Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Kar Alkalmazott Pszichológia Intézet Pszichológia szak, II. év Távoktatás
TANULÁSI ZAVAROK GYÓGYPEDAGÓGIÁJA
TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ
2 FÉLÉV
2013-2014-es tanév dr. ORBÁN RÉKA, adjunktus
1
TARTALOMJEGYZÉK MODUL 1. A TANULÁSI ZAVAROK ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI ........................................... 6 CÉLKITŰZÉSEK ....................................................................................................................... 6 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ......................................................................................................... 6 UNIT 1. A tanulási zavarok gyógypedagógiájának területe ..................................................... 10 Célkitűzések........................................................................................................................... 10 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 10 Tanulási zavarok fogalma ...................................................................................................... 10 Tanulási zavarok okai ............................................................................................................ 15 Tanulási zavarok alcsoportjai ................................................................................................ 17 Feladatok ............................................................................................................................... 19 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 19 UNIT 2. A tanulási zavarok elméletei ....................................................................................... 20 Célkitűzések........................................................................................................................... 20 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 20 Feladatok ............................................................................................................................... 24 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 24 ISMERETFELMÉRŐ TESZT .................................................................................................. 26 MODUL 2. A TANULÁSI ZAVAROK FELISMERÉSE ÉS MEGELŐZÉSE .......................... 27 CÉLKITŰZÉSEK ..................................................................................................................... 27 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ....................................................................................................... 27 UNIT 1. A tanulási zavaros gyermekek felmérése ................................................................... 27 Célkitűzések........................................................................................................................... 27 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 27
2
Feladatok ............................................................................................................................... 32 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 32 UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek szülei, családja............................................................... 33 Célkitűzések........................................................................................................................... 33 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 33 Feladatok ............................................................................................................................... 43 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 43 UNIT 3. A tanulási zavarok megelőzése ................................................................................... 45 Célkitűzések........................................................................................................................... 45 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 45 Feladatok ............................................................................................................................... 55 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 55 ISMERETFELMÉRŐ TESZT .................................................................................................. 57 MODUL 3. A TANULÁSI ZAVAROS GYERMEK AZ ISKOLÁBAN .................................... 58 CÉLKITŰZÉSEK ..................................................................................................................... 58 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ....................................................................................................... 58 UNIT 1. A tanulási zavaros gyermek az iskolában: szociális és emocionális sajátosságai ...... 59 Célkitűzések........................................................................................................................... 59 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 59 Feladatok ............................................................................................................................... 62 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 62 UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek zavaros gyermek az iskolában: kognitív sajátosságai és motivációja ................................................................................................................................ 63 Célkitűzések........................................................................................................................... 63 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 63
3
Feladatok ............................................................................................................................... 69 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 69 ISMERETFELMÉRŐ TESZT .................................................................................................. 70 MODUL 4. A TANULÁSI ZAVAROK FŐBB CSOPORTJAI .................................................. 70 CÉLKITŰZÉSEK ..................................................................................................................... 70 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ....................................................................................................... 70 UNIT 1. A diszlexia .................................................................................................................. 71 Célkitűzések........................................................................................................................... 71 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 71 Feladatok ............................................................................................................................... 79 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 79 UNIT 2. A diszgráfia ................................................................................................................. 81 Célkitűzések........................................................................................................................... 81 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 81 Feladatok ............................................................................................................................... 91 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 91 UNIT 3. A diszkalkúlia ............................................................................................................. 91 Célkitűzések........................................................................................................................... 91 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 91 Feladatok ............................................................................................................................... 95 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 95 UNIT 4. A nonverbális tanulási zavarok ................................................................................... 96 Célkitűzések........................................................................................................................... 96 Kulcsfogalmak ....................................................................................................................... 96 Feladatok ............................................................................................................................... 99 4
Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 99 UNIT 5. Az ADHD (figyelemzavar és hiperaktivitás) ........................................................... 100 Célkitűzések......................................................................................................................... 100 Kulcsfogalmak ..................................................................................................................... 100 Feladatok ............................................................................................................................. 105 Irodalomjegyzék .................................................................................................................. 105 MODUL 5. BEAVATKOZÁSI LEHETŐSÉGEK ÉS A FELNŐTTKORI TANULÁSI ZAVAROK ................................................................................................................................. 107 CÉLKITŰZÉSEK ................................................................................................................... 107 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ..................................................................................................... 107 UNIT 1. Komplex beavatkozási programok ........................................................................... 107 Célkitűzések......................................................................................................................... 107 Kulcsfogalmak ..................................................................................................................... 107 Feladatok ............................................................................................................................. 110 Irodalomjegyzék .................................................................................................................. 110 UNIT 2. Tanulási zavarok a felsőoktatásban, a felnőttkorban ................................................ 111 Célkitűzések......................................................................................................................... 111 Kulcsfogalmak ..................................................................................................................... 111 Feladatok ............................................................................................................................. 114 Irodalomjegyzék .................................................................................................................. 114 AZ ÖNELLENŐRZŐ TESZTEK MEGOLDÁSAI ............................................................... 115
5
MODUL 1. A TANULÁSI ZAVAROK ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI
A tanulási zavarok meghatározása, elméletei CÉLKITŰZÉSEK
A tanulási zavarok gyógypedagógiája A tanulási zavarok, mint a speciális nevelési igényűek egyik kategóriája A modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az
TANULÁSI ÚTMUTATÓ
elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet.
A tanulás A tanulásra való képesség az emberi létezés meghatározója és minőségének, fejlettségének mutatója. Az emberre jellemző tanulás nem más, mint az információs csatornák megnyílása, az információk befogadása, s ezek összekapcsolása a már korábban befogadott és tárolt információkkal, illetve a tömörített infók „magasabb” (fogalmi/gondolati) szintre emelése. A tanulásról tehát elmondható, hogy egy különböző intenzitású változási folyamat, melynek elősegítője, s egyben eredménye a tanulási képesség. A tanulási folyamat szorosan összefügg az értelmi szint fejlődésével, de nem azonos vele, bizonyos esetekben színvonala magasabb lehet, mint az értelmi teljesítmény (Mesterházi, 1995). Kulcsár szerint (1984) „A képesség alkalmasságot jelent valamilyen tevékenységre, a készség mellett a tevékenység kifejezésének valamilyen eszköze”A tanulási képességek pszichikus rendszerben való értelmezésében, elkülönülnek a műveleti és általános képességek. Az általános képességek közzé sorolhatók a kommunikációs, szocializációs, kognitív és alkotó képességek, s a kognitív képességek közzé sorolja a tanulás, a megismerés, a gondolkodás képességét. A műveleti képességek alkotják a tanulás belső elemi feltételeit, melyek bonyolultan összetett struktúrákban működnek. 6
A tanulási stílus, stratégia és tanulási technikák megvalósításának jelentősége a tanulás eredményességében Tanulási nehézséget okoz, ha a tanuló a nem megfelelő tanulási stílust, stratégiát és technikát használja. A tanulás végső céljának, a tananyag jellegének megfelelő tanulásmódok tartoznak ide. A legalapvetőbb tanulási stratégiák (Kozeki -Entwist, in Balogh, 1995): a). A mélyreható tanulási stratégia: a dolgok megértésére alapul, a nagy összefüggések megragadása, a régi ismeretekkel való kapcsolatok kialakítása, a következtetések levonása játszik fontos szerepet. A rendszerelmélet elvei érvényesülnek a tanulás területén ilyenkor és az önálló vélemény alkotásának, gyakorlati felhasználásának fontos előfeltétele. A figyelem, gondolkodás, kreativitás szerepe elsődleges ezen a stratégián belül. (pl. A tanulási zavarok pszichológiájának tanulmányozásában ilyen stratégia kell vezessen). b). Reprodukáló, mechanikus tanulás. A részletek, minél hűbb megjegyzésére alapoz. Az ismeretek rövidtávra tárolódnak és hamar kitörlődnek, ha újra és újra nem ismételjük őket. Mivel az összefüggéseket a tanuló készen kapja, a részek bármikor kihullhatnak a rendszerből. Az emlékezet szabályainak betartása (ismétlés, gyakorlás, értelmes bevésés stb.) és a figyelem, kitartás szerepe nagy. c). Szervezett tanulás. A kaotikusan végzett, véletlenszerű, latens tanulás ellentéte. Az ilyen jellegű stratégia a rendszerességre, a jó munkaszervezésre, a kitartás, a belső kontroll fejlettsége révén vezet eredményre a tanulás terén. A külső feltételek biztosítása mellett fontosak a tanuló akarati sajátosságai, önértékelése, énképe. Ezek a tanulási stratégiák az iskolai évek alatt lassan egy-egy tanulóra jellemzővé válnak. Abban, hogy melyik válik dominánssá, sok tényező játszik szerepet. Az iskolarendszer követelményei Családi elvárások A tananyag jellegzetességei A tanulási körülmények A tanuló temperamentuma, érdeklődése, motivációja.
7
A tanulás eredményességének fontos feltétele, hogy a tanuló képes legyen rugalmasan változtatnia tanulási stratégiákon, ne ragadjon le egynél. A tanulási nehézségek oka lehet éppen az, hogy a tanuló megpróbálja minden tantárgy és helyzet keretében a mechanikus tanulás stratégiáját alkalmazni.
Tanulási technikák Az eredményes tanulás érdekében a különböző tanulási stratégiák kiépítése során a tanulás terapeuta különböző technikákat gyakoroltat a tanulóval, mivel, sok esetben, ezek ismerete hiányos vagy hibásan használja őket. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy a feltáró beszélgetést követően, ahol a tanultak során fellépő nehézségek feltérképezése megtörtént, együtt tanul az illető tanulóval, amíg az alapvető technikák készségszintre kerülnek. A leggyakrabban használt tanulási technikák: A szöveg hangos olvasása (szövegrészek) A szöveg néma olvasása (szövegrészek) Az olvasott szöveg hangos visszamondása Az olvasott szöveg elmondása egy másik személynek Az olvasott szöveg néma átismétlése Ismétlés – bármely eddig eljárás újra elvégzése Beszélgetés a témáról Áttekintés – előzetes: cím, alcímek, fejezetek, hátlap... - utólagos: újralapozás, aláhúzások, megjegyzések szótárak, lexikonok, atlaszok használata kulcsfogalmak kiírása jegyzetelés, pókábra grafikonok, rajzok, nyilak készítése parafrazálás (egyes mondatok, szövegrészek újrafogalmazása) az alapfogalmak közötti viszonyok megkeresése és vizuális ábrázolása összefoglalás készítése kérdések megfogalmazása. A tanulási technikák sora hosszú és minél gazdagabb a repertoárjuk, annál sikeresebben alkalmazkodik a tanuló a különböző tanulási helyzetekben (tantárgy jellemzői, vizsgahelyzet). A 8
jó eredményeket felmutató tanulók önállóan is kialakíthatják a számukra legmegfelelőbb tanulási technikákat vagy esetleg kevés szülői, tanítói segítséggel megtalálják a leggazdaságosabbakat. A tanulási nehézségekkel küzdők csoportját viszont szakember kell ebben megsegítse.
Tanulási stílusok Az a mód, ahogy egy tanuló válogat, szelektál a különböző tanulási technikák körül, évek alatt, jellemző tanulási stílusokhoz vezet. „én hangosan szoktam tanulni a történelmet” vagy „én jobban megjegyzem, ha színes vázlatot készítek”. Idővel minden tanulónak kialakul egy sajátos tanulási stílusa, amelyben az illető reagálási típusa, érzékelési, befogadási módjai és a közvetlen tanulási környezet iránti igénye illetve egész személyisége tükröződik, amely azonban nem mindennap jelenti a sikeres tanulást is. A főbb tanulási stílusok(Balogh, 1995): Auditív stílus: a verbális ingerek vezetik Vizuális stílus: Mozgásos stílus: jártasságok, készségek alakításában alapvető, de lehet járulékos kisgyerekeknél az emlékezet segédeszköze. Egyéni stílus: egyedül, csendben Társas: többen legyenek körülötte, megbeszélni a tanultakat Impulzív
stílus:
a
tanuló
gyakran
intuitív
megoldásokra
alapoz,
a
nagy
összefüggések keresése, kisebb részek kiesése Reflektív stílus: a probléma elemzése, a logikai egységek keresése, a megoldás ellenőrzése. A hatékony egyéni stílus kiépítése feltételezi, hogy a tanuló a tanulási helyzetnek megfelelően tud változtatni, rugalmasan vált egyik stílusról a másikra. Ehhez viszont önismeret és objektív elemzési képesség szükséges. A tanulás terapeuta segít abban, hogy a tanuló felismerje, miért van sikere egy bizonyos tantárgynál, miért eredménytelenek az erőfeszítései egy más tantárgy esetében. Kérdőíves felméréssel, beszélgetés útján feltárjuk az erős oldalait és azokat a stílusokat, amelyek hiányoznak a tanulástárából. Ezeket közvetlenül, közösen gyakoroljuk. Ez jelenti a közvetlen fejlesztést.
9
Ha azonban azt tapasztaljuk, hogy egy bizonyos stílust, technikát vagy stratégiát azért nem alkalmaz, mert hiányosak az alapvető értelmi képességei (pl. Olvasási technikája helytelen, figyelme szétszórt, problémamegoldó gondolkodása vagy kreativitása az átlagnál alacsonyabb szinten áll) ezek fejlesztése válik elsődleges feladattá. Ez a közvetett fejlesztés, amely csak kerülő úton segíthet a helyes tanulási stílus, technikák és stratégiák kialakításában.
UNIT 1. A tanulási zavarok gyógypedagógiájának területe
Megismerni a tanulási zavarok fogalmát, Célkitűzések
A tanulási zavarok okait és a Tanulási zavarok alcsoportjait
Kulcsfogalmak
Tanulási zavar, minimális agyi sérülés (MCD), diszlexia, diszgráfia, diszkalkúlia, ADHD, NLD
A tanulási zavarok történetének és jelen állapotának felületes áttekintése is rávilágít arra, hogy a heves viták szőtték és szövik át a területet. Nincs egyetértés a meghatározást, a diagnosztikus kritériumokat, a felmérési gyakorlatot, a tanítási feladatokat és a neveléspolitikát illetően. A tanulási zavarok területe eredetileg szociális és nevelési szükségletből ered, és erős, életképes a törvénykezésben, a politikában és a gyakorlatban. Történetileg a tanulási zavaros gyermekek szülei és egyéb érdekképviseletei sikeresen kialkudtak egy olyan kategóriát, mely a nevelési problémákat öleli fel, és védelmüket képviseli (Lyon, Moats, 1993). A specifikus tanulási zavarok gyakorisága nemzetközi szinten igen változatos, aránya 115% közötti (Gaddes, 1985).
Tanulási zavarok fogalma
A tanulási zavarokat az 1800-as években mint agyi rendellenességet azonosították (Lerner, 1976). Samuel Orton (O’Shea, et all, 1998) meg volt győződve arról, hogy a szóvakság kategóriáját ki kell terjeszteni úgy, hogy magába foglalhassa a különböző fokú olvasási
10
zavarokat és részben a betűcserékre és a betűcsoportok, szavak olvasási nehézségeire alapozva adott magyarázatot az olvasási zavarra. Orton munkásságához hozzátéve, az orvostudomány terén az 1920-as években egy második fejlődési folyamat befolyásolta a tanulási zavaros gyerekek osztályozását, és a gyakorisági értékekhez hozzátéve bevezette a minimális cerebrális sérülés fogalmát. Az első világháborút követő enkefalitisz járvány játszott különösen fontos szerepet ennek a fogalomnak a megalkotásában. Az 1920-as évek elején az enkefalitiszből felépült gyerekekről szóló orvosi jelentések azt mutatták, hogy ezeknél a gyerekeknél változatos maradványtünetek: különböző mértékű fizikai, intellektuális és viselkedési deficit tapasztalható, a legsúlyosabb formától az alig észrevehetőig.A minimális agyi sérülés fogalmának alkalmazását az iskoláskorú tanulási problémás
gyerekekre
nagymértékben
támogatta
Alfred
A.
Strauss
és
munkatársai
kutatásavalamintgyógyító tréningprogramjai.Strauss arra a következtetésre jutott, hogy az agyi sérült gyerekek tünetei a percepció, gondolkodás, érzelmi viselkedés terén jelentkeznek és ezek különböznek a familiáris, illetve endogén retardáció tüneteitől (Lerner, 1976) Kirk Samuel (1963) A különleges gyermek nevelésecímű könyvébenelőször használja a tanulási zavar fogalmát, melyet így határoz meg:A tanulási zavar egy vagy több folyamat, beszéd, nyelv, olvasás, írás, matematika vagy egyéb iskolai tárgyak fejlődési retardációjára, rendellenességére vagy késésére vonatkozik. A fogyatékosság feltételezett oka a cerebrális diszfunkció és/vagy emocionális illetve viselkedési zavar. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi depriváció sem pedig kulturális és nevelési faktorok eredménye (Doris, 1993). Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgáskoordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le: az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják.A tanulási zavarok szindróma meghatározásának tehát sarkalatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálatai alapján elkülöníthetônek tartja az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási 11
zavarnak tekintik azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tüneteggyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk. A meghatározások sok közös elemet is tartalmaznak, ezek közül kettőt emelünk itt ki (IDEA, ICLD Interagency Committee on Learning Disabilities, NJCLD National Joint Committee on Learning Disabilities, DSM-IV R). A tanulási zavarok egy olyan általános fogalom, mely heterogén zavar-csoportra vonatkozik. Tünetei a beszédmegértés, olvasás, írás, érvelés vagy matematikai képességek jelentős zavarában nyilvánulnak meg. Ezek a zavarok az egyén belső tulajdonságaiból erednek, feltételezhetően a központi idegrendszer diszfunkciójából és élethossziglan fennmaradhatnak.Az önszabályozó viselkedés, a szociális percepció és a szociális interakció zavarai jelen lehetnek a tanulási zavar mellett, de önmagukban nem jelentenek tanulási zavart.Habár a tanulási zavar előfordulhat más fogyatékossági állapotokkal (pl. érzékszervi fogyatékosság, mentális retardáció, komoly érzelmi zavarok) vagy külső hatásokkal együtt is (mint a kulturális különbségek, nem megfelelő vagy nem elégséges útmutatás), de nem ezeknek az állapotoknak vagy hatásoknak közvetlen eredménye (NJCLD, in Torgesen, 1993) A legutolsó meghatározás s mai napig használt a (DSM-IV R, 2001) szerinti: az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétől, és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól. Nem tartoznak tehát a speciális tanulási zavarok körébe a tanulásban akadályozottak (globális, minden téren elmaradás), az érzékszervi rendellenességek közvetkezményként létrejövő tanulási zavarok és a szociálisan hátrányos helyzet meghatározta tanulási problémák sem. A tanulási nehézségek más kategóriáit a tanuló személyiségén belüli tényezők okozzák:
Fejlődési eltérések, az érésben valólemaradás (pl. Iskolaéretlenség)
A tanuló motivációja (pl. Serdülőkori válság esetén értékváltozás) 12
A tanuló érzelmi egyensúlya (pl. Iskolafóbia, társas félénkség, lelki traumák)
A
szociális
készségek
szintje
(pl.
Kommunikációs
kézségek,
együttműködési készségek, versenyhelyzetek vállalása).
A tanuló Énkép problémái (pl. Frusztrációtűrés, igényszint, megküzdés)
A tanuló tanulási készségeinek fejlettsége (pl. Önálló tanulási készségek, tanulási stílus, a helyes olvasási készségek szintje, az értelmes tanulás eljárásainak készsége)
Az iskolára érett gyerek sajátosságainak ismerete minden óvónő, tanító és szülő feladata lenne, így elkerülhetővé válna egy sor kudarcélmény, ami az egész iskolai élet rovására megy. Gyakran vitatott kérdés az iskolaérettség fogalmának köre. A mi felfogásunk értelmében ennek a következő összetevői vannak: értelmi munka képessége, munka- és feladatvégzési képesség, fizikai érettség, szociális érettség, értelmi érettség, akarati érettség. A 6 területen belül három olyan csoport gyereket találunk, ahol a tünet-együttes sajátos szerkezetet mutat az iskolaéretlenség esetén. Vannak gyerekek, akik biológiailag éretlenek a beiskolázásra, habár betöltötték a hat évet. Az iskolai munkára (írás, hosszas ülés) fizikailag, testileg érett gyerekeknél a fejtest aránya a test javára megváltozik, az egész test megnyúlik, a végtagok hosszabbak. Ha ez a változás nem áll be, a gyerekek jó értelmi képességek mellett sem tudnak eleget tenni az iskolai követelményeknek: állandóan mozgolódnak, hamar fáradnak, figyelmetlenek, stb. A testi fejletlenség lehet örökletes tényező, koraszülött vagy gyermekkorban elszenvedett hosszabb betegségből adódó, esetleg nem megfelelő táplálkozás eredménye. Mindezt az anamnézisből meg lehet tudni. Ilyen esetben legjobb megoldásnak az iskolakezdés elhalasztása látszik. Nincs szükség különböző kompenzáló, fejlesztő foglalkozásra. A másik csoport gyerekre szociális alkalmazkodás, beilleszkedés éretlensége a jellemző. Ezek sem képesek a közösségben aktivitási szintjüket megfelelően szabályozni. Számos „kirívó", figyelemfelkeltő magatartás jellemzi őket (nem tudnak kivárni, alacsony tolerancia, érzelmi ingadozás, féltékenység vagy szereplési vágy, stb.), de ezek közül az agresszív viselkedésre figyelnek fel a leginkább. Gyakran azonnal viselkedészavarnak minősítik ezt a magatartást, és szigorral, büntetéssel válaszolnak rá. Pedig ezek a gyerekek érzelmileg még nem érettek és értelmi képességeik is gátlás alá kerülnek. 13
Fontos feladat tehát a családi hátteret feltérképezni: gyakran egykék (a gyermekstátuszt nem ismerik), túl permisszív vagy túl szigorú családból jönnek, vagy olyanból, ahol a család „nem tartja" a gyereket (árva, elvált szülők között ingázó). Kevésbé zavaró a környezet számára, de ugyanolyan súlyos problémát jelenthet, mint az előző viselkedésmód, ha a gyerek túlzottan félénk, gátolt, visszahúzódó. Nincs teljesítményigénye, állandóan szorong a kudarctól, igényeiről lemond. Mindkét viselkedés egy gyökérből, a szociális percepció fejletlenségéből ered. A Gestaltfelfogás szerint ez pedig az alak-háttér megkülönböztetésben való lemaradással van összefüggésben. Kiscsoportos fejlesztő munkát kell szervezni nekik, ahol társas helyzeteket él meg (társasjátékok, versenyek, pantomim, szerepjáték), és funkciófejlesztő gyakorlatokat képek, formák felismerésére, behelyettesítésére és megnevezésére. A legnagyobb azoknak a gyermekeknek a száma, akik valamilyen tanuláshoz szükséges értelmi képesség szempontjából éretlenek. Ezek közül a beszédkészség terén való lemaradás a legszembetűnőbb. A logopédus foglalkozik velük. A gondolkodási feladatokban való lemaradást leginkább a „gestalt-funkciók" fejletlenségével magyarázzák; az észlelési-mozgásos (perceptuo-motoros) strukturálódás, alakfelfogás, forma- és térészlelés terén a gyermek lemaradást mutat. Hat-hét éves korra ki kell alakuljon a „strukturált egész" felfogásának képessége, amely lehetővé teszi az egész-rész összefüggéseinek megragadását, így az írás-olvasás elsajátítását. Hat éves korra kialakul a „totális érzékelő apparátus", ahol a vizuális percepció vezető és hatásos kontrolljává válik a mozgásoknak. Ha ezt az összerendeződést valami megzavarja, tanulási nehézség áll fenn, amikor ép szervek és magas intelligencia mellett sem képes a gyermek az „alap-kultúrtechnikák" elsajátítására. Nemzetközi felmérések szerint az iskolába lépők 10-15%-a mutat ilyen speciális zavart. Ezt a helyzetet súlyosbítja, hogy a legtöbb esetben ez a „tanulási képtelenség" nem azonnal az iskolába lépéskor jelentkezik, hanem II.-III. osztályban figyelnek fel rá. Az iskolaérettség komplexitása megköveteli a gyerek hosszabb megfigyelését és többirányú vizsgálatát (legkevesebb 2-3 órát). Ilyen esetekben meg lehet állapítani a fejlődési képességet és az egyes funkciók kompenzálásának lehetőségét is.
14
Tanulási zavarok okai A tanulási zavarok kóroktana igen komplex. Ezért joggal feltételezhetjük, hogy több tényező közrejátszása vezet a tanulási zavarok kialakulásához. A feltételezett kiváltó tényezőket két nagy csoportra oszthatjuk: biológiai és környezeti tényezőkre. A biológiai tényezőket további alkategóriákba sorolhatjuk: genetikai okok, pre-, illetve posztnatális biológiai okok. A speciális tanulási zavart meghatározó tényezők Biológiai tényezők Környezeti tényezők
Genetikai tényezők Pre-, peri- és posztnatális tényezők (betegségek, láz, oxigénhiány, agyvérzés)
Szociális tényezők Pedagógiai tényezők Pre- peri- és posztnatális környezeti tényezők (káros anyagok, sugárzás, ütés, esés, anya erős stresszállapota)
Agykárosodás Fejlődési rendellenességek Működési zavar Érési elmaradás
Az információs folyamat károsodása
Tanulási zavar 1. ábra. Selikowitz (1996) modellje alapján a speciális tanulási zavart meghatározó tényezők A tanulási zavarok bármely oki elmélete (Torgesen, 1993) négy fő kérdést érint: 1. az iskolai vagy viselkedéses eredmény pontosítása, és az elmélet általi magyarázata. Minél sajátosabb és részletesebb ez a leírás, annál valószínűbb, hogy az elmélet fejlődésének következő lépései sikeresek lesznek.
15
2. az információ feldolgozó modell szabályokba foglalása, mely alapján azonosíthatóak a belső információfeldolgozás korlátai, melyek hangsúlyozzák a kudarcélményt az iskolai feladatokban. Az információfeldolgozás modellje a tanulási zavarok oki elméletén belül két területen bír magyarázó erővel. Az első és legnyilvánvalóbb annak a magyarázata, hogyan vezet a feldolgozási korlát az elmélet fejlődésének első szakaszában azonosított iskolai és fejlődési képességek zavarához. Másodszor, ki kell mutatnia, hogy ezek az egyedi feldolgozási korlátok, hogyan gyakorolnak korlátozott vagy sajátos hatást a kognitív teljesítményekre. 3. az agyi abnormalitás helyének vagy mintájának azonosítása, mely az előbb leírt feldolgozási korlátért felelős. Végül a tanulási zavarok teljesen megfelelő oki elméletének a központi idegrendszeri diszfunkció etiológiájáról is szólnia kell. 4. ugyanakkor magyaráznia kell a fogyatékosság fejlődését, beleértve azt is, hogyan jelentkezik a különböző életkorokban és mi a végső prognózisa. A fejlődési tanulási zavart genetikai eredetűnek tekintik, melyet az ikerkutatások és az egyes
családokban
megfigyelhető
halmozott
előfordulására
vonatkozó
tapasztalatok
alátámasztottak. Általános érési deficit is okozhatja. Az érési késést, elsősorban a nyelvi rendszerben (észlelés, fonetika, fonológia) és az emlékezetben hangsúlyozza. Ma már a modern képalkotó technika felhasználásával számos kutatás az agyban kimutatható szerkezeti és működésbeli különbségre hívja fel a figyelmet. CT és a PET segítségével a halántéklebeny hallási és beszédinformációkat feldolgozó területét, a planum temporale-t vizsgálták. Normál esetben ez a rész aszimmetrikus a két féltekén (a bal a nagyobb), a diszlexiásoknál viszont szimmetrikus. Emellett a kérges testük is kisebb, mint az egészségeseké (Porkolábné, 1992). Külső kiváltó tényezők. Nem megfelelő iskolai környezet: pl. Az iskola érzelmi légköre, a tanár, tanítás, az iskola nem megfelelő profilja, az osztály meghatározása (elit vagy problémás osztályok), iskola váltás - a tanítás gyakori változtatása. Családi hatások: a család nem megfelelő értékrendje, az érzelmi légkör, az anyagi körülmények.
16
Makroszociális hatások. A tanulási nehézségek hátterében mindig több okot lehet felfedezni, ezek sajátosan ötvöződnek, ezért a javítás is egyénre szabott, egyéni és esetleg kiscsoportos munkát igényel. A tanulási zavarok idővel viselkedési problémákhoz is vezetnek és később a társadalomba való beilleszkedést gátolják. Ezért ezek időben való kiküszöbölése jelentős probléma. Morton-Frith (Reid, 2011) modellje a fejlődési rendellenességek kialakulásáról négy alapvető egységből (biológiai, kognitív, viselkedéses és környezeti) áll. A biológiai és környezeti tényezők által kialakított kognitív funkciók a viselkedésben mérhetőek.
Tanulási zavarok alcsoportjai Az osztályozás a tudomány fejlődésének egy korai, elemi szakaszát jelenti. Akárhogyan, az osztályozás, mint bármely felszínes téma bizonyos alap komplexitással rendelkezik. Az osztályozásnak öt oka lehet: nomenklatúra, információ szerzés, leírás, előrejelzés és fogalomalkotás. Csak az első hármat tárgyaltuk bővebben ebben a fejezetben, mert a pszichopatológia és a tanulási zavar területén ismereteink korlátozottak. Más tudományokban az alternatív
osztályozásokról
szóló
viták
magukba
foglalják
az
osztályozás
prediktív
hasznosságáról való információkat és ezen osztályozások kapcsolatát az adott tudomány alternatív elméleteivel (Blashfield, 1993). A tanulási zavarok különböző típusainak két alapvető kategóriáját a fejlődési és a szerzett tanulási zavar alkotják. A szerzett tanulási zavar (Gyarmathy, 2009), valamilyen a születés előtt, alatt vagy után történt enyhe agyi trauma eredményeként alakulhat ki, mely nem okozza egyetlen terület kiesést sem, hanem több nyelvi funkciót befolyásol. A fejlődési tanulási zavar organikus és örökletes. Számos alcsoport különíthető el ezen a kategórián belül, az esetleges részképességzavarok és egyéb összefüggések alapján. Az említett két típus között nehéz a különbségtétel, mivel az egyén szintjén a diagnosztika nem alkalmaz olyan módszereket, amelynek alapján bármilyen biológiai mutatóra épülhetne a diagnózis (Csépe, 2006).
17
Tanulási zavarok típusai
olvasás
írás
vizuális diszlexia lassúság betűtévesztés vizuális követés és szekvencia
auditív diszlexia vagy fonológia gyenge fonematikai analízis és szintézis szótagolás hangátvetés szóvég elhagyás
beszélt
nemverbális
nyelv
szindróma
diszgráfia: méret, forma,tér és elrendezés közti kapcsolat
diszfázia: nyelv megértése, kivitelezése, nyelvhasználat
szókincs emlékezet
írott alak: szókihagyás ige/névmás használat szóvégek
jó teljesitmény rutinfeladatokban, gyenge új helyzetben magas verbális output, nehézség a szociális nyelvhasználatban
verbális fogalomalkotás
revizualizáció: helyesirás az olvasás a helyesirás fölött áll
diszkalkulia: aritmetika fogalmak
disnomia: szó visszahozás gondolkodás: problémamegoldás elvont gondolkodás
megértés: szöveg (lényegkiemelés) metalingvisztika korlátolt szókincs
szövegétő olvasás taktilisvizuális percepció figyelem és emlékezet
2. ábra. A tanulási zavarok osztályozása
18
Ez csak egyik lehetséges felosztása a tanulási zavaroknak. Hátránya, hogy nem foglalja magába a diszkalkuliát is.
Feladatok
1.
Határozza meg saját szavaival a speciális tanulási zavart!
2.
Gondolja át miért heterogének a tanulási zavaros gyermekek alcsoportjai is.
Irodalomjegyzék Balogh L. (1995). Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai, KLTE, Debrecen Blashfield, R. K. (1993). Models Of Classification As Related To A Taxonomy Of Learning Disabilities. inLyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Csépe V. (2006). Az olvasó agy. Akadémiai kiadó, Budapest Doris, J. L. (1993). Defining learning disabilities. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA DSM-IV Text Revision. A DSM-IV Módosított Szövege. (2001). Animula Egyesület, Budapest. Gaddes, W. H. (1985). Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer, New York Gyarmathy É. (2007). Diszlexia – A specifikus tanítási zavar, Lélekben Otthon kiadó, Bp. Kulcsár T. (1984). Iskolapszichológia. Dacia Könyvkiadó, Kolozsvár Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Lyon, G. R. Moats, L. C. (1993). An Examination Of Research In Learning Disabilities In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Mesterházi Zs. (1995). A Tanulási Képességről És A Tanulási Akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle, XXIII./1, Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete, Budapest.
19
O’Shea, L.J., O’Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities .from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Porkolábné Balogh K (1992). Kudarc nélkül az iskolában. Alex- Typo, Budapest Reid, G. (2011). Dyslexia. Replika Press, London
Sarkady K., Zsoldos M. (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 3-4, 259-270. Selikowitz, M. (1996). Diszlexia És Egyéb Tanulási Nehézségek. Medicina Kiadó, Budapest Torgesen, J. K. (1993).Variation On Theory In Learning Disabilities. In.Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA
UNIT 2. A tanulási zavarok elméletei
Megismerni és megvitatni a tanulási zavarok négy Célkitűzések
elméletét: Neurobiológiai elmélet, Pszicholingvisztikai elmélet, Perceptuo-motoros elmélet, Behaviorista elmélet
Kulcsfogalmak
Neurobiológiai
elmélet,
Pszicholingvisztikai
elmélet,
Perceptuo-motoros elmélet, Behaviorista elmélet
A neuropszichológiai elméletek A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széleskörben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár (Gyarmathy, 2012). A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás,
ezért
egyre
inkább
a
tanulási
rendellenességeket
az
agy
működésbeli
rendellenességeivel hozták összefüggésbe. Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) és a POS (pszicho-organikus szindróma) kifejezés is (Lerner, 1976). A fogalom 20
értelmezésében két megközelítés létezik. A "continuum notion" hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A "syndrome notion" elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképességkieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek, vagy szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit. A kifejezés a "pszichogén" tényezők hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996). Orton (1925, in O’Shea et all. 1998) a féltekei dominanciához kötötte a tanulási zavart, ha nem alakul ki a dominancia, akkor az észlelés zavarttá válik. Rutter (1982) a genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol, stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti. Geschwind (Gyarmathy, 2012) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, asszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás, stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető.
A pszichoneurológiai elméletek Ayres (1979, in Torda, 1992) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Brigitte Sindelar (Sedlak & Sindelar, 1993) a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre. Programját Affolter háromdimenziós 21
észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972, in Torda, 1992) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten, modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabbrendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve megerősítésére szolgálnak. A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra. Az elsősorban Frostig (O’Shea et all. 1998) nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani. A pszichoneurológiai kutatások megpróbálják az orvosi és a nevelési adatokat egységesíteni és hatékony tanítási-tanulási modellé integálni.
Pszichológiai elmléletek Ranschburg Pál (1939) elülöníti az alacsony és átlagos intelligenciájúak tanulási zavarait. A legaszténia pedig a gyenge olvasást különíti el az olvasási zavartól. Szintén az ő nevéhez köthető a homogén gátlás elmélete, mely a diszlexia kezelésének a módszdertanában az egyik sarkallatos pont.
A percepciós és perceptuomotoros elméletek A percepciós és perceptuomotoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák szerint a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Bíró Antalné, 1994). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól struktúrált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. A perceptuo- motoros elméletekre támaszkodó kutatások kiemelkedő képviselői Cruickshanck, 22
Kephart és Getman (in. Porkolábné, 1988) az érzékszervi rendellenességekkel magyarázzák a tanulási nehézségeket.Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi az ilyen gyereket. A fő probléma, hogy pontatlan az észlelés, s így az ingerekre adott válaszok nem sikeresek, nem ösztönöznek újabb motoros válaszokra. Ez a folyamat a finomabb koordináció kialakulásának akadályává válik, s ennek következtében az iskolába bekerülő gyereket sorozatos kudarcok érik, egyre jobban lemarad társaitól, s elveszíti érdeklődését a tanulás iránt. Kephart (O’Shea et all. 1998) elméletében az észlelés és a mozgás párhuzamosan fejlődik, vagyis a tanulászavaros gyermekek észlelését kell fejlesztenünk, hogy az irányíthassa a motoros válaszokat. A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik Porkolábné Balogh Katalinnak a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak, mivel a perceptuális és perceptuo-motoros rendszerek nem megfelelő működése gyakran a korai (csecsemőkori, kisgyermekkori) tanulási tapasztalatok elégtelenségére vezethető vissza és a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztetikus, térivizuális- és auditív élményekhez. Több kutató hangsúlyozza, hogy mivel az érzékelés jelentősen befolyásolható a motoros készségek fejlesztése segítségével, ezért a motoros folyamatok megerősítése komoly szerepet kaphat az észlelési folyamatok korrekciójában (Porkolábné, 1988).
A pszicholingvisztikai elméletek A
pszicholingvisztikai
elméletek
a
tanulási
és
viselkedésbeli
problémákat
a
pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970, in Gyarmati, 1998) szerint a normálisan fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási 23
zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni. A
nyelvi
összetevők
a
következők:
fonológia/hangtan,
szintaxis/nyelvtan,
morfológia/mondattan, szemantika/jelentéstan, pragmatika/nyelvhasználat.
A behaviorista elméletek A behaviorizmus megalkotója Skinner (O’Shea et all. 1998), aki szerint a tanulás kondicionálás. A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Leary és munkatársai(1976, in Gyarmati, 1998) a gyereketjutalmaztáka tanulmányi eredményességért és a szociálisan elfogadott viselkedésekért.A helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása, és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.
Feladatok
1. Hasonlítsa össze a tanulási zavarokat magyarázó elméleteket 2. Alkossa meg saját elméletét
Irodalomjegyzék Affolter, F. (1972). Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai. Torda Á. (1992, szerk.). Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest Ayres, A. J. (1979). Az integrációs folyamat. Torda Á. (1992, szerk.). Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest Bíró Antalné (szerk.). (1994). Pszichológiától pedagógiáig, Alex- typo Kiadó, Budapest 24
Gerebenné Várbíró K. (1996). A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In. Szászeczky P. (szerk.) “Önmagában véve senki sem…”Tanulmányok a gyógypedagógiai
pszichológia
és
határtudmányai
köréből.
Bárczi
Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest Gyarmathy É. (1998). A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógiai Szemle, 59-68. Gyarmathy É. (2007). Diszlexia – A specifikus tanítási zavar, Lélekben Otthon kiadó, Bp. Gyarmathy É. (2012). Diszlexia a digitális korszakban, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston O’Shea, L.J., O’Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities .from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Porkolábné B. K. (szerk.). (1988). Iskolapszichológia, Tankönyvkiadó, Budapest Porkolábné B. K., Gergencsik E. (1992).Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Ranschburg P. (1939). Az emberi tévedések törvényszerűségei. Novák Rudolf és társa, Budapest Rutter, M. (1982). Syndromes Attributed to “Minimal Brain Dysfunction”, Chidhood Journal Psychiatry, 139/1, 21-33.
Sedlak, F. &Sindelar, B. (2000). "De jó, már én is tudom!"ELTE – BGGYTF, Bp.
25
ISMERETFELMÉRŐ TESZT
Karikázza be a helyes választ vagy válaszokat
1.A tanulási zavar
a. Enyhe, átmeneti probléma b. Egész életen át tart c. Csak átlagos intelligencia mellett jelentkezik d. Kultúrafüggő e. Váratlan nehézség
2. A
neuropszichológiai a.
Nyelvi problémák
elmélet alapján a tanulási b.
Agyi károsodás
zavart
Féltekei dominancia-rendellenességek okozzák
3.A
c. pszichoneurológiai a.
elméletek
4.A
b.
hatékony tanítási-tanulási model kidolgozása
c.
csak a nevelési tapasztalatokra alapoz
pszicholingvisztikai a.
elméletek
5.A homogén gátlás
Egységesek
Nyelvi zavarokra vezeti vissza a tanulási zavart
b.
Részképességeket fejlesztenek
c.
A tanulási zavar lelassult fejlődést jelent
a. Ha egyszer kudarcot vallott, hasonló helyzetekben szorong a gyermek b. Meixner Ildikó nevéhez fűződik c. Hasonló betűk, hangok tévesztése (negatív transzfer)
6.A behaviorista elméletek
a. Kutatják a viselkedés okait b. A tanulási zavar viselkedésbeli eltérés c. Kondicionálással javítható a tanulási zavar
26
MODUL 2. A TANULÁSI ZAVAROK FELISMERÉSE ÉS MEGELŐZÉSE Megismerni a tanulási zavarok szűrésének és diagnosztikájának CÉLKITŰZÉSEK
módszereit, eszközeit. Elsajátítani a prventív módszereket és bepillantani a tanulási zavaros gyermek szüleivel való partnerkapcsolat kiépítésébe A modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként tanuljon.
TANULÁSI ÚTMUTATÓ
Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet.
UNIT 1. A tanulási zavaros gyermekek felmérése Célkitűzések
Megismertet
az
egyéni
szükségletek
felmérésének
folyamatával és a felmérés eszközeivel Anamnézis, exploráció, részképességek, szűrőeljárások és Kulcsfogalmak
diagnosztika
Minden alulteljesítő diák jól tanítható. A leghatásosabb, ha minden gyereket egyéni sajátosságai, szükségletei szerint oktatunk, ezzel egyenlő esélyt biztosítunk számukra. A jó tanítás érdekes, tanulásra motiváló órák tartását jelenti. Ehhez szükséges, hogy a tanár megértse a tanulók egyéni szükségleteit, és ezeknek megfelelő oktatási programot dolgozzon ki.
27
A jó tanítás előfeltétele az alapos kivizsgálás, felmérés. A tanárok többsége felméri diákjait. Információkat gyűjt a tanulási módjukról, kérdéseikről, problémáikról. Standardizált képességpróbákat, diagnosztikai teszteket, kérdőíveket használnak fel. A felmérést rövid idő alatt hatékonyan kell elvégeznünk, hiszen a tanár fő feladata maga a tanítás. A felmérés segít a tanítást céltudatosabbá, precízebbé és sikeresebbé tenni. A felmérés megfigyeléssel és az anamnézis adatok felvételével kezdődik. A probléma feltárása során a szülőtől, tanítótól, pedagógustól megtudjuk a főbb problémákat illetve a gyermek erősségeit végül rákérdezhetünk az elvárásokra is. Mindezek tükrében kell megválogatnunk a felmérés eszközeit, melyekkel a lehető legrövidebb idő alatt felállítható a fejlesztési diagnózis és kidolgozható egy beavatkozási terv. A tanulási zavarok felméréséhez használható eszközök (a teljesség igénye nélkül): Az MSSST-t az Egyesült Államokban 5-7.6 éves óvodás és kisiskolás gyermekek vizsgálatára dolgozták ki azzal a céllal, hogy időben feltárja a majdani tanulási zavarok kialakulásáért felelős részképességek hiányosságait. Magyar változatát dr. Zsoldos Márta és dr. Sarkady Kamilla dolgozta ki és jelentette meg 1991-ben. A szűrőeljárás verbális és nem-verbális feladatokból áll. Méri a szenzomotoros rendszer alapját képező motoros készséget, a vizuoperceptuo-motoros készséget, és a nyelvi készséget. A teszthez melléklelt egy ún. viselkedést mérő skála, amelynek célja a gyermek vizsgálat alatti magatartásának megítélése. Bender A és B (in Torda, 1991) illetve a Frostig (szem-kéz koordináció, alak-háttér, alakkonstancia, térbeli helyzet, térbeli összefüggések) teszt (in Torda, 1996) a vizuális észlelés fejlettségi szintjét méri. A Goodenough által kidolgozott emberalak-ábrázolás korrelál az IQ-val és a rajzqvócienst méri. A fonológiai tudatosság (3. ábra) felmérése az alábbi területeket kell magába foglalja felsorolt szintek mindenikén (Trehearne, 2004).
3.ábra. A fonológiai tudatosság szintjei 28
Daly et al. (2005) bonyolultsági szempontból sorba rendezték a fonológiai képességeket (4. ábra). Szerintük a rímalkotás és az azonos kezdő és záró hangú szavak felismerése könnyebb, mint azok a feladatok, amelyek beszédhangokkal való műveletvégzést igényelnek (beszédhang szegmentálás, izolálás, elhagyás, helyettesítés).
4.ábra. A fonológiai tudatosság összetevői Torgesen (2002) három típusú feladatot javasol a fonológiai tudatosság felmérésére: beszédhang
összehasonlítás,
beszédhang
szegmentálás
és
szintézis.
A
beszédhang
összehasonlítást mérő feladatok a fonológiai tudatosság kezdeti szintjének vizsgálatára alkalmasak. Amíg a másik két feladat mutatói jól használhatóak a fejlődés későbbi szakaszaiban az egyének közötti különbségek kimutatására. Angol nyelvterületen alkalmazott vizsgálatban a következő típusú feladatok jelennek meg: hang szóhoz rendelése (van-e egy bizonyos hang a szóban), rímfelismerés, hangelkülönítés (kezdő, középső, utolsó hangok azonosítása), hang szegmentáció, hangszámlálás, hangok összekapcsolása, törlése, helyettesítése (Lőrik, 2006). Cariss (2012) gyerekeket mért fel fonológiai tudatosság teszttel és olyan olvasási felmérőlapokkal, amelyek az olvasás pontosságát és sebességét vizsgálják, a szövegértést pedig nem. A jó olvasók feltűnően jó eredményeket értek el a hangszegmentálást és hangmanipulációt igénylő feladatokban, valamint az álszavak kiolvasásában, míg a gyenge olvasók ezen a téren nyújtották a legrosszabb teljesítményt.
29
A fonológiai Tudatosság Tesztet (FTT) 2009-ben dolgozta ki Jordanidisz Ágnes, amely az amerikai NILD Phonological Awareness Skills Survey magyar adaptációja, amelynek standardizálási folyamara már elkezdődött. A teszt a fonológiai és a fonéma szintű területek működésének feltérképezésére szolgál. A különböző területeket többféle feladattal vizsgálja. A teszt tíz szubtesztből áll, amelyek az angolszász kutatási eredmények alapján a fonológiai tudatosság fejlődését követik, azzal az eltéréssel, hogy a kilencedik tesztben a magyar nyelvre jellemző hosszú hangokat kell megnevezni. Minden alteszt tíz egyre nehezedő feladatot foglal magába. A nehézségi fok növekedését a hang, illetve a szótagszám, valamint a különböző nehézségű hangkapcsolatok jelentik. Egyes feladatcsoportoknál a feladatok álszavakat is tartalmaznak. Az altesztek a következő területeket vizsgálják: rímfelismerés (pl. Mondd meg, hogy a következő szavak rímelnek-e: pék, szék?), rímképzés (pl. Fejezd be a mondatot, úgy hogy rímeljen: a magas hegyen túl ugrál egy kis…!), szótagszintézis (pl. Mondd egybe, amit én külön mondok: vil- la- mos!), szótagolás, szótagelhagyás (pl. Mondd fogkrém! Mondd újra fog nélkül!), beszédhang elhagyás (pl. Mondd svéd! Mondd újra /s/ nélkül!), beszédhang izolálás (pl. Melyik a középső hang ebben a szóban: főz?), beszédhang szintézis (pl. Mondd egybe: s-t-a-d-io-n!), beszédhang szegmentálás (pl. Hány hang van ebben a szóban: dombtető?), hosszú hang megnevezés (pl. Melyik hangot hallod hosszúnak ebben a szóban: függő?), beszédhang manipuláció (pl. Mondd ki sár. Most mondj a /s/ helyett /v/ hangot.) A feladatokat bemutatással vezetjük be, ezt követően egy- két próbafeladattal meggyőződünk arról, hogy a vizsgált személy megértette a feladatot. Abban az esetben, ha a próbafeladatokat nem tudja megoldani, nem vizsgáljuk az adott területeket. Minden helyes válasz egy pontot ér, a kijavított válasz is elfogadható, de meg kell jegyezni, hogy javítás. Mivel a tanulási zavar meghatározásában az intelligenciaszint és a tanulási eredmények közötti diszkrepancia is szerepel, ezért jó, ha az iskolapszichológus felméri ezen a téren is a tanulót. A Wechsler-féle intelligencia teszt (Kun, Szegedi, 1983) gyerek változtatai jól használhatóak a tanulási zavarok szűrésénél. Jelentős különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél. Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is és az Általános ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt. A részképességek kiesésének mérésénél igen fontos szerepet játszik a Snijders-
30
Oomen féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon méri az egyes képességeket, és így minden egyes funkcióról külön információt kaphatunk. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1992), mely a pedagógus ítéletére támaszkodó eljárás, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdőívek szélesebb, a valóságot jobban tükröző, bár szubjektív mérőeszközök. A Kognitív Profil Teszt (Gyarmathy, Smythe, Gábor, 2003) elve, hogy a gyermekeknek a tanuláshoz szükséges gyengébb és erősebb részképességeit és képességeit egyaránt ismerni kell ahhoz, hogy megállapíthassuk, hogy milyen módszerek segítik a leghatékonyabban a megfelelő teljesítmény elérésében. A teszt az alapvető iskolai készségek mellett vizsgálja a motricitást, a vizuális és auditív észlelést, a szekvencialitást, a feldolgozás sebességét, az emlékezetet és a fonológiai képességeket. Csoportos és egyéni részeket is tartalmaz és több skála segíti a pedagógust eligazodni az adatok között. DPT (Marosits, 1994) – Diszlexia Prevenciós Tesztcsomag. A diszlexiára való veszélyeztettséget vizsgálja és célja azoknak a részképességzavaroknak a feltárása, melyek akadályozzák az olvasás és írás információszerző és közlő szerepének kialakulását. Számos részterületet vizsgál tehát: beszéd, fogalomalkotás, különbségek megfogalmazása, versmondás, hallási differenciálás, térbeli tájékozódás, lateralitás, emlékezet, szerialitás, vizuális észlelés, mozgás, rajzképesség. Meixner Ildikó (Juhász, 1999) kidolgozott iskolás gyermekek számára osztályfokonként olvasási felmérőlapot. Előbb magánhangzókat, majd mássalhangzókat olvastat, ezután nyílt szótagokat, majd szótípusonként szavakat végül a szövegolvasást és a szövegértést is méri. Értékeléskor az időt és a hibaszámot vesszük figyelembe. Marosits Istvánné (Juhász, 1999) dolgozta ki szintén osztályfokonként a nyelvi helyesírási felmérőlapot, mellyel mérhető a betűírás, betűdifferenciálás, szótagolási képesség, helyesírás, szókincs, mondatalkotási képesség és az írásbeli fogalmazási készség. A
diszkalkúlia
vizsgálóeljárását
Dékány
Judit
(Juhász,
1999)
dolgozta
ki,
osztályfokonként kitér a tipikus hibákra. Vizsgálja az általános képességeket pl.Saját testen, térben, síkban való tájékozódás felmérése, jobb ball-differenciálás, lateralitás vizsgálata, a specifikus képességeket és a matematikai fogalmakat.
31
Feladatok 1. Állítson össze anyanyelvi docimológiai felmérőlapot ötödikes diszlexiás gyermek számára 2. Állítson össze matematikai docimológiai felmérőlapot ötödikes diszkalkúliás gyermek számára
Irodalomjegyzék Cariss, D. (2012). Phonological awareness and reading acquisition. Action Research Project. http://students.edfac.unimelb.edu.au/LiteracyResearch/pub/Projects/D_Cariss.pdf Daly, E. J., Chafouleas, S., & Skinner, C. H. (2005). Interventions for reading problems: designing and evaluating effective strategies. New York: Guilford Press. Gyarmathy É., Smythe, I., Gábor Gy. (2003). Olvasási nehézségek olvasási vizsgálatában használt eljárások magyar nyelvű változata. EDA Conference, Budapest Jordanidisz Á. (2009). Fonológiai tudatosság teszt. ELTE, Budapest Juhász Á. (1999). Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest Kun M. & Szegedi M. (1983). Az intelligencia mérése. Akadémia Kiadó, Budapest Lőrik, J. (2006). A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről, Beszédgyógyítás, 2, 32- 60. Marosits, I. (1994). Diszlexia prevenciós tesztcsomag. Vágó Farkas Kft, Budapest Porkolábné B. K.(1992) Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo, Budapest Torda Á. & Darvas Á. (1991). Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuo-motoros koordináció diagnosztikus kiértékeléséhez. ELTE kiadó, Bp. Torda Á. (1996). Szemelvények a tanulási zavarok köréből.Tankönyvkiadó, Bp. Torgesen, J. K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40, 7-26. Trehearne, M.(2004). The comprehensive literacy resource for kindergarten teachers. ETA Hand2mind, Chicago. Zsoldos M. Sarkady K. (2001) Meeting Street School Szűrőteszt. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Budapest
32
UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek szülei, családja Célkitűzések
Az elfogadás szakaszait ismerve a hallgatók képesek lesznek a szülőkkel való hatékony együttműködésre Család, támogató
Kulcsfogalmak
rendszer, krízis,
életciklus,
sokk,
emocionális elfogadás, racionális elfogadás, konstruktív elfogadás, partnerkapcsolat
Aggodalommal teli időszak, mikor egy anya, kisgyermeke fejlődését figyelve észreveszi, hogy valami nincs rendben...Keveset mozog, hallgat, nem gőgicsél eleget, csöndes, túlságosan is „jó”, vagy éppen sokat sír, nyugtalan, anélkül, hogy valami megállapítható betegsége lenne. A tanulási zavarok esetében lehetséges, hogy csak a pedagóguss fogja jelezni a problémákat, előkészítő vagy első osztályban. Természetesen először orvoshoz fordul, aki igyekszik megnyugtatni őt, hiszen gyermeke nem beteg. Az eltérő fejlődésű gyermek valóban nem beteg, hanem egyszerűen társainál lassabban, azoktól eltérő módon fejlődik. Ez az a „másság” a szülők életében, amire nem lehet felkészülni, ami jön és hozza a maga keserűségét (Szűcs, Vágó, 1993). A család elsődleges feladata, hogy támogató rendszerként működjön. Ehhez a következő feltételekre van szüksége (Komlósi, 1989): közös nyelv, családban való kommunikálás, generációk között lévő és élő kapcsolat, egymásért érzett felelősség érzet, családi kontroll elfogadása, család és tágabb környezet közötti egyetértés, család épsége, stabilitása, integritása. Nincs két egyforma család, minden családnak megvan a maga története, működési módja, jellemvonásai és szabályai. A problémák a változás fázisaiban jelentkezhetnek. A családok állandó változási folyamata két irányból ered: egyrészt a rendszerre ható külső tényezők, másrészt a belső változások hatásából. A családi élet „normális kríziseit”, a család életében bekövetkező előrelátható változásokat az élet fontosabb eseményeire vezetik vissza, bevezetve a „családi életciklus” fogalmát, mely a család valamennyi tagját érinti (Dallos; Pocter, 1990). Bármilyen beavatkozási program első lépése meggyőzni a szülőket arról, hogy problémájukkal nincsenek egyedül, hogy van valaki, aki törődik velük és gyermekükkel. A tanácsadás első lépései inkább a szülők érzelmi szükségleteit hivatottak kielégíteni. A gyógypedagógus maga választotta ezt a hivatást, ha ez már nem felel meg az elvárásainak, változtathat területet, pályát. A fogyatékos gyermekek szüleinek nincs ilyen választási 33
lehetősége. Valahogyan meg kell birkózniuk a helyzettel, a problémákkal, amelyre kezdetben egyáltalán nincsenek felkészülve (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997) A szülők megértésre, elfogadásra, vigasztalásra, bátorításra várnak. Vágynak valakire, aki reményt nyújt számukra, meghallgatja őket és biztos pontot jelent. Az a mód, ahogyan a diagnózist a szülőkkel közlik nagymértékben befolyásolja a szülők fogyatékossághoz való alkalmazkodását. A cél mindkét szülő bevonása. Ennek elmaradása súrlódásokhoz vezethet később a házastársak között. Mindkét fél bevonása segíti a felelősségtudat közös természetére és érzéseik közös jegyeire való összpontosítást, mely a partnerkapcsolatot is erősíti (Bakken, Nagy 1993). A szakemberek őszinte, empatikus attitűdje, körültekintése mélyen megmarad a szülőkben. A komplex vizsgálat utáni esélydiagnózis a remény forrása számukra.
Az elfogadás A diagnózis feltárása a szülőkben erős érzelmi reakciókat vált ki (Löwe, 1995). Amikor a szülő megpróbál alkalmazkodni ahhoz, hogy problémás gyermeke van, ezt szabályos fokozatonként teszi. Ahol a szülőkkel kevésbé foglalkoznak vagy inadekvát tanácsokkal látják el őket, rögzülhet a felismerés és tagadás közti állapot, krónikus gyász alakulhat ki (Tucker, Nolan 1995). Ahhoz, hogy a szülők jól viszonyuljanak gyermekük szükségleteihez, meg kell nekik engedni a saját bűntudatukkal, félelmeikkel és zavarukkal való foglalkozás luxusát (Tucker, Nolan, 1995).
1. szakasz A sokként megjelölt állapot természetes védekezési mechanizmus. Emocionális síkon megvédi az embert az olyan információktól, amelyeket abban a pillanatban még nem tud befogadni. Ilyenkor még nem magyarázatokra, hanem megértésre van szükség. A szülők megpróbálják letagadni a valóságot, minimalizálni a problémát, kételkednek a diagnózis helyességében. Gyakran a sokk és hitetlenkedés érzéséhez a szégyen, a bűntudat, elszigeteltség érzése társul. (Löwe, 1995) A sokk védelmi funkciója azonban fokozatosan megszűnik.
34
2. szakasz Emocionális elfogadás Ez gyakran a gyanakvás időszaka is. Hiszen látják a szülők, hogy a gyermekkel valamilyen probléma van, de megkísérlik ezeket a jeleket nem észrevenni. A szakembereknek tudatában kell lennie, hogy e korai szakaszban a szülők csak így képesek reagálni (Drew, Logan, Hardman, 1984). Orvostól orvoshoz szaladgálnak azzal a megingathatatlan meggyőződéssel, hogy valaki képes meggyógyítani gyermeküket. Ez az időszak, amikor az anyák bűntudatosan keresgélnek múltjukban vajon mit rontottak el, hol tévedtek. A bűnbak-képzés ősi társadalmi folyamat. Az ókorban élő hébereknek volt egy sajátos, különös szokásuk: az Engesztelés napján összegyűlt a település népe a főtéren, ott körülállták azt a kecskebakot, akire – fejét érintve – a pap ráolvasta a közösség bűneit. Amikor minden bűnt elmondtak, az így megterhelt bak hordozta tovább a közösség bűneit. Őt aztán kikergették a pusztába, oda magával vitte mindazon bűnöket, amelyektől ily módon mentesült a település népe. Mindenki büntetlenül kezdte /folytatta az életét; mindenki ártatlan volt és hiba nélküli. (Kolozsváry, 2002) Félelmek gyötörhetik őket mi lesz később, meg tudnak-e felelni (anyagilag, fizikailag, szellemileg) a rájuk váró feladatoknak. Elutasíthatják a rokonok és barátok amúgy is bátortalan közeledését, lassan teljesen kirekesztik magukat a világból. A szülők semmit sem tudnak a fogyatékosságról gyermekük születéséig, és a megfelelő informálásig ezek a félelmek fennmaradnak. A legégetőbb kérdéseik: Mi okozta a fogyatékosságot? Hogyan fog közvetlen környezetük erre reagálni? Hogyan tovább? (Bakken, Nagy 1993). A szakembernek meg kell találnia azt, hogy mikor mennyit mondhat, a túl sok illetve a túl kevés információ további bizonytalansághoz vezet.
3. szakasz Tagadás - remény Ez a szakasz gyakran évekig is elhúzódhat mindaddig, amíg elfogadják a segítséget. A tagadás időt biztosít a szülőknek arra, hogy újra felfedezzék belső erősségeiket, amelyek hozzásegítik őket a megváltozhatatlan tények elfogadásához és felkutassák azokat a külső erőforrásokat, amelyek által sikeresen megbirkózhatnak a rájuk váró feladatokkal. 35
A szülő valóban gyászol, gyászolja mindazokat a terveit, álmait, amivel leendő gyermekét „megajándékozni” szándékozta, gyászolja az ideális gyermekről kialakított képét és önmagát (Drew, Logan, Hardman, 1984). A düh, harag érzését elsősorban az igazságtalanság érzése kelti életre „Miért pont velem történt? Miért pont az én gyerekemmel?”. A szülő habár intellektuális szinten elfogadja gyerekének problematikus voltát, érzelmeinek kusza hálójában vergődve képtelen pozitív módon összpontosítani és válaszolni a felmerülő kihívásokra. A harag kimondva vagy kimondatlanul valakire irányul, az orvosra (aki nem vette észre, elkezelte, nem volt ott a szülőszobában stb.), a gyógypedagógusra (nem végzi jól a munkáját), a házastársra, saját gyermekére, önmagára, Istenre (Miért tetted ezt velem?). A felelősségnek ezen típusú áthárítása fontos szerepet tölt be, a saját önbecsülés érzésének a fenntartását szolgálja. Gyakran a düh és harag verbális szinten is megnyilvánul. Ugyanakkor ezek a kimondott vagy kimondatlan érzelmi indulatok bűntudatot is generálnak, mely a szülők énképét tovább rombolja (Löwe, 1995). Ebben az időszakban a szülőnek a támogatás biztosítására van szüksége. Fontos, hogy a szakember megértse, hogy még nem érkezett el a gyors eredmények ideje, és a rázúduló harag nem személye ellen irányul. Ha a szülő lehetőséget kap arra, hogy haragját levezesse, hogy a harag forrását megértse, és leginkább megnyugtató válaszokat kap a rengeteg Miért? -re, a harag lassan elcsitul. Fontos, hogy a szakember meghallja a szülő ki nem mondott kérését is: „taníts meg arra, hogy minden pillanat amit a gyermekkel töltök ne legyen terápiás fogalakozás. A gyermekemnek szükséges szerető és boldog szülőre is”. Mindig szem előtt kell tartanunk három vonatkozást: a gyermeket, a fejlődésbeli eltérést és a családot. A cél, hogy a szülők jobban, megfelelőbben neveljék gyermeküket, mi szakemberek pedig váljunk egyre nélkülözhetőbbé (Kissné, 1994). A szülőt meg kell tanítania arra, hogy a legkisebb eredményeket felismerje és ebben saját kompetencia érzésének megerősítését (is) lássa. Óriási szerepe van az a szülőben rejlő erőforrásoknak az újbóli felfedezésének. Lényege az, hogy a szülőket elsődleges nevelőként támogatják. A szülőknek meg kell engedni, hogy szülők maradjanak, és ne vegyék át a segítő személy szerepét. A szakemberekkel való kooperációban újra vissza kell kapniuk önbizalmukat és a családi autonómiát. A szülőknek csak azért van szükségük szakmai tanácsokra, hogy viszonylag autonóm módon tudják végrehajtani a számukra új feladatokat. Montessori felfogásában: „segíts, hogy megtegyem magam!” 36
Éreztetni kell a szülőkkel, hogy speciális bánásmódot igénylő gyermeke más ugyan, mint a többi, a fejlődéshez speciális segítséget igényel, de továbbra is a szülők, elsősorban az anya a legfontosabb személy számára. Ő ismeri legjobban a gyermekét, ő tud legtöbbet segíteni rajta, a kívülről jövő szakember csak speciális ismereteit, ötleteit kínálja fel; a kölcsönösség elve alapján az anya ebből választ, saját gyermekére adaptálja őket, és ebből a szakember is profitál. A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni. A szülők elkezdenek óriási elhatározásokkal és szorgalommal munkálkodni, minden energiájukat a gyermekre összpontosítják, háttérbe szorítva saját magukat, családjukat, mindazt ami számukra fontos. Sokszor úgy érzik helyzetük, szerepük megkérdőjeleződik: a környezetük őket hibáztathatja a fogyatékosságért, gyakran szembesülnek azzal az ítélettel, hogy nem viszonyulnak megfelelően gyermekükhöz, a szakemberek esetleg „leleplezhetik”, hogy nem követik utasításaikat, önmagukban is kételkednek (Prekop, 1997). Alkudoznak mindenkivel „Mindent megteszek amit mondanak, ha ez a probléma a gyermekkel elmúlik”. Rengeteg dologról lemondanak, hogy cserébe hátha meggyógyul a gyermek. Gyakran ez a lemondás egy önbüntető életstílussá válik, hiszen ha belül nem képes elfogadni gyermeke fogyatékosságát, ezen a rossz szülőképen csak úgy tud segíteni, hogy bebizonyítja hogy nem lehet rossz szülő ha feláldozza gyermekéért idejét, kényelmét, karrierjét stb. A szülő valamennyi próbálkozását empatikus érzéssel fogadjuk, amely hozzájárul ahhoz, hogy megértsük a szülő által tapasztalt milliónyi stresszkeltő esemény súlyát („Nagyon fárasztó és kimerítő lehet Önnek ennyi helyre elvinni a gyermeket”). Segítsük abban a szülőt, hogy feldolgozza önmagával, gyermekével, környezetével szemben fellángoló érzelmeit, lehetőség nyílik egy konstruktív attitűd kialakulására. Ebben az időszakban a szakembernek hozzá kell segítenie a szülőt, hogy le tudja küzdeni a feláldozásra való késztetését, hogy a sérült gyermekéért folytatott harc mellett más kötelezettségei és érdekei is vannak (Precop, 1997). A gyermek elutasításának négy megnyilvánulási formája lehetséges: a gyermek képességeinek alábecsülése következtében a szülők semmilyen elvárást nem támasztanak a gyermekkel szemben vagy pedig túlzott elvárásaik vannak és elérhetetlen célokat tűznek ki. Az elutasítás megnyilvánulhat úgy is, hogy az egyik szülő elhagyja a családot. Amikor a szülők nem 37
tudják még önmaguknak sem bevallani azt, hogy nem fogadják el gyermeküket, önmagukat csakis szerető, gyöngéd szülőként tudják elképzelni, akkor kialakulhat krónikus stresszzavar, mely csak akkor oldódik fel, amikor képesek lesznek érzéseikkel szembenézni (Drew, Logan, Hardman, 1984).
4. szakasz Racionális elfogadás Az elfogadás első lépése azt jelenti, hogy a szülők felismerik a gyermek mindennapi szükségleteit hajlandóak mindennap valami újat tanulni és ezt a mindennapi kihívások megoldására felhasználni. Annak a felismerését jelenti, hogy minden emberi lény egyedi, megismételetlen példány, a maga érzelmeivel és szeretetével. Az elfogadás nem jelenti azt, hogy e fázis eléréstől kezdve a szülők optimistán tekintenek a jövőbe, a depresszió, bűntudat, harag, fájdalom visszatérnek, és ekkor a szülőnek fokozott támaszra, segítségre van szükségük. (így vall erről egy anyuka, az elfogadás számomra azt jelenti, hogy bármiféle apró örömet találjak abban, amikor a fiammal vagyok. Azt jelenti, hogy úgy tudjak nézni, más hasonló korú kisfiúra, hogy ne gondoljak arra állandóan, hogy ő is ilyen lenne. Azt jelenti, hogy egy helyzetre úgy tudok tekinteni, hogy nem az jut eszembe, hogy a fiam mit tehet értem, hanem az hogy a benne rejlő lehetőségeket hogyan tudom kiaknázni.). 5. szakasz Konstruktív tevékenység „Nem, azt igazán nem állíthatom, hogy boldoggá tesz, hogy Viktória értelmi fogyatékos. Annak azonban örülhetek, hogy Viktória egészében véve remek ember, akinek néhány nagyon kellemes tulajdonsága van. Például nagyon kedves és nagyon érzékeny más emberekre. Azért, mert a könyveket és a zenét nem úgy szereti, ahogy én, nem jelenti azt, hogy nem élvezi éppen annyira a maga módján. Legalább annyi képessége van az örömre, mint nekem, ha nem több! Az ő élvezetét ugyanis nem csorbítja a csalódástól való félelem, a kudarc előrevetítése. Nála kevesebb a „ha” a „de”, és a „másképp kellett volna.” Az anya szavai arra figyelmeztetnek, hogy az elfogadásban az a legfontosabb, hogy a különleges igényű embernek ne csak sérülését lássuk, hanem azt a személyt, aki valójában ő maga, meglevő értékes tulajdonságaival együtt.
38
Az elfogadó meleg szülői szeretet hozzásegíti a gyermeket, hogy elfogadja önmagát, és ennek következtében arra törekedjék, hogy a benne lévő minden képességet maximálisan kifejlesszen. A szülők most már képesek arra, hogy realisztikusan tekintsenek gyermekükre és megfelelő módon segítsék fejlődését. Hajlandóak gyorsan új interakciós technikákat, nevelési módszereket elsajátítani. A szülőket segíteni kell abban, hogy érzékelni és értékelni tudják gyermekük minden apró jelzését. A szülő gyerek kapcsolat kölcsönösségen alapul. Az ép gyermekek esetében is nagy eltérések vannak a jelzéseik világosságának illetve a viselkedésük előre jelezhetőségének tekintetében. Egy-egy kevésbé „leolvasható” gyerek jelzéseinek megfejtése a legérzékenyebb szülőnek is nagy nehézségeket okozhat. A legtöbb értelmi fejlődésében zavart gyermek esetében hiányzik a szülő számára a visszacsatolás, ami a gyermeknevelés örömét adja. A fokozott nyugtalanság illetve passzivitás akadályozza a csecsemő gondozásából adódó pozitív interakciók kialakulását. Az anyától való hosszabb elkülönítés pedig nehezíti a kötődés létrejöttét. A fogyatékosság ténye a szülők egy részét elbizonytalaníthatja, a szülői kompetenciát csökkentheti az is, hogy egyre többen szólnak bele a család életének tervezésébe. A szülők hagyják, hogy a szakemberek gyámkodjanak felettük és manipulálják őket, mivel a sérült gyermek nevelésében nem tudnak a hagyományos nevelési módszerekre támaszkodni, rá vannak utalva a korai fejlesztésre és a speciális intézményekre. Dicsérni kell a szülőt, amikor valami változás észlelhető a gyermek fejlődésében és hangsúlyozni mekkora szerepe volt ebben a szülőnek. Minden szülő jobban érzi magát, ha látja hogy valódi résztvevője és hozzájárulója gyermeke fejlődésének (Borbély, Jászberényi, Kedl, 1997). A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez. Meg kell nyugtatnunk a szülőket, akik bűntudatosak, mert nem képesek teljes mértékben követni a tanácsainkat. Lehet, hogy úgy érzik, következetlenek voltak, valamelyik gyakorlatot kihagyták: nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot. A tanulás akkor hatékony, ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés ugyanolyan káros, mint az elhanyagolás. Kell lennie olyan időszaknak, amikor a gyermek azt tehet, amit akar, hogy
39
időnként nemet mondhasson. Ő is önálló személyiség, akinek joga van arra, hogy önálló akarata legyen (Kissné, 1994). Fontos lenne, az is hogy szakemberek befolyásolják a közvéleményt illetve a törvényhozókat, támogatva ezáltal, hogy a sérült tagot is magába foglaló családok életminősége javuljon, pozitív értelmet nyerjen. Fontos az élethosszig való kísérésük, segítenünk kell a különböző életszakaszokban bekövetkező stresszorokkal való megküzdésben illetve a különböző krízishelyzetekkel való megbirkózásban (Odon, és mts. 2007).
Partnerkapcsolat A szülő és a szakember együttműködése nagyjából három szakaszra osztható. (Kálmán, Könczei, 2002). Az első szakaszban a gyermek kicsi, vagy a probléma új. Ebben a szakaszban a szülő a gyászperiódus lezárulta után rendkívül agilissá válik, tele van reménnyel, buzgalommal és csodavárással, aktivitása olykor kapkodásba fullad. A szakemberben is forr a terápiás düh, mindent meg akar tenni a helyzet javításáért. A gyermek – vagy az újonnan sérült személy – kora vagy állpota miatt rendszerint nem vesz részt aktívan saját sorsa formálásában, pozitív esetben ellenérzések nélkül veti alá magát mindannak, amit vele tenni szándékoznak. A második szakaszban a szülő már igen sokat tud a gyermekéről, mondhatni, a szakértőjévé képezte ki magát. Az ellentétes vélemények, az egymással rivalizáló szakemberek, a hivatalok és intézmények útvesztőiben szerzett tapasztalatai alapján kezdeti, feltétlen bizalma immár meglehetősen ingadozik. A szakembernél ebben a szakaszban a realitáskontroll működik a legerősebben: még akkor is, ha ez esetleg a szülő kérése, meggyőződése, tapasztalatai ellen való, s mind a gyermeket, mind pedig a szülőt a felé az út felé vezetgetné, amely tapasztalata szerint a legjobban beválik a hasonló esetekben. Ezen a ponton rendre összeütközik a legtöbb szülővel, aminek oka a szakmai rivalizálás, valamint az értékrendjeik között nemritkán fennálló különbség. A gyermek e szakaszban rendszerint jó terápiás partner, főleg, ha a vele való történések nem unalmasak vagy fájdalmasak, és azt remélheti tőlük, hogy révükön majd ő is egy lehet a többi gyermek között. A harmadik szakaszra a szülő megfárad, kiábrándul a terápiákból, s már rég elege van a hol ígérgető, hol fenyegetőző szakemberekből. Mindent megtett, mégsem történt csoda, ő lassan öregedni fog, és a jövő csak nehéz kérdéseket rejt. Az immár fiatal felnőtt ráébred, hogy 40
becsapták, hisz hiába dolgozta át a gyermekkorát, mégsem lett egy a többi közül, s már szembesül azzal is, hogy rá nem tart igényt a felnőttvilág. A szakembernek ebben a szakaszban egy megkeseredett, kiábrándult szülővel és egy lázadó majd apátiába süllyedő fiatallal kellene együtt dolgoznia. Ennek a kilátástalansága miatt azonban érdeklődését gyakran elveszíti, és – a társadalomhoz hasonlóan, amely szinte csak gyermekintézményeket és szolgáltatásokat biztosít – elfordulva tőlük, inkább megint a gyermekekbe helyezi ambicióit. Az egyik legfontosabb konfliktusforrás a célkitűzések és az egyes célok fontossági sorrendjének megítélésében rejlik. A pedagógus például arra fektetné a hangsúlyt, hogy a gyermek tanuljon meg olvasni, míg a szülő számára az lenne a fontos, hogy legyen kicsit önállóbb. Az óvónő azt szeretné, hogy a gyermek felismerje a színeket, a szülő ezzel szemben jobban örülne, ha segítenének leszoktatni arról, hogy földhöz csapja magát, ha nem tetszik valami (Kálmán, 2005) A SNI gyerekek komplex ellátásában a siker titka a különböző „szereplők”(szülők, pedagógusok, tanulók, fejlesztő tanár, pszichológus, iskola, civil szféra stb.), illetve a különböző nevelési formák köztiegyüttműködés hatékonysága. Az utazótanárnak összetett szerepe van a diszlexiás tanulók ellátásában. felméri a veszélyeztetett, tanulási zavaros tanulókat kapcsolatot teremt és tart fenn a tanulási zavaros tanulók családjaival a felmérései alapján összeállítja az iskolai orientációs folyamathoz szükséges iratcsomót irányítja, segíti, szakmailag támogatja a pedagógusokat tanórai támogatást nyújt a tanulási zavaros tanulóknak egyéni fejlesztési terveket állít össze fejlesztő és terápiás munkát végez képviseli a tanulási zavaros gyermekek érdekeit az oktatási intézményben kapcsolatban áll különböző orvosi, szociális, intézményekkel, civil szervezetekkel a team koordinátora A pedagógus: informálódik a tanulási zavar problematikájával kapcsolatban (hozzáolvas, képzésekre jár, esetmegbeszélést igényel és rendszeresen eljár ezekre az alkalmakra) a tanult információkat, tanítási módszereket alkalmazza is a gyakorlatban differenciál az egyes tanulók képességstruktúrája függvényében 41
adaptálja az oktatási tartalmakat az egyes tanulókra vagy homogén csoportokra rendszeresen konzultál a gyógypedagógussal és a kollegákkal rendszeresen visszajelez a szülőnek, bevonja őket a fejlesztésbe Az iskolapszichológus elsődleges szerepe a tanulási zavaros gyerekek esetében a másadlagos tünetek (pl. a szorongás, viselkedészavar) kialakulásának a megelőzése. Gyakori azonban, hogy már megjelent a képességeikhez viszonyított alulteljesítés, nem tanulnak, kerülik az erőfeszítést, motiválatlanok, visszahuzódóak vagy éppen ellenkezőleg agresszívek. Az alulteljesítés hátterében mindig az önértékelés problémája húzódik meg. Az önértékelési problémák a saját hatékonyság észleléséből fakadnak. A pszichológus azon kívül, hogy csoportos vagy egyéni tanácsadást biztosít/önismeretet fejleszt, a pedagógus kollegákat is felkészíti a felsorolt viselkedések kezelésére. Módszereket ad az osztályban folyó munka hatékonyabbá tételéhez. Részt vesz a család támogatásában, tanácsadásban, a szülőcsoportok szervezője/ vezetője is lehet. A család elfogadó, bátorító és támogató hozzáállása elsődleges szerepet játszik a gyerek fejlesztésében, sőt ennél hangsúlyosabban, úgy is fogalmazhatnám, hogy csak annak a SNI gyereknek a fejlesztése tud igazán hatékony lenni, ahol a család is aktív partner tud és akar lenni a fejlesztő team-ben. A szülők /család szerepe a tanuló életkorától is függ. De az életkortól függetlenül fel lehet sorolni számos közös életvezetési és támogatási elemet(Gyarmathy, 2007,Nagy, 2012), amelyel segítségére lehet gyermekének. végezzen gyermekével renszeresen mozgást (egyensúlygyakorlatok, ugrálás, célzó játékok, zsonglőrködés stb.) – lényeges hogy a lazulást szolgálják, ne érezze a gyerek a teljesítménykényszert olvasson fel vagy meséljen napi rendszerességgel gyermekének fejlessze a gyermeke muzikalitását (énekeljenek minél többet, táncoljanak szabadon különböző ritmusra/zenére, készítsenek ritmushangszereket és játszanak azokkal, esetleg biztosítson a gyereke számára hangszer- vagy tánctanulási lehetőséget) adjon lehetőséget gyermeke kreatívitásának fejlődésére (képzőművészetek, színjátszás, stb. ) játszanak otthon sok táblás stratégiai játékot (kombinativitas, algoritmikus gondolkodas, analízi-szintézis, analógia, rugalmasság, problémaérzékenység fejlesztése érdekében
42
segítsenek gyerekeiknek az
otthoni tanulásban, az aktív tanulási módszerek
elsajátításában, alkalmazásában végezzék el azokat a közös feladatokat, amelyeket a tanár vagy a gyógypedagógus rájuk bízott
Nevelési tanácsok A tanácsadások során mindig új és egyedi helyzetekkel állunk szemben, így nem lehet általános, merev kereteket „recepteket” adni. A terapeuta rendszeres foglalkozásai és a szülők napi munkája vezet a gyermekhez alkalmazott, az ő méretére szabott fejlesztéshez. Nem attól lesz jó szülő valaki, hogy teljesíti a programot. A tanulás akkor hatékony, ha beillesztjük a gyermek napirendjébe. A túlzott megterhelés ugyanolyan káros, mint az elhanyagolás.
Feladatok
1. Gondolja át az elfogadás szakaszait úgy, hogy milyen nehézségekbe ütközhet a szülőkkel való együttműködés során és hagyan tudná ezeket feloldani? 2. Milyen nehézségeket tapasztalhat a pedagógusokkal való együttműködés során és hogyan tudná elhárítani ezeket?
Irodalomjegyzék Bakken G., Nagy I., Nagy E. (1993). Fájdalmak és reménységek. Impress Kiadó. Marosvásárhely Borbély S., Jászberényi M., Kedl M., (1997). Az értelmi fejlődésben zavart gyermeket nevelő családok helyzete in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás-fejlesztés témaköréből NT. Budapest Dallos, R.; Pocter, H. (1990). A családi folyamatok interakcionális szemlélete in Családterápiás olvasókönyv I. Budapest Drew, C.J.; Logan, D.; Hardman, M. (1984). Mental retardition and the family in C.J. Drew, D. Logan, M. Hardman. Mental retardation. Merrill Publishing Company. USA 43
Gyarmathy É. (2007). Diszlexia. Specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó, Budapest Kálmán Zs. (2005). Sérült gyermek a családban in Bánatkő, Bliss Alapítvány, Keraban könyvkiadó, Budapest Kálmán Zs.; Könczei Gy. (2002). A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris, Budapest 407-430 old Kissné Haffner É.- Alkonyi M. (1994). Ők és mi. BGGyTF. Budapest Kolozsváry J. (2002). Más gyerek, Más szülő, Más pedagógus. Okker Kft., Budapest Komlósi P. (1999) A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére in Berényi A. (szerk.) Családgondozás és iskola. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen Löwe, A. (1995). A korai felismerés és a korai fejlesztés között in Csányi Y. (szerk.) A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest Nagy E. (2012). Több mint csoportmunka. Munka heterogén tanulói csoportban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Odon, S.L.; Horner R.H.; Snell M.E.; Blacher J. (2007). Handbook of developmental disabilities. The Guilford Press, New York Precop J. (1997). Feszültségek a fogyatékos gyermekek szülei és a szakemberek között in Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás-fejlesztés témaköréből NT. Budapest Szűcs Ferencné – Vágó É. (1993). Játékos együttlétek. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest Tucker, I.; Nolan, M. (1995). A szülőknek szóló tanácsadás és irányítás in Csányi Y. (szerk.) A hallássérült gyermekek korai fejlesztése, BGGyTF. Budapest
44
UNIT 3. A tanulási zavarok megelőzése Célkitűzések
Megismerik a képességfejlesztés fontosabb elveit, területeit és módszereit Képességfejlesztés,
Kulcsfogalmak
észlelés,
modifikabilitás,
pszichomotoros fejlesztés, testséma, perceptuo-motoros struktúrák,
téri
tájékozódás,
beszédhanghallás,
beszédprodukció A fejlesztő programok alapelve: nem „rátanítás" (2 sor helyett, két oldal pálcika), hanem az
érési
folyamatok
támogatása,
a
megfelelő
pszichikai
funkciók
kibontakozását,
átstrukturálódását elősegítő foglalkozások rendszerét jelenti. A készségalakítás nem direkt úton történik, hanem indirekt megközelítésben: a normál fejlődési fázisok ismeretében az iskolapszichológus és gyermek, a kevésbé fejlett funkciók esetében, az előző fázisokhoz visszatérve újara bejárja az illető funkció működtetésére alkalmas utakat, lehetőségeket. Ezért a leggyakrabban az óvodáskorú gyermek tevékenységi köréből ragadjuk ki a megfelelő eljárást, vagy még előbbről (kúszás-mászás, ajakgyakorlatok, játékosság). A komplexitás elvének biztosítása a többirányú ráhatást jelenti, megfelelő célzott területek szem előtt tartása mellett. A FIE (Feuerstein Instrumental Enrichment, Feuerstein, 2009) alapelve, hogy minden ember aktívan tud tanulni és a fejlődni. A fejlesztésben is az aktív megközelítést kell alkalmaznunk, nem fogadhatjuk el a jelenlegi funkcionális szintet és nem várhatjuk a fejlődés természetes fokozatait sem. A Strukturált Kognitív Modifikabilitás elméletével (SCM) összhangban, a fizikai, idegi, kognitív és szociális szféra fejlődésébe való beavatkozás (ütemezését és tartalmát) lehetőségeit tekintjük át, melyek elengedhetetlenek a fejlesztés, a megelőzés vagy az akceleráció megvalósításában. A FIE nemcsak egy olyan program, amely elősegíti az egyéni fejlődési és akcelerációs potenciált, hanem biztosítja, a későbbi fejlődést is. Ha világos jelek utalnak a veszélyeztetett fejlődésmenetre, akkor meg kell előznünk a problémák kialakulását. A normális/megfelelő fejlődésmenetű gyermekek ingerlése sokkal hatékonyabb és magasabb funkcionális szinten történhet, így erősíthetjük fejlődésüket. 45
Az óvodás és kisiskoláskorban a figyelem fejlesztésével együtt az észlelés fejlesztése jelenti az első lépést az aktív megfigyeléshez, az egyik fontos feltételt a tárgyak, tulajdonságok megismeréséhez, megéléséhez. Ezáltal tudják a hasonló vagy különböző jegyeket felismerni. Különösen fontos a megkülönböztető észlelési funkció fejlesztése. Az észlelés-érzékelés színvonalát tudatosan emelhetjük a megfigyelésre neveléssel. A megfigyelést az észlelés szándékolt és tervszerű formájaként, magasabb szintjeként értelmezzük. Kialakítása hosszú és következetes pedagógiai munkát igényel. A tanulásban elmaradt tanulóknál az észlelés folyamata beszűkült és lassú, kifejezetten differenciálatlan (különféle színű és formájú tárgyakkal végzett kísérletekben sokkal kevesebb jegyet, különbséget vettek észre, mint kortársaik). Az észlelés folyamatából hiányzik az aktivitás, pl. a Mi ez? Kérdésre puszta megnevezéssel válaszol, hiányzik a leírás. Vizuális észlelés zavarai: vizuo-motoros koordináció, vizuális alak-háttér zavar, vizuális konstancia, tér irányok, téri helyzetek, összefüggések, relációk (felmérés Frostig teszttel) Vizuális fejlesztés: szem-kéz koordináció, szemmozgás tudatos kontrollja, vizuális időrendiség, szerialitás, vizuális helyzet, vizuális memória formaészlelés a. analízis tárgy, kép egyeztetés (alak, modell, kontúr), csoportosítás forma szerint, azonosságok különbségek felfedeztetése, vizuális zártság: hiányos ábrák kiegészítése b. szintézis: puzzle, hiányos ábra kiegészítése c. alakkonstancia: formaalakítás mozgással, formafelismerés, vizuális minta kirakása, minták rajzolása, festése, konstruálása – különböző nagyságú és színű síkidomok megkeresése d. formadinamika: formák változásának megfigyelése e. alak-háttér: rejtett figurák megtalálása, lényegkiemelés, egymást keresztező vagy részlegesen fedő tárgyak vagy képek felismerése
Taktilis észlelés fejlesztése: adott tulajdonságú tárgyak alkotása, tapintásos felismerés: tárgyak, személyek tulajdonságainak felsorolása, kiválasztása adott tulajdonság alapján, párosítás, sorbarendezés, csoportosítás
46
Kinesztetikus észlelés fejlesztése: mozdulatok átélése, testfelületen mozdulat, forma észlelése (hátára rajzolt forma), utánzó játékok Auditív észlelés auditív diszkrimináció, auditív ingerek felismerése hangdifferenciálás.
Fonémahallás,
zöngés-zöngétlen
differenciálás,
beszédhangok
időtartama Auditív lokalizáció Auditív alak-háttér megkülönböztetés Auditív észlelési állandóság Dichotikus hallás Auditív figyelem és emlékezet A hallási észlelés sajátossága a beszédhangok megkülönböztetési képességnek hibás és késleltetett volta (akusztikus diszkrimináció), ez a beszédfejlődés késleltetettségében is szerepet játszik.
Interszenzoros fejlesztés A keresztmodalitás erősítő fejlesztés: látott, hallott, tapintott minták mozgásos kivitelezése. Vizuális tapintásos interszenzoros működés: tapintott tárgy kikeresése vizuális mintában Vizuális auditív interszenzoros működés: hallott hanghoz hangforrás keresése Auditív tapintásos interszenzoros működés: hangok és a tapintásos jellemzők alapján felismerni tárgyakat, társaikat
Pszichomotoros fejlesztés A pszichomotricitás egy komplex funkció, mely pszichés és motoros elemeket ötvözve meghatározza és szabályozza az egyén viselkedését, a különböző inger-helyzetekre megfelelő, adekvát választ adva. A pszichomotricitás a külvilághoz való alkalmazkodás egyik típusa. Fejlődése minőségi ugrásokon keresztül történik. A változások folyamatosan mennek végbe, nem észlelhetőek a kis időintervallumokban.
47
Nagymozgások fejlesztése: izomlazítás és feszítés Mobilitásgyakorlatok, egyensúlyozási gyakorlatok, koordinációs gyakorlatok Finommozgások fejlesztése: domináns kéz mozgatása, a lateralitás megerősítése különböző kéz- és ujjmozgások
Testséma és testtudat kialakítása: testkép testrészek ismerete, önmegfigyelés, mások megfigyelése -
a testrészek felismerése a test megélése, relaxáció testfogalom: a testrészek megnevezése, a tstrészek funkciója a testszimmetria ismerete: jobb- bal oldal a saját testen, a
szembenálló testén és modelleken testséma kialakítása: mozdulatutánzás, koordináció, egyensúly, lateralitás hiányos ábrák kiegészítése modell alkotás emberrajz téri tájékozódási gyakorlatok a saját testhez viszonyítva A gyermek számára a saját test a legfőbb viszonyítási alap. A saját test ismerete a téri struktúrák elsajátításának egyik alapfeltétele. Testséma
testkép
testtudat
Minden mozdulat hátterében egy motrikus séma áll (egy szabály, mely segít a gesztus kontrollálásában). A fejlődés lépései: primitív reflexek eltűnése, a mozdulatsor integrációja, automatizálása, perceptuomotoros koordináció, a gesztus kialakítása és megerősödése. Pailhous sémája A motrikus képességek jellemzői: a kivitelezés gyorsasága, motrikus programok megállapítása, a motrikus viselkedés szervezése, automatizálás és az ellenőrzés típusa. A gyermek feladata, hogy szabadon és hatékonyan mozogjon a térben. A tér felosztása a következő: Belső tér, fizikai tér, szociális tér és kognitív tér Irányok szerinti felosztás: jobb- bal, előre hátra, fel-le Zónák: közeli tér – a tevékenység tere 48
Explorációs tér Távoli, nagy tér nincs elsődleges támasz Nagyon távoli tér - telerecepció 3 éves korig a gyermek a teret affektíven éli meg, érzelmi térben él, lassan alakul ki a topológiai tér, az euklideszi tér 3-7 éves kor között alakul ki. Homogén tér, melyben a gyermek felismeri a mértani formákat.
perceptuo- motoros struktúrák fejlesztése:
színfogalom kialakítása: megnevezés, operációs gyakorlatok színek differenciálása: alak- háttér gyakorlatok szín szerinti osztályozási gyakorlatok a színekkel való műveletek elvégzése megértés
válassz ugyanilyen színűt (a logopédus mutatja a színt) a logopédus kéri az adott színt
megnevezés
a kiválasztott tárgy, kép színének megnevezése
osztályozás
két majd több szín szerint csoportosítsa a tárgyakat, képeket a kismadarak találják meg anyukájukat hol laknak az állatok? – az ugyanolyan színű házban
differenciálás Milyen színű ez a madár, hát a másik?
forma- és nagyságfogalom: mértani formák felismerése, megnevezése, formaillesztős játék forma- kép egyeztetés szín, forma, nagyság különbségek felismerése megnevezése formák közti különbségtétel struktúrált percepciós képben forma- és nagyságfogalommal műveletvégzés
49
téri idői stuktúrák és tájékozódás fejlesztése: Téri tájékozódási zavarok: a gyermek nem veszi figyelembe a téri relációkra vonatkozó kifejezéseket, nehézségekkel küzd a téri rendezéskor és a téri viszonyok megértésekor. A relációszókincs a nyelvi megértés egyik alappillérét jelenti. A relációszavak fejezik ki a dolgok, tulajdonságok, folyamatok közötti viszonyokat. E szavak ismerete teszi lehetővé a térbeli, mennyiségi, idői és hasonlósági relációk megértését. a téri tájékozódás fogalmainak ismerete ezekkel műveletvégzés térben és síkban téri viszonyok megértése: irányok és helyzetek becslése téri emlékezet- gyakorlatok tárgyak lokalizálása relációs szavak használata téri tájékozódás: népi gyermekjátékok, drámajáték, téri mesejáték, útvonaljáték téri rendezés gyakorlatok:
saját testhez viszonyítva téri támpontok alapján struktúra felismerés
téri strukúrálás: szimmetrikus viszony felismerése, megnevezése, kivitelezése a struktúrából hiányzó elem pótlása az egymásutániság, a szerialitás észlelése, folytatása, megnevezése egymásutániság észlelése az időben cselekvéssorrend cselekvések és idő összekapcsolása időintervallumok észlelési gyakorlatai hosszú- rövid gyors- lassú évszakok, napszakok, hónapok, hét napjai ritmusgyakorlatok Színező gyakorlatok – fontos, hogy a rajzokat egymás után színezze ki a gyermek váltogatva a ceruzát. Az irány a lényeg, de érdemes figyelni a ceruzafogást is. A balról jobbra való olvasást a táblára kirakott képek olvasásával kezdjük tanítani. A képek kirakását mindig a szívnél kezdjük.
50
Figyelemfejlesztés A figyelem az információ felfogásának és megértésének alapja. Ha nem működik megfelelően a kognitív szféra működését is zavarja, a megfelelő tanulási technika alakulását akadályozza. A figyelemzavarra főleg a megnövekedett iskolai követelmények hívják fel a figyelmet. A figyelemzavar sokszor makacsságnak, érdeklődés hiánynak vagy motivációshiánynak tűnhet. Az alak-háttér megkülönböztetési zavara miatt a háttéringer sokkal erősebb is lehet, mint a célinger és ez az érdeklődés elterelődéséhez vezet. A figyelemzavar leküzdéséhez figyelnünk kell a következőkre - az aktív periódusokat váltogatni kell a nyugalmi periódusokkal - a zavaró ingereket el kell távolítani a környezetéből - állandó ellenőrzés, változatos eszközök, személyes utalások Figyelemfejlesztés területei: A tartós figyelem fejlesztése A szelektív figyelem fejlesztése A megosztott figyelem fejlesztése
A beszédészlelés fejlesztésének lépései: - hangosan mondott szó elismétlése (a gyermek által használt sazvak, rövid szavak, hosszú szavak) - súgás, jól látható szájmozgással - értelmetlen hangsor elismétlése - szógyűjtés: szófajok szerint, témakör szerint, főfogalmak szerint, azonos első szótag -szólánc, szókígyó - hangkeresés: hallod vagy sem, hol hallod?: elején, végén, közepén - magánhangzó hosszúságának érzékelése - robotnyelv – auditív szintézis – szótagokra, hangokra bontva hallja – találja ki, mit mondtam?
A fonológiai tudatosság fejlesztése (Yapp) Először a gyermek figyelmét kell felkelteni a hangok iránt, majd következhet a különböző hangjelenségek tudatosítása. Erre épül az összetett hangjelenségek azonosítása. Hang51
kép egyeztetés, megnevezés, irányhallás, utánzás, hangok csoportosítása, soralkotás akusztikus úton. A különféle nyelvi játékok hozzásegítenek a tagolási készség finomodásához. Beszédhallás
fejlesztés:
egymás
hangjának
felismerése,
hibafelismerés,
izolált
hangfelismerés - szókezdő hangok egyeztetése kép – kis - rímek: Pál- bál - kezdőhang felismerése, szóvégi hang felismerése, hang felismerése a szó közepén - ritmusok megjelenítése, visszaadása: tapsolás, szógyűjtés adott ritmusra - szegmentálás (mondatot szavakra, szótagokra, hangokra bontás) - szószám a mondatban, fonéma-szám felismerése (hány hangból áll a szó?) - szegmentumok összerakása (hangok, szótagok szóvá szintetizálása) - hangok helyének megkeresése - szókeresés adott hanggal szólánc alkotás A legnehezebb a hangok időtartam-különbségeinek a felismerése, ezt követi a zöngészöngétlen eltérés meghallása, majd a képzés helye végül a képzésmód-különbség hallási differenciálása a legkönnyebb. Beszédhang analízis: hangkiemelés, szavak hangösszetétele ( A szavak szerepe a beszéd észlelésében
Fonematikai analízis fejlesztése: -
hangdifferenciálás
-
fogalomelsajátítás: első, utolsó, középső
-
szótag eleji magánhangzó azonosítása
-
szótag végi magánhangzó azonosítása
-
szó eleji magánhangzó azonosítása
-
szóvégi magánhangzó azonosítása
-
szótag eleji zöngés mássalhangzó azonosítása
-
szótag végi zöngés mássalhangzó azonosítása
-
szó végi zöngés mássalhangzó azonosítása
-
szótag eleji zöngétlen mássalhangzó azonosítása 52
-
szóeleji zöngétlen mássalhangzó azonosítása
-
szótag végi zöngétlen mássalhangzó azonosítása
-
szó végi zöngétlen mássalhangzó azonosítása
-
középhelyzetben levő magánhangzó azonosítása előbb három, majd több betűs szavakban
-
középhelyzetben levő zöngés mássalhangzó azonosítása előbb két magánhangzó között, majd szavakban
-
középhelyzetben levő zöngétlen mássalhangzó azonosítása előbb két magánhangzó között, majd szavakban
-
szavak osztályozása adott hang szóban való helyzete szerint Hol hallod a hangot?
Beszédprodukció fejlesztése Hangutánzás
a gyermek adjon szívesen hangot: játékok, bábok, képek felhasználásával hangutánzásra
késztetjük a gyermeket, pszichomotoros gyakorlatokkal összekapcsolt hangutánzás
hangdifferenciálás: játékok, bábok, képek – Melyiknek a hangját hallottad?
Főnevek, igék
beszédmegértés,passzív és aktívszókincs fejlesztése lottójáték- egyeztetés játékokkal, képekkel, a
cselekvésekmegértése,utánzása, önálló végzése: egyszerű cselekvések együttvégzése, lottójáték cselekvést ábrázoló képekkel, a gyermek mutassa is be a cselekvést
utánmondásra, megnevezésre ösztönzés, lottójáték, szerepcserével, soralkotás
emlékezet, figyelemfejlesztése: a logopédus kéri a képet a gyerektől, előbb csak egyet, aztán
fokozatosan kettőt, majd hármat, játékok (Mi változott?Melyik bújt el?)A képet letakarva válaszoljon a kérdésekre
Mozgás- beszéd integrációja: a képeket a megnevezéssel egyidőben mutassa is meg, előbb csak
egy, később 2, 3 képet, szorgalmazva a sorrendiség észlelését is soralkotás: különböző személyek végeznek egy adott cselekvést, egy személy különböző cselekvéseket hajt végre Főnevek toldalékai:
53
Tárgyeset: képek alapján egyszavas válasz a kérdésrePl. Mit építesz? Tornyot. képek alapján tárggyal bővített mondat megfogalmzása A képeket letakarva mondja el a mondatokat mese eseményképről, minden szereplő más cselekvést végez különböző tárgyakkal a tárgyrag helyes használata a mindennapokban birtokosszemélyjel: testrészeken – saját, a babáé egyeztetéses játék: Kié a...? kérdésre válasz Melléknevek: tulajdonságot kifejező szavak használata játékban Helyhatározók: megértés, egyszavas válaszok, helyhatározóval bővített mondat alkotásaanalógiás képsorok alapján, mese eseményképről, helyes használat a mindennapokban Részeshatározók, eszközhatározók: utasítás végrehajtása,egyszavas válaszok, helyhatározóval bővített mondat alkotásaanalógiás képsorok alapján, mese eseményképről, helyes használat a mindennapokban Főnevek,
igéktöbbesszáma:
megértés,
egyszavas
válaszok,
helyhatározóval
bővített
mondat
alkotásaanalógiás képsorok alapján, mese eseményképről,helyes használat a mindennapokban Igék múltideje: a gyermek cselekedtetése, egyeztetési feladat: A pad eltört. gondolkodásfejlesztés: Melyik kép lesz a párja?amelyiken apa megjavítja a padot. Melléknevek:ellentétek felfedezése, megnevezése képsorozatok – tárgyak tulajdonságai gondolkodásfejlesztés: Melyik kép nem illik a sorba? Miért?, különbségek megfogalmazása
Az összetett mondat tanításának lépései: cselekedtetés A logopédus előbb az igére, majd a helyhatározórakérdez, a gyermek egy szóval felel a logopédus megfogalmazza a teljes mondatot a gyermek megismétli a mondatot önállóan is megfogalmazza Kívánságot kifejező mondat 54
Feltételes mellékmondat:Mit kell tenni ha...? Okhatározói mellékmondat: Miért? Tiltó, felszólító mondat: szerepjátékkal – rá kell szólnod Rosszcsont Petire Célhatározói mellékmondat Igekötő:
jelentés: közös labdajáték: a dobja ige igekötői Módosítás. ugyanez képek alapján Felfedezése: más igék igekötői tevékenységben és képeken
Melléknevek fokozása: soralkotás tárgyakkal fokozatok szerint: nagyság, kor összehasonlítás: hosszúság, szélesség, számosság, közép- és felsőfok használata képek alapján
Feladatok Állítson össze képességfejlesztő munkatervet a következő óvódás gyermek esetében: Robika 5 és fél éves, megkésett beszédfejlődésű, a szókincse gyenge, mondatszerkesztése egyszerű és erősen beszédhibás. Térben nagyon jól tájékozódik, élvezi a mozgásos játékokat. Dominanciája keresztezett (jobb kéz, jobb szem, bal láb). Vizuális emlékezete kitűnő, sokat játszik memóriakártyákkal, puzzle-val. Szereti a rajzot, építős játékokat és a kisautókat. Az utasításokat gyakran figyelmen kívül hagyja, vagy csak részben teljesíti azokat. Ritmusérzéke is kitűnő, ha zenét hall, rögtön táncra perdül. 1. Melyek az erősségei és a gyenge pontjai? 2. Milyen területen szorul fejlesztésre? 3. Melyek lennének a fejlesztés lépései?
Irodalomjegyzék Albert Nagy E, Becze T. (2006). Ügyesedj! Verbum, Kolozsvár
Csabay K. (1993). Lexi. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Fazekasné Fenyvesi M. (2000). A beszédhanghallás Gyógypedagógiai szemle 3 szám
55
Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H. (2009). Feuerstein Instrumental Enrichment Basic program. International Center for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalem, Israel Fischer R (2000). Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni – játékokkal. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Gordosné Szabó A (2004) Gyógyító pedagógia. Medicina kiadó, Budapest
Gósy M (1998). A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája, BGGyTF, Budapest Huba Judit (1995), Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában, ELTE – BGGYTF, Bp. Juhász Á., Bittera T.-né, Képanyag a megkésett/akadályozott beszéd- és nyelvi fejlesztéshez. Logopédia kiadó, Budapest Kocsis L.-né, Rosta K. (1993). Ez volnék én? Logopédiai kiadó, Budapest Kovács György, Bakosi Éva (2007). Játékpedagógiai ismeretek, Center-Print, Debrecen
Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Nagyné Réz I (1996). Téri tájékozódás. BGGyTF, Budapest Porkolábné Balogh K (1992). Kudarc nélkül az iskolában. Alex- Typo, Budapest Szentiványi T (2000). A kreativitás fejlesztése játszással és játékok segítségével. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
Valett, R E (1996). A tanulási zavarok terápiája. BGGyTF, Budapest Varga I. (2005). Speciális didaktika. APC-Stúdió, Szeged
Weyhreter H. (2001). Figyelj oda jobban! A koncentrációs képesség zavarai és a fejlesztés lehetőségei. Deák Kiadó, Pápa
56
ISMERETFELMÉRŐ TESZT
Karikázza be a helyes választ vagy válaszokat
1. A tanulási zavar felmérésében
a. Elengedhetetlen az IQ mérése b. Több részképességek mérnek c. Csak kognitív képességeket mérnek
2. A szűrőeljárások
a. Egyetlen képességet mérnek b. Több képességet mérnek c. Minden képességet mérnek
3. Az MSSST területei
a. mozgás és nyelvi készség b. motoros, vizuo-perceptuo-motoros és nyelvi készség c. pszichomotoros és nyelvi készség
4. A partnerkapcsolatban
a. A szülő végrehajtja az utasításokat b. A szülő irányítja a fejlesztést c. A szülő egyenrangú fél
5. A képességfejlesztés
a. több gyakorlás b.célzott, specifikus feladatsor c.korrepetálás
6. A beszédhanghallás
a. legnehezebb a hangok hosszúságának felismerése b. megfelelő, ha a gyermek nem hallássérült c.legnehezebb a zöngés-zöngétlen párok felismerése
57
MODUL 3. A TANULÁSI ZAVAROS GYERMEK AZ ISKOLÁBAN
Ismerjék meg a tanulási zavaros gyermekek szociális, érzelmi, CÉLKITŰZÉSEK
motivációs és kognitív sajátosságait valamint az ezeknek megfelelő pedagógiai hozzáállást A modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként tanuljon.
TANULÁSI ÚTMUTATÓ
Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet.
A curriculum elsődleges fókusza a tanulási zavaros illetve az értelmi fogyatékosok esetében is az olyan alapképességek fejlesztése, amelyekre később a bonyolultabb képességek támaszkodhatnak: nyelvi fejlesztés, iskolai tanulási képességek, szociális interakciós képességek stb. A játék a gyerekkor fő foglalatossága, játék lehet majdnem minden. Optimális esetben a játék: tevékenység és élvezet, valamint lehetőség arra, hogy a gyerek együttműködjön másokkal, érveljen, vitázzon, kutakodjon, problémákat oldjon meg. A játékban a gyerek átéli annak az örömét, hogy ő irányít, az ő kezében van a helyzet kulcsa. Olyan dolgokat tanulhat játék közben, amelyeket sehol másutt nem tanulna. Az emberi kultúra egésze azon a képességünkön alapszik, hogy tudunk játszani. A játékot is magában foglaló alkotótevékenység, az arról való gondolkodás, illetve az abból való tanulás kultúránk alapja. A játék lényege, hogy a játékként végzett tevékenység örömet szerezzen. A játékoknak azonban
„komoly”
céljaik
is
lehetnek.
Segíthetnek
bennünket
bizonyos
készségek
gyakorlásában, koncepciók és stratégiák kidolgozásában. A „legkommerszebb” formájában a játék egyhangúan ismétlődő, egyszerű sémák sorává válik. Talán ebből fakad, hogy az iskola 58
falain belüli játékot – ha nem sportról van szó – általában időűző tevékenységnek tekintik. A tanár feladata, hogy gondoskodjék arról, hogy az oktató játéknak legyen célja és felépítése, s ne pusztán időtöltésre legyen jó. A játékok felkelthetik az érdeklődést az óra elején, vagy szórakoztató, gondolatébresztő módon zárhatnak le egy-egy tanulási szakaszt. A játékok állhatnak egy-egy óra középpontjában is – legalábbis akkor, ha valóban gondolatébresztő feladatok, vagyis kognitív tartalmuk van, amely kötődik az éppen tárgyalt tananyaghoz például oly módon, hogy serkentik a gyerekek közti vagy a diákok és a tanár közötti vitát, beszélgetést. A tanítás sikere nagyrészt azon múlik, hogy mennyire vonja be a tanulót. A gyerekek azáltal tanulnak, hogy magukévá teszik, „megemésztik” a tanított fogalmakat, készségeket, ismereteket. A játék pedig aktív közreműködést kíván. A jó játékot nem lehet passzívan játszani: elkerülhetetlen a másokkal való együttműködés, különben nincs siker, nincs győzelem.
UNIT 1. A tanulási zavaros gyermek az iskolában: szociális és emocionális sajátosságai Célkitűzések
Ismerjék meg a tanulási zavaros gyermekek szociális, érzelmi sajátosságait és az ezeknek megfelelő pedagógiai attitűdöt Énkép, szocializáció, érzelmek, szociális kompetencia,
Kulcsfogalmak
alkalmazkodás
A problémák négy területen jelentkeznek: hogyan látja a gyermek önmagát, mások szociálisan kompetensnek látják-e, alkalmazza-e a szociális kapcsolatok nyelvi/kommunikációs szabályait és hogyan viselkedik szociális helyzetekben (O’Shea és mts, 1998). A viselkedésbeli tünetekről elmondható, hogy legtöbbször a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. Viselkedésbeli tünetek lehetnek: a nyugtalanság, szétszórtság, impulzivitás, tétova és bizonytalanság, agresszivitás, vagy visszahúzódottság. A legtöbb tanulási zavaros gyermeknek gondjai vannak a szociális kapcsolatokkal, az osztálytársai nehezen fogadják el és nehezen talál barátokra (O’Shea és mts, 1998). 59
Az integráció sikerét meghatározza az is, hogy mennyire jellemző az iskolákra nyílt és kooperatívvezetés. Nagyon lényeges a kollégák közötti kooperáció, a közös tervezés, a közös elemzés, s a szupervízió megvalósulása. Fontos, hogy a teljes tantestület támogassa az integrációt. A szülök részletes tájékoztatása az integrált nevelést megelőzően, valamint az egész folyamat során. A tanulócsoportok kialakításánál figyelembe veszik az iskolát megelőző ismeretségeket, kapcsolatokat a szülők és gyermekek körében. Az integrációt vállaló pedagógusokat felkészítik a változásokra, s munkájukat folyamatosan segítik (Gaál, 2000). A legtöbb tanulási zavaros gyermeknek gondjai vannak a szociális kapcsolatokkal, az osztálytársai nehezen fogadják el és nehezen talál barátokra (O’Shea és mts, 1998). Nehézséget okoz az iskolai élethez való alkalmazkodás, a csoport rendjébe való beilleszkedés, a szabályok betartása. Kerül bizonyos játékokat, tevékenységeket – amelyekben a gyenge képességei miatt gyengén teljesíthet. Sokszor ez fel sem tűnik a szülőknek, hiszen úgyis valami egyébbel játszik a gyerek. Nem vesz részt szívesen és aktívan a foglalkozásokon, ritkán vonható be a csoportos foglalkozásokba, nehezen motiválható. A feladathelyzetekből kilép, hiszen az sok neki, nem tudja végrehajtani, elfárad, nem tud a társaival együtt haladni. Kialakulatlan a feladattudata, a feladatokkal szemben nehezebben motiválható. A feladatokat ritkán tudja önállóan, az állandó felnőtt jelenlét nélkül megoldani. Gyakran úgy ül ott, mintha nem értené ami történik, annak ellenére, hogy amúgy értelmes. Teljesítménye ingadozó, fáradékony, nyugtalan, türelmetlen, impulzív. Feltűnően nagy különbség van a jó és rossz napjai között. Nehezen fogadja az újításokat, változtatásokat. Munkája gyors, kapkodó, meggondolatlan vagy pedig feltűnően lassú. Kapkodó, felületes játékmód jellemzi, egy-egy játékszerrel csupán rövid ideig képes játszani. Alig létezik olyan gyerek, akinek a felsorolt tünetek közül néhányban ne lenne kisebbnagyobb lemaradása. Ezek megléte egyenként nem jelent feltétlenül diszlexia-veszélyt, de több tünet együttes előfordulására, továbbá egyes tünetek súlyosságára már mindenképpen oda kell figyelni. A kortárscsoport és az iskola egymással nagyon szoros kölcsönhatásban állnak. Az iskola az amelyben a gyermek legtöbb idejét tölti, kortárscsoportjai körében. A társak szerepe nagyon fontos a gyermek fejlődésében, ezért nagyon fontos figyelemmel követni, hogy a gyermek milyen csoport(ok) tagja.
60
Schaffer és Brody (Gyöngyösi., 2007) szerint a társak legalább háromféle módon segítik elő egymás fejlődését. A viselkedés egyes fajtáit megerősíthetik, míg másokat gátolhatnak. Modellként viselkedhetnek, mellyel jelzik egymás számára bizonyos magatartás adekvát vagy inadekvát voltát. Lehetőséget teremtenek arra, hogy egyenlő félként vehessenek részt az egyes viselkedést érintő szabályok megalkotásában. A gyerekek mindent megtesznek annak érdekében, hogy egy csoporthoz tartozhassnak, társaik elismerjék őket. Ha az iskolában megfelelő viselkedéssel ez nem sikerül akkor más eszközökhöz folyamodnak, pl. bohóckodás, rendzavarás, hogy ezáltal felnézzenek rájuk (Tóth., 2007 ). Zsolnai A. (1994) könyvében a következő meghatározásokat sorolja fel: Argyle (1983) meghatározásában a szociális kompetencia olyan képesség, olyan készségek birtoklása, amely lehetővé teszi, hogy szociális kapcsolatainkban az elérni kívánt hatást elő tudjuk idézni. Schneider (1993) megközelítésében a szociális kompetencia képessé tesz valakít megfelelő szociális viselkedések végrehajtására, így elősegítve személyközi kapcsolatainak gazdagodását oly módon, hogy mások érdekét ez ne sértse. A speciális tanulási zavarral küzdő gyerekek az alábbi szociális területeken mutatnak hiányosságokat mint: önmaguk megítélésében, annak a megítélésében ahogyan mások látják őket, érzelmi megnyilvánulások a különböző szociális interakciókban, viselkedésmódok szociális helyzetekben (Kavale, Mostert, 2004) Nehezen tudják szociális kapcsolataikat fenntartani, alacsony szociális státusúak, kevesebb iskolai és iskolán kívüli tevékenységekben vesznek részt, sokkal izoláltabbak mint ép társaik (Prater et al., 1999) Kutatások sorozata (Wielkiewicz, R., 1995, Hoffman, 2007) olyan tényekre is rávilágított, mely azt bizonyítja, hogy az osztályközösségen belül végzett szociális készségek fejlesztése hozzájárul az iskolai teljesítmény növekedéséhez, csökkenti a magatartásproblémák előfordulását, illetve elősegíti a jobb interperszonális kapcsolatteremtést felnőttekkel és gyermekekkel egyaránt.
61
Feladatok
1.
Gondolkodjon el azon, hogyan lehetne beilleszteni az osztályközösségbe egy peremhelyzetű diákot.
2.
Találjon ki olyan tevékenységet, melybe a tanulási zavaros gyermek is teljes mértékben
részt tud venni.
Irodalomjegyzék
Gaál É. (2000). Tanulásba akadályozott gyerekek szegregált és integrált neveléséne jelene és jövője. Gyógypedagógiai szemle, XXVIII/2, Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete, Budapest Gyöngyösi K. (2007). Serdülőkorú fiatalok társas beilleszkedése, Új Pedagógia Szemle, 7, 2344. Hoffman, C. (2007). Series on Highly Effective Practices Classroom Environment. http://education.odu.edu/esse/research/series/environments.shtml Kavale, K. A., Mostert, M. P. (2004). Social skills Interventions for individuals wíth learning disabilies, Learning Disabilities Quarterly, 27 O’Shea, L.J., O’Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities .from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Prater, M. A., Serna, L., Nakamura, K. K. (1999). Impact of peer teaching on the acquisition of social skills by adolescents with learning disabilities, Education and Treatment of Children, 22 Tóth L. (2007). Pszichológia a tanításban., Pedellus Tankkönyvkiadó Kft., Debrecen Wielkiewicz, R. (1995). Behavior Management In The School. Principles and Procedures, Pergamon Press, Unitated State of America Zsolnai A. (1994). A szociális készségek fejlesztésének lehetőségei gyermekkorban, Magyar Pedagógia, 3-4, 293-302.
62
UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek zavaros gyermek az iskolában: kognitív sajátosságai és motivációja Célkitűzések
Ismerje
meg
a
kognitív
sajátosságokat
és
azok
következményeit Percepció, Kulcsfogalmak
nyelvi
képességek,
figyelem,
emlékezet,
fogalomalkotás
A képesség az emberi tevékenység folyamán alakul ki, és meghatározott tananyag, ismeretanyag feldolgozásának folyamatában történik. A képesség fejleszthető, alakulása hosszabb időt felvevő folyamat, ha viszont kifejlődik, tartósan megmarad (Nagy, 2000). A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alapján a tanulási és magatartási zavarok hátterében – több más lehetséges ok mellett – viszonylag nagy gyakorisággal, 2o%-os előfordulással figyelhetők meg nem kielégítően fejlett kognitív képességek, részképességek (Pauli-Kisch, 2005). A részképességzavarok legnagyobb része azonban a kezdeti időszakban fel sem tűnik, mivel a gyermekek képességei normál esetben sem azonos ütemben fejlődnek. Egy-két év múlva azonban a gyermek jelentősen elmaradhat társaitól és ekkor már nehéz behozni a lemaradást. Kiemelt figyelmet kell fordítani a szenzitív periódusokra, mert ezekben az időszakokban alakulnak ki egyes képességek. (Kovács, 2009)
A nyelvi megértés a beszéd megértésének képességét jelenti és a tanulási zavaros gyermekeknél általában zavart. A nyelvnek különböző szintjei vannak, másként beszél egy gyerek és másként egy felnőtt. A nyelvhasználat lehet informális (pl. a hétköznapi beszélgetések) és lehet formális (pl. a tanárral folytatott beszélgetések).
63
A nyelvi megértésnek (Tóth, 2002) is vannak különböző szintjei: explicit megértés (a legalacsonyabb szint: a hallottak közvetlen jelentésének megértése-szó szerinti megértés), következtetéseken alapuló megértés (magasabb szint-fontos a kontextus megértése), értékeléssel párosuló megértés (a legmagasabb szint-a nyelvi anyag kritikai megértése és megítélése).
Kognitív képességek 1. táblázat. A tanulási zavarok tünetei s ezek következményei: Gyarmathy É.,(2007), Porkolábné Balogh K. (1993) Képességek
Tünetek
Következmények
Percepciós képességek Vizuális percepció 1.
Formaészlelés
Nem tudja egy vagy több Óvodában nem tudja a mértani formákat kritérium
(forma,
nagyság)
alapján
különböztetni formákat.
az
Gyenge
méret, forma,
Alaklátás
nagyság
alapján
meg- megkülönböztetni, rendszerezni. adott Betű, számtévesztés, nem különbözteti vizuális meg
a
nagy-kicsi,
írott-nyomtatott
betűket.
differenciálás. 2.
méret,
Egész-rész viszonyának hely- A kép hiányos részeit nem veszi észre. telen felismerése. Az egész Betűk
felismerése,
leírásuk
nehézkes
bizonyos elemeit észleli, de (részből ösz-szetenni az egészet). Az olvasás folyamata, a betűk szavakká
izoláltan.
illesztése nehezített. 3.
Alak-háttér
Nem tud egy megadott formát Az
óvodában
a
képolvasás
jelent
megkülönbözte kiemelni a hátteréből.
nehézséget.
tése
Feladatlapon az ugyanolyan, egyforma formákat nem tudja kiszínezni kiemelni a háttérből. Betűk, szavak kiemelése a mondatokból nehézkes. Képek,
64
mondatok
részeire
bontása
problémás. 4.
Vizuális
Nem tud formákat felismerni A körülirt tárgyat (Pl: mértani formát),
figyelem,
más formák közül, monoton nem találja az adott halmazban.
vizuális
soralkotási
szerialitás
gyengén teljesít.
feladatban Megadott soralkotást nem tud követni pl: gyöngyfűzés Betűk szavakká fűzése nehéz. Elolvasott
észlelése
szöveget nem tud értelmezni, főleg ha ez hosszabb. Számfogalom kialakulása lassú. 5.
Vizuo-motoros Nem tud vonalrendszerhez Bizonytalan vonalvezetés rajzaiban. koordináció
igazodni, rajzolás, vonalhúzás Rajzaiban az alakok felismerhetetlenek. pontatlan.
Pontozott alakzatokat, ábrákat nem tud összekötni. Csúnyán színeznek, nem tartják be a határvonalat. Diszgráfia kialakulásának vezető tünete.
Auditív percepció 6.
Auditív
Nem
tud
hangokat Nem ismeri fel a kért hangot az adott
differenciálás
megkülön-böztetni, nem szóban. ismeri fel, hogy milyen A hallottak leírása nehézkes (diktálás hanggal kezdődik egy utáni írás sérült), gyakran pöszéséggel szó, van-e egy adott társul. hang a szóban és hol helyezkedik el.
7.
Auditív emlékezet
A hallottakat nem tudja Nem
tud
egyszerű
mondókákat,
észben tartani, nem tud versikéket megtanulni. Az elhangzott visszamondani
hallott ritmust nem tudja visszatapsolni.
szavakat, több utasítást Diktálás nem tart észben.
alapján
szövegértelmezés feladatok nehézkes.
65
való
sérült,
észbenntartása,
írás,
matematikai megoldása
8.
Intermodális
Különböző
Rajzaiban
integráció
érzékszervekből
ábrázolni, lerajzolni.
nem
tudja
a
látottakat
származó információkat Másolásnál a látottakat nem tudja leírni, nem
hasznosítja, hallottakat nem tudja képpel ábrázolni,
egységesíti vagy "írja szemléltetni át" helyesen. 9.
Térbeli tájékozódás
Ehhez
a
testséma Nem tudja a játékot
helyes,
pontos tenni. Pl. Tedd a macit a szék alá!
kialakulása Testéhez
szükséges. Síkban, füzet, könyvben való tájékozódási vagy
tárgyhoz nem
megjelölt helyre
más nehézség.
viszonyítva Írás, olvasás iránya módosulhat (jobbról tud
térben balra ír).
tájékozódni. Nem tudja A hasonló betűk (b,d; p,b) tévesztése megmutatni
a
térirányokat:
jobb-bal,
alatt, mellett, mögött, felett. 10
11
Mozgáskoordináció
Nagymozgásai
Nagymozgás (pl lépcsőnjárás) ügyetlen.
rendezetlenek,
Tárgyak manipulációját is ügyetlenség
kaotikusak.
jellemzi.
Finommozgás,
Pontos
Beszédmotorika
rajzolás, nehézkes.
vonalhúzás, Kézimunka
tevékenységek
okoznak
kézimunka nehézséget: ollóval való vágás a vonal Szem-kéz mentén.
koordináció problémás.
Pontatlanul, ügyetlenül színeznek, nem tartják be a határokat, körvonalat. Írás, kézimunka, rajzok kivitele rossz. Betűk
formája
helytelen,
írás
olvashatatlan. Figyelem 12
Figyelem
Könnyen
elterelhető A tevékenységeken nem tudnak figyelni,
66
koncentrációja
figyelem.
vagy játékokat babrálnak vagy mellettük feladat ülő
Monoton
társukat
zavarják
megoldása nehézkes, foglalkoztatja
s
őket,
folyton
hogy:
az
„mikor
hamar feladja, nincs játszhatnak”. kitartás.
A tananyagból csupán mozaikdarabkákat fog fel, mert minden külső inger elvonja figyelmét, az egész tanulási folyamat érintett.
13
Koncentráció hossza Nagyon rövid ideig Óvodában a verstanulás okoz gondot, főleg összpontosítja figyelmét
az
olyan
versek
melyek
nehezebben
"elfárad", szemléltethetők.
elkalandozik figyelme. Mozaikszerű
tanulás
és
ismeretek,
a
monoton feladatokat nem tűri. 14
Beszéd
A
beszédfejlődés Az óvodában egy kért feladat elmondása
általában esetleges
megkésett, után, gyakran visszakérdeznek. szókincs- Mese dramatizálása esetén nem tudják
hiányosság,
követni a mese menetét.
nehézkesen fejezi ki Szegényes magát.
szókinccsel
rendelkeznek.
Gyakori a beszédhiba. Akadályozott
szövegértés,
egy történet
újramesélése nehézkes, írás olvasás sérül, mivel nem érti az adott szöveget. Emlékezés 15
Emlékezés lelki folyamat
mint Az észlelt jelenségek, Rövid verseket, mondókákat, gyerekdalokat tanult
ismeretek nem tudnak megjegyezni, visszamondani,
helytelen
kódolása, elénekelni illetve 1-10-ig nem tudnak
gyenge
felidézése. helyesen elszámolni.
Sérülhet
a Feladatlapok
esetén
egynél
több
munkamemória, ami a követelményt nem tudnak megjegyezni. feladat-végzésben
Ismeretei
67
esetlegesek,
nem
tud
akadályozza.
összefüggéseket kiépíteni ismeretei közt, mozaikszerű tudás. Matematikai feladatok nehézkes megoldása (munkamemória).
Fogalomalkotás 16
Elvonatkoztatás
Hiányosak
azok
a Az óvódás gyerek nehézségekbe ütközik a
fogalmak, melyekhez napok felsorolásában. Nehézséget jelent elvonatkoztatás vagy számukra
az
évszakok,
a
hónapok
Konstanciák
sorrendjének felsorolására.
kialakulása szükséges.
Idővel, napszakokkal, évszakokkal, mérési eszközökkel kapcsolatos fogalmak hiánya, meg nem értése. Ez nehezíti az írást, olvasást, szövegek megértését, matematikai feladatok megoldását.
A speciális tanulási zavarok heterogének vagyis a tünetek igen változatos módon jelentkeznek, tehát a sérült képességektől függenek. Egy tanulási zavaros gyermek esetében nem jelentkezik minden fent említett tünet, a tünet együttes szinte mindig egyedi mintázatú (Lerner, 1976). Motiváció A motiváció belső szükséglet, mely irányítja a személy viselkedését. Az iskolai tanulást tekintve, a feladatok elvégzésének belső mozgatója. Sok tanulási zavaros gyermek küszködik motivációhiánnyal, mivel kudarcait saját képességdeficitjei következményeként tekinti. Ennél a gyerekcsoportnál kialakul a tanult tehetetlenség, és passzívvá válnak (O’Shea és mts., 1998). Zavaró tényezőként említhető meg az is, amikor a tanulási helyzetben alkalmazott motiváló tényező nem a megfelelő módon ösztönöz. Tanulás során a legegyszerűbb motiváló tényező a tárgyi jutalom: cukor, kép játék, stb. Később ismerték fel, hogy fontos tényező a tanító személye is, aki dícsérettel, vagy elégedetlenséggel befolyásolhatja a tanuló motivációját. Meg kell említenünk a gyermek egyéni tényezőit is, mint például az igényszint, önbizalom, a cselekvés elé kitűzött cél, saját eredményességének megítélése.
68
Feladatok
1. Hogyan alakítható ki az optimális motiváció szintje? 2. Hogyan csökkentetőek a részképességzavarok hatásai?
Irodalomjegyzék Gyarmathy É. (2007). Diszlexia - A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon kiadó Budapest. Kovács I. (2009). Kompetencia. Részképességzavarok fejlesztése a családi napközi keretein belül. Tanulmány Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Nagy J. (2000). XXI. Század és nevelés. OSIRIS Kiadó, Budapest O’Shea, L.J., O’Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities .from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Pauli, S.& Kisch, A. (2005). Amíg nem késő – Hogyan ismerhető fel időben a figyelem- és a mozgászavar? Deák és Társa Kiadó Bt., Debrecen Porkolábné Balogh K, Páli J. (1993) A tanulási nehézséggel küzdő gyermekek korai azonosítása. In. Biró Antalné. (szerk). Pszichológiától a pedagógiáig, Alex typo Kiadó,Budapest Tóth L. ( 2002). Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen
69
ISMERETFELMÉRŐ TESZT
Karikázza be a helyes választ vagy válaszokat
1. A szociális kompetencia a.manipulálhatunk másokat segítségével
b.elérhetjük a kívánt hatást c.gazdagítható a kapcsolatrendszer
2.A vizuális differenciálás
a.apró formai különbségek felfedezése b.két ábra közötti különbségek felfedezése c.lottópárok megtalálása
3. Intermodális integráció
a. beillesztés valaminek a közepébe b. két vagy több érzékszerv információinak összekapcsolása c. érzékszervi kódolás
4.Téri tájékozódás
a.előfeltétele a kialakult testséma b.ha zavart a zöngés-zöngétlen párokat keveri c.akinél jó, soha nem téved el
MODUL 4. A TANULÁSI ZAVAROK FŐBB CSOPORTJAI
Megismerni a specifikus tanulási zavarok csoportjait, fogalmát, CÉLKITŰZÉSEK
alcsoportjait,
a
specifikus
tüneteket
és
a
korrekciós
lehetőségeket A modul felépítése: 5 unit (fejezet). Unitonként tanuljon. TANULÁSI ÚTMUTATÓ
Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található 70
önellenőrző tesztet.
UNIT 1. A diszlexia Célkitűzések
Megismerni a diszlexia fogalmát, alcsoportjait, a specifikus tüneteket és a korrekciós lehetőségeket Diszlexia, felszíni, fonológiai, mély diszlexia, logografikus,
Kulcsfogalmak
alfabetikus, ortografikus, szövegértő olvasás, kétcsatornás olvasás, fonológiai tudatosság, homogén gátlás
Fogalma A Brit Diszlexia Társaság meghatározása szerint a diszlexia legjobban azon képességek és nehézségek kombinációjaként írható le, amelyek hatással vannak a tanulási folyamatra egy vagy több készség érintettsége által (Gyarmathy, 2007). Pszichológiai megközelítésben a diszlexia gyűjtőfogalom, egyes megismerési funkciók olyan zavarai, amelyek változatos összetételben vezetnek a súlyos olvasási zavarhoz. Ha a tanuló nehezen, sok hibával olvas, és nem érti azt, amit olvasott, akkor nehezen tud beszámolni az olvasottakról is – ez a diszlexia (Gagyi, 2005). Meixner és Weiss (in. Martonné, 2002) definíciója gyakorlati szempontokat vesz figyelembe, aminek értelmében diszlexiás az, akinek az olvasásban és írásban elért eredményei lényegesen elmaradnak a gyermek adottságaihoz mérten a tanításba fektetett idő alapján elvárható, valamint a gyakorlásra fordított idő alapján elvárható teljesítménytől. Willburger, Fussenegger, Moll 2007-es kutatása szerint a diszlexiás gyermekek gyengén teljesítenek a RAN (Rapid Automatized Naming) tesztekben, ahol a betűk, képek, számjegyek, színes foltok gyors megnevezésének szignifikáns deficitjét mutatják. A gyors és egymás utáni megnevezési készséget a verbalitás foglalja magába, aminek fonológiai deficitje felelős a RANban mutatott hibákért, és ez alapozza meg a diszlexiát. Alcsoportok A neuropszichológiai osztályozás megkülönbözteti a felszíni, fonológiai, mély és kombinált diszlexiát (Csépe, 2006). A felszíni diszlexia lassú, betűző olvasás Az olvasás nem automatizálódik és nem a szóalak általános vizuális jellemzőihez kötődik, mentális lexikonában nem alakulnak ki a szavak képei. A fonológiai diszlexia jellegzetesen az ismeretlen vagy 71
értelmetlen szavak olvasásakor nyilvánul meg, mivel az olvasás túl nagy elemekre épít. A fonológiai olvasási út, a szavak elemeire bontásának útja zavart, ezért ismert szavakat jól olvas, de hangokra nehezen tud bontani. A mély diszlexia elnevezés sokáig csak szerzett diszlexiások leírásában fordult elő, az olvasási hibák szemantikai természtűek. Teljesen más szót olvas,logografikus szinten akad el. A fonológiai modul működése nem megfelelő. Kombinált diszlexia az előzőek bármilyen formájú és arányú keveredése. Ha ortografikus szinten van az olvasás, akkor folyékonyan tud olvasni, de nem érti az olvasottakat (Gyarmathy, 2012). A gyors és automatikus dekódolás eléréséhez a gyermek négy szakaszon halad keresztül (Ehri & Wilce, 1987): 1. szakasz: a gyerek rájön, hogy a nyomtatott szöveg jelent valamit, például reklámok feliratok esetében, azonban ha az illető szöveg más kontextusban szerepel, akkor már nem értik meg a jelentést. 2. szakasz: a vizuális jelzőingerekre való támaszkodás jellemzi. A gyerek kezdi a szót a kontextus nélkül, vizuális ingerei alapján azonosítani. Ezt a szakaszt egyes szerzők szóképes olvasásnak nevezik, mivel a szó globális képére támaszkodik. Olvasáskor a azó képét társtani kell a kiejtéssel és a jelentéssel. Ez a módszer több szempontból sem hatékony: túlterheli a memóriát, mivel egyre több szóképet kell megjegyezni, ugyanakkor, ahogy nő a szóképek száma, úgy romlik azok megkülönböztethetősége. Azt is meg kell említenünk, hogy szóképolvasás segítségével csak az olyan szavakat tudjuk kiolvasni, amelyekkel már találkoztunk, új szavak esetében csődöt mond. Sok gyengébb értelmi képességgel rendelkező gyermek megragad ezen a szinten. 3. szakasz: fonológiai jelzőingerek használata: a szavak betűihez a megfelelő beszédhangok társítása. Ahhoz, hogy egy gyerek elérjen ebbe a szakaszba, ismernie kell az abc-t, meg kell hallja az egyes hangokat a szavakban és társítania kell a betűalakot a kiejtéssel. 4. szakasz: automatikussá válik az olvasás. Az olvasás technikája jelenti az olvasás alapszintjét, erre épül a szövegértő olvasás. Az olvasás legfontosabb jellemzője a megértés. Ha a megértés elmarad, akkor valójában nem is történt olvasás. Ennek következtében az olvasáskészség fejlesztése során nagy hangsúlyt kell fektetni a szövegértés fejlesztésére is. (Gledura és mts., 1991).
72
Az olvasás elsajátításának három szintje van (Firth in Gyarmathy, 2007). Az első a logografikus szint, ahol a szavak képszerűen tárolódnak. Itt még nem alakult ki a grafémafonéma egyeztetés. A graféma- fonéma egyeztetés az alfabetikus szinten jelenik meg, ekkor már olvasás közben a gyerekek képesek a szavakat kibetűzni. Az ortografikus szinten lévő olvasók, már a fonológiai képességek birtokában vannak, olvasáskor nagyobb egységeket kezelnek. Ekkor már képesek a szavak és mondatok betűzés nélküli elolvasására. A kétcsatornás szóolvasás elmélete szerint, az olvasás sikerességét az alábbi két csatorna megfelelő együttes működése alapozza meg. A lexikai csatorna felel a leírt szavaknak, képi jellegzetességeik alapján történő azonosításáért, míg a graféma- fonéma egyeztető csatorna, az alfabetikus elv ismeretének, valamint a fonematikai analízis, szintézis műveleteinek alkalmazásával működik. Ha csak az első csatorna működik, gyakoriak a hasonló szavak közötti felcserélések (pl. tál-lát). Viszont ha csak a második csatorna működik, akkor az olvasást megakadások és elégtelen szövegértés jellemzi (Gyarmathy, 2007). A fonológiai olvasási zavarral (PRD) küzdő gyermekek fő iskolai problémája az olvasásban a folyékony szó azonosítási képesség zavarában mutatkozik meg. Különös nehézségekkel küzdenek az „ábécé elv” alkalmazása terén, nem tudják felhasználni a grafémafonéma azonosságot az ismeretlen szavak olvasásakor. Gyakran képtelenek a teljes alfabetizáló olvasási képesség elérésére (Torgesen, 1993). Azt a folyamatot, amely során az írott információt átalakítjuk a neki megfelelő beszélt formává, szó felismerésnek vagy dekódolásnak nevezzük. E folyamat során tulajdonképpen az írott vagy nyomtatott szavak kiejtését határozzuk meg és bizonyos szintű jelentést is kapcsolunk hozzájuk (Ryan, 2005). A szavak pontos dekódolásának alapja az alfabetikus elv ismerete, amely tulajdonképpen az írott nyelv grafémái és a beszélt nyelv fonémái közötti szabályos megfeleltetés. Az alfabetikus elv megértésének és alkalmazásának feltétele a fonéma tudatosság megléte (a beszéd hangjaira való összpontosítás képessége), valamint a helyesírási jártasság (az abc betűinek az ismerete). A következetes gyakorlással képesek elsajátítani egy hasznos, ismert szavakból álló szókincset, melynek szavait egészként ismerik fel, de ezen szavak olvasási sebessége továbbra is sérült marad. Ahhoz, hogy a gyermek olvasson egy nyelvet uralnia kell a „betűrend” elvét. Torgesen (2002) kiemeli a fonológiai tudatosság fontosságát az olvasási képesség fejlődésében. Elsősorban e képesség segít a gyerekeknek az alfabetikus elv megértésében és alkalmazásában, annak a felismerésében, hogy minden egyes betű, a hallott szó egy-egy hangját képviseli. 73
Az az olvasó tehát, aki a logografikus szinten elakad, valószínűsíthetően a fonológiai képességek zavarával küszködik, nem képes a grafémát (betűt) az annak megfelelő fonémával (beszédhanggal) összekapcsolni. A gyenge fonológiai tudatosságuk következtében a betűk alapján nem tudják a hangokat összekötni. Ezen olvasók esetében a szövegértés nagymértékben akadályozottá válik, valamint óriási nehézségekbe ütköznek az ismeretlen szavak kiolvasásában, sokszor képtelenek is arra. Viszont a gyakran előforduló és képi jellegzetességei alapján könnyen megjegyezhető szavak olvasása (pl. hogy, mint, mert) jobban működik (Gyarmathy, 2007). Azok a tanulók, akik gyenge fonológiai tudatossággal rendelkeznek, bár megtanulják a graféma- fonéma megfeleltetést, az olvasás és írás során mégsem tudják alkalmazni ezt az ismeretet. Amíg a diákoktól azt várják el, hogy a hangokat és betűket az új információk dekódolására szolgáló jelkulcsrendszerként alkalmazzák, addig biztosítani kell, hogy egy jól fejlett fonológiai tudatossággal rendelkeznek (Trehearne, 2004).
Ha az olvasástanulás az alfabetikus szinten akad el, akkor a fonológiai képességek jól működnek (az olvasó képes a graféma- fonéma egyeztetésre), a nehézséget a vizuális egységek megszervezése okozza. Ebben az esetben az olvasó képes az ismeretlen szavak dekódolására, de olvasása betűző. A probléma hátterében téri- orientációval, alak- háttér megkülönböztetéssel, és szemmozgásokkal kapcsolatos zavarok állhatnak (Gyarmathy, 2007). A kutatások valóban azt találták, hogy sok gyerek, akinek nehézségeik vannak az olvasástanulás kezdeti szakaszaiban, a fonológiai tudatosság fejlődésében is elmaradnak, zavarok észlelhetőek a beszédészlelés, a beszédprodukció és a megnevezés terén, gyakran nehézségeik vannak a rövidtávú memóriát igénylő nyelvi feladatok elvégzésében(Togresen, 1993). Az olvasástanulás későbbi szakaszában, az elolvasandó anyagmennyiség növekedésével, már nem csak a dekódolás pontossága válik fontossá, hanem a szó felismerés egyszerre kell gyors, pontos és hatékony legyen. Az olvasásnak e tulajdonságát fluenciának (Ryan, 2005) nevezzük, mely egy automatizmus; szó-felismerési problémáktól való mentesség. A szövegértés, akkor megfelelő, ha az olvasó a figyelmét nem a dekódolásra összpontosítja, hanem a szöveg értelmére. Ebből következik, hogy egy jó olvasónál a dekódolás annyira automatikussá válik, hogy minimális figyelmi ráfordítással is végbemegy. A figyelem megosztása gyenge szövegértést eredményez
Nagyon szoros az elméleti kapcsolat van tehát a fonológiai feldolgozási zavar és a korai olvasási kudarc között. Tulajdonképpen a fonológiai folyamat általános szindróma részeként azonosított minden egyes zavara hihető oka lehet a szóolvasási nehézségnek. Annak a javaslatnak az alapján, hogy a feldolgozási nehézségek a nyelv adott fonológiai struktúráira 74
korlátozottak, az elmélet feltételezi az intelligencia kiterjedt részeinek a normális fejlődését. Például, az elmélet azt sugallja, hogy a nyelv szemantikai vetületének feldolgozása érintetlen. Továbbá minden nonverbális jelzés feldolgozása relatívan normális lehet a PRD gyerekek esetében(Togresen, 1993). A PRD-vel kapcsolódó agyi rendellenességek elsődleges etiológiai tényezője valószínűleg a genetikailag öröklött. A PRD gyerekek agyi diszfunkciói a szürkeállományhoz és nem a fehérállományhoz kötöttek(Togresen, 1993). A
korai
olvasási
feladatok
információ
feldolgozási
elemzése
alapján
olyan
beavatkozásokat lehet eszközölni, melyek egyaránt hasznosak a prevencióban és a korrekcióban is. Ez a fonológiai tudatosság kimondott tréningje, mely segít az olvasási zavaros kisiskolás gyermekek számának csökkentésében és segít a nagyon súlyos olvasási zavaros gyermekeknek a hatékony szóolvasás megtanulásában(Togresen, 1993). Első lépésként a gyereknek meg kell szerezni a hang- betű megfeleltetéshez szükséges tudást. Amikor megjelenik egy új nyomtatott szó, az olvasónak azonosítani kell azokat a hangokat, amelyeket a betűk jelölnek. A következő lépésnél az imént azonosított hangokat össze kell kapcsolni, hogy kiejthetővé váljon a szó. A harmadik képesség a már gyakorlottabb olvasóknak segít a gyorsabb szó felismerésben, akik már szótöveket, rímeket használnak támpontként a szavak azonosítására. Például ismerve a ház szónak a rímét, az olvasó ezt referenciapontként használva gyorsabban olvas ki azonos rímű szavakat, mint a máz, láz, gáz (Zhan, 2003).
A fejlődéssel a tünetekben változás következhet be, ezt a területet szintén tanulmányoznunk kell és elméletileg ki kell dolgoznunk. Például, a fonológiai tudatosság fejlődésének késése a PRD legfontosabb tünete a kisgyerekek esetében. Ahogy a gyermekek nőnek más típusú fonológiai feldolgozási nehézségek lesznek jellemzőek, mint például a megnevezés és a rövid távú memória zavarai(Togresen, 1993).
Az olvasás komplex kognitív képesség. Az olvasástanítás során fontos, hogy mindenki számára nyújtson sikerélményt ez a tevékenység. Adjunk rá lehetőséget, hogy minden gyermek a saját tempójában haladhasson. Az tanulásban akadályozott gyermekek számára hosszú ideig külső motiváló tényezőket kell biztosítanunk. A sikerélmény biztosítja az eredményes tanulást, és újabb erőfeszítésekre ösztönöz.
75
Az olvasástanítás fonematikai megközelítése Olvasáskor a hallott hang, a látott betű és a kiejtést kísérő beszédmotoros érzetek között asszociációs láncot hozunk létre. Így a hármas lánc tagjai: fonéma, az artikuláció és a betű. Ha ez a lánc helyesen alakul ki, egyidejűleg jelenik meg a gyermek tudatában függetlenül attól, hogy a lánc melyik szemét aktivizáljuk. Az évtizedek folyamán rengeteg olvasástanítási módszert dolgoztak ki a szakemberek, melyek mind a hagyományos módszerrel próbáltak szakítani, és hozzáférhetőbbé tenni a gyerekek számára az olvasást. Az olvasás elsajátítása egy hosszadalmas folyamat, melynek során nagyon sok probléma adódhat, így az különböző olvasástanjtási modelleket megalkotó szakemberek arra törekedtek, hogy ezeket a felmerülő problémákat kiküszöböljék. Meixner Ildikó egy egyedülálló olvasástanítási módszert dolgozott ki, melynek neve: A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. A módszert diszlexiás gyerekek olvasástanítására dolgozta ki, vagy a diszlexia megelőzésére, de jól használható az értelmi akadályozott gyermekek olvasástanítása során is. Ezzel a módszerrel elkerülhető a valamilyen szempontból hasonló betűk összetévesztése és az olvasási nehézség kialakulása. A módszer lényege és előnye, hogy lassú, nyugodt tempóban, egyszerre csak egy új dolgot tanít meg és azt a lehető legtöbb módszert és technikát felhasználva begyakoroltatja és ismétli. (Gagyi, Bartók, Bogdán, Demeter, Öllerer, 2005). A Meixner-módszernek több alapelve van, melyeknek batartása nagyon fontos. Ezek az alapelvek a következők (Meixner, 2001): I. Kis lépések elve: a nyelvileg gyengén fejlett gyermekeknek túl gyors az a tempó, amely alapján történik az olvasástanítás az iskolában, túl nagyok a lépések a gyermek számára. Emiatt fontos, hogy az olvasástanítás kis lépésekben és aprólékos módszerekkel történjen, így elérhetjük a tanítás célját. II. Hármas asszociáció kialakítása: a betű vizuális képe, a hang akusztikus képe és a hang motoros emlékképe között. Ezt lépésről lépésre és sok gyakorlás útján vezetjük be, amikor felhívjuk a gyermek figyelmét az egyes hangok ejtése közbeni artikulációs mozgásokra III. A Ranschburg-féle homogén gátlás kialakulásának megakadályozása: a magyar nyelvben sok hang/betű hasonlít egymásra valamilyen szempontból: vizuálisan, akusztikusan, vagy mindkét módon, ennek következtében az olvasás/írás elsajátítása rendkívül nehéz feladat a gyengébb nyelvi képességekkel rendelkező gyermekek számára, ahogy a értelmi akadályozott 76
gyermekek számára is. A homogén gátlás kialakulását megakadályozhatjuk, ha a betűtanítás során a betűket adott sorrendben tanítjuk. Ez a sorrend a következőképpen épül fel: a, i, ó, m, s, t, v, e, l, u, p, c, k, á, f, h, z, ő, d, j, ö, é, n, sz, g, r, ű, b, cs, gy, ny, ty, ly, zs. IV.
A
hibázás
megelőzése:
nagyon
fontos,
hogy
az
olvasástanítás
során
megakadályozzuk, hogy a gyermek hibákat ejtsen, mivel ezek a hibák engramként vésődnek be a gyermek emlékezetébe. V. A tanulók szorongásának és olvasás iránti ellenszenvének feloldása. A szorongás feloldásához feltétlenül szükséges a tanár elfogadó, megértő hozzáállása, ami természetesen meg is követeli a megfelelő munkát a gyermektől. Az olvasás iránti ellenszenv feloldása nagyon hosszú és lassú folyamat, nagymértékben elősegíthetjük, ha a gyakorlás folyamán sok színes, kézbe vehető képet, tárgyat használunk. Maga a módszer két nagy lépésből áll: az első lépés az alapkészségek fejlesztése, a második lépés pedig maga az olvasástanítás. Az alapkészségek fejlesztésénél három nagy területet céloznak, mégpedig a beszédet (beszédszervek mozgása, szókincs, mondatalkotás, történetmondás), a téri tájékozódást (saját testen, térben, síkban, irányok, jobb-bal megkülönböztetése) és a ritmushoz kapcsolódó készségeket (szótagolás, a hosszú hangok helyes kiejtése). A Meixner-módszer keretén belül az olvasás tanítása több lépésből áll, melyek segítségével a gyerekek fokozatosan elsajátíthatják az olvasási képességet. Az első lépés a betűtanítás. A betűtanítás folyamán fontos a hármas asszociáció kialakulása és a homogén gátlás kialakulásának a megakadályozása (a betűtanítás sorrendjével és a homogén gátlást okozó betűpárok szétbontásával). A betűtanítás során jól használhatóak a hívóképek, melyek egy-egy betűt jelképeznek, ugyanakkor a mássalhangzókat jelképezhetik hívóképek, míg a magánhanzók hívóképe lehet a szájtartás, amellyel ejtik. A második lépés az összeolvasás, amit akkor kezdünk el, amikor a gyermek már legalább három magánhangzót és 4 mássalhangzót megtanult. Az összeolvasás három fázison megy végig, a nehézség függvényében: kétbetűs szótag - a magánhangzó elől áll (ez a legkönnyebb, egy adott mássalhangzó elé az összes magánhangzót bepróbálgatjuk, játékosan, mesével vezetve be a gyakorlatokat), kétbetűs szótag - a magánhangzó hátul áll (nehezebb, mivel az elől álló mássalhanzó ejtésekor alkalmazkodni kell a következő betűhöz; mesével vezetjük be a betűk
77
megváltozott sorrendjét, majd szájról olvasással segítjük a helyes ajakállás megtanítását) és hárombetűs zárt szótag. A harmadik lépés a szavak olvasása, ami szótípusok szerint történik (azonos hosszűságú szavak, ugyanazokat a mássalhangzókat/magánhangzókat tartalmazó szavak). Először négy betűs szavakat kezdünk el olvastatni, szótagokra bontva, majd egybeolvasva. A negyedik lépés a mondatok olvasása, amit akkor kezdünk el, amikor a gyerek már tud három és négybetűs szavakat olvasni. Az első mondatok kérdő és kijelentő mondatok, amiket nem lapról olvasunk, hanem szókártyákból rakjuk ki őket: először szavanként olvassák el, majd összeolvassák. Amikor az egyszerű mondatok olvasása már jól megy, következhetnek az összetett mondatok, amiket először tagmondatonként olvasnak. Az ötödik és egyben utolsó lépés a szövegek olvasása. Az olvasástanításnak ebben a fázisában fontos a kezdő olvasót ránevelni arrra, hogy emlékezetében tartsa a már elolvasott mondatok információit, annak érdekében, hogy a szöveg elolvasása után megértsék annak tartalmát. A szövegmegértés kialakulását elősegíthetik még az olyan feladatok, melyeknek során írott utastások alapján kell rajzolni. A szövegértő olvasás többféleképpen is meghatározható, de a legtöbb meghatározás magába foglalja a szavak jelentésének megértését illetve a verbális fogalmakkal való érvelés képességét. Az olvasottak különböző szinteken lehetnek érthetőek, ez nagyrészt az olvasó nyelvi szintjétől függ. Smith (1969) négy szövegértési kategóriát különböztet meg: szószerinti megértés, interpretáció, kritikus olvasás és kreatív olvasás. A szószerinti megértés a legalacsonyabb szintű, erősen a szöveg információira alapoz. Az enyhén tanulásban akadályozottok ezen a szinten képesek megérteni a legtöbb írott anyagot. Az interpretáció már azt feltételezi, hogy az olvasó képes megérteni elvont gondolatokat is, olyan dolgokat is megért, melyeket a szöveg nem mond ki egyenesen csak sejtet illetve csak utalás formájában van jelen. A kritikus olvasás azt jelenti, hogy az olvasó véleményt is alkot az olvasottakról. Például megkülönbözteti a tudományos illetve a tudományos-fantasztikus szöveget. A kreatív olvasás azt jelenti, hogy nemcsak kritikusan hanem alkotó módon is olvas, pl. egy detektívregény esetében már előre meg próbálja fejteni a rejtélyt. Az olvasásnál érvényesül az egyéni tempó, aki olvas, megállhat, elmélkedhet az információ értelmén. A hallgatásnál a beszélő előadása a fontos, a hangsúly, a jelentésárnyalatok 78
segíthetik a megértést, ahallgatók reakciói kapcsán közvetlen kapcsolat alakulhat ki a felolvasó és a hallgató között. A szöveg megismerését megelőzheti az előzetes szómagyarázat is. Csak akkor van erre szükség, ha olyan fogalmak, kulcsszavak jelentését tisztázzuk, melyek ismerete feltétlenül szükséges a szöveg megértéséhez. Csak olyan fogalmakról lehet szó, amelyek nem szerepelnek a szöveg utáni szómagyarázatban és a szövegkörnyezetből sem derül ki egyértelműen a jelentésük. A cím értelmezése, a címmel kapcsolatos előzetes feltevések meghallgatása nemcsak a beszédfejlesztést szolgálja, de motiválhatja az olvasást, segítheti a szövegértés alaposságát is. A szöveg megismerése utáni spontán beszélgetés szolgálja a beszédfejlesztés feladatait. Ugyanakkor fokozza a tanulók olvasási kedvét is. Eyeket a beszélgetéseket személyessé lehet tenni, a gyermekek is a tanár is elmondhatja véleményét a szöveggel kapcsolatban, kérdezhet, megfogalmazhatja érzéseit a hallottakkal, olvasottakkal kapcsolatban. Érdekes ellentmondása a lírának, hogy ezt a látszólag parttalan áradást viszonylag zárt formavilágban valósítja meg. Az alkotó ember önnön megvalósításának folyamatában aktívan kiemelkedik a köznapi valóság síkjából, a felfokozott érzelmekben éli meg léte problémáit. Célja a valóság megismerésén túl annak teljes beépítése a személyiségbe. Az olvasó önmagára vonatkoztatja a műben sűrített költői üzenetet, állást foglal: igenli vagy elítéli a szövegből általa megfejtett életérzést, gondolatot. Ezzel gazdagabbá válik a személyisége, fogékonyabb lesz a külvilág ingereire. Felkészültebben tudja rendezni saját érzéseit, gondolatait. Őszintébb, tisztább lesz kapcsolata embertársaival, jobban átéli, átérzi azok konfliktusait. Vagyis az irodalom átütő ereje fejleszti egész emberi mivoltát, érzelmekben gazdagabb, színesebb, kapcsolatteremtéseiben őszinte, érzékenyebb személyiséggé válik.
Feladatok 1. 2.
Gondold át miben különbözne a beavatkozás a diszlexia típusától függően. Hogyan lehet a modern módszereket, eszközöket bevonni a fejlesztésbe?
Irodalomjegyzék Csépe V. (2006). Az olvasó agy, Akadémia Kiadó, Budapest.
79
Ehri, L.C., & Wilce, L. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read words? Reading Research Quarterly, 22, 47-65. Gagyi E., Bartók É., Bogdán Á., Demeter É. A., Öllerer G. (2005). Én már jobban olvasok! Kreatív Könyvkiadó, Marosvásárhely Gledura L., Kadosa L., Kovács J., Nagy J. J. (szerk.), Szabó J., Válik L. (1991). Így tanítunk a 2. osztályban. Magyar nyelv és irodalom. Tankönyvkiadó, Budapest Gósy M. (2005). Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest Gyarmathy É. (2007). Diszlexia, Lélekben otthon Kiadó, Budapest Gyarmathy É. (2012). Diszlexia a digitális korszakban, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Konza, D. (2011). Phonological awareness. Understanding the reading process, Research into practice series 1, paper 1.2
Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Martonné T. M. (2002). Fejlesztő pedagógia. Elte Eötvös Kiadó, Budapest Meixner I. (2000). A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Nyomdaipari és Kiadói Bt., Budapest Ryan, D. O (2005). The impact of reading instructional processes on literacy acquisition. PhD Thesis, Seton Hall University Share, D. L., & Stanovich, K. E. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education, 1/1, 1-57. Togresen, J. K. (1993). Variation On Theory In Learning Disabilities. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Torgesen, J. K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40, 7-26. Trehearne, M.(2004). The comprehensive literacy resource for kindergarten teachers. ETA Hand2mind, Chicago.
Vaessen, A., Blomert, L., & Gerretsen, P.(2009). Cognitive Development of Fluent Word Reading Does Not Qualitatively Differ Between Transparent and Opaque Orthographies. Journal of Educational Psychology, 105/4, 213- 231. 80
Willburger, E.& Fussenegger, B.& Moll, K.& Wood, G.& Landerl, K. (2008). Naming speed in dyslexia and dyscalculia. Learning and Individual Differences. 18, 224-236. Yuen- Ching, K. (2008). Transfer of reading- related cognitive skills in learning to read Chinese (L1) and English (L2) among Chinese elementary school children. Contemporary Educational Psychology, 34, 103-112.
Zhan, Y. (2003). The role of L1 phonological Awareness in English word spelling and reading. Postgraduate Thesis, College of Foreign Languages and Literature, Taipei
UNIT 2. A diszgráfia Célkitűzések
Megismerni
a
diszgráfia
fogalmát,
alcsoportjait,
a
specifikus tüneteket és a korrekciós lehetőségeket Diszgráfia, rajz, ceruzafogás, pregrafikus elemek, grafikai Kulcsfogalmak
utánzás, vonalvezetés, betűírás, másolás, tollbamondás
A rajz a gyermek egyfajta kifejezési módja. A zárt forma ábrázolása azon a fejlődési fokon jelentkezik, amikor maga is „zárt lény” lesz, vagyis megkülönbözteti önmagát más egyénektől. Rajzaik előbb sematikusak, később valóságszerűek. A rajzfejlődés szakaszai - firka – kezdete az első szándékos vonaltól 3 éves korig - képzeletszerű rajzolás 3-10 éves kor - jelenségszerű és természetszerű ábrázolás 10-13 éves kor Írászavarok esetén tartalmi és formai zavarok léphetnek fel, amelyek meggátolják a betűkben kódolt üzentek megfejtését (W.Barna, Demeter, 2007). Tartalmi szempontból ortografikus, szemantikai és grammatikai egyértelműség képes csak az üzenetek átadását biztosítani. Formai szempontból az olvashatóság, a rendezettség, a gyors tempó segíti az instrumentális és kommunikációs funkciókat. Az önreprezentációt viszont csak a spontaneitás, a ritmika, az eredeti betűformálás teszi lehetővé. Az írás szépségét az árnyalt mozdulatokból fakadó jó kidolgozottság, hajlékonyság adja. 81
Az írás alapjaként szolgáló és meghatározó mechanizmus a fonéma- graféma megfeleltetés. Ahhoz, hogy ezt a szabályt a gyerekek az írásban sikeresen tudják használni, kell rendelkezzenek azzal az ismerettel, hogy a szavakat hangok alkotják és fel kell tudják ismerni azokat, azaz fonológiai tudatosságuk jól működő képesség kell legyen. Tehát a ház szó leírásakor (1) a hallott 15 szót felbontjuk az őt alkotó hangokra, (2) minden egyes hangot leképezünk a neki megfelelő grafémára. Ha egy gyerek nem képes felismerni a szavakat alkotó hangokat és csak a szó akusztikus egészére támaszkodik, akkor nem lesz meg a szükséges alapja az alfabetikus elv elsajátításához és helyesírása nem megfelelővé válik (Zhan, 2003). Az írászavarok következő kategóriái ismertek: o torzítások a betűk szintjén (olvashatóság: alak, nagyság, arány, távolság) o torzítások
a
megfordítások,
szavak
szintjén
betoldások,
(betűkihagyás,
helyettesítések)
–
szótagkihagyás,
betűcsere,
fonematikai hallásvizsgálat
oppozíciós szópárok o torzítások
a
mondatok
szintjén
(nagybetű,
szókihagyás,
egybeírás,
agrammatizmusok, írásjelek, betűcsoportok írása, ragozás, szókincs, szócsere) o a lap megszervezése o tükörírás o számok írása Egyéb zavarok: írástempó, figyelem Feladathelyzetek nehézségi sorrendje
írott szöveg másolása
nyomtatott szöveg másolása
tollbamondás
ismert szöveg emlékezetből való leírása
szabad fogalmazás írásban
Pregrafikus elemek tanítása „A betű a megvalósulás és a megmaradás, a betű: a szent őstalaj, amibe elvetjük maradandó vagy elfoszló gondolatainkat” (Juhász Ferenc). Az írás képessége feltételes reflexek és szenzomotoros egységek láncolatából áll. A kisgyermek a felnőtteket utánozva korán veszi kezébe a ceruzát. Szívesen rajzol, színez. A pozitív példát, az ösztönzést sok gyermek már a családban megkapja. Az iskola figyelembe veszi 82
a gyermek ösztönös cselekvésvágyát és jártasságok, készségek fejlesztése során az írást tudatos tevékenységgé szervezi. A finommozgás beszéddel való összekapcsolása nagyon fontos, mivel a tanulási zavarosoknál megfigyelhető a beszédmotorika fejletlensége mellett általános motoros fejletlenség is megfigyelhető: Antanténusz, Esik az eső, Kis kacsa... stb. Fejletlen finommozgások és rossz vizuo-motoros koordináció miatt rossz a ceruzafogás. Először a helyes ceruzafogást tanítjuk meg. Az emlékezeti fejletlenség miatt az írásmozgások nehezen automatizálódnak. Nehezített a beszéd analízise, zavart a helyesírási szabályok szerinti írás, rossz a fogalmazás. Az írás megtanulása finom, pontos mozdulatok elsajátításán alapszik. A kézírást már a tanulás kezdetétől értelemformáló eszköznek is tekintjük. Az írás eszközként való elsajátításában a betűtanulásnak is döntő jelentősége van. Az írástanulás előkészítő szakasza Az íráselőkészítés megkezdésekor célszerű felmérni a tanulócsoport grafikus utánzókészségének fejlettségi szintjét. Az így nyert kép lehetővé teszi azt, hogy az osztály fejlettségi szintjéhez viszonyítva határozzuk meg a pedagógiai tennivalókat és jelöljük ki a szükséges gyakorlatokat. Ha túl nagy egyéni különbségeket tapasztalunk, az elmaradottabb tanulók számára célszerű egyéni feladatsort összeállítani. Arra kell törekednünk, hogy a tanulócsoport grafikus utánzókészsége az írástanítás megkezdésekor azonos fejlettségi szintet érjen el. Az előkészítő szakaszban a tanuló rajzol, színez, kiegészít, megismerkedik a vonalrendszerrel, gyakorolja az írószerfogást., játékos formában elsajátítja a betűelemeket; elemző tevékenységet végez, díszítő sorokat ír. Az előkészítő szakasz feladatai: Formaészlelés, felismerés és emlékezet fejlesztése Testhelyzet Nyomaték: Írószertartás Laza csuklómozgás Izomfeszültség oldása Írófelületen való tájékozódás Vonalvezetés: manuális készség (kézügyesség) 83
Ábrázoló készség (formázás, képalakítás, rajz, íráselemek, vonalkövetés) Folyamatos kézcsúsztatás, betűíráshoz szükséges mozgáselemek gyakorlása Íráselemek vázolása, írása (alak, nagyság, vonalközben való elhelyezés, dőlés), kapcsolása (mintakövetés), másolása és tollbamondás után való írása Közismert, hogy a kezdők hamarabb elfáradnak, mint a gyakorlottak. Ennek oka elsősorban az, hogy sok felesleges mozdulatot végeznek, és erőiket feleslegesen túladagolják. A gyermek, amikor írni tanul eleinte minden betűelemet külön ír le, túlságosan rányomja az irónt a papírra, nemcsak kezével és karjával hanem törzsével, arcával és lábaival is mozgásokat végez. Ezek a felesleges mozgások és erőfeszítések a gyakorlás során kiesnek, gátlás alá kerülnek, mint azok a feltételes kapcsolatok, melyek nem kapnak megerősítést. A helyes és megfelelő erősségű mozdulatok viszont fokozatosan megerősödnek és beilleszkednek a cselekvés egészébe. A gyakorlatok összeállításánál az egyenes vonalú ábrák megszerkesztésekor nagyobb követelményeket támaszthatunk a tanulókkal szemben, mint a körvonalas ábráknál, mivel az előbbi kivitelezése egyszerűbb. Az íráselőkészítésnél a fő figyelmet a különböző helyzeti görbe és körvonalakból álló figurák másolásának gyakorlására kell fordítani. Az írást előkészítő gyakorlatokat sokrétűvé és változatossá kell tenni, a gyermekeknek elsősorban nem a betűelemeket kell begyakorolniuk, hanem másolási készségüket kell fejleszteni. Nem egy konkrét mozdulatsort kell elsajátítaniuk, hanem az opto-motoros készségeik analízisét és szintézisét kell sokoldalúan gyakorolniuk. A lassú, bizonytalan, alacsony szinten automatizálódott írástechnika gátolhatja az írásbeli kifejezőkészség automatizálódását és ezen keresztül ronthatja az írásbeli gondolatközlés színvonalát. Az írásbeli gondolatközlés bonyolult funkcionális rendszereiben a motoros írásaktusok a legelemibb funkciók. Jó tempójú, színvonalas írásbeli közlés a motoros írásaktusok automatizációja mellett alakulhat ki. Az írás előkészítésénél, az íráselemek begyakorlásánál az írásmozgások jelentését, a gyakorlás élményszerűségét a rajz korábbi jelentéshordozó funkciója, a képszerű megjelenítés segítségével kell biztosítani (a ház tulajdonképpen négyzet lesz, a fecskéből hurokvonal, stb.). Megfigyelhető, hogy a gyermek az első rajzolási kísérleteknél ügyetlen, amit nyilvánvalóan az okoz, hogy a rajzmozgás olyan feladat elé állítja, ami a korábbi mozgáshelyzetekben még nem fordult elő. Ezt nyilvánvalóan nem a ceruza újszerűsége okozza, 84
mivel az új eszköznél nem mindig van szükség új mozgástanulásra is. Ez a mozgástranszferre hívja fel a figyelmünket, ami ebben az esetben azt jelenti, hogy a gyermek az egyik eszközzel kialakított mozgáskészséget fel tudja használni a másik eszközzel végzett cselekvésnél is. A transzferhatás jelentkezésének tipikus esete az, amikor a két helyzet között hasonlóság áll fenn, a két vizsgált helyzetnek vannak azonos, de vannak különböző vonásai is. Különbözhet az eszköz, az eszköz tartása, kezelése, de azonos lehet a cselekvés eredménye, az, hogy mindegyik nyomot hagy egy felületen és az eszközöket éppen ennek a nyomnak a létrehozása érdekében használjuk. Ha egy bonyolult feladatot részekre bontunk, és az egyszerűtől a bonyolultig kezdjük a gyakoroltatást, pozitív transzferhatás lép fel. A különböző mozgáshelyzetek között akkor keletkezik pozitív transzferhatás, ha a különböző mozgáshelyzetekben az optikus ingerek és a mozgás kapcsolat, a szenzo-motoros koordináció azonos. A grafikus utánzás előtti manupulációs helyzetekben az optikus ingerek a mozgás téri végpontját jelölik ki, azt a téri helyet tükrözik, amelyet a mozgás eredményeként a kezünkkel vagy a tárggyal el kell érni. Tehát az opto-motoros koordináció végpont centrikus, az optikus ingerek nem jelölik ki, nem határozzák meg a mozgás kiindulópontját és pályáját, csak a végpont kijelölésekor és elérésekor irányítják és ellenőrzik a mozgást. A betűírás tanítása A betűírásnál előforduló típushibákat ne úgy próbáljuk kiküszöbölni, hogy a sok gondot okozó betűelemet az íráselőkészítésnél a készség szintjéig begyakoroljuk. Hatékonyabb az, ha a gyermek másolási készségét általában fejlesztjük magasabb szintre és az írástanítást fejlettebb írásmotorikájú, jobban transzferálható opto-motoros készségekkel rendelkező tanulónál kezdjük el. Padlás lakás
pince 5.ábra. Házikó, mely segíti a vonalközben való tájékozódást (Meixner,1998)
Az írástanítás feladatai: 85
az írás iránti érdeklődés felkeltése olvasható, lendületes, tetszetős, egyéni írás kialakítása esztétikai igényesség, gondos, tiszta külsejű füzetek vezetésére szoktatás az írástechnika elsajátításával párhuzamosan nagy gondot fordítunk a helyesírási ismeretek megalapozására Általánosan elterjedt nézet szerint az olvasható, lendületes írás kialakítása a cél, nem kell feltétlenül a szépírásra törekednünk. Hazánkban tanított írás az enyhén jobbra dőlő egyszerűsített folyóírás. A lendületességen az írásmozgások dinamizmusát, az ingadozás nélküli ívelést, az alap és segédvonalak biztonságos kötését értjük. Egységes mozgásokká alakítjuk a betűelemet, a betűt, kötővonalat kivitelező részmozgásokat. A részmozgások egységes mozgássá alakítását tervszerű, céltudatos gyakorlással végezzük. Ezalatt nem a sok gyakorlást, hanem az említett nagyon finom és összetett mozgásoknak a beidegzését, fejlesztését értjük, amely mentes az indokolatlan megállóktól, szünetektől, megszakításoktól, betűtorzításoktól. Különösen oda kell figyelnünk arra, hogy melyik betű vagy betűalak mely eleme nem kalligrafikus, hol okoz gondot a kötés, és ezek alapján szervezzük meg a hibákat javító és fejlesztő munkát. A zárt betűk felső ívének valamint az ékezeteknek az írására különös gondot kell fordítanunk. A magánhangzó közvetlen leírása után kitett ékezetek hívei azért ellenzik az utólagos ékezet kitételt, mert a tanuló írás közben bonyolult felidéző, felismerő, reprodukáló, elemző, összetevő munkát végez, s ez figyelmét annyira igénybe veszi, hogy mire a hosszabb szó végére ér, elfelejti kitenni az ékezetet. A szó leírása után kitett ékezetek viszont alátámasztják azt a nézetet, mely szerint a jó folyóírás mentes a megszakításoktól, és ily módon az íráslendület nem fékeződik le. Ha a tanuló az ékezetet utólag teszi ki, akkor rákényszerül a szó újbóli elolvasására, ezáltal rögzülnek az egyes helyesírási tudnivalók is. Javul önellenőrző képességük, írásteljesítményük ezáltal eredményesebb, a külalak pedig tetszetősebb lesz. A tetszetős írás alapvető kritériumai az egyszerűség és egyöntetűség valamint az olvashatóság. Nem hiba, ha a tanulók közül egyesek például az ovális elemű betűket gömbölyűbbre kerekítik, míg mások szorosabb íveléssel, meredekebben írnak. A lényeges, hogy ezek a jellegzetességek egységesen egységesen jelentkezzenek az írásban, ne bontsák meg az egyöntetűséget, és jó benyomást keltsenek.
86
A füzetlapon a lapszél, a cím helye, a bekezdések, a feladatok következetes elhelyezése tetszetőssé teszik az írást, még akkor is, ha az nem teljesen szabályos. A rendszertelen írás fáraszt, a jól olvasható leköt, gyönyörködtet. Fontos az írástempó kialakítása. A gyorsan, de felületesen dolgozó tanulókat mérsékelni kell, a szétszórt figyelműeket fokozottabb koncentrációra kell serkentenünk, a pontosan, de lassan dolgozókat bíztatnunk kell, a lemaradókat pedig segítenünk és ösztönöznünk. A grafikus utánzókészség pszichofiziológiai mechanizmusainak ismeretére felépülő tudatos íráselőkészítés az tanulásban akadályozott tanulók írástanításában nagyon fontos. Erre utal a Csoma (1961) által végzett felmérés is. Első osztályos tanulókat négy hetes íráselőkészítést tartottak, ezt követően egy másolási feladatot kellett megoldaniuk. A kontrollcsoportot alkotó gyermekek közül (összesen 512 tanuló) az írásfeladat tartalmi problémáit csupán a tanulók 19,1%-a értette meg, és 8,4%-uk oldotta meg kifogástalanul a betűelemek írását. A gondolatok szavak segítségével való kifejezésének eszköze a beszéd és az írás. A beszédbeli közlési készség és az írásbeli közlési készség szintje nem mindig esik egybe. Az tanulásban akadályozott tanulónál a beszélt és az írott nyelv között azért van nagyobb különbség mint az általános iskolai tanulónál, mivel a kisegítő iskolai tanuló a tudatosítás és az automatizáció tekintetében egyaránt elmarad az általános iskolai tanuló mögött. A írástanulás módszertanával foglalkozó munkák mind hangsúlyozzák az átfuttatás, az áthúzás, a ráhúzás jelentőségét az írásmozdulatok begyakorlásában. A ráírásos és másolásos írástanulás kapcsolatát Gates és Taylor (1923) vizsgálták. A kísérleti eredmények arra utalnak, hogy a ráírásos és másolásos írástanulásnál kialakított íráskészség nem azonos, ezért a ráírásos és másolásos feladatoknál csak kismértékű transzferhatás figyelhető meg. A két íráshelyzet különbségét a ráírást és a másolást megalapozó különböző opto-motoros koordinációval magyarázhatjuk. A ráírásos mozgástervezésre tehát a pontról pontra történő tekintetátvitel és az optikus ingerpontokhoz igazodó mozgástervezés a jellemző. Ez nagyon hasonlít az írástanulás előtti helyzetekben gyakorolt szenzomotoros koordinációkhoz, így a kettő között pozitív transzferhatás alakul ki, ezért már indulásnál magasabb szinten tudják végezni, mint a másolásos feladatokat. A ráírásnak van egy kötetlenebb, szabadabb formája is, amelynél a gyermek saját nagy alakú betűjét többször áthúzza. Itt a gyermek nem követ mereven egy vonalat, egy nagy lendülettel alakítja ki a betűt. Ez a forma közelebb áll a másoláshoz, mint a ráíráshoz. 87
Ha az tanulásban akadályozott tanuló kis részekből rakja össze a betűt, akkor elsikkad a betű harmonikus, lendületes egésze. A vázolgatásnál a gyermek egészében ismerkedik meg a betűvel és ezt a begyakorolt lendületes írást transzferálja a másolási helyzetbe. A másolási készség fejlődése a gyermek spontán rajztevékenysége közben indul meg. A spontán rajztevékenység során a gyermek először a többé-kevésbé egyenes vonalak másolását tanulja meg. Az egyenesek különböző téri helyzetűek lehetnek, illetve azonos helyzetű egyenesnél a mozgás kiinduló és végpontja felcserélhető. Megfigyelések azt mutatják, hogy a gyermek először a balról jobbra és a fentről lefele irányuló vonalak másolását tanulja meg. Az ilyen helyzetű egyenesek másolásához az ujjak flexiós mozgása szükséges, míg az ellentétes irányúaknál extenziós mozgás. A körrajzolásnál a fel-le és a jobbra –balra irányuló mozgások koordinálása szükséges, ezért ezt agonistaantagonista viszonyban álló izomcsoportok valósítják meg. A 3 éves gyermek a kört fent kezdi és az óramutató mozgásával ellentétes irányban rajzolja. A 4 éves gyermeknél a mozgás iránya változatlan, de a rajzolást lent kezdi. 5 éves korban a rajzolás iránya az óramutató mozgásával megegyező, a kezdéshely változó. 6 éves korban a rajzolás iránya ellentétes az óramutató járásával és a gyermek a rajzolást fent kezdi. Összetett ábrák másolásánál a gyermek az ábrát részeire bontja, mivel nem tudja egy cselekvéssel kivitelezni. A kör vagy görbe vonalakból álló figurák bontása nehéz feladat, mivel a kört nem részletekben tanulja meg rajzolni, hanem egészében. Ebben az esetben magát az elemi mozgáskészséget, a körrajzolást is részeire kell bontani. Itt tehát nemcsak a készség felhasználásáról, hanem a készség módosításáról van szó. Az tanulásban akadályozott gyermekeknél a másoláshoz szükséges optikus érzékelési képesség lassabban fejlődik, mint a normális gyermekeknél. Az optikus érzékelés területén azonban az előkészítő osztályban már az tanulásban akadályozott gyermek is eljut arra a differenciált érzékelési szintre, amely a másoláshoz, a betűíráshoz szükséges. Az opto-motoros koordinációnál az írástanítás elején jelentkező bizonytalanság, a másolási hibák tehát nem az optikus érzékelés fejletlenségével függnek össze. A tanuló helyesen érzékeli a másolási feladatot, de nem tudja jól végrehajtani. Az opto-motoros másolási készség fejletlen és nem az optikus érzékelés. A másolás fontos készségfejlesztő tevékenység az első osztályban. Adott írásminta reprodukáláésa látási megfigyelés alapján. Az ötletszerű, célnélküli másoltatás unalomhoz, 88
érdektelenséghez vezet. Nagyobb kedvvel és gondosabban másolnak, ha tudatjuk mire kell figyelnie írás közben és ellenőrizzük, értékeljük a munkáját. Másolás írott szövegről Kezdetben írott szöveget másoltatunk. Ez a legegyszerűbb másolási forma. A hangsúly az ilyen másolásnál főleg a betűalakításon van, de ugyanakkor fontos tennivaló a látási kép bővítése is, mert a gyermek látószöge ebben az időszakban eléggé szűk és csupán kisebb egységek átfogására képes. Figyelnünk kell arra, hogy a gyerek ne betűnként másoljon, hanem betűcsoportonként és fokozatosan egyre bővülő írásképre terjessze ki a figyelmét. Másolás nyomtatott szövegről – öndiktálással való másolásra szoktatás A nyomtatott szókép láttán fel kell idéznie annak írott képét. Tehát arra szoktatjuk a tanulókat, hogy az áttekintett írásképet rögzítsék emlékezetükben és ennek alapján idézzék fel az írott képhez szükséges írásmozgásokat. A válogató másolás során az írásgyakorlás meghatározott szempont szerint történik Tollbamondás A tanuló tulajdonképpen emlékezetből ír, hallási kép alapján. Minthogy a látási kép hiányzik, a hallási kép alapján idézi fel a látási emlékképet és az ennek megfelelő írásmozgási emlékképet. Mindez komoly feladat elő állítja, fokozatosan vezetjük rá erre az írásmódra. Nagyon korán elkezdhető, már a betűelemek tanításával egyidőben, amikor ebben bizonyos szintű jártasságra tettek szert a gyermekek. Az emlékkép felidézése nehezebb, mint a felismerés, jóval nagyobb számú ismétlés szükséges hozzá. Funkcionálisan is különbözik a két folyamat: a felismerés adott tárgyból indul ki, a felidézés során pedig meg kell találnunk a tárgyat. Kezdetben betűket diktálunk (pl írd le azt a betűt, mellyel az Anna név kezdődik)5, majd látó-halló tollbamondást íratunk. A tanár a szöveget felírja a táblára, a megbeszélés után a szöveget a táblán hagyja vagy letörli és lediktálja a szöveget. Hibamegelőző tollbamondás során a tanár a problémás szavakat a táblára íratja, megbeszélés után letörli őket és ezután mondja tollba a szöveget. Helyesírásunk betűírő, latin betűs, hangjelölő és értelemtükröző írásrendszer. Legkisebb egységei a hangokat jelölő betűk. A sajátos magyar betűsor a latin betűkészletből alakult ki. Hangjelölő írás, mivel betűi a kiejtett hangokra utalnak. Írásunk sokat tükröz a magyar nyelv rendszeréből is. 89
Ellenőrzés, értékelés Az ellenőrzés, értékelés nem más, mint tájékozódás, visszajelzés, feed-back a tanuló és a tanár számára egyaránt. A pozitív értékelés mindig ösztönzőbb hatású, mint a negatív. Az ellenőrzés, értékelés helyes megválaszolásával a tanulót alaposabb gyakorlásra, figyelmesebb, kitartóbb munkára ösztönözhetjük. Az írásbeli munkák ellenőrzése közös feladat: a tanító és tanár közös munkája. Megfelelő irányítással ráébreszthetjük a tanulókat az önellenőrzés fontosságára valamint arra, hogy a konkrét írásvizsgálat pozitívan befolyásolja a munka minőségét. Az elemzés csak akkor hatékony, ha a diákok világosan érzékelik az elkövetett hibákat és megértik a javítás módját is. A számos jelzés közül az értelmi sérült tanuló nehezen tudja kihámozni a lényegeset, ezért a javítás közösen történik, a hibát kiradírozzuk és a gyermekkel helyesen újraíratjuk a szót. Eleinte a helyesírást és a külalakot értékeljük, a későbbiekben pedig a tartalmat is. A fogalmazás tanításának célja a
kommunikációs bázis erősítése, biztonságos
alkalmazása, a tanulók értelmi fejlesztése, a passzív szókincs aktivizálása, a szó jelfunkciójának, információértékének tudatosítása, az
elemi mondat fogalmának megértése, a gondolatok
értelmes és érthető közlése összefüggő mondatokkal. A tanulók megtanulnak írásban
önállóan fogalmazni, megtanulják, hogy a cím és a
mondanivaló összhangban legyen. A szöveget bekezdésekre tagolják. A kommunikációs szándékot és a közlés műfaját megfeleltetik egymásnak. A szövegalkotás tanítása magába foglalja a következőket: a kapcsolatfelvétel gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális kódokkal, valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során a szándéknyilvánítás gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális kódokkal, valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során a véleménynyilvánítás tanulása: az indokolt bejelentés, a jogos panasz és az árulkodás különbségének tanítói bemutatása és elemzése: a bejelentés, a sérelem pontos megfogalmazása tájékoztató-ábrázoló szövegek alkotása üzenetközvetítés tanítónak, szülőnek, gyereknek leírás
90
Feladatok
1. Próbálja a nem domináns kézzel való írást és gondolja át, hogyan érezheti magát a diszgráfiás gyermek magát írás közben. 2. Hogyan alakítható ki az alaki diszgráfiás gyermek kézírása?
Irodalomjegyzék Gagyi E., Bartók É., Bogdán Á., Demeter É. A., Öllerer G. (2005). Én már jobban olvasok! Kreatív Könyvkiadó, Marosvásárhely Gledura L., Kadosa L., Kovács J., Nagy J. J. (szerk.), Szabó J., Válik L. (1991). Így tanítunk a 2. osztályban. Magyar nyelv és irodalom. Tankönyvkiadó, Budapest Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Meixnier I. (1998). A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest W. Barna E., Demeter A. (2007). A grafoterápia alapjai. (Az írászavarokról pedagógusoknak és szülőknek példákkal, gyakorlati tanácsokkal. Független Pedagógiai Intézet. Budapest Zhan, Y. (2003). The role of L1 phonological Awareness in English word spelling and reading. Postgraduate Thesis, College of Foreign Languages and Literature, Taipei
UNIT 3. A diszkalkúlia Célkitűzések
Megismerni a diszkalkúlia fogalmát, alcsoportjait, a specifikus tüneteket és a korrekciós lehetőségeket Számolás,
Kulcsfogalmak
számolási
zavarok,
mennyiségfogalom,
számfogalom, műveletek
Számolászavaron a számolási képesség legkülönbözőbb eredetű, változatos formában és súlyossági fokozatban megnyilvánuló hiányosságát értjük. „Az igazi matematika izgalmas, érdekfeszítő szellemi kaland”(Rényi Alfréd). A matematikai tapasztalatok akár a nyelv, áthatják az ember egész életét. Az óvodában minden szituációban, tevékenységben adottak a lehetőségek a matematikai tapasztatok 91
szerzésére. A tevékenységközpontokban elhelyezett eszközök, tárgyak, berendezések alkalmasak az azonosságok, különbségek felismertetésére, a sorbarendezésre, matematikai műveletek végzésére. A matematikai tapasztalatokat bármely tevékenységben bővíteni lehet: a szabályjátékokban,
társasjátékokban,
a
térben,
élethelyzetekben.
A
manipulációs
tevékenységközpontban a gyermekek rendelkezésére állnak azok az eszközök, amelyekkel egyénileg is tevékenykedhetnek, illetve az óvodapedagógus közreműködésével részképességeik fejleszthetők. A homok-víz asztali tevékenységek alkalmasak az anyagokkal való ismerkedésre, mérésre. Az építőtevékenység központjában elhelyezett építőelemek a spontán tapasztalatokat bővítik
és
alkalmanként
jól
használhatók
a
térbeli
matematikai
játékokhoz.
A
tevékenységközpontok bármelyikében van mód a spontán és felajánlott tevékenységben matematikai tapasztalatokra. A sorbarendezés műveletét a gyermekek naponta gyakorolják játékeszközök, kártyák alapján történő elhelyezésével. A mérésekre, becslésekre, a mérőeszközök használatára bármely tevékenység alkalmas a nap folyamán. A matematikai gondolkodás döntő tényezője az a képesség, hogy felismerjük a szabályszerűséget és meglássuk a kapcsolatokat. A matematikai gondolkodás fejlesztésében különösen nagy szerepe van a tapasztalatnak. A matematika a gondolatok erősen strukturált hálózata. Matematikailag gondolkodni annyit jelent, mint ebben a hálózatban kapcsolatokat létrehozni. A matematika nem elszigetelt készségekből és ismeretdarabkákból áll, hanem a fogalmak és eljárások kölcsönösen összekapcsolt váza. Célja az, hogy a gyermek a matematika lényegét jelentő belső szerkezeteket lássa, ne csak a megtanulandó szabályokat és tényeket. A szabályokkal az a baj, hogy könnyű őket elfelejteni. A kapcsolatok megértése a szabályok mögött meghúzódó okfejtés megismerését is jelenti, tehát a gyermek végiggondolta, érti a szabályt és képes annak reprodukálására, rekonstruálására. A számrendszer célja, hogy segítségével a világ minden dolga mérhető legyen, és a mérés eredményeképpen mindenki elképzelést alkothasson magának valamely dolog számosságáról, magasságáról, hosszúságáról stb. ezenkívül mennyiségi változások is egyszerűen és áttekinthetően jelölhetők a számok segítségével. A logikus a mindennapi szóhasználatban előreláthatót, követhetőt, helyes sorrendet, azaz törvényszerűséget jelent.
92
A matematikában fontos, hogy a gyermek merjen önállóan is próbálkozni, önállóan alkalmazni a tanultakat; ehhez bátorság, saját képességeiben való bizakodás kell. A próbálkozásokhoz a hibázás is hozzátartozik. A hibákból nagyon sokat lehet tanulni. Ha azonban ezek miatt kinevetik őt, akkor a hibázástól való félelem, a nevetségessé válás miatti szociális szorongás akadálya lesz a tanulásnak. Sok gyereknél ilyen okok is hozzájárulnak ahhoz, hogy a terápia fontos eleme lesz a szociális kompetencia és a magabiztosság gyakorlása. Nem elég tehát a szemléletesség, a hosszú gyakorlási idő, kell a bátorság és önbizalom is. Ha a tanár és az osztály a hibázást és a helytelen választ szégyellnivalónak ítéli, akkor akár másodlagos számolási gyengeség is kialakulhat. Az ideális tanulási terápia elemei: a.
egyénileg alkalmazkodnak a tanuló szükségleteihez
b.
az adott gyermek tanulási tempójához és elért szintjéhez igazodnak
c.
támogatják az aktuálisan elvégzendő feladatokban
d.
lehetővé teszik számára, hogy sikeresen vegyen részt az osztály munkájában.
Általános készségfejlesztés: mindazon készségek fejlesztésére kell törekedni, amelyek nélkül a számfogalmak nem, vagy csak bizonytalanul alakulhatnak ki. A gondolkodás segítségével a gyermekek megtanulnak felismerni, összehasonlítani, megkülönböztetni, rendezni, osztályozni, összefüggéseket meglátni. Elemi tapasztalatokat gyűjtenek a tárgyak nagyságáról és térbeli helyzetéről. A halmaz valamely tetszőleges természetű dolgoknak az összessége. Egy halmaz elemei bármely dolgok, személyek, tárgyak lehetnek, amelyeket valamely tulajdonságuk alapján vagy önkényesen egy halmazba sorolnak. Bármely halmazban annak minden eleme csak egyszer fordul elő és egyértelműen eldönthetőnek kell lennie, hogy egy dolog eleme-e a halmaznak vagy sem. A tanulók első osztályban a tárgyak sokféle tulajdonságával ismerkednek: szín, forma, terjedelem, nagyság, súly, anyag, felhasználás, érték stb. A gyermekeknek meg kell tanulniuk a tárgyakhoz, jelenségekhez fűződő tulajdonságok, ismertetőjelek, jellegzetességek meglátását, megfogalmazását, hiszen a számjegy is egy mennyiség (halmaz) tulajdonsága, elvont kifejezése. A számjegyek felismerését és mennyiséggel való egyeztetését 1-től 10-ig kell megtanítani párhuzamosan más, a matematikai tevékenységekhez alapvetően szükséges készségek fejlesztésével.
93
Számlálás 5-ös és 10-es számkörben: Tárgyak számlálása, mozgáshoz kötött pontos számlálás kialakítása. Sorszámnevek: A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása. Az első, az utolsó és a középső fogalma. Alapvető matematikai fogalmak kialakítása: A sok-semmi, a sok-kevés, a több-kevesebbugyanannyi fogalmának kialakítása. Relációs jel felismerése, értelmezése, alkalmazása: A mennyiségek összehasonlítása: a több, kevesebb, ugyanannyi relációs jelekkel való jelölése. Számjegy, korongkép, ujjkép felismerése, a mennyiség-állandóság kialakítása: Konkrét cselekvés útján számjegy, korongkép, ujjkép egyeztetése a globális mennyiségfogalom kialakítására. A mennyiség számnévvel való egyeztetése: A feladat elvégeztetése mozgásos játékok alkalmazásával a legkönnyebb. Matematikai relációk alkalmazása: Halmazok összehasonlítása különböző téri alakzatokban. A mennyiség számjeggyel való egyeztetése: Változatos játéktevékenység közben kell egyeztetni a számjegyet a számnévvel és a hozzá tartozó mennyiséggel (korongképpel, ujjképpel). Matematikai relációk, mennyiségek differenciálása relációs jelekkel: A számok és mennyiségek közötti relációk felfedezetése. A
matematikai
fogalmak,
felismerése
szövegben:
A
szöveges
felismerés
gyakoroltatásának legfontosabb feladatai: A számolás sokkal komplexebb, mint azt sokan gondolják. 5 alapelv szerint működik. A számolás segít a gyermekeknek a számok közti relációkat felfedezni, mely az aritmetika alapjait képezi. I.
Alapelv stabil és teljes számsor
a számsor megnevezése segíti a gyermekeket az alapszerkezet és a helyi érték megértésében valamint a későbbi műveletvégzés alapját képezi. A kulturális különbségek korrelaálnak a 3-4 évesek hibáival, befolyásolja a szám mentális reprezentációját. II.
Alapelv egy az egyhez megfeleltetés item és számnév között
a halmaz fogalmának a kialakulását segíti és megfeleltetését a számfogalomnak 94
a számolás nemcsak verbális automatizmus és emlékezet, hanem a mennyiségnek való megfeleltetés is, ami még akkor is hiányozhat, ha a gyermek megértette a fogalmakat. III.
Alapelv A számolás eredménye az egész összeg. A számolás azt jelenti, hogy
valamihez egyet adsz hozzá. Arra kell odafigyelni, hogy az összes elemet megszámoljuk, de mindenik csak egyszer kerüljön sorra. IV.
Alapelv a számlálás bármilyen sorrendben történhet, az eredmény ugyanaz. Az
összeadás és szorzás két alaptulajdonsága: asszociatív ás kommutatív – ennek megértéséhez szükséges a számállandóság kialakulása. V.
Alapelv absztrakció: bármilyen típusú vagy kevert elem megszámlálható a
számok a problémamegoldás egyetemes eszközei, virtuális kapcsolatok leképeződései.
Feladatok
Diszkalkúliás gyermeknek hogyan lehet megtanítani a matematikai gondolkodást, hogyan értik meg a feladatokat, és honnan lehet tudni, hogy csak automatikusan alkalmazzák az algoritmusokat, de nem értik a megoldás menetét.
Irodalomjegyzék Aydeniz, M., Cihak, D. F., Graham, Sh. C. and Retinger, L. (2012).Using Inquiry-Based Instruction for Teaching Science to Students with Learning Disabilities. International Journal of Special Education, 27/2, 189-206. Demeter Gáborné (2007). Módszertani útmutató.NemzetiTankönyvkiadó, Budapest Geary, D. C. (2000). From Infancy to Adulthood: the Development of Numerical Abilities. . European Child & Adolescent Psychiatry, 9/II, 11-16. Heacox, D. (2006). Differenciálás a tanításban, tanulásban, Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest Hunyadi Györgyné (szerk.)(2003). Differenciált fejlesztés – kooperatív tanulás. ELTE, TOFK, Budapest Kiss T. (1995). A gyermekek matematikai gondolkodásának kialakulása 2-7 életévekben: Fejlesztésének hatékony módszerei. Piaget Alapítvány, Bp.
95
Kőpatakiné Mészáros M. (szerk., 2008). Adaptációs kézikönyv. Educatio Társadalmi Közhasznú Társaság, Budapest Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston M. Tamás M. (2006). Integráció és inklúzió, fejlesztő módszerek a közoktatásban. Trefort kiadó, Budapest Márkus A. (2007). Számok, számolás, számolászavarok.Pro die, Budapest Porkolábné Balogh K., BalázsnéSzűcs J., SzaitznéGregorits A. (2004). Komplex prevenciós óvodai program.Trefortkiadó, Budapest Radnainé Szendrei J., Makara Á., Mátyásné Kokovai J. & Pálfy S. (1994). Tanulási nehézségek a matematikában. IFA - BTF – MKM, Bp. Skemp, R.R. (2005). A matematika tanulás pszichológiája. Edge2000 kiadó, Bp. Szabó É. (2007). Szórakoztató matematika kisiskolásoknak. Stúdium kiadó, Kolozsvár UNIT 4. A nonverbális tanulási zavarok Célkitűzések
Megismerni az NLD fogalmát, alcsoportjait, a specifikus tüneteket és a korrekciós lehetőségeket Fehérállomány, matematikai zavarok, nonverbális jelzések,
Kulcsfogalmak
téri orientáció
A nonverbális tanulási zavaros gyermekeket (NLD) eredetileg azért azonosították a heterogén tanulási zavaros csoportban, mivel feltűnően gyenge volt a teljesítményük a mechanikus matematikai feladatokban 1973 óta Rourke és munkatársai (Togresen, 1993) leírták a kezdeti grafomotoros képességek terén jelentkező nehézségeket, a szövegértő olvasás problémáit, a matematikai gondolkodásban és tudományos feladatokban tapasztalt nehézségeket, melyek a problémamegoldásban és a komplex fogalomalkotási feladatokban is megmutatkoznak. Ezek a gyermekek jó képességekkel rendelkeznek az olvasás és helyesírás szóazonosítási feladataiban, jó a verbális memóriájuk. Az NLD-s gyerekeknek szociális/viselkedési zavaraik is
96
vannak, nem tudnak alkalmazkodni az új helyzetekhez, szociális kompetenciájuk gyenge és veszélyeztetettek a pszichopatológiai kórképek kialakulása szempontjából. Rourke elmélete(Togresen, 1993) nem azonosítja az NLD gyerekek sajátos feldolgozási deficitjét a mechanikus matematika információfeldolgozási modelljében. Kiterjedt vitát folytat neuropszichológiai szempontból ezeknek a gyermekeknek a belső kognitív korlátairól. Az elmélet leírja, hogyan vezet az elsődleges feldolgozási deficit magasabb szintű kognitív zavarhoz. Az elsődleges feldolgozás körébe tartozik a: taktilis percepció, vizuális téri szervezési képesség, komplex pszichomotoros működés, és az új események asszimilációja. Ezeknek a képességeknek a zavarai magasabb szinten is problémákhoz vezetnek: a komplex fogalomalkotásban, az érvelésben és problémamegoldásban valamint a beszélt nyelv használatában. Az elmélet kifejezetten tartalmazza a magasabb szintű kognitív deficit és az iskolai kudarcok közti kapcsolatot az NLD gyerekek esetében, beleértve a komplex érvelést és a problémamegoldást is. Rourke ugyanakkor kifejezetten tárgyalja azt, hogyan vezet a kognitív korlát az NLD gyerekek esetében szociális/viselkedési zavarokhoz. Rourke modelljében(Togresen, 1993) világos az, hogy a mentális működés néhány ága viszonylag zavartalan az NLD gyerekeknél. Az elsődleges, neuropszichológiai szinten ezek a következők: hallási percepció, egyszerű motoros viselkedés és mechanikus emlékezeti képességek. Magasabb szinten ezek a neuropszichológiai alapképességek meghatározzák a jó fonológiai feldolgozást, a receptív nyelvi képességeket, a verbális tudást és az asszociációkat valamint a verbális kimenet magas szintű működését. Rourke elmélete az NDL gyermekek neurológiai sérülését tekintve a jobb agyféltekéhez kötött funkciózavarokra fókuszál. Kifejezetten megállapítja, hogy az NLD szindróma megjelenéséhez szükséges az intermodális integrációt létrehozó fehérállomány elpusztulása vagy diszfunkciója. Például a kérgestest rostjainak jelentős csökkenése vagy bármely neuropatológiai állapot, mely a jobb agyféltekei rendszerhez való hozzáférést akadályozza (és így, azok a rendszerek is, melyek az intermodális integrációhoz szükségesek) az NLD gyerekek esetében feltételezhetően jelen van(Togresen, 1993). A további elméleti kidolgozás azt mutatja, hogy az NLD szindróma megjelenése mind az érintett fehérállomány mennyiségétől, mind pedig attól a fejlődési szakasztól és helytől függ, melyben a fehérállomány sérült, diszfunkció irányába megváltozott vagy, melyben a fehérállományt eltávolították. 97
Rourke úgy tekintette az NLD szindrómát, mint azoknak az állapotoknak az „utolsó közös utját”, melyek a fehérállomány betegségét vagy diszfunkcióját okozzák (Togresen, 1993). Az NLD tünetei kapcsolódnak olyan állapotokhoz, melyek a jobb féltekében fehérállomány megosztást, eltávolítást vagy hiányt okoznak. Ilyen állapotok, például azok a fejsérülések, melyek megosztják a fehérállományt, a hidrocefália, a leukémia huzamos ideig tartó nagymennyiségű röntgensugárzással való kezelése, a kérgestest kongenitális hiánya vagy jelentős mértékű szöveteltávolítás a jobb agyféltekéből. A fehérállomány diszfunkciójának egyéb okai az NLD szindróma esetén a terhesség alatti teratogén hatások és a nagyon kicsi születési súly. Bármely olyan állapot, mely a fehérállomány megosztásához vagy elpusztulásához vezet az NLD lehetséges oka. Nincs bizonyíték vagy elméleti feltételezés jelenleg az NLD átadásának genetikai szerkezetéről, kivéve azt, hogy a fehérállomány diszfunkcióját okozó sajátos betegségek genetikailag meghatározottak is lehetnek (Togresen, 1993). Az elmélet erőssége, hogy a nonverbális tanulási zavaros gyermekeknek mind az intellektuális mind pedig szociális fejlődésére figyel. Kiterjedt elemzést tartalmaz arról, hogyan befolyásolja az elsődleges kognitív korlát a normál fejlődési szakaszt. Habár ez a tanulási zavar oki elmélete, Rourke modellje (Togresen, 1993) pontosan kidolgozza azt is, hogyan épülnek rá a másodlagos jellemvonások az elsődleges fogyatékosságokra. Különösképpen olyan világos szerkezeteket tartalmaz, melyek szerint az elsődleges kognitív korlát súlyos szociális/viselkedési problémákhoz vezet a nonverbális tanulási zavaros gyermekek esetében. Jelenleg az elmélet legnagyobb negatívuma, hogy képtelen pontosan kidolgozni, hogy az NLD gyerekek kognitív korlátai, hogyan vezetnek el az elsődleges iskolai tünetekhez, a mechanikus számtanfeladatok megoldási nehézségeihez. Ez a modell nemcsak abban segít, hogy árnyaltabban értsük meg sajátos matematikai nehézségeiket, hanem abban is, hogy világosabban és érvényesebben leírhassuk kognitív korlátaikat. Világos, hogy az ilyen modell szükséges ha szoros elméleti kapcsolatot akarunk megállapítani az iskolai teljesítmény problémája és a nonverbális tanulási zavaros gyermekek belső intellektuális fogyatékossága között(Togresen, 1993).
98
Feladatok
Hogyan lehet az NLD-s gyermek viselkedését adekváttá alakítani nagylétszámú tanulócsoportban?
Irodalomjegyzék Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston O'Shea L.J., O'Shea D.J., Algozzine R. (1998). Learning disabilities: from theory toward practice. Prentice-Hall Randall, S.V. (2006). Learning Disabilities: New Research. Nova Science Publishers, Inc, New York Togresen, J. K. (1993).Variation On Theory In Learning Disabilities. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Wong B. (1996). The ABCs of learning disabilities. Academic Press Cornoldi, C., Rigoni, F., Tressoldi, P. E., Vio, C. (1999). Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32/1, 48-68. Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R., Eli Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31/ 3, 286-292.
99
UNIT 5. Az ADHD (figyelemzavar és hiperaktivitás) Célkitűzések
Megismerni az ADHD fogalmát, alcsoportjait, a specifikus tüneteket és a korrekciós lehetőségeket Figyelemzavar, hipertaktivitás, impulzivitás
Kulcsfogalmak
Az ADHD-nak rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel - neurológiai elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal, - mégis elkülönítik a tanulási zavaroktól (Chase, Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább orvosipszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik. Figyelemhiányos, fokozott aktivitási zavarnak (angol nevénekkezdőbetűivel ADHD-nek) nevezik az orvosok azt a kórképet, amelyet negyedszázaddal ezelőtt néhány szakember nem létezőnek, mítosznak nevezett, napjainkban viszont azt állítják róla, hogy minden huszadik gyermeken észlelhetők a tünetei, ekképp a leggyakoribb gyermekkori pszichiátriai bántalommá lépett elő. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyógyszeres és a lélektani kezelés társításával az esetek többségében számottevő javulás érhető el, s remény van rá, hogy önmagukon uralkodni tudó felnőttek válnak belőlük. A kutatók arra késztették a szülőket hogy gyermekeiket ne táplálják mesterséges aromákat,
tartósítószereket,
cukrot
tartalmazó
ételekkel.
Azonban
ezt
az
elméletet
megkérdőjelezték. 1982-ben a National Institutes of Health konferenciát szervezett ennek a problémának a megtárgyalása végett. A rendelkezésükre álló adatok tanulmányozása során a kutatók azt a következtetést vonták le, hogy a szigorú diéta az ADHD-s gyermekeknek mintegy 5 százalékán segített, főként a kisgyermekekken és az élelmiszerekre allergiásakon. Mások a szülőknek a gyermekükkel való nem megfelelő magatartását, törődését vélték kóroki tényezőnek. De olyan vélemény is napvilágot látott, hogy bizonyos mérgezések (például az ólommérgezés) vagy az agyvelőgyulladás után gyakrabban fordul elő az ADHD. A legvalószínűbb
azonban
az,
mint
azt
az 100
Alabamai
Orvostudományi
Egyetem
gyermekgyógyászati tanszékén dolgozó M. A. Taylor is állítja, hogy az esetek java részében örökletes hatások húzódnak meg a baj hátterében. Ez a vélekedés azokon a megfigyeléseken alapul, hogy a betegség halmozódik a családban, s elsősorban a fiúkon lesz úrrá. A kórismézett betegek között ugyanis hétszer több a fiú, mint a lány. Egy másik elmélet szerint valamennyi figyelememzavart és tanulási zavart enyhe fej vagy agysérülések, esetleg fertőzések vagy szülési rendellenességek okoznak. Erre az elméletre alapozva ezt a két rendellenességet “minimális agysérülés”-nek vagy “minimális agy diszfunkció”-nak nevezték. Annak ellenére hogy bizonyos fejsérülések magyarázatul szolgálnak bizonyos figyelemzavaros eseteketben, az elméletet megkérdőjelezték mivel nagyon kevés esetre tudott magyarázatot nyújtani. Nem minden ADHD-s vagy tanulási zavaros szenvedett fejsérüléseket, nem mindeniknél léptek fel születésükkor komplikációk. A DSM IV a figyelmetlenséget és a fokozott aktivitást illetően egyaránt kilenc tünetet vesz számba a kézikönyv, amelyek közül mindkét csoportban legalább hatnak jelen kell lennie a bajmegállapításhoz. Ha mindkét csoportból egyforma számú tünet figyelhető meg a páciensen, kombinált típusú ADHD-ről beszélnek az orvosok, míg ha valamelyik tünetcsoport fölénybe kerül, akkor figyelmetlenségi, illetőleg fokozott aktivitási típusú ADHD áll fenn. A már említett Taylor doktorék tanszékén az a gyakorlat, hogy a gyermeket több szakember legalább kétszer megvizsgálja. Az iskoláskorú páciens vizsgálatakor a szülők nincsenek jelen, de később az ő bevonásukkal is kutatják, hogy a betegség halmozódik-e a családban. Fontos információ az is, s ebben szintén a szülők segítségére támaszkodnak az orvosok, hogy a panaszok megjelenéséig a gyermek egészségesen fejlődött-e, és szedett-e, illetőleg szed-e olyan gyógyszereket, amelyek előidézik vagy súlyosbítják a panaszokat. Egyidejűleg természetszerűen testileg is kivizsgálják, nagy gondot fordítva a látásra és a hallásra. A rossz látás és hallás ugyanis közrejátszik az iskolai figyelmetlenségben és a fokozott aktivitásban, hiszen zavarja a gyermeket, s hátráltatja az iskolai munka követésében.Az orvos a figyelmetlenség és a fokozott aktivitás elemzésekor kilenc-kilenc tünetre összpontosít A figyelmetlenség 1. A gyermek gyakran nem képes figyelni a részletekre s emiatt hibázik az iskolai munkájában és egyéb tevékenységekben; 2. Gyakran nem képes arra hogy tartósan figyeljen a munkavégzés vagy a játék során; 3. Gyakran nem figyel arra amit mondanak neki; 101
4. Gyakran nem követi az utasításokat s nem fejezi be az iskolai vagy házi munkáját; 5. Gyakran van nehézsége a feladatok és tevékenységek megszervezésében; 6. Gyakran elkerüli vagy vonakodik elvégezni azokat az iskolai vagy otthoni feladatokat amelyek figyelmet kívánnak; 7. Gyakran elveszíti azokat az eszközöket (játékokat, ceruzákat, könyveket stb.) amelyek a feladatok elvégzéséhez szükségesek; 8. Gyakran elterelik a figyelmét a külső ingerek; 9. Gyakran feledékeny a napi tevékenységeit illetően; A fokozott aktivitás 1. Gyakran hadonászik a kezeivel, kalimpál a lábaival s fészkelődik a helyén; 2. Gyakran feláll a helyéről az osztályban vagy olyan helyen ahol ülni kell; 3. Gyakran szalad vagy mászik az olyan helyzetekben ahol az nem indokolt; 4. Gyakran képtelen nyugodtan játszani vagy egyéb tevékenységet folytatni; 5. Gyakran nincs nyugta, olyan mintha motor hajtaná; 6. Gyakran beszél szinte leállíthatatlanul; 7. Gyakran felel már akkor amikor a kérdés még el sem hangzott; 8. Gyakran nem képes a sorára várni; 9. Gyakran vág mások szavába vagy avatkozik be mások játékába; Természetszerűleg arra is kíváncsiak az orvosok, hogy az említett tünetek a hétévesnél fiatalabb életkorban is mutatkoztak-e a gyermeken, egy vagy több helyen (iskolában, otthon, vendégségben stb.) is észlelhetők-e rajta, s van-e egyéb értelmi zavara. Társult rendellenességek Az ADHD diagnosztizását megnehezíti az, hogy gyakran egyéb problémák is társulnak. Sok ADHD-s gyermek tanulási zavarokkal is küzd. Az ADHD nem tanulási zavart jelent, azonban kétszeresen megnehezíti a gyermek iskolai tevékenységét mivel a gátolja a koncentrálást és a figyelmet. Az ADHD-s gyermekek kis hányada Tourette szindrómás is. Nagyon sok ADHD-s gyermek – főként kisgyermekek és fiúk – érzelmi zavarokkal küzd. Szoronganak, nagyon nagy félelmet éreznek, feszültek még akkor is amikor erre semmi okuk nincs. Mivel ezek az érzelmek esetükben ijesztőbbek, erősebbek, gyakoribbak mint a normál,
102
természetes
félelmek,
nagymértékben
befolyásolhatják
a
gyermekek
gondolkodását,
viselkedését. Természetesen nem minden ADHD-s gyermeknél lépnek fel járulékos tünetek. Nem minden tanulási zavaros, Tourette szindrómás, magatartási zavaros, szorongó, depressziós gyermek ADHD-s. Azonban amikor ezek a zavarok jelen vannak az ADHD-s gyermeknél vagy felnőttnél nagymértékben befolyásolhatják a személy életét. Ezért fontos odafigyelni, kezelni ezeket a társult zavarokat.
Összehangolt kezelés Az ADHD kezelésének legfontosabb föltétele, hogy a szülők, a tanárok, az orvosok és a pszichológusok a legszorosabban együttműködjenek. A magatartási kezelésnek ugyanis otthon, az iskolában és a rendelőben egyaránt folynia kell. A családnak úgy célszerű alakítania az életét, hogy a gyermeknek rendszeres napi elfoglaltsága legyen, ám az ne váljon megerőltetővé, következésképp ne idézzen elő kimerültséget, ne okozzon fokozott izgalmat. Sokat segíthetnek a testvérek, sőt a közeli barátok is, ha a beteget bevonják a játékukba vagy egyéb tevékenységükbe, mert ezzel szinte sugallják a kívánatos magatartást. A pszichológusi munkának az egyénre szabottság az alaptétele. Hiába egyezik meg többkevesebb
tünet,
a
gyermekek
személyisége
különbözik,
márpedig
csak
ennek
a
figyelembevételével érhető el eredmény a magatartás módosításában. Ami ugyanis az egyik esetben beválik, az nem okvetlenül vezet sikerre a másikban. Arról nem is szólva, hogy az ADHD-hez szorongás, depresszió stb. társulhat, s ezeknek a lelki és gyógyszeres kezelésében szintén egyéni elbánásra van szükség. Az ADHD-ban szenvedő gyermek gyógyszeres kezelésében a központi idegrendszert serkentő készítmények váltak be leginkább. Ezek olyan idegi állapotba hozzák a gyermeket, amelyben nemcsak az érzékeléseket, hanem a mozgási (motoros) működéseket is jobban az ellenőrzése alatt tudja tartani, s ez a nemkívánatos magatartás módosulásában is tükröződik. Ezzel egyidejűleg természetszerűleg az esetleges társbetegségeket (a szorongást, a depressziót stb.) is gyógyszerrel kell kezelni. A felmérések azt mutatják, hogy az esetek kétharmadában-kilenctizedében javulás áll be a gyermek állapotában, ám amikor a rosszabbodás jelei mutatkoznak, a szóban forgó gyógyszert nem adják tovább a gyermeknek az orvosok. A 103
gyógyszeres kezelés célja az, hogy az ADHD-ban szenvedő gyermek figyelme javuljon, s fokozott aktivitása csökkenjen. Ezzel egyidejűleg azonban arra is számítani lehet, hogy fokozódik az önbecsülése és az önszabályozási képessége, s visszaszorulnak a hangulati zavarai. Ennek következtében számottevően javul a teljesítménye az iskolai, az otthoni és minden egyéb munkában. Minthogy ezt a szülők és a tanárok nagyra értékelik, ez is jótékonyan hat a gyermek magatartására. Tekintettel arra, hogy a gyógyszeres kezelésnek mellékhatásai lehetnek, csak az orvos rendelte gyógyszereket, s csak az általa felírt adagban szabad adni a gyermeknek. Ha a gyógyszeres
kezelés
elkezdése
után
olyan
tünetet
(álmatlanságot,
aluszékonyságot,
étvágytalanságot, fej- vagy gyomorfájást, arcrángást, görcsöt, bőrkiütést stb.) észlel a szülő, amely addig nem fordult elő a gyermekén, arról okvetlenül számoljon be a kezelőorvosnak, aki a tünetnek megfelelően fogja módosítani a kezelést. Meddig tart a gyógyszeres kezelés? Ezt az orvosnak a szülőkkel együtt kell kitapasztalnia. Eleinte az a legcélravezetőbb, ha nemcsak az iskolai órák során, hanem a nap többi részében is gyógyszer hatása alatt van a gyermek. Mihelyt azonban javulás áll be az állapotában, s az állandónak ígérkezik, mérsékelhető a gyógyszerfogyasztás. Előbb a hétvégeken vagy a többnapos ünnepek alkalmával célszerű elhagyni a gyógyszert, s ha az nem jár visszaeséssel, akkor egy idő múltán az iskolai időszak is fokozatosan gyógyszermentessé tehető. De nem minden esetben. Az ADHD ugyanis nem kizárólag gyermekkori betegség, hanem a felnőttkorra is áthúzódhat, s így megesik, hogy a páciens az élete végéig kezelésre szorul. Az ADHD és az iskolai tevékenység Az ADHD főbb jellemzői – a figyelmetlenség, az ösztönök feletti uralkodás hiánya, valamint esetenként a hiperaktivitás – jelentős problémákat jelentenek az osztályteremben. A viselkedés gátlására és a reakciók irányítására való biológiai képesség hiánya az, amely lehetetlenné teszi, hogy a tanuló megfeleljen az önkontrollra és problémamegoldásra építő osztálytermi követelményeknek. Az iskolának az a feladata, hogy a gyermek minden szükségletének eleget tegyen, amennyire ez megvalósítható. Ebbe beletartozik az iskolai környezet ésszerű módon való kialakítása is, hogy az az ADHD-s diákok különleges szükségleteinek megfeleljen. Ebbe beletartozhat az egyes tanulók számára kidolgozott egyéni tervektől egészen az iskola szabályzatában, gyakorlatában, irányelveiben történő átfogóbb változtatásokig minden. Az ilyen tanulók segítését célzó multimodális bánásmód a tudományos, viselkedéstani és orvosi beavatkozások kombinációját 104
feltételezi. Az ADHD-s diákok számára kidolgozott oktatási program alapvető összetevői a következőket foglalják magukba:
Olyan személyzet, amely elfogadja az ADHD-probléma létezését.
Hozzáértő
szakmai
megközelítés
–
a
szülők,
tanárok,
iskolavezetők
és
orvospszichológusok jól működő, összehangolt csapata, amelynek résztvevői gyakran kommunikálnak egymással és együtt dolgoznak egy strukturált és támogató környezet létrehozásán.
Olyan környezet, amely lehetővé teszi a szükséges megfigyelést, átcsoportosítást és elhelyezést; a gyakori, azonnali és következetes visszacsatolást a viselkedésre vonatkozóan; valamint a feladatok igényekhez való igazítását.
Magas szintű struktúra – világosan megfogalmazott szabályok, elvárások és utasítások, ésszerű és érdemi következményekkel mind azok teljesítése, mind megtagadása esetére. Alkalmazkodás az ADHD-s diákok speciális szükségleteihez – a programok szervezése
és
a
felnőttek
beavatkozása
a
tanulók
figyelmének
elkalandozását,
korlátozott
szervezőképességét, illetve alacsony frusztrációküszöbét hivatott ellensúlyozni.
Feladatok
Az ADHD-s gyermeknek melyik a legkevésbé elfogadható viselkedése? Hogyan lehet változtatni rajta?
Irodalomjegyzék Brook,U., Boaz, M. (2005). Attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) and learning disabilities (LD): adolescents perspective. Patient Education and Counseling, 58/2, 187– 191. Chase, C. & Tallal, P. A. (1992). Learning disabilities: Cognitive aspects. in. Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory. Macmillian Publishing Company, New York Doris, J. L. (1993). Defining learning disabilities. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA DSM-IV Text Revision. A DSM-IV Módosított Szövege. (2001). Animula Egyesület, Budapest. 105
Kutcher, S., Aman, M., Sarah J. Brooks, S. J., Buitelaar, J., van Daalen, E., Fegert, J., Findling, R. L., Fisman, S., Greenhill,L. L., Huss, M., Kusumakar, V., Pine, D., Taylor, E., Tyano, S. (2004). International consensus statement on attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and disruptive behaviour disorders (DBDs): Clinical implications and treatment practice suggestions. European Neuropsychopharmacology, 14, 11– 28. Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Neuhaus, C. (1999), Hiper és hipoaktivitás, figyelemzavar, Kairosz kiadó, Bp. O'Shea L.J., O'Shea D.J., Algozzine R. (1998). Learning disabilities: from theory toward practice. Prentice-Hall Pauli S. & Kisch A. Amíg nem késő – Hogyan ismerhető fel időben a figyelem- és mozgászavar? Deák és Társa, Debrecen Randall, S.V. (2006). Learning Disabilities: New Research. Nova Science Publishers, Inc, New York Szűcs M. (2005). Esély vagy sorscsapás – A hiperaktív, figyelemzavarral küzdő gyereke helyzete Magyarországon. Nemzeti Tnakönyvkiadó, Bp. Wender, H. (1999). A hiperaktív gyermek, serdülő és felnőtt: Figyelemzavar egy egész életen át. Medicina kiadó, Bp. Wong B. (1996). The ABCs of learning disabilities. Academic Press
106
MODUL 5. BEAVATKOZÁSI LEHETŐSÉGEK ÉS A FELNŐTTKORI TANULÁSI ZAVAROK Megismerni azokat a beavatkozási lehetőségeket, amelyek CÉLKITŰZÉSEK
complex módon közelítik meg a tanulási zavarokat és általában nem a tünetekre, hanem az okokra fókuszálnak Megismerni a felsőoktatásban és felnőttkorban is fennmaradó tüneteket és megtanulni a kísérés módozatait A modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként tanuljon.
TANULÁSI ÚTMUTATÓ
Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet.
UNIT 1. Komplex beavatkozási programok Célkitűzések
Megismerni azokat a beavatkozási lehetőségeket, amelyek complex módon közelítik meg a tanulási zavarokat és általában nem a tünetekre, hanem az okokra fókuszálnak Alapozó terápia, szenzoros integráció, figyelemfejlesztés,
Kulcsfogalmak
komplex prevenciós program, kognitív részképességek fejlesztése, beszédészlelés fejlesztése
Zsoldos Márta és mtsai.(1998) kutatása szintén jelentősnek tekinthető a képességzavarok korai, óvodai szűrését és fejlesztését illetően. A képességrendszer változásait vizsgálták meg 5-7 éves 96 óvodás gyermeknél, akik Sindelar-féle képességfejlesztő programban részesültek egy tanéven át. A kutatók hipotézise szerint, a képességrendszer változása életkoronként eltérő 107
sajátosságokat mutat. A fejlesztési eredmények öt-, hat- és hétévesek csoportjában történő, képességterületek szerinti részletes elemzése, a terápia kezdetekor és befejezésekor megismert képességprofilok összehasonlítása, azt mutatta, hogy a legjelentősebb fejlődés a hétéveseknél volt tapasztalható. A különböző (vizuális és auditív) bázisfunkciók közötti, valamint az ezekre épülő komplexebb működések (komplexebb emlékezeti működés, testséma, beszédmotoros funkció) együttjárását életkoronként elemezték. Az egy tanéven át folyó gyakorlást követően a funkciók közötti együttjárás nagyobb számban fordult elő és szorosabbá vált. A fejlesztés tehát nemcsak eredményes volt, hanem a képességrendszer differenciáltabb megismeréséhez is vezetett, ami a Sindelar-vizsgáló eljárás és program hatékonyságát igazolja. Kozulin,
Lebeer,
Madella.,
Gonzales,
Jeffrey,
Rosenthal,
Koslowsky,
(2010)
kutatásukban a Feuerstein kognitív struktúrális elméletén alapuló Instrumental EnrichmentBasic program SNI gyermekek kognitív képességeinek fejlődésére gyakorolt hatását vizsgálták. A nemzetközi kutatásukban 5-7 éves speciális nevelési igényű gyermekek vettek részt 5 országból (Kanada, Chile, Belgium, Izrael, Olaszország), akiket két csoportra osztottak: kisérleti csoportra (N=104) és kontroll csoportra ( N= 72). A kisérleti csoport részesült az IE-Basic programban, míg a kontroll csoport szenzo-motoros terápiában vett részt. A pre-és posztteszt eredmények összehasonlítása során a két csoport közt szignifikáns különbséget találtak a kisérleti csoport javára a Raven Mp-ban és három WISC szubteszrben is, ami arra utal, hogy a kognitív struktúrák, a fluid intelligencia módosítható mediált tanulás révén. Robert E. Valett (1998) fejlesztő programja három nagy területre összpontosít: nagymozgásfejlesztés, szenzoros integráció és a perceptuomotoros készségekre. Ezen belül 36 részképesség fejlesztésére ajánl feladatokat. Ilyen részképességek: önazonosság, testfogalom, testséma, alapvető mozgások (gurulás, ülés, mászás ), egyensúly és ritmus, téri orientáció, oldaliság, időben való tájékozódás, hallási diszkrimináció, hallásemlékezet, szemmozgás koordináció, alak-háttér megkülönböztetés, stb. A fent említett feladatokat a gyógypedagógus a teszteredmények alapján válogatja ki és alkalmazza. Doman-Delacato alapozó terápia (Gyarmathy, 2007) elve, hogy az egyéni idegrendszeri fejlődésben megismétlődnek a törzsfejlődés fontosabb állomásai. Ha a gyermek végighalad ezen a törzsfejlődési sorozaton, akkor várható, hogy problémamentes lesz a fejlődés. Van egy emberre jellemző egyedfejlődési sor: kúszás – mászás - járás. Van egy kizárólag emberi kommunikációs forma: beszéd-írás-olvasás. Az anyanyelvi kommunikáció fejlődése csak akkor lesz 108
problémamentes, ha a gyermek problémamentesen végigmegy a kizárólagosan emberi mozgásfejlődésen. Ezek a fejlődési mozgásminták adják a terápia gerincét. INPP (Institute for Neuro Physiological Psycholog) megalakítója a brit pszichopedagógus Peter Blythe (Gyarmathy,2007). A központi idegrendszer elválltózásainak szerepét vizsgálja a tanulási nehézségekben. A módszer az alapozó terápiára épít és módszerei is hasonlóak. A terápia egyedi fejlesztő gyakorlatsorozatokból áll, amelyeket rendszeresen módosítanak a gyermek fejlődése szerint. Ezek a mozgások normálisan a gyerek fejlődésének első évére jellemzőek, visszamennek egészen a kezdeti egyensúlyi tapasztalatokig. A gyakorlatokat a földön végzik, hogy a test és fej helyzetét összehangolják, és a testséma, az oldaliság fejlődését elősegítsék. A természetes mozgássorokat használják a koordináció fejlesztésére. Ayres (Sófalvi, 2001), szerint, a percepciós tapasztalatok egyik leghatékonyabb szervezője a mozgás. A gyermekben leküzdhetetlen vágy él az iránt, hogy cselekedhessen, növekedhesse. Ott rejlik benne a késztetés az érés, a normális szenzomotoros fejlődés és kifejeződés iránt. Ezt a késztetést, vágyat tekinti a terápia legértékesebb eszközének A szenzo-motoros érés érdekében tudatosan kikészített eszközök között szabadon választhat a gyerek, kombinálhat és kísérletezhet az eszközökkel és a mozgásokkal, kiélheti kreativitását. A terápia regresszív szemléleténél fogva olyan szintről indul, ahol már az idegrendszeri érés mértéke megengedi a továbblépést. A gyerekkel azt gyakoroltatjuk, amit, már tud. A 3-7 éves, úgynevezett szenzitív időszak vissza nem térő lehetőséget biztosit a szenzomotoros fejlődésre. Ebben az időszakban a személyiségfejlődés egészében nagy szerepet kap, és a testen keresztül valósul meg. Gósy Mária (1998) azokat a beszédészlelési folyamatokat és részfolyamatokat vizsgálja, melyek az anyanyelv hangzó és írott formájának elsajátításához fontosak. Heti időtervre lebontja a fejlesztő gyakorlatok végzését. Az anyanyelv – elsajátítás zavara iskolásoknál az olvasás és írászavar kialakulását is eredményezheti, ezért prevenciós is fejlesztő programja. Torda Ágnes (2000) hátránykompenzáló, felzárkóztató, képességfejlesztő programot dolgozott ki figyelmi problémákkal küzdő alsó tagozatos gyerekeknek.A feladatok végzése során jól megállapíthatóak a gyermek figyelmi működésének gyenge és erős pontjai, amit az egyénre szabott, differenciált feladatkijelölésben fel lehet használni. Húsz önálló feladatot tartalmaz a program, három-négy változatban. A feladatok mind játékfeladatok. HRG (Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika) és TSMT (tervezett szenzo-motoros tréningek) módszerek regressziós szemléletű, neuro és szenzo-motoros vizsgálatokat figyelembe 109
vevő, igen sok feladattal rendelkező, eszközigényes mozgásfejlesztési lehetőségek. Elméleti alapjuk azonos a szenzoros integrációs terápiákéval, de nem valamely fejlődési elvre építenek, mint a Delacato-féle tréning, illetve szabad explorációra, mint az Ayres módszer, hanem az edzéselmélet alapszabályainak megfelelően épülnek fel. Feladatok
Alakítsa ki saját beavatkozási programját tanulási zavaros gyermek esetében.
Irodalomjegyzék
Gósy M. (1998). A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. BGGyTF, Budapest Gyarmathy É. (2007). Diszlexia - A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon kiadó Budapest Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., Gonzales, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N., Koslowsky, M., (2010). Cognitive modifiabiality of children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein’s Instrumental Enrichment – Basic program. Research In Developmental Disabilities, 31. Porkolábné Balogh K (1992). Kudarc nélkül az iskolában. Alex- Typo, Budapest Sófalvi S. (2001). A szenzomotoros integrációs terápiáról. Beszédjavító Intézet Kiadó, Székesfehérvár. Torda Á. (2000).
Hátránykompenzáló, felzárkóztató képességfejlesztő program figyelmi
problémákkal küzdő I-IV. Osztályos gyerekeknek. OKI PTK, Budapest Valett, R.E. (1998). A tanulás zavarok terápiája. BGGYTF Kiadó, Budapest Zsoldos M.. (1998). A tanulási és magatartási zavarok kognitív terápiája- A Sindelar-program. Új pedagógiai szemle. XLIX. ,1.
110
UNIT 2. Tanulási zavarok a felsőoktatásban, a felnőttkorban Célkitűzések
Megismerni
a
felsőoktatásban
és
felnőttkorban
is
fennmaradó tüneteket és megtanulni a kísérés módozatait Mítoszok, pályaválasztás Kulcsfogalmak
A tanulási zavarok területén a közérdeket két központi feltételezés támogatja, melyeket szerintem jobb lenne mítosznak címkézni. Az első az, hogy a tanulási zavar természete hasonlít az enyhe értelmi fogyatékosságéhoz és az enyhe érzelmi zavaréhoz, tehát ezeket egyetlen „enyhe” zavarok klaszterként lehetne kezelni. Ez a feltételezés továbbiakhoz vezet, melyek a gyermekek elhelyezésére, kezelésére vonatkoznak, illetve a nevelés céljából megalkotják ezen gyermekek „heterogén csoportosítását”. Ebben a kontextusban több államban az oktatási szakosztály „nem kategorizált” bizonylatokat bocsátott ki ezen csoportokat oktató tanárok számára. A második mítosz értelmében a tanulási zavaros gyermekek hatékonyan oktathatóak a normál osztályban ha rövid speciális nevelési támogatást kapnak. Ezek a szolgáltatások általában gazdagabb eszköztár használatával járnak. Mindkét mítosznak - és valószínűleg még más ilyen típusú meggyőződéseknek is - hatása van a politikára. Helyénvaló most megkérdőjeleznünk a különböző tudományos cáfolatokat is. Jelenleg nem lehet kutatásokat idézve meggyőző módon kimutatni, hogy a feltevések között mítoszok is vannak, de lehetőség nyílik arra, hogy informáló beszélgetésekben érveket sorakoztassunk fel, melyeket empirikus kutatási adatok támasztanak alá. Ennek várható eredménye, hogy a kutatások nem fogják megfelelően alátámasztani ezeket a mítoszokat, még akkor sem, ha filozófiájuk számos ember számára vonzónak tűnik. Az első mítosz – a tanulási zavar enyhe rendellenesség Azt a hitet, hogy a tanulási zavar csak “enyhe” fokban ható zavar, cáfolja az az egyetemes felismerés, hogy a tanulási zavaros gyermekek és felnőttek populációja nagyon heterogén. Ez a heterogenitás azt is jelenti, hogy a rendellenesség egy egyenes mentén oszlik el, gyakran a normális eloszlási görbét követi. A rendellenesség súlyossága ezen egyenes mentén változik.
111
A tanulási zavarok enyhe zavarként való észlelése az ellenkezőjét bizonyító új adatok tükrében változni kezdett. Az állami statisztikák azt jelezték, hogy a tanulási zavarosként azonosított középiskolás diákok nagy számban (26,7%) hagyják abba tanulmányaikat az érettségi előtt. A tanulási zavaros diákok további 16 %-a ismeretlen okokból hagyja el az iskolát diploma nélkül, a maximális korhatár betöltése előtt. Ezek a százalékok nemcsak szembeszegülnek az „enyhe” zavar mítoszával, hanem túlszárnyalják még a normál elosztású súlyossági görbén alapuló elvárásokat is. Tulajdonképpen az iskolából kimaradó fogyatékos gyermekek csaknem 50%-a tanulási zavaros. Ugyanilyen figyelemre méltó Fairweather és Shaver (1990) jelentése azon tanulókról, akik érettségi előtt hagyják abba tanulmányaikat. A szerzők adatai alapján a tanulási zavaros populációnak csak 17,1%-a vesz részt felsőbb oktatásban, beleértve a pályaorientációs tanfolyamokat is. Csak 6,8% vett részt két évnél hosszabb programban, és riasztóan kevesen, 1,8% vett részt négyéves programban. Ezek az ábrák nem jelzik a sikeres befejezést, hanem csak a részvételt. Sajnos az enyhe zavar mítosza befolyásolta a közvéleményt a hivatásválasztás rehabilitációja terén is. Az utóbbi években a munkavállalás és alkalmazás és gyakran megfigyeltem, mennyire nehéz a tanulási zavaros fiatal felnőttek számára a nyugodt munkahely megőrzése. A második mítosz – a jelenlegi nevelési segítség elégséges Az iskolák számos programot kínálnak. Ezek a szolgáltatások nagyon változatosak: lehet, hogy a tanulási zavaros gyermek a tanulás teljes ideje alatt a normál osztályban van. Vannak olyan programok is, melyek során a gyermeket bizonyos rendszerességgel „kiemelik” az osztályból és speciális egyéni terápiát biztosítanak számára, és léteznek olyanok is, melyekben a gyermek az idő nagyrészét a speciális osztályban vagy az egyéni foglalkozáson tölti. Ezt a szolgáltatások kontinumának lehet nevezni, és a nevelési eljárások nagymértékben eltérhetnek a különböző iskolák, sőt osztályok között. Továbbá, a tanárok és szakemberek által jól ismert tény az is, hogy elvi és anyagi meggondolások alapján kevesebb szolgáltatást biztosítanak, mint amennyit az intézmény stábja felajánl. Annyi világos, hogy nem tudunk eleget arról, hogy mit nyernek a gyermekek ezekből az elhelyezésekből, és egyik vagy másik program előtérbe állítása elsősorban érzelmi alapon történik és nincs alátámasztva sem tudományos sem pedig intézetbeli adatokkal. Elérkezett annak az ideje, hogy feladjuk azt a feltételezést, hogy egy program 112
hatékonyságát elsősorban az A vagy B helyen való tanulás alapján ítéljük meg. A nevelési elvek arra a növekvő tudásunkra kellene alapozzunk és nem pedig kizárólag a filozófiailag kívánatos eredményekre. Ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy e kettő kölcsönösen kizárja egymást, hanem azt, hogy keresnünk kell a végrehajtás filozófiájának eredményeit. A tanulási zavaros diákok iskolai tanácsadása a középiskola elvégzése után Michaels (1987) és Martin, Michaels és Gottlieb (1990) beszámolt arról, hogy néhány tanulási zavaros fiatal felnőtt sikeres volt a kollégiumban. Az általuk kiválasztott 108 fiatal a középiskola utolsó évét végezte 25 különböző iskolában. Habár rohamosan közeledett a középiskolai oktatás vége, semmilyen továbbtanulási tervük nem volt és nem készültek kollégiumba. Habár IQ átlaguk a javított Felnőtt Wechler Intelligencia Skálával mérve a performációs skálán 97,66 és a verbális skálán 97,54, mégsem mentek át az iskolai képességvizsgán. Sem nekik sem tanáraiknak nem volt elképzelése arról, hogyan tanulhatnának tovább. Mindenik népfőiskolára kineveztek egy szakembert, aki a tanulási zavaros emberek oktatásával foglalkozott. Feladatkörébe tartozott a diákokkal való heti egyszeri találkozás, a párban való munka és kölcsönös segítségadás megszervezése valamint időnkénti találkozások szervezése a tanárok számára, melyek során megmagyarázzák számukra a tanulási zavarral együttjáró problémákat. Összegezve ez nem intenzív labormunka, hanem köznapi megközelítési módszer. A projekt változatos és érdekes eredményekhez vezetett. A népfőiskolára beiratkozott tanulók többsége pozitív eredményeket ért el. A projektnek az is célja volt, hogy hatást gyakoroljon az iskolai tantestületre, a népfőiskola tantestületére valamint a szakmai rehabilitációs iroda tanácsadóira. Például a középiskolai tantestület ismételten átgondolta az angol nyelv oktatásának kérdését, és azt nyilatkozták, hogy sokkal nagyobb hangsúlyt fektettek volna a fogalmazási készség fejlesztésére, ha tudták volna, hogy ezek a diákok továbbtanulnak. A tanulási zavaros diákok többsége (85%) a matematika felvételi vizsga mind a négy moduljában kudarcot vallott, míg a diákok összességét tekintve a sikertelenség aránya 25%. A projekt segítette a kollégium tantestületét. Megváltoztatták az eljárási módot, de annak tartalmát nem. Ennek eredményeként a tanulási zavaros diákok 75%-a sikeresen vizsgázott. A változtatások után az általános siker aránya 15%-osnak bizonyult. Ezek a meglepő eredmények vezettek az összes diák számára szóló programok javításához. Ezek az eredmények nemcsak a program hatékonyságát bizonyítják, hanem rámutatnak a nevelési rendszer általánosabb problémájára az eredményeket illetően. Jegyezzük meg az 113
ellentétet Fairweather és Shaver (1990) jelentésével, mely alapján a tanulási zavaros diákoknak csupán 8,6 % vesz részt 2-4 éves kollégiumi programokban. Líceumi programok mozgássérült tanulók számára. Egy utánkövetéses vizsgálatot végeztek
Feladatok Hogyan lehet megkönnyíteni egy tanulási zavaros ember felnőttkorát? Milyen segítséget igényelhet a mindennapokban, a munkahelyén esetleg szabadidős tevékenységeiben?
Irodalomjegyzék Gyarmathy É. (2007). Diszlexia - A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon kiadó Budapest Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Martin, E. W. (1993). Learning Disabilities And Public Policy. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Molina, B. S.G.; Pelham, W. E. (2001). Substance Use, Substance Abuse, and LD Among Adolescents with a Childhood History of ADHD. Journal of Learning Disabilities, 34/4, 333-355. O'Shea L.J., O'Shea D.J., Algozzine R. (1998). Learning disabilities: from theory toward practice. Prentice-Hall Randall, S.V. (2006). Learning Disabilities: New Research. Nova Science Publishers, Inc, New York Wong B. (1996). The ABCs of learning disabilities. Academic Press Young, S. (2005). Coping strategies used by adults with ADHD. Personality and Individual Differences, 38/4, 809-816.
114
AZ ÖNELLENŐRZŐ TESZTEK MEGOLDÁSAI Modul I 1. b,e 2. b,c 3. b 4. a 5. c 6. b
Modul 2 1. a,b 2. b 3. b 4. c 5. b 6. a
Modul 3 1.c 2.a, c 3. b 4.a
115
