewenste gedrag en kan niet gegeven worden zonder aan te geven wat je wel als gewenst gedrag zou willen zien. Zo voorkom je dat je de leerling als persoon afwijst, terwijl je doel is de gedragsuiting af te wijzen. De leerling zal beter gemotiveerd zijn ander, gewenst, gedrag te laten zien. Straffen, alleen omdat een regel overtreden is, is niet zinvol omdat je geen alternatieven voor gewenst gedrag aanreikt.
81
4.2
Conclusie praktijkonderzoek OJW (juni 2009)
Uit mijn praktijkonderzoek OJW in groep 7, waarbij de onderzoeksvraag centraal stond "Hoe kunnen de gebruikte methoden voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur inpasbaar gemaakt worden aan de gebruikte thema’s?", is gebleken dat het goed mogelijk is de methoden te gebruiken bij een thema. Het vereist wel een andere vorm van voorbereiding van een thema dan nu gebruikelijk is. Je moet het thema in een breed kader zien en dan zoeken naar geschikte lessen uit de methoden. Als vanzelf passen de kerndoelen hierin, per zaakvak, als je de methode verder aanvult met vakspecifieke kenmerken. Door de verwerkingsvorm te wisselen, komen de kerndoelen uit de domeinen mondeling en schriftelijk onderwijs en taalbeschouwing gevarieerd terug. Tijdens de presentatie van het praktijkonderzoek aan het team heb ik dit toegelicht met een ander thema uit de reeks, het thema Bouwen en wonen, door enkele lessen uit de methoden te noemen die inpasbaar zijn bij dit thema. Een andere manier om de methoden beter te betrekken bij een thema is verhalend ontwerpen. Daarmee krijgen de kinderen meer inbreng bij de lesinhoud, terwijl je toch de methoden erbij kan betrekken naast andere informatiebronnen zoals internet. Maar niet alle vastgestelde thema´s zijn even geschikt, om breder trekken met inzet van de methoden of in een verhalend ontwerp te gieten. Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat: •
•
•
•
•
Ten eerste school eerst zal moeten bepalen wat zij onder het werken met thema´s verstaat. De huidige opzet bevat veel aspecten van projectonderwijs, gezien het gesloten karakter van de thema´s, de vastgestelde duur en de geringe inbreng van de leerlingen. Ten tweede worden de thema´s niet voorbereid, zoals in de bestudeerde theorie naar voren komt. Het thematiseren van een onderwerp, zoals beschreven door Pompert (2004: 84), vindt niet plaats. Wel worden de verschillende fasen doorlopen van voorbereiding, aanleiding en start, leiding en begeleiding tijdens de uitvoering en de afronding (Janssen-Vos e.a., 2002: 46). Ten derde wordt niet (bewust) gebruik gemaakt van verschillende didactiekvormen voor zaakvakken. Tijdens gesprekken met leerkrachten kwam naar voren dat multiperspectiviteit en de enquiry approach niet als didactiekvorm gebruikt worden. Tijdens de presentatie aan het team heb ik moeten toelichten wat hier mee bedoeld wordt. Ook verhalend ontwerpen heb ik toegelicht. Ten vierde geeft elke groep een andere invulling aan het thema. Er worden vanuit de themacommissie wel lessuggesties gedaan, maar deze zijn niet verplicht om toe te passen. De inhoud van het thema wordt momenteel grotendeels bepaald door, de betrokkenheid bij het thema, van de leerkracht zelf. Momenteel worden thema's vaak teruggebracht tot een bindmiddel tussen activiteiten (Janssen-Vos e.a., 2002: 15). Het worden losse activiteiten, zonder een praktische toepassing en leiden tot een versnippering van het onderwijs in losse thema’s (Alkema e.a., 2006: www). Tot slot worden coöperatieve werkvormen slechts in beperkte mate op school toegepast. Dit was merkbaar tijdens de uitvoering van het praktijkonderzoek. De kinderen vonden het lastig om de rollen en taken te verdelen. Er zal meer aandacht geschonken moeten worden aan het aanleren van samenwerkingsvaardigheden.
82
Vanuit mijzelf: •
•
• •
•
•
•
Gezien de beperkte tijd tijdens de uitvoering, wilde ik kiezen voor een gesloten invulling van het thema (in projectvorm), met weinig expliciete ruimte voor inbreng van de kinderen. Dat is gebeurd. Al hebben er twee aanpassingen plaatsgevonden, op verzoek van twee groepen. De groep "Folder Versailles" heeft geen folder gemaakt maar een "wervingsposter". Die vrijheid heb ik hen gegeven. De groep "Strip Ridders" heeft geen stripboek gemaakt, maar een stripposter. Ook een kant-en-klaar lesaanbod (in verband met de beperkte tijd van 3 lesmiddagen) heb ik kunnen maken, inclusief informatiebladen, opdrachtkaarten en werkbladen. Op verzoek van een van de leerkrachten heb ik voor elk werkblad ook de antwoordbladen gemaakt. Verschillende didactiekvormen (omdat dit niet expliciet gebeurt) heb ik kunnen toepassen Inspelen op de actualiteit is gelukt door o De opening met het drama van Koninginnedag o Een van opdrachten (Aït ben Haddou), die als aanleiding een artikel in de Volkskrant van 21 april jl. had Lesinhouden zijn niet beperkt gebleven tot Nederland. Ten eerste omdat ik vind dat hiermee een te eenzijdige invulling aan het thema gegeven zou worden. Ten tweede omdat lessen uit de methoden geschiedenis en aardrijkskunde aanleiding waren de Azteken,Versailles en de trek van het platteland (bij Aït ben Haddou) erbij te betrekken Gebruik maken van een startactiviteit en een afsluitende activiteit is gepland en gedaan. De opening door een powerpointpresentatie en de afsluiting door de presentaties van de muurkranten. Het thema was zodoende afgebakend in de tijd. Samenwerkingsvormen heb ik toegepast, maar heeft me doen realiseren dat er meer tijd besteed had moeten worden aan hóe er samengewerkt kan worden in plaats van dát er samengewerkt moest worden.
Het voorbereiden van het thema Ridders en kastelen heeft me veel tijd en energie gekost omdat ik niet eerder een onderwerp gethematiseerd had zoals beschreven door Pompert (2004: 84) en Janssen-Vos e.a. (2002: 46). Ook wilde ik een logisch verband aanbrengen tussen de betekenis, de bedoelingen en activiteiten van het thema (Janssen-Vos e.a., 2002: 36). Dit heb ik willen bereiken door uniformiteit in de opdrachten, maar ook door in te spelen op de actualiteit bij een vooraf vastgesteld thema. Ik heb gekozen voor de projectvorm (Janssen-Vos e.a., 2002: 6), aangezien ik slechts 3 middagen aan het thema kon besteden. Daarnaast had ik een aantal randvoorwaarden, zowel vanuit het team als vanuit mijzelf. Daaronder viel een kant-en-klaar lesaanbod, het toepassen van didactiekvormen en het toepassen van samenwerkingsvormen. In de verwerkingsopdrachten heb ik bewust voor verschillende vormen gekozen, waarbij de schriftelijke taalvaardigheid als ook de mondelinge taalvaardigheid aan bod zouden komen. Ik wilde de didactiekvormen enquiry approach en multiperspectiviteit, zoals besproken tijdens de colleges, terug laten komen in (enkele) werkbladen.
83
4.3 Conclusie actieonderzoek minor Rekenen en Wiskunde "Een taalontwikkelende instructie draagt bij aan een verbetering van de rekenprestaties van rekenzwakke leerlingen" (april 2010). Naar aanleiding van praktijksituaties, waarbij ik het vermoeden had dat sprake was van woordproblemen bij het oplossen van redactieopgaven bij rekenen, heb ik besloten hier mijn actieonderzoek aan te wijden. Na het literatuuronderzoek heb ik de hypothese "Een taalontwikkelende instructie draagt bij aan een verbetering van de rekenprestaties van rekenzwakke leerlingen" bepaald. Om deze hypothese te kunnen toetsen, heb ik de volgende acties uitgevoerd: • • • • • •
Een enquête naar de beleving van de leerlingen, tijdens een rekenles Een kwantitatieve en kwalitatieve analyse van 7 bloktoetsen uit de rekenmethode, zoals deze tot de voorjaarsvakantie 2010, afgenomen zijn Een 0-meting van een (zelfgemaakte) toets 6 taalontwikkelende instructiemomenten, met 5 leerlingen Een 1-meting van dezelfde toets, als de 0-meting De resultaten van de 5 leerlingen, die de taalontwikkelende rekeninstructies hebben gehad, heb ik afgezet tegen een controle groep
Uit de kwantitatieve en kwalitatieve analyse kwamen 5 leerlingen naar voren die in aanmerking kwamen voor de taalontwikkelende instructies. De analyse van de enquête bevestigde deze keuze grotendeels. De taalontwikkelende instructievorm heb ik bepaald op basis van het literatuuronderzoek in hoeverre taal een struikelblok kan zijn bij rekenen. Qua inhoud heb ik de instructies gebaseerd op bevindingen uit de enquête, op basis van toetsinhouden en op basis van de leerinhouden van afgelopen 2 blokken in de methode tw het domein breuken. Conclusie actieonderzoek De analyse van de enquête, naar de beleving tijdens een rekenles vond ik erg verhelderend. Ten eerste omdat de beleving van de leerlingen een stuk negatiever is, dan uit de analyse van de reguliere bloktoetsen blijkt. De toetsresultaten laten niet zien dat 18 van de 24 leerlingen, die de enquête hebben ingevuld, rekenen (soms) moeilijk vinden. Opvallend vond ik ook de passiviteit van de leerlingen tijdens de instructie, als de uitleg niet begrepen wordt. 16 van de 24 leerlingen wacht tot na de instructie, en vraagt dan alsnog de leerkracht om extra uitleg. Ook kwam de passiviteit naar voren wat betreft het luisteren tijdens de instructie: van de 18 leerlingen die rekenen (soms) moeilijk vinden, luistert slechts de helft altijd tijdens de instructie. In mijn optiek bestaan de volgende knelpunten: • • •
de leerkracht legt (voor een bepaald deel van de groep) onduidelijk uit, wat zich met name richt op de wijze van het oplossen van de rekensom een groot deel van de leerlingen voelt zich geremd, om tijdens de klassikale instructie een actieve inbreng te hebben, maar gaat na de instructie alsnog naar de leerkracht de leerlingen luisteren in de helft van de gevallen altijd tijdens de instructie
84
Na de inhoudelijke analyse van de gegeven antwoorden in de 0-meting van de toets, leek de betekenisverlening aan de zinnen en de breukengetallen in de geboden contexten van de opgaven, een struikelblok voor de 5 leerlingen die ik op het oog heb. Derhalve heb ik mij tijdens de taalontwikkelende instructies in eerste instantie gericht op de vertaling van de zinnen en getallen in de context, naar de juiste rekenhandeling. Het hardop verwoorden van de denkwijzen stond hierbij centraal. Zoals uit de interpretatie van de toetsresultaten uit de 0- en 1-meting blijkt, heeft een taalontwikkelende instructie positief gewerkt voor de groep van 5 leerlingen. Dit geldt met name bij opgave 2 en 5, de struikelblokken uit de 0-meting. Opvallend is dat de inzet van een ingevulde hulpkaart, niet tot betere resultaten heeft geleid dan de inzet van een hulpkaart met een algemeen stappenplan. In mijn optiek heeft het hardop laten verwoorden van de nemen stappen, hoe een opgave aan te pakken, het grootste effect gehad. Met als kern, de interactie ten aanzien van de betekenisverlening aan zinnen en getallen. Het effect van de taalontwikkelende instructie kwam naar voren na de analyse van de 0- en 1meting van de toets. 4 van de 5 leerlingen uit de instructiegroep hebben een, relatief grote, verbetering laten zien ten aanzien van de 0-meting. Ook een aantal leerlingen uit de controlegroep heeft zich verbeterd, maar relatief minder. Slechts 6 taalontwikkelende instructiemomenten hebben plaatsgevonden, en toch tot een verbetering van de rekenprestaties geleid. Het is een effectieve manier van instructie gebleken. Ontwikkelde inzichten Ten eerste was ik mij er niet eerder van bewust dat talige aspecten tijdens een rekenles tot struikelblokken konden leiden. En dan expliciet de overgang van DAT naar CAT, omdat leerlingen op school geconfronteerd worden met verschillende soorten woorden (Van den Boer, 2003: 39). Ik werd mij ervan bewust hoezeer ik de neiging heb om mijn eigen talige kader te projecteren op de leerlingen, met het risico dat ik veronderstel dat de leerlingen de opgave vanzelfsprekend zullen begrijpen. Uit de taalontwikkelende instructies bleek hoe divers de betekenisverlening aan zinnen en getallen kan zijn. Door het hardop laten verwoorden van de denkwijzen, kon ik mij beter verplaatsen in de leerlingen en achterhalen waar de problemen in het denkproces zich voordeden. Ten tweede door het stellen van taaldoelen per les. Dat veronderstelt een andere opzet van de verlengde instructie, maar wel een effectieve, kan ik stellen na de uitvoering van mijn actieonderzoek. Dit heb ik onder meer willen uittesten door leerlingen zelf vragen te laten bedenken bij de zinnen en getallen in de opgaven. Dit leidde tot een groter begrip tijdens de instructies. Ten derde dacht ik voorheen dat rekenzwakke leerlingen vooral problemen ondervonden bij het oplossen van de opgave en niet zozeer problemen met de tekst en/of getallen in de opgave. Mijn ondersteuning tijdens reguliere stagedagen was daarom in eerste instantie gericht op de uitvoering en oplossingswijze van de rekenhandeling en niet op de betekenisconstructie van de opgave, zoals ik tijdens de uitvoering van het actieonderzoek heb gedaan. Ten vierde het effect van het terugplaatsen van de berekening in de context. Dat leidde er toe dat een extra reflectie plaatsvond op de gevonden oplossingswijze (Gravemeijer, 2002/2003: 5). Voorheen liet ik leerlingen reflecteren op de rekenhandeling, maar niet het verband van de
85
rekenhandeling met de context, als extra reflectie op de denkwijze. Ik realiseerde me dat het bieden van een context niet alleen van belang is vooraf, tijdens de introductie van een rekenprobleem, maar ook achteraf ter reflectie. Of zoals Gravemeijer stelt (2002/2003: 8): het gaat om het oplossen van een contextprobleem en niet het rekenen naar aanleiding van een contextprobleem zonder dat duidelijk is wat het rekenwerk met de context te maken heeft. Tot slot mijn bevindingen naar aanleiding van de enquête waar uit naar voren kwam dat de beleving van de leerlingen tijdens de rekenles een stuk negatiever is, dan uit de analyse van de reguliere bloktoetsen blijkt. Dat vond ik opvallend, omdat deze beleving blijkbaar niet belemmerend werkt voor de leerlingen, gezien de resultaten. Toch realiseer ik me nu beter dat dit een risicofactor is, aangezien de toetsresultaten wellicht geen aanleiding zouden geven tot een andere vorm van instructie. Echter, de kans bestaat dat als negatieve emoties te lang aanhouden, deze het leerproces kunnen beïnvloeden. Aanbevelingen Op basis van de conclusies van mijn actieonderzoek, zou ik de volgende aanbevelingen willen doen: •
• •
Taaldoelen stellen per rekeninstructie, onder meer door het bieden van taalsteun. Hierdoor kan, door interactie, een betere betekenisconstructie van de zinnen en getallen in de geboden context plaatsvinden Open vragen stellen, zgn. hoe- en waaromvragen, gedurende de instructie waardoor leerlingen direct en beter kunnen reflecteren op hun eigen denkproces Gebruik maken van een algemene hulpkaart met de 7 denkstappen, die de leerlingen kunnen nemen, om tot een juiste oplossing van de rekenopgave te komen.
Daarnaast zou ik enkele overwegingen willen meegeven, ten aanzien van de klassikale instructies: 1. Waardoor voelen leerlingen zich geremd om een actieve inbreng te hebben tijdens de klassikale instructie? 2. Wat kan de leerkracht veranderen aan de instructie, zodat de uitleg beter begrepen wordt en leerlingen een actievere inbreng kunnen hebben tijdens de klassikale instructie? 3. Wat kan de leerkracht doen om meer leerlingen te laten luisteren naar de uitleg tijdens de klassikale instructie? 4. Wordt de uitleg soms niet begrepen, omdat leerlingen onvoldoende luisteren, of wordt er onvoldoende geluisterd omdat de leerkracht te onduidelijk uitlegt tijdens de klassikale instructie?
86
4.4
Kritische beschouwing doorlopende leerlijn rekenen-wiskunde
Als uitgangspunt voor deze kritische beschouwing heb ik het artikel van J. Kaskens genomen, Kansen bieden en kansen grijpen. Doorlopende leerlijn rekenen-wiskunde. In: Volgens Bartjens, jaargang 28, 2008/2009, 5, p. 12-13 Samenvatting artikel Leerlingen in groep 8 zijn gebaat bij een goede overdracht van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Kaskens biedt handreikingen voor een goede overdracht en voor een betere aansluiting van primair naar voortgezet onderwijs voor rekenen-wiskunde. Zwakke rekenaars zijn leerlingen met een rekenachterstand van anderhalf à twee jaar. Het risico bestaat dat klassikale rekenlessen boven het eigen niveau gaan. Derhalve zou de basisschool een structureel goed rekenaanbod moeten bieden. Kaskens doet hiervoor enkele handreikingen: •
•
•
Ten eerste zijn in het rapport ‘Over de drempels met rekenen’ van de commissie Meijerink uit 2008, referentieniveaus geformuleerd. 1F is het fundamenteel niveau, het niveau dat alle kinderen aan het eind van de basisschool minimaal moeten beheersen. 1S is het streefniveau. Dat wordt aangehouden voor leerlingen die naar het VMBO Gemengde leerweg of hoger gaan. Het voordeel van deze indeling in niveaus is dat de leerkracht gedifferentieerde doelstellingen heeft, en daarmee handvatten voor een verantwoord aanbod voor zwakke rekenaars in de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Door het stellen van minimumdoelen, ontstaat ruimte voor leerstof die nog niet of onvoldoende beheerst wordt, of intensiever te werken aan de basisvaardigheden. Ten tweede het belang van een warme overdracht. Dat is een overdracht tussen primair en voortgezet onderwijs waarbij naast schriftelijke informatie, ook een gesprek tussen de betrokken scholen plaatsvindt. Hierin kan worden toegelicht over welke rekenkennis en –vaardigheden een leerling beschikt en wat aandachtspunten zijn. Zodoende kan in de brugklas gestart worden met onderhoud of ‘bijspijkeren’ van rekenvaardigheden. Ten derde pleit Kaskens voor rekengericht (vak)onderwijs. Het houdt in dat het voortgezet onderwijs rekenen als vak inroostert, maar daarnaast ook een vertaalslag maakt van rekenkennis en –vaardigheden naar brede toepassingen. Zodra leerlingen te maken krijgen met rekenkundige handelingen, moeten docenten deze momenten aangrijpen, ongeacht het vak dat de docent geeft. Immers, rekenen speelt in bijna alle vakken van de onderbouw van het voortgezet onderwijs een rol maar is meestal verweven in allerlei opdrachten. Rekenen zou overal, waar mogelijk, moeten worden ingepast. Juist deze vertaalslag naar brede toepassingen is voor zwakke rekenaars een lastig punt.
Kaskens geeft enkele voorwaarden aan, wil rekengericht (vak)onderwijs opgezet kunnen worden in het voortgezet onderwijs. Het vereist dat het hele team zich medeverantwoordelijk voelt voor de rekenvaardigheden van de leerlingen dat niet alleen tot uiting zou moeten komen in de visie van de school maar ook in de facilitering. Hierbij moet gedacht worden aan uren, materialen, scholing in didactiek en leerlijnen van het hedendaagse rekenonderwijs, uitwisselingen tussen leerkrachten primair onderwijs en voortgezet onderwijs etc. Misschien, concludeert Kaskens, is bovenstaande nog een brug te ver.
87
Kritische beschouwing In het pleidooi voor Rekengericht (vak)onderwijs kan ik me zeker vinden, ondanks dat rekenen en wiskunde op zich staande leerlijnen zijn. Hierbij zou een consolidatie van dat wat in het basisonderwijs geleerd is, een uitgangspunt moeten zijn (SLO, www: 19). Ook Buys en Van der Zwaart (2006: 25) erkennen dat zich binnen verschillende vakken in het voortgezet onderwijs allerlei situaties aandienen waarin gerekend moet worden om een probleem op te lossen. Toch mis ik in het pleidooi van Kaskens een concrete invulling van de struikelblokken in de doorlopende leerlijn. Docenten, van andere vakgebieden in het voortgezet onderwijs, zouden meer moeten weten van didactiek en rekenstrategieën van het primair onderwijs, geeft Kaskens aan. Die conclusie trekt ook het SLO in haar rapport Over de drempels met rekenen (2008: 16). Een start zou kunnen liggen in geschoold worden in de rekendidactiek van het primair onderwijs. Maar waarin verschilt deze didactiek dan, nu de doorlopende leerlijn rekenenwiskunde hiaten vertoont in die overgang? Volgens Buys en Van der Zwaart (2006: 21-23) zijn enkele struikelblokken: •
•
•
dat in het voortgezet onderwijs wiskunde vaak gestoeld is op het formele rekenen, en niet het contextgebonden, modelondersteunende of structurerende rekenen zoals de realistische rekendidactiek inhoudt. Vooral zwakke rekenaars ondervinden hierbij problemen dat leerlingen in het voortgezet onderwijs vaak één strategie wordt aangeleerd, als enige juiste manier. Rekenaars die gewend zijn hun eigen rekenstrategie in te zetten, lopen het risico uit te vallen. dat er onvoldoende ruimte is ingebouwd voor onderhoud, routineopbouw en reflectie op rekenkundige handelingen, zoals in het basisonderwijs gebeurt
In mijn optiek, wat een gepaste manier zou kunnen zijn om een rekenles in het basisonderwijs aan te bieden, zo zou dit ook van toepassing kunnen zijn in het voortgezet onderwijs: • • • • • •
het accepteren dat leerlingen op verschillende manieren en op verschillend niveau bijdragen aan de interactie tijdens de (reken)les door aanvullende of verlengde instructie te geven aan zwakke rekenaars. door voorkeurstrategieën die kinderen gebruiken, te accepteren. door niet alle leerlingen alle opdrachten te laten maken. Dit kan zowel voor de goede als de zwakke rekenaars gelden. door meer tijd te geven aan zwakke rekenaars voor het oefenen van de basisvaardigheden door het voeren van diagnostische gesprekken met leerlingen, om gerichter hulp te kunnen bieden.
Conclusie Docenten van andere vakgebieden zouden rekenen meer moeten laten zijn dan het aanbieden van formele algoritmes. Door zich te scholen in andere rekenstrategieën en didactiek, zou een eigen rekendidactiek ontwikkeld kunnen worden. Met ruimte voor contextgebonden, modelondersteunend en structurerend rekenen, en door het accepteren van voorkeurstrategieën zoals deze op de basisschool gehanteerd zijn. Daarmee voorkom je dat er in andere vakken teveel een beroep wordt gedaan op het formele rekenen, dat leerlingen niet of onvoldoende beheersen.
88
De oplossing ligt er in, en daarin volg ik Kaskens, om rekenen te gebruiken in allerlei situaties, waardoor het rekenen betekenis krijgt. Daarnaast zou er ook aandacht moeten zijn voor onderhoud en routineopbouw.
Literatuur • Buijs, K. en P. van der Zwaart, Aandachtsgebieden voor een doorgaande lijn rekenenwiskunde van po naar vmbo. Primair onderwijs / Voortgezet onderwijs, Enschede, november 2006. Geraadpleegd via: www.slo.nl/downloads/archief/Aandachtsgebieden_20doorgaande_20lijn_20rekenenwiskunde_20van_20po_20naar_20vmbo.pdf/ • http://www.ced-groep.nl/beroepsonderwijs-envolwasseneneducatie/meer/doorlopende-leerlijnen/commissie-meijerink.aspx • Kaskens, J., Kansen bieden en kansen grijpen. Doorlopende leerlijn rekenenwiskunde. In: Volgens Bartjens, jaargang 28, 2008/2009, 5, p. 12-13 • SLO, Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, Enschede, januari 2008. Geraadpleegd via: http://www.slo.nl/nieuws/dll/ • TAL-team, Kinderen leren rekenen. Tussendoelen Annex Leerlijnen. Hele getallen bovenbouw basisschool, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, 2000
89
4.5
RAAD-formulier
90
91
92
93
4.6
Kwaliteitskaart overgang PO-VO
94
95
4.7
Zorgstructuur stageschool Hilversum
1. Schoolplan De school heeft een schoolplan. Sinds 1 augustus 2007 hebben alle scholen een vernieuwd schoolplan, waarin onder meer staat aangegeven op welke manier de verschillende vakken worden gegeven en welke middelen en methoden daarvoor op school aanwezig zijn. In 2011 wordt er weer een nieuw schoolplan opgesteld. In de schoolgids staat ook: In onze school wordt het leerstofjaarklassensysteem gehanteerd. Dit houdt in dat de leerlingen bij elkaar in de groep zitten op grond van hun leeftijd. Binnen dit systeem is er ruimte voor individuele verschillen van kinderen. Naast de basislesstof voor iedereen, maken we gebruik van materiaal voor kinderen die boven of onder het groepsgemiddelde werken. 2. Sociaal emotionele ontwikkeling De school gebruikt Kinderen en… hun sociale talenten. Deze methode leert kinderen hoe ze op een goede manier kunnen omgaan met elkaar. In het afgelopen schooljaar is de school overgestapt van SCOL naar ZIEN, een nieuw leerlingvolgsysteem voor sociaal emotionele ontwikkeling. De reden hiervoor was dat ZIEN inpasbaar is in het digitaal administratieprogramma ParnasSys. 3. De zorg voor leerlingen Aannamebeleid De scholen van Stichting Proceon staan open voor alle kinderen van 4 t/m 12 jaar. Toch kan het zijn dat de school een wachtlijst hanteert, waardoor een kind niet direct geplaatst kan worden. Wanneer een kind speciale zorg of aangepast onderwijs nodig heeft door een handicap, ziekte of ontwikkelingsstoornis, dan wenst de school zo vroeg mogelijk hiervan op de hoogte te worden gesteld. In overleg met de ouders maakt de school de afweging of het kind het onderwijs en de zorg kan krijgen die het nodig heeft. Bij de aanname baseert de school zich ook op de informatie van betrokken zorgverleners. De school adviseert ook over de eventueel te nemen stappen om een passend onderwijsaanbod voor het kind te realiseren. Op de scholen van Proceon is een beleidsplan “aannamebeleid van leerlingen” aanwezig, dat ervoor zorgt, dat deze afweging zorgvuldig wordt gemaakt. Rapportage Om ouders op de hoogte te houden van de vorderingen van een kind, organiseert de school twee keer per jaar een tienminutengesprek. Ongeveer een week voor dit gesprek krijgt het kind het rapport mee naar huis. Drie keer per jaar krijgen de leerlingen van de groepen 1 tot en met 8 een rapport mee naar huis. Na het laatste rapport vindt in principe geen tienminutengesprek plaats, behalve als de resultaten aanleiding daartoe geven. De leerkracht maakt dan een afspraak, maar natuurlijk kunnen ook ouders vragen om een gesprek.
96
Om de contacten tussen ouders en de school te onderhouden, zijn er inloopmiddagen gepland waarbij ouders in de klas gemaakt werd van de kinderen kunnen inzien. Contacten ouders - school Om tot een duidelijke afstemming tussen thuis- en schoolsituatie komen, bestaan er verschillende contactmomenten tussen de ouders en de school: 1. 2.
3. 4. 5.
6.
Direct contact: dit zijn vaak de momenten waarop kinderen worden gehaald of gebracht. De tienminutengesprekken: twee keer per jaar worden ouders uitgenodigd om met de leerkracht van de kind(eren) de vorderingen te bespreken. Informatieavonden: op deze avonden wordt informatie gegeven over hoe er op school gewerkt wordt. Ouderavonden: op deze avonden staat een onderwijskundig thema centraal. Inloopmiddagen: Ongeveer één keer in de 6 weken is het mogelijk het werk van de kinderen op school te komen bekijken. Andere afspraken: het is altijd mogelijk een afspraak te maken met de groepsleerkracht of de directie van de school.
Leerlingenzorg / IB Voor iedere 50 leerlingen die de school telt, zet de school één dagdeel interne begeleiding per week in. De intern begeleider (IB-er) coördineert de zorg op school, heeft de zorg voor de leerlingendossiers en helpt de leerkrachten bij het opzetten van de handelingsplannen. Handelingsplannen worden gemaakt voor kinderen die extra zorg nodig hebben. Dit kan nodig zijn, omdat de leerstof niet aansluit bij de leerling. Dat betekent dat ook een hoogbegaafde leerling zorg nodig kan hebben. Ook is er aandacht voor kinderen die op sociaal-emotioneel gebied ondersteuning nodig hebben. RT/ Rugzakbegeleiding (buiten de groep) Daarnaast vindt begeleiding buiten de groep plaats door de inzet van RT. Hiervoor worden leerkrachten ingezet, maar ook stagiaires. Per periode wordt een RT rooster opgesteld. Voor de leerlingen die in aanmerking komen, maar ook de leerkrachten wie wanneer RT buiten de groep geeft. Hiervoor worden per 6 weken roosters gemaakt, die onder de teamleden worden verspreid. start: 31 augustus einde: 14 oktober Dinsdag leerling(en)
groep leergebied
tijd
leerkracht
plaats
97
Samenwerkingsverbanden Alle intern begeleiders van de aangesloten scholen nemen deel aan een netwerk van Proceon, waarbinnen ze kennis en ervaringen delen. Daarnaast beschikt de school over adressen van externe instanties, waarnaar we kunnen verwijzen. Voorbeelden hiervan zijn: 1. Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School (WSNS) Alle scholen van Stichting Proceon maken deel uit van het samenwerkingsverband Het Gooi en Omstreken. Buiten onze scholen nemen nog 46 andere scholen deel aan dit samenwerkingsverband (SWV). Dit SWV ontwikkelt allerlei activiteiten die de zorg voor de leerlingen op de scholen verbetert. Ook beschikt het SWV over veel kennis die voor zorgleerlingen kan worden ingezet. 2. Begeleiden en testen van kinderen door deskundigen van buiten de school Kinderen kunnen getest worden en of begeleid door externe deskundigen. Aanvragen voor onderzoeken en testen vinden altijd plaats in overleg met de IB-er. Ook wordt er altijd schriftelijk toestemming van de ouders gevraagd. De aanvragen worden behandeld door de intakecommissie van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). 3. Verwijzing naar een school voor speciaal basisonderwijs Als een school niet meer de zorg kan bieden die een kind nodig heeft, kunnen ouders en school besluiten om het betreffende kind te verwijzen naar een school voor speciaal basisonderwijs (SBO). In de praktijk wordt de aanmelding door de ouders in samenwerking met de IB-er gedaan. De aanmelding wordt ingediend bij de kerngroep van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). Als de PCL vindt dat een kind toelaatbaar is voor een school voor SBO, stelt zij de ouders daarvan in kennis. De procedures die door de PCL worden gehanteerd, staan in folders beschreven die aan de IB-er gevraagd kunnen worden. 4. Rugzakfinanciering Wanneer een leerling een ernstige handicap of leer- of gedragsstoornissen heeft, krijgen de ouders het advies om hun kind aan te melden bij de Commissie van Indicatie (CVI). Deze commissie besluit of het kind in aanmerking komt voor extra vergoedingen. Het advies kan zijn om het kind verder onderwijs te laten volgen op een clusterschool voor speciaal onderwijs. Wanneer een vergoeding wordt toegekend, kan dit ook betekenen dat het kind op de reguliere school onderwijs blijft volgen en de school geld ontvangt voor extra materiaal en ondersteuning. Als ouders het advies krijgen van de school om hun kind te laten testen of onderzoeken, heeft de school altijd de medewerking van de ouders nodig. Als ouders die medewerking niet verlenen, kan dat tot gevolg hebben dat een kind niet die zorg krijgt die het nodig heeft. 4. Een veilig schoolklimaat Een veilig schoolklimaat is de basis om zich te ontwikkelen en te leren. De school wil dat de kinderen met veel plezier naar school gaan, zich op school thuis voelen, ervaren dat zij erbij horen, serieus worden genomen en kunnen spelen en werken in een goede sfeer.
98
Voor een veilig school- en klassenklimaat zijn regels nodig. Deze regels stelt de school vaak samen met de kinderen op. De regels zijn positief geformuleerd. Hiermee stuurt de school het gedrag van kinderen bij het omgaan met elkaar en geven tegelijkertijd grenzen aan. Dit komt mede tot uiting door de inzet van een gedragscode en gedragsprotocollen. 5. Gedragsprotocollen •
Omgangsprotocol
De school vindt het belangrijk dat leerlingen zich in een veilige omgeving op een positieve manier kunnen ontwikkelen. Daar horen regels en afspraken bij. Een van die belangrijke regels is dat kinderen met respect met elkaar horen om te gaan. Pesten hoort daar niet bij. In dit protocol staat naast de regels, een stappenplan hoe om te gaan met pestgedrag. •
Gedragscode
Proceon heeft een beleidsstuk ontwikkeld, waarmee vormen van agressie, geweld en seksuele intimidatie binnen of in de directe omgeving van de school worden tegengegaan. Waar zich desondanks toch incidenten voordoen, nemen ze adequate maatregelen om verdere escalatie te voorkomen. Alle medewerkers die bij de Stichting werken, hebben een intentieverklaring ondertekend. Hiermee geven zij aan het beleid agressie, geweld en seksuele intimidatie van de Stichting te kennen, zich te gedragen en te handelen naar de opgestelde gedragsregels en – protocollen. Er zijn gedragsprotocollen uitgewerkt voor privacy en het voorkomen van pesten, discriminatie en ander ongewenst gedrag. •
Protocol zelfstandig werken
Om uit kinderen te halen wat er in zit, stemt de school het onderwijs zoveel mogelijk af op het niveau van het individuele kind. Dat vereist aanpassingen bij leerkrachten en leerlingen. Om leerkrachten de handen vrij te laten hebben om kinderen binnen de eigen groep te begeleiden, is het noodzakelijk dat kinderen zelfstandig hun taken en opdrachten kunnen uitvoeren. De leerkracht kan leerlingen met specifieke leervragen helpen binnen de observatiemomenten. Middelen die hierbij worden ingezet zijn: o Een stoplicht o Alle vakken kunnen worden ondergebracht in ZW o Waar mogelijk wordt zelfcorrigerend materiaal gebruikt
99
100
