Tagging in het onderwijs

Het ITS maakt deel uit van de Radboud Universiteit Nijmegen

‘Tagging’ in het onderwijs

Geert Driessen | Hans van Gennip

Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web

‘Tagging’ in het onderwijs Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web

Geert Driessen | Hans van Gennip

Januari 2009

Dit onderzoek is in opdracht van Kennisnet SURFNet uitgevoerd en gefinancierd. De particuliere prijs van deze uitgave is € 8,-. Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, Geert. ‘Tagging’ in het onderwijs. Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web / Geert Driessen & Hans van Gennip - Nijmegen: ITS ISBN 978 - 90 - 5554 - 364 - 9 NUR 840 Projectnummer: 34000310 © 2009 ITS / Kennisnet Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomatiseerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveelvoudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie ‘naamsvermelding, nietcommercieel, geen afgeleide werken’ als gehanteerd door Creative Commons. Naamsvermelding – NietCommercieel – GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland. De gebruiker mag: • Het werk kopiëren, verspreiden, tonen en open uitvoeren onder de volgende voorwaarden: - Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. - Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. - Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken. • Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. • De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet. Het voorafgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.

Inhoud

1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet 1.1 Achtergronden 1.2 Vraagstelling 1.3 Onderzoeksopzet 1.3.1 Literatuur/webstudie 1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden 1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen 1.3.4 Analyse en rapportage 1.4 Leeswijzer

1 1 2 2 2 2 5 5 6

2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning 2.1 Inleiding 2.2 Toename informatie(beheer)bronnen 2.3 Voor- en nadelen social tagging 2.4 Naar meer uniformiteit en structuur 2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers 2.6 Conclusies

7 7 7 9 9 11 12

3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen 3.1 Inleiding 3.2 ICT op de onderzochte scholen 3.3 Zoeken naar content op het web 3.3.1 Leraren 3.3.2 Leerlingen/studenten 3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content 3.4.1 Leraren 3.4.2 Leerlingen/studenten 3.5 Plaatsen van content op het web 3.5.1 Leraren 3.5.2 Leerlingen/studenten 3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web 3.6.1 Leraren 3.6.2 Leerlingen/studenten

13 13 13 15 15 16 16 16 17 17 17 19 19 19 20

Verplichtingen en afspraken bij het toevoegen van tags 3.7.1 Leraren 3.7.2 Leerlingen/studenten 3.8 Verbetering van het systeem 3.8.1 Leraren 3.8.2 Leerlingen/studenten 3.9 Scholing van de gebruikers 3.9.1 Leraren 3.9.2 Leerlingen/studenten 3.10 Tagging in een ruimere onderwijscontext 3.7

21 21 22 23 23 25 25 26 26 27

4 Conclusies en aanbevelingen 4.1 Inleiding 4.2 Samenvatting en conclusies 4.3 Verleiden: beïnvloedbare factoren 4.4 Aanbevelingen

29 29 29 31 33

Referenties

35

Bijlagen

37

Geraadpleegde websites

39

Figuren

41

Tags volgens Wordle

68

Tags volgens TagCrowd

69

1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet

1.1 Achtergronden In het onderwijs neemt het inter- en intranet een steeds prominentere plaats in. Op een groeiend aantal scholen zijn leraren en leerlingen al continu via hun eigen (mini)laptop online om leermateriaal te raadplegen, bestanden uit te wisselen en informatie te delen. Deels gebeurt dat binnen het eigen, besloten communicatieplatform, deels binnen het openbare, voor iedereen toegankelijke web. De exponentiële groei van uiteenlopende soorten informatie op het web is er de oorzaak van dat gebruikers vaak door de bomen het bos niet meer zien. Teneinde het zoeken te vergemakkelijken zijn er allerlei applicaties (in casu zoekmachines) ontwikkeld die enige steun kunnen bieden, de bekendste is waarschijnlijk wel Google. Via het gebruik van zoektermen (Engels: ‘tags’) gaan leraren en leerlingen op zoek naar de informatie die ze nodig hebben. In hoeverre ze daarbij succesvol zijn, zowel in termen van efficiënte als effectiviteit, hangt enerzijds af van hun (eigen) bedrevenheid in het bedenken en inzetten van (combinaties van) zoektermen. Anderzijds zijn ze echter ook afhankelijk van de wijze waarop het materiaal waarnaar ze op zoek zijn op het web is opgeslagen en of er door degenen die het geplaatst hebben ook sociale metadata in de vorm van tags zijn toegevoegd. Toegepast op de onderwijspraktijk betekent dit dus dat leraren en leerlingen zowel een belangrijke rol spelen als gebruiker, maar ook als leverancier van tags. Onderzoek heeft laten zien dat dergelijke metadata in de praktijk als zeer nuttig worden ervaren (Grootveld, 2008). Met name leraren basis- en voortgezet onderwijs geven aan het op prijs te stellen adequaat te worden ondersteund in hun zoektocht naar digitale leermaterialen. Zoals opgemerkt, veronderstelt zoeken met behulp van tags plaatsen van tags. Dit laatste vindt vooralsnog echter nog vrij weinig plaats. Gegeven het belang van het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie op het web heeft de Stichting Kennisnet het ITS daarom verzocht een kwalitatief onderzoek te verrichten naar de mogelijkheden die er zijn om gebruikers te verleiden tot het plaatsen van tags. Hierna gaan we in op de wijze waarop dit onderzoek is opgezet en uitgevoerd.1 1

Op sommige punten is bij de uitvoering van het onderzoek onder meer ten gevolge van voortschrijdend inzicht afgeweken van de oorspronkelijk voorgestelde opzet. In het voorliggende verslag rapporteren we over de uiteindelijke uitvoering.


1

1.2 Vraagstelling De centrale onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe maak je het gebruikers zo gemakkelijk, aantrekkelijk en simpel mogelijk om tags te plaatsen?’ Hierbij geldt dat gebruikers dienen te worden verleid door de gebruikersinterface. Een nadere uitwerking van deze vraag leidt tot de volgende deelvragen: 1. Hoe past tagging in de workflow van de doelgroep? 2. Hoe kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? 3. Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan? Het onderzoek richt zich op leraren en leerlingen/studenten op drie onderwijsniveaus: het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De leraren basis- en voortgezet onderwijs staan daarbij centraal.

1.3 Onderzoeksopzet Het onderzoek is kwalitatief van aard en heeft een ontwikkelingsgericht karakter. De volgende op elkaar voortbouwende fasen kunnen worden onderscheiden: 1. literatuur/webstudie; 2. ontwikkeling gespreksleidraden; 3. gesprekken met leraren en leerlingen; 4. analyse en rapportage. Deze activiteiten worden hierna uitgewerkt.

1.3.1 Literatuur/webstudie Voor een eerste inventarisatie van factoren die het gebruik van tagging kunnen beïnvloeden, is een summiere literatuurstudie verricht en heeft een verkenning plaatsgevonden van websites die werken met tags.

1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden De literatuurstudie mondde uit in een opzet en leidraden voor de gesprekken met leraren en met leerlingen. In het onderzoek gaat het om het verleiden van makers of gebruikers om tags te plaatsen bij ‘content’ op het web; aangezien het enige discipline en moeite vereist om dergelijke sleutelwoorden toe te voegen zal dat niet altijd vanzelfsprekend zijn.

2


Uit de onderzoeksliteratuur zijn factoren bekend die bepalen of mensen ICT gaan gebruiken. Het gepercipieerde nut en de ervaren voordelen van ICT blijken doorslaggevend te zijn om leraren te verlokken tot het gebruik van de computer in hun onderwijs. Het gebruik van innovatieve technologieën in het onderwijs blijkt vooral gebaseerd te zijn op de directe relevantie ervan voor de dagelijkse organisatie en activiteiten van leraren en leerlingen (Mooij, 2007, 2008; Van Gennip, Van Rens & Mooij, 2008). Collis & Moonen (2001) stellen in hun zogenoemde 4 E-model dat de kans dat iemand gebruik gaat maken van een nieuwe technologie afhankelijk is van: • de omgeving (‘the Environmental context’), • de perceptie van de effectiviteit (‘the individual’s perception of educational Effectiveness’); • het gebruiksgemak (‘Ease of use’); • de persoonlijke betrokkenheid bij de technologie (‘sense of personal Engagement with the technology’). Dit 4 E-model kan ook diensten bewijzen om de factoren op het spoor te komen die van invloed zijn op de actiebereidheid van leraren en leerlingen om tags te plaatsen bij content. Binnen de categorie ‘omgeving’ maken we onderscheid in de ICTomgeving en de schoolomgeving. Bij ICT-omgeving valt vooral te denken aan de interface waarmee tags worden geplaatst en waarmee kan worden gezocht. Het gaat hier om de kenmerken van websites die in de praktijk het daadwerkelijk plaatsen of gebruik van tagging bevorderen (Clark & Estes, 1999). Bij de schoolomgeving gaat het onder meer over het belang voor de individuele persoon in zijn of haar rol als leraar of leerling en de inrichting van onderwijsleerprocessen. Voor de categorieën ‘perceptie van effectiviteit’ en ‘gebruiksgemak’ is het zinvol onderscheid te maken tussen twee perspectieven, enerzijds het gebruik van tags die de handvatten bieden om doelgericht te kunnen zoeken en anderzijds de activiteiten om tags te kunnen plaatsen. Essentieel hierbij zijn kenmerken die de dagelijkse praktijk van het werken van leraren met leerlingen faciliteren (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx & Soloway, 2000) en die tevens de organisatie van meer individuele of kleine groepsgerichte leerprocessen ondersteunen (Gustafson, 2002). We nemen de vier categorieën van het 4 E-model als vertrekpunt om factoren op het spoor te komen die het gedrag van leraren en leerlingen beïnvloeden met betrekking tot het plaatsen van tags. Voor leerlingen kan de mix van te beïnvloeden factoren er anders uitzien dan voor leraren, gezien hun andere belangen en rol in het onderwijsleerproces. Daarom hebben we aangepaste leidraden voor leraren en voor leerlingen ontwikkeld; de gesprekken zijn ook per respondentcategorie afzonderlijk gevoerd. De gespreksleidraden zijn in de vorm van PowerPoint-presentaties gegoten; deze bevatten afwisselend voorbeelden van websites en applicaties en vragen.


3

In Tabel 1 presenteren we op basis van het 4 E-model en een literatuurverkenning (Van Gennip, Mooij & Polman, 2008) een overzicht van mogelijk relevante factoren bij het zoeken met tags en plaatsen van tags.

Tabel 1 - Mogelijk relevante factoren waarmee leraren en leerlingen te verleiden zijn om tags te gebruiken

Omgeving (Environment)

Aspecten

Mogelijk te beïnvloeden factoren

ICTomgeving

• Gebruikte applicatie / website voor tagging. • Functionaliteiten van de gebruikersinterface. • Representatie (content, tags) op de gebruikersinterface.

Schoolomgeving

• Onderwijskundige kenmerken en visie van de school. • Normen en gedragsregels in de groep (‘je past tags gewoon toe’). • Inrichting van het onderwijsleerproces (flexibel, geïndividuali-

seerd). Perceptie van effectiviteit (Effectiveness)

Bij zoeken van content Bij plaatsen van tags

• • • •

Werkt het voor mezelf? Werkt het voor anderen? Gaat het zoeken snel? Is er een waardering / rating van het leermateriaal? Wordt het gewenste resultaat gevonden?

• Voegen tags inhoudelijk iets toe? Toegevoegde waarde voor

anderen? • Weegt de inspanning op tegen de baten?

Gemak in het gebruik (Ease of use)

Bij zoeken van content

• Welke tags (beschrijvend, inhoudelijk) zijn onmisbaar voor het

vinden van digitaal leermateriaal? • Zijn de tags intuïtief duidelijk voor degene die zoekt? • Procedures bij het zoeken? • Hoeveel tijd kost het zoeken? Ervaren tijdwinst.

Bijplaatsen van • Past het in workflow van leraren en leerlingen? Procedures bij het tags plaatsen van tags. • Is de representatie van tags handig? • Te gebruiken varianten van tags: vrije, informele tags; gecontroleerde vocabulaire, automatisch gegenereerde tags; vaste metadata. • Is er verschil in soort content (muziek, video, leermiddel)? • Gemak waarmee de content zelf inhoudelijk te typeren is (moeilijkheidsgraad, eenduidigheid, kwaliteit inhoud). Betrokkenheid bij de technologie (Engagement)

4

• • • • •

Houding ten opzichte van ICT. Eerdere ervaring met tagging. Houding om content te delen of juist af te schermen. Betrokkenheid bij toekomstige gebruikers van content. Is er een match tussen de houding en betrokkenheid van leerlingen met die van de leraar?


1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen Om te achterhalen hoe leraren en leerlingen zijn te verleiden tot het plaatsen van tags, zijn gesprekken met hen zijn gevoerd. Oorspronkelijk had de opdrachtgever als respondenten de zogenoemde breedbandscholen in gedachte, dat wil zeggen scholen die een voortrekkersrol spelen bij de ontwikkeling en disseminatie van nieuwe breedbandtoepassingen. Pogingen van de opdrachtgever om deze scholen tot medewerking te bewegen, hadden echter geen resultaat. Om die reden heeft het ITS uiteindelijk zelf scholen uit haar eigen netwerk gerekruteerd. Bij dit kwalitatieve onderzoek is geen representativiteit nagestreefd; het gaat er immers om in kaart te brengen welke factoren ter zake doen. Bij de selectie van leraren en leerlingen is daarom variatie in het gebruik van internet en tagging in de dagelijkse workflow relevant. Kenmerken waarmee zoveel mogelijk rekening is gehouden bij de selectie waren: onderwijsniveau (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, mbo in casu roc); sekse (man-vrouw, jongen-meisje); onderwijstype VO (vmbo-havo-vwo). Er zijn zowel individuele dieptegesprekken met leraren (4) als groepsgesprekken met leraren en met leerlingen (11) gevoerd. De informatie die werd verkregen via de dieptegesprekken is ook gebruikt om de gespreksleidraad voor de groepsgesprekken bij te stellen. De dieptegesprekken duurden tot twee uur, de groepsgesprekken drie kwartier tot een uur. In totaal hebben er 15 sessies plaatsgevonden en is er met 53 personen gesproken (20 leraren en 33 leerlingen) van 10 schoollocaties (2 basisscholen, 6 VO-scholen en 2 roc’s). Tijdens de gesprekken zijn de gespreksleidraden in de vorm van PowerPointpresentaties aan de respondenten getoond (via laptop, pc en/of beamer). Daarbij is ingegaan op het wat, hoe, waarom, en het gepercipieerde nut van tagging. In de presentatie waren ook concrete varianten van tags en procedures voor het plaatsen van tags opgenomen, waarbij de gespreksdeelnemers om een oordeel is gevraagd (kwaliteit, aantrekkelijkheid, gemak). Er is geïnformeerd naar de ervaring die leraren en leerlingen al hebben met tags, hoe ze daarbij al dan niet te werk gaan en wat hun blokkades zijn. Verder is ingegaan op (de kenmerken van) de websites die men in de school gebruikt voor tagging, en welke voorstellen voor verbetering men daarbij heeft (Wilson, 1999).

1.3.4 Analyse en rapportage Van elk individueel en groepsgesprek is een beknopt werkverslag gemaakt. Vervolgens is op basis van deze verslagen een antwoord gegeven op de drie inhoudelijke onderzoeksvragen: 1. Hoe past taggen in de workflow van onze doelgroep? 2. Hoe ‘Tagging’ in het onderwijs

5

kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? 3. Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan?). Deze antwoorden leidden tot concrete aanbevelingen over hoe leraren en leerlingen te triggeren zijn om tags te gebruiken.

1.4 Leeswijzer Hierna volgen nog drie hoofdstukken. In hoofdstuk 2 geven we allereerst een samenvatting van de resultaten van de verkennende literatuurstudie en websearch. In Hoofdstuk 3 presenteren we vervolgens de resultaten van het onderzoek onder leraren en leerlingen. Het rapport wordt qua verslaglegging afgesloten met hoofdstuk 4, waarin de belangrijkste conclusies worden getrokken en enkele aanbevelingen worden gedaan. In het rapport wordt voortdurend verwezen naar webpagina’s (zoekmachines, social sites, applicaties). Om het leesproces niet te zeer te verstoren zijn screenshots van deze sites niet in de tekst zelf, maar op het eind van het rapport in een bijlage bij elkaar geplaatst. Voor het onderzoek is een groot aantal websites geraadpleegd. In de bijlage hebben we voor het merendeel van deze sites de links bij elkaar gezet. Het onderzoek richt zich op tagging. Het spreekt voor zich dat we dan ook de belangrijkste tags van de voorliggende rapportage vermelden. We hebben daarvoor gebruik gemaakt van tag clouds (zie hoofdstuk 2). In de laatste bijlage presenteren we afsluitend de tags die door twee tag cloud applicaties met als input de inhoud van dit rapport zijn gegenereerd.

6


2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning

2.1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van een literatuur- en webverkenning rond het onderwerp ‘social bookmarking’ en ‘social tagging’. We gaan kort in op de achtergronden van het taggen, de vooren nadelen van social tagging, de behoefte aan meer structuur en efficiëntie bij het zoeken op het web en de pogingen om daar langs twee lijnen een bijdrage aan te leveren. De ontwikkelingen op het internet vinden in een ongekend tempo plaats. Deze literatuur/webstudie is uitgevoerd in de herfst van 2008. Na voltooiing ervan enkele maanden later merkten we dat een aantal sites en tools met name wat betreft het taggen al weer veranderd waren. Hetgeen hier beschreven is betreft dus een momentopname. In dit en het volgende hoofdstuk illustreren we ons betoog regelmatig met voorbeelden van sites/programma’s in de vorm van screenshots. Ter wille van de leesbaarheid hebben we deze figuren in een bijlage bij elkaar gezet. De figuren die onderdeel uitmaakten van de gespreksleidraad/PowerPoint-presentatie zijn met een asterisk gemarkeerd.

2.2 Toename informatie(beheer)bronnen De hoeveelheid informatiebronnen (zoals documenten, foto’s, films, muziek) - en dus onderwijs/leermateriaal - op internet groeit exponentieel. Om hier enige structuur in aan te brengen en het zoeken te vergemakkelijken, wordt via twee lijnen gewerkt. Traditioneel worden vaak metadata in de HTML-code op een webpagina opgenomen. Dit betreft beschrijvende karakteristieken (bijvoorbeeld auteur, onderwerp, inhoud) die door experts (bijvoorbeeld bibliothecarissen) volgens een vast protocol worden toegekend, in casu geclassificeerd. Via dergelijke metadata kunnen zoekmachines efficiënter naar informatie zoeken. Een belangrijk nadeel van deze vrij formele benadering is dat degenen die de metadata toevoegen vaak geen inhoudelijke experts zijn. Vandaar dat er de laatste jaren steeds meer door gebruikers zelf descriptoren (ofwel ‘tags’) aan informatiebronnen en webpagina’s worden toegevoegd. Deze informele, bottom-up benadering geeft gebruikers alle vrijheid in het bedenken van tags. Omdat deze gebruikers vaak zelf (inhoudelijke) experts zijn, leidt dat in principe tot betere


7

descriptoren en gerichtere zoekacties. Gebrek aan uniformiteit (bijvoorbeeld qua schrijfwijze) is echter een belangrijk nadeel, omdat daardoor de kans groter wordt dat iets juist niet gevonden wordt. Om die redenen worden er recentelijk compromissen voorgesteld, waarbij toch enige restricties en samenhang en structuur in het taggen wordt aangebracht (Webb e.a., 2005). Social tagging vindt doorgaans plaats in het kader van social bookmarking, ofwel het online beheren van webpagina’s (Janssen, 2007a). Daarvoor is een snel groeiend aantal tools/sites ontwikkeld, zoals Hyves, Yahoo!, Delicious en Furl (algemeen), Connotea (wetenschap), Flickr (foto’s), YouTube (filmpjes), en Last.fm (muziek). Met behulp van deze tools kunnen (verwijzingen naar) informatiebronnen worden opgeslagen (lokaal of centraal), georganiseerd/gerubriceerd en gedeeld met anderen (Janssen, 2007b; Rox, 2005). Het gaat hier om een uitgesproken sociale activiteit, waardoor enerzijds kennisnetwerken ontstaan (via het linken van informatie uit allerlei bronnen) en anderzijds kennissennetwerken (via het linken van gebruikers met dezelfde informatie-interesses). Om het zoekproces te vergemakkelijken en te versnellen stimuleren de meeste social bookmarking services (voor een overzicht zie de tagging Startpagina: informatiedienstverlening-tagging.startpagina.nl) gebruikers hun bookmarks via informele ‘user-defined tags’ (ook wel: labels, trefwoorden, sleutelwoorden, zoektermen) te organiseren, in plaats van via de traditionele systemen met voorgegeven mappen en trefwoorden. Sommige services maken gebruik van beide opties. Het is soms ook mogelijk de bookmarks te bekijken die (inhoudelijk) gerelateerd zijn aan een bepaalde tag; die tag bevat dan ook weer informatie over de gebruikers die daar mee bezig zijn (bijvoorbeeld Connotea; zie Figuur 1a-d). Via een dergelijke sneeuwbal methode kan op eenvoudige wijze zowel het kennis- als kennissennetwerk drastisch uitgebreid worden. Vooralsnog is echter de hiërarchische benadering van top-down taxonomieën standaard. Een voorbeeld daarvan is Yahoo!, dat gebruik maakt van een vaste hiërarchie waarbij een set tags en één sorteervolgorde zijn voorgegeven (Figuur 2a-c). Bij de meeste van dergelijke sites/tools dient eerst een eigen account of ‘library’ te worden aangemaakt. Vervolgens kunnen bookmarks naar webpages met bijvoorbeeld documenten of foto’s worden opgeslagen en van tags worden voorzien. Ook kan eigen materiaal zoals foto’s of filmpjes worden geüpload en kunnen er gas aan worden toegevoegd. Daarbij bestaan meestal drie opties: • de bookmarks/webpages zijn openbaar (voor iedereen toegankelijk); • ze zijn alleen toegankelijk voor de betreffende gebruiker zelf (persoonlijk); • ze zijn toegankelijk voor een specifieke groep of specifieke groepen gebruikers of netwerken.

8


2.3 Voor- en nadelen social tagging Een voordeel van social tagging (net als social bookmarking) is dat het gedaan wordt door mensen die bekend zijn met de inhoud, dit in tegenstelling tot (traditionele) webspiders die louter door wiskundige algoritmes (dat wil zeggen zonder kennis van de inhoud) worden gestuurd. Door onder meer Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004) worden de volgende (hypothetische) voordelen voor social tagging genoemd: • lage kosten; • geen technische kennis nodig; • een rijke woordenschat die breed wordt gedragen door en begrijpelijk is voor de gebruikersgroep (bottom-up); • de mogelijkheid snel te reageren op ontwikkelingen en veranderingen in inhoud en taal (dynamisch); • flexibiliteit qua inhoudelijke structurering; • vergemakkelijken het vinden van inhoudelijke informatie. Nadelen hebben vooral te maken met het feit dat er meestal geen standaard ‘keywords’ worden gebruikt, waardoor er problemen ontstaan ten gevolge van verschillen in de manier van spellen van tags (bijvoorbeeld enkelvoud/meervoud, hoofdletters/kleine letters, vervoegingen, taalkeuze), doordat tags uiteenlopende betekenissen hebben (homoniemen), door het ontbreken van diepgang/specificiteit/niveau, door idiosyncratisch gebruik van de syntax, en door het gebrek aan structuur en ordening. Een ander nadeel is via dergelijke metadata ook spam kan worden toegevoegd, waardoor zoekers op sites terechtkomen waar ze misschien juist niet willen komen (bijvoorbeeld de concurrent of porno). Het mogelijke resultaat is een onbetrouwbaar en inconsistent systeem, dat tot vertraging van het zoekproces en verwarring wat betreft de resultaten kan leiden. 2.4 Naar meer uniformiteit en structuur In de loop van de tijd ontstaat er binnen gebruikersgroepen vaak enige consensus over het gebruik van tags en ontwikkelt zich een ‘folksonomy’ - een samentrekking van folk en taxonomy, alhoewel dit begrip eigenlijk weinig heeft van een taxonomie omdat er geen hiërarchie in zit (Kroski, 2005). Het betreft het gezamenlijk creëren en managen van tags om webinhoud te annoteren en categoriseren. Evident is dat zowel (vaste, formele) taxonomieën, als (flexibele, informele) folksonomies elk hun vooren nadelen kennen. Een experiment van Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004) laat zien dat het werken met social tags tot een op zijn minst even effectief zoekproces leidt als het gebruiken van via professioneel of automatisch gegenereerde metada‘Tagging’ in het onderwijs

9

ta. Van belang is trouwens dat uit onderzoek blijkt dat het aantal nieuwe tags rond een bepaald onderwerp in de loop van de tijd vanzelf terugloopt en er een min-of-meer stabiel systeem ontstaat. Dit neemt niet weg dat het gebruik van tags door degenen die informatie op het internet plaatsen dan wel ze gebruiken, aanzienlijk verbeterd kan worden. Een optie is een ‘collabulary’, die kan worden gezien als een compromis waarbij een team van classificatie-experts samenwerkt met inhoudelijk deskundige gebruikers om te komen tot rijke, maar tevens inhoudelijk systematisch geordende tag-systemen. Beheerders van folksonomy sites zouden een consortium kunnen vormen dat algemene aanbevelingen ten aanzien van tagging geeft Social tagging leidt al gauw tot zeer grote aantallen tags. Om daar enige structuur in aan te brengen zijn tools beschikbaar die samenhangen tussen tags weergeven. Tools als Wordle, TagCrowd en Tag Cloud Generator visualiseren de frequentie of populariteit van tags in de vorm van ‘tag clouds’; tags die vaak voorkomen worden daarbij groter en prominenter afgebeeld dan tags die minder vaak voorkomen. Wordle genereert alleen een tag cloud (zie Figuur 3a-b); Tag Cloud Generator geeft een overzicht van de meeste frequente woorden (tags), produceert een tag cloud en genereert de HTML-code voor opname in de website (Figuur 4a-c). TagCrowd kent daarenboven nog de mogelijkheid om een taal te kiezen, frequenties af te drukken, het minimum en maximum aantal woorden op te geven, bepaalde woorden uit te sluiten, en woorden te groeperen (Figuur 5a-c). Momenteel is er een ontwikkeling gaande (‘second generation tag clouds’; Lamantia, 2006) waarbij het accent niet zozeer op de vorm en visualisering sec ligt (bijvoorbeeld de AquaBrowser op bibliotheek.nl; zie Figuur 6), maar meer op de inhoud en op mogelijkheden om zelf op uiteenlopende wijzen interactief binnen de data te navigeren, er mee te manipuleren en verbanden te leggen. Dat gebeurt dan door vergelijkingen tussen verschillende clouds te maken, door lagen aan te brengen in de data, in te zoomen op (groepen van) tags, of met filters te werken. Een voorbeeld van een systeem met de mogelijkheid om tags te ordenen is Delicious (zie Figuur 7a en b). Via de optie bundle up (of: tag bundles; tagging of tags) kunnen taxonomisten met een onderliggende folksonomy werken, waardoor een structuur kan worden toegevoegd zonder dat de classificatie-experts en inhoudelijke gebruikers direct moeten samenwerken (vgl. Hammond e.a., 2005). Binnen Delicious kan ook een filter worden toegepast (tag.alicio.us) wat met name filtert op tijd. Ook kent Delicious een eigen tag cloud variant (extisp.icio.us) en een classificatiesysteem (facetious) dat tags rubriceert (zoals ‘per plaats’ of ‘per kenmerk’) (vgl. Planetozh, 2004). Een andere mogelijke oplossing is een ‘taxonomy-directed-folksonomy’, waarbij via de user interface suggesties worden gedaan voor het gebruik van tags uit een formele taxonomie, maar die ook ruimte laat voor gebruikers om hun eigen tags toe te voegen. 10


2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers Teneinde het zoeken op het web effectiever en efficiënter te maken, stellen Guy & Tonkin (2006) een tweeweg oplossing voor: • enerzijds wordt het systeem/de tool verbeterd, waardoor beter(e) tags kunnen worden toegevoegd; • anderzijds worden de gebruikers geschoold in het werken met tags (‘tag literacy’ of ‘tag etiquette’). In dit verband dient overigens te worden aangetekend dat er qua zoekstrategie in principe een verschil bestaat tussen het (exploratief) browsen om interessante informatie op het spoor te komen en het gericht zoeken om relevante documenten te vinden (Mathes, 2004). Pind (2005) geeft verschillende suggesties om het taggen te verbeteren via het aanbrengen van aanpassingen in het systeem: • het systeem geeft tag-suggesties; • het systeem zoekt automatisch synoniemen; • het systeem helpt dezelfde tags te gebruiken die anderen gebruiken; • het systeem ontwikkelt een hiërarchie op basis van de tags; • het systeem is zo ingericht dat het gemakkelijk is tags aan te passen die aan oudere inhouden zijn gekoppeld. Op het moment van publicatie van het artikel (2005) werd volgens Pind alleen de laatste optie grootschalig toegepast, waarschijnlijk omdat de gemakkelijkste is. In de tussentijd zijn echter de andere suggesties ook geïmplementeerd (bijvoorbeeld in Connotea; zie Figuur 1a-d). Volgens Noruzi (2007) zou een ‘folksonomy-based’ systeem een thesaurus moeten gebruiken: • om zo het gebruik van termen binnen een bepaald subject te standaardiseren (‘preferred terms’; ‘controlled vocabulary’); • om nieuwe concepten op het spoor te komen op een wijze die zinvol is voor de gebruikers; • om te voorzien in een geclassificeerde hiërarchie, zodat de search systematisch versmald of verbreed kan worden; • om een keuze te kunnen maken tussen enkelvoud en meervoud; • om typefouten te corrigeren; • om te voorzien in een gids voor folksonomy gebruikers en zoekers waarbinnen ze de juiste term kunnen kiezen voor een inhoudelijke search; • om te voorzien in een gids voor termen die op andere manieren gerelateerd zijn aan elke tag.


11

Onderzoek laat zien dat er een trend tot convergentie is in het toekennen van tags. Scholing van gebruikers kan volgens Guy & Tonkin (2006) dit proces versnellen. Uit hun onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 40 procent van de Flickr tags en 28 procent van de Delicious tags spelfouten bevat. Ook komt uit dat onderzoek naar voren dat bijna 90 procent van de tags zelfstandige naamwoorden zijn. Binnen Delicious worden circa 10 procent van de tags gevormd door losse woorden via een of ander teken samen te voegen, bijvoorbeeld een / of -. Binnen Delicious bestaat daar echter een conventie voor, namelijk via het underscore-teken ( _ ) woorden koppelen of door meerdere woorden tussen aanhalingstekens te zetten. Beide voorbeelden duiden er op dat het met enige sturing en controle (‘tag literacy’ of ‘tag etiquette’) mogelijk moet zijn het aantal verschillende tags drastisch terug te brengen en daardoor het zoekproces te versnellen. Mejias (2005) en anderen geven een aantal suggesties gericht op het ‘scholen’ van gebruikers: • gebruik meervoud in plaats van enkelvoud; • gebruik geen hoofdletters; • groepeer woorden door ze met een underscore te verbinden; • volg tag conventies die anderen ook gebruiken; • voeg synoniemen toe; • meer tags zijn altijd beter; • persoonlijke tags zijn prima, maar voeg ook altijd generieke tags toe; • als de applicatie het mogelijk maakt, verbeter dan oude tags. Voorgesteld wordt dat de beheerders van folksonomy sites een consortium vormen dat algemene aanbevelingen ten aanzien van taggen geven.

2.6 Conclusies De voorafgaande verkenning heeft een aantal inzichten opgeleverd over de concrete ondersteuningsmogelijkheden bij het proces van tagging en over de representatie van tags in de ICT-omgeving. De voornaamste varianten zullen tijdens het onderzoek voorgelegd worden aan leraren en leerlingen. Verder is duidelijk geworden dat niet alleen factoren aan de systeemkant (webtools) aandacht verdienen, maar dat ook de gebruiker (wensen, typische handelwijzen, schoolcontext) in beeld moet komen. Bij taggen gaat het – zoals bij alle ICTtoepassingen – om het samenspel tussen mensen en het systeem. Wil men optimaliseren, dan is een tweezijdige benadering gewenst.

12


3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen

3.1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het empirische onderzoek onder 20 leraren en 33 leerlingen/studenten van een aantal basisscholen, VO-scholen en roc’s. In hoofdstuk 1 hebben we het zogenoemde 4 E-model gepresenteerd, met als onderliggende factoren: de omgeving, de perceptie van de effectiviteit, het gebruiksgemak, en de betrokkenheid bij de technologie. Daarbinnen zijn nog twee perspectieven onderscheiden, namelijk het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie en bij het zelf plaatsen van tags bij content. Bij het ontwerp van de gespreksleidraad is dit model als vertrekpunt genomen. Bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten hierna hebben we ook enkele elementen uit het model overgenomen. Omdat er ten aanzien van sommige aspecten verschillen zijn tussen leraren en leerlingen/studenten hebben we daar, wanneer zich dat voordeed, bij de presentatie van de bevindingen een onderscheid in gemaakt. Dat geldt eveneens bij verschillen tussen de drie onderscheiden onderwijsniveaus. Achtereenvolgens gaan we in de volgende paragrafen in op: • de ICT-omgeving op de onderzoeksscholen; • het zoeken naar informatie op het web en het gebruik van tags daarbij; • het plaatsen van content op het web en het gebruik van tags; • meningen, voorkeuren en suggesties in relatie tot het gebruik van tags; • mogelijke verbeteringen via aanpassing van het systeem en scholing van gebruikers.

3.2 ICT op de onderzochte scholen Alle bij het onderzoek betrokken scholen zijn op een of andere wijze met ICT in hun onderwijs bezig. De fase waarin ze zich bevinden en de intensiteit waarmee zij - de leraren en leerlingen - er gebruik van maken varieert echter sterk. Ook zijn er grote verschillen wat betreft de mogelijkheden tot daadwerkelijk interactief gebruik, dat wil zeggen het uitwisselen van informatie en bestanden tussen het systeem (in casu de leraren) en de leerlingen. Er treden bij dit alles niet alleen verschillen op tussen scholen, maar ook binnen scholen tussen leraren onderling en tussen afdelingen/secties. Enkele kenmerken van de onderzochte scholen presenteren we hierna.


13

Basisscholen Eén van de basisscholen werkt veelal met een Digibord, de ander heeft enkele pc’s in de klas staan. Ze werken beide met een zoeken uitleensysteem voor de schoolmediatheek, ontwikkeld door de openbare bibliotheken (Educat-B). Daarmee kan binnen de eigen mediatheek worden gezocht, maar er kan ook worden doorgezocht op internet; er is daarbij een rechtstreekse verbinding met Davindi en de webcatalogus van de locale bibliotheek. Bepaalde sites (zoals Google) zijn afgeschermd. Het gaat hier louter om het zoeken naar informatie en niet om het zelf plaatsen van informatie. Dat geldt zowel voor de leraren als leerlingen. VO-scholen De bij het onderzoek betrokken VO-scholen zijn al veel verder; zij werken in een elektronische leeromgeving (ELO; bijvoorbeeld Montiplaza, TeleTOP, Moodle), alhoewel die niet overal even goed functioneert, dan wel dat alle functionaliteiten worden benut. Op één school wordt de ELO voornamelijk gebruikt om de leerlingen te informeren (eenrichtingsverkeer), op een andere is wel sprake van (enige) interactie. Op die laatstgenoemde school hebben leraren hun lesmethode op de ELO (per hoofdstuk) uitgebreid met zelfontwikkeld aanvullend materiaal en/of internetlinks naar materiaal op het internet, samenwerkingsverbanden van leerlingen worden aangemaakt en leerlingen werken samen aan materiaal (bijvoorbeeld werkstukken) die ze op de ELO zetten en die voor de betrokkenen bereikbaar zijn. Leerlingen hebben doorgaans toegang tot internet, alhoewel één school aangeeft sommige sites (zoals Hyves and YouTube) te hebben afgeschermd (zonder veel succes overigens). Op één school beschikken de leerlingen over minilaptops, die ze tijdens de les in de klas en daarbuiten kunnen gebruiken, bijvoorbeeld voor het opzoeken van informatie. Roc’s De aan het onderzoek deelnemende roc’s op hun beurt zijn nog weer verder; beide werken met een ELO (CoFlex, N@tschool!, SharePoint). Eén roc, althans de bezochte afdeling Techniek, werkt al helemaal digitaal. De studenten daar hebben geen papieren boeken meer: alle leermiddelen staan op de ELO (de school heeft daarvoor een licentie van de uitgever). De studenten beschikken allen over een laptop die ze steeds bij zich hebben. Het maken en inleveren van huiswerk en werkstukken vindt ook allemaal via de ELO plaats.

14


3.3 Zoeken naar content op het web 3.3.1 Leraren Wat betreft het zoeken naar content op het web zijn er duidelijke verschillen naar onderwijsniveau. In het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs wordt dat meer gedaan dan in het basisonderwijs. Basisscholen Eén van de basisscholen geeft als verklaring voor het geringe gebruik van internet dat de gebruikte methoden in voldoende materiaal (of verwijzingen daarnaar, bijvoorbeeld op het web) voorzien en dat er voor de leraren daarom geen noodzaak of behoefte is om daarnaast nog extra materiaal op het internet te zoeken. Een en ander hangt volgens hen ook af van de (onderwijs)ervaring en kennis van de leraren en het niveau (in casu de leeftijdsgroep) van de leerlingen. Er wordt door de betreffende leraren daarom slechts enkele keren per maand naar informatie op het web gezocht. De andere basisschool is in dit opzicht veel actiever: de betreffende leraar zoekt bijna dagelijks op het internet naar materiaal. Gebruikte sites zijn: Google, Leerwereld.nu, Topondernemers, Schooltv, Beeldbank en Kennisnet. VO-scholen De leraren binnen het voortgezet onderwijs zoeken allen ten minste een paar keer per week tot elke dag op het internet (ook degenen met een parttime-aanstelling). Sites/programma’s zijn: Kennisnet (één leraar is lid van een community), Google, WebQuest (thema’s, projecten), ThinkQuest (wedstrijd websites bouwen), Davindi, Didactief.nl (media), Scholieren.com, YouTube, Wikipedia, Hot Potatoes (lesmateriaal in de vorm van quizzen, puzzels, etcetera), encyclopedieën, digitale kranten, sites van Nederlandse en buitenlandse universiteiten, en sites van uitgeverijen. Het gaat doorgaans om het zoeken naar (specifiek) aanvullend leermateriaal en recent materiaal met als doel bij de dagelijkse actualiteiten te kunnen aansluiten. Een leraar geeft aan dat het soms lastig is iets te vinden omdat het leermateriaal vaak van een te hoog niveau is; het is niet afgestemd op de specifieke doelgroep, in dit geval de onderbouw havo/vwo. Deze leraar komt daarom regelmatig op pagina’s die uiteindelijk niet relevant blijken te zijn; dit is lastig en kost veel tijd. Roc’s De leraren van de roc’s zoeken (bijna) elke dag op het internet. De meest gebruikte sites/programma’s zijn Google, Davindi, Alta Vista, Kennisnet, Startpagina en Zoeksnoek (bedrijven en producten).


15

3.3.2 Leerlingen/studenten Basisscholen De leerlingen van de basisscholen zoeken meestal een paar keer per week tot elke dag op het internet. Ze gebruiken daarbij sites/programma’s als Topondernemers, Leerwereld.nu, Kennisnet, Davindi, Scholieren.com, Wikipedia, Wikikids, Wikimedia, Teleblik, Zoeken.nl. Ook gebruiken ze Google, maar niet zoveel omdat ze via Google bij allerlei ‘rare’ (zoals ze dat zelf aanduiden) sites uitkomen, met name pornosites. VO-scholen Verreweg de meeste leerlingen van de VO-scholen zoeken elke dag op het web. Sites/programma’s zijn Google, Wikipedia, Scholieren.com, YouTube, Huiswerkservice.nl, Hyves, Samenvattingen.nl en de eigen schoolsite. Een leerling gebruikt thuis Babylon (woordenboek, vertaal- en informatieprogramma). Roc’s De studenten van het roc zoeken allemaal elke dag op het web. Dat doen ze met behulp van sites/programma’s als Google, Davindi, online woordenboeken, Bouwonderwijs.net, YouTube en Hyves.

3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content 3.4.1 Leraren Welke en hoeveel tags worden gebruikt, hangt af van het doel van de search. Dit is iets wat door alle leraren van alle onderwijsniveaus wordt benadrukt. Als het gaat om het gericht zoeken naar informatie over een bepaald onderwerp, dan volstaan meestal één of twee (specifieke) tags en vindt men vrij snel wat men zoekt. Als het daarentegen gaat om het (exploratief) verkennen van een onderwerp (‘surfen op het web’), dan verloopt de zoektocht sterk associatief en wordt van de ene naar de ander site doorgeklikt, al dan niet ondersteund met één of meer aanvullende tags. Zoektermen worden door alle leraren bijna altijd gewoon in een ‘text field’ ingetikt; dat vindt men het gemakkelijkst. In de getoonde PowerPoint-presentatie waren enkele voorbeelden van sites/programma’s opgenomen, namelijk Bibliotheek.nl (Figuur 6), Scholieren.com (Figuur 8), Hyves (Figuur 9) en YouTube (Figuur 10a). Bijna alle leraren kennen Scholieren.com, Hyves en YouTube; Bibliotheek.nl kent echter geen van hen. Scholieren.com en Hyves biedt behalve het intikken van tags in een text field de mogelijkheid om via een tag cloud zoektermen te selecteren. Geen van de leraren vindt dit handig. Redenen die worden genoemd zijn dat de afwisseling van 16


groot en klein weergegeven woorden het geheel erg onrustig maakt; daarnaast is het niet handig dat de hele lijst met tags moet worden doorlopen om te kijken of de tag die belangrijk wordt gevonden erbij zit. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl kan hen ook niet bekoren. Die ziet er op zich aantrekkelijk uit, maar een groot aantal tags is niet relevant. De betreffende tags bevatten alleen dezelfde letters of woorddelen, maar hebben inhoudelijk geen enkele relatie met het onderwerp waarnaar gezocht wordt. Een dergelijke visualisering heeft alleen zin als er ook een echt semantisch verband tussen de tags in de figuur bestaat.

3.4.2 Leerlingen/studenten De zoekstrategie van de leerlingen/studenten is identiek aan die van de leraren. Ze tikken een trefwoord of enkele trefwoorden in in een text field. Meestal beginnen ze met één zoekterm. Ze willen niet teveel woorden intypen; dat kost alleen maar meer tijd. Als dan de informatie niet goed of specifiek genoeg is, gebruiken ze meer of andere woorden (synoniemen) of combinaties (tussen aanhalingstekens). Deze woorden worden ingetypt; soms staan ze al bij de veel gebruikte termen. Bij sites als Wikipedia wordt vaak ook doorgeklikt via links die daar staan, van site naar site. Ook in de PowerPoint-presentatie voor de scholieren waren de sites Scholieren.com, YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl afgebeeld. De leerlingen van de VO-scholen kennen Scholieren.com, YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl kennen ze echter niet. De tag cloud van Scholieren.com gebruiken ze niet. Die tag cloud geeft namelijk alleen de meest gezochte auteurs/titels (die iedereen zoekt) en daar zijn ze juist niet naar op zoek. Bovendien kost het veel tijd iets in een tag cloud op te zoeken, omdat dan eerst alles moet worden doorgelezen. Want een voorwaarde is dat er juist die tags instaan die men nodig heeft, en dat is maar de vraag. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl vinden ze er wel leuk uitzien, maar is niet functioneel; de meeste van de getoonde woorden hebben namelijk inhoudelijk niets met het onderwerp te maken.

3.5 Plaatsen van content op het web 3.5.1 Leraren Basisscholen Een van de leraren in het basisonderwijs is tevens ICT-coördinator en onderhoudt de eigen schoolwebsite. De leraar van de andere school zet sporadisch iets op het web, soms een video; hij heeft wel een eigen (privé)weblog en gebruikt Hyves, YouTube en Flickr. Een deel staat open voor iedereen, een deel niet. ‘Tagging’ in het onderwijs

17

VO-scholen De leraren van de VO-scholen plaatsen bijna allemaal regelmatig materiaal op internet. Een lerares is lid van de economie community van Kennisnet (De Digitale School). Ze zet regelmatig materiaal dat ze zelf heeft ontwikkeld op het web; in het begin kreeg ze daar een boekenbon voor, wat wel een leuke attentie was. Het materiaal bestaat uit PowerPoints over onderwerpen die niet of niet adequaat in de methode aan bod komen. Het betreft dus aanvullend materiaal bij de gehanteerde lesmethode. Dit materiaal kan dan door collega’s van haar community worden gebruikt in hun lessen. In principe is het materiaal alleen voor community-leden toegankelijk, maar ze heeft gemerkt dat sommige van die leden het materiaal weer doorgeven naar anderen en dat uitgevers de link naar haar materiaal op hun site zetten.2 De communityleden zetten het materiaal meestal wel op hun schoolinterne sites, zoals Blackboard, TeleTOP of Brainbox, zodat leerlingen er ook mee kunnen werken (bijvoorbeeld in het computerlokaal). Ze vindt het heel belangrijk dat deze informatie gemakkelijk wordt gevonden (door deze collega’s), omdat ze zelf merkt bij haar zoeken hoe belangrijk dat is. Ze zegt dat ze verzuipt in de hits en vaak is het niet wat ze zoek, is het verouderd materiaal en staan er fouten in. Een andere lerares (aardrijkskunde) zet heel veel dingen op internet, maar alleen binnen de eigen ELO (TeleTOP). Ze heeft daarbinnen een eigen site, per klas. Haar vaksectie collega’s kunnen daar ook bij (‘read only’), maar dat verschilt binnen de school per sectie. Haar site volgt qua opzet de indeling van de gebruikte methode, dat wil zeggen is opgedeeld in (inhoudelijke) hoofdstukken. Op die site zet ze veel links naar ondersteunend leermateriaal, bijvoorbeeld PowerPoints of filmpjes van YouTube. Nadeel daarvan is wel dat ze die links steeds moet blijven checken, omdat ze soms verdwijnen (‘link rot’). Een leraar filosofie zet regelmatig materiaal op de ELO, bijvoorbeeld krantenartikelen en eindexamenmateriaal. Het gaat om een besloten site die open staat voor zijn leerlingen. Het is erg belangrijk dat zij dit materiaal gemakkelijk vinden. Daarvoor organiseert hij het materiaal via een mappen-structuur. Op een van de scholen is de ELO in opbouw. Daar worden regelmatig PowerPoints uit de lesmethodes op geplaatst, maar ook links naar relevante websites en filmpjes. Het is de bedoeling dat uiteindelijk het materiaal zelf op de eigen (media)server wordt geplaatst in plaats van alleen de links, dit om het gevaar van link rot te voorkomen.

2

18

In principe kan overigens iedereen lid worden van een community en daarmee toegang krijgen tot al het materiaal, ook leerlingen.


Roc’s De lerares van het ene roc zet zelf geen materiaal op het web, maar ze ziet wel dat er op haar school een ontwikkeling gaande is waarbij het onderwijs steeds meer een digitaal karakter krijgt. De leraren van het andere roc zetten vaak dingen op de ELO, zowel links als materiaal. Het gaat altijd om een besloten omgeving, de eigen ELO.

3.5.2 Leerlingen/studenten Basisscholen Enkele leerlingen van de ene basisschool zetten heel soms materiaal op het web. Een leerling heeft een eigen site, een ander is lid van Hyves. De leerlingen van de andere basisschool plaatsen meer op het web, via Hyves, www.punt.nl (eigen weblog/site), YouTube en www.mijngastenboek.nl. VO-scholen De leerlingen van de VO-scholen zetten bijna allemaal wel dingen van zichzelf op het web: muziek, video’s, foto’s, een persoonlijk profiel. Sites/programma’s zijn Hyves, YouTube, Picasa (foto’s), Facebook en Mijnalbum.nl (foto’s). Enkele leerlingen hebben een eigen website. Ook zetten leerlingen materiaal op de ELO (Moodle), met name materiaal voor een werkstuk dat bedoeld is voor andere leerlingen waarmee ze samenwerken. Roc’s De afdeling Techniek van één van de roc’s uit het onderzoek is helemaal digitaal ingericht. De betreffende studenten gebruiken allen intensief de ELO; ze zetten hun werk op CoFlex en houden daar hun digitaal portfolio ook bij. Daarnaast gebruiken ze voor het privé-domein ook vaak Hyves, Partyflock, PictureTrail en YouTube.

3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web 3.6.1 Leraren Uit de gesprekken met de leraren blijkt dat slechts een enkeling zich bewust is van de functie van het zelf toevoegen van tags aan content die op het web geplaatst wordt. Wanneer hen duidelijk is geworden dat door tags toe te voegen content in principe gemakkelijker gevonden kan worden, onderstrepen ze het belang van tagging. Toch dient daarbij volgens hen een onderscheid te worden gemaakt naar het specifieke doel van het plaatsen van content op het web. Daarbij onderscheiden ze verschillende situaties. Voor materiaal op open, wereldwijde sites als YouTube is het belangrijk ‘Tagging’ in het onderwijs

19

zoveel mogelijk kijkers/bezoekers te trekken. Het aantal kijkers wordt expliciet bijgehouden op dergelijke openbare sites. Goede, treffende tags zijn in dat geval daarom ook van essentieel belang. Voor sites die niet voor iedereen openstaan, ligt dat anders. Bij een aantal sites kan worden aangegeven voor wie geüpload materiaal toegankelijk moet zijn: voor iedereen, voor een selecte groep van ‘vrienden’ (die je zelf kunt kiezen, zoals bij Hyves), of uitsluitend voor de uploader zelf. Meestal vereisen dergelijke sites dat je eerst lid wordt van een ‘community’ of vriendenkring. Bij dit soort (besloten) sites is het zoeken op onderwerp en het gebruik van tags volgend de betreffende leraren minder van belang. Degenen voor wie het materiaal bedoeld is, zijn vaker bekenden waarmee expliciet gecommuniceerd wordt over het geüploade materiaal. Een specifieke variant van een dergelijke besloten community is de ELO. Daar hebben in principe alleen de (systeem)beheerders, leraren en/of leerlingen toegang (readonly, dan wel met schrijfrechten). Binnen een dergelijke onderwijsomgeving is het echter weer juist wel heel belangrijk dat leerlingen (en ook leraren) snel vinden wat ze zoeken. In het algemeen worden door de leraren geen tags toegevoegd. Een leraar van een basisschool voegt wel tags toe aan zijn privé-weblog. Een lerares VO zegt dat ze geen tags plaatst, maar later blijkt dat ze dat eigenlijk wel doet bij De Digitale School. Op die site worden dat echter ‘thema’s’ genoemd. Daar kunnen in een text field tags worden ingevuld of worden overgenomen uit een tag cloud (zie Figuur 11a). De lerares vindt die tag cloud echter veel te groot en het vergt een tijd zoeken om de juiste tag te vinden - als die er al bij staat. Daarom maakt ze geen gebruik van de tag cloud. Een andere lerares van een VO-school gebruikt geen tags, maar sorteert datgene wat ze in de ELO zet naar onderwerp in aparte mappen (analoog aan de structuur van de gebruikte methode). De leraren van een van de roc’s gebruiken geen tags, maar voegen wel een projectomschrijving toe.

3.6.2 Leerlingen/studenten De meeste leerlingen plaatsen soms wel tags, voornamelijk als het gaat om YouTube - waarbij dat verplicht is. Net als bij de leraren, blijkt dat ze zich niet zo bewust zijn van de functie van tagging voor het zoeken naar materiaal. Als daarop een toelichting is gegeven, staan ze er allemaal wel achter. Wel tekenen ze daarbij aan dat het toevoegen van tags niet altijd even relevant is. Als je wat plaatst op een site voor vrienden (zoals Hyves), zijn tags volgens hen overbodig; die vrienden vinden het toch wel. Ook wijzen ze op het vele werk dat taggen met zich mee kan brengen als je veel

20


materiaal plaatst. Als je bijvoorbeeld een serie foto’s op Flickr zet, zou je bij elk van die foto’s tags toe moeten voegen.3

3.7 Verplichtingen en afspraken bij het toevoegen van tags 3.7.1 Leraren Bij sommige sites bestaat bij het plaatsen van materiaal op het web de verplichting tot het toevoegen van tags. YouTube is daar een voorbeeld van (zie Figuur 10b)4, maar ook wanneer een leraar bij De Digitale School materiaal uploadt dient dat via het aanvinken van allerlei categorieën gerubriceerd te worden (Figuur 11b) en dienen tags te worden toegevoegd (Figuur 11a). De meeste leraren staan achter een dergelijke verplichting: het is immers in het belang van collega’s en leerlingen/studenten dat zo het materiaal gemakkelijk gevonden kan worden. Toch zijn er ook voorbehouden. De zin van het taggen hangt af van hoe ‘treffend’ de toegevoegde tags zijn; dus een verplichting alleen is misschien niet voldoende. Ook hangt het van het doel van het plaatsen van materiaal af: wie wil men bereiken en waarom? Soms kan taggen daarom overbodig zijn. Sommige leraren zijn tegen een verplichting tot taggen. Zij zijn van mening dat het wezen van internet juist vrijheid is, en daar moet men niet aankomen. Een leraar merkt op dat je niet aan de vrijheid van de gebruiker moet komen, maar dat het achterliggende programma maar intelligenter moet worden gemaakt of worden geoptimaliseerd. Tags kunnen uiteenlopende verschijningsvormen krijgen, bijvoorbeeld enkelvoud/meervoud, hoofdletters/kleine letters en synoniemen/homoniemen. Daarnaast kan het een probleem zijn in welke taal ze worden ingevuld, Nederlands of Engels. Over het maken van afspraken over dit soort aspecten van taggen zijn de leraren sterk verdeeld. Het kan handig zijn, maar het is volgens hen ook lastig te implementeren. Het hangt toch veelal van de specifieke situatie af: niet alles kan worden gestandaardiseerd. Misschien dat het programma dat voor een deel - op de achtergrond - kan doen? Het kan trouwens ook verwarrend zijn bij het invullen of het juist omslachtiger maken. Soms kan het volgens de leraren immers relevant of functioneel zijn iets anders te doen dan wat die afspraken voorschrijven. Daarom is het belangrijk een evenwicht te vinden. Het zal naar hun idee sowieso lastig zijn ervoor te zorgen dat iedereen zich aan eventuele afspraken houdt, want wie controleert dat en welke sanc-

3 4

Bij dit type programma’s bestaat overigens soms de mogelijkheid om (dezelfde) tags aan een hele serie foto’s tegelijk toe te voegen. Aan die verplichting kan overigens gemakkelijk onderuit worden gekomen; er kan namelijk volstaan worden met het ingeven van een paar spaties.


21

ties zijn er? Wat in ieder geval wel mogelijk is dat leraren en leerlingen binnen een school afspraken maken, met name in het kader van de ELO. Wellicht dat een aantal dingen in het programma kunnen worden ingebouwd? Maar ook over eventuele afspraken binnen een ELO is men het niet eens. Een van de leraren ziet daar niets in; hij is van mening dat het materiaal gewoon goed gestructureerd moet worden in logisch geordende mappen, dan vindt men het vanzelf.

3.7.2 Leerlingen/studenten Over een eventuele verplichting tot het toevoegen van tags zijn de meningen verdeeld. Sommige leerlingen vinden het wel handig, anderen maakt het niet uit dat te doen, maar er zijn er ook die een verplichting wel erg ver vinden gaan of er zelfs op tegen zijn. Een voordeel dat een aantal van hen noemt, is dat je zo gemakkelijk iets (terug) kunt vinden; ook kun je er je eigen site en materiaal mee promoten. Nadelen zijn echter dat het veel tijd kost en veel moeite is. Je moet namelijk soms goed nadenken over een passend trefwoord en dat kost extra tijd. Bovendien kan men ook onzin intypen, waardoor het vinden niet gemakkelijker wordt. Lang niet alle tags zijn immers goed. Soms worden ook met opzet verkeerde tags toegevoegd (zoals ‘sex’ en ‘porno’, maar ook reclame voor een eigen bedrijf) om meer bezoekers te lokken. Ook hoeft niet altijd iedereen iets gemakkelijk te kunnen vinden; soms wil men juist eigen materiaal afschermen, bijvoorbeeld als het om persoonlijke dingen (zoals namen) gaat die niet bedoeld zijn voor iedereen. Afspraken maken over het aantal en de schrijfwijze van tags is volgens een aantal leerlingen misschien wel handig, maar tegelijkertijd ook lastig in te voeren en te controleren. Bovendien tast het het vrije en open karakter van het internet aan: ‘Het leuke van internet is nu juist dat er helemaal geen regels gelden.’ Dit neemt niet weg dat enige standaardisatie zinvol zou kunnen zijn, maar dat hangt weer af van de doelgroep. Is het materiaal bedoeld voor je eigen vrienden- of schoolgroepje, dan hoef je er niet zoveel te gebruiken, maar als het doel is zoveel mogelijk bezoekers te trekken dan moet je wel zorgen dat je goede tags bedenkt. Enkele leerlingen vinden dat het aantal tags beperkt zou moeten worden, bijvoorbeeld tot maximaal vijf. Wellicht dat enige standaardisatie in de applicatie zou kunnen worden ingebouwd? Een leerling lijkt te veel standaardisatie juist niet effectief. Alles wordt dan immers snel hetzelfde en te algemeen. ‘Je krijgt dan veel te veel hits en verzuipt.’ Als er al afspraken moeten worden gemaakt, dan niet te veel. Het maken van afspraken zorgt er misschien voor dat het alleen maar ingewikkelder wordt. Bovendien: verkeerde tags komen vanzelf ‘onderaan’ te staan en hebben geen functie voor anderen. ‘Als je het verkeerd doet, bestraft het systeem je vanzelf.’

22


3.8 Verbetering van het systeem Teneinde het zoeken op het web met behulp van tags efficiënter en effectiever te laten verlopen, kan het systeem/de applicatie verbeterd worden. Dat kan bijvoorbeeld doordat het programma ondersteuning biedt bij het taggen of dat de representatiemogelijkheden worden verbeterd. Tijdens de gesprekken met de leraren en leerlingen zijn via de PowerPoint-presentatie verschillende mogelijkheden getoond en is met de respondenten over hun eventuele ervaringen en meningen daarover gediscussieerd. Concreet gaat het om de volgende sites: • De Digitale School PO upload-pagina (Figuur 11b), waarbij voorgegeven tags via een uitklapmenu moeten worden aangevinkt. • De Digitale School VO upload-pagina (Figuur 11a), waarbij tags in een text field kunnen worden ingevuld en/of in een tag cloud kunnen worden aangeklikt. • De YouTube upload-pagina (Figuur 10b), waarbij de video in een inhoudelijke categorie moet worden ondergebracht en het verplicht is tags toe te voegen. Deze tags kunnen in een text field worden ingetikt; daarnaast kunnen suggesties die worden voorgesteld, worden aangeklikt. • De Flickr upload-pagina (Figuur 12), waarbij de applicatie alle eerder door de gebruiker aangemaakte tags als suggestie geeft. • De Connotea pagina (Figuur 1e), waarbij door de applicatie tag-suggesties worden gegeven. Wanneer de gebruiker een letter intikt, zoekt de applicatie in de door de gebruiker opgebouwde database naar tags die ook met die letter beginnen en biedt die als suggestie aan. De gebruiker hoeft die tag dan niet meer helemaal in te tikken maar kan de suggestie aanklikken. We zullen de reacties op deze alternatieven achtereenvolgens de revue laten passeren en vervolgens een conclusie trekken.

3.8.1 Leraren De Digitale School PO (Figuur 11b) geeft een zeer beperkt aantal thema’s te zien die kunnen worden aangevinkt. Dit is volgens de leraren misschien wel handig omdat het rubriceert, maar het aantal rubrieken is zeer beperkt en het invullen kost relatief veel tijd, ook omdat het in twee fasen via een uitklapmenu werkt. De tag-cloud van De Digitale School VO (Figuur 11a) is volgens de leraren onhandig omdat er veel te veel tags worden getoond: ‘als je dat allemaal moet lezen, heb je de tags zelf allang ingetikt’. Bovendien geeft de afwisseling tussen klein en groot weergegeven woorden een onrustig beeld, wat niet prettig leest.


23

De categorieën en labels (tags) van YouTube (Figuur 10b) zijn naar de mening van de leraren veel te algemeen, dat geeft een veel te grove indeling. Het geven van suggesties zoals Flickr (Figuur 12) dat doet is wel handig. Omdat dit aanbod van suggesties wordt opgebouwd uit de eerder door de gebruiker toegevoegde tags, betekent dit dat er in het begin wel relatief weinig voorbeelden beschikbaar zijn. Bij Connotea (Figuur 1e) worden, nadat er één letter is ingetikt, meteen al een aantal suggesties gegeven die kunnen worden aangeklikt, waarna ze worden overgenomen. Dit leidt tot een grotere standaardisatie, het kan spelen typefouten voorkomen en vereist minder typewerk, waardoor het sneller gaat. Handig vindt men ook dat deze suggesties gewoon onder het invulvak staan en kunnen worden aangeklikt. Nagenoeg alle leraren geven de voorkeur aan het kunnen intikken van tags in een text field. Ze vinden het meestal wel handig als het programma (aanvullend) suggesties voor tags geeft, maar ze zijn het er over eens dat het geen verplichting mag worden en dat vrijheid voorop moet staan. Suggesties bij taggen kan in tijd schelen, het is soms gemakkelijk en het kan tot nieuwe ideeën leiden. De voorkeur krijgt het systeem van Connotea, waarbij al typend suggesties worden aangereikt. Naar aanleiding van de discussie rond ondersteunings- en representatiemogelijkheden wordt door de leraren nog opgemerkt dat het geven van suggesties voor tags door een programma alleen zinvol is, wanneer het om unieke verwijzingen gaat. Meer eenheid in het gebruik van tags betekent meer eenvormigheid: ‘Zo krijg je veel te veel hits en dus niets wijzer.’ Ook wordt opgemerkt dat het wellicht handig is een spellingcorrectieprogramma aan de tag applicatie te koppelen, zolang het maar niet automatisch corrigeert en alleen suggesties geeft. Daarbij wordt verwezen naar de zoekpagina van Google, waar wanneer (waarschijnlijk) een typefout is gemaakt, wordt gevraagd: ‘Bedoelde u: …..’, met een suggestie voor een correct geschreven alternatief (zie Figuur 13). Een vraag die in dat verband opkomt, is op welke taal dat correctieprogramma zich moet richten. Het koppelen van zo’n programma wordt met name relevant gevonden voor dyslectische kinderen en laagopgeleide allochtone kinderen (en volwassenen) die veel spelen/of typefouten maken. Een leraar tilt hier trouwens niet zwaar aan. Dat er spelen typefouten worden gemaakt, ziet hij als geen enkel probleem; dat doet hij ook regelmatig, maar toch komt hij altijd bij datgene wat hij zoekt. Een ander merkt op dat je soms met opzet woorden ’fout’ schrijft (bijvoorbeeld straattaal); dat moet mogelijk blijven. En of het voor dyslectici en allochtonen met een beperkte taalvaardigheid Nederlands handig is dat er fouten worden gecorrigeerd, vraagt hij zich af. Zij kunnen niet altijd goed beoordelen of de suggestie wel correct is of niet. Een enkele leraar vraagt zich af of het werken met icoontjes in plaats van of in combinatie met woorden niet handig is, waarbij dan bijvoorbeeld van algemeen naar 24


specifiek zou kunnen worden gewerkt via uitklapmenu’s. Dit zou bijvoorbeeld relevant kunnen zijn voor dyslectici die meer in beelden denken. Dit is iets wat bijvoorbeeld Yahoo! ten dele toepast bij het zoeken naar informatie (zie Figuur 2a-c). Een belangrijk nadeel is dat het aantal rubrieken dan zeer beperkt is.

3.8.2 Leerlingen/studenten De mening van de leerlingen/studenten komt bijna naadloos overeen met die van de leraren. Voorop staat de vrijheid om zelf tags in te typen: niets moet verplicht worden. Ze vinden het wel handig dat het programma suggesties geeft voor tags, bijvoorbeeld zoals Connotea dat doet. Bij Connotea worden, nadat één letters is ingetikt, meteen al een aantal suggesties gegeven die dan kunnen worden aangeklikt waarna ze worden overgenomen. Dit leidt tot meer standaardisatie, het kan spelen typefouten voorkomen en er hoeft niet meer zoveel te worden getypt waardoor het sneller werkt. Handig vinden de leerlingen het als deze suggesties gewoon onder het invulvak staan en kunnen worden aangeklikt. Een uitklapmenu kost extra tijd. Ze vinden het ook handig als er een spellingcorrectieprogramma aan gekoppeld is, als het maar niet automatisch corrigeert en alleen maar suggesties geeft. Het werken met icoontjes in plaats van woorden kan handig zijn, al is dan het aantal rubrieken beperkt. Misschien dat combinaties van icoontjes zouden kunnen worden gebruikt? Een voordeel is dat je tags meteen worden gerubriceerd. Dat laatste kan soms handig zijn, maar het is de vraag of het dan wel in de goede rubriek komt. Opgemerkt is dat het handig zou zijn als het programma een inhoudsanalyse zou kunnen maken. Ook wordt categoriseren van tags als optie genoemd; het geheel wordt daardoor overzichtelijker. Wel zijn sommige leerlingen bang dat als ze dat zelf zouden moet doen bij het invoeren van de tags, ze ook fouten kunnen maken en dat dan de tags op de verkeerde plek staan.

3.9 Scholing van de gebruikers Om het taggen effectiever en efficiënter te maken, kan behalve aan verbetering van het systeem ook aan scholing van de gebruikers gedacht worden. In zijn algemeenheid bleek uit de gesprekken met leraren en leerlingen dat zij zich weinig bewust waren van de functie van taggen. Na een toelichting daarop nam de bereidheid om te taggen sterk toe.


25

3.9.1 Leraren Volgens een aantal leraren is de noodzaak tot het geven van les of instructie in het taggen afhankelijk van het niveau van de leerlingen; voor veel leerlingen is het moeilijk om teksten samen te vatten en de kern daarvan in een paar woorden weer te geven. Voor dergelijke leerlingen zou les daarin, in het kader van het vak Nederlands bijvoorbeeld, zeker op z’n plaats zijn. Maar eigenlijk zou dat in een breder verband moeten worden beschouwd: internetgebruik in zijn algemeenheid zou onderdeel van het onderwijs moeten zijn. Relevante onderwerpen zijn dan bijvoorbeeld: hoe vinden leerlingen snel iets en hoe betrouwbaar is dat? Niet alleen voor leerlingen, maar misschien ook voor leraren. Voor veel leraren is het internet nog een onontgonnen terrein; vaak zijn leerlingen daar veel meer thuis. Instructie in het zoeken naar informatie en het gebruik van tags daarbij zou zeer zinvol zijn. Opgemerkt wordt door enkele leraren dat leerlingen vaak al les hebben gehad in internetgebruik, bijvoorbeeld op de basisschool. Ook wordt aangegeven dat het gebruik van internet sommige lesmethodes zit (bijvoorbeeld Topondernemers); veel leerlingen kunnen daarom al goed met internet omgaan. Een mogelijkheid die wordt aangereikt is het ontwikkelen van een demonstratie op een video die op het web wordt gezet, bijvoorbeeld bij Kennisnet. Daarnaast zou er ook een papieren versie beschikbaar moeten zijn voor leraren.

3.9.2 Leerlingen/studenten De meningen zijn verdeeld als het gaat om de vraag of les of instructie in het taggen een optie is. Sommige leerlingen vinden les in taggen wel een goed idee, maar dan als onderdeel van ‘zoeken op internet’. Het zou leerlingen een hoop tijd besparen als ze daar al vroeg mee zouden beginnen, bij voorkeur op de basisschool. Andere leerlingen vinden dit overbodig: ‘Je leert het vanzelf wel en als je het niet weet leer je het wel van je vrienden’. Ze vragen zich af of de kinderen van tegenwoordig dat nog nodig hebben: ze weten vaak al zoveel. Enkele leerlingen merken op dat, omdat er zo ontzettend veel informatie op het web staat, ze wel les zouden willen krijgen in het onderscheiden van sites die betrouwbare informatie leveren van sites die dat niet doen. Een aantal leerlingen heeft al les gehad in internetgebruik, sommigen op de basisschool, anderen op de middelbare school.

26


3.10 Tagging in een ruimere onderwijscontext5 De bij het onderzoek betrokken basisscholen zijn aangesloten bij een bovenschools zoek/informatiesysteem; de VO-scholen en roc’s maken alle gebruik van de ELO, ofschoon niet allemaal in dezelfde mate. Binnen dergelijke systemen zou tagging volgens enkele leraren wellicht een functie kunnen vervullen. Leraren en leerlingen zouden goed afspraken kunnen maken, zeker binnen één school in het kader van de ELO. Misschien dat een aantal dingen gewoon in het programma kunnen worden ingebouwd? Tags zouden kunnen worden afgeleid uit de exameneindtermen, zoals die door de SLO worden ontwikkeld. Door bijvoorbeeld een soort raster te ontwikkelen per vak. Binnen elke cel zouden dan tags kunnen worden bedacht. Het gebruik van tags zou het voor de leerlingen overzichtelijker kunnen maken. Een probleem binnen de ELO is dat alle leraren volledige vrijheid hebben en de dingen ieder voor zich aanpakken en vormgeven. Het is zeer lastig daar afspraken over te maken. Een van de leraren vindt tags binnen een ELO niet belangrijk: ‘Je moet gewoon zorgen dat je het materiaal goed structureert in logisch geordende mappen, dan vindt men het vanzelf’. Sommige leraren geven aan dat er niet alleen binnen, maar ook over onderwijsinstellingen heen een grote mate van verspilling plaats vindt. Zo wordt er op de 40 roc’s heel veel materiaal ontwikkeld, ieder voor zich; daar zouden ook anderen wat aan kunnen hebben. Er is binnen scholen ook een interne discussie gaande over het openstellen van materiaal. Maar sommige leraren staan op het standpunt dat zij het materiaal wat ze met veel moeite (in eigen tijd?) hebben ontwikkeld niet zomaar aan collega’s willen doorgeven; ze zien het als hun persoonlijke eigendom.

5

Dit onderdeel is alleen met de leraren besproken.


27

28


4 Conclusies en aanbevelingen

4.1 Inleiding In het inleidende hoofdstuk van deze rapportage hebben we de centrale onderzoeksvraag gepresenteerd: ‘Hoe maak je het gebruikers zo gemakkelijk, aantrekkelijk en simpel mogelijk om tags te plaatsen?’ Deze vraag is uitgewerkt in enkele deelvragen: • Hoe past tagging in de workflow van de doelgroep? • Hoe kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? • Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan? Hierna geven we een antwoord op de onderzoekvragen. In de volgende twee paragrafen plaatsen we de antwoorden eerst in een context en vatten ze daarna meer schematisch samen. In de afsluitende paragraaf doen we op basis daarvan vervolgens een aantal aanbevelingen.

4.2 Samenvatting en conclusies Zowel leraren als leerlingen/studenten zoeken veelvuldig op het web; veel van hen doen dat vrijwel dagelijks. Google en Davindi zijn voorbeelden van applicaties (in casu zoekmachines) die, naast de ELO, veel voor school worden gebruikt; YouTube en Hyves zijn sites die veel voor privédoeleinden worden bezocht. Er kunnen in principe twee zoekstrategieën worden onderscheiden, gericht op een specifiek onderwerp en sterk exploratief (‘surfen’). De leerlingen/studenten gaan bij het zoeken naar informatie op vergelijkbare wijze te werk als de leraren. Ze tikken een tag of enkele tags in in een text field; meestal beginnen ze met één tag. Ze willen niet teveel intikken; dat kost alleen maar meer moeite en tijd. Als dan de informatie niet goed of niet specifiek genoeg is, gebruiken ze meer of andere tags (synoniemen) of combinaties. Soms staan die al bij de veel gebruikte zoektermen, alhoewel tag clouds niet echt functioneel gevonden worden. Bij de meeste sites, maar vooral bij sites als Wikipedia wordt vaak ook doorgeklikt via links die daar staan, van site naar site. Of leraren en leerlingen/studenten veelvuldig materiaal voor school op het internet plaatsen, hangt voornamelijk af van de mate waarin in een ELO wordt gewerkt.


29

Sommige scholen verkeren nog in een opstartfase, waarin alleen top-down informatieverstrekking plaatsvindt; andere scholen opereren al volledig digitaal en daar delen leraren en leerlingen/studenten alle informatie en bestanden met elkaar. Hetgeen door de leraren op de ELO wordt geplaatst bestaat meestal uit PowerPoints (al-dan-niet zelf ontwikkeld), filmpjes, (actuele) krantenartikelen en links naar webpagina’s. Met tags wordt daarbij vrijwel nooit gewerkt; het materiaal of de links daarnaar toe worden in mappen geplaatst die de structuur van de gebruikte methode volgen. Leerlingen/studenten zetten – op een enkele uitzondering na - relatief weinig materiaal op de ELO, alleen soms werkstukken, verslagen en besprekingen, maar dat hangt volledig af van de mate waarin de ELO op school operationeel is. Buiten de ELO om en privé plaatst een groot deel van de leraren en leerlingen wel veel informatie op het web; populaire sites zijn YouTube en Hyves. Bij YouTube bestaat de verplichting tot het toevoegen van tags, bij andere vergelijkbare ‘social sites’ (bijvoorbeeld Flickr) is de mogelijkheid daartoe wel aanwezig, maar niet verplicht. Voor dit type sites zijn goede tags zeer relevant, omdat het er veelal op aankomt zoveel mogelijk bezoekers te trekken. Bij vriendensites zoals Hyves is er weinig noodzaak tot het plaatsen van tags; de betreffende informatie is namelijk bijna altijd gericht op een besloten groep gebruikers die bekend zijn met de inhoud. Het toevoegen van tags aan informatie die voor school bestemd is, vindt nauwelijks plaats, zeker niet binnen een ELO. Wel wordt op sommige social sites getagd (voornamelijk omdat dat daar verplicht is). De redenen waarom er niet méér wordt getagd, kunnen grofweg worden herleid tot twee oorzaken. Gebruikers beseffen onvoldoende waarvoor het nodig is, ze zien er de zin niet van in en hebben daarom het idee dat het alleen maar extra tijd en moeite kost. Als ze dan al taggen, doen ze dat vooral omdat het verplicht is en liefst zo minimaal mogelijk. Daarnaast wordt er – met name door leraren - niet getagd, omdat ze in de ELO volgens een structuur werken die de opbouw (in casu inhoudsopgave) van de gebruikte methode volgt en daarbinnen gemakkelijk hun (aanvullend) materiaal in de vorm van PowerPoints en links naar websites kunnen onderbrengen. Die structuur wijst zich volgens hen (ook voor hun leerlingen) vanzelf; de noodzaak tot taggen ontbreekt dan. Toch beamen verschillende leraren dat het binnen een ELO zinvol kan zijn een zoekfunctie in te bouwen waarbij met tags wordt gewerkt en dat het hiervoor een vereiste is dat ook tags worden toegevoegd bij het plaatsen van informatie. Ook zouden tags een functie kunnen vervullen bij de ordening van de leerstof binnen de ELO. Opvallend is overigens dat de meeste leraren individueel bezig zijn met het zoeken en ontwikkelen van (aanvullend) onderwijsmateriaal. En ook dat leraren binnen de ELOstructuur in belangrijke mate voor hun eigen opzet, vormgeving en invulling kiezen, dat er daarover misschien binnen de eigen sectie/vakgroep/afdeling enige afstemming is, maar daarbuiten al veel minder of helemaal geen afstemming en uitwisseling 30


plaatsvindt. Dit betekent dus dat enorm veel ontwikkelwerk (van onderwijsmaterialen) parallel plaatsvindt en dat er daarbij sprake is van territoriumgedrag, concurrentie en afscherming (‘Dit heb ik ontwikkeld en dat ga ik niet zomaar aan anderen afstaan!’). Hier zou nog een wereld te winnen zijn.

4.3 Verleiden: beïnvloedbare factoren Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe gebruikers kunnen worden verleid tot het plaatsen van tags. Speciale aandacht gaat daarbij uit naar aspecten als hoe tagging in de workflow van de doelgroep past, hoe de kwaliteit positief beïnvloed kan worden, en welke representatie de doelgroep het meeste aanspreekt. In de vorige paragraaf hebben we de antwoorden op deze vragen in beschrijvende zin beantwoord. Ter afronding vatten we de belangrijkste uitkomsten in tabelvorm samen. We laten ons daarbij inspireren door het eerder beschreven 4 E-model. Van een groot aantal aspecten is aangeven of de gebruiker hiervan gemak ervaart en de effectiviteit daarvan ondervindt. Deze overzichten leveren hiermee een aantal factoren op die te benutten zijn om leraren en leerlingen te verleiden tot het gebruik van tags. Een deel van de te beïnvloeden factoren is te vinden aan de kant van de schoolomgeving: en de systeem/ICT-omgeving; zie bovenste deel van Tabel 4.1. Als ontwerpers en school deze factoren aangrijpen, wordt antwoord verkregen op de onderzoeksvragen over het positief beïnvloeden van de kwaliteit en het bieden van een representatie die de doelgroep aanspreekt. Een ander deel van de beïnvloedbare factoren heeft te maken met de gebruikers zelf, namelijk hun work flow en betrokkenheid; zie het onderste deel van Tabel 4.1. Door als ontwerper en als school gericht in te spelen op de werkwijzen en wensen van gebruikers, wordt antwoord gegeven op de vraag hoe tagging past in de workflow van de doelgroep.


31

Tabel 2 – Te beïnvloeden factoren. Opbrengst onderzoek ervaren gebruikersgemak / effectiviteit Schoolomgeving Schoolcontext

De mate waarin ICT-gebruik is Als ICT meer ingevoerd is in het onderwijsleerproces geïntegreerd in school en naarmate er meer digitale content wordt gebruikt, groeit tag-bereidheid

Gebruik ELO en internet op school

Eigen gebruik en vaardigheid

ELO stimuleert plaatsen content door leraren en leerlingen; de ervaren noodzaak tot taggen groeit

Systeem / ICT-omgeving Verplichting tot plaatsen tags

Systeem dwingt tot plaatsen ten minste één tag

• wordt niet altijd gewaardeerd door gebruiker

Ondersteuningsmogelijkheden tijdens tagging

Géén directe ondersteuning

• gebruiker waardeert grote vrijheid en flexibiliteit

Inhoudelijke suggesties tags

• handig, mits inhoudelijk adequaat

• acceptatie mede afhankelijk van doel van de

website

Suggesties afhankelijk van com- • duidelijk ervaren meerwaarde munity (zelflerende systeem tags)

Representatiemo- Invoeren via intypen gelijkheden tags Aanvinken

• sterke voorkeur, ruimte voor één of meer termen • handig, mits inhoudelijk to the point

Aanklikken

• handig, mits inhoudelijk to the point

Uitklapscherm

• vaak te globaal en te omslachtig • alleen handig bij specifieke inhoudelijke toepas-

singen Tag cloud

• niet overzichtelijk • veel leeswerk • te weinig inhoudelijk specifiek

AquaBrowser

• qua idee en vormgeving heel aardig • veel termen in het netwerk niet semantisch van

toepassing/gerelateerd Hulpmiddelen bij Spellingcorrector taggen

• alleen suggesties voor juiste woord, niet dwingend • handig voor mensen met zwakke taalbeheersing en

dyslectici

32


Work flow Zoeken van content

Exploreren

• één of enkele eigen zoektermen via zoekmachine

surfgedrag Gericht zoeken

• met enkele eigen, specifieke zoektermen / tags via

zoekmachine Plaatsen van content

Plaatsen van eigen, gemaakt leermateriaal (content)

• meestal plaatsen in ELO van de school • soms gebruik tags • mappen corresponderend met structuur van het

vak worden gebruikt • soms behoefte om materiaal niet te delen met

anderen (eigendom) Plaatsen van op internet gevonden • tags zijn soms handig materiaal • structuur vakgebied vormt hulpmiddel Plaatsen eigen materiaal (foto, • indien voor eigen bekenden, weinig behoefte aan tagging (Hyves) filmpje, weblog) in omgeving sociale software (Hyves, YouTube) • indien openbare site tagging nodig om gevonden te worden (vaak verplicht door systeem) Betrokkenheid gebruikers Regels afspreken bij tagging voor gebruiker

Spelling

• zie opmerkingen bij spellingcorrectie

Enkelvoud / meervoud

• liever vrije keuze

Taalkeuze

• bij jongere leerlingen zeker NL

Scholing / training Aandacht in lessen

• behoefte aan expliciete scholing varieert • taggen behandelen als onderdeel van internetge-

bruik (veilig, betrouwbaar) • vanaf basisschool • demovideo op Kennisnet

Gepercipieerde kosten / baten

Zelfinstructie in systeem / helpfunctie

• handig

Bekendheid en motivatie

• als gebruikers uitleg krijgen en ervaren waarvoor

tags dienen, zijn ze bereid die toe te passen in situaties waarin zij het nut ervan inzien

4.4 Aanbevelingen Teneinde het taggen te bevorderen zou langs twee wegen gewerkt kunnen worden, via de gebruiker en via het systeem. Uit de gesprekken met de leraren en leerlingen volgt dat zij zich nauwelijks bewust zijn van de functie van taggen; ze zien het vooral als iets wat je soms verplicht bent te doen en dat alleen maar extra tijd en moeite kost. Hier zou een goede voorlichting van wat het precies inhoudt en wat het nut ervan is mogelijk zinvol zijn, bijvoorbeeld via de site van Kennisnet. In dat kader zou ook een ‘Tagging’ in het onderwijs

33

demovideo op die site geplaatst kunnen worden, waarin concreet wordt geadstrueerd hoe taggen vorm kan worden gegeven. Daarnaast zou in het onderwijs zelf instructie kunnen worden gegeven over internetgebruik in het algemeen en taggen in het bijzonder. Dat zou al in het begin van de schoolloopbaan, het basisonderwijs, moeten starten, bijvoorbeeld als onderdeel van het vak Nederlands of tijdens de zaakvakken. Een tweede traject dat gevolgd kan worden om het taggen te bevorderen is via optimalisering van het systeem. Op veel scholen neemt de ELO een prominente positie in. De leerstof is daarbinnen vaak georganiseerd via een mappenstructuur die de inhoudsopgave van de methode volgt. Dat geldt eveneens voor het aanvullende materiaal dat de leraren in de ELO plaatsen. Volgens enkelen van hen is deze structuur zo vanzelfsprekend, dat aanvulling daarop in de vorm van toevoeging van tags niet nodig is. Andere leraren zien echter wel het nut in van het inbouwen van een ELO-brede zoekmachine die gevoed wordt door tags die bij het op het web zetten van materiaal zijn toegekend. Mogelijk zou bij de structurering van deze tags aangesloten kunnen worden bij de kerndoelen/eindtermen van het basis- en voortgezet onderwijs. In een breder verband zou taggen benut kunnen worden om het hele curriculum te ordenen. Wanneer binnen de ELO of binnen andere, openbare websites tags toegevoegd dienen te worden, is het verstandig rekening te houden met de behoeften en voorkeuren van de gebruikers. Volgens de meeste leraren en leerlingen zou vrijheid voorop moeten staan. Zij geven de voorkeur aan een simpel text field, waarin ze hun tags kunnen intypen. In misschien fraai ogende, maar weinig functionele visualisaties in de vorm van tag clouds en AquaBrowsers zien ze weinig. Wat ze wel handig vinden, is als de applicatie (vrijblijvend) suggesties geeft zoals bijvoorbeeld Connotea dat doet. Bij die bookmarking service worden meteen nadat de gebruiker de eerste letter van een tag heeft ingetikt al een of meerdere suggesties voor tags getoond (die afkomstig zijn uit een bestand van eerder – door deze of andere gebruikers - toegevoegde tags). Dit voorkomt dat de gebruiker veel moet typen en zorgt tegelijkertijd voor enige standaardisering van tags. Een ander hulpmiddel zou kunnen bestaan uit een koppeling van het tag-onderdeel aan een spellingcorrectieprogramma. Dit zou vooral nuttig kunnen zijn voor dyslectische leerlingen en leerlingen die de Nederlandse taal minder goed beheersen. Maar ook hier zou vrijheid volgens de leraren en leerlingen voorop dienen te staan.

34


Referenties

Clark, R., & Estes, F. (1999). The development of authentic educational technologies. Educational Technology, 39(2), 5-16. Collis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page Ltd. Gennip, H. van (2008). Tips voor elektronische leeromgeving. Didaktief, 5, mei, 26. Gennip, H. van, & Eerkens, F. (2008). Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs. Implementatiewijzer. Nijmegen: ITS. Gennip, H. van, & Kuijk, J. van (2006). Monitoring educatieve contentketen: Doelrealisatie – behoeften – rollen. Nijmegen: ITS. Gennip, H. van, Mooij, T., & Polman, H. (2008). Verleiden van gebruikers tot het plaatsen van (sociale) metadata. Offerte. Nijmegen: ITS. Gennip, H. van, Smeets, E., & Marx, T. (2007). Belangrijkste onderzoeksuitkomsten tweede jaar monitor Vier in balans. Nijmegen: ITS. Grootveld, M. (2008). MultimediaN-onderzoek ViTa: Video tagging door en voor leerlingen. PowerPoint. Utrecht: Telematica Instituut. Gustafson, K. (2002). Instructional design tools: A critique and projections for the future. Educational Technology Research and Development, 50, 59-66. Guy, M., & Tonkin, E. (2006). Folksonomies. Tidying up Tags? www.dlib.org/dlib/january06/guy/01guy.html. Geraadpleegd 041208. Hammond, T., Hannay, T., Lund, B., & Scott, J. (2005). Social bookmarking tools (I). A general review. www.dlib.org/dlib/april05/hammond/04hammond.html. Geraadpleegd 041208. Janssen, F. (2007a). Tagging wordt steeds populairder. www.frankwatching.com/archive/2007/02/06/tagging-wordt-steeds-populairder. Geraadpleegd 041208. Janssen, F. (2007b). De beste social sites. www.frankwatching.com/archive/2007/01/04/de-beste-social-sites. Geraadpleegd 041208. Kroski, E. (2005). The hive mind: Folksonomies and user-based tagging. infotangle.blogsome.com/2005/12/07/the-hive-mind-folksonomies-and-user-based-tagging. Geraadpleegd 041208. Lamantia, J. (2006). Second generation tag clouds. www.joelamantia.com/blog/archives/ideas/second_generation_tag_clouds.html. Geraadpleegd 041208. Lund, B., Hammond, T., Flack, M., & Hannay, T. (2005). Social bookmarking tools (II). A case study - Connotea. dlib.org/dlib/april05/lund/04lund.html. Geraadpleegd 041208.


35

Mathes, A. (2004). Folksonomies - Cooperative classification and communication through shared metadata. www.adammathes.com/academic/computer-mediatedcommunication/folksonomies.html. Geraadpleegd 041208. Melenhorst, M., Grootveld, M., & Setten, M. van (2004). Tag-based information retrieval of educational videos. tech.ebu.ch/docs/techreview/trev_2008-Q2_socialtagging.pdf. Geraadpleegd 041208. Mooij, T. (2007). Design of educational and ICT conditions to integrate differences in learning: Contextual learning theory and a first transformation step in early education. Computers in Human Behavior, 23(3), 1499-1530. Mooij, T. (in press). Education and ICT-based self-regulation in learning: Theory, design and implementation. Education and Information Technologies. Noruzi, A. (2007). Folksonomies: Why do we need controlled vocabulary? www.webology.ir/2007/v4n2/editorial12.html. Geraadpleegd 041208. Onstenk, J. (2007). ‘WEB 2 in de BVE’ - Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs. Cinop/Hogeschool Inholland. Pind, D. (2005). Folksonomies: How we can improve the tags. pinds.com/2005/1/23/folksonomies-how-we-can-improve-the-tags. Geraadpleegd 041208. Planetzoh (2004). Taga.licio.u:s a way to integrate Del.icio.us. planetozh.com/blog/2004/10/tagalicious-a-way-to-integrate-delicious. Geraadpleegd 041208. Rox, T. (2006). Social bookmarks' charts version 3.5. www.roxomatic.de/1050/social-bookmarks-review-version-35. Geraadpleegd 041208. Veen, W., & Jacobs. F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Utrecht: SURF. Webb, M., e.a. (2005). Social bookmarking tool comparison. www.urbanministry.org/wiki/social-bookmarking-tool-comparison. Geraadpleegd 041208. Wilson, B. (1999). Evolution of learning technologies: From instructional design to performance support to network systems. Educational Technology, 39 (2), 32-35.

36


Bijlagen


37

38


Geraadpleegde websites www.google.nl nl.altavista.com nl.yahoo.com hyves.nl www.mijngastenboek.nl www.punt.nl www.myspace.com www.flickr.com www.picturetrail.com www.mijnalbum.nl nl-nl.facebook.com picasa.google.com partyflock.nl www.furl.net delicious.com nl.youtube.com www.connotea.org informatiedienstverlening-tagging.startpagina.nl technorati.com


39

www.last.fm nl.wikipedia.org/wiki www.tagcloud-generator.com tagcrowd.com www.wordle.net www.scholieren.com www.kennisnet.nl davindi.kennisnet.nl www.webkwestie.nl www.thinkquest.nl www.digischool.nl zoeken.bibliotheek.nl www.educat.nl www.teleblik.nl www.leerwereld.nu www.topondernemers.nu hotpot.klascement.net www.fontys.nl/natschool www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/bve/coflex www.bouwonderwijs.net huiswerkservice.nl 40


Figuren

Figuur 1a - Connotea: Home page met user defined tags


41

Figuur 1b - Connotea: Home page met related tags

42


Figuur 1c - Connotea: Homepage met related users


43

Figuur 1d - Connotea: Bookmarks en tags van related user

44


Figuur 1e* - Connotea: Tags suggesties


45

Figuur 2a - Yahoo! Home page met zoekrubrieken

46


Figuur 2b - Yahoo! Groups pagina met zoekcategorieën


47

Figuur 2c - Yahoo! Schools & Education pagina met zoekcategorieën

48


Figuur 3a - Worldle: Homepage


49

Figuur 3b - Wordle: Tag cloud

50


Figuur 4a - Tag Cloud Generator: Tag frequenties


51

Figuur 4b - Tag Cloud Generator: Tag cloud

52


Figuur 4c - Tag Cloud Generator: HTML-code generator


53

Figuur 5a - Tag Crowd: Tag cloud

54


Figuur 5b - Tag Crowd: HTML-code generator


55

Figuur 5c - Tag Crowd: Tag cloud opties

56


Figuur 6* - Bibliotheek.nl: Zoekpagina met AquaBrowser


57

Figuur 7a - Delicious: Tag cloud

58


Figuur 7b - Delicious: Tag bundles


59

Figuur 8* – Scholieren.com: Zoekpagina met tag cloud

60


Figuur 9* - Hyves: Zoekpagina met Tag cloud


61

Figuur 10a* – YouTube: Zoekpagina

62


Figuur 10b* - YouTube: Upload pagina met tag (‘labels’) opties


63

Figuur 11a* – De Digitale School: Tag pagina VO

64


Figuur 11b* – De Digitale School: Tag pagina PO


65

Figuur 12* - Flickr met tag-suggesties

66


Figuur 13 - Google zoekpagina


67

Tags volgens Wordle

68


Tags volgens TagCrowd


69

Tagging in het onderwijs

Recommend Documents