THUMA ORSOLYA* A tréning szerepe a tanárképzésben Self Awareness and Conflict Management Groups in Teacher Training Teacher training at our college comprises traditional pedagogical and psychological courses and several hours of teaching practice at secondary schools before students graduate as qualified teachers. As teachers not only transmit information, but also function as models of behavior, it is of vital importance that they should be able to use their personality effectively as a professional tool. To enhance the development of an efficient professional personality we conduct self awareness and conflict management training groups where teacher trainees can practice typical situations, test the effect of their reactions on others, learn new conflict management strategies. We discuss some of the special features of group work, the role of facilitator, and finally we present the frame of the educational program of our training course.
1. A tanárképzés célja A pedagógus egyrészt szaktárgyi tudást ad át a diákoknak, másrészt egész személyiségével jelen van a munkájában – nevel, értékeket és normákat közvetít, viselkedésével modellt nyújt. Személyisége tehát egyben munkaeszköze is. Ennélfogva a felsıfokú tanárképzés célja és feladata nem csak a megfelelı szakmai ismeretek átadása és elsajátíttatása, hanem a személyiség hatékony munkaeszközzé fejlesztése is (lásd BAKÓ, 2004). ROGERS (2004) egyenesen úgy vélekedik, hogy a tanárnak nem is az a legfontosabb feladata, hogy az elıírt tananyagot leadja, hanem az, hogy tanulásra serkentı légkört teremtsen az osztályában. A tanulást segíteni csak akkor képes, ha ı maga hiteles személyiség, vagyis önmaga tud lenni, tudatában van saját attitődjeinek, és el tudja fogadni saját érzéseit. ROGERS (2004) megfogalmazásában: „Kimutathatja a lelkesedését az általa szeretett téma iránt és az unalmát, ha valami nem érdekli. Lehet dühös, de lehet érzékeny és együttérzı is. Mivel el tudja fogadni az érzéseit, nincs arra szüksége, hogy azokat ráerıszakolja a diákjaira” (358. old.). Továbbá elvárjuk, hogy a tanár legyen toleráns a mássággal szemben, legyen empatikus, hatékonyan kezelje a csoportfolyamatokat és a felmerülı konfliktusokat, ıszintén kommunikáljon, valamint felismerje és kerülje a pszichológiai játszmákat. A hiteles viselkedéshez elengedhetetlen, hogy a tanár alapos önismeretre tegyen szert. A jelenlegi nappali tanárképzést karunkon (BGF-KVIFK) az elméleti oktatás dominanciája jellemzi. Nappali tanár szakos hallgatóink képzésébıl hiányzik a célzott személyiségfejlesztés, az önismeret mélyítése, a társas készségek fejlesztése. Ugyanakkor a kiegészítı közgazdász tanár szak hallgatói, valamint a szakoktatók részt vesznek egyéves konfliktuskezelı-önismereti tréningen, amit többségük kifejezetten hasznosnak tart és lelkesen látogat.
* BGF Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Fıiskolai Kar, Üzleti Szakoktató és Pedagógiai Intézet, fıiskolai adjunktus.
433
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2006 Az oktatói munka során gyakran tapasztaljuk, hogy a tanárjelöltek olyan elképzeléseket és elvárásokat táplálnak választott szakmájuk iránt, amelyek sok irreális elemet tartalmaznak. A valóságtól elrugaszkodott elvárások, a hiteltelen szakmai szerepjáték, a tényleges önismeret és a szükséges társas készségek hiánya gyakran kudarcérzést, a pályában való csalódást szül, amely végül pályamódosításra sarkallhat, vagy belefásult örömtelen pedagógust eredményez. Jelen írás amellett érvel, hogy a nappali tanárképzésben a pedagógiai szakismeretek oktatásán túl, illetve a tanítási gyakorlat elıtt szükséges lenne a tanmenetbe iktatni egy önismereti és konfliktuskezelı tréninget, hogy tanárszakunk friss diplomásai valóban képesek legyenek szakmájuk sikeres gyakorlására. A tréningen való részvétel csökkenthetné a „pályakezdési sokkot”, s így a pályaelhagyók arányát, segíthetne megelızni az önismeret hiánya miatti kudarcokat, és felkészíthetne a sikeresebb, zökkenımentesebb pályakezdésre, hiszen a tanári kudarcok legfıbb oka a társas készségek és az önismeret hiánya.
2. Az önismeret-fejlesztı tréningek sajátosságai 2.1. Az önismeret és a viselkedés Társas életünkben folyamatosan adjuk-vesszük egymás szándékos és szándékolatlan üzeneteit érzelmi állapotainkról, hiedelmeinkrıl, attitődjeinkrıl. Metakommunikációnk nagy része nem tudatosul bennünk, és gyakran szándékolt üzeneteink sem a kívánt célt érik el. Szándékolt nyelvi üzeneteinket mindig minısítik metakommunikációs jelzéseink: hanglejtésünk, testbeszédünk, cselekedeteink (BIRKENBIHL, 2000). Önismereten azt értjük, hogy átlátjuk saját motivációinkat, reakcióink és metakommunikációnk másokra gyakorolt hatását, észlelésünk, érzéseink, szándékaink, cselekvéseink és értelmezésük összefüggéseit. RUDAS (2004) meghatározásában az önismeret fejlesztés általános célja: a) tudatosítani saját viselkedésünk mozgatórugóit és eszköztárát; b) pontosabban érzékelni, milyen hatást gyakorolunk másokra, illetve a többi ember hogyan reagál a mi viselkedésünkre; c) érzékenyebben mérni fel, hogy különbözı emberek hogyan viszonyulnak hozzánk; d) ügyesebbnek lenni az egyes társas helyzetek által megkívánt viselkedések kivitelezésében.
MÁSOK
ÉN ismerik nem ismerik
ismerem
nem ismerem
NYÍLT TERÜLET
VAK TERÜLET
REJTETT TERÜLET
ISMERETLEN TERÜLET (tudattalan)
1. ábra Johari-ablak
434
THUMA O.: A TRÉNING SZEREPE A TANÁRKÉPZÉSBEN A Johari-ablak önismeretünk modellezésére szolgál. Azt mutatja, hogy míg személyiségünk és viselkedésünk bizonyos részei tudatosulnak önmagunk számára, más részeirıl mi magunk sem tudunk. Mások szintén ismerik személyiségünk bizonyos jellegzetességeit, miközben belsı világunk más területeit nem látják át. E két dimenzió önismeretünket négy területre osztja. Nyílt területnek nevezik belsı világunknak azt a részét, amelyet ismerünk, és másokkal megosztunk. Rejtett terület énünknek az a része, amelyrıl tudunk, de mások elıtt nem tárjuk fel. Vak területnek hívjuk énünknek azt a tartományát, amelyrıl nincs tudomásunk, de a külsı megfigyelık látják. Végül ismeretlen terület a neve belsı világunk azon részének, amely sem számunkra, sem mások számára nem látható, nem megismerhetı. A pszichológiában ez a terület a tudattalanként ismert. A négy mezı közötti választóvonalak elhelyezkedését meghatározza az egyén személyisége, a múltbeli tapasztalatai, az adott helyzet, és a személyes kapcsolat jellege. A csoportos önismereti tréningek általános célja, hogy a személy megismerje, hol húzódnak saját határai, és, hogy képes legyen a nyílt terület növelésére, ami egyben azt jelenti, hogy csökken a rejtett, illetve a vak terület mérete azokban a helyzetekben, ahol ez az egyén biztonságát nem fenyegeti. A vak terület csökkentéséhez szükségünk van a másoktól kapott visszajelzésekre, vagyis azokra a saját viselkedésünkkel kapcsolatos ismeretekre, amelyekre egyébként „vakok” vagyunk. A csoportban megtapasztalt biztonságérzet és elfogadó légkör segíti a korábban rejtett részeink feltárását. Az önismereti munka célja másképp megfogalmazva, hogy a személy autonómiája növekedjen (BERNE, 1997; STEWART, JOINES, 1998; JÁRÓ, 2005). Autonóm személyiségnek azt nevezhetjük, aki képes az élményei és viselkedése tudatosítására, a spontán, szabad megnyilvánulásokra, valamint a valódi intimitásra.
2.2. A játék A tréning egyfajta játéktérben zajlik, vagyis alapvetı jellegzetessége a következmény nélküliség (BENEDEK, 2005). Lehetıséget teremt újfajta viselkedések biztonságos kipróbálására, begyakorlására, mielıtt kilépnénk a való világba. A tréning úgynevezett „mintha” terében valódi emberi interakciók folytathatók valódi érzelmi reakciók átélése mellett, sarkalatos élethelyzetek szimulálhatók, tipikus konfliktushelyzetekre megoldási módszerek dolgozhatók ki, a reakciók és viselkedések elemei újrajátszhatók, elemezhetık és mások visszajelzéseibıl megtanulhatjuk, ık hogyan értelmezik a mi reakcióinkat. A „mintha-élmény” a szerepjátékok jellegzetessége. Azt a kettıs tudatot értjük alatta, amikor a személy egyrészt átéléssel azonosul a játszott szerepével, másrészt kívülrıl is látja a játékot, s benne önmagát. A tréning során a személy belép a játék világába, ahol szabadon megtapasztalhat különféle viselkedéseket, majd kilép a hétköznapi valóságba, ahol értelmezheti az újonnan szerzett élményeit (BLATNER, 2003). A játék szolgáltatja az élményszerő, érzelmileg átélt tapasztalatból történı tanulást, az utólagos megbeszélés pedig az értelmi feldolgozást segíti.
435
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2006
2.3. A csoport A tréning szándékosan, a tagjai fejlesztése céljából létrehozott kis csoportban zajlik. Ideális létszámát RUDAS (2004) 12–16 fıben jelöli meg. Ehhez a létszámhoz a mi tréningcsoportjaink is illeszkednek. A csoport valódi társas tapasztalatok megszerzését teszi lehetıvé biztonságos környezetben. Itt szembesülhetünk az egyének sokféleségével, a mássággal, az eltérı véleményekkel, viselkedésekkel, megtanulhatjuk önmagunkat és mások egyéniségét elfogadni és tolerálni. A társak elfogadó viselkedése visszahat ugyanis az egyén önelfogadásának mértékére. Gyakran kiderül, hogy az egyén szorongva rejtegetett „hibáival”, gyengeségeivel szemben mások sokkal türelmesebbek, mint gondolta volna, sıt a többiek is hasonló érzésekrıl számolnak be. A csoportos szerepjátékok eredményeképpen megváltozhatnak a személyes problémakezelı stratégiák. Miután a résztvevık megismerték saját védekezı mechanizmusaikat, önvédı torzításaikat, a problémák tagadását, a menekülı, kitérı viselkedéseket és a pótcselekvéseket felválthatják a problémával szembenézı sikeresebb önérvényesítı megoldások. A tréningcsoportban a személyek megtanulják a saját igények érvényesítését, érzéseik pontosabb kifejezését, és mások értı meghallgatását. Az önfeltárás és az egymásnak adott visszajelzés segíti a belátásos tanulást, a téves hiedelmek, szándékolatlan viselkedések korrekcióját. A csoport lehetıséget nyújt a személy számára, hogy saját viselkedésének másokra tett hatását letesztelje, és felismerései eredményeképpen fokozatosan megváltoztassa, új viselkedésmódokat próbáljon ki. A csoport a társas készségek fejlesztésére azért különösen alkalmas, mert itt a társas tanulás elvei – a modellkövetés és az utánzás – természetes módon érvényesülhetnek.
2.4. Ellenállás a csoportban Az önismeret-fejlesztı csoportokban gyakran okoz gondot, hogy a személyek énvédelmük érdekében, számukra sem tudatosult módon, pszichológiai ellenállást fejtenek ki a lelki önfeltáró munkával szemben. Ilyen ellenállás lehet például a kérdéseket követı hallgatás, az intellektualizálás, az általánosító távolítás, a szóbeli agresszió, az áttolás, a bőnbakképzés, vagy a komédiázás. Mivel a személyek énjének védelmét szolgálják, erıszakosan fellépni ellenük nem javallott, ugyanakkor a tényleges munkát hátráltatják, akár meg is akadályozzák. Természetesen az aktuális helyzettıl is függ, hogy mit lehet ilyen esetben tenni. RUDAS (2004) azt javasolja, hogy ellenállás esetén a tréning vezetıje tartson tükröt a csoport elé, és vitassák meg a kérdéses magatartást és annak kiváltó okait, hiszen ezek is remek, életbıl vett anyagot szolgáltatnak az önismeret-fejlesztı munkához. Az esetleges ellenállás leküzdése érdekében elengedhetetlen a bizalmas légkör megteremtése. Ehhez szükséges a vezetı megfelelı szakmai tudása és tapasztalata, valamint a segítı kapcsolat alapfeltételének tekintett hitelesség, feltétel nélküli elfogadás, és empátia (ROGERS, 2004), valamint az e célból al-
436
THUMA O.: A TRÉNING SZEREPE A TANÁRKÉPZÉSBEN kalmazott jégtörı, bizalom- és csoportépítı gyakorlatok, illetve a fokozatosság betartása az önfeltárásban. A csoport vezetıjének saját viszont-indulatáttételével is dolgoznia kell, hiszen ez is akadályozhatja a hatékony munkát. Ha a csoport ellenáll a feladatvégzésnek és az önismereti munkának, és ez a vezetıt érzelmileg érinti, azt személyes kudarcnak éli meg, akkor a vezetı saját érzéseit, indulatait tekintse a csoportfolyamat részének, az ellenállást ne letörni akarja, hanem dolgozzon vele. A csoporttagok projekcióival ne szálljon vitába a tréner, ne védje saját álláspontját, a kritikák érvényességét se vonja kétségbe. Helyette olyan gyakorlatot adjon, amely rávezeti a résztvevıket az általuk alkalmazott védekezı technikák saját tapasztalaton alapuló belátására.
2.5. A tréning vezetıje ROGERS (2004) véleménye szerint a személyes kapcsolatoknak hosszú távon az használ, ha az ember annak mutatja magát, aki valójában, ha megtanul figyelni a belsı hangjaira, és elfogadja önmagát. A személyes kapcsolatok akkor alakulnak legoptimálisabban, ha tudunk megértıen figyelni egymásra, empátiával követni a másik gondolkodásmódját és érzéseit, ha a többi embert elfogadjuk olyannak amilyenek, és nem próbáljuk erıszakkal megváltoztatni ıket. Ennélfogva a tréning vezetıje mindenképpen magas önismerettel, megfelelı szakmai háttérrel és tapasztalattal rendelkezı, hiteles személy legyen, aki képes a csoporttagok feltétel nélküli pozitív elfogadására, valamint rendelkezik az empátiás beleélés és ráhangolódás képességével. A csoport vezetıjének igen sokrétő a feladata. Megalakítja és fenntartja a csoportot, kialakítja a megfelelı csoportlégkört és csoportkultúrát, kidolgozza a munkamenetet, irányítja a csoportmunkát, segítséget nyújt, mintát ad a viselkedésével, ellenırzi és megvilágítja a csoportfolyamatokat.
3. A konfliktuskezelı-önismereti tréning kialakításának fıbb szempontjai 3.1. A tréning célja A tréning általános célja, hogy a tanárjelöltek megtanulják az emberi kapcsolatok hatékonyabb kezelését, bıvítsék saját személyiségük eszköztárát, tudatosítsák saját korlátaikat, pontosabban átlássák, és érzékenyebben észleljék a viselkedések mögött álló lélektani jelenségeket, illetve azok dinamikáját. Begyakorolják azokat a konkrét, tipikus szerephelyzeteket, amelyekkel szakmájuk mővelése során találkozhatnak. Megtanulják a csoportfolyamatok szakszerő irányítását, kézben tartását, valamint készség szintő kezelését. Növeljékmélyítsék önismeretüket, s ezáltal saját személyiségüket megfelelıbben használják a nevelés és a személyes kapcsolattartás eszközeként az iskola (és magánéletük) társas világában. Elsajátítsanak néhány önszabályozó technikát,
437
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2006 amelynek segítségével saját mentálhigiénéjüket fenntarthatják az élet kritikus helyzeteiben, és csökkenthetik a stressz negatív hatását.
3.2. A tréning kialakításának fıbb szempontjai A fentebbi célokat szem elıtt tartva, az alábbi fıbb szempontok vezérelték a tréning kialakítását: 1. A képzés gyakorlati kiindulású, a lélektani helyzetek, jelenségek személyes élményén, megtapasztalásán alapszik. Az egyes feladatokat követı megbeszélés szakasza teszi lehetıvé a tapasztalatok tudatosítását és rendszerezését. 2. A gyakorlat célja a tanári munkához szükséges társas készségek fejlesztése, ezért olyan módszereket, helyzeteket, szerepjátékokat alkalmazunk, amelyek hozzásegítik a résztvevıket a szakmai-személyiségi szerepük hatékonyabb mőveléséhez. 3. A csoporttréning a szakmai munka keretén nem lép túl, tehát nem válhat terápiás mélységővé. A csoportfolyamatok és az önfeltárás finomra hangolt kezelése és kézben tartása a csoport vezetıjének a feladata és szakmai felelıssége. 4. A tréningek alapját szociodramatikus technikák, szerepjátékok (elıre megadott szerepekkel és helyzetekkel), strukturált gyakorlatok, relaxációs lazító technikák, asszertivitás tréning (önérvényesítés), interaktív gyakorlatok (szóbeli és metakommunikációs feladatok), önismereti kérdıívek, csoportos feladatmegoldást igénylı helyzetgyakorlatok (problémamegoldó jellegő gyakorlatok) és akváriumgyakorlatok („csoport a csoportban”) alkotják. Ezek a technikák egymással szoros kapcsolatban álló, együtt dolgozó csoportokban is szabályszerően alkalmazhatók, és veszélyük minimális (BAKÓ, 2004). Emellett a tréning részét képezi a tranzakcionális analízis és Gordon tanári hatékonyság tréningje (GORDON, 1990; STEWART és JOINES, 1998).
3.3. A tréning mente A tréning kiscsoportban zajlik (maximum 16 fı), tömbösítve kéthetente 3-4 órában. A tömbösítésnek az az elınye, hogy kényelmesen jut idı az elengedhetetlen bemelegítı gyakorlatokra, mielıtt a komolyabb személyiségfejlesztı, önismereti munka elkezdıdhetne (RUDAS, 2004; BLATNER, 2003). A tréning program elsı szakasza a csoport mőködésének a beindítása és a bizalom légkörének a megteremtése. E nélkül nem várhatjuk, hogy a csoport tagjai valódi önismereti munkát végezzenek (RUDAS, 2004), önmagukról ıszintén beszéljenek, saját élményeiket a többiekkel megosszák. Ezt követi a tényleges fejlesztı munka, majd a tréning záró gyakorlatokkal végzıdik, lehetıséget adva, hogy a tagok értékeljék a közös munkát, megosszák egymással a csoportban szerzett tapasztalataikat, és búcsút vegyenek egymástól. Az egyes órák elıkészítı, bemelegítı feladattal kezdıdnek, amelyet célzott szerepjátékok, csoportos tevékenységek követnek, amelyeket utólag alaposan átbeszélünk és értelmezünk, végül egy rövid záró gyakorlattal fejezzük be a találkozót.
438
THUMA O.: A TRÉNING SZEREPE A TANÁRKÉPZÉSBEN
3.4. Javasolt tematika Az egyéves kurzushoz javasolt tematika témakörök szerint bontva: • Bemelegítı gyakorlatok, a csoportkohézió erısítése és a bizalom megteremtése. Feszültség és szorongásoldás, ismerkedés. • Önismeretünk területei (Johari-ablak), a döntéseinket vezérlı értékek, a viselkedésünket szabályozó normák tudatosítása. A gondolatok, érzelmek és viselkedésmódok kapcsolatának felismerése. • A konfliktusok fajtái, érdekkonfliktusok és értékkonfliktusok. Konfliktuskezelı módszereink, öt jellegzetes stratégia bemutatása, alkalmazhatósági területük megvitatása. Saját konfliktuskezelı stratégiák tesztelése. • Asszertivitás-tréning. Pszichológiai terünk kitöltése: meghunyászkodás, önérvényesítés, agresszív területfoglalás. Az önérvényesítı, erıszak és manipulációmentes magatartás begyakorlása. A manipulációs csapdák felismerése és kezelése, befolyásolási technikák. Önérvényesítı jogaink az egyenrangú és az alá-fölérendeltségi kapcsolatokban. • Csoportos feladatmegoldást, döntést igénylı feladatok, amelyekben gyakorolható az egyéni érdekek érvényesítése és mások szempontjainak a figyelembe vétele, azaz a csoporton belüli önérvényesítés és az együttmőködés. • Verbális és nem verbális kommunikáció, gesztusnyelv, metakommunikációs jelzések küldése és vétele. Empatikus beleérzés mások érzelmi állapotába. Hazugság fajták, felismerésük lehetısége, kezelésük. • Saját magunk és mások érzéseinek a felismerése, kezelése, kifejezése egymás iránt a csoportban. Rejtett elutasítás. Az érzelmek okainak tisztázása, a valódi és a helyettesítı érzelmek elkülönítése. A félelmek, szorongások, a harag és a bánat feloldásának, mérséklésének módozatai. Relaxációs technikák. • GORDON-tréning. A tartós, kölcsönös bizalmon alapuló jó emberi kapcsolatok kialakítása és fenntartása. A zavaró viselkedések azonosítása, a problémagazda felismerése, én-közlés és aktív figyelés, jellegzetes problémamegoldást gátló kommunikáció módok. A konfliktusok vereségmentes megoldásának módszere. • Az önfeltárást serkentı gyakorlatok. A segítı kapcsolat, beavatkozás, tapintat, személyészlelés, visszajelzés adása és kapása. • Tranzakcionális analízis. A három énállapot mőködése, felismerése. Gyakorlatok a gyermeki, felnıtt és szülıi énállapot elhatárolására. Párhuzamos és keresztezett tranzakciók, rejtett üzenetek. Sztrók gazdálkodás (verbális-nem verbális, pozitív-negatív, feltételes-feltétel nélküli) és elismerésszőrık. Az emberi játszmák felismerése és elhárítása. A problémahelyzetek és saját lehetıségeink félreismerése, valamint az ebbıl következı passzív, nem hatékony magatartásmódok összefüggése (semmittevés, túlalkalmazkodás, zaklatottság, tehetetlenség vagy erıszak). A félreismerési mátrix használata.
439
BUDAPESTI GAZDASÁGI FİISKOLA – MAGYAR TUDOMÁNY NAPJA, 2006
Felhasznált irodalom BÁCSKAI, J. (2005) Önismereti csoportok céljai és módszerei, Iskolapszichológia 19. ELTE PPK, Budapest. BENEDEK, L. (2005) Játék és pszichoterápia, KönyvFakasztó Kiadó, Budapest. BERNE, E. (1984) Emberi játszmák, Háttér Kiadó, Budapest. BERNE, E. (1997) Sorskönyv, Háttér Kiadó, Budapest. BIRKENBIHL, V. F. (2000) Kommunikációs gyakorlatok, Trivium Kiadó, Budapest. BIRKENBIHL, V. F. (2001) Testbeszéd, Trivium Kiadó, Budapest. BLATNER, A. (2003) A pszichodráma alapjai, Animula, Budapest. DR. BAKÓ, T. (2004) Utak és ösvények, Psycho Art, Budapest. DR. GORDON, T., BURCH, N. (2001) Emberi kapcsolatok, Gordon Könyvek, Budapest. DR. SZİNYI, M. (2005) Jacqueline Royer: Metamorfózisok tesztje, Iskolapszichológia 23. ELTE PPK, Budapest. F. VÁRKONYI, ZS. (1999) Tanulom magam, Mérték Kiadó, Budapest. F. VÁRKONYI, ZS. (2001) Már százszor megmondtam, Mérték Kiadó, Budapest. GOLEMAN, D. (1997) Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Budapest. GORDON, T. (1990) A tanári hatékonyság fejlesztése, a T. E. T. módszer, Gondolat Kiadó, Budapest. JÁRÓ, K. (szerk.) (2005) Sors mint döntés, Helikon Kiadó, Budapest. LAING, R. D. (1972) The Politics of the Family and Other Essays, Vintage Books, New York. O’CONNOR, J., LAGES, A. (2005) NLP Tréning, Bioenergetic Kiadó, Budapest. OAKWOOD, A. (1998) Mikor mondjunk NEM-et és hogyan, Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest. PENNEBAKER, J. W. (2005) Rejtett érzelmeink, valódi önmagunk, Háttér Kiadó, Budapest. ROGERS, C. R. (2004) Valakivé válni, A személyiség születése, Edge 2000 Kiadó, Budapest. RUDAS, J. (2004) Delfi örökösei, Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok, Dico Kiadó, Budapest. STEWART, I., JOINES, V. (1998) A TA – MA, Bevezetés a korszerő tranzakcióanalízisbe, Grafit Könyvkiadó, Budapest. STRASSER, F., RANDOLPH, P. (2005) Mediáció. A konfliktusmegoldás lélektani aspektusai, Nyitott Könyvmőhely Kiadó, Budapest.
440
