taal DE EFFECTIVITEIT VAN DE OPVANG VAN ZIJ-INSTROMERS IN HET BASISONDERWIJS YOLANDE EMMELOT Een onderzoek naar de centrale en de gecombineerde opvang

DE EFFECTIVITEIT VAN DE OPVANG VAN ZIJ-INSTROMERS IN HET BASISONDERWIJS Een onderzoek naar de centrale en de gecombineerde opvang

YOLANDE EMMELOT

taal -s -

L.

iOliNS iAMM

SCO RAPPORT 429 De effectiviteit van de opvang van zij-instromers in het basisonderwijs Een onderzoek naar de centrale en gecombineerde opvang

april 1996

Yolande Emmelot

SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam

Cl P-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Emmelot, Yolande De effectiviteit van de opvang van zij-instromers in het basisonderwijs : een onderzoek naar de centrale en gecombineerde opvang / Yolande Emmelot. - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport ; 429) - Met lit. opg. ISBN 90-6813-480-9 Trefw.: leerlingbegeleiding ; buitenlandse kinderen ; basisonderwijs. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanica!, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding : SCO-Kohnstamm Instituut / Faculteit POW, Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GM Amsterdam tel.: 020-5251357/1201

VOORWOORD

Het onderzoek 'De effectiviteit van de opvang van zij-instromers in het basisonderwijs' is met subsidie van de Projectgroep NT2 tot stand gekomen. Het onderzoek is, in opdracht van het Projectmanagement Taalbeleid, uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Binnen het SCO-Kohnstamm Instituut is het onderzoek niet alleen door ondergetekende uitgevoerd. Henk Blok heeft het onderzoek opgestart en was mede-uitvoerder tijdens de eerste fase van het onderzoek. Hij heeft een deel van de instrumentconstructie en dataverzameling voor zijn rekening genomen. In de tweede fase van het onderzoek heeft hij zich ontfermd over de Lisrel-analyses. Bovendien was hij steeds tot meedenken en het geven van feedback bereid. Het onderzoek richtte zich op het onderwijsaanbod binnen de centrale en gecombineerde opvang en de schoolvorderingen die zij-instromers in deze opvangmodellen op het gebied van taal en rekenen maken. Om het onderwijsaanbod in kaart te brengen, heeft er een uitgebreide gegevensverzameling plaatsgevonden: er zijn vraaggesprekken gehouden met opvangleerkrachten en/of coi5rdinatoren, er zijn logboeken bijgehouden door (opvang)leerkrachten en er zijn observaties verricht in opvangklassen. Om de schoolvorderingen te kunnen meten, is er een uitgebreide toetsbatterij bij zij-instromers afgenomen. Voor de toetsafnames zijn medewerkers van schoolbegeleidingsdiensten en ervaren toetsleiders ingezet. Om al deze werkzaamheden te kunnen (laten) uitvoeren, was de medewerking van de scholen die bij het onderzoek betrokken waren, onontbeerlijk. Er is veel gevraagd van de scholen: deelname aan en medewerking bij de gegevensverza-

meling, hulp bij de organisatie en het openstellen van de deuren van de school en de klas voor onderzoekers en onderzoeksmedewerkers. Directies en leerkrachten van de opvangscholen hebben steeds hun volle medewerking aan het onderzoek gegeven. Zonder die bereidwilligheid en inzet was het niet mogelijk geweest het onderzoek uit te voeren. Vooral in een tijd, waarin scholen overspoeld worden met onderzoek, waarin veel gevraagd wordt van hun flexibiliteit en incasseringsvermogen door allerlei veranderingen in beleid en organisatie, is het des te prettig te ervaren dat directies en leerkrachten zich openstellen voor onderzoek naar de effectiviteit van het onderwijs. Aan alle bij het onderzoek betrokkenen van de opvangscholen in Haarlem, Breda, Gouda, Eindhoven, Enschede, Arnhem, Dordrecht, Nijmegen en Rotterdam, ben ik veel dank verschuldigd. Veel van de bij het onderzoek betrokken leerlingen zijn na één jaar uitgestroomd naar een andere school. Om het onderzoek tot een goed einde te brengen, was ook de medewerking van deze groep ('uitstroom-')scholen noodzakelijk. Deze scholen konden niet van te voren al gevraagd worden aan het onderzoek deel te nemen, daar deze op voorhand niet bekend waren als uitstroomscholen. Toch hebben vrijwel al die tientallen uitstroomscholen in en rond bovengenoemde gemeenten hun medewerking gegeven. Ook aan deze scholen (directies en leerkrachten) ben ik dank verschuldigd. En tot slot: zonder de vriendelijkheid en geïnteresseerdheid van alle bij het onderzoek betrokkenenen, was het ook nooit zo leuk geweest om dit onderzoek te doen. Yolande Emmelot

INHOUD

1

1 INLEIDING 1.1 Achtergrond van het onderzoek

1

1.2 Probleemstelling

3

2 DE OPZET VAN HET ONDERZOEK 2.1 Globale opzet

2.2 Populatiekader, steekproeftrekking en samenstelling van de steekproef 2.2.1 Populatiekader 2.2.2 De steekproeftrekking 2.2.3 Samenstelling van de steekproef 2.2.4 Vergelijkbaarheid van de groepen 2.3 De variabelen: operationalisatie en instrumentatie 2.3.1 Onafhankelijke variabelen: het onderwijsaanbod in het eerste opvangjaar 2.3.2 Controlevariabelen 2.3.2.1 Leerlingkenmerken en voorkennis 2.3.2.2 Onderwijsaanbod in het tweede jaar 2.3.3 Afhankelijke variabelen 2.3.3.1 Woordenschat 2.3.3.2 Lezen 2.3.3.3 Luisteren

7 7

9 9 10 14 14 20 21 24 24 25 25 26 27 30

2.3.3.4 Schrijven 2.3.3.5 Rekenen 2.3.3.6 Welbevinden

32 32 33

2.4 De dataverzameling 36 2.4.1 Dataverzameling onderwijsaanbod eerste opvangjaar 36 2.4.2 Dataverzameling leerlingkenmerken, voorkennis en onderwijsaanbod in het tweede jaar 37 2.4.3 De toetsafnames 38 2.5 De dataverwerking 40 2.5.1 Dataverwerking onderwijsaanbod eerste opvangjaar 40 2.5.2 Dataverwerking leerlingkenmerken, voorkennis en onderwijsaanbod in het tweede jaar 41 42 2.5.3 Verwerking toetsgegevens

3 DE VORMGEVING VAN HET ONDERWIJS

47

3.1 De vraaggesprekken

47

3.2 De logboeken

52

3.3 De observaties

54

3.4 Samenvatting

55

4 RESULTATEN

61

4.1 De schoolvorderingen na respectievelijk één en twee jaar onderwijs 4.1.1 Woordenschat 4.1.2 Lezen 4.1.3 Luisteren 4.1.4 Schrijven 4.1.5 Rekenen 4.1.6 Samenvatting

61 61 65 71 72 73 74

4.2 De schoolvorderingen nader bekeken 4.2.1 Modelspecificatie 4.2.2 Modelpassing 4.2.3 Parameterschattingen 4.2.4 Tussentijdse samenvatting

75 77 79 80 85

5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE

87

5.1 Conclusies

87

5.2 Discussie

96

6 SAMENVATTING 7 LITERATUUR 8 BIJLAGEN

102

109

111

_

_

1 INLEIDING

1.1 Achtergrond van het onderzoek Elk jaar komen er enkele duizenden allochtone leerlingen rechtstreeks uit het buitenland op een Nederlandse basisschool terecht. In het verleden betrof het vooral Turkse en Marokkaanse kinderen die in het kader van de gezinshereniging naar Nederland kwamen. De laatste jaren is er sprake van een verandering in de populatie: het aantal asielzoekers neemt toe. Deze groep leerlingen kenmerkt zich door een grote diversiteit in opleidingsniveau, culturele achtergrond en talige achtergrond. Deze allochtone leerlingen worden, als ze de kleuterleeftijd ontgroeid zijn, aangeduid als zij-instromers of neveninstromers. Deze leerlingen starten hun schoolloopbaan in Nederland zonder enige kennis van het Nederlands en bovendien vaak, afhankelijk van het land van herkomst cq. het scholingsverleden, met grote achterstanden in andere vakken. Daar deze leerlingen niet zonder problemen in het reguliere basisonderwijs kunnen instromen, heeft het toenmalige Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (MOW) de zogenaamde 'eerste-opvangregeling' in het leven geroepen. Deze regeling komt op het volgende neer. Scholen met minimaal vier buitenlandse leerlingen die rechtstreeks uit het buitenland zijn gekomen, kunnen gedurende maximaal één jaar na de datum van aankomst in Nederland aanvullende formatie krijgen. De omvang en duur van de toe te kennen aanvullende formatie wordt vastgesteld op basis van het aantal leerlingen en de datum van aankomst. Daarnaast zijn er in de periode vanaf augustus 1989 tot en met augustus 1992 proefprojecten voor de eerste opvang van zij-instromers uitgevoerd met subsidie van het MOW. Deze projecten hadden

2

De effectiviteit van de opvang van zij-instromers in het b.o.

tot doel een beproefd en overdraagbaar model voor de eerste opvang van zij-instromers op te leveren. De landelijke coördinatie van de projecten was in handen van de Projectgroep-NT2. Er zijn in 15 gemeenten proefprojecten uitgevoerd, waarbij in totaal zo'n 100 scholen betrokken waren. Zowel het functioneren van de eerste-opvangregeling als van de proefprojecten zijn object van onderzoek geweest (gerapporteerd door Emmelot & De Kat, 1993, resp. door Blok, Emmelot & De Kat, 1992). Daaruit bleek onder meer het volgende. In de proefprojecten zijn verschillende opvangmodellen tot ontwikkeling gebracht. Globaal zijn drie opvangmodellen onderscheiden: het centrale-opvangmodel, het geïntegreerde-opvangmodel en het gecombineerde-opvangmodel (of: combi-opvangmodel). In het centrale-opvangmodel zijn de zijinstromers de hele schoolweek in aparte opvangklassen bij elkaar geplaatst. Hiervoor is samenwerking tussen scholen in een stad of wijk noodzakelijk. In het geffitegreerde opvangmodel verblijven de zij-instromers in beginsel de hele schoolweek in een reguliere schoolklas, samen met leeftijdsgenoten. Zij krijgen overigens vaak wel extra aandacht en worden daartoe uit hun groep gehaald door taakleerkrachten NT2. Het gecombineerde-opvangmodel kan beschouwd worden als tussenvorm: de zij-instromers verblijven een gedeelte van de schoolweek in opvangklassen (bijvoorbeeld de ochtenden) en een ander gedeelte in reguliere groepen, soms op dezelfde school, soms op een ander school (schoolgebonden versus niet-schoolgebonden opvang). Een aanzienlijk deel van de bij de proefprojecten betrokken scholen (in het schooljaar 1990/91 44 procent) heeft gekozen voor hetzij een centrale opvang, hetzij een gecombineerde opvang. Maar landelijk gezien komt de geïntegreerde opvang het meest voor. Op 72 procent van de scholen die aanvullende formatie voor zij-instromers hebben ontvangen, was (in het schooljaar 1991/92) sprake van geïntegreerde opvang (Emmelot & De Kat, 1993). -

Inleiding

3

De drie opvangmodellen zijn door Emmelot & De Kat (1993) nader onderzocht. Gebleken is, dat het aantal uren specifiek op zij-instromers gerichte onderwijs in de opvangklassen (zowel binnen de centrale opvang als binnen de combi-opvang) beduidend hoger ligt dan in de reguliere groepen cq. binnen de geïntegreerde opvang. Gebleken is tevens, dat er verschillen bestaan tussen de drie opvangmodellen in de beheersing van enkele taalvaardigheden door de zijinstromers. De op passieve woordenschat en zinsbegrip getoetste groep leerlingen in de centrale opvang scoorde op alle toetsen gemiddeld significant hoger dan de leerlingen in de geïntegreerde opvang. De groep leerlingen in de combi-opvang scoorde op één van de zinsbegriptoetsen gemiddeld significant hoger dan de groep leerlingen in de geïntegreerde opvang. Daar het hier slechts een beperkte meting van het effect van de gepraktizeerde opvang betrof, was nader onderzoek waarin de effecten nauwkeuriger en breder en op de langere termijn gemeten zouden worden, noodzakelijk.

1.2 Probleemstelling In vooronderzoek onder eerste-opvangprojecten (Blok, Emmelot & De Kat 1992) is vastgesteld dat het zinvol is om onderzoek te doen naar de effecten van de onderscheiden opvangmodellen. Van belang bij deze constatering is, dat er over effecten verschillende verwachtingen bestaan. Aan de ene kant zijn er proponenten van het centraleopvangmodel, die menen dat zij-instromers een zeker niveau van NT2-beheersing nodig hebben voordat zij het reguliere onderwijssysteem kunnen binnenstappen. Aan de andere kant zijn er proponenten van het geïntegreerde opvangmodel, die menen dat er goede resultaten geboekt kunnen worden door zij-instromers van het begin af aan te laten integreren met hun leeftijdsgenoten in Nederland. Tussen deze beide uitersten bewegen zich voorstanders van het gecombineer-

4


de-opvangmodel (oftewel de combi-opvang), die van mening zijn dat een tweesporenbeleid - èn intensief NT2-onderwijs èn integratie vanaf de start - het meest doelmatig is. Empirisch, longitudinaal onderzoek biedt een mogelijkheid om de opvangmodellen wat betreft hun onderwijsaanbod en effecten te vergelijken. Wat betreft het onderwijsaanbod: in grote lijnen is wel duidelijk welke verschillen er bestaan tussen de centrale-opvang en de combiopvang. Maar om de kwaliteit van het onderzoek te verhogen is een nauwkeurige bepaling van de verschillen vereist. Dit is noodzakelijk om de uitkomsten van de effect-vergelijking te interpreteren. Wat betreft de effecten: het onderwijsaanbod in beide opvangmodellen richt zich in de eerste plaats op de verwerving van het Nederlands. Daarnaast is uit het vooronderzoek duidelijk geworden dat ook aan het vak rekenen aandacht wordt besteed binnen de opvangmodellen. Voorts is een belangrijke doelstelling van de eerste opvang dat zij-instromers zich op school zo snel mogelijk thuisvoelen. De vaak grote culturele verschillen waarmee zij-instromers geconfronteerd worden, kunnen het leerproces ernstig verstoren. Om deze reden is het van belang aandacht aan deze factor te besteden. De groep zij-instromers is zeer heterogeen van samenstelling, zowel wat betreft leeftijd, culturele en talige achtergrond als wat betreft schoolverleden cq. voorkennis. Om de uitkomsten van de effectvergelijking adequaat te kunnen interpreteren, zullen deze factoren meegewogen moeten worden. De centrale vraag in het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, luidt: Welke gevolgen heeft het opvangmodel voor de schoolvorderingen van zij-instromers? Gezien het bovenstaande worden de volgende deelvragen onderscheiden: a. Wat is het onderwijsaanbod op de opvangscholen op het gebied van taal en rekenen?

Inleiding

5

b. Welke vorderingen maken de zij-instromers na respectievelijk één en twee jaar op het gebied van taal en rekenen en in welke mate voelen zij zich thuis op school? c. Welke factoren zijn van invloed op de schoolvorderingen van de zij-instromers en in welk mate speelt het opvangmodel hierin een rol? Onderzoeksvraag a. komt in hoofdstuk 3 aan de orde. Onderzoeksvraag b. wordt in hoofdstuk 4.1 beantwoord en onderzoeksvraag c. wordt in hoofdstuk 4.2 beantwoord.

6


2 DE OPZET VAN HET ONDERZOEK

2.1 Globale opzet Het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, betreft twee opvangmodellen: het centrale-opvangmodel en het combi-model. De geïntegreerde opvang is om verschillende redenen buiten het onderzoek gebleven (zie 2.2). Het onderzoek heeft een longitudinaal karakter. Gestart is met een cohort zij-instromers die aan het begin van het schooljaar 1993/94 de basisschool betraden. Dit cohort is gedurende twee jaar gevolgd door middel van metingen op drie momenten: aan het begin van de opvangperiode, aan het einde van het eerste opvangjaar en tenslotte aan het einde van het tweede jaar na intree. Daarnaast hebben er op verschillende momenten metingen van het onderwijsaanbod plaatsgevonden. In de opzet van het onderzoek zijn drie hoofdfasen onderscheiden: fase 1: voorbereidingen In de eerste plaats is vastgesteld welke scholen bij het onderzoek betrokken zouden worden. Hiertoe is de landelijke coördinator van de eerste-opvangprojecten geraadpleegd over de projecten die in aanmerking komen om aan het onderzoek deel te nemen. In een volgende stap is contact gelegd met de plaatselijke projectcoe■rdinatoren, die gevraagd zijn te adviseren over scholen die voor deelname in aanmerking komen. De voorkeur ging uit naar scholen die al een aantal jaren ervaring hadden met de eerste opvang. Er is naar gestreefd om per opvangmodel minimaal 50 leerlingen bij het onderzoek te betrekken (evenredig verdeeld over twee leeftijdsgroepen, namelijk 6-9 jaar en 10-12 jaar).

8


Voorts zijn er in deze fase voorbereidingen getroffen ten behoeve van de instrumentatie (zie aldaar). fase 2: activiteiten in het eerste-opvangjaar In deze fase lag het accent op de verzameling van gegevens: a. het verzamelen van relevante biografische gegevens (leerlingkenmerken); b. vaststelling van het niveau van voorkennis; c. afname intelligentie-test; d. verzameling van gegevens betreffende het onderwijsaanbod op diverse momenten en met behulp van verschillende instrumenten (zie 2.3.1); e. meting van de leervorderingen voor Nederlandse taal en rekenen; meting van het 'welbevinden'; f. registratie van de uitstroom en benadering van de uitstroomscholen voor deelname en de volgende fase van het onderzoek. fase 3: activiteiten in het tweede jaar na intree a. verwerking van de in fase 2 verzamelde gegevens; b. selectie van toetsen ten behoeve van de afname aan het eind van het tweede jaar; c. het verzamelen van gegevens over het onderwijsaanbod met behulp van een vragenlijst (meetmomenten: halverwege en eind tweede jaar); d. verwerking van de verzamelde gegevens; analyses; e. rapportage.

Opzet van het onderzoek

9

2.2 Populatiekader, steekproeftrekking en samenstelling van de steekproef 2.2.1 Populatiekader Medio maart 1993 is het populatiekader nader ingevuld. Dat is gebeurd door een telefonische informatieronde langs alle opvangprojecten die participeren in het netwerk van het KPC ('Eerste opvang basisonderwijs'). Per project is vastgesteld volgens welk opvangmodel de zij-instromers opgevangen worden, hoeveel lokaties bij de opvang betrokken zijn, hoeveel leerlingen jaarlijks opgevangen worden en tenslotte, wat de vooruitzichten waren voor het nieuwe schooljaar 1993/4. Informatie is verkregen van 28 opvangprojecten: - 15 die in 1989 gestart zijn en behoren tot de Memorandum-gemeenten; - 4 'aanhakers' (nl. Gouda, Tilburg, Roosendaal/Bergen oZ, Breda); - 9 later gestarte opvangprojecten. Het populatiekader is nader bepaald als de projecten die al enkele jaren ervaring hebben met een specifiek opvangmodel. Derhalve zijn de negen later gestarte projecten buiten het kader gevallen. Voorts vielen Alkmaar en Deventer buiten het kader, omdat deze in 1993, resp. 1992 van opvangmodel veranderd zijn. Er bleven derhalve 17 opvangprojecten over, als volgt ingedeeld naar opvangmodel (tussen haakjes het aantal lokaties waar de opvang plaatsvindt, naar verwacht per augustus 1993): Centrale opvang (totaal 14 lokaties): Breda (1), Eindhoven (1), Gouda (1), Haarlem (1), Helmond (1), Leiden (2), Tilburg (4) , Utrecht (3); Combi-opvang (totaal 33 lokaties): Arnhem (3), Bergen op Zoom (5), Dordrecht (2), Enschede (1), Leerdam (2),Rotterdam (20);

10


Geïntegreerde opvang (totaal 41 lokaties): Almelo (15), Amsterdam (6), Den Haag (20). 2.2.2 De steekproeftrekking

De steekproeftrekking is -- conform het onderzoeksplan -- gestratificeerd naar opvangmodel, maar binnen het opvangmodel volledig 'random'. Als trekkingseenheid fungeerde de opvanglokatie. Het aantal te trekken opvanglokaties is bepaald aan de hand van het aantal verwachte zij-instromers per opvangmodel. Uit eerdere onderzoeken is afgeleid, dat: - een centrale opvang gemiddeld 20 leerlingen telt; - een combi-opvang gemiddeld 10 leerlingen telt; - een geïntegreerde opvang gemiddeld 4 leerlingen telt. Om de gewenste steekproefomvang van 50 leerlingen per opvangmodel te kunnen realiseren, zijn op het niveau van de opvanglokaties de volgende streefaantallen gehanteerd voor de steekproefomvang: centrale opvang: 4 lokaties combi-opvang: 6 lokaties geïntegreerde opvang: 15 lokaties Er zijn twee steekproeven getrokken, de hoofdsteekproef en de schaduwsteekproef. Door zonder teruglegging te trekken, is gerealiseerd dat de steekproeven elkaar niet overlappen. De lokaties in de hoofdsteekproef zijn alle benaderd voor deelname aan het onderzoek. Voor de lokaties die niet tot deelname bereid zouden zijn, zijn vervangende lokaties benaderd uit de schaduwsteekproef (en wel in de volgorde waarin de lokaties in de schaduwsteekproef terecht gekomen zijn). Hierbij moet worden aangetekend dat voor de centrale en de combi-opvang inderdaad een reservesteekproef getrokken kon worden, maar voor de geïntegreerde opvang niet. Op het moment van


11

de steekproeftrekking (28 mei 1992) waren binnen de geïntegreerde opvang onvoldoende adressen bekend om een schaduwsteekproef van 15 opvanglokaties te kunnen trekken. De daadwerkelijke steekproefsamenstelling heeft zich afgespeeld vanaf medio juni tot en met eind september 1993. De betrokken opvanglokaties zijn -- in voorkomende gevallen, na tussenkomst van de plaatselijke projectco&dinator-- in eerste instantie telefonisch benaderd. In het gesprek is het onderzoek naar doel en opzet kort aangekondigd. Om de scholen in de gelegenheid te stellen een weloverwogen beslissing te nemen over hun deelname is aansluitend schriftelijke informatie toegezonden, samen met een antwoordformulier waarop de school kon aangeven of men tot deelname bereid was. Deze manier van benaderen heeft de volgende resultaten gehad. Binnen het stratum van de centrale opvang zijn vier opvanglokaties als deelnemer geworven, twee uit de hoofdsteekproef en twee uit de schaduwsteekproef. Er zijn dus twee scholen uit de hoofdsteekproef die niet deelnamen. Eén daarvan was weliswaar tot deelname bereid, maar bleek per 4 oktober nog slechts drie nieuwe zij-instromers ingeschreven te hebben. De andere school weigerde deelname, zonder opgave van redenen te willen doen. Het uiteindelijke aantal van vier deelnemers komt overeen met het beoogde aantal deelnemers. Gezien de manier waarop de groep van vier deelnemers tot stand is gekomen, is deze groep als een 'random' getrokken groep te beschouwen. Door steekproeftrekking op het niveau van de afzonderlijke opvanglokaties is het aantal aan het onderzoek deelnemende zij-instromers in dit stratum tot 59 gereduceerd. Binnen het stratum van de combi-opvang zijn acht opvanglokaties als deelnemer geworven. Vier daarvan zijn afkomstig uit de hoofdsteekproef, die uit zes scholen bestond. Eén weigering is gemotiveerd door het feit dat er een nieuwe opvangleerkracht ingewerkt moest worden, en één door het feit dat de school aan andere onderzoekers al toezeg-

12


gingen had gedaan. Twee andere deelnemers zijn afkomstig uit de schaduwsteekproef, die eveneens zes scholen telde. De vier andere scholen in de schaduwsteekproef bleken een te geringe nieuwe instroom te hebben om deelname aan het onderzoek zinvol te maken. Bij deze beslissing is als ondergrens een aantal van vier gehanteerd. Ter aanvulling zijn uit het steekproefkader op 'random' wijze nieuwe scholen getrokken, waarbij helaas vervolgens is gebleken dat er telkens minder dan vier nieuwe zij-instromers op school aanwezig waren. Omdat het schooljaar al enkele weken begonnen was -- en de tijd dus drong -- is de steekproef tenslotte uitgebreid met twee scholen uit Nijmegen. Deze scholen behoorden formeel niet tot het steekproefkader, maar hebben desalniettemin meer dan twee jaar ervaring met het gecombineerde opvangmodel. Derhalve gaan we er ook voor dit stratum vanuit, dat de steekproef gezien de totstandkoming te beschouwen is als een 'random' getrokken steekproef. Het aantal van acht deelnemende lokaties is iets groter dan het geplande aantal. Dit vindt zijn oorzaak in het feit dat er gemiddeld genomen per opvanglokatie minder zij-instromers aan onze criteria voldeden dan wij verwachtten. De acht deelnemende lokaties in dit stratum vangen 61 leerlingen op die voor deelname aan het onderzoek in aanmerking komen. Binnen het stratum van de geïntegreerde opvang zijn ernstige complicaties gerezen. Het merendeel van de benaderde scholen meldde dat er minder dan vier nieuwe zij-instromers ingeschreven waren. Bij sommige scholen vormde deze omstandigheid de aanleiding om zelf deelname te weigeren. Bij andere scholen, die wel tot deelname bereid waren, hebben wij de beslissing genomen dat deelname niet zinvol zou zijn. Een tweede complicatie ontstond doordat twee scholen (met een aanzienlijk aantal zij-instromers) met ingang van het nieuwe schooljaar overgingen tot een andere opvangorganisatie. Deze scholen moesten daarom buiten het onderzoek blijven. De werving van scholen is doorgezet tot 4 oktober 1993. Op deze datum


13

waren alle basisscholen tenminste al weer vier weken aan het werk. Een verdere verlenging van de wervingsperiode -- uitsluitend voor de geïntegreerde opvang-- zou de vergelijkbaarheid van de drie onderzoekcondities ernstig in gevaar gebracht hebben. Wij hebben daarom uiteindelijk moeten besluiten het geïntegreerde opvangmodel buiten het onderzoek te houden. Dit besluit is gemotiveerd door de bevinding dat het geïntegreerde opvangmodel binnen het steekproefkader-dat samenvalt met de proefprojecten van destijds-- bijna niet meer voorkomt.

Tabel 2.1: Deelnemende scholen per stratum en aantallen leerlingen schoolnummers

stratum

aantal leerlingen 6-9 jaar

10-12 jaar

totaal

01

centraal

7

8

15

02

centraal

9

6

15

03

centraal

7

7

14

04

centraal

7

8

15

05

combi

5

1

6

06

combi

3

2

5

07

combi

1

5

6

08

combi

8

5

13

09

combi

7

7

14

10

combi

3

3

6

11

combi

2

2

4

12

combi

5

2

7

14


2.2.3 Samenstelling van de steekproef In tabel 2.1 wordt samengevat welke scholen in het onderzoek participeren (in plaats van de naam van de school is een schoolnummer vermeld) en hoeveel deelnemende zij-instromers op elke school bij het onderzoek betrokken zijn. Hieruit is af te leiden dat het is gelukt voor twee van de drie condities het streefaantal van 50 zijinstromers te realiseren. De verdeling van de zij-instromers over de twee onderscheiden leeftijdsgroepen is tamelijk gelijkmatig. In het stratum van de centrale opvang zijn 30 leerlingen van 6 tot en met 9 jaar en 29 leerlingen van 10 jaar of ouder. In het stratum van de combi-opvang zijn 34 leerlingen van 6 tot en met 9 jaar en 27 leerlingen van 10 jaar of ouder.

2.2.4 Vergelijkbaarheid van de groepen Van de oorspronkelijke 120 leerlingen in de steekproef zijn er vóór de toetsafnames aan het eind van het eerste opvangjaar reeds 16 afgevallen (verhuizing, bij nader inzien toch geen zij-instromer). Aan het eind van het eerste jaar waren er bij de toetsafnames derhalve 104 zij-instromers betrokken. Achteraf bleek, dat acht leerlingen niet aan de gestelde criteria (pas vanaf augustus 1993 op een Nederlandse basisschool ingestroomd) voldeden. Deze leerlingen zijn bij het beschrijven en analyseren van de toetsscores buiten beschouwing gebleven. De rapportage over de toetsscores aan het eind van het eerste opvangjaar betreft derhalve 96 onderzoeksleerlingen: 45 uit de centrale opvang en 51 uit de combi-opvang. Deze groepen zijn vergeleken op sexe, leeftijd, datum van instroom, nationaliteit, scholing, Nederlandse (stief)ouder, voorkennis rekenen en intelligentie.

De uiteindelijke groep onderzoeksleerlingen bestond uit 49 jongens en 47 meisjes. In tabel 2.2 staat de verdeling per opvangmodel.


15

Tabel 2.2: Verdeling van de leerlingen over de opvangmodellen naar sexe (aantallen en percentages) Centraal

Combi

n

%

n

%

Jongens

24

53

25

49

Meisjes

21

47

26

51

Totaal

45

100

51

100

De leeftijden van de leerlingen liepen uiteen van 7 tot 14 jaar (peil datum 1-1-1994). De gemiddelde leeftijd lag binnen de centrale opvangscholen op 10;7 jaar en binnen de gecombineerde opvangscholen op 10;4 jaar. De datum van instroom varieerde van mei 1993 tot november 1993; de meeste leerlingen zijn ingestroomd in de periode augustus-september 1993 (84 leerlingen). In tabel 2.3 staat de verdeling per opvangmodel. Tabel 2.3: Verdeling van de leerlingen over de opvangmodellen naar maand van instroom (aantallen en percentages) Centraal

Combi

n

%

n

%

Mei-juni 1993

2

4

6

12

Aug-sep 1993

43

96

41

80

0

0

4

8

45

100

51

100

Okt-nov Totaal

16


De groep onderzoeksleerlingen bestond uit 26 verschillende nationaliteiten. De drie grootste groepen vormden de Turkse leerlingen (20 leerlingen), Marokkaanse leerlingen (14 leerlingen) en leerlingen uit het voormalige Joegoslavië (12 leerlingen). Een verdeling per opvangmodel geeft weinig inzichten. De variabele 'scholing' is interessanter. Van de totale groep onderzoeksleerlingen waren er 13 analfabeet (13,5 procent): vier leerlingen uit de centrale opvang (8,9 procent) en negen leerlingen uit de gecombineerde opvang (17,6 procent). Van de totale groep onderzoeksleerlingen hadden er 15 een Nederlandse (stief)ouder: 9 leerlingen uit de centrale opvang en 6 leerlingen uit de gecombineerde opvang. Voor rekenen (voorkennis) is de Schiedamse Rekentest afgenomen (testboekje 1 en 2). Deze rekentest bestond uit een toets van 47 rijtjes sommen. Beheersing van een bepaald type sommen (een rijtje) werd op 80 procent gesteld en levert een score 1 op. De maximale score is derhalve 47. De gemiddelde score over alle leerlingen bedroeg 11,1 (standaarddeviatie 9,8). De leerlingen op de centrale-opvangscholen hadden een gemiddelde score van 12,4, de leerlingen op de combiopvangscholen hadden een gemiddelde score van 9,9. Dit verschil is statistisch niet-significant. Voor intelligentie is de S.O.N.-R 51/2 - 17, niet-verbale intelligentietest' (zie 2.3.2.1) afgenomen. De verkorte versie bestaat uit vier subtests waarvan de scores gemiddeld worden en een IQ-score opleveren. De gemiddelde score over alle leerlingen was 83,8 (met een standaard-deviatie van 16,5). De gemiddelde score van de leerlingen op de centrale-opvangscholen bedroeg 85, die van de leerlingen op de combi-opvangscholen bedroeg 83. Dit is geen statistisch significant verschil. Een gemiddelde IQ-score van 84 lijkt laag, zeker gezien het gegeven dat de gemiddelde IQ-score van de normgroep 100 bedraagt (met een standaard-deviatie van 15,5). De groep zij-instromers scoort daar duidelijk onder. De gemiddelde score van


17

de Turkse en Marokkaanse leerlingen in de normgroep (die minimaal een jaar in Nederland wonen) bedraagt echter 84,1. De betrouwbaarheid van de gemiddelde score over de groep zij-instromers is door dit gegeven niet aanvechtbaar. De vergelijkbaarheid van de groepen leerlingen per opvangmodel wordt niet verstoord door voorkennis en intelligentie. Uit het bovenstaande blijkt bovendien, dat de groepen leerlingen per opvangmodel goed vergelijkbaar zijn op de variabelen sexe, leeftijd, datum van instroom, scholing in het land van herkomst en de aanwezigheid van een Nederlandse (stief)ouder. Aan het eind van het tweede jaar waren er van de 96 leerlingen nog 83 over. Dertien leerlingen zijn om verschillende redenen (terug naar het land van herkomst, verhuizing, de school wilde geen medewerking verlenen) afgevallen. Om te zien of de groep 'afvallers' systematisch verschilt van de groep 'blijvers' zijn de gemiddelde toetsscores van deze twee groepen vergeleken en zijn ook de controlevariabelen vergeleken. Uit tabel 2.4 blijkt dat de groepen 'blijvers' en 'afvallers' niet verschillen op de onafhankelijke variabele opvangmodel, noch op de controlevariabelen (sexe, scholing, het hebben van een Nederlandstalige (stieflouder, geboortejaar, intelligentie en instapniveau rekenen). Eveneens blijkt uit deze tabel, dat de groepen niet verschillen op de afhankelijke variabelen (de scores op de toetsen die aan het eind van het eerste jaar zijn afgenomen). Na het eerste opvangjaar zijn er verschillende uitstroommogelijkheden, afhankelijk van het opvangmodel, leeftijd en andere factoren. De uitstroom die vooral bepaald wordt door het opvangmodel (leerlingen blijven op dezelfde basisschool of stromen uit naar een andere school voor Basisonderwijs of Voortgezet Onderwijs) staat in tabel 2.5. In tabel 2.6 is de uitstroom over verschillende vormen van onderwijs te vinden.

Tabel 2.4: Vergelijkbaarheid van de groep leerlingen die zowel in jaar 1 als jaar 2 is getoetst ('blijvers') met de groep leerlingen die in jaar 2 is afgevallen ('afvallers') op onafhankelijke variabele (opvangmodel), controlevariabelen (b t/m g) en afhankelijke variabelen (toetsscores na 1 jaar: h t/m o) (gemiddelde, standaarddeviatie en de resultaten van een T-toets) Blijvers (n=83) Variabele a. Opvang (1=ce,2=co) b. Sexe (1=m, 2=v) c. Scholing (0=nee, 1=ja) d. Geboortejaar e. Ned. ouder (0=nee, 1=ja) f. Intelligentie g. Voormeting rekenen h. Pass. woordenschat i. Act. woordenschat j. Technisch lezen k. Begrijpend lezen 1. Luisteren m. Schrijven, inhoud n. Schrijven, spelling o. Rekenen

gem. 1.54 1.48 0.87 83.57 0.18 83.33 10.59 43.46 20.21 11.15 15.93 30.36 8.13 73.03 14.04

s.d. 0.50 0.54 0.34 1.93 0.39 17.46 9.73 18.71 9.50 75.63 5.80 6.40 4.22 20.42 10.05

Afvallers (n=13)

T - toets

gem.

s.d.

T

sign. niv. (a=.05)

1.46 1.54 0.85 83.54 0.00 84.29 14.77 45.39 23.85 132.18 15.15 32.31 10.00 78.09 18.62

0.52 0.52 0.38 2.03 0.00 13.84 9.86 18.73 10.92 85.53 6.88 6.82 4.76 23.40 10.19

0.29 0.14 0.04 0.01 2.81 0.04 2.07 0.12 1.58 0.48 0.18 1.02 1.62 0.50 2.32

n.s. n.s. 11.S.

n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.


19

Tabel 2.5: Uitstroom van de leerlingen na het opvangjaar per opvangmodel en totaal: dezelfde school of andere school (aantallen en percentages) Centraal

Combi

n Dezelfde school

Totaal

n

n

2

5.3

18

40.0

20

24.1

Andere school

36

94.7

27

60.0

63

75.9

Totaal

38

100.0

45

100.0

83

100.0

Uit tabel 2.5 blijkt dat een zeer klein percentage leerlingen uit het centrale opvangmodel op dezelfde school bleef. Dit is conform de verwachtingen. Binnen het combi-model bestaat zowel schoolgebonden als niet-schoolgebonden opvang. Van de leerlingen die op een school met gecombineerde opvang hebben gezeten, bleef 40 procent op dezelfde school. Met dit verschil zal in nadere analyses rekening moeten worden gehouden (zie 4.2). Uit tabel 2.6 blijkt dat bijna driekwart van de leerlingen na het eerste opvangjaar in het basisonderwijs bleef (63,2 procent van de leerlingen uit de centrale opvang en 80,0 procent van de leerlingen uit de combi-opvang). Het resterende kwart is uitgestroomd naar het voortgezet onderwijs, waarvan de Internationale Schakelklassen (ISK) het grootste percentage leerlingen krijgen (14,5 procent van het totaal). Het Algemeen Voortgezet Onderwijs (AVO) was slechts voor een enkeling weggelegd. Opvallend is het relatief hoge percentage leerlingen dat uit de centrale opvang naar het VSO is uitgestroomd (13,2 procent).

20


Tabel 2.6: Uitstroom van de leerlingen na het opvangjaar per opvangmodel en totaal: schoolsoorten (aantallen en percentages) Centraal

Combi

n Basisschool

Totaal

n

n

24

63.2

36

80.0

60

72.3

ISK

8

21.1

4

8.9

12

14.5

VSO

5

13.2

0

0.0

5

6.0

AVO

1

2.6

1

2.2

2

2.4

VBO

0

0.0

4

8.9

4

4.8

Totaal

38

100.1

45

100.0

83

100.0

2.3

De variabelen: operationalisatie en instrumentatie

In het onderzoek zijn drie groepen variabelen te onderscheiden naar hun functie in de onderzoeksopzet: de onafhankelijke, de afhankelijke en de controlevariabelen. De onafhankelijke variabelen hebben betrekking op de gerealiseerde opvang. De afhankelijke variabelen zijn de variabelen die de effecten van de opvang op de zij-instromers vertegenwoordigen. Aan de afhankelijke variabelen valt af te lezen hoe effectief de opvangmodellen zijn in termen van effecten op leerlingen. Gezien de doelstellingen van de eerste opvang zijn er drie typen leerling-effecten te onderscheiden: de beheersing van de Nederlandse taal, de schoolvorderingen voor rekenen en wiskunde en de mate waarin de leerlingen zich op school thuis voelen. Controlevariabelen zijn nodig om te controleren of de zij-instromers uit de twee onderscheiden opvangmodellen op het moment van instroom in de eerste opvang en na eventuele uitval vergelijkbaar


21

zijn. De vergelijkbaarheid kan verstoord worden door onder andere: leeftijd van de zij-instromers, land van herkomst cq. schoolverleden, intelligentie, de aanwezige voorkennis (men name wat betreft rekenen). Bovendien is het noodzakelijk het effect van deze variabelen op de afhankelijke variabelen te controleren. In onderstaande paragrafen wordt nader ingegaan op de operationalisatie van de genoemde variabelen en de instrumentatie.

2.3.1 Onafhankelijke variabelen: het onderwijsaanbod in het eerste opvangjaar De onafhankelijke variabele betreft het gepraktizeerde opvangmodel. In grote lijnen is wel duidelijk welke verschillen er bestaan tussen de onderscheiden opvangmodellen. Maar om de kwaliteit van het onderzoek te verhogen is een nauwkeurige bepaling van de verschillen vereist. Dit is noodzakelijk om de uitkomsten van de effectvergelijking zorgvuldig te kunnen interpreteren en om een antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag a. De volgende (groepen van) variabelen zijn onderscheiden: - de organisatie van de opvang (ervaring met opvang, betrokken functionarissen, rooster); - faciliteiten, deskundigheid en formatie; - inhoud van het taalonderwijs (onderdelen, tijdsbesteding, methodes, toetsing); - inhoud van het rekenonderwijs (tijdsbesteding, methodes, toetsing); - leerkracht-leerling interacties. Er zijn hierover op drie manieren gegevens verzameld, te weten: a. door vraaggesprekken met coördinatoren en/of leerkrachten, b. via logboeken die door de leerkrachten zelf zijn bijgehouden, c. via observaties op de opvangscholen.

22


a. De vraaggesprekken De vraaggesprekken zijn gevoerd aan de hand van een interviewleidraad, die met enkele kleine aanpassingen ook reeds gebruikt is in eerder onderzoek (Emmelot & De Kat 1993). In de interviewleidraad zijn de volgende onderwerpen opgenomen: - de organisatie van de opvang (hoe lang functioneert het model reeds op school, welke functionarissen zijn bij de opvang betrokken, hoeveel uren per week brengen de zij-instromers in de opvanggroep - en eventueel de reguliere groep - door, wie doet de intake, etc.); - faciliteiten en formatie (scholing en begeleiding bij de opvang, hoeveelheid en inzet formatie voor zij-instromers); - kenmerken van de groep zij-instromers (en verschuivingen daarin); - inhoud van het taalonderwijs (onderdelen, uren per week, methodes, toetsing); inhoud van het rekenonderwijs (uren per week, methodes, toetsing); - problemen en knelpunten.

b. De logboeken Doel van het logboek is inzicht te krijgen in het taalen rekenonderwijs dat de zij-instromers aangeboden wordt. In maart/april 1993 is een eerste concept ontwikkeld voor het 'Logboek voor de lessen Nederlandse taal en rekenen'. Het logboek is door de leerkrachten zelf bijgehouden en biedt de gelegenheid de tijdsbesteding te registreren van één, door het lot aangewezen zij-instromer. Gedurende een zestal vastgestelde schoolweken, verspreid over het schooljaar, dienden logboeken te worden bijgehouden, per dag voor een andere leerling. Door roulatie van de leerlingen wordt de representativiteit van de verzamelde gegevens sterk vergroot. In het logboek worden


23

13 verschillende taalonderdelen onderscheiden, waarvoor de tijdsbesteding afzonderlijk wordt bijgehouden. Voor rekenen wordt geen nadere onderscheiding aangebracht. Bovendien wordt onderscheid gemaakt tussen activiteiten die de leerling mèt individuele hulp van de leerkracht verricht (de leerkracht treedt dan in directe interactie met de leerling) en activiteiten die de leerling zonder individuele hulp van de leerkracht verricht (de leerling werkt dan zelfstandig). Het logboek bestaat uit vier pagina's instructie en vijf pagina's (voor elke schoolweekdag één) waarop de leerkracht de registratie kan bijhouden. Het concept-logboek is besproken met de leerkrachten die in juni 1993 bezocht zijn in verband met de proefafnamen van de Schoolvragenlijst. Hun is gevraagd of zij het bijhouden van een logboek gedurende een schoolweek een haalbare kaart achtten. Voorts is verzocht het logboek gedurende een schoolweek als proef bij te houden. Van de veertien leerkrachten waren er twaalf die de haalbaarheid positief beoordeelden. Van elf leerkrachten werd een als proef ingevuld logboek retour ontvangen. De meegeleverde commentaren ondersteunden het positieve oordeel over de haalbaarheid. Wel is duidelijk geworden dat het bijhouden van het logboek van de leerkrachten een niet te verwaarlozen tijdsinspanning vergt en bovendien een bijzonder ordelijke manier van werken. In september 1993 is de definitieve versie van het logboek vastgesteld. De veranderingen ten opzichte van de concept-versie zijn minimaal. c. De observaties

De observaties hadden betrekking op het verloop van een schooldag èn op de interacties tussen leerkracht en leerling. Hiervoor zijn twee instrumenten gebruikt: een observatie-logboek en een interactielogboek. Met beide instrumenten zijn in twee eerdere projecten (zie Blok, Emmelot & De Kat 1992 en Emmelot & De Kat 1992) over de

24


opvang van zij-instromers al ervaringen opgedaan. Een proefafname was dan ook niet noodzakelijk. Ook de observanten zelf hebben in genoemde eerdere projecten al ervaring opgedaan met het gebruik van deze instrumenten.

2.3.2 Controlevariabelen 2.3.2.1 Leerlingkenmerken en voorkennis Tijdens de schoolbezoeken zijn de volgende achtergrondgegevens van de onderzoeksleerlingen verzameld: sexe, nationaliteit, geboortedatum, datum instroom, scholing in het land van herkomst, de aanwezigheid van een Nederlandse (stief-)ouder. De voorkennis op het gebied van de beheersing van de Nederlandse taal kon op nul worden gesteld: de onderzoeksleerlingen zijn geselecteerd op instroom vanaf mei 1993. Ter controle is in de vraaggesprekken met de leerkrachten geïnformeerd naar eventuele voorkennis op het gebied van de Nederlandse taal en naar rechtstreekse instroom vanuit het buitenland. Leerlingen die achteraf toch al de nodige voorkennis bleken te hebben, zijn uit het bestand verwijderd. De voorkennis op het gebied van rekenen is gemeten met behulp van de Schiedamse Rekentest (SRT). Deze toets bestrijkt het gehele curriculum van groep 3 tot en met groep 8. Weliswaar is de SRT naar huidige maatstaven een enigszins verouderde toets, omdat deze onvoldoende aansluit bij het vernieuwde rekenen wiskundeonderwijs. Maar voor zij-instromers, die over het algemeen traditioneel rekenonderwijs hebben gehad, is dit juist een voordeel. Een bijkomend voordeel is dat verbale aanwijzingen niet of nauwelijks nodig zijn. De psychometrische kwaliteit van de SRT bleek ook voor zijinstromers zeer bevredigend (alpha= .9632). Voor het meten van intelligentie is er maar één test die voor opname in het onderzoek in aanmerking kwam, namelijk de 'S.O.N.-R, 51/2 -


25

17, niet-verbale intelligentietest', uitgebracht door Snijders, et al. (1988). Deze test is ontwikkeld voor kinderen van 51/2 tot 17 jaar en is specifiek geschikt voor allochtonen, doven en slechthorenden, taalen spraakgestoorden, geremde en moeilijk motiveerbare kinderen. De psychometrische kwaliteiten van de SON-R zijn goed. Er zijn vanzelfsprekend normtabellen beschikbaar. De afname van de verkorte versie vergt ongeveer 45 minuten. Hoewel de SON-R non-verbaal is, is deze test mogelijk niet cultuurfair. De SON-R gegevens zullen derhalve niet geïnterpreteerd worden als 'intelligentie', maar als voorspeller voor schoolsucces in Nederland oftewel leervermogen. 2.3.2.2 Onderwijsaanbod in het tweede jaar In het tweede jaar heeft een meting van het onderwijsaanbod plaatsgevonden. Het betrof hier een globale meting met behulp van vragenlijsten op twee meetmomenten: halverwege het tweede jaar en aan het eind van het tweede jaar. Met behulp van de vragenlijsten is informatie verzameld over: a. het onderwijsaanbod (aantal uren Nederlandse taal in de reguliere groep en apart van de groep, aantal uren rekenen in de reguliere groep en apart van de groep, gebruikte leermiddelen, nazorg en differentiatie); b. het functioneren van een zij-instromer (leergedrag, sociaal-emotioneel gedrag, achterstanden).

2.3.3 Afhankelijke variabelen Gezien de doelstellingen van de eerste opvang, moest de toetsbatterij aan een aantal eisen voldoen. Ten eerste diende een breed scala van taalvaardigheden gemeten worden, te weten: mondelinge vaardigheden en woordenschat, leesvaardigheden, luistervaardigheden en schriftelijke vaardigheden. Ten tweede moesten rekenvaardigheden

26


gemeten worden. Ten derde diende het welbevinden van de leerlingen op school gemeten te worden. Bovendien moesten de toetsen aan een aantal eisen voldoen: betrouwbaarheid, genormeerdheid en methode-onafhankelijkheid. Verder dienden de toetsen afgestemd te zijn op de doelgroep. Daarbij kwam nog een praktische eis: in verband met de kostenbeheersing en tijdsbesparing voor de onderzoeksscholen ging de voorkeur uit naar groepsgewijs af te nemen toetsen, voorzover mogelijk. Hieronder wordt per vaardigheid de selectie van de toetsen beschreven en verantwoord. 2.3.3.1 Woordenschat Voor het onderdeel woordenschat biedt de Taaltoets Allochtone Kinderen (Verhoeven, Vermeer & Van der Guchte, 1986; hierna te noemen: TAK) geschikte toetsen. Het toetsenpakket voor de onderbouw biedt toetsen bedoeld voor allochtone leerlingen van 5 tot 9 jaar. Deze toetsen zijn ook geschikt voor zij-instromers ouder dan 9 jaar, daar deze leerlingen na één jaar onderwijs zeker niet boven het niveau van een gemiddelde 9-jarige allochtone leerling scoren. Uit eerder onderzoek (Emmelot & De Kat, 1993) is gebleken dat zijinstromers na één jaar opvang een gemiddelde score van 42,5 (standaarddeviatie 16,8; 98 items) hebben op de passieve-woordenschattaak. Ter vergelijking: deze score valt in de categorie 'laag' voor achtjarige Turkse en Marokkaanse leerlingen. In de TAK zit ook een actieve-woordenschattaak. Gezien de geschiktheid voor de doelgroep, de betrouwbaarheid van de toetsen, de aanwezigheid van normtabellen en de methode-onafhankelijkheid, zijn zowel de actieve- als de passieve-woordenschattaak geselecteerd voor afname aan het eind van het eerste (opvang-)jaar. De passieve-woordenschattaak kan groepsgewijs worden afgenomen; de actieve-woordenschattaak niet.


27

Voor afname aan het eind van het tweede opvangjaar moest opnieuw een beslissing genomen worden. De scores aan het eind van het eerste jaar vormden het beslissingscriterium. De passieve-woordenschattaak is door 85 van de resterende 88 leerlingen in het eerste jaar gemaakt. De maximale score op deze toets is 98. Dertien leerlingen hadden een score van 64 of hoger (waarvan vier leerlingen een score van boven de 80 hadden). Niemand scoorde boven de 90. Een score van 65 of hoger is voor Turkse en Marokkaanse negenjarige leerlingen 'hoog' (Handleiding TAK). Op grond van deze gegevens, is besloten om hoogscorende leerlingen een toets met een hogere moeilijkheidsgraad voor te leggen. De TAK-bovenbouw bevat een schriftelijke toets voor het meten van de passieve woordvoorraad: de leeswoordenschattaak. Volgens het diagnoseschema hebben mediterrane leerlingen van 9,5 jaar een gemiddelde woordvoorraad van circa 4000 woorden. Dit komt overeen met een score van 64 op de passieve-woordenschattaak van de TAK. Besloten is, om leerlingen die aan het eind van het eerste jaar een score van 64 of hoger hadden de leeswoordenschattaak voor te leggen. Dit betrof dertien leerlingen. De overige leerlingen hebben nogmaals de passieve-woordenschattaak voorgelegd gekregen. De actieve-woordenschattaak is door 86 (van de resterende 88) leerlingen gemaakt. De maximaal te behalen score op deze toets is 60. Aan het eind van het eerste jaar was het gemiddelde 20,7 en de standaarddeviatie 9,7. Eén leerling had een score van 50, de rest scoorde lager dan 45. Deze toets is ook aan het eind van het tweede jaar afgenomen. 2.3.3.2 Lezen Bij het meten van de leesvaardigheid dient een onderscheid gemaakt te worden tussen technisch en begrijpend lezen. De TAK-onderbouw bevat alleen toetsen voor het meten van de mondelinge taalvaardigheid. Het toetsenpakket voor de bovenbouw (groep 5 t/m 8) bevat

28


wel leesvaardigheidstoetsen, maar deze zijn niet geschikt voor jongere zij-instromers. Een goede en betrouwbare toets voor technisch lezen is de Drie-Minuten-Toets (Cito-LVS). Deze toets bestaat uit drie leeskaarten, elk met specifieke woordtypen. De toets is bedoeld voor leerlingen uit groep 3 en 4 oftewel leerlingen die minimaal 4 en maximaal 19 maanden leesonderwijs hebben gehad. Dit maakt de toets geschikt voor afname bij zij-instromers. De DMT moet individueel afgenomen worden. De afnameduur is slechts drie minuten. Deze toets is geselecteerd voor afname aan het eind van het eerste jaar en aan het eind van het tweede jaar. Voor begrijpend lezen bevat het toetsenpakket van het Cito-LVS verschillende (groepsgewijs af te nemen) toetsen: twee toetsen voor betekenisrelaties (verschillend in moeilijkheidsgraad en resp. eind groep 3 en in groep 4 af te nemen) en twee toetsen voor verwijsrelaties (eveneens verschillend in moeilijkheidsgraad en resp. eind groep 3 en in groep 4 af te nemen). Drie van de vier toetsen zijn voorgelegd aan vier leerkrachten van groepen zij-instromers voor afname aan het eind van het eerste jaar. Op grond van het commentaar van de leerkrachten betreffende de haalbaarheid is gekozen is voor toets 1 verwijsrelaties, mede omdat een dergelijke manier van meten van begrijpend lezen niet onbekend is voor de leerlingen. Voor deze toets is een zekere technische leesvaardigheid voorwaarde. Om frustratie te voorkomen is besloten om de toets niet te laten maken door leerlingen die op de Drie-Minuten-Toets aan het eind van het eerste jaar op leeskaart 1 A (woordjes van het type 'as', 'peen' en 'heg') een lagere score dan 20 hadden èn op leeskaart 2A (woordjes van het type 'kring' en 'stoel') een lagere score dan 10 hadden. Voor afname van een toets voor begrijpend lezen aan het eind van het tweede jaar, zijn de scores aan het eind van het eerste jaar nader geanalyseerd.


29

De toets Lezen met begrip is in het eerste jaar bij 13 leerlingen niet afgenomen (wegens lage scores op de toets voor technisch lezen). Deze toets (bedoeld voor afname in groep 3) heeft 24 items. Hier zijn plafond-effecten opgetreden: twee leerlingen hadden een score van 24, vier leerlingen hadden een score van 23, acht leerlingen hadden een score van 22, etc. Er kon niet meer volstaan worden met één enkele toets voor alle leerlingen: er moest in ieder geval een toets van een hogere moeilijkheidsgraad aan te pas komen. De afgenomen toets maakt deel uit van een leerlingvolgsysteem. Dat wil zeggen dat er moeilijkere toetsen zijn, waarvan de scores vergeleken kunnen worden met eerder afgenomen toetsen, zodat de vorderingen vastgesteld kunnen worden. De handleiding geeft aanwijzingen voor de keuze van de af te nemen toets. Leerlingen met een lagere score dan 13, moeten de toets nogmaals doen. Eind groep 4 (dus na een jaar leesonderwijs) wordt toets 2 normaliter afgenomen, behalve bij leerlingen die medio groep 4 een schaalscore van 106 of hoger behaalden. Deze leerlingen hadden in mei 1994 een geschatte schaalscore van 93. Dit betekent een toetsscore van 15 of hoger. Voor deze leerlingen zou toets 2 te gemakkelijk zijn. Er dienden derhalve drie verschillende toetsen afgenomen te worden. De leerlingen die aan het begin van het tweede jaar in groep 3 zaten en de leerlingen die in het eerste jaar nog niet in aanmerking kwamen voor een toets voor begrijpend lezen, hebben toets 1 voorgelegd gekregen. De leerlingen in groep 4 kwamen in aanmerking voor toets 2, evenals de leerlingen uit de groepen 5 en hoger die bij de eerste afname een lagere score dan 15 hadden. Voor de overige leerlingen was het enige alternatief de oude toetsen Begrijpend lezen van het Cito: immers, voor de groepen 5 t/m 8 waren er nog geen Cito-lvstoetsen beschikbaar. Toets Begrijpend Lezen M3 (voor leerlingen medio groep 5) is hiervoor geselecteerd.

30


De verdeling van leerlingen over de aan het eind van het tweede jaar af te nemen toetsen voor begrijpend lezen, was als volgt: Lezen met begrip, Schaal Verwijsrelaties toets 1: 14 leerlingen; Lezen met begrip, Schaal Verwijsrelaties toets 2: 28 leerlingen; Begrijpend lezen M3: 41 leerlingen. 2.3.3.3 Luisteren Voor het meten van de luistervaardigheid biedt de TAK een klankonderscheidingstaak en drie zinsbegriptaken. Deze zijn bedoeld voor individuele afname. Het Cito-leerlingvolgsysteem biedt luistertoetsen van verschillende moeilijkheidsniveau' s, die bovendien groepsgewijs zijn af te nemen. De scores op verschillende toetsen zijn vergelijkbaar door omzetting in schaalscores. De handleiding biedt gedetailleerde normtabellen. De voorkeur ging uit naar een luistertoets uit het Cito-lvs. De toets Luisteren 1 (Cito-LVS) is bedoeld voor leerlingen in de groepen 3 en 4 van het basisonderwijs. Luisteren 1 bestaat uit vier toetsen: M3 en E3, respectievelijk voor leerlingen medio en eind groep 3; M4 en E4, respectievelijk voor leerlingen medio en eind groep 4. Gezien het feit dat de zij-instromers bij instroom nog geen enkele kennis van het Nederlands hadden en gezien de moeilijkheidsgraad van de toetsen is besloten om toets M3 proef af te nemen. De toets is aan vier leerkrachten van zij-instromers ter beoordeling voorgelegd. Gevraagd is om elke opdracht op begrijpelijkheid voor een gemiddelde ztj-instromer in te schatten. Op basis van de inschatting en het commentaar van de leerkrachten is besloten dat de afname van deze toets aan het eind van het eerste jaar (met enkele aanpassingen in de opdrachten) een haalbare kaart is. De toets Luisteren 1 M3 (Cito-lvs) is bij alle leerlingen afgenomen. Op grond van de score-frequentieverdelingen was een selectie van toetsen van een hogere moeilijkheidsgraad voor afname aan het eind


31

van het tweede jaar, die bovendien te vergelijken zijn met toets M3, wenselijk. Luisteren 1 (Cito-lvs) bevat nog drie andere luistertoetsen: E3 (voor afname eind groep 3), M4 (voor medio groep 4) en E4 (voor afname eind groep 4). De scores op de vier luistertoetsen zijn, door vertaling in schaalscores, vergelijkbaar. De luistertoetsen voor groep 4 (M4 en E4) hebben geschreven antwoordalternatieven, in tegenstelling tot de toetsen voor groep 3 (M3 en E3), die getekende antwoordalternatieven hebben. Er wordt dus een zeker leesvaardigheidsniveau verondersteld, "dat normaal gesproken verwacht mag worden van leerlingen in groep 4 van het basisonderwijs". Dit is vertaald naar 'minimaal tot niveaugroep C behorend' (matig tot voldoende: ongeveer 25 procent net onder het landelijk gemiddelde scorende leerlingen). Aan de hand van de vergelijkingsgegevens voor alle leerlingen voor de Drie-Minuten-Toets (technisch lezen) kan vastgesteld worden, dat leerlingen in groep C na negen maanden leesonderwijs (mei groep 3) een score van 25-38 op leeskaart 1, een score van 14-23 op leeskaart 2 en een score van 7-14 op leeskaart 3 hebben. Op grond hiervan is een criterium voor de toetsen M4 en E4 vastgesteld: leerlingen met een voldoende leesvaardigheid moeten op de leeskaarten 1, 2 en 3 respectievelijk een score behalen van 30, 17 en 10. Bovendien is de afname van luistertoets E4 pas verantwoord bij een verwachte schaalscore van 100 punten, wat bij een gemiddelde stijging van 5 punten in een jaar een schaalscore van 95 op de in het eerste jaar afgenomen luistertoets betekent. De verdeling van de toetsen over de leerlingen is als volgt: - leerlingen die niet aan het vereiste leesvaardigheidscriterium voor toets M4 of E4 voldeden, hebben toets E3 voorgelegd gekregen (27 leerlingen); - leerlingen met een verwachte schaalscore onder de 100 hebben toets M4 voorgelegd gekregen (38 leerlingen);

32


- leerlingen met verwachte score van 100 of meer kwamen in aanmerking voor toets E4 (18 leerlingen). Dit betekende dat de afname van deze toets individueel plaats moest vinden. 2.3.3.4 Schrijven Voor het onderdeel schrijfvaardigheid bevat de TAK-bovenbouw (verhoeven & Vermeer, 1993) een toets voor leerlingen van negen jaar of ouder. Deze toets bevat twee schrijftaken. Voor jongere zijinstromers heeft het meten van de schrijfvaardigheid nog geen zin. Bij de schrijftaak moeten de kinderen een verhaaltje schrijven naar aanleiding van een stripverhaal. De geproduceerde teksten kunnen geanalyseerd worden op gerealiseerde vormen betekenisaspecten, spelling en zinsvorming. Het Cito-lvs bevatte (nog) geen toetsen voor het meten van de schrijfvaardigheid. Derhalve is één van de schrijftaken uit de TAK-bovenbouw geselecteerd voor afname aan het eind van het eerste jaar bij zij-instromers van negen jaar of ouder. De schrijftaak is in het eerste jaar bij 65 leerlingen afgenomen (de resterende 23 leerlingen waren jonger dan negen jaar). De maximum score voor 'stellen' (betekeniselementen) bedraagt 16. Vijf leerlingen hadden een score van 15 of 16. De scores voor spelling (percentage woorden goed) varieerden enorm. Van de 23 leerlingen die de schrijftaak in juni 1994 niet hebben gemaakt, waren er in het tweede jaar negen oud genoeg om de toets te maken. De schrijftaak is aan het eind van het tweede jaar nogmaals afgenomen. 2.3.3.5 Rekenen Voor de voormeting is gebruik gemaakt van de Schiedamse Rekentest (SRT). De betrouwbaarheid van deze toets bleek ook voor zijinstromers zeer bevredigend. De voormeting liet echter wel grote individuele verschillen zien, wat ook te verwachten is in verband met


33

de uiteenlopende leeftijden. Voor afname aan het eind van het eerste jaar zijn de toetsboekjes daarom 'op maat' gemaakt. Dat wil zeggen dat elke leerling een op naam gesteld toetsboekje kreeg waarin aangegeven was, welke rijtjes sommen niet meer behoefden te worden gemaakt. Deze rijtjes werden bij de voormeting al beheerst (dat wil zeggen: 80 procent van de sommen was goed gemaakt). Alle leerlingen hebben ook aan het eind van het tweede jaar een toets op maat gekregen. Dat wil zeggen dat de leerlingen series die bij de vorige afname voor 80 procent goed zijn gemaakt niet opnieuw hoefden te doen. Aan de oorspronkelijke 10 testbladen zijn er twee toegevoegd voor leerlingen die daar op grond van hun prestaties aan het eind van jaar 1 voor in aanmerking kwamen: een testblad met sommen over omtrek, oppervlakte en inhoud en een testblad met redactiesommen. 2.3.3.6 Welbevinden Voor het meten van het welbevinden van leerlingen op school is de 'Schoolvragenlijst' (SVL), ontwikkeld door Vorst (1990), geselecteerd. De SVL is een instrument om opvattingen en houdingen te inventariseren die van belang zijn voor het onderwijs-leerproces op school. 'Welbevinden' is één van de drie groepen houdingen. Daarnaast wordt met het instrument de werkhouding of motivationele houding ten opzichte van het schoolwerk gemeten en het zelfvertrouwen of de houding ten opzichte van de eigen mogelijkheden. Begin maart 1993 is een aangepaste versie van de SVL vervaardigd. Hierbij is gebruik gemaakt van versie A (de SVL bestaat uit twee parallelle versies, A en B). De volgende aanpassingen zijn aangebracht: a. Het instrument heeft een voor kinderen aantrekkelijke voorkant gekregen. b. De algemene instructie vooraf is verkort en vereenvoudigd.

34


c. Van de 80 items zijn er 16 verwijderd, namelijk de items uit de schalen huiswerkattitude' en 'zelfvertrouwen bij proefwerken'. Deze schalen zijn voor de meeste zij-instromers niet van toepassing, omdat ze geen huiswerk krijgen en ook geen proefwerken. De schalen meten voorts een construct dat bij de vergelijking van de opvangmodellen van geen belang is. d. De items uit de schaal 'sociale wenselijkheid' zijn overigens gehandhaafd, omdat ze mogelijk van belang zijn bij een beoordeling van de 'cultural fairness' van de SVL. e. Van de 64 overblijvende items zijn er 22 niet veranderd, 26 zijn helemaal geherformuleerd en 16 zijn veranderd door de keuze van een ander woord (of uitdrukking). Het doel van alle wijzigingen is steeds geweest door een vereenvoudiging van het taalgebruik de items voor de kinderen beter begrijpelijk te maken, zonder daarbij de inhoud van de items wezenlijk te veranderen. Enkele voorbeelden: ongeduldig -* boos; vervelend -* niet leuk; direkt -4 een beetje bang. meteen; saai niet leuk; verlegen f. Bij de herformuleringen zijn in een aantal gevallen de equivalente items uit de B-versie letterlijk overgenomen. Maar in andere gevallen zijn ook hier op woordniveau veranderingen aangebracht. Er is voor gezorgd, dat de richting van de items (positief of negatief) onveranderd is gebleven. Tussen 7 juni en 2 juli 1993 is de aangepaste SVL bij 63 zij-instromers proefafgenomen. De kinderen waren afkomstig van 13 verschillende scholen (4 maal een centrale opvang, 5 maal een combi-opvang, 4 maal een geïntegreerde opvang). De verdeling van de leerlingen over de opvangtypen was als volgt: centrale opvang (25 leerlingen), combi-opvang (22 leerlingen), geïntegreerde opvang (16 leerlingen). Het overgrote deel van de afnamen is individueel verricht, omdat al snel bleek dat een groeps-of groepjesgewijze afname tot te veel problemen aanleiding gaf (onder meer als gevolg van de nega-


35

tief geformuleerde items). De gemiddelde afnameduur bedroeg 32 minuten, met een standaardafwijking van 8 minuten. Deze tijd is voor de meeste kinderen inclusief het kleuren van de voorplaat (aan het einde van de afname). De bij de afnamen gerezen problemen zijn af te leiden uit de afnameprotocollen die bijgehouden zijn. De problemen waren over het algemeen van de volgende typen: a. Voor sommige leerlingen was de afname in zijn geheel te moeilijk; dit kon afgeleid worden uit voortdurende twijfel en onzekerheid over de te geven antwoorden. Een globaal oordeel van de proefleider over het succes van de afnamen heeft tot het volgende resultaat geleid: 45 geslaagde afnamen, 6 afnamen die twijfel opgeroepen hebben en 17 mislukte afnamen. Uit een nadere analyse is afgeleid dat de meeste mislukte afnames plaatsgevonden hebben bij leerlingen jonger dan negen jaar. Dit is in overeenstemming met de oorspronkelijke doelgroep bij de SVL die eveneens bij negen jaar begint. b. Enkele items bleken in hun geheel te moeilijk voor de leerlingen. c. Bij sommige items kwamen woorden voor die veel leerlingen niet bleken te kennen, zoals streng of belangrijk. De data uit de proefafnamen zijn psychometrisch geanalyseerd. De analyses zijn verricht voor twee condities, namelijk over alle 53 leerlingen met een volledig ingevulde vragenlijst en over alle 45 leerlingen bij wie de afname als geslaagd is beschouwd. Naar blijkt is de psychometrische kwaliteit van het instrument niet erg hoog. Alleen op het niveau van een schaal die alle items omvat (namelijk 56 items, waarvan 2 zonder variantie; overigens exclusief de acht items van de schaal 'sociale wenselijkheid') is de homogeniteit bevredigend (namelijk .80). In augustus 1993 is een ten tweede male aangepaste versie van de SVL ontwikkeld: van de 64 items zijn er 34 nogmaals vereenvou-

36


digd. Deze versie wordt geschikt geacht voor de oudste groep zijinstromers (vanaf negen jaar). Het instrument dient (bij zij-instromers in het eerste-opvangjaar) individueel afgenomen te worden, hetgeen ook gebeurd is. Aan het eind van het tweede jaar is de SVL nogmaals afgenomen, bij dezelfde groep kinderen. Ditmaal heeft de afname, voor zover mogelijk, groepsgewijs plaatsgevonden.

2.4 De dataverzameling 2.4.1 Dataverzameling onderwijsaanbod eerste opvangjaar De vraaggesprekken zijn gehouden met opvangleerkrachten (voor sommige vragen moesten in een aantal gevallen ook de projectcoÉkdinatoren geraadpleegd worden) gedurende de eerste (en eventueel daaropvolgende) observatiedag. De logboeken zijn verspreid over het jaar bijgehouden in de weken 41 en 47 (1993), 4, 10, 16 en 23 (1994). In verband met (afwijkende) vakanties, ziekte, e.d. zijn de logboeken soms een week later bijgehouden. De registratie is niet altijd volledig uitgevoerd: op sommige scholen met gecombineerde opvang is soms verzuimd het logboek in de middag te laten invullen (door een reguliere leerkracht), hoewel daar in een begeleidend schrijven wel steeds nadrukkelijk om gevraagd is. Soms is er een dag niet geregistreerd in verband met bijzondere activiteiten op school of ziekte van de leerkracht. Op één school (met twee opvanggroepen op verschillende lokaties) is van één lokatie nooit een logboek terugontvangen. Ook de middagregistraties van deze school ontbreken bij alle ingevulde logboeken, op één na. Volgens de betreffende leerkracht wordt hier 's middags geen tijd besteed aan taal en rekenen; één logboek bevat echter wel middag-registraties. Van een andere school ontbreekt eveneens één logboekweek-registratie.


37

De observaties met behulp van de daartoe geselecteerde instrumenten (het observatie-logboek en het interactie-logboek) hebben tegelijkertijd plaatsgevonden. Op de opvangscholen zijn vier observatiedagen gepland, verspreid over het schooljaar: in de periode oktober-november 1993, januari-februari 1994, maart-april 1994 en juni-juli 1994. Op tien scholen zijn vier observatiedagen gerealiseerd, op twee scholen (met resp. twee en vier onderzoeksleerlingen) waren drie observatie-dagen voldoende. Het was telkens de bedoeling om gedurende een gehele schooldag te observeren (dus op combi-opvangscholen óók in de reguliere groep). Een enkele maal is de middagobservatie uitgevallen, in verband met o.m. ziekte van een leerkracht. Het observatie-log had steeds betrekking op de activiteiten van één (willekeurig gekozen) onderzoeksleerling. Het interactie-log werd, zo mogelijk, voor twee onderzoeksleerlingen bijgehouden. Op de middagen lukte dit op de gecombineerde-opvangscholen niet altijd: soms zat er maar één onderzoeksleerling in de reguliere groep.

2.4.2 Dataverzameling leerlingkenmerken, voorkennis en onderwijsaanbod in het tweede jaar Tijdens de schoolbezoeken zijn de volgende achtergrondgegevens van de onderzoeksleerlingen verzameld: sexe, nationaliteit, geboortedatum, datum instroom, scholing in het land van herkomst, de aanwezigheid van een Nederlandse (stief)ouder. Voor het afnemen van de SRT zijn ervaren proefleiders benaderd. Deze proefleiders zijn schriftelijk geïnstrueerd en hebben begin november 1993 bij groepen onderzoeksleerlingen de Schiedamse Rekentest afgenomen. Op sommige onderzoeksscholen is de toets door de leerkrachten zelf afgenomen.

38


De SON-R non-verbale intelligentietest test is begin november 1993 afgenomen door medewerkers van schoolbegeleidingsdiensten in de betreffende plaatsen. De voorkennis op het gebied van de beheersing van de Nederlandse taal is niet gemeten (zie hiervoor 2.3.2.1). De dataverzameling van het onderwijsaanbod in het tweede jaar, met behulp van de vragenlijsten, heeft op twee momenten plaatsgevonden: halverwege het schooljaar en aan het eind van het schooljaar.

2.4.3 De toetsafnames In de periode maart-april 1994 heeft de werving van proefleiders plaatsgevonden. Voor zover mogelijk zijn dezelfde proefleiders gekozen als in een eerdere fase van het onderzoek (de voormeting van de SRT). Daarnaast zijn nieuwe proefleiders geworven uit een lijst van ervaren proefleiders die voor het Cito gewerkt hadden/werkten. Een aantal toetsen is door leerkrachten afgenomen. Sommige leerkrachten gaven er de voorkeur aan bepaalde toetsen zelf af te nemen, daar zij dit standaard toch al deden. Dit betrof met name de woordenschattoetsen uit de TAK. De betreffende leerkrachten hadden dus ervaring met het afnemen van deze toetsen. In de periode maart-april 1994 is ook het toetsenpakket samengesteld, bestaande uit een uitvoerige handleiding, toetsboeken voor de proefleiders, toetsboeken voor de leerlingen, scoreformulieren, stickervelletjes voor de onderzoeksleerlingen en een stopwatch (voor de afname van de Drie-Minuten-Toets). Vervolgens zijn de proefleiders (acht in totaal) uitgenodigd voor een trainingsdag (respectievelijk eind april en begin mei gehouden voor twee groepen proefleiders). Ook de scholen zijn geïnformeerd over de afnames, de proefleiders en de planning. De proefleiders hebben zelf de afspraken gemaakt met de scholen. De afnames hebben plaatsgevonden in de periode mei-juni 1994.


39

De leerlingen zijn in het tweede jaar verspreid terechtgekomen op 50 scholen. Dit heeft consequenties voor de afname gehad. De passievewoordenschattaak werd in het eerste jaar groepsgewijs afgenomen. In het tweede jaar is deze toets (in verband met het kleine aantal onderzoeksleerlingen per school) individueel afgenomen. Bij de afname van de actieve-woordenschattaak zijn geen veranderingen opgetreden ten opzichte van het eerste jaar. Ook bij de afname van de DrieMinuten-Toets zijn geen veranderingen opgetreden. De toets Lezen met begrip werd in het eerste jaar in groepsverband afgenomen. De toetsafname zelf gebeurde schriftelijk, de instructie was mondeling. In het tweede jaar zijn er voor begrijpend lezen drie verschillende toetsen gebruikt. De instructie voor toets 2 is hetzelfde als voor toets 1 en kon dus gezamenlijk plaatsvinden. Bij toets M3 hoort een aparte (korte) instructie. Leerlingen die deze toets moesten doen, zijn apart geïnstrueerd. Het maken van de toets gebeurde gezamenlijk. De toets Luisteren werd in het eerste jaar groepsgewijs afgenomen. In het tweede jaar was dit, bij gebruik van verschillende toetsen, niet mogelijk. De Schrijftaak heeft, evenals in het eerste jaar, groepsgewijs plaatsgevonden; de Schiedamse Rekentest eveneens. De Schoolvragenlijst werd in het eerste jaar individueel afgenomen. In principe kunnen leerlingen deze toets ook zelfstandig doen. Na een jaar onderwijs worden zij hiertoe in staat geacht. De afname is groepsgewijs gebeurd, waarbij de toetsleider de opdracht had goed te controleren of de leerlingen inderdaad in staat zijn de toets zelfstandig te maken. In de periode februari-maart 1995 heeft de werving van toetsleiders plaatsgevonden. De meeste toetsleiders uit het eerste jaar zijn bereid gevonden ook in het tweede jaar de afnames te verzorgen. Twee toetsleiders zijn afgevallen en vervangen door andere, eveneens ervaren, toetsleiders. Er is een uitvoerige, nieuwe handleiding samengesteld. Vervolgens heeft in april 1995 een training plaatsgevonden. De scholen van de onderzoeksleerlingen zijn op de hoogte gesteld

40


van de toetsafnames, de planning en de toetsleiders. De toetsleiders hebben zelf de afspraken met de scholen gemaakt. De afnames hebben plaatsgevonden in de periode mei juni 1995.

2.5

De dataverwerking

2.5.1 Dataverwerking onderwijsaanbod eerste opvangjaar

De vraaggesprekken De met behulp van de interviewleidraad verzamelde gegevens zijn per onderwerp en per opvangmodel beschreven. Het logboek Alle in het logboek onderscheiden vakonderdelen en het onderscheid tussen 'met individuele hulp' en 'zonder individuele hulp' zijn in een bestand ingevoerd. De tijdsbesteding per vakonderdeel was in het logboek in minuten uitgedrukt. Om tot vergelijkbare waarden te komen, zijn de vakonderdelen in percentages per week uitgedrukt. Hiertoe zijn de minuten per vakonderdeel gesommeerd en gedeeld door het aantal minuten waarop de registratie globaal betrekking had. (Een ochtend is gesteld op 180 minuten, een middag op 120 minuten, een hele schooldag op 300 minuten.) Dit leidde tot 69 cases (twaalf scholen maal zes weekregistraties minus drie missings). Vervolgens zijn de gemiddelde percentages per opvangmodel en per school berekend.


41

De observaties

In het observatie-logboek is onderscheid gemaakt tussen de volgende activiteiten: niet-vakgericht: pauze, organisatie en leswisseling, afwachten (wachten op hulp en niet verder kunnen) en niet-geobserveerd (in verband met tijdelijke afwezigheid van de doelwit-leerling of de observant); vakgericht: taal (instructie/zelfwerkzaamheid), rekenen (instructie/zelfwerkzaamheid) en andere vakken (instructie/zelfwerkzaamheid). Per activiteit is het totaal aantal minuten per observatiedag ingevoerd, evenals het totaal aantal minuten waarop de observatie betrekking had (de duur van de schooldag). De vier meetmomenten zij geaggregeerd. De verschillende activiteiten zijn steeds uitgedrukt in percentages van de schooldag. In het interactie-logboek zijn de interacties in drie categorieën ingedeeld: kortdurende interacties (maximaal 10 seconden), middellang durende interacties (>10 en <60 seconden) en langdurende interacties (60 seconden of meer). Het aantal geobserveerde minuten is ingevoerd. De aantallen kort-, middellang- en langdurende interacties zijn geteld en gemiddeld over de vier meetmomenten. In verband met de grote verschillen in duur van de middellang- en langdurende interacties, is de totale duur van deze interacties op een schooldag berekend en uitgedrukt in een percentage van de schooldag (percentage interactietij d).

2.5.2 Dataverwerking leerlingkenmerken, voorkennis en onderwijsaanbod in het tweede jaar De mondeling verzamelde leerlingkenmerken zijn in een bestand ingevoerd. De scores op de toetsen die voor de voormeting zijn geselecteerd (de rekentoets en de intelligentietest) zijn eveneens ingevoerd. De betrouwbaarheid van de rekentoets is berekend en was

42


zeer bevredigend (alpha .96). De scores op beide toetsen zijn bij benadering normaal verdeeld. De leerlingkenmerken en de scores op de rekentoets en de intelligentietest zijn aan het toetsenbestand toegevoegd. De eerste vragenlijst 'onderwijsaanbod in het tweede jaar' is voor 75 van de 83 leerlingen ingevuld geretourneerd; de tweede voor 72 leerlingen. De gegevens over het functioneren van leerlingen zijn buiten beschouwing gelaten. Het betrof vragen over werkhouding en een globale inschatting van de achterstanden (ten opzichte van Nederlandse en allochtone leeftijdsgenoten). Door grote aantallen 'missings' en het subjectieve karakter van de vragen, is besloten voor het functioneren van de leerlingen uitsluitend gebruik te maken van de toetsgegevens. De gegevens over het aanbod zijn, ook in verband met 'missings', slechts gedeeltelijk gebruikt voor nadere analyses. Het betreft hier de gegevens over aantallen minuten taalen rekenonderwijs, gemiddeld over de twee meetmomenten. Missings zijn gesubstitueerd door gemiddelden over alle scholen, of - wanneer de gegevens van slechts één meetmoment ontbraken - door de waarde van één meetmoment voor beide meetmomenten te laten gelden. Verder zijn gegevens betreffende het op dezelfde school zijn gebleven na het eerste opvangjaar dan wel uitgestroomd zijn naar een andere school, benevens soort school aan het toetsenbestand toegevoegd voor nadere analyses (zie hoofdstuk 4.2)

2.5.3 Verwerking toetsgegevens De passieve-woordenschattaak is in het eerste jaar groepsgewijs afgenomen. Na afname is de afbreeknorm toegepast. Het resultaat (aantal items goed tot aan het afbreken) is ingevoerd. In het tweede


43

jaar werd de afbreeknorm tijdens het toetsen gehanteerd. Het aantal items goed is ingevoerd. Van de leeswoordenschattaak zijn de aantallen items goed ingevoerd. De resultaten op de passieve-woordenschattaak zijn in twee groepen verdeeld: een groep leerlingen die deze toets zowel in het eerste als in het tweede jaar heeft gemaakt en een groep leerlingen die in het tweede jaar de leeswoordenschattaak heeft gemaakt (en in het eerste jaar de passieve-woordenschattaak). Voor nadere analyses zijn de scores op de passieve-woordenschattaak en de leeswoordenschattaak vertaald in 'woordvoorraad'. Hierdoor konden alle 83 leerlingen die aan het eind van het tweede jaar nog aan het onderzoek deelnamen, in de analyses betrokken worden. De actieve-woordenschattaak is individueel afgenomen. De afbreeknorm is ten tijde van de afname toegepast. De totaalscore (het aantal goed gemaakte items) is voor beide meetmomenten ingevoerd. Van de luistertoets zijn de totaalscores voor beide meetmomenten ingevoerd. Aan het eind van het tweede jaar zijn drie verschillende luistertoetsen afgenomen. De ruwe scores van de luistertoetsen zijn vertaald in schaalscores, zodat de vorderingen vastgesteld konden worden. De toets technisch lezen (DMT) betrof drie leeskaarten. De score per leeskaart is ingevoerd. Er is een totaalscore over de drie leeskaarten berekend. Van de toets begrijpend lezen is het totaal aantal goed beantwoorde items ingevoerd. De ruwe scores zijn vertaald in schaalscores, zowel uit het eerste als het tweede jaar (met uitzondering van de scores op de 'oude' begrijpend-lezen-toets). Dit maakt het mogelijk de resultaten op verschillende toetsen met elkaar te vergelijken. Voor begrijpend lezen zijn twee groepen leerlingen geformeerd: één groep die in beide jaren een vergelijkbare toets heeft gemaakt en één groep die in het tweede jaar een toets uit een andere toetsbatterij heeft gemaakt (zie verder onder 4.1.3).

44


De schrijftaak moest eerst beoordeeld en gescoord worden. De schrijftaak is op vier onderdelen gescoord, te weten: betekenisinhouden, betekenisrelaties, spelling en zinsvorming. Hiertoe zijn instructies opgesteld. Aan de hand van een proefscoring van tien teksten zijn de instructies verduidelijkt. Vervolgens heeft door twee beoordelaars een storing van twintig teksten plaatsgevonden. Er zijn correlaties berekend tussen de twee beoordelaars op aantal goede betekenisinhouden (.93), aantal goede betekenisrelaties (.80), aantal woorden (1.00), aantal goed gespelde woorden (1.00), aantal zinnen (.90), aantal correct geformuleerde zinnen (.70), percentage goed gespelde woorden (.98) en percentage correct geformuleerde zinnen (.65). De overeenstemming was - op zinsvorming na - zeer bevredigend. Na enkele kleine aanpassingen in de instructies zijn de resterende 57 teksten door één van de twee beoordelaars gescoord. Vervolgens zijn de scores voor betekenisinhouden en -relaties en spelling ingevoerd. Zinsvorming is buiten beschouwing gebleven. De schrijftaak is in het tweede jaar beoordeeld op betekeniselementen (betekenisinhouden en betekenisrelaties) en spelling. De opstellen zijn beoordeeld en gescoord aan de hand van instructies, die hiertoe in het eerste jaar zijn opgesteld. Twintig procent van de opstellen zijn beoordeeld en gescoord door twee beoordelaars (dezelfde als in het eerste jaar). Er zijn correlaties berekend over de twee beoordelaars. Voor betekeniselementen was deze .85 en voor spelling 1.00. De resterende opstellen zijn door één van de twee beoordelaars gescoord. De Schiedamse Rekentest is groepsgewijs maar 'op maat' afgenomen. Niet alle opgaven zijn gemaakt: rijtjes die in een eerder stadium al beheerst werden konden worden overgeslagen (en werden als goed gescoord), rijtjes die duidelijk boven het niveau van de leerling lagen behoefden niet verder te worden gemaakt. De berekende score betreft het aantal rijtjes goed gemaakte sommen (d.w.z. 80 procent van de sommen in een rijtje is goed gemaakt). Ook deze scores zijn inge-


45

voerd en er is een totaalscore per leerling berekend. Voorts zijn de vorderingen berekend ten opzichte van de voormeting. De betrouwbaarheid van de Schiedamse Rekentest bleek zowel bij de afname aan het eind van het eerste als het tweede jaar hoog: alpha .96. De Schoolvragenlijst is individueel afgenomen. Alle itemscores zijn ingevoerd. De betrouwbaarheid van de subschalen van het instrument liet bij de eerste afname te wensen over. Van de drie hoofdschalen (motivatie, satisfactie en zelfvertrouwen) leverde alleen de schaal satisfactie een bevredigende homogeniteit op (alpha .82). Deze schaal bestaat uit 24 items. De schaal satisfactie meet het welbevinden van de leerlingen op school. Het is de enige hoofdschaal die in zijn geheel (met enkele aanpassingen in de formuleringen) is afgenomen. Bij nadere analyse bleek dat de vragenlijst, vooral door jongens, zeer sociaal wenselijk is ingevuld. Van sociaal wenselijk invullen was bij 53 procent van de jongens (die ruim de helft van het totaal aantal leerlingen bij wie de SVL is afgenomen vertegenwoordigen) sprake. De betrouwbaarheden van de drie hoofdschalen was bij de tweede afname als volgt: motivatie (alpha .85), satisfactie (alpha .88) en zelfvertrouwen (alpha .71). De betrouwbaarheid van het gehele instrument, zoals afgenomen, is hoog (alpha .91). De vragenlijst is echter ook in het tweede jaar, met name door jongens, sociaal wenselijk ingevuld. Van de jongens bleek - bij nadere analyse van de schaal sociale wenselijkheid - 69 procent de vragenlijst sociaal wenselijk te hebben ingevuld. De groep jongens vertegenwoordigt ruim de helft van de groep die de SVL heeft gemaakt. De afname van deze toets moet bij 37 procent van de leerlingen als mislukt beschouwd worden en zal in het vervolg buiten beschouwing blijven. Bij alle toetsen is sprake van een bij benadering normale verdeling van de scores.

46


Per toets zijn rechte tellingen uitgevoerd (gemiddelden en standaarddeviaties). De resultaten van de taalen rekentoetsen worden in 4.1 gepresenteerd. Voorts zijn alle toetsen waarvoor n=83 leerlingen beschikbaar waren aan een Lisrel-analyse onderworpen. Hierbij zijn relevante onafhankelijke en controlevariabelen aan het toetsenbestand toegevoegd (zie 4.2).

3 DE VORMGEVING VAN HET ONDERWIJS

Hieronder worden achtereenvolgens de resultaten van de vraaggesprekken per onderwerp en per opvangmodel (3.1), de resultaten van de meting van het onderwijsaanbod met behulp van de logboeken (3.2) en de resultaten van de observaties (3.3) gepresenteerd.

3.1 De vraaggesprekken Uitgebreide beschrijvingen van de opvang per school zijn in bijlage 1 te vinden. Hieronder wordt volstaan met een beschrijving per soort opvang. De organisatie van de opvang De bij het onderzoek betrokken centrale-opvangscholen werken al minimaal drie jaar volgens dit model. De gecombineerde-opvangscholen werken variërend van één tot vier jaar met dit model. De centrale-opvangscholen hebben verschillende groepen zij-instromers (variërend van twee tot zes groepen). De leerlingen zijn op leeftijd en/of niveau ingedeeld. De gecombineerde-opvangscholen zijn in twee groepen te verdelen: scholen met een schoolgebonden opvang en scholen met een schooloverstijgende opvang. Deze laatste vorm kwam op vijf gecombineerde-opvangscholen voor. Door een groter bereik (samenwerking met andere scholen in de gemeente) zijn op vier van deze vijf scholen twee opvanggroepen gevormd. Dit biedt de mogelijkheid tot een wat homogenere groepssamensstelling (bijvoorbeeld naar leeftijd). Twee scholen hadden inderdaad een onderbouwen een bovenbouw-opvanggroep. Eén school had de leerlingen over twee groepen verdeeld naar verblijfsduur/niveau. Eén school werkte met puur heterogene groepen, ondanks het feit dat er twee opvanggroepen waren. De gecombineerde-opvangscholen met schoolge-

48


bonden opvang (drie onderzoeksscholen) hebben slechts één opvanggroep, die heterogeen van samenstelling is. Op vrijwel alle opvangscholen hebben de opvangleerkrachten ervaring (gekregen) met het onderwijs aan zij-instromers. Vaak hebben zij ook scholing ontvangen. Op twee gecombineerde-opvangscholen is de ervaring wat mager. De tijd die de zij-instromers in de opvanggroep doorbrengen is op de centrale-opvangscholen (hele-dag-opvang) uiteraard groter dan op de scholen met gecombineerde opvang. Op de centrale-opvangscholen brengen de zij-instromers 22 tot 24 uur in de opvanggroep door; op de gecombineerde-opvangscholen varieert dit aantal uren van 4 á 6 tot 17,5 uur per week. Op de centrale-opvangscholen wordt naast tijd aan NT2-onderwijs (variërend van 10 tot 17 uur per week) ook tijd besteed aan rekenen (gemiddeld drie uur per week) en andere vakken. Op de scholen met gecombineerde opvang is de opvanggroep feitelijk een NT2-groep. Bij uitzondering wordt wat tijd besteed aan rekenen (op twee van de acht scholen). De NT2-onderwijstijd varieert van 4 á 6 uur per week tot 17 uur per week. Bij opgaven van 16 17 uur per week moeten enige vraagtekens geplaatst worden: de leerkrachten hebben dan opgegeven alle beschikbare tijd te wijden aan NT2-onderwijs, terwijl tijd voor pauzes, organisatie en leswisseling daar niet van afgetrokken zijn. Voor een betrouwbaarder beeld van de besteding van de beschikbare tijd verwijs ik naar de logboeken observatiegegevens (zie 3.2 en 3.3). De meeste leerlingen stromen na een jaar uit, dat wil zeggen bij schoolgebonden opvang naar de reguliere groep en bij niet-schoolgebonden opvang naar de school waar zij aangemeld zijn. Op scholen met schoolgebonden opvang is het meegeven van een uitstroomrapport niet aan de orde. Op deze scholen blijven deze kinderen 'in het zicht' en wordt aan hen ook nazorg geboden. Bij niet-schoolgebonden opvang vindt contact met de ontvangende school plaats en wordt de ontvangende leerkracht geïnformeerd over de vorderingen in het

De vormgeving van het onderwijs

49

eerste-opvangjaar. Dit gebeurt middels een uitstroomrapport, het tonen van werk van de leerlingen en/of het verstrekken van toetsgegevens. Nazorg voor de leerlingen vindt in een enkel geval plaats of er is na uitstroom nog contact met de ontvangende school om informatie te krijgen over het functioneren van de leerling. Om enig overzicht aan te brengen in hoe de opvang op de verschillende scholen is georganiseerd, zijn een aantal variabelen (opvangmodel, al dan niet schoolgebonden zijn van de opvang, of de leerlingen gedurende het eerste opvangjaar in de reguliere groep zitten op de moederschool of op de opvangschool, het aantal opvanggroepen, op basis waarvan de leerlingen zijn verdeeld over de groepen) in onderstaand schema opgenomen. In de kolom opvangmodel is te vinden welk model wordt gehanteerd. Op één school is de opvang in de loop van het schooljaar uitgebreid tot hele-dag-opvang voor sommige leerlingen. In de kolom schoolgebonden is te vinden of de opvang alleen leerlingen betreft die op de betreffende school zijn aangemeld en ingeschreven (en daar na uitstroom ook blijven) of niet. In het laatste geval kan de centraliteit van de opvang zowel de hele gemeente, een gedeelte daarvan of slechts een wijk betreffen. In de kolom reguliere groep staat aangegeven of de leerlingen naar de reguliere groep gaan en waar (op de opvangschool of op de moederschool; 'ja' betekent dat ze op een schoolgebonden combi-opvang zitten en dus naar de reguliere groep op de opvangschool=moederschool gaan). De kolom aantal groepen (dat wil zeggen: opvanggroepen) behoeft geen toelichting. De kolom indeling naar is alleen relevant in het geval er meer dan één opvanggroep is. In dat geval is het interessant te weten of gebruik gemaakt wordt van de mogelijkheid de doorgaans grote heterogeniteit enigszins te doorbreken door de leerlingen ofwel naar leeftijd ofwel naar niveau (moment van instroom) over de groepen te verdelen.

50


Tabel 3.1: Overzicht van de organisatie van de opvang op de twaalf onderzoeksscholen school

opvangmodel

schoolgeb.

0] 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

centraal nee centraal nee centraal nee centraal nee combi nee combi nee combi/centr. nee combi nee combi nee combi ja combi ja combi ja

reguliere groep

nee woe op moederschool nee nee op moederschool op opvangschool op opvangschool op opvangschool op opvangschool ja ja ja

aantal groepen 3 2 3 6 2 1 2 2

2 1 1 1

indeling naar niveau leeftijd leeftijd leeftijd/niv. niveau n.v.t. leeftijd geen leeftijd n.v.t. n.v.t. n.v.t.

Begeleiding De drie scholen met schoolgebonden opvang worden niet begeleid door de Schoolbegeleidingsdienst (SBD). De andere scholen krijgen die begeleiding wel of hebben die begeleiding in de eerste jaren van het project gekregen en kunnen nu de SBD op afroep inschakelen. De begeleiding kan bestaan uit hulp bij de intake en toetsrondes, materiaalontwikkeling, voorlichting over leermiddelen, het organiseren van scholing en systeembegeleiding. Kenmerken zij-instromers Op veel scholen is een verschuiving te zien in de herkomst van de zij-instromers. In het verleden betrof het vooral kinderen die in het kader van de gezinshereniging naar Nederland kwamen (met name Turkse en Marokkaanse leerlingen), nu verschuift dit naar asielzoekerskinderen (vooral veel kinderen uit voormalig Joegoslavië en


51

Somalië). Op de drie scholen met schoolgebonden opvang is het aantal zij-instromers elk jaar anders. Op de scholen met schooloverstijgende opvang zijn de aantallen redelijk stabiel of zijn toegenomen (mede door de grote instroom van asielzoekerskinderen). Inhoud van het taalonderwijs

Veel leerkrachten vonden het moeilijk een uitsplitsing te geven van de besteding van de beschikbare NT2-onderwijstijd. Mondeling Nederlands en woordenschat lijken op alle scholen de meeste aandacht te krijgen. Inhoud van het rekenonderwijs

Op de centrale-opvangscholen vormt het rekenonderwijs een integraal onderdeel van het programma, op de scholen met gecombineerde opvang niet. De leerlingen rekenen dan in de reguliere groepen. Problemen en knelpunten

Er worden veel problemen met betrekking tot de formatie genoemd: de rijksregeling aanvullende formatie biedt veel onzekerheden over hoeveel formatie toegekend zal worden en wanneer. Bovendien is het telkens een enorme inspanning om de benodigde formatie binnen te krijgen. Vaak kampt men met een tekort aan formatie. Andere problemen die genoemd zijn: gebrek aan verwerkingsmateriaal, behoefte aan (meer) nazorg voor uitgestroomde leerlingen, problemen met kinderen met grote achterstanden (analfabete leerlingen) en leeren gedragsproblemen (kinderen die eigenlijk naar het speciaal onderwijs zouden moeten, maar die te weinig taalvaardig zijn om daar in te kunnen stromen).

52


3.2 De logboeken In tabel 3.2 (zie p. 58) staat een overzicht van de gemiddelde percentages per opvangmodel van alle variabelen (vakonderdelen uitgesplitst naar 'met individuele hulp' en 'zonder individuele hulp'), berekend over zes weken. In tabel 3.3 (zie p. 59) zijn alleen de hoofdcategoriën opgenomen, dat wil zeggen: de gemiddelde percentages mondelinge taal, lezen, schrijven, taal allerlei (voornamelijk woordenschat, woordvorming en zinsbouw), taal anders, rekenen, taal met individuele hulp, taal zonder individuele hulp, rekenen met individuele hulp en rekenen zonder individuele hulp. Eerst wordt hier ingegaan op de tijdsbesteding aan taal over alle logboeken berekend. Gemiddeld wordt aan taal ongeveer 47 procent van een schooldag besteed (tabel 3.2), waarvan 8,5 procent bestaat uit 'taal met individuele hulp' (activiteiten waarbij de leerkracht in directe interactie treedt met een leerling). In tabel 3.3 is taal uitgesplitst naar vakonderdelen. Aan mondelinge taal wordt gemiddeld 11,9 procent van een schooldag besteed. Voor een belangrijk gedeelte (58 procent) bestaat mondelinge taal uit groepsgesprekken (kringgesprek, klassegesprek). Daarnaast bestaat mondelinge taal uit luisteren spreekoefeningen (30 procent) en drama/taalexpressie (13 procent). Aan lezen wordt gemiddeld 14,4 procent van een schooldag besteed. Leesonderwijs bestaat voor een belangrijk gedeelte uit technisch lezen (57 procent). Daarnaast bestaat het leesonderwijs uit begrijpend lezen (20 procent), vrij lezen (7 procent) en voorlezen (16 procent). Aan schrijven wordt gemiddeld slechts 4,3 procent van een schooldag besteed. Het betreft hier vooral spelling en interpunctie. De tijdsbesteding aan stelonderwijs is te verwaarlozen.


53

Aan 'taal allerlei' wordt gemiddeld 14 procent van een schooldag besteed. Taal allerlei betreft vooral woordenschat-onderwijs (voor 65 procent). Daarnaast bestaat dit onderdeel uit woordvorming (19 procent) en zinsbouw (16 procent). In tabel 3.3 is 'taal allerlei' vertaald in 'woordenschat en taalbeheersing'. Tenslotte is er nog een restcategorie ('taal anders', bijvoorbeeld klok kijken, memory, andere leerlingen helpen), waaraan een verwaarloosbaar gedeelte van de schooldag wordt besteed (gemiddeld 2,7 procent). Wanneer we naar de resultaten per opvangmodel kijken (tabel 3.2), dan zijn er geen verschillen te zien in het percentage tijd (met of zonder individuele hulp) dat besteed wordt aan taal. In beide opvangmodellen wordt 47 procent van een schooldag besteed aan taal. Wanneer we kijken naar de verschillende vakonderdelen (tabel 3.3), dan zijn er enkele verschillen te zien in de tijdsbesteding van scholen met centrale opvang en scholen met combi-opvang. Binnen de centrale opvang wordt een hoger percentage tijd besteed aan schrijven (dat wil zeggen: voornamelijk spelling en interpunctie); binnen de combi-opvang wordt een hoger percentage tijd besteed aan wat we hier genoemd hebben 'woordenschat en taalbeschouwing' (dat wil zeggen onderwijs en oefening in woordenschat, woordvorming, zinsbouw). Een nadere analyse van de data wees uit dat het hier met name gaat om individuele hulp bij woordenschatonderwijs en oefeningen rond woordvorming. Bij de hoofdcategoriëen mondelinge taal en lezen zijn er geen verschillen. Aan rekenen (tabel 3.2) wordt gemiddeld 10,1 procent van een schooldag besteed (waarvan 1,6 procent 'met individuele hulp'). Opvallend zijn de verschillen tussen de opvangmodellen in de tijd die besteed wordt aan rekenen. Binnen het centrale opvangmodel wordt gemiddeld 13,8 procent van de beschikbare tijd besteed aan rekenen,

54


terwijl dit percentage binnen het combi-model aanmerkelijk lager ligt: 8,2 procent. Dit verschil is statistisch significant. De effectgrootte (van 1,4) laat zien dat het hier om een matig groot verschil tussen de opvangmodellen gaat. In het onderwijsaanbod is de totale tijdsbesteding aan taalonderwijs in de centrale opvang hetzelfde als in de gecombineerde opvang. Verschillen bestaan er op het niveau van de vakonderdelen: meer aanbod voor woordenschat en taalbeheersing in de gecombineerde opvang en meer aanbod aan schrijfonderwijs binnen de centrale opvang, waar overigens naar verhouding weinig aandacht aan wordt besteed. Binnen de centrale opvang wordt meer tijd besteed aan het rekenen. De relevantie van aanbodvariabelen voor de toetstaken geven aanleiding tot nadere analyses (zie hiervoor 4.2).

3.3 De observaties In tabel 3.4 (zie p. 60) zijn de gemiddelde percentages over de observatiedagen per opvangmodel en het totaalgemiddelde per activiteit opgenomen. Er zijn bij de observaties van de activiteiten op een schooldag geen significante verschillen per opvangmodel gevonden. Gemiddeld wordt op een opvangschool zo'n 30 procent van de beschikbare tijd gebruikt voor niet vakgerichte activiteiten (pauzes, organisatie en leswisseling en afwachten). Aan rekenen besteed een zij-instromer gemiddeld 7,1 procent van de schooldag en aan taal gemiddeld 42,1 procent. Bij de cijfers voor het gemiddelde percentage tijd besteed aan rekenen moet vermeld worden, dat er op centraleopvangscholen per definitie gerekend wordt in de opvanggroep; op gecombineerde-opvangscholen vindt het rekenen vooral plaats in de reguliere groep. Dat we hier voor rekenen geen significante verschillen tussen opvangmodellen zien en bij de logboekregistraties wel, is


55

mogelijk toe te schrijven aan de wijze van dataverzameling: de logboeken zijn op alle weekdagen (en zes weken lang) bijgehouden; de gemiddelde percentages hebben betrekking op 30 schooldagen. De gemiddelde percentages van de observaties hebben betrekking op vier schooldagen (en maximaal twee verschillende weekdagen per school, bijvoorbeeld 's dinsdags en 's vrijdags). Ook de interactielog-gegevens lieten geen verschillen tussen de opvangmodellen zien. Er zijn wel verschillen per school gevonden, met name in het berekende percentage interactietijd. Twee scholen hadden relatief zeer hoge gemiddelde percentages interactietijd op een schooldag. Deze twee scholen kenmerkten zich doordat de opvanggroepen zeer klein zijn: 's ochtends zijn daar maximaal 5 leerlingen in de groep. Bij nadere analyse bleek er een significant verband (significantie-niveau <.01) te bestaan tussen de groepsgrootte en het gemiddelde percentage interactietijd.

3.4 Samenvatting De aan de hand van de vraaggesprekken geconstateerde verschillen op het gebied van organisatie van de opvang, begeleiding, kenmerken van de zij-instromers, inhoud van het taalen rekenonderwijs zijn aan verschillende factoren toe te schrijven: het opvangmodel, het al dan niet schoolgebonden zijn van de opvang, randvoorwaarden (zoals beschikbare formatie). Het is niet goed mogelijk om uit de schoolbeschrij vingen duidelijke variabelen te distilleren die kenmerkend zijn voor bijvoorbeeld een bepaald opvangmodel. De schoolbeschrijvingen zullen geen rol spelen in verder statistische analyses, maar geven wel een goed beeld van de verschillende opvangsituaties en kunnen als achtergrond fungeren bij de interpretatie van onderzoeksresultaten.

56


De logboeken zijn gedetailleerde registraties van de leerkrachten zelf betreffende het taalen rekenonderwijs. De observatielogs zijn registraties van de onderzoekers van de globale tijdsbesteding op een schooldag. Bij beide instrumenten zijn percentages berekend van de aandacht die besteed wordt aan taal en aan rekenen. Hoewel de logboeken zes hele schoolweken beslaan en de observatielogs slecht vier schooldagen, is er toch wel het een en ander te zeggen over de overeenstemming tussen beide manieren van dataverzameling en daarmee ook over de betrouwbaarheid van de leerkrachtregistraties. Volgens de logboekregistraties is het gemiddelde percentage tijd besteed aan taal 47,1 procent. Volgens de gegevens verzameld met het observatielog is het gemiddelde percentage tijd besteed aan taalactiviteiten 42,1 procent. Blijkbaar is de registratie door de leerkrachten wat betreft tijd besteed aan de verschillende taalactiviteiten nauwkeurig uitgevoerd (de correlatie tussen de twee manieren van data-verzameling bedraagt .69). Het percentage tijd dat besteed wordt aan rekenen, zoals vastgesteld via de logboekregistraties, bedraagt gemiddeld 10,1 procent van een schooldag. Via de observaties is een gemiddeld percentage van 7,1 procent van de schooldag vastgesteld. Ook hierbij lijkt sprake van een zeer behoorlijke overeenstemming tussen de beide manieren van dataverzameling en dus van een betrouwbare registratie door de leerkrachten (de correlatie bedraagt .57). Uit de logboekanalyses kwamen enkele verschillen tussen opvangmodellen naar voren. Hoewel er geen verschillen zijn gevonden in de totale percentages tijd die aan taalonderwijs wordt besteed, zijn er wel verschillen als we naar de vakonderdelen kijken. Binnen het centrale-opvangmodel wordt gemiddeld een hoger percentage tijd besteed aan schrijven dan binnen het combi-model. Aan de andere kant wordt er binnen het combi-model gemiddeld een hoger percentage tijd besteed aan 'woordenschat en taalbeschouwing' (met name


57

woordenschat en woordvorming). Voorts wordt binnen het centraleopvangmodel gemiddeld meer tijd besteed aan rekenen. Bij de observaties zijn geen (significante) verschillen tussen opvangmodellen gevonden.

Tabel 3.2: Tijdsbesteding aan taal en rekenen, als percentage van een schooldag, zoals vastgesteld via logboeken (gemiddelde, standaarddeviatie, resultaten variantie-analyse, effectgrootte). Over alle logboeken (n=69) Vakken

gem.

s.d.

Centrale opvang (n=24 logboeken) gem.

s.d.

Combi-opvang (n=45 logboeken)

gem.

s.d.

Variantie- analyse

F-ratio

sign.niv.

effect grootte

Taal met individuele hulp Taal zonder individuele hulp

8.5 38.6

7.9 16.5

6.2 40.5

4.0 9.7

9.8 37.5

9.1 19.1

3.33 .52

n.s. n.s.

Taal totaal

47.1

14.1

46.8

9.9

47.3

15.8

.02

n.s.

1.6 8.4

1.6 5.1

1.8 12.0

1.4 3.4

1.5 6.6

1.8 4.9

.39 22.66

n.s. <.01

1.0

10.1

5.2

13.8

4.0

8.2

5.8

17.71

<.01

1.4

Rekenen met individuele hulp Rekenen zonder individuele hulp Rekenen totaal

Tabel 3.3: Tijdsbesteding aan vakonderdelen taal, als percentage van een schooldag, zoals vastgesteld via logboeken (gemiddelde, standaarddeviatie, resultaten variantie-analyse, effectgrootte). Over alle logboeken (n=69) Vakonderdelen

gem.

s.d.

Centrale opvang (n=24 logboeken)

gem.

s.d.

Combi-opvang (n=45 logboeken)

gem.

s.d.

Variantieanalyse

F-ratio

sign.niv.

effectgrootte

Mondelinge taal

11.9

6.1

11.7

3.8

12.0

7.0

.05

n.s.

Lezen

14.4

5.5

14.8

4.8

14.1

5.9

.27

n.s.

4.3

3.5

6.0

4.4

3.3

3.0

8.94

<.01

0.8

14.0

7.5

11.2

7.2

15.5

7.3

5.40

<.05

0.6

Taal anders

2.7

3.7

3.1

4.7

2.4

3.0

.61

n.s.

Taal totaal

47.3

14.1

46.8

9.9

47.3

15.8

.02

n.s.

Schrijven Woordenschat en taalbeheersing

Tabel 3.4: Tijdsbesteding als percentage van een schooldag, zoals gemeten via observaties (gemiddelde, standaarddeviatie, resultaten variantieanalyse). Over alle observatiedagen (n=44) Activiteiten

gem.

s.d.

Niet geobserveerd Pauze Organisatie/leswisseling Afwachten Rekenen,instructie Rekenen, zelfwerkzaamheid Taal, instructie Taal, zelfwerkzaamheid Andere vakken, instructie Andere vakken, zelfwerkzaamheid

1.9 15.6 10.6 3.3 1.1 6.0 26.2 16.0 7.9 11.2

3.5 8.5 4.8 3.8 2.4 5.8 11.3 6.3 9.6 10.6

Rekenen totaal Taal totaal

7.1 42.1

6.3 11.3

Centrale opvang (n=16 observatiedagen)

Combi-opvang (n=28 observatiedagen)

gem.

gem.

s.d.

s.d.

Variantie- analyse F-ratio

sign.niv.

2.2 17.4 9.8 2.4 1.6 7.7 26.7 16.2 6.9 7.8

3.9 9.2 4.4 2.3 2.7 5.3 9.3 6.1 11.1 9.0

1.8 14.2 11.1 3.8 0.9 5.0 25.9 15.8 8.4 13.1

3.3 8.0 4.8 4.4 2.3 5.9 12.4 6.5 8.8 11.0

.12 1.97 .78 1.45 .86 2.28 .04 .05 .27 2.63

n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

9.2 42.4

6.0 11.1

5.8 41.7

6.3 11.6

3.10 .10

n.s. n.s.

11.S.

n.s. n.s. ns. n.s.

4 RESULTATEN

4.1

De schoolvorderingen na respectievelijk één en twee jaar onderwijs

4.1.1 Woordenschat De passieve-woordenschattaak is zowel aan het eind van jaar 1 (het eerste opvangjaar) als aan het eind van jaar 2 afgenomen. Niet alle 83 leerlingen in het tweede jaar hebben deze toets echter gemaakt. Een gedeelte van hen heeft de leeswoordenschattaak gemaakt, op grond van hun relatief hoge scores in het eerste jaar (zie ook 2.3.3.1). In tabel 4.1 zijn de scores op deze toetsen als volgt verdeeld: groep 1: leerlingen die zowel in jaar 1 als in jaar 2 de passievewoordenschattaak hebben gemaakt (resp. 81 en 70 leerlingen); groep 2: leerlingen die in jaar 1 de passieve-woordenschattaak hebben gemaakt (n=12) en in jaar 2 de leeswoordenschattaak (n=13). N.B. De 'extra' leerling in jaar 2 heeft in jaar 1 door omstandigheden geen passieve-woordenschattaak gemaakt. Op grond van zijn scores op de overige taaltoetsen in jaar 1 en zijn leeftijd, kwam deze leerling in aanmerking voor het maken van de leeswoordenschattaak. De actieve-woordenschattaak is zowel in jaar 1 als in jaar 2 bij alle leerlingen afgenomen. In tabel 4.1 zijn de ruwe scores op de woordenschattaken opgenomen.

62


Tabel 4.1: De woordenschat van zij-instromers na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 1

Pass. woordenschat

Leeswoordenschat Act. woordenschat

Eind jaar 2

gem

s.d.

gem.

s.d.

n items

groep 1 (n=81, n=70) groep 2 (n=12) groep 2 (n=13)

39.4

15.5

60.1

15.8

98

72.8

9.5

(n=94, n=82)

20.7

9.7

98 24.1

10.1

50

30.6

9.2

60

De gemiddelde score op de passieve-woordenschattaak van de leerlingen uit groep 1 (die dezelfde toets aan het eind van het tweede jaar gemaakt hebben) kunnen we vergelijken met de normeringstabellen van de TAK. Een score van 39,4 betekent een lage score in vergelijking met zevenjarige Turkse of Marokkaanse leerlingen. Wanneer we deze score vergelijken met vijfjarige Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu, dan valt deze score in de categorie 'zeer laag'. De gemiddelde score in het tweede jaar valt, in vergelijking met negenjarige Turkse of Marokkaanse leerlingen in de categorie 'gemiddeld'. Wanneer we deze score weer vergelijken met 'zeer laag scorende Nederlandstalige kinderen uit een laag milieu', dan is deze score overeenkomstig die van zevenjarigen. Wanneer we de vooruitgang van Turkse leerlingen volgens de TAKnormering bekijken, dan is de vooruitgang in punten vanaf vijf tot en met negen jaar respectievelijk 11, 12, 8 en 8 punten. De vooruitgang van de onderzoeksleerlingen (ongeveer 20 punten) betekent volgens deze gegevens een vooruitgang van twee jaar.

Resultaten

63

Voor groep twee kunnen we een dergelijke vergelijking niet maken. Deze groep leerlingen had aan het eind van het eerste jaar in vergelijking met Turkse of Marokkaanse negenjarige leerlingen een hoge score. In vergelijking met zesjarige Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu is deze gemiddelde score 'boven gemiddeld'; in vergelijking met zevenjarigen echter 'laag'. De vorderingen van deze groep leerlingen kunnen alleen aan de hand van een interpretatie in termen van woordvoorraad vergeleken worden. Zie hiervoor tabel 4.2. De gemiddelde score op de actieve-woordenschattaak bedraagt aan het eind van het eerste jaar 20,7. In vergelijking met zevenjarige Turkse of Marokkaanse leerlingen is deze score 'gemiddeld'. In vergelijking met vijfjarige Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu is deze score 'laag' tot 'zeer laag'. Aan het eind van het tweede jaar bedraagt de gemiddelde score van de onderzoeksleerlingen 30,6. In vergelijking met negenjarige Turkse of Marokkaanse leerlingen valt deze score in de categorie 'gemiddeld'. Wanneer we deze score vergelijken met laag tot zeer laag scorende Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu, dan behoort deze score bij die van zevenjarigen. Ook hier lijkt weer sprake van een vooruitgang van twee jaar. De vooruitgang in punten bedraagt 10. Volgens de normeringstabellen voor Turkse leerlingen is de vooruitgang van vijf tot en met negen jaar per jaar respectievelijk 6, 5, 4 en 5 punten. Een vooruitgang van tien punten correspondeert derhalve met een vooruitgang van twee jaar, evenals bij de passieve woordenschat. Voor de groep leerlingen die aan het eind van het tweede jaar de leeswoordenschattaak hebben gemaakt, kunnen de toetsgegevens van beide jaren vergeleken worden door deze te vertalen in 'woordvoorraad'. Volledigheidshalve worden ook de resultaten van groep 1 vertaald in woordvoorraad, benevens de resultaten op de actieve-

64


woordenschattaak (zie tabel 4.2). Om de vorderingen van de gehele groep zij-instromers na een en twee jaar te kunnen vergelijken, zijn de gemiddelde scores ook voor de hele groep in woordvoorraad vertaald (zie tabel 4.2).

Tabel 4.2: De woordvoorraad van zij-instromers na resp. 1 en 2 jaar onderwijs, een vertaling van de scores in woordvoorraad (aantal woorden)

Pass. woordenschat

Eind jaar 1

Eind jaar 2

n woorden

n woorden

groep 1

3000

4000

groep 2

4500

Leeswoordenschat

groep 2

Passieve woordvoorraad

groep 1 en 2

Actieve woordvoorraad

7200 3200

4500

2400

3100

Zowel de passieve als de actieve woordvoorraad van de zij-instromers kan bij instroom op nul gesteld worden. Na één jaar onderwijs bedroeg de passieve woordvoorraad van groep 1 3000 woorden en na twee jaar onderwijs 4000 woorden. Bij groep 2 was de passieve woordvoorraad na één jaar onderwijs 4500 woorden. Volgens het diagnoseschema behorend bij de leeswoordenschattaak is deze passieve woordvoorraad gelijk aan die van negen-en-een-half- tot tienjarige mediterrane leerlingen. Na twee jaar onderwijs bedroeg de passieve woordvoorraad gemiddeld 7200 woorden. Deze woordvoorraad komt overeen met de gemiddelde passieve woordvoorraad van elf tot elf-en-een-half-jarige mediterrane leerlingen.

Resultaten

65

Over de gehele groep bedroeg de passieve woordvoorraad na een jaar 3200 woorden. Deze woordvoorraad is te beschouwen als de gemiddelde woordvoorraad van zevenjarige Turkse leerlingen en als de woordvoorraad van laagscorende vijfjarige Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu. Aan het eind van het tweede jaar is de passieve woordvoorraad gestegen naar gemiddeld 4500 woorden. Deze woordvoorraad is te beschouwen als 'hoog' voor negenjarige Turkse leerlingen en als 'laag' voor zevenjarige Nederlandstalige leerlingen uit een laag milieu. Voor de interpretatie van de actieve woordvoorraad wordt verwezen naar de interpretatie behorende bij tabel 4.1.

4.1.2 Lezen Bij lezen wordt een onderscheid gemaakt tussen technisch en begrijpend lezen. Voor technisch lezen is in beide schooljaren de DrieMinuten-Toets (Cito-lvs) afgenomen. De Drie-Minuten-Toets bestaat uit drie leeskaarten (DMT1, DMT2 en DMT3). Voor technisch lezen worden de gegevens per leeftijdsgroep (onderbouw en bovenbouw) gepresenteerd. Hoe ouder de leerlingen, hoe hoger het technisch leesniveau zal zijn, als ze het technisch lezen al in een andere taal hebben geleerd. De indeling onderbouw-bovenbouw is zeer globaal. In hoofdstuk 4.2 zal de factor leeftijd nader bekeken worden. In tabel 4.3 staan de gemiddelde scores van de groepen leerlingen op de drie leeskaarten na respectievelijk één en twee jaar onderwijs. De resultaten kunnen geïnterpreteerd worden aan de hand van de maatstaf, zoals gepresenteerd in de handleiding bij de toets. De drie leeskaarten zijn afgenomen bij een landelijke steekproef van leerlingen na respectievelijk 4, 7, 9, 12, 17 en 19 maanden leesonderwijs of te wel op de meetmomenten december, maart en mei groep 3 en

66


oktober, maart en mei groep 4. Deze vergelijkingsgroep is in vijf niveaugroepen verdeeld: Niveau A: goed tot zeer goed (ca. 25% hoogst scorende leerlingen); Niveau B: ruim voldoende tot goed (ca. 25% net boven het landelijk gemiddelde); Niveau C: matig tot voldoende (ca. 25% net onder het landelijk gemiddelde); Niveau D: zwak tot matig (ca. 15% ruim onder het landelijk gemiddelde); Niveau E: zwak tot zeer zwak (ca. 10% laagst scorende leerlingen).

Tabel 4.3: Technische leesvaardigheden, gemeten met de Drie-Minuten-Toets (drie leeskaarten: DMT1, 2 en 3), berekend over twee leeftijdsgroepen (7-10 jaar en 11-14 jaar, peildatum juni 1994) na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 1

Eind jaar 2

gem.

s.d.

gem.

s.d.

DMT1

onderbouw (n=47,42) bovenbouw (n=48,41)

37.2 59.9

24.6 25.3

59.4 75.2

25.1 20.2

DMT2


28.0 51.9

26.2 27.0

48.4 67.8

26.1 22.7

DMT3


20.1 38.9

19.4 19.9

37.5 52.2

21.8 18.3

Het is niet zinvol om de toetsgegevens van de onderzoeksleerlingen te vergelijken met de vergelijkingsgroep die getoetst is na 9 maanden leesonderwijs (mei groep 3) respectievelijk na 17 maanden leesonderwijs (mei groep 4). De bovenbouwleerlingen scoren dan in het eerste jaar op alle leeskaarten op niveau A. Beter is het de scores van de

Resultaten

67

onderzoeksleerlingen te vergelijken met een bepaalde niveaugroep om vast te kunnen stellen wat de vorderingen zijn in aantal maanden leesonderwijs. Wanneer de onderbouwleerlingen vergeleken worden met de vergelijkingsgroep net onder het gemiddelde scorende leerlingen, dan zijn hun prestaties op de drie leeskaarten aan het eind van jaar 1 vergelijkbaar met de scores van de vergelijkingsgroep na respectievelijk 9 tot 12 maanden DMT1), 12 maanden (DMT2) en 12 maanden (DMT3) leesonderwijs. Aan het eind van jaar 2 zijn de prestaties van de onderbouwleerlingen op de drie leeskaarten vergelijkbaar met de vergelijkingsgroep na respectievelijk 17 maanden (DMT1), 17 tot 19 maanden (DMT2) en 17 tot 19 maanden (DMT3) leesonderwijs. Aan het eind van het eerste opvangjaar zijn de onderbouwleerlingen te beschouwen als net onder het gemiddelde scorende leerlingen die in oktober van groep 4 getoetst worden. Aan het eind van het tweede jaar zijn deze leerlingen te vergelijken met net onder het gemiddelde scorende leerlingen die in maart tot mei van groep 4 getoetst worden. Uit de normeringstabellen is af te leiden dat de leerwinst in punten tussen eind groep 3 en eind groep 4 gemiddeld 30 tot 35 punten is. Deze leerwinst wordt in het tweede jaar niet geboekt (de gemiddelde leerwinst over de drie leeskaarten bedraagt ongeveer 20 punten). De bovenbouwleerlingen behalen gemiddeld beduidend hogere scores. De normeringsgegevens laten niet toe een vergelijking te maken met de net onder het gemiddelde scorende leerlingen uit de vergelijkingsgroep, omdat dan de scores aan het eind van het tweede jaar niet meer geïnterpreteerd kunnen worden (die zijn dan te hoog). Wanneer deze leerlingen vergeleken worden met de vergelijkingsgroep net boven het gemiddelde scorende leerlingen, dan zijn hun prestaties op de drie leeskaarten aan het eind van jaar 1 vergelijkbaar met de scores van de vergelijkingsgroep na respectievelijk 12 maanden, 12 maanden en 12 tot 17 maanden leesonderwijs. Aan het eind van het tweede jaar zijn de prestaties van de bovenbouwleerlingen op

68

De effectiviteit van de opvang van zij-instromers in het Ko.

de drie leeskaarten vergelijkbaar met de (net boven het landelijk gemiddelde scorende leerlingen uit de) vergelijkingsgroep na 19 maanden leesonderwijs. Dit geldt voor alle drie de leeskaarten. Voor alle leerlingen lijkt te gelden: een hoge leerwinst in het eerste opvangjaar en een relatief kleine leerwinst in het tweede jaar. De hoge leerwinst in het eerste opvangjaar kan mogelijk verklaard worden door de leeftijden van de zij-instromers (7-14 jarigen) en het onderwijs in technisch lezen dat zij in het land van herkomst hebben gevolgd. De groep zij-instromers is daardoor niet goed vergelijkbaar met kinderen in groep 3. De zij-instromers zijn niet getoetst op technische leesvaardigheid in de eigen taal. Naast het technisch lezen is ook het begrijpend lezen getoetst. In het eerste jaar hebben alle leerlingen dezelfde taak voorgelegd gekregen. In het tweede jaar zijn er drie toetsen van verschillende niveaus voorgelegd (zie ook 2.3.3.2). In onderstaande tabel is sprake van twee groepen leerlingen: zwakkere lezers en betere lezers. Dit behoeft enige toelichting. De zwakkere lezers hebben aan het eind van jaar 1 de toets Lezen met begrip 1 gemaakt hebben en eind jaar 2 opnieuw de toets Lezen met begrip 1 of de iets moeilijkere toets Lezen met begrip 2 voorgelegd gekregen. Ook de leerlingen die aan het eind van jaar 1 op grond van hun scores op de toets voor technisch lezen niet in staat werden geacht een toets voor begrijpend lezen te maken (en die aan het eind van jaar 2 de toets Lezen met begrip 1 voorgelegd hebben gekregen) behoren tot de groep zwakkere lezers. De groep betere lezers bestaat uit leerlingen die op grond van de scores op de toets Lezen met begrip 1 aan het eind van het eerste jaar een te hoog niveau hadden om de toets Lezen met begrip 2 te maken. Deze leerlingen hebben de 'oude' Cito-toets voor begrijpend lezen (M3 voor leerlingen medio klas 3/groep 5) moeten maken. De ruwe scores van de toetsen Lezen met begrip 1 en 2 zijn vertaald

69

Resultaten

naar schaalscores (zie tabel 4.4). De toets 'Begrijpend lezen M3' kan niet in schaalscores die vergelijkbaar zijn met de andere toetsen, omgezet worden.

Tabel 4.4: Begrijpend lezen vaardigheden van twee groepen leerlingen, zwakkere lezers en betere lezers na resp. 1 en 2 jaar onderwijs, in schaalscores (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 1 Begrijpend lezen Zwakkere lezers (n=40) Betere lezers (n=41)

Eind jaar 2

gem.

s.d.

gem.

s.d.

78.8

9.2

98.4

13.0

105.4

9.4-

-

Om bovenstaande gegevens te kunnen interpreteren beschikken we over gegevens van een vergelijkingsgroep op drie verschillende toetsmomenten: eind groep 3, medio groep 4 en eind groep 4. De zwakkere lezers hebben aan het eind van het eerste opvangjaar een schaalscore die in vergelijking met de aan het eind van groep 3 getoetste vergelijkingsgroep (bestaande uit een steekproef van 'alle leerlingen') in niveau E (zwak tot zeer zwak scorende leerlingen) valt. Zelfs in vergelijking met een steekproef van allochtone leerlingen geldt niveau E. Wanneer de gemiddelde schaalscore die aan het eind van jaar 2 behaald is, vergeleken wordt met de vergelijkingsgroep 'alle leerlingen' aan het eind van groep 4, dan blijft de niveauindicatie: E. De vooruitgang in schaalscores van eind jaar 1 naar eind jaar 2 bedraagt gemiddeld 20. Dit komt overeen met de vorderingen van de vergelijkingsgroep in één jaar.

70


De betere lezers hebben aan het eind van jaar 1 een gemiddelde schaalscore van 105,4. In vergelijking met de 'vergelijkingsgroep alle leerlingen eind groep 3' betekent dit niveau B, of: ruim voldoende tot goed. Voor de vorderingen van deze groep leerlingen moet een kunstgreep toegepast worden. Hiervoor zijn de toetsscores omgezet in niveauscores, aangeduid met een getal. Niveau A wordt 5, niveau B 4, etc. (zie voor de betekenis van de niveaus p. 66). De percentielverdeling voor de toetsen uit het Cito-leerlingvolgssteem is anders dan die voor de toets Begrijpend Lezen M3. Om een goede vergelijking te kunnen maken, zijn de scores van de vergelijkingsgroep uit deze laatste toets herverdeeld conform de verdeling voor de toetsen Lezen met begrip. Tabel 4.5: Resultaten op de begrijpend lezen toetsen in niveauscores op verschillende meetmomenten (eind groep 3, medio groep 4 eind groep 4 en medio groep 5) na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 2 (n=41)

Eind jaar 1 (n=41) Ni veauscore

gem.

s.d.

in vgl. met E3

4.0

0.8

in vgl. met M4

2.5

in vgl. met E4

2.1

in vgl. met M5

gem.

s.d.

1.1

-

-

1.0

3.8

-

0.9

Volgens de handleidingen behorende bij de toetsen zijn de gemiddelde vorderingen van de vergelijkingsgroep zodanig, dat na één jaar onderwijs dezelfde niveauscores gelden. Uit tabel 4.5 is af te leiden dat de betere lezers eind jaar 2 in vergelijking met leerlingen die medio groep 5 getoetst zijn een niveauscore van 3,8 hebben. Eind jaar 1 zou hun niveauscore (in vergelijking met leerlingen die medio

Resultaten

71

groep 4 getoetst zijn), ongeveer hetzelfde moeten zijn. Deze niveauscore is echter aanmerkelijk lager (2,5). Hiervoor zijn drie verklaringen mogelijk: de leerlingen zijn meer dan gemiddeld vooruitgegaan, in het eerste jaar hebben zij een te gemakkelijke toets gemaakt, of de toetsen Lezen met begrip en Begrijpend lezen zijn niet vergelijkbaar. De laatste twee verklaringen liggen het meest voor de hand. De toetsen Lezen met begrip (Schaal Verwijsrelaties) bevat vragen over verwijzing naar personen, ruimte of tijd, gebeurtenissen en handelingen. De toets Begrijpend Lezen bevat reproduktievragen, conclusievragen en samenvattingsvragen. Dat de aan het eind van het eerste jaar afgenomen toets voor deze groep leerlingen aan de makkelijke kant was, blijkt uit de niveauscores (ten opzichte van de vergelijkingsgroep die eind groep 3 getoetst is): een derde van de leerlingen scoorde op niveau A, een derde op niveau B en een derde op niveau C; geen enkele leerling scoorde op niveau D of E.

4.1.3 Luisteren Voor alle leerlingen kan over deze toets op beide afnamemomenten in vergelijkbare schaalscores gerapporteerd worden. De resultaten staan in tabel 4.6. Eind jaar 1 behaalden de zij-instromers gemiddeld een schaalscore van 91,8. Deze score is in vergelijking met de vergelijkingsgroep 'alle leerlingen' die eind groep 3 getoetst zijn zwak tot zeer zwak. Tabel 4.6: Luistervaardigheid in schaalscores na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 1 (n=96)

Eind jaar 2 (n=82)

Luisteren

gem.

s.d.

gem.

s.d.

schaalscore

91.8

5.0

100.5

7.3

72


Wanneer we de vergelijkingsgegevens voor allochtone leerlingen (getoetst eind groep 3) hanteren, dan is het gemiddelde niveau C, dat wil zeggen behorend tot de groep net onder het landelijk gemiddelde scorende leerlingen. Aan het eind van het tweede jaar bedraagt de gemiddelde schaalscore 100,5. Ten opzichte van de eind groep 4 getoetste vergelijkingsgroep ('alle leerlingen') wordt dan net niveau D gehaald: zwak tot matig. Ten opzichte van de eind groep 4 getoetste allochtone leerlingen is het niveau hetzelfde als in het eerste jaar, te weten niveau C.

4.1.4 Schrijven De Schrijftaak is op beide meetmomenten afgenomen. Het betreft één van de twee schrijftaken uit de TAK-bovenbouw. Deze taak is alleen afgenomen bij leerlingen van 9 jaar of ouder. De resultaten staan in tabel 4.7. Er zijn alleen normeringsgegevens beschikbaar voor de inhoudselementen. De behaalde gemiddelde score aan het eind van jaar 1 is in vergelijking met zowel een normgroep van (ééntalige) Nederlandse leerlingen als van (tweetalige) Mediterrane leerlingen uit groep 5 laag. Gegevens van lagere groepen zijn niet beschikbaar. De gemiddelde score aan het eind van het tweede jaar wordt hieronder vergeleken met normgroepen van Nederlandse en Mediterrane leerlingen uit groep 6. De interpretatie van de scores is dan als volgt: - in vergelijking met Nederlandse leerlingen uit groep 6: onder gemiddeld; - in vergelijking met Mediterrane leerlingen uit groep 6: gemiddeld. De scores voor spelling zijn percentages, dat wil zeggen het aantal goed geschreven woorden gedeeld door het totaal aantal geproduceerde woorden. Aan het eind van het eerste jaar werd gemiddeld 73,8 procent van de geschreven woorden goed gespeld; aan het eind van het tweede jaar lag dit percentage op 87,6 procent.

Resultaten

73

Tabel 4.7: Schriftelijke vaardigheden (realiseren inhoudselementen en spelling) na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Eind jaar 1 (n=70) Schrijven inhoudselementen (aantallen, max. 16) spelling (% woorden goed)

Eind jaar 2 (n=68)

gem.

s.d.

gem.

s.d.

8.4

4.3

11.6

3.1

73.8

20.8

87.6

10.8

4.1.5 Rekenen Bij instroom lag de gemiddelde score van de zij-instromers op 11,2. Dat wil zeggen dat de zij-instromers elf rijtjes sommen van oplopende moeilijkheidsgraad goed beheersen. De eerste vier rijtjes betreffen sommen die aan het eind van groep 3 beheerst moeten worden (volgens de bij de Schiedamse Rekentest behorende handleiding). De volgende acht rijtjes betreffen sommen die aan het eind van groep 4 beheerst moeten worden. Dit wil zeggen dat de leerlingen bij instroom gemiddeld nog niet het eindniveau van groep 4 (twaalf rijtjes goed) beheersten. Voor de duidelijkheid: gemiddeld werden sommen van het type 68-6 nog wel beheerst, maar sommen van het type 82-6 niet meer. Aan het eind van het eerste opvangjaar bedroeg de gemiddelde score 14,9, oftewel gemiddeld werden vijftien rijtjes beheerst. Deze score komt overeen met het beheersingsniveau van leerlingen in het eerste semester van groep 5. Er is een leerwinst van ongeveer 4 rijtjes geboekt. In typen sommen uitgedrukt, betekent dit dat de leerlingen dan gemiddeld sommen van het type 81-37 aankunnen.

74


Aan het eind van het tweede jaar is de gemiddelde score 19,8, dat wil zeggen bijna 20 rijtjes. Het eindniveau voor groep 5 ligt op 22 rijtjes. In concreto betekent dit, dat de leerlingen de tafels beheersen en eenvoudige deelsommen van het type 28:7 beheersen.

Tabel 4.8: Rekenvaardigheden: beginniveau (voormeting) en na resp. 1 en 2 jaar onderwijs (gemiddelde en standaarddeviatie) Voormeting (n=96)

Eind jaar 1 (n=94)

Eind jaar 2 (n=83)

Rekenen

gem.

s.d.

gem.

s.d.

gem.

s.d.

score

11.2

9.8

14.9

10.2

19.8

10.0

4.1.6 Samenvatting De hierboven beschreven vorderingen laten zich lastig interpreteren. Dit is enerzijds toe te schrijven aan het gebruik van verschillende toetsbatterijen, die elk hun eigen normeringsgegevens hebben. Anderzijds lopen de niveaus van verschillende groepen leerlingen zo uiteen, dat deze groepen niet met één en dezelfde normgroep te vergelijken zijn. Bovendien zijn er per toets slechts gegevens over enkele normgroepen (bijvoorbeeld alleen over groep 3 en groep 4) beschikbaar. In tabel 4.9 zijn de resultaten op de verschillende toetsen (en soms voor verschillende groepen leerlingen) samengevoegd. Voor elke toets (en soms groep leerlingen) is de vergelijkingsgroep gegeven en daarbij de gemiddelde niveau-indicatie.

75

Resultaten

Tabel 4.9 De vorderingen na één en twee jaar samengevat (in vergelijking met normgroepen en uitgedrukt in een niveau-indicatie, r.v.=ruim voldoende, m=matig) Eind jaar 2

Eind jaar 1 vaardigheid

groep

vergeleken met'

niveau

vergeleken met

niveau

Pass. woor- alle 11n. denschat

5-jarigen

laag

6-jarigen

boven gem.

Act. woordenschat

alle 11n.

5-jarigen

(zeer) laag

6-jarigen

onder gem.

Technisch lezen

onderbouw

eind gr. 3

r.v.-goed

eind gr. 4

m.-vold.

bovenbouw begin gr. 4

goed

eind gr. 4

t.v.-goed

zwakkeren

eind gr. 3

(zeer) laag

eind gr. 4

(zeer) laag

beteren

eind gr. 3

r.v.-goed

eind gr. 4

goed

Luisteren

alle lln.

eind gr. 3

(zeer) laag

eind gr. 4

zwak-m.

Schrijven: inhoud

> 9 jaar

groep 5

laag

groep 6

m.-vold.

Rekenen

alle 11n.

begin gr. 5

gemidd.

eind gr. 5

gemidd.

Begrijpend lezen

4.2

De schoolvorderingen nader bekeken

Tot nu toe zijn de vorderingen van de leerlingen als op zichzelf staande grootheden beschreven. Maar in werkelijkheid komen die passieve, actieve woordenschat en schrijven: normgroep van Nederlands(talig)e leerlingen; andere toetsen: normgroep van 'alle leerlingen'

76


vorderingen vanzelfsprekend niet uit zichzelf tot stand. De vorderingen staan onder invloed van factoren als de kwaliteit en de kwantiteit van het aan de leerlingen geboden onderwijs, het vermogen van leerlingen om zich de nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken, de inzet die ze daarbij aan de dag leggen en nog veel meer. De vraag die ons in deze paragraaf zal bezighouden, is of de soort opvang die de leerlingen in hun eerste opvangjaar geboden is -- een centrale opvang dan wel een combi-opvang -- een merkbaar effect heeft op de vorderingen van de leerlingen. Teneinde die vraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van Lisrel, een computerprogramma voor de analyse van lineair structurele modellen. In het werken met Lisrel zijn drie kernstappen te onderkennen: a. het specificeren van de relaties tussen de variabelen, b. de analyse van de passing van het gespecificeerde model en c. de interpretatie van de parameterschattingen. Een en ander wordt in de navolgende paragrafen toegelicht. De Lisrel-analyses zijn uitgevoerd voor zeven onderscheiden domeinen: a. passieve woordenschat; Hiervoor zijn in het tweede jaar twee toetsen gebruikt. Om de scores van de beide toetsen op eenzelfde schaal te brengen, zijn ze getransformeerd naar een schaal die uitdrukking geeft aan het 'absolute aantal woorden' dat passief beheerst wordt; b. actieve woordenschat; c. technisch lezen; de deelscores op drie afgenomen toetsen zijn gesommeerd tot één totaalscore; d. luisteren; e. rekenen f. schrijven: inhoudselementen g. schrijven: spelling.

Resultaten

77

Voor één domein kon geen Lisrel-analyse verricht worden: begrijpend lezen. Bij de toetsing van begrijpend lezen moest gebruik gemaakt worden van verschillende toetsen, waarvan de scores niet op eenzelfde schaal te brengen zijn. Voor de vorderingen op het gebied van begrijpend lezen in het eerste jaar (waarbij wel dezelfde toets is gebruikt voor alle leerlingen) is een regressie-analyse uitgevoerd, waarin dezelfde predictoren zijn gebruikt als bij de Lisrel-analyses. Het meten van de schrijfvaardigheid is alleen verricht bij leerlingen vanaf 9 jaar, als gevolg waarvan het aantal leerlingen kleiner is dan bij de andere domeinen (n=59 versus n=83)).

4.2.1 Modelspecificatie De modelspecificatie is voor alle domeinen in essentie dezelfde, reden waarom deze op een domein-overstijgend niveau gepresenteerd wordt. Het model kent twee afhankelijke variabelen: de vorderingen aan het eind van het eerste jaar en de vorderingen aan het eind van het tweede jaar. De relaties tussen de variabelen zijn als volgt gespecificeerd (zie ook Figuur 4.1). De vorderingen aan het einde van het eerste jaar (VORDERINGEN 1) zijn direct afhankelijk van vijf variabelen: a. het onderwijsaanbod in het eerste jaar (AANBOD 1); gebruik is gemaakt van opgaven die leerkrachten deden in de logboeken aangaande de tijdsbesteding aan onderscheiden curriculumonderdelen; deze variabele is dus een maat voor de hoeveelheid onderwijstijd, besteed aan het in de analyse onderhavige domein; b. het opvangmodel (0 = centrale opvang; 1 = combi-opvang); c. vorderingen aan het begin van het eerste jaar (VORDERINGEN 0); deze variabele, die de voorkennis representeert waarover de leerling bij de start beschikte, is alleen gemeten voor het domein rekenen; aangenomen is dat voorkennis in termen van de beheer-

78


sing van de Nederlandse taal geen rol speelt, immers deze voorkennis is bij de start van de eerste opvang nog nihil; d. het leervermogen van de leerling, geoperationaliseerd met de SON-R (IQ, vertaald in leervermogen); gebruik is gemaakt van de somscore op de vier deeltoetsen; e. de leeftijd van de leerling, uitgedrukt in aantal maanden (LEEFTIJD). De vorderingen aan het einde van het tweede jaar (VORDERINGEN 2) zijn direct afhankelijk van de volgende vier variabelen: a. het onderwijsaanbod in het tweede jaar (AANBOD 2); gebruik is gemaakt van de vragenlijstgegevens (zie 2.3.2.2 en 2.5.2.2), dat wil zeggen het aanbod voor rekenen en voor taal in aantal uren per week. Over het aanbod in jaar 2 op zich wordt niet gerapporteerd. Wel is het noodzakelijk om de variantie in taalen rekenaanbod hier te noemen. Gemiddeld wordt 590 minuten per week (standaarddeviatie 224) aan taal besteed. Gemiddeld wordt 263 minuten per week (standaarddeviatie 74) aan rekenen besteed; b. de vorderingen aan het einde van het eerste jaar (VORDERINGEN 1); c. schoolverandering (ANDERE SCHOOL); deze variabele geeft aan of een leerling na afloop van het eerste opvangjaar van school veranderd is (0 = op dezelfde school gebleven; 1 = van school veranderd); om redenen die elders worden toegelicht, valt deze variabele slechts gedeeltelijk samen met de variabele opvangmodel (zie 2.2.4 en tabel 2.5); d. het leervermogen van de leerling; voor de operationalisatie zie hiervoor. Van andere variabelen, die wèl gemeten zijn maar niet in het model zijn opgenomen, wordt verondersteld dat zij een verwaarloosbaar effect hebben op de vorderingen van de leerlingen. Dit geldt onder

Resultaten

79

andere voor de volgende variabelen: geslacht van de leerling, datum van instroom. De variabele leeftijd bleek geen direct effect te hebben op de vorderingen aan het eind van het tweede jaar: deze directe relatie is daarom niet in het model opgenomen. In het model is het totale onderwijsaanbod in het tweede jaar (in tijd) voor taal en rekenen opgenomen. De verwachting dat apart onderwijs (door een taakleerkracht) een effect zou hebben op de vorderingen, bleek door de gegevens niet te worden ondersteund.

Figuur 4.1: Specificatie van de relaties tussen de variabelen, zoals geanalyseerd met Lisrel AANBOD I

OPVANG

IQ

LEEFTIJD

VORDE-

VORDE-

RINGEN 0

RINGEN 1

AANBOD 2

ANDERE

SCHOOL

N

VORDERINGEN 2

80


4.2.2 Modelpassing Om de vergelijkbaarheid van de analyses over de domeinen niet in gevaar te brengen, zijn de analyses verricht op steeds dezelfde groep leerlingen (n=83) waarvan alle gegevens uit zowel het eerste jaar als het tweede jaar beschikbaar waren (met uitzondering van het domein schrijfvaardigheid, waarbij over een groep van 59 leerlingen gerapporteerd wordt). Uit analyses bleek dat de modelpassing in alle domeinen bevredigend was, afgaande op zowel een strikte statistische test als op een tweetal beschrijvende indices, GFI (Goodness of Fit Index) en RMR (Root Mean Square Residuals); zie Tabel 4.10 Dit impliceert dat de theoretisch gespecificeerde relaties een goede beschrijving vormen van de werkelijke relaties. Het feit dat één en hetzelfde model voor alle domeinen tot een bevredigende passing leidde, is een extra ondersteuning voor de validiteit van het geformuleerde model.

Tabel 4.10: Passing van de gespecificeerde modellen voor zeven domeinen Statische toetsing

Beschrijvende maten

x2

Df

Sign.niveau

GFI

RMSR

Passieve woordenschat

10.14

5

n.s.

0.97

0.05

Actieve woordenschat

2.90

5

n.s.

0.99

0.03

Technisch lezen

4.97

5

n.s.

0.99

0.02

Luisteren

7.75

5

n.s.

0.98

0.03

Rekenen

11.48

6

n.s.

0.97

0.01

Schrijven, inhoud

13.79

5

n.s.

0.95

0.06

Schrijven, spelling

2.34

5

n.s.

0.99

0.02

Domein

Resultaten

81

4.2.3 Parameterschattingen

De aandacht gaat allereerst uit naar de vorderingen aan het eind van het eerste jaar. De schattingen voor de effecten worden in tabel 4.11 gerapporteerd als gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten, waarvan de waarde kan variëren tussen -1 en +1. Hoe hoger de waarde, des te sterker is het effect van de predictor. Effecten tussen 0,00 en 0,20 worden algemeen als zwak betiteld, effecten tussen 0,20 en 0,50 als matig sterk en effecten groter dan 0,50 als sterk. Een negatieve waarde betekent dat een hogere score op de predictor-variabele samengaat met een lagere score op de afhankelijke variabele. Om kapitalisatie op steekproeffluctuatie tegen te gaan wordt in de navolgende bespreking alleen aandacht gegeven aan de effecten die statistisch significant zijn (alpha<0,05). Tabel 4.11: De effecten van vijf predictoren op de vorderingen aan het einde van het eerste jaar voor zeven domeinen (passieve woordenschat, actieve woordenschat, technisch lezen, luisteren, rekenen, schrijven: inhoud en spelling); gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten, benevens de proportie verklaarde variantie. Domein Predictoren

Pw

Aw

T1

Lui .

Rek

Si

Ss

Aanbod 1

-.18

-.10

.36*

-.22*

.02

.42*

.18

Opvang

.35*

.12

.12

.13

-.12*

.29*

.23*

Vorderingen 0

-

-

.83*

-

Leervermogen

.41*

.50*

.27*

.52*

.12*

.48*

.59*

Leeftijd

.35*

.39*

.57*

.39*

.06*

.42'

.26*

Prop.verkl.var.

.30*

.34*

.49*

.37*

.89*

.63*

.48*

* Statistisch significant (p<.05)

82


Wat betreft de passieve woordenschat worden de vorderingen (dat wil zeggen het vaardigheidsniveau) voornamelijk door drie grootheden bepaald: door het leervermogen en de leeftijd van de leerling en door de soort opvang. Uit de richting van het effect valt af te lezen dat leerlingen in een centrale opvang aan het einde van het eerste jaar een geringere passieve woordenschat hebben dan leerlingen in een combi-opvang. Het effect is matig sterk. Wat betreft de actieve woordenschat blijken slechts twee predictoren van belang te zijn: het leervermogen en de leeftijd. Het effect van de soort opvang is statistisch niet significant en derhalve verwaarloosbaar klein. De vorderingen voor technisch lezen en luisteren lijken op elkaar. Deze vorderingen staan onder invloed van het leervermogen en van de leeftijd. Een verschil is er ten aanzien van het effect van het onderwijsaanbod. Wanneer aan (technisch) lezen veel tijd wordt besteed, heeft dat een positief effect op de vorderingen voor dit onderdeel. Een ruime tijdsbesteding aan luistervaardigheid is daarentegen ongunstig voor de vorderingen bij luisteren. Beide effecten zijn matig sterk. De vorderingen voor begrijpend lezen (zie bijlage 2) worden sterk bepaald door leeftijd en matig sterk door leervermogen. Daarnaast is er een zwak effect van onderwijsaanbod. De vorderingen voor rekenen worden voornamelijk bepaald door het niveau aan het begin van het eerste jaar. Daarnaast is er een effect van het leervermogen en van de soort opvang. Leerlingen in een centrale opvang hebben snellere vorderingen gemaakt dan leerlingen in een combi-opvang. Het effect van de soort van opvang is zwak. De vorderingen voor schrijven worden bepaald door de predictoren leervermogen (een matig sterk effect op inhoud en een sterk effect op spelling), leeftijd (matig sterke effecten op inhoud en spelling), opvang (matig sterke effecten op inhoud en spelling) en aanbod (een

Resultaten

83

matig sterk effect op inhoud). Het effect van opvang is ten gunste van de gecombineerde opvang. Alleen voor rekenen blijkt een zeer groot deel van de variantie in de vorderingen verklaard te worden door de in het model opgenomen predictoren. Het percentage verklaarde variantie voor dit domein bedraagt 89 procent. Bij de andere domeinen moet worden vastgesteld dat de variantie in de vorderingen voor een belangrijk deel onverklaard is, dat wil zeggen: niet te verklaren vanuit de variabelen die in het model zijn opgenomen. Welke niet in het model opgenomen variabelen zouden de variantie in vorderingen mede kunnen verklaren? Bij rekenen bleek dat voorkennis een belangrijke predictor is. Voor de beide woordenschatdomeinen kan de verklaring voor de variantie in vorderingen niet gezocht worden in voorkennis in termen van taalvaardigheid in het Nederlands, immers: deze voorkennis was bij instroom nul. Dit geldt eveneens voor het domein luisteren. Wel kan conceptuele kennis, die taalonafhankelijk is, een mogelijke verklaring vormen. Voor de domeinen technisch lezen, begrijpend lezen en (technisch) schrijven kan voorkennis in de zin van de mate van gealfabetiseerd zijn en de taal (het schriftsysteem) waarin dat gebeurd is, van belang zijn. Deze variabele is in het onderzoek niet gemeten vanwege het grote aantal landen (en daarmee talen en schriftsystemen), waaruit de zij-instromers afkomstig waren. Wel is gevraagd naar het al dan niet analfabeet zijn. Deze zeer globale meting (13 procent van de leerlingen was analfabeet) is als variabele (met de waarde 0 of 1) niet in het model meegenomen. Nadere analyses voor de domeinen technisch lezen, begrijpend lezen en spelling aan het eind van het eerste jaar wijzen uit dat deze predictor voor al deze drie domeinen een matig sterk effect op de vorderingen heeft (en het percentage verklaarde variantie respectievelijk met 3, 6 en 8 procent verhoogd).

84


In tabel 4.12 worden de effecten gerapporteerd op de vorderingen aan het eind van het tweede jaar. Wat betreft de passieve woordenschat en de luistervaardigheid worden deze vorderingen bepaald door de vorderingen in het eerste jaar, en -- in mindere mate -- door het leervermogen van de leerling. Dit impliceert dat 'intelligentere' leerlingen niet alleen in het eerste, maar ook in het tweede jaar snellere vorderingen maken. De vorderingen wat betreft de actieve woordenschat blijken alleen afhankelijk te zijn van de vorderingen in het eerste jaar. Hetzelfde geldt voor de vorderingen ten aanzien van technisch lezen en schrijven (beide onderdelen). Wat betreft rekenen tenslotte blijkt er een sterk effect te zijn van de vorderingen aan het eind van het eerste jaar. Zwakke effecten gaan uit van het leervermogen en van de variabele 'andere school'. Leerlingen die na het eerste opvangjaar van school wisselen, ondervinden daarvan bij rekenen een klein nadelig effect. Het zijn vooral de leerlingen die in het eerste jaar in een centrale opvang terecht gekomen zijn, die van schoolwisseling een nadelig effect ondervinden. Maar het effect geldt evenzeer voor leerlingen uit een combi-opvang (25 van de 41) die van school wisselden. De verklaarde varianties zijn ten aanzien van de variabele 'vorderingen aan het eind van het tweede jaar' veelal wat hoger dan voor de vorderingen aan het eind van het eerste jaar. Het blijkt evenwel dat de verklaarde variantie voor de beide woordenschat-domeinen ook in het tweede jaar te wensen overlaat, benevens dat voor schrijven (onderdeel inhoud).

Resultaten

85

Tabel 4.12: De effecten van vier predictoren op de vorderingen aan het einde van het tweede jaar voor zeven domeinen (passieve woordenschat, actieve woordenschat, technisch lezen, luisteren, rekenen, schrijven: inhoud en spelling); gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten, benevens de proportie verklaarde variantie. Domein Predictoren

Pw

Aw

Aanbod 2

-.08

-.12

Vorderingen 1

.51*

.49*

Andere school

-.07

TI -.08 .85*

Lui

Rek

Si

Ss

-.12*

.08

.05

.06

.66*

.89*

.54*

.87*

-.09

-.01

.03

-.13*

-.03

-.01 -.07

Leervermogen

.20*

.14

.05

.19*

.12*

.02

Prop.verklaarde var.

.39*

.35*

.77*

.61*

.89*

.30*

.68*


4.2.4 Tussentijdse samenvatting De resultaten van de Lisrel-analyses kunnen in zes conclusies worden weergegeven. a. Het leervermogen van leerlingen en hun leeftijd bepalen in sterke mate welke vorderingen de leerlingen in het eerste jaar maken. Deze conclusie geldt voor alle domeinen. In het tweede jaar is het directe effect van leervermogen sterk verminderd. Het leervermogen heeft dan alleen nog zwakke effecten op de passieve woordenschat, op luisteren en op rekenen. De leeftijd heeft op geen enkel domein meer een direct effect en is daarom ook niet meer als predictor voor de vorderingen aan het eind van het tweede jaar in het model opgenomen. Leeftijd is blijkbaar wel van invloed op de vorderingen (in termen van vaardigheidsniveau)

86


aan het eind van het eerste jaar, maar niet meer op de vorderingen aan het eind van het tweede jaar (de leerwinst ten opzichte van de vorige meting). b. Specifiek voor rekenen geldt dat de vorderingen aan het eind van het eerste jaar sterk bepaald worden door het niveau aan het begin van de opvangperiode. c. Het onderwijsaanbod in het eerste jaar verklaart een deel van de verschillen in vorderingen. Statistisch significante effecten werden in het eerste jaar aangetoond voor technisch lezen, begrijpend lezen en schrijven (een positief effect op inhoud) en voor luisteren (een negatief effect). Het onderwijsaanbod in het tweede jaar verklaart geen van de verschillen in vorderingen. d. De soort opvang heeft voor vier van de zeven domeinen een aantoonbaar effect. Het effect bij de passieve woordenschat is in het voordeel van de combi-opvang. Dit effect is matig sterk. Het effect bij schrijven (een matig sterk affect op beide onderdelen) is in het voordeel van de gecombineerde opvang. Het effect van de soort opvang bij rekenen is in het voordeel van de centrale opvang. Dit effect is zwak. Het voordeel dat leerlingen in een centrale opvang bij rekenen ondervinden wordt voor een deel weer teniet gedaan, doordat schoolwisselingen die na het eerste opvangjaar plaatsvinden, een aantoonbaar negatief effect hebben op de vorderingen voor rekenen in het tweede jaar. e. De vorderingen aan het eind van het tweede jaar zijn sterk afhankelijk van de vorderingen aan het eind van het eerste jaar. f. Alleen voor rekenen is het percentage verklaarde variantie erg hoog te noemen. Dit impliceert dat de vorderingen op de andere domeinen sterk afhankelijk zijn van variabelen die niet in het onderzoek zijn meegenomen.

5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE

5.1 Conclusies De eerste deelvraag waar dit onderzoek zich op heeft gericht, luidde als volgt: "Wat is het onderwijsaanbod op de opvangscholen op het gebied van taal en rekenen?" Uit hoofdstuk 3 is gebleken dat het taalonderwijsaanbod op de opvangscholen zich vooral richt op woordenschat en taalbeschouwing, leesonderwijs en mondeling Nederlands. Aan woordenschat en taalbeschouwing wordt 14 procent van een schooldag besteed. Dit vakonderdeel betreft met name woordenschatonderwijs en voor een klein gedeelte ook woordvorming en zinsbouw. Aan leesonderwijs wordt 14 procent van een schooldag besteed. Het leesonderwijs bestaat vooral uit technisch lezen en in veel mindere mate uit begrijpend lezen. Aan mondeling Nederlands wordt 12 procent van een schooldag besteed. Mondeling Nederlands betreft vooral het houden van een kring- of klassegesprek en in veel mindere mate gericht onderwijs, zoals luisteroefeningen. Aan schriftelijke vaardigheden wordt weinig tijd besteed (4 procent van een schooldag). Dit is voornamelijk aandacht voor spelling. Het hierboven beschreven onderwijsaanbod betreft gemiddelden. Tussen de twee soorten opvang bestaan er verschillen in woordenschataanbod (waar meer aan wordt gedaan binnen de gecombineerde opvang) en schrijfonderwijs (waar meer aan wordt gedaan binnen de centrale opvang). Ondanks de verschillen in organisatie (halve dagversus hele dagopvang) is het totale aanbod aan taalonderwijs binnen de gecombineerde opvang niet kleiner dan binnen de centrale opvang.

1 88


Het onderwijsaanbod voor rekenen bedraagt gemiddeld 10 procent van een schooldag. Binnen de centrale opvang is de tijdsbesteding groter dan binnen de gecombineerde opvang. Bovendien vindt het rekenonderwijs in de centrale opvang per definitie in de opvanggroep plaats en in de gecombineerde opvang vooral binnen de reguliere groepen. Op grond van deze gegevens zouden we kunnen verwachten dat er verschillen zijn in de vorderingen op het gebied van woordenschat, eventueel schrijven en rekenen, die toe te schrijven zijn aan de soort opvang. De tweede deelvraag uit het onderzoek, was: "Welke vorderingen maken de zij-instromers na respectievelijk één en twee jaar op het gebied van taal en rekenen en in welke mate voelen zij zich thuis op school?" Op het tweede gedeelte van deze vraag kan geen antwoord gegeven worden. Zoals in 2.5.3 wordt gerapporteerd, moet de afname van de Schoolvragenlijst als mislukt beschouwd worden in verband met sociaal wenselijk invullen. De vorderingen die in het eerste opvangjaar geboekt worden, zijn over het geheel genomen groter dan die in het tweede jaar. Dit geldt met name voor de woordenschatverwerving en voor technisch lezen. Aan het eind van het eerste jaar bedraagt de woordvoorraad respectievelijk 3200 woorden (passief) en 2400 woorden (actief). Uitgaande van een beginniveau van nul is dit pure leerwinst. Aan het eind van het tweede jaar zijn daar nog respectievelijk 1300 woorden (passief) en 700 woorden (actief) bijgekomen. Wat betreft technisch lezen is de leerwinst in het eerste opvangjaar ongeveer te vergelijken met wat Nederlandse leerlingen na 12 maanden leesonderwijs hebben opgestoken. Hierbij is het beginniveau op nul gesteld. Deze relatief hoge leerwinst (meer dan een schooljaar) kan niet alleen aan het aanbod worden toegeschreven: ook het werkelijke beginniveau (reeds gealfa-

Conclusies en discussie

89

betiseerd zijn) moet als mogelijke verklaring gezien worden. Dit geldt in sterkere mate voor de bovenbouwleerlingen (waarbij de leerwinst uitgedrukt in maanden leesonderwijs aan het eind van het eerste jaar gemiddeld iets hoger is). Aan het eind van het tweede jaar is de leerwinst beduidend lager dan aan het eind van het eerste jaar, namelijk ongeveer zes maanden leesonderwijs. Bij rekenen lijkt de leerwinst aan het eind van het tweede jaar groter dan aan het eind van het eerste jaar. Hierbij moet echter in aanmerking worden genomen dat de voormeting heeft plaatsgevonden na enkele maanden onderwijs in het eerste jaar. Bovendien wordt er in het tweede jaar (in het reguliere onderwijs) meer rekenonderwijs gegeven. In het tweede jaar wordt er gemiddeld ongeveer vier en een half uur per week aan rekenen besteed (zie 4.2.1). In het eerste opvangjaar was dit ongeveer twee en een half uur per week. De derde deelvraag waar het onderzoek zich op richtte, luidde als volgt: "Welke factoren zijn van invloed op de schoolvorderingen van de zijinstromers en in welk mate speelt het opvangmodel hierin een rol?" De factoren die van invloed zijn op de schoolvorderingen van zijinstromers aan het eind van het eerste opvangjaar op het gebied van taalvaardigheid zijn vooral leeftijd en leervermogen. Voor rekenen worden de vorderingen aan het einde van het eerste jaar voornamelijk bepaald door voorkennis, dat wil zeggen het niveau aan het begin van het eerste opvangjaar. Daarnaast worden de vorderingen ook nog door andere factoren (opvang en aanbod) bepaald. Dit geldt echter niet voor elke vaardigheid en ook niet in sterke mate. De vorderingen op het gebied van de passieve woordenschat worden, zo hebben we gezien, naast leeftijd en leervermogen ook bepaald door de soort opvang. De gecombineerde opvang heeft een positiever effect op de passieve woordenschat dan de centrale opvang. Uit de

90


logboekregistraties (zie 3.3) is naar voren gekomen dat het aanbod op het gebied van woordenschat in de gecombineerde opvang groter is dan in de centrale opvang. Dit gemeten aanbod (in percentage tijd) heeft echter geen effect op de vorderingen op het gebied van passieve woordenschat. Daar zijn twee mogelijke verklaringen voor. Ten eerste zijn de variabelen 'opvang' en aanbod' niet orthogonaal: ze overlappen (de correlatie is .55). Ten tweede is mogelijk de kwaliteit van het aanbod mede verantwoordelijk (naast de gemeten kwantiteit) voor de resultaten. Slechts 30 procent van de variantie wordt aan het eind van het eerste jaar verklaard door de in het onderzoek gemeten variabelen. De vorderingen op het gebied van de actieve woordenschat worden in sterke mate door leeftijd en leervermogen bepaald. De soort opvang en het aanbod leiden niet tot verschillen, ondanks verschillen in aanbod. Hiervoor is een theoretische verklaring mogelijk. Om een woord actief te beheersen (het woord te kunnen produceren), moet dit woord eerst passief beheerst worden. Dit betekent dat woordenschataanbod niet rechtstreeks tot een vergroting van de actieve woordvoorraad leidt, maar eerst tot vergroting van de passieve woordvoorraad. Slechts 34 procent van de variantie wordt verklaard door de in het onderzoek gemeten variabelen. De vorderingen op het gebied van technisch lezen worden - naast leeftijd en leervermogen - mede bepaald door de hoeveelheid aanbod in het eerste opvangjaar. Dit aanbod verschilt per school, niet per soort opvang. Het effect van aanbod is matig sterk. De proportie verklaarde variantie bedraagt aan het eind van het eerste jaar 49 procent. De vorderingen op het gebied van begrijpend lezen worden - naast leeftijd en leervermogen - mede bepaald door het aanbod in het


91

eerste jaar. Dit effect is zwak. Het aanbod verschilt per school, niet per opvang. Het percentage verklaarde variantie bedraagt 57 procent. De vorderingen op het gebied van luisteren worden aan het eind van het eerste jaar sterk bepaald door leervermogen, matig sterk door leeftijd en eveneens matig sterk door aanbod in negatieve zin. Dat wil zeggen, hoe meer aanbod, hoe kleiner de vorderingen. Het aanbod is gemeten als 'spreeken luisteronderwijs' (bijvoorbeeld luisterhoek, kringgesprek, klassegesprek). Het kringgesprek komt in de opva.nggroepen veel voor en vormt de hoofdmoot in het spreeken luisteronderwijs. Recent onderzoek (Damhuis 1995) heeft uitgewezen dat het vrije kringgesprek de participatie en daarmee de tweedetaalverwerving van een gemiddeld anderstalig kind weinig stimuleert. De (theoretisch gefundeerde en enigszins empirisch ondersteunde) aanname is, dat participatie bevorderlijk is voor tweede-taalverwerving. De proportie verklaarde variantie door de vier gemeten predictoren bedraagt 37 procent. De schrijfvaardigheid is gemeten in termen van stelvaardigheid oftewel het realiseren van inhoudselementen (hierna te noemen: inhoud) en spelling. De vorderingen op het gebied van schrijven (inhoudselementen en spelling) worden bepaald door alle vier de predictoren: aanbod (alleen bij inhoud), opvang (ten gunste van de gecombineerde opvang), leeftijd en leervermogen. Bij inhoud betreft het matig sterke effecten van alle vier de predictoren. Het percentage verklaarde variantie is vrij hoog 63 procent. Bij spelling is het effect van leervermogen sterk en dat van leeftijd en opvang matig sterk. Het percentage verklaarde variantie bedraagt 48 procent. Het aanbod op het gebied van schriftelijke vaardigheden was in de centrale opvang wat groter. Meer aanbod leidt tot grotere vorderingen, maar de centrale opvang leidt juist tot minder grote vorderingen dan de gecombineerde opvang, althans bij 'inhoudselementen'. Het

92


aanbod in de opvanggroepen richtte zich vooral op spelling en interpunctie en niet of nauwelijks op stellen. Op het gebied van stelonderwijs zijn er geen verschillen gevonden tussen opvangmodellen. Voor het feit dat er een matig sterk effect uitgaat van het schrijfonderwijs (voornamelijk bestaande uit spellingsonderwijs) op het realiseren van inhoudselementen, kan geen verklaring worden gegeven. Voor het matig sterke effect van de predictor opvang, kan de verklaring gezocht worden in meer woordenschatonderwijs respectievelijk grotere vorderingen binnen de gecombineerde opvang. Voor het realiseren van inhoudselementen (het stellen) is woordenschat een voorwaarde. De vorderingen op het gebied van rekenen worden aan het eind van het eerste jaar sterk bepaald door voorkennis, dat wil zeggen het niveau aan het begin van het eerste opvangjaar. Voorts zijn er zwakke effecten te zien van leervermogen, leeftijd en soort opvang. Het effect is hier in het voordeel van de centrale opvang. In de centrale opvang is het aanbod ook wat groter en bovendien vindt dit aanbod plaats in de opvanggroep in tegenstelling tot de gecombineerde opvang. Het percentage verklaarde variantie (89 procent) is bij rekenen aan het eind van het eerste jaar erg hoog. Dit betekent dat de vorderingen in hoge mate bepaald worden door de gemeten variabelen (predictoren). Concluderend over het eerste opvangjaar kunnen we stellen het onderwijsaanbod uitgedrukt in percentage tijd binnen de centrale opvang voor wat betreft woordenschatonderwijs, schrijfonderwijs en rekenonderwijs verschilt van dat binnen de gecombineerde opvang. De vorderingen van leerlingen voor passieve woordenschat worden mede bepaald door de soort opvang: meer vorderingen in de gecombineerde opvang, waar aan het woordenschatonderwijs meer tijd wordt besteed. De vorderingen voor schrijven worden mede bepaald


93

door de soort opvang. De verklaring voor de grotere vorderingen van leerlingen in de gecombineerde opvang (voor wat betreft de meting van stelvaardigheid) moet gezocht worden in het grotere aanbod in woordenschatonderwijs. De vorderingen op het gebied van rekenen worden mede bepaald door de soort opvang: meer vorderingen in de centrale opvang, waar sprake is van anders georganiseerd rekenonderwijs en een groter aanbod. Hoe meer aanbod voor lezen hoe groter de vorderingen. Hoe meer aandacht voor mondelinge vaardigheden (dit geldt vooral het kring- of klassegesprek), hoe kleiner de vorderingen op het gebied van luistervaardigheid.

De factoren die van invloed zijn op de vorderingen aan het eind van het tweede jaar zijn vooral het niveau aan het eind van het eerste jaar (voor alle domeinen) en leervermogen (voor drie domeinen). Op het gebied van de passieve woordenschat zien we een sterk effect van het niveau, behaald aan het eind van het eerste jaar. Daarnaast speelt ook intelligentie nog een bescheiden rol. Op het gebied van de actieve woordenschat worden de vorderingen aan het eind van het tweede jaar slechts bepaald door het niveau aan het eind van het eerste jaar (een matig sterk effect). De verklaarde variantie voor de beide woordenschat-domeinen laat ook aan het eind van het tweede jaar te wensen over (respectievelijk 39 en 35 procent). Op het gebied van technisch lezen worden de vorderingen aan het eind van het tweede jaar in sterke mate bepaald door het niveau aan het eind van het eerste jaar. De proportie verklaarde variantie is aanmerkelijk hoger dan aan het eind van het eerste jaar: 77 procent.

94


De vorderingen op het gebied van luisteren aan het eind van het tweede jaar worden eveneens sterk bepaald door het niveau aan het eind van het eerste jaar. Daarnaast is er nog een zwak effect van de predictor leervermogen. Het percentage verklaarde variantie bedraagt 61 procent. Op het gebied van schrijven (inhoud en spelling) worden de vorderingen aan het eind van het tweede jaar uitsluitend bepaald door het niveau aan het eind van het eerste jaar (sterke effecten). De percentages verklaarde variantie aan het eind van het tweede jaar bedragen respectievelijk 30 en 68 procent. Op het gebied van rekenen tenslotte worden de vorderingen aan het eind van het tweede jaar in sterke mate bepaald door het niveau aan het eind van het eerste jaar. Zwakke effecten gaan uit van de predictoren leervermogen en het veranderen van school. Deze laatste predictor wijst erop dat schoolwisselingen na het eerste opvangjaar een aantoonbaar negatief effect hebben op de vorderingen voor rekenen in het tweede jaar. Het percentage verklaarde variantie voor rekenen is ook aan het eind van het tweede jaar hoog: 89 procent. Concluderend over het tweede jaar kunnen we stellen dat verschillen in het onderwijsaanbod in het tweede jaar niet geleid hebben tot verschillende schoolvorderingen, ondanks het feit dat er een behoorlijke variantie in het aanbod op de verschillende scholen is. Hierbij moet wel aangetekend worden dat de Lisrel-analyse het totale aanbod aan taalonderwijs betrof en niet het taalonderwijs toegespitst op deelvaardigheden (lezen, woordenschat, luisteren, etc.). De predictor schoolwisseling heeft alleen bij rekenen een effect. Schoolwisseling komt bij de centrale opvang meer voor dan bij de gecombineerde opvang. Het op dezelfde school kunnen blijven is als voordeel van de gecombineerde opvang genoemd. Echter dit geldt


95

alleen voor de schoolgebonden opvang. Ook voor de gecombineerde opvang geldt, dat er (om verschillende redenen, zoals niet-schoolgebondenheid van de opvang, uitstroom naar het voortgezet onderwijs en verhuizing) nog 60 procent van de leerlingen uit de steekproef 'gecombineerde opvang' naar een andere school uitstroomt na het eerste opvangj aar. De voorsprong die leerlingen binnen de centrale opvang behalen, wordt voor een deel weer teniet gedaan door verandering van school. De predictor leervermogen heeft een zwak effect op de vorderingen voor drie domeinen aan het eind van het tweede jaar. Sterke effecten gaan uit van de vorderingen behaald aan het eind van het eerste jaar. Dit geldt voor alle domeinen. Samenvattend levert het onderzoek de volgende conclusies op: a. Het door de leerlingen aan het eind van het eerste jaar behaalde niveau, wordt in sterke mate bepaald door leervermogen en leeftijd. In het tweede jaar heeft alleen leervermogen nog een zwak effect op de vorderingen op het gebied van passieve woordenschat, luisteren en rekenen. b. Het reeds behaalde niveau bepaalt in hoge mate toekomstige vorderingen. Dit geldt voor de rekenvaardigheid aan het eind van het eerste jaar en voor alle gemeten vaardigheden aan het eind van het tweede jaar. c. Het onderwijsaanbod in het eerste jaar heeft een aantoonbaar positief effect op de vorderingen voor technisch lezen, begrijpend lezen en schrijven (inhoud) en een negatief effect op luisteren. Het onderwijsaanbod in het tweede jaar heeft geen aantoonbare effecten. d. Behalve voor rekenen geldt, dat de vorderingen - naast leeftijd, leervermogen, opvang, onderwijsaanbod, 'beginniveau' en schoolwisseling - ook nog door andere, niet in het onderzoek betrokken variabelen bepaald worden.

96


e. Binnen de gecombineerde opvang worden grotere vorderingen geboekt op het gebied van passieve woordenschat en schrijven. Dit zou samen kunnen hangen met een groter aanbod op het gebied van woordenschatonderwijs. f. Binnen de centrale opvang worden wat grotere vorderingen geboekt op het gebied van rekenen. Dit hangt waarschijnlijk samen met een groter aantal rekenuren op scholen met een centrale opvang. Dit effect wordt voor een deel weer teniet gedaan door schoolwisseling na het eerste opvangjaar. g. Hele dag opvang (in de centrale opvang) betekent niet: meer taalonderwijs. Wel is er binnen de centrale opvang wat meer aandacht voor rekenen.

5.2 Discussie Voordat er ingegaan zal worden op de betekenis van de resultaten, zullen eerst enkele beperkingen van het onderzoek aangegeven worden: beperkingen betreffende de generaliseerbaarheid en de geschiktheid van de toetsbatterij. Bovendien moeten er enkele vraagtekens geplaatst worden bij de proporties verklaarde variantje en de in de analyses betrokken variabelen. Het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, is uitgevoerd onder een steekproef van opvanglokaties, die al enkele jaren ervaring met een specifiek opvangmodel hadden opgedaan: centraal of gecombineerd. De geïntegreerde opvang is buiten het onderzoek gebleven. De resultaten zijn derhalve niet generaliseerbaar naar nieuw gestarte opvangprojecten of geïntegreerde opvangprojecten. Bovendien betreft de generaliseerbaarheid de huidige subpopulatie zij-instromers, bestaande uit ongeveer een kwart asielzoekers. Een toename van


97

asielzoekerskinderen is de laatste jaren gesignaleerd en brengt een verandering in de populatie teweeg. Dit brengt met zich mee, dat de huidige onderzoeksresultaten niet zonder meer naar een toekomstige situatie gegeneraliseerd kunnen worden. Het onderzoek is uitgevoerd onder een zeer heterogene groep leerlingen. De resultaten zijn gemiddelden over de gehele groep. Individuele verschillen, afhankelijk van leeftijd, leervermogen, vooropleiding, zijn echter groot. Om een idee te geven van de verschillen tussen leerlingen, ook per leeftijdsgroep, is in bijlage 3 een tabel opgenomen met de scores van zeven- en achtjarige leerlingen enerzijds en twaalfjarige leerlingen anderzijds. Hoewel de gemiddelden van de twaalfjarigen hoger liggen, is in de tabel ook te zien hoe groot de variatie tussen leerlingen is, vooral in de groep twaalfjarigen. Er zijn twaalfjarige leerlingen die na één jaar onderwijs nog beneden het gemiddelde niveau van zeven- tot achtjarige leerlingen scoren. Dit geldt voor alle domeinen. Individuele toetsresultaten van leerlingen in een opvanggroep kunnen derhalve beter vergeleken worden met een normgroep van de betreffende toets, dan met de hier gerapporteerde gemiddelden. De toetsbatterij is met zorg samengesteld. Voor het tweede jaar kon niet dezelfde toetsbatterij gebruikt worden als voor het eerste jaar. De niveauverschillen waren hiervoor te groot. Voor de meeste domeinen zijn voor het tweede jaar toetsen geselecteerd waarvan de scores vergeleken konden worden met die in het eerste jaar om aldus de vorderingen te kunnen vaststellen. Voor één domein rezen er problemen. Voor begrijpend lezen was geen met het eerste jaar vergelijkbare toets voorhanden. De scores uit het eerste jaar zijn hierdoor niet goed te vergelijken met de scores uit het tweede jaar. Het domein 'begrijpend lezen' is daarom ook niet in de Lisrel-analyses (zie 4.2) betrokken. Dit hiaat wordt enigszins gecompenseerd door de metin-

98


gen van technisch lezen en passieve woordenschat, twee vaardigheden die beschouwd kunnen worden als belangrijke voorspellers voor begrijpend lezen. Bij de proporties verklaarde variantie moeten enige vraagtekens geplaatst worden. De Alleen bij rekenen worden de vorderingen in hoge mate bepaald door de gemeten variabelen, waarbij voorkennis de belangrijkste variabele is. In de analyses voor het eerste jaar kon alleen bij rekenen de predictor voorkennis worden betrokken. Het belang van deze predictor is evident. Dit is ook af te leiden uit de analyses voor het tweede jaar, waarbij de proporties verklaarde variantie voor de domeinen technisch lezen, luisteren en schrijven (spelling) sterk omhoog gaan (met 20 procent of meer). Voor technisch lezen en (technisch) schrijven kon de voorkennis in termen van het vaardigheidsniveau (de mate van gealfabetiseerd zijn en de taal waarin dat gebeurd is) niet nauwkeurig worden gemeten. De mate van gealfabetiseerd zijn zou alleen aan de hand van toetsen in de taal van het land van herkomst vastgesteld kunnen worden en daartoe ontbraken de middelen. Wel is aan de opvangleerkrachten gevraagd naar het scholingsverleden. Op grond van de analyse voor rekenen en de analyses voor het tweede jaar (waarin het in het eerste jaar behaalde niveau de vorderingen in belangrijke mate bepalen) mag worden aangenomen, dat binnen de domeinen technisch lezen en (technisch) schrijven ook de predictor voorkennis de vorderingen mede bepaalt. Hiervoor zijn nog andere aanwijzingen. Ad hoc regressie-analyses met toevoeging van de variabele 'scholing' (0=geen scholing, 1=wel scholing) technisch en begrijpend lezen en schrijven (spelling) gaven een matig sterk effect van de variabele scholing aan. De proporties verklaarde variantie stijgen dan met respectievelijk 3, 6 en 8 procent. Hierbij moet aangetekend worden, dat het een zeer


99

grove meting van mate van gealfabetiseerdheid betreft (met waarden 0 en 1). Op grond van het bovenstaande mag worden aangenomen, dat de relatief lage proportie verklaarde variantie aan het eind van het eerste jaar door het niet meten van de mate van gealfabetiseerdheid (en de taal waarin) ten dele verklaard wordt. Vooral voor de woordenschatdomeinen geldt dat een groot deel van de variantie niet verklaard wordt door de gemeten variabelen, noch aan het eind van het eerste jaar, noch aan het eind van het tweede jaar. Daar het hier taalspecifieke vaardigheden betreft, kon de voorkennis (in termen van de woordenschat in de Nederlandse taal) hierbij in het eerste jaar op nul gesteld worden. Het is niet duidelijk welke (niet gemeten) variabelen de vorderingen mede bepalen. Mogelijk speelt hierbij de conceptuele kennis een rol. Wel is duidelijk dat er een sterk verband bestaat tussen passieve en actieve woordenschat. Beide vaardigheden kunnen gezien worden als twee 'uitingsvormen' van één onderliggende vaardigheid. Ofwel: woordkennis kan op verschillende manieren geoperationaliseerd worden, onder meer door het meten van de passieve en actieve woordenschat. Voor deze aanname bestaat theoretische ondersteuning (zie ook Verhallen, 1994). Wanneer woordkennis wordt opgevat als een vaardigheid met een passieve en een actieve component, waarbij passieve beheersing vooraf gaat aan actieve beheersing (produktie), dan zou een Lisrel-analyse over het domein woordkennis tot een hogere proportie verklaarde variantie kunnen leiden. Hiervoor zijn aanwijzingen gevonden, waarover in een artikel apart gerapporteerd zal worden. Over de vraag welke andere predictoren - dan intelligentie, leeftijd, aanbod, soort opvang en voorkennis - de variantje mede zouden kunnen verklaren, valt slechts te speculeren. Te denken valt aan de kwaliteit van het aanbod (lastig te kwantificeren) en de motivatie van de leerlingen (wel gemeten, maar met onbetrouwbare resultaten).

100


Wat is de betekenis van de resultaten van het onderzoek gezien de uitgangspunten of 'begeleidingsdoelen' van de eerste opvang? De begeleidingsdoelen van de eerste opvang zijn: a. het bieden van een gevoel van veiligheid, b. het wennen aan de school en de taal, c. redzaamheid en contacten met anderen en d. inscholing in het onderwijsleerproces, zodanig dat het kind in toenemende mate kan meedoen in de reguliere groep (K.P.C., 1994). Centraal hierbij staat de taalverwerving (van belang voor de doelen b, c en d). Uit vooronderzoek (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) is duidelijk geworden, dat de eerste opvang zich in de praktijk vooral richt op taalverwerving, maar dat ook aan rekenen aandacht wordt besteed en dat voorts een belangrijke doelstelling is, dat de kinderen zich zo snel mogelijk thuisvoelen op school. Als verschilpunt tussen de twee opvangmodellen kwam naar voren, dat in de gecombineerde opvang de integratie met Nederlandse leerlingen vanaf het begin plaats kan vinden (tijdens de activiteiten met de reguliere groep) en dat schoolgewenning alleen aan het begin van het eerste opvangjaar hoeft plaats te vinden. Bij de centrale opvang moet schoolgewenning na ongeveer een jaar opnieuw plaatsvinden. Het onderhavige onderzoek richtte zich op de taalverwerving en op de vorderingen voor rekenen. Daarnaast is ook het welbevinden onderzocht (de afnames moesten echter als mislukt worden beschouwd) en is het effect van de factor 'schoolwisseling' onderzocht. Deze laatste factor verdient nog enige aandacht. Uit het onderzoek is naar voren gekomen, dat schoolwisseling ook bij de gecombineerde opvang veel voorkomt. Slechts 40 procent van de leerlingen in de gecombineerde opvang bleek in de praktijk op dezelfde school te blijven. De verklaring hiervoor is, dat gecombineerde opvang niet altijd schoolgebonden is en dat er ook uitstroom plaatsvindt naar het Voortgezet Onderwijs. Omgekeerd komt het ook voor dat leerlingen in de centrale opvang op dezelfde school blijven, daar een opvangklas meestal in een reguliere school gehuisvest is. In verband met het bovenstaande is het


101

daarom wellicht beter om de gecombineerde opvang niet over één kam te scheren, maar nader te preciseren of het schoolgebonden dan we niet-schoolgebonden (of: centrale halve-dag-opvang) betreft. Schoolwisseling blijkt namelijk een negatief effect (hoewel zwak) te hebben op de vorderingen voor rekenen. De vorderingen voor taal ondervinden overigens geen invloed van schoolwisseling. Tenslotte nog het volgende. Dat het opvangmodel en het aanbod een effect hebben op de vorderingen binnen een aantal domeinen, is één van de uitkomsten van dit onderzoek. En dat het ene opvangmodel uit het oogpunt van effectiviteit niet te prefereren is boven het andere, is een tweede uitkomst van dit onderzoek. Deze bevindingen betreffen de steekproef van zij-instromers als geheel. Over groepen zij-instromers (asielzoekers versus niet-asielzoekers, leerlingen met en zonder schoolverleden, leerlingen uit verschillende culturen) kunnen geen uitspraken worden gedaan. De vraag of een type opvangmodel voor de ene groep leerlingen positievere effecten heeft dan voor de andere groep, kan niet beantwoord worden. De verandering in de populatie zij-instromers (een toename van asielzoekerskinderen, soms met oorlogstrauma's) zorgt voor nieuwe problemen rond de opvang van zij-instromers. In de praktijk is al duidelijk geworden welke problemen relatief nieuwe groepen zijinstromers met zich meebrengen: het ontbreken van een schoolverleden, oorlogstrauma's, een enorme afstand tussen de Nederlandse cultuur en de eigen cultuur, etc. Deze signalering onderstreept het belang van onderzoek naar aanpak, onderwijsaanbod en vorderingen van verschillende groepen zij-instromers.

102


6 SAMENVATTING

Het onderzoek, waarover in dit rapport verslag wordt gedaan, richt zich op de schoolvorderingen van zij-instromers in het basisonderwijs na respectievelijk één jaar onderwijs in een opvanggroep en een tweede jaar onderwijs in het reguliere onderwijs. Daarbij is ook het onderwijsaanbod onderzocht. Daar het onderwijs in de opvanggroepen zich primair op de verwerving van de Nederlandse taal richt, moet onder schoolvordering vooral de verwerving van verschillende taalvaardigheden worden verstaan. Maar ook het rekenonderwijs neemt een plaats in binnen de eerste opvang. Ook het vaststellen van de vorderingen op het gebied van rekenen, behoorde tot het doel van het onderzoek. Voor de eerste opvang van zij-instromers in het basisonderwijs zijn opvangmodellen ontwikkeld. Eerder onderzoek ondersteunde de verwachting, dat specifiek op zij-instromers toegespitst onderwijs in opvanggroepen (zoals dat gebeurt binnen de centrale en de gecombineerde opvang) betere resultaten oplevert in termen van taalvaardigheid dan bijvoorbeeld de geïntegreerde opvang, waarbij de zij-instromers de gehele schoolweek in een reguliere groep zitten en ondersteuning krijgen in de vorm van NT2-lessen buiten de klas. Het onderhavige onderzoek richt zich op de effecten van de centrale en de gecombineerde opvang. Binnen de centrale opvang zitten de zij-instromers de gehele schoolweek bij elkaar in een opvanggroep en stromen zij na ongeveer één jaar uit naar het reguliere onderwijs (doorgaans op een andere school). Binnen de gecombineerde opvang zitten de zij-instromers gedurende de ochtenden in speciale opvanggroepen en gedurende de middagen in de reguliere groep, meestal op dezelfde, maar ook wel op een andere school. Na ongeveer een jaar stromen zij uit naar het reguliere onderwijs, soms op dezelfde school, soms op een andere school. De integratie met Nederlandstalige leeftijdsgenoten vindt binnen de

104


gecombineerde opvang dus vanaf instroom plaats. Een belangrijke vraag bij het bovenstaande is: leiden deze verschillen in organisatievorm (en eventuele verschillen in aanbod) tot verschillen in vorderingen op de kortere (na één jaar) en langere termijn (na twee jaar)? Het rapport is als volgt samengesteld. In hoofdstuk 1 wordt de achtergrond van het onderzoek geschetst, gevolgd door de probleemstelling. De centrale vraag in het onderzoek luidt: "Welke gevolgen heeft het opvangmodel voor de schoolvorderingen van zij-instromers?" In hoofdstuk 2 wordt de onderzoeksopzet gepresenteerd. Eerst wordt de steekproeftrekking en de samenstelling van de steekproef beschreven. De steekproef bestaat uit opvanglokaties die al enkele jaren ervaring met een specifiek opvangmodel hadden opgedaan. Om tot voldoende aantallen leerlingen te komen (gestreefd is naar 50 leerlingen per opvangmodel), zijn er vier scholen met centrale opvang en acht scholen met gecombineerde opvang bij het onderzoek betrokken. Een vergelijking van de twee groepen leerlingen op de variabelen leeftijd, sexe, datum van instroom, scholing, voorkennis rekenen en IQ-score) bracht naar voren dat we hier met heterogene groepen leerlingen te maken hebben, die echter gelijkelijk verdeeld waren over de twee opvangmodellen. Vervolgens worden de variabelen, die in het onderzoek worden betrokken, geoperationaliseerd. Er worden drie groepen variabelen onderscheiden: de onafhankelijke variabelen, de controlevariabelen en de afhankelijke variabelen. In feite is er maar één onafhankelijke variabele, namelijk het opvangmodel. Om nauwkeuriger te kunnen bepalen waarin de opvangmodellen nu precies van elkaar verschillen, zijn de organisatie en inhoud van het onderwijs binnen de twee modellen in kaart gebracht. Er hebben vraaggesprekken plaatsgevonden met opvangleerkrachten, de leerkrachten hebben logboeken bijgehouden van het onderwijsaanbod voor taal en rekenen en er

Samenvatting

105

hebben observaties van het onderwijsaanbod en de leerling-leerkracht-interacties plaatsgevonden. Hiertoe zijn verschillende instrumenten ontwikkeld, dan wel aangepast: een interviewleidraad, een logboek en observatieformulieren. Over de organisatie en inhoud van het onderwijs binnen de opvangmodellen is gerapporteerd in hoofdstuk 3. De controlevariabelen betreffen ten eerste leerlingkenmerken (biografische gegevens) en voorkennis (voorkennis op het gebied van rekenen en IQ-score). De voorkennis is aan het begin van het eerste opvangjaar gemeten (respectievelijk met de Schiedamse Rekentest en de SON-R intelligentietest). Een tweede groep controlevariabelen betrof het onderwijsaanbod in het tweede jaar. Dit is met behulp van een vragenlijst op twee momenten gemeten. Tenslotte de afhankelijke variabelen. Dit zijn de variabelen aan de hand waarvan de effecten van de opvang op de zij-instromers vastgesteld kunnen worden. Gezien de doelstellingen van de eerste opvang vallen er drie typen leerling-effecten te onderscheiden: de beheersing van de Nederlandse taal, de schoolvorderingen voor rekenen en de mate waarin de leerlingen zich op school thuis voelen. Wat betreft de Nederlandse taal liggen de doelstellingen van de eerste opvang op het terrein van de receptieve taalbeheersing (luisteren en lezen, waarin woordenschat een belangrijke component is) en produktieve taalbeheersing (spreken en in tweede instantie ook spellen en stellen, waarin woordenschat eveneens een belangrijke component is). Om de taalbeheersing zo breed mogelijk vast te kunnen stellen, is er een toetsbatterij samengesteld bestaande uit een passieve woordenschattoets, een actieve woordenschattoets, een toets voor technisch lezen, een toets voor begrijpend lezen, een luistertoets en een schrijftoets (voor spellen en stellen). Voor rekenen is dezelfde toets gebruikt, als voor het meten van de voorkennis. Voor het meten 'welbevinden' tenslotte is de Schoolvragenlij st geselecteerd. Voor de toetsafnames aan het eind van het tweede jaar was het noodzakelijk een nieuwe, meer gedifferentieerde toetsbatterij samen

106


te stellen, in verband met grote niveauverschillen tussen de leerlingen. De toetsen zijn, voor zover mogelijk, zo geselecteerd, dat de scores vergeleken kunnen worden met de scores op de toetsen die aan het eind van het eerste jaar zijn afgenomen. In hoofdstuk 2 wordt de dataverzameling en -verwerking uiteengezet. Eén afname moest al mislukt beschouwd worden: de Schoolvragenlijst bleek door veel leerlingen sociaal wenselijk te zijn ingevuld en is in de verdere rapportage buiten beschouwing gebleven. In hoofdstuk 3 worden de resultaten besproken van het deelonderzoek naar de organisatie en inhoud van het onderwijs binnen de opvangmodellen. Ondanks de verschillen in organisatie (hele dagversus halve dagopvang) bleek het percentage tijd dat dagelijks aan taalonderwijs wordt besteed, in beide opvangmodellen hetzelfde: ongeveer 47 procent. Wel waren er verschillen in tijdsbesteding aan verschillende vakonderdelen: woordenschatonderwijs kreeg meer aandacht in de gecombineerde opvang, schrijven (een relatief onbelangrijk onderdeel in het taalonderwijs voor zij-instromers) kreeg meer aandacht binnen de centrale opvang. Het betreft hier vooral aandacht voor spelling, nauwelijks voor stellen. Aan rekenen werd gemiddeld tien procent van een schooldag besteed. Echter, binnen de centrale opvang wordt meer tijd aan rekenen besteed dan binnen de gecombineerde opvang. Het betreft hier een (matig) groot verschil. De hier gerapporteerde verschillen zijn aan het licht gekomen via de logboekanalyses. De observaties van de activiteiten gedurende een schooldag lieten geen (significante) verschillen zien. Wel is er een grote overeenkomst tussen de observatiegegevens en de logboekgegevens, waardoor aangenomen mag worden, dat de logboeken betrouwbaar zijn bijgehouden. De interactielog-gegevens lieten geen verschillen tussen opvangmodellen zien.

Samenvatting

107

In hoofdstuk 4 worden eerst de resultaten van toetsafnames gepresenteerd: de schoolvorderingen voor taal en rekenen na respectievelijk één en twee jaar onderwijs. De resultaten worden vergeleken met normgroepen, voorzover daar gegevens over ter beschikking staan. Voorts worden de schoolvorderingen aan een nadere analyse onderworpen: met behulp van Lisrel wordt het effect van een aantal variabelen op de vorderingen geanalyseerd. De effecten van de volgende variabelen (predictoren) zijn geanalyseerd: leeftijd, leervermogen (IQ-score), voorkennis (alleen bij rekenen), aanbod eerste jaar, opvangmodel, aanbod tweede jaar, niveau aan het eind van het eerste jaar en schoolwisseling. De predictoren met het grootste effect op de vorderingen aan het eind van het eerste jaar zijn: leeftijd, leervermogen en voorkennis. Aanbod heeft een effect op luistervaardigheid (negatief), op technisch lezen, op begrijpend lezen en op schrijven (inhoud). Het betreft matig sterke effecten (alleen voor begrijpend lezen een zwak effect). Opvangmodel heeft effect op passieve woordenschat en schrijven (inhoud en spelling) ten gunste van de gecombineerde opvang (matig sterke effecten) en op rekenvaardigheid (een zwak effect ten gunste van de centrale opvang). De predictor met het grootste effect op de vorderingen aan het eind van het tweede jaar is het niveau aan het eind van het eerste jaar (sterke effecten). Leervermogen heeft dan voor drie domeinen (passieve woordenschat, luisteren en rekenen) nog een zwak effect. Schoolwisseling heeft een zwak negatief effect op de vorderingen voor rekenen. Over het geheel genomen is het centrale opvangmodel niet effectiever dan het gecombineerde opvangmodel. Wel lijkt de ontwikkeling van de passieve woordenschat en het schrijven meer gestimuleerd te worden door de gecombineerde opvang en het rekenen meer door de centrale opvang. Helaas wordt dit laatste effect weer ten dele teniet gedaan door schoolwisseling. In hoofdstuk 5 worden de deelvragen uit het onderzoek beantwoord, op grond van de bevindingen die in hoofdstuk 3 en 4 gerapporteerd

108


zijn (zie hierboven). In de discussie wordt ingegaan op de betekenis van de resultaten en de beperkingen van het onderzoek.

7 LITERATUUR

Blok, H., Y. Emmelot & E. de Kat (1992). De opvang van neveninstromers in de basisschool; een eerste verkenning. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. Cito Leerling volg systeem (1992). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito. Cito Leerling volg systeem (1992). Lezen met begrip I. Arnhem: Cito. Cito Leerling volg systeem (1992). Luisteren 1. Arnhem: Cito. Damhuis, R. (1995). Interaction and second language acquisition. Amsterdam: IFOTT. (Studies in language and language use; 19). Emmelot, Y. & E. de Kat (1993). Rechtstreeks uit het buitenland de basisschool in: kenmerken en resultaten van de eerste opvang. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. K.P.C. (Katholiek Pedagogisch Centrum, 1994). Tipboek NT2. 'sHertogenbosch: K.P.C. Snijders, J.TH., et al. (1988). SON-R. Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest. Groningen: Wolters-Noordhoff. Snijders, J.Th., P.J. Tellegen & J.A. Laros (1988). Snijders-Domen niet-verbale intelligentietest S.O.N.-R 51/2 - 17. Verantwoording en handleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff. S.R.T.: Heesen, H., D. Strelitsky en A. van der Wissel (1971). Schiedamse Rekentest. Groningen: Wolters-Noordhoff. Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Marokkaanse kinderen: een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekenning. Amsterdam: IFOTT. (studies in language and language use; 7). Verhoeven, L. & A. Vermeer (1993). Taaltoets allochtone kinderen bovenbouw. Toetspakket. Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L. & A. Vermeer (1993). Taaltoets allochtone kinderen bovenbouw. Handleiding. Tilburg: Zwijsen.

1 1 0


Verhoeven, L., A. Vermeer & C. van der Guchte (1986). Taaltoets allochtone kinderen. Toetspakket. Tilburg: Zwijsen. Verhoeven, L., A. Vermeer & C. van der Guchte (1986). Taaltoets allochtone kinderen. Handleiding. Tilburg: Zwijsen. Vorst, H.C.M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Handleiding en verantwoording bij de SVL.

Nijmegen: Berkhout.

8 BIJLAGEN

Bijlage 1 -

De vraaggesprekken: beschrijvingen van de opvang per school

Bijlage 2 -

De resultaten van een regressie-analyse voor begrijpend lezen

Bijlage 3 -

Toetsresultaten na één jaar voor jongere en oudere leerlingen

112


Bijlage 1: De vraaggesprekken: beschrijvingen van de opvang per school

School 01

Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met de coördinator van het opvangproject, tevens opvangleerkracht in november 1993. De organisatie School 01 werkt volgens het centrale opvangmodel sinds 1989. Sinds twee jaar is de opvang pas echt uitgekristalliseerd. Vóór 1989 werden de zij-instromers geïntegreerd opgevangen. Deze manier van opvang functioneerde niet. Er zijn geen bindende afspraken met scholen in de gemeente betreffende de centrale opvang, maar de meeste scholen verwijzen hun zijinstromers door naar de centrale opvang. De intake wordt verricht door de projectcoiirdinator en een coiirdinator van de Onderwijsbegeleidingsdienst. In de intake worden biografische gegevens verzameld en gegevens over de opleiding van de ouders en de leerling in het land van herkomst. Er zijn drie opvanggroepen. De leerlingen zijn ingedeeld op niveau van beheersing van het Nederlands. Er zijn verschillende functionarissen bij de opvang betrokken: drie full-time opvangleerkrachten (waarvan er één tevens coördinator is en de intake verzorgt en contacten met scholen onderhoudt), een tijdelijke opvangleerkracht en twee parttimers (i.v.m. de ambulante tijd van de projectcordinator). Daarnaast is er nog een nazorgleerkracht (voor 10 uur per week), die de contacten met de ontvangende school verzorgt. Alle vaste opvangleerkrachten hebben onderwijservaring en hebben een Prisma cursus gevolgd. Twee opvangleerkrachten hadden al enkele jaren ervaring

Bijlagen

113

met de eerste opvang. Het vaste team volgt bijeenkomsten van het Prisma Project en heeft een NT2-cursus leermiddelen aan de KUB gevolgd. De tijdelijke leerkracht volgt een NT2-cursus. De leerlingen brengen 24 uur per week op de opvangschool door. Globaal wordt er tien uur per week aan taal en lezen besteed, vier uur aan rekenen en de rest van de tijd wordt besteed aan (methodisch) schrijven, gym, zwemmen, handvaardigheid, tekenen, muziek, pauzes. De meeste zij-instromers verblijven een jaar in de opvanggroep, sommigen langer (anderhalf jaar). Na de eerste-opvangperiode stroomt de leerling uit. De leerling krijgt een uitstroomboekje mee, waarin gegevens over het gevolgde onderwijs, toetsgegevens betreffende de woordenschat en het leesniveau, gegevens over het rekenniveau en suggesties voor de ontvangende leerkracht. Van te voren is al contact opgenomen met de school. Het schoolbaanverloop wordt telefonisch medegedeeld. De nazorgleerkracht houdt nog een maand of vier contact met de leerling en de nieuwe leerkracht: de leerling wordt af en toe apart genomen en de leerkracht wordt, indien nodig, begeleid.

Faciliteiten en formatie De begeleiding bestond in de aanvangsjaren uit wekelijkse bezoeken van een Schoolbegeleidingsdienst-coiirdinator. Deze begeleidde het project door te ondersteunen bij beleidsontwikkeling, professionalisering, aandragen van relevante literatuur. De laatste tijd komt hij wanneer dat verzocht wordt. Voor de opvangklassen (drie groepen) wordt 3 fte ingezet (aangevuld met 0,6 fte op tijdelijke basis). De ontvangen aanvullende formatie bedroeg tot december 1993 0,3 fte. Vanaf januari 1994 was er 0,5 fte aanvullende formatie beschikbaar. De ingezette formatie wordt verder gerealiseerd uit de 1.9 regeling.

114


Kenmerken zij-instromers Er is een duidelijke groei in de instroom te zien. De laatste tijd komen er veel leerlingen uit voormalig Joegoslavië en uit Somalië. Inhoud van het taalonderwijs Aan mondeling Nederlands en woordenschat wordt ongeveer 5 uur per week besteed met behulp van het Prisma materiaal Mondeling Nederlands. Aan leesvaardigheid wordt 4,5 uur per week besteed met behulp van de Prisma-leerlijn Lezen en Stap voor Stap. Aan schrijfvaardigheid wordt ongeveer 1,5 uur per week besteed met behulp van de methodes Schrijven in de basisschool, Spelling in de lift en Taal is niet zo moeilijk. Na elke tien weken worden de toetsen Mondeling Nederlands en Lezen van het Prisma-Project afgenomen. De opvang richt zich niet op het opvangen van de cultuurschok en op het oriënteren op de Nederlandse samenleving. Wel wordt incidenteel aandacht besteed aan de Nederlandse samenleving (bijvoorbeeld het S interklaasfeest). Inhoud van het rekenonderwijs Per week wordt er een kleine vier uur aan rekenen besteed met behulp van de methodes Naar Zelfstandig Rekenen en Stenverts Rekenbloks. De leerlingen rekenen op hun eigen niveau. Bij instroom wordt de SRT afgenomen en er wordt periodiek getoetst met methodegebonden toetsen. Problemen en knelpunten De regeling Aanvullende Formatie levert problemen op: Het bericht van toekenning laat te lang op zich wachten (vaak twee of drie maanden) en het is steeds onzeker hoeveel uren toegekend zullen worden. Door een snelle groei van het aantal leerlingen binnen het project en vertraging in de toekenning van aanvullende formatie

Bijlagen

115

worden te groepen te groot om kwalitatief goed en gedifferentieerd onderwijs te verzorgen. Ook het feit dat de uitstroom van leerlingen voor het Voortgezet Onderwijs alleen voor de zomervakantie kan plaats vinden zorgt voor problemen: de opvangschool is gedwongen leerlingen tot die tijd te houden, terwijl er geen formatie meer beschikbaar is voor deze leerlingen. Voorts zou het aanbeveling verdienen om meer nazorg te kunnen bieden en om over meer intakegegevens (intelligentie, begrippenkennis) te kunnen beschikken.

School 02 Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met de coördinator van het project en één van de opvangleerkrachten in november 1993. Organisatie School 02 werkt sinds 1989 volgens het centrale-opvangmodel. De directies van scholen in de gemeente beslissen zelf of ze hun zijinstromers doorverwijzen naar de opvangklassen De intake wordt verricht door medewerkers van een Samenwerkingsverband Onderwijs in de gemeente, waarin de opvangklas, vallend onder het OVB, is ondergebracht. In de intake worden biografische gegevens en gegevens over de scholing in het land van herkomst verzameld. Er zijn twee opvanggroepen gevormd: een onderbouwen een bovenbouwgroep. Er zijn vier opvangleerkrachten bij de opvang betrokken, elk met een duobaan. Aan elke groep is één leerkracht met onderwijservaring en drie á vier jaar ervaring met de eerste opvang, verbonden. De andere twee leerkrachten hebben geen onder-

116


wijservaring en ook geen ervaring met de eerste opvang. De twee leerkrachten van de bovenbouwgroep hebben een NT2-cursus bij de PABO gevolgd. De zij-instromers brengen 22 uur per week op de opvangschool door. Op woensdagochtend zitten ze op de 'moederschool', de school waarnaar ze veelal zullen uitstromen. Voor de leerkrachten van de moederscholen is door één van de opvangleerkrachten samen met de leerlingbegeleider van de OBD een scholingsprogramma van twee middagen georganiseerd, waar overigens weinig belangstelling voor was. De 22 uur per week zijn als volgt verdeeld: ongeveer 16 uur taal en lezen, twee uur rekenen en 3 uur handvaardigheid, tekenen, etc. Voor de woensdagochtend op de moederschool krijgen de leerlingen een taalen rekenblad mee. De zij-instromers verblijven over het algemeen een jaar in de opvanggroep. Voordat de leerlingen uitstromen, is de opvangleerkracht al bij de leerkracht van de moederschool geweest en heeft werk van de betreffende leerling laten zien. Bij uitstroom krijgen de leerlingen een uitvoerig verslag mee en werk (taallessen) voor de eerste weken. De opvangleerkracht en de projectcotirdinator (OBD) houden zich op de hoogte van hoe het met de leerlingen gaat. Faciliteiten en formatie De projectcffirdinator van de OBD is op afroep beschikbaar in geval van problemen. De projectcotirdinator en de leerlingbegeleider van de OBD verzorgen de intake. Voor de opvang wordt 2 fte ingezet. De 1.9 formatie voor leerlingen in de opvangklassen wordt door de moederscholen hiervoor afgestaan. Over aanvullende formatie is niets bekend.

Bijl agen

117

Kenmerken zij-instromers De aantallen schommelen per jaar. Er zijn verschillende nationaliteiten, De grootste groep bestaat uit Turkse leerlingen. Bosnische leerlingen zitten niet op deze opvangschool: zij zitten op de school in het asielzoekerscentrum. Inhoud van het taalonderwijs De geïnterviewde vindt het ondoenlijk om de beschikbare NT2onderwijstijd te verdelen over vakonderdelen. 's Ochtends is er een kringgesprek naar aanleiding van een thema. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de methodes Het eerste Nederlands, Van Horen en Zeggen, Allemaal Taal en Verder met Nederlands. Daarna vinden de volgende activiteiten plaats (in het eerste half jaar): luisterhoek, TPR (woorden en begrippen), grammaticale oefeningen. Aan technisch lezen wordt ongeveer vier uur per week besteed aan de hand van Prisma materiaal en eigen materiaal. In het tweede half jaar wordt er ook aandacht besteed aan begrijpend lezen (ongeveer één uur per week) aan de hand van de methode 'Bij jou en bij mij'. Ook worden er dan spreekbeurten gehouden. Daarnaast is er 'hoekenwerk' (rekenen en taal). De leerlingen werken dan in groepjes aan een opdracht. Voor taal wordt gebruik gemaakt van de Taalkaarten van Stenvert, onderdelen uit het Prisma-materiaal en taalkaarten ontwikkeld door het SAK in Utrecht. Deze taalkaarten zijn nooit uitgegeven. De opvangleerkracht van de bovenbouwgroep heeft deze kaarten bewerkt en gebruikt deze voor de verwerking (woordenschat, zinsbouw, plaatjes en zinnen bij elkaar zoeken, grammatica). Voor het aanleren van tijdsbegrippen wordt de methode 'Neem de tijd' gebruikt. In de opvang probeert met ook een mogelijke cultuurschok op te vangen door een veilige lessfeer te creëren. Het goed met elkaar omgaan krijgt daarbij ook aandacht. Oriëntatie op de Nederlandse maatschappij gebeurt incidenteel, bijvoorbeeld door achtergronden te vertellen bij het Sinterklaasfeest.

118


Inhoud van het rekenonderwijs In de opvanggroepen wordt vier maal een half uur aan rekenen besteed met behulp van de methodes 'Naar zelfstandig rekenen' en 'Remelka'. De leerlingen werken hierbij op hun eigen niveau. Op de woensdagochtend rekenen ze zelfstandig op de moederschool. Problemen en knelpunten De geïnterviewde mist een methode voor het aanleren van vakgebonden begrippen die van belang zijn voor het begrijpen van de instructietaal in de reguliere groepen. Alleen voor tijdsbegrippen is er een methode ('Neem de tijd'), die ook gebruikt wordt. Een ander probleem op het niveau van lesmateriaal is het ontbreken van verwerkingsstof. Tenslotte wordt (het ontbreken van een goede) voortzetting van de opvang op de moederscholen als knelpunt gezien: hoe dit gebeurt is per school en per leerkracht zeer verschillend.

School 03 Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met één van de opvangleerkrachten en de directrice van de opvangschool in resp. november 1993 en januari 1994. Organisatie School 03 werkt sinds 1980 volgens het centrale opvangmodel. Men heeft geen ervaring met andere vormen van opvang. Bijna alle zijinstromers van zes jaar en ouder in de gemeente komen naar de opvangschool. Daarnaast is er een groep met circa vijftien onderinstromende niet aanspreekbare kleuters. De intake wordt verricht door de coiirdinator. Er worden biografische gegevens verzameld. Er wordt een rekenen een leestoets afgenomen (de SRT en AVI).

Bijlagen

119

Er zijn op deze school drie opvangklassen: een kleutergroep, een middenbouwgroep en een bovenbouwgroep. Er is een fulltime opvangleerkracht, vier parttime opvangleerkrachten (die elk een duobaan hebben). Daarnaast is er een fulltime directeur (die ook nog met kinderen werkt) en zijn er drie parttimers die in de klassen assisteren als begeleidingsleerkrachten/remedial teachers. De (fulltime) leerkracht van de bovenbouwgroep heeft 14 jaar onderwijservaring en werkt al sinds 1980 op de opvangschool. Voor de middenbouw zijn twee parttimers ingezet; één leerkracht heeft vijf á zes jaar onderwijservaring (in de eerste opvang), de andere leerkracht heeft één jaar onderwijservaring (eerste opvang). Het team heeft enkele jaren geleden een landelijke NT2-cursus gevolgd. Naast genoemde leerkrachten en directeur is er nog ondersteuning voor logopedie, muziek en OETC. Er vindt maandelijks overleg plaats en dagelijks op ad hoc basis. De zij-instromers brengen 23 uur per week op de opvangschool door. Deze uren zijn als volgt verdeeld: taal en lezen 13 uur per week, rekenen 3 uur per week, de overige 7 uur zijn gereserveerd voor sport, schrijven, creatieve vakken en muziek. De leerlingen blijven in de praktijk vaak langer dan een jaar in de opvang: zo'n 14 á 15 maanden. De overstap naar het reguliere onderwijs wordt begeleidt door een aparte functionaris. Voor de overstap is het Polsstok Projekt ontwikkeld. Dit projekt tracht de overstap naar het reguliere onderwijs te bevorderen door de ontvangende groepsleerkracht informatie te verstrekken over de eerste opvang en over tweede taalverwerving en suggesties te bieden voor de vervolgopvang. Verder wordt er een overgangsgesprek gehouden met de ontvangende leerkracht en wordt een handelingsplan opgesteld. De ontvangende leerkracht krijgt bovendien een uitgebreid 'overgangsformulier' met daarin informatie over het functioneren van de betreffende leerling en zijn/haar prestaties op het gebied van taal (per vakonderdeel) en rekenen.

120


Faciliteiten en formatie De SBD biedt systeembegeleiding, dat wil zeggen begeleiding bij een bepaald vakonderdeel zoals woordenschat en zinsbouw. De formatie (4,5 fte) is afkomstig uit: de reguliere formatie vanwege MOW, te weten 3,4 fte (de opvangschool is een aparte school), de 'Minderheden-pot' van de gemeente (0,6 fte) en OVG (0,5 fte). Deze 4,5 fte worden ingezet voor drie opvanggroepen, een ambulante coördinator en 0,5 fte NT2-begeleiding. Daarnaast is er nog 0,1 fte voor logopedie en 0,6 voor OET.

Kenmerken zij-instromers Het aantal zij-instromers op school is vrij stabiel. Wel zijn er verschuivingen opgetreden in de nationaliteiten van de zij-instromers: er komen steeds minder (Marokkaanse) leerlingen daar gezinshereniging afneemt en steeds meer asielzoekers (momenteel 50%). Als gevolg daarvan gaat de instroom het hele jaar door.

Inhoud van het taalonderwijs De geïnterviewden vinden het moeilijk een opgave in vakonderdelen te doen. Het leeuwedeel van de tijd wordt besteed aan mondelinge taal en woordenschat. In de bovenbouw wordt hiervoor de methode Van Horen en Zeggen gebruikt; in de middenbouw de methodes Het eerste Nederlands, Laat wat van je horen en Woordenschat-mappen (ontwikkeld door het OVG in de gemeente). Voor woordenschat en zinsbouw wordt verder de methode Spreken is zilver gebruikt. Volgens de interviewer krijgt het lezen weinig aandacht. Voor aanvankelijk lezen worden de methodes Stap voor Stap en materiaal van Veilig Leren Lezen gebruikt. Voor begrijpend lezen wordt leeskist Het Plein gebruikt. Aan schrijfvaardigheid wordt geen aandacht besteed. Oriëntatie op de Nederlandse samenleving is geïntegreerd in het programma.

Bijlagen

121

Inhoud van het rekenonderwijs De kinderen krijgen drie maal per week een uur rekenen. Hiervoor wordt de methode Rekenen en Wiskunde gebruikt. Er zijn drie niveaugroepen voor rekenen gemaakt, min of meer corresponderend met de groepen 3, 4 en 5 van het basisonderwijs. Toetsing vindt plaats met methodegebonden toetsen.

Problemen en knelpunten De opvang van kinderen met grote achterstanden, waaronder analfabeten, vraagt erg veel inspanning.

School 04 Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met één van de opvangleerkrachten en de coordinator van het opvangproject in november 1993.

Organisatie School 04 werkt sinds 1990 met het centrale opvangmodel. In principe gaan alle zij-instromers in de gemeente naar deze school. De intake wordt verricht door de projectcoiirdinator. Er worden biografische gegevens verzameld. De school heeft zes opvanggroepen: twee groepen onderbouw beginners, een groep middenbouw beginners, een groep bovenbouw beginners, een groep onderbouw gevorderden en een groep bovenbouw gevorderden. Hiervoor zijn zeven opvangleerkrachten ingezet: twee hebben een duobaan. Van twee leerkrachten zijn gegevens bekend over hun onderwijservaring. Eén leerkracht heeft drie jaar onderwijservaring (met de eerste opvang). Zij heeft een cursus NT2materialen gevolgd. De andere leerkracht heeft twee jaar reguliere onderwijservaring en vier jaar ervaring als opvangleerkracht. Zij heeft

122


een KPC-nascholingscursus gevolgd. Daarnaast is er een projectcffirdinator. De leerlingen zitten 24 uur per week op de opvangschool. Deze uren zijn als volgt verdeeld: ongeveer 17 uur taal en lezen, drie uur rekenen en vier uur overige activiteiten (gym, handvaardigheid, muziek, spel). Voor lezen en rekenen worden de klassen opgesplitst in niveaugroepen die elk bij een eigen leerkracht werken. De leerlingen verblijven doorgaans één jaar op de opvangschool. Bij uitstroom worden alle toetsgegevens meegegeven (de leerlingen worden elke tien weken getoetst). Na drie maanden op de nieuwe school neemt de opvangleerkracht contact op met deze school.

Faciliteiten en formatie De school wordt begeleid door een schoolbegeleider, die twee maal per jaar assisteert bij de toetsrondes. De schoolbegeleider houdt zich ook bezig met het plannen van NT2-cursussen, die vijf maal een middag per jaar plaatsvinden. De formatie voor de opvangleerkrachten bedraagt in totaal ongeveer 6.5 fte. Deze formatie is afkomstig uit de aanvullende formatie en vanwege de 1.9 regeling. De formatie voor de coördinator (aangesteld via de Schoolbegeleidingsdienst) bedraagt 0.8 fte en is afkomstig uit de WRR-gelden.

Kenmerken zij-instromers Op het moment van het vraaggesprek waren er zo'n 85 zij-instromers op school. Door de verschuiving van kinderen die in het kader van de gezinshereniging naar Nederland zijn gekomen (Turkse en Marokkaanse kinderen) naar asielzoekerskinderen (vooral Somalische en Joegoslavische kinderen) blijven het gehele jaar kinderen instromen. (Aan het eind van het schooljaar waren er meer dan honderd kinderen, waardoor er een groep bijgekomen is.) Deze nieuwe populatie

Bijlagen

123

brengt ook nieuwe problemen met zich mee, waaronder oorlogstrauma' s. Inhoud van het taalonderwijs Het is voor de geïnterviewde moeilijk om de beschikbare NT2onderwijstijd te verdelen over de verschillende vakonderdelen. Het grootste deel van de tijd wordt besteed aan mondeling Nederlands en woordenschat (ongeveer tien uur per week). Dit gebeurt met de methodes Laat wat van je horen, Van Horen en Zeggen, Picto. Aan leesvaardigheid wordt zo'n drie uur per week besteed met behulp van de methodes Veilig Leren Lezen en (voor begrijpend lezen) Het Plein. Verder wordt er gewerkt met de methode Spelling in de lift. Elke tien weken wordt er getoetst met behulp van de TAK (voor woordenschat) en de Brus-toets (voor lezen). Inhoud van het rekenonderwijs De leerlingen krijgen ongeveer drie uur per week rekenonderwijs in aparte niveaugroepen (door de hele school heen). Er wordt gewerkt met de methode Stenvert Rekenbloks. Bij instroom wordt de SRT afgenomen. Deze toets wordt na een half jaar nog eens afgenomen en ook aan het eind van het jaar. Problemen en knelpunten Het is een probleem en een enorme inspanning om elke keer weer de benodigde formatie via MOW binnen te krijgen. Een ander probleem betreft het Speciaal Onderwijs. Zij-instromers die op grond van het daartoe uitgevoerde onderzoek in aanmerking komen voor het speciaal onderwijs, worden vaak niet toegelaten tot het Speciaal Onderwijs omdat met de taligheid onvoldoende vindt. Binnen het Speciaal Onderwijs is onvoldoende kennis aanwezig over tweede-taalverwerving. Dergelijke leerlingen zijn dan gedwongen op de opvangschool

124


te blijven, hoewel de opvangleerkrachten niet opgeleid zijn om leeren gedragsproblemen op te lossen.

School 05 Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met een opvangleerkracht, tevens coiirdinator, in de maand november 1993. Organisatie De leerlingen worden 's morgens in de opvangklas opgevangen en gaan 's middags naar de reguliere klassen op diverse andere scholen. Er is dus sprake van niet-schoolgebonden gecombineerde opvang. Dit model functioneert sinds oktober 1992. Voor die tijd was de opvang geïntegreerd. De opvang is een samenwerking tussen de drie zuilen; het is dan ook de bedoeling dat alle zij-instromers in de gemeente daar naar toe gaan. In de praktijk is het bereik zo'n 80%. De leerlingen zijn ingeschreven op de stamschool, waar ook de biografische gegevens worden verzameld. De intake op de opvangschool bestaat uit een kennismakingsgesprek met de ouders en het kind en een intake-toets, bestaande uit vier deeltaken van de TAK. Er zijn twee groepen zij-instromers gevormd (ingedeeld naar verblijfsduur op school), waarvoor twee opvangleerkrachten ingezet zijn. Eén van de opvangleerkrachten is tevens de coe■rdinator. Beide leerkrachten hebben zeer veel onderwijservaring (resp. 21 en 15 jaar). Eén leerkracht heeft vier á vijf jaar ervaring als opvangleerkracht, de andere één jaar. De opvangleerkracht/coiirdinator heeft een Prisma cursus gevolgd.

De zij-instromers zitten 12.5 uur per week in de opvangklas (er gaat elke ochtend een half uur verloren door het halen en brengen van

Bijlagen

125

kinderen van/naar de bus). Deze tijd wordt uitsluitend aan taalactiviteiten besteed. De leerlingen verblijven een jaar in de opvangklas, hoewel er ook uitzonderingen zijn.Na uitstroom is er eens per half jaar een bijeenkomst met de leerkrachten die de vervolgopvang moeten verzorgen. De vervolgscholen worden naar behoefte bezocht, hoewel hier geen formatie voor is. Faciliteiten en formatie De opvangschool ontvangt vier uur begeleiding per week van de SBD. Deze begeleiding bestaat uit: materiaalontwikkeling, begeleiding bij de invoering van dit materiaal, systeembegeleiding bij de invoering van het 'circuitmodel' om de differentiatie mogelijkheden te verruimen en scholing (Prisma cursus). Bovendien volgt na elke Prisma-cursus (elke tien weken) een formele afronding met de SBD. De formatie bedraagt in totaal 1.6 fte. De formatie voor de cordinator/opvangleerkracht (1 fte) komt uit de WRR-gelden. De andere opvangleerkracht (0.6 fte) wordt betaald uit de aanvullende formatie voor zij-instromers vanwege MOW. De reguliere formatie gaat naar de stamscholen. Kenmerken zij-instromers Momenteel zijn er twee groepen van 14 leerlingen, bestaande uit asielzoekers-kinderen en kinderen die in het kader van de gezinshereniging naar Nederland zijn gekomen (vnl. Turks). In verband met de korte voorgeschiedenis is het moeilijk iets te zeggen over de stabiliteit. Inhoud van het taalonderwijs De beschikbare NT2-onderwijstijd is verdeeld over mondeling Nederlands en woordenschat (7 uur per week) en leesvaardigheid (4.5 uur per week). Er wordt gewerkt met het Prisma-materiaal (voor mondeling Nederlands: Knoop het in je oren, Laat wat van je horen,

126


Van Horen en Zeggen, Allemaal Taal, Mondeling Nederlands bij Veilig Leren Lezen, aangevuld met Doe-taal en werken spelmateriaal, ontwikkeld door de SBD). Ook bij lezen wordt de Prisma opbouw gevolgd. Ook de methode Bij jou en bij mij wordt gebruikt (begrijpend lezen). Oudere kinderen krijgen in de tweede helft van het schooljaar grammatica-onderwijs, met behulp van de methode Taalbeschouwing (OVB, Amsterdam-Oost). Elke negen weken zijn er Prisma-toetsen voor mondeling Nederlands/woordenschat en leesvaardigheid. Inhoud van het rekenonderwijs Er wordt geen rekenonderwijs gegeven in de opvangklas. Problemen en knelpunten - Het halen/brengen van de kinderen van/naar de bus (circa 30 minuten per dag) gaat van de lestijd af. - Er is onzekerheid over de aanstelling, met name van de tweede opvangleerkracht. - De begeleidingstijd van de SBD is teruggebracht van acht naar vier uren per week. - Er is altijd te weinig geld. Bovendien is er onzekerheid over toekenning van gelden in de toekomst. De WRR-gelden zijn beschikbaar tot augustus 1995. Hoe het daarna verder gaat, is onduidelijk.

School 06 Het vraaggesprek is gehouden met de opvangleerkracht en vond plaats in oktober 1993.

Bijlagen

127

Organisatie De school heeft drie ochtenden per week een opvanggroep (onderbroken door gym, zwemmen, etc.). Daarnaast is er op twee middagen aparte instructie door de opvangleerkracht. De rest van de tijd zitten de leerlingen in de reguliere groep op dezelfde school. Deze vorm van opvang functioneert sinds 1989. De opvang is niet-schoolgebonden. Er zijn nog twee scholen in de gemeente waaraan een opvangklas verbonden is. De inschrijving gebeurt door de directeur samen met de opvangleerkracht. Er worden geen toetsen afgenomen; er vindt alleen een niveaubepaling van rekenen plaats. Er is één opvangleerkracht die het taalprogramma voor de zij-instromers op school verzorgt. Zij heeft 6 jaar onderwijservaring en heeft één jaar als opvangleerkracht gewerkt. Zij heeft geen gerichte scholing ontvangen. Ook de vijf groepsleerkrachten op school zijn betrokken bij de opvang: zij verzorgen de rest van het onderwijs. Twee van de vijf leerkrachten hebben gerichte scholing ontvangen. Voor de reguliere groep krijgen de leerlingen schriftelijke opdrachten mee. De groepsleerkrachten lezen deze opdrachten. Er zijn geen vaste overlegmomenten, wel dagelijks informeel overleg. Er is één opvanggroep, waar de zij-instromers vier á zes uur per week verblijven. Deze uren worden uitsluitend aan taal en lezen besteed. De overige 16 uur zitten de zij-instromers in de reguliere groep, waar zij zes uur per week taal krijgen (vnl. zelfstandige verwerking), vijf uur per week rekenen en vijf uur per week andere vakken. De leerlingen blijven á anderhalf jaar in de opvanggroep, afhankelijk van het moment van instroom. Na de opvangperiode gaan de leerlingen naar de school waar ze aangemeld zijn. Ze krijgen een begeleidingsrapport mee (over het behaalde niveau en advies). Er vindt een gesprek plaats over de kinderen (meestal met het hoofd).

128


De moederschool maakt in samenwerking met de SBD een handelingsplan. Daarmee is de overdracht klaar. Bekend is, dat deze leerlingen nog erg veel individuele begeleiding nodig hebben (en ook krijgen wanneer ze op de school blijven waar de opvangklas is). Faciliteiten en formatie Voor de eerste opvang is er begeleiding door de SBD op het gebied van: materiaalontwikkeling en voorlichting over leermaterialen. De SBD heeft ook voor scholing gezorgd. Voorts organiseert de SBD zeswekelijkse vergaderingen met de drie opvangscholen over inhoudelijke onderwerpen en assisteert ze bij de nazorg. Er is alleen 0,5 fte aanvullende formatie voor zij-instromers beschikbaar van MOW. Deze wordt als volgt ingezet: 0.3 fte voor de opvangklas en 0.2 fte voor NT2-begeleidingsuren. Kenmerken zij-instromers Er stromen jaarlijks zo'n tien zij-instromers in, vooral Turken en Marokkanen. Inhoud van het taalonderwijs Aan mondeling Nederlands wordt ongeveer drie uur per week besteed met de methodes Knoop, TPR en Van Horen en Zeggen. Aan technisch lezen wordt drie á vier uur per week besteed met behulp van de methodes Veilig Leren Lezen, Leeskist en de Leeslijn, afhankelijk van het niveau van de leerling. Er wordt twee á drie uur per week besteed aan grammatica met behulp van Nederlands voor Allochtonen (eerste half jaar) en Neem de tijd (tweede half jaar). Deze drie vakonderdelen worden het gehele schooljaar gegeven. Ongeveer twee maanden na instroom wordt er één uur per week besteed aan zinsbouw met behulp van de methode Picto. In het tweede halfjaar wordt aandacht besteed aan begrijpend lezen (één uur per week, met behulp van Humpy Dumpy, aanvullend materiaal bij de methode

Bijlagen

129

Veilig Leren Lezen), woordenschat (één uur per week, aan de hand van Weer een woord) en spelling (één á twee uur per week met de methode Woordspel). Alleen het onderdeel mondeling Nederlands wordt getoetst via methode-gebonden beheersingslijsten. In totaal wordt zo - volgens opgave - ongeveer 10 á 12 uur per week besteed aan taalonderwijs. De opvang is niet gericht op het opvang van een cultuurschok of het oriënteren op de Nederlandse samenleving. Inhoud van het rekenonderwijs Het rekenen vindt in de reguliere groepen plaats. Voor de groepen 1 t/m 5 wordt de methode Wereld in Getallen gebruikt (klassikaal); voor de groepen 6 t/m 8 wordt de Niveaucursus Rekenen van Vossen gebruikt (in niveaugroepen). Er wordt dagelijks een uurtje aan rekenen besteed. Toetsing vindt plaats met methode-gebonden toetsen. Problemen en knelpunten Er is tekort aan formatie, waardoor niet elke ochtend een opvanggroep georganiseerd kan worden. De groepsleerkrachten hebben gebrekkige mogelijkheden om aan de eerste opvang in de eigen groep bij te dragen: zij hebben hun handen al vol. Ook is er geen geschikte werkruimte voor de opvangleerkracht: deze moet de ruimte delen met andere leerkrachten, waardoor er in één lokaal vaak twee leerkrachten - elk met een eigen groep - moeten werken.

School 07 Het vraaggesprek heeft plaatsgevonden met één van de opvangleerkrachten in november 1993.

130


Organisatie De school werkt al drie en een half jaar met gecombineerde opvang. Daarvoor was de opvang geïntegreerd. De opvang is niet-schoolgebonden, maar de zij-instromers zitten 's middags wel in de reguliere groepen op dezelfde school. Sinds november 1993 is de opvang (voor sommige leerlingen) uitgebreid tot hele dag opvang. In principe worden zij-instromers van openbare en christelijke scholen doorgestuurd naar de opvangschool. De intake wordt verzorgd door de SBD. Er worden biografische gegevens verzameld en gegevens over de schoolloopbaan. Op school worden de leerlingen op rekenvaardigheid getoetst. Er zijn twee opvanggroepen: een onderbouwgroep en een bovenbouwgroep. De opvangleerkrachten hebben respectievelijk drie en vier jaar ervaring met de eerste opvang. De geïnterviewde opvangleerkracht heeft bovendien acht jaar onderwijservaring. Beide leerkrachten hebben een NT2-cursus gevolgd. Een stagiaire werkt onder leiding van een van de opvangleerkrachten met enkele analfabete leerlingen. Daarnaast is ook een coördinatrice van de opvanggroep (werkzaam bij de SBD) bij de opvang betrokken: zij verzorgt de intake en de toetsing. De zij-instromers zitten 17.5 uur per week in de opvanggroep en 8 uur per week in de reguliere groep (op dezelfde school). In de opvanggroep wordt de meeste tijd besteed aan taal en lezen. Er wordt af en toe gerekend en er wordt aandacht besteed aan wereldoriëntatie. De leerlingen zitten in principe een jaar in de opvanggroep. Verlenging met drie maanden is mogelijk. Er zitten ook asielzoekers in de opvanggroep (uit het OC) die vaak maar enkele weken in de opvanggroep blijven. Na het eerste opvangjaar stromen de meeste leerlingen uit naar een andere school. De nieuwe leerkrachten komen een keer naar de

Bijlagen

131

opvangschool. Na uitstroom wordt er nog nazorg geboden door de opvangleerkracht (één uur per week). Hiervoor wordt een handelingsplan opgesteld. De opvangleerkracht toetst de leerlingen nog en krijgt de schoolrapporten van het tweede jaar. Bij problemen kan de nieuwe leerkracht een beroep doen op de opvangleerkracht.

Faciliteiten en formatie De SBD verzorgt de intake van zij-instromers en het toetsen. De opvangleerkrachten worden begeleid (er worden vergaderingen gehouden en er wordt geadviseerd over leermateriaal). Op het moment van het vraaggesprek was er (bijna) 1 fte beschikbaar vanwege de rijksregeling voor aanvullende formatie. Hiervan werden twee opvangleerkrachten half time ingezet.

Kenmerken zij-instromers Het aantal zij-instromers is de laatste tijd toegenomen. Er zijn (november 1993) 35 leerlingen. Er is de laatste tijd een grote instroom van Somalische leerlingen (veelal analfabeet).

Inhoud van het taalonderwijs De geïnterviewde kon geen uitsplitsing maken naar vakonderdelen. Het taalonderwijs beslaat ongeveer 80% van de beschikbare onderwijstijd in de opvanggroep. Er wordt gewerkt met de volgende methoden: Van Horen en Zeggen, Knoop, Allemaal Taal, Veilig Leren Lezen, de cursus Lezen van het Prisma Project en Leeskist het Plein. Na 12 weken wordt de passieve-woordenschattaak van de TAK afgenomen. Leesvaardigheid wordt getoetst met AVI-toetsen.

Inhoud van het rekenonderwijs Er wordt bijna elke dag gerekend met de methode Operatoir Rekenen. Dit gebeurt zowel op individueel als op klassikaal niveau. Er wordt getoetst met behulp van methode-gebonden toetsen.

132


Problemen en knelpunten Er is een tekort aan formatie. Op de peildatum waren er veel minder leerlingen dan nu. Er is een gemiddelde berekend van 22 leerlingen; in november 1993 waren dat er echter al 38. Een ander probleem vormen de kinderen van het Onderzoekscentrum (OC). Deze leerlingen stromen na korte tijd weer uit. Ze passen eigenlijk niet in de opvanggroep.

School 08 Het vraaggesprek is in november 1993 gehouden met één van de opvangleerkrachten. Organisatie Op deze school wordt het gecombineerde opvangmodel gebruikt (sinds februari 1993). De opvang is niet-schoolgebonden, maar de leerlingen gaan gedurende het eerste opvangjaar wel naar de reguliere groepen op deze school. Voor februari 1993 was er combi-opvang op een andere school in de gemeente. Op deze school bestaat nog steeds een combi-opvanggroep (school 09). Afgesproken is, dat alle scholen in de gemeente hun zij-instromers naar één van de opvangscholen sturen (school 08: RK, school 09: openbaar). De Projectraad (een breed platform waarin school directies en -besturen zitten) is formeel verantwoordelijk voor de opvang en behartigt de organisatorische kant. De intake wordt verricht door de opvangleerkrachten. Er worden biografische (ook medische) gegevens verzameld en het rekenniveau wordt ingeschat. Er zijn twee opvanggroepen op twee lokaties van de school. Er zijn géén leeftijdsgroepen gevormd. Er zijn vier opvangleerkrachten die

Bij lagen

133

elk een duo-baan hebben. De geïnterviewde leerkracht heeft eerder als invalster bij de andere opvangschool in de gemeente gewerkt. De andere leerkrachten hebben geen ervaring met de eerste opvang. Wel hebben alle vier de leerkrachten gerichte scholing van de SBD ontvangen. De afstemming tussen de twee opvangleerkrachten (op een lokatie) vindt plaats door in een map te noteren waar de andere leerkracht mee verder kan gaan. Bovendien werken de beide leerkrachten op woensdagochtend samen. De leerlingen zitten 17.5 uur per week in de opvanggroep. Deze uren worden aan taal en lezen besteed. Daarnaast worden rekenbegrippen aangeleerd. De leerlingen zitten acht uur per week in de reguliere groep (op dezelfde school). Na een jaar stromen ze uit naar de school waar ze zijn aangemeld. Voor heel moeilijke kinderen is er een verlenging van enkele maanden mogelijk. De leerlingen krijgen een uitstroomrapport mee. Bovendien vindt er overleg plaats tussen de opvangleerkracht en de 'nieuwe' school. De schooladviesdienst houdt zich op de hoogte van hoe het op de nieuwe school gaat. Faciliteiten en formatie De SBD organiseert maandelijkse (scholings-)bijeenkomsten waarin advisering over leermaterialen plaatsvindt. Op de twee lokaties samen is 2.6 fte beschikbaar (deels rijksgelden en deels gemeentegelden). Deze formatie wordt besteed aan opvangleerkrachten (inzet vier maal 24 uur) en daarnaast aan aparte individuele begeleiding van leerlingen (met name op het gebied van rekenen) en taakrealisatie-uren. Kenmerken zij-instromers De twee groepen hebben gezamenlijk 22 zij-instromers (vnl. Turken en Joegoslaven).

134


Inhoud van het taalonderwijs Aan mondeling Nederlands en woordenschat wordt ongeveer 7.5 uur per week besteed. Hierbij worden de volgende methodes gebruikt: Nederlands voor Anderstaligen, Weer een woord, Van Horen en Zeggen, Doe-taal, Language Master, het Beeldwoordenboek, het Praatboek en de Praatkist. Mondeling Nederlands wordt getoetst met behulp van Doe-taal en zelfgemaakte toetsbladen bij het Beeldwoordenboek. Hoeveel tijd er aan leesvaardigheid wordt besteed, kon de leerkracht niet zeggen. Er wordt gewerkt met Zelf Leren Lezen, Bij jou en bij mij en Prisma-teksten. Toetsing bestaat uit individueel overhoren. Aan schrijfvaardigheid wordt ongeveer een uur per week besteed. Er wordt steeds aan de hand van een thema gewerkt (elke vier weken een nieuw thema). In de thema's komt ook oriëntatie op de Nederlandse samenleving aan de orde. De leerlingen werken een deel van de ochtend zelfstandig in hun map, waarin taalwerk (luisteren, lezen, woorden, spelling) is opgenomen op hun eigen niveau. Inhoud van het rekenonderwijs De leerkracht kon geen opgave doen van het aantal uren rekenen per week. Tijdens wereldoriëntatie in de reguliere groep doen de zijinstromers rekenwerk dat ze van de opvangleerkracht hebben meegekregen. Dit rekenwerk bevat opdrachten uit verschillende methodes: Remelka, Rekenspoor en Wereld in Getallen. Problemen en knelpunten Een probleem is de grote heterogeniteit van de twee opvanggroepen (op één lokatie zitten leerlingen van zes tot dertien jaar). Er is gekozen voor verdeling van de zij-instromers over de reguliere groepen op de twee lokaties (op elke lokatie zijn alle groepen aanwezig).

Bijlagen

135

Door de afstand tussen de scholen is het niet mogelijk twee leeftijdgebonden groepen voor de ochtenden te vormen. De belasting voor reguliere leerkrachten weegt op deze school dus zwaarder dan de belasting voor de opvangleerkrachten cq. de effectiviteit van het onderwijs in de opvanggroepen.

School 09 Het vraaggesprek vond in november 1993 plaats met één van de opvangleerkrachten. Organisatie Sinds april 1991 werkt deze school met gecombineerde opvang. Tot april 1993 gingen alle zij-instromers uit de gemeente naar deze school, daarna is er een opvangschool bijgekomen (school 08). Elke school heeft een eigen 'instroomgebied' (zie verder onder school 08). De leerlingen zitten 's middags in de reguliere groep op de opvangschool. De intake wordt verricht door de opvangleerkrachten: er worden biografische gegevens verzameld, gegevens over de taalvaardigheid in de eigen taal (voor zover bekend) en het rekenniveau wordt ingeschat. Er zijn twee opvanggroepen (een onderbouwen een bovenbouwgroep), waarvoor vier opvangleerkrachten (elk met een duo-baan) zijn ingezet. Deze leerkrachten houden zich naast het geven van onderwijs in de opvanggroep bezig met begeleiding van groepsleerkrachten, materiaalontwikkeling en onderling overleg. Op één na hebben deze leerkrachten een ruime onderwijservaring en één 'a twee jaar ervaring met de eerste opvang. Zij hebben geen scholing vooraf ontvangen, maar hebben wel inscholing gehad vanaf de start van het

136


project. Ook dit jaar is er een cursusaanbod (12 middagen). De opvangleerkrachten hebben wekelijks een vast overlegmoment. Ook binnen de duo's wordt overleg gepleegd. De zij-instromers zitten 17 uur per week in de opvanggroep. Er wordt één uur per week besteed aan rekenen; de rest van de tijd wordt besteed aan taal en lezen. Op een enkele uitzondering na verblijven de zij-instromers een jaar in de opvang. Bij uitstroom krijgen de leerlingen een inhoudelijk verslag mee. Er is minimaal één keer overleg met de ontvangende school. De uitstroomprocedure wordt momenteel geëvalueerd en mogelijk aangepast.

Faciliteiten en formatie De SBD zorgt voor scholing en adviseert over leermateriaal. Voor de opvangleerkrachten is 2,2 fte beschikbaar. Dit komt deels via het rijk en deels via de gemeente.

Kenmerken zij-instromers Momenteel zijn er 19 zij-instromers. Dat aantal is vergelijkbaar met het vorig jaar. Naast instroom van Turkse en Marokkaanse kinderen (gezinshereniging) is er ook een grote instroom van vluchtelingen uit voormalig Joegoslavië, Somalië en Iran in het project gekomen.

Inhoud van het taalonderwijs Aan mondeling Nederlands en woordenschat wordt ongeveer 10 uur per week besteed. Dit gebeurt aan de hand van de methodes Van Horen en Zeggen, Doe-taal en Praatboeken (van de SAD). Aan aanvankelijk lezen wordt twee uur per week besteed met de methode Zelf Leren Lezen. Aan begrijpend lezen wordt drie à vier uur per week besteed met de methode Bij jou en bij mij en zelfgemaakte werkbladen. Tenslotte wordt er nog twee uur per week aan grammatica besteed met Nederlands voor anderstaligen. Aan het eind van de

Bijlagen

137

opvangperiode wordt getoetst met de TAK. De verwerving van Nederlands als tweede taal krijgt alle aandacht; aandacht voor de Nederlandse samenleving is alleen een bijprodukt.

Inhoud van het rekenonderwijs De jongste kinderen krijgen drie maal per week rekenen in de reguliere groep. De oudere leerlingen krijgen twee keer per week rekenen in de opvanggroep en twee á drie keer per week in de reguliere groep. In de opvanggroep wordt de methode Remelka gebruikt. In de reguliere groepen Operatoir Rekenen. Het rekenonderwijs is voornamelijk individueel.

Problemen en knelpunten De opvang loopt naar tevredenheid. De school moet echter volgend jaar fuseren. Het is de vraag wat er dan met de opvangfunctie gaat gebeuren.

School 10 Het vraaggesprek is gehouden met de opvangleerkracht in november 1993.

Organisatie De school werkt reeds vier jaar met schoolgebonden gecombineerde opvang voor zij-instromers. Scholen in de wijk verwijzen zij-instromers door naar deze school, waar ze ook worden ingeschreven. De intake wordt gedaan door de opvangleerkracht. Er worden biografische gegevens verzameld, er wordt vastgesteld of en hoe goed een kind in de moedertaal kan lezen en het rekenniveau wordt vastgesteld (door de stimuleringsleerkracht).

138


Er is één opvangleerkracht die ook de nazorg aan uit de opvang uitgestroomde zij-instromers verzorgt. Zij heeft twintig jaar onderwijservaring, waarvan zij vier jaar als opvangleerkracht heeft gewerkt. Zij heeft een Prisma-cursus gevolgd. Daarnaast zijn er stimuleringsleerkrachten bij de opvang betrokken: één voor rekenen en een voor specifieke leesproblemen. Tussen de opvangleerkracht en de stimuleringsleerlu achten en de leerkracht moedertaalonderwijs is overleg over problemen en achterstanden. -

De zij-instromers zitten officieel 14 uur per week in de opvanggroep. Door langdurige ziekte van een leerkracht die de opvang op vrijdagochtend doet, hebben de leerlingen dit schooljaar slechts 11 uur per week in de opvangklas gezeten (vier ochtenden). In deze situatie krijgen de leerlingen ongeveer 7 uur per week taal, lezen en schrijven. De overige vier uur worden besteed aan handenarbeid, gym, zwemmen en moedertaalonderwijs. De kinderen die in groep 3 zitten gaan 's ochtends naar de reguliere groep voor lezen, de kring, etc. (en zitten dus nauwelijks in de opvanggroep). De zij-instromers gaan 's middags (en dit jaar ook de vrijdagochtenden) naar de reguliere groep. Zij zitten gemiddeld een jaar in de opvanggroep. Na uitstroom krijgen de leerlingen nazorg op school. Leerlingen die naar het Voortgezet Onderwijs gaan, krijgen geen nazorg of begeleiding. Faciliteiten en formatie Er is geen begeleiding (meer) van de SBD of andere instanties. Voor de formatie voor de opvangleerkracht wordt uit een deel van de reguliere formatie ingezet. Er is geen aanvullende formatie aangevraagd. Kenmerken zij-instromers Momenteel (november 1993) zijn er vijf zij-instromers. Dit aantal is niet stabiel: er is veel tussentijdse in- en uitstroom in verband met

Bij lagen

139

het opvangcentrum voor vluchtelingen. Er zijn nu meer vluchtelingen (uit voormalig Joegoslavië en Rusland) dan enkele jaren geleden. Het eerste jaar waren er 16 zij-instromers, die vooral in het kader van de gezinshereniging naar Nederland zijn gekomen. Inhoud van het taalonderwijs De leerkracht kan geen uitsplitsing maken naar vakonderdelen. De beschikbare NT2-onderwijstijd (ongeveer 7 uren per week) wordt besteed aan mondeling Nederlands, woordenschat, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. De school werkt volgens het Prisma-Project. Naast het Prisma-materiaal wordt gebruik gemaakt van de methode 'De Ruyter' (voor technisch lezen), Het Plein (voor begrijpend lezen), materiaal van het Haags Computer Project en verschillende spelletjes (voor mondeling Nederlands en woordenschat). Toetsing vindt plaats met de Prisma-toetsen en AVI-toetsen (voor technisch lezen). Inhoud van het rekenonderwijs De zij-instromers krijgen rekenen in de reguliere groep en apart (indien nodig) van de stimuleringsleerkracht. Zij werken op hun eigen niveau. Op school wordt de methode Rekenen en Wiskunde gebruikt en de bijbehorende methode-gebonden toetsen. Problemen en knelpunten De leerkracht constateert een gebrek aan verwerkingsmateriaal voor zelfstandig werken: er is alleen materiaal voor leesvaardige kinderen.

School 11 Het vraaggesprek is in november 1993 gehouden met de opvangleerkracht.

140


Organisatie De school werkt volgens het gecombineerde opvangmodel. Dit is het derde jaar dat de school een eigen opvangklas heeft. Voor die tijd gingen de zij-instromers naar een opvanggroep op een andere school in de wijk. De opvang is schoolgebonden. De intake wordt gedaan door het hoofd van de school samen met de opvangleerkracht (en eventueel een tolk). Er worden biografische gegevens verzameld. Om het rekenniveau vast te stellen wordt een drie-minuten toets afgenomen. Er is één opvanggroep. De opvangleerkracht heeft zeven jaar ervaring als remedial teacher en twee jaar als opvangleerkracht. Zij heeft de Prisma cursus gevolgd en een cursus NT2-taalstimulering van de SBD. Deze cursus is ook door groepsleerkrachten van de onderbouw gevolgd. De leerlingen zitten alle ochtenden (behalve woensdag) en dinsdagmiddag in de opvangroep (in totaal 14 uur per week). Afgezien van één á twee uur gymnastiek per week wordt deze tijd besteed aan NT2-onderwijs. De overige 9.5 uur zitten de leerlingen in de reguliere groep op dezelfde school. De leerlingen zitten twaalf tot vijftien maanden in de opvanggroep. Na uitstroom krijgen de leerlingen nazorg op school van een aparte leerkracht. Hiervoor wordt de methode Verder met Nederlands gebruikt. Faciliteiten en formatie Er is geen begeleiding: de SBD heeft hiervoor volgens opgave van de opvangleerkracht geen uren beschikbaar. Er is geen aparte formatie voor de opvangleerkracht (0.7 fte). De totale formatie wordt, omdat er veel 1.9-leerlingen zijn, ingezet voor anderstaligen. Naast de groepsleerkrachten zijn hiervoor aangesteld:

Bijlagen

141

een opvangleerkracht (die ook remedial teaching uren heeft), een taakleerkracht en een OETC-leerkracht. Kenmerken zij-instromers De groep bestaat uit zeven zij-instromers (twee uit voormalig Joegoslavië, twee uit India, één van de Kaap-Verdische eilanden, één uit de Dominicaanse Republiek en één uit Portugal). Dit aantal was voorheen groter. Inhoud van het taalonderwijs Aan leesvaardigheid wordt anderhalf uur per week besteed met behulp van Zelf Leren Lezen en het Prisma-materiaal. Toetsing vindt plaats met behulp van AVI-toetsen. De resterende NT2-tijd (ongeveer tien uur per week) wordt besteed aan mondeling Nederlands en woordenschat. Hiervoor wordt het materiaal van het Prisma-Project gebruikt en het bijbehorende toetsmateriaal. De opvang is niet gericht op het opvangen van de cultuurschok; wel is het door de vele nieuwe indrukken vaak noodzakelijk om cursus 1 van het Prisma Programma over te doen. Inhoud van het rekenonderwijs De zij-instromers krijgen vier maal per week rekenen in de reguliere groep. Het rekenonderwijs is in aparte niveaugroepen georganiseerd. Op de school worden de methodes Operatoir Rekenen en Wereld in Getallen gebruikt. Toetsing vindt plaats met methode-gebonden toetsen. Problemen en knelpunten Er is een gebrek aan verwerkingsmateriaal. Een ander probleem betreft het Prisma-materiaal voor lezen: de doelstelling is te hoog voor deze leerlingen; het duurt wel een jaar voordat ze op AVI-1 niveau zitten.

142


School 12 Het vraaggesprek is in november 1993 gehouden met de opvangleerkracht. Organisatie De school werkt sinds 1989 met het gecombineerde opvangmodel. De opvang is schoolgebonden. De inschrijving en het verzamelen van biografische gegevens wordt door de directeur gedaan. De opvangleerkracht en de groepsleerkracht doen de intake: de groepsleerkracht stelt het rekenniveau vast; de opvangleerkracht neemt een TAK- en AVI-toetsen af om het niveau van mondeling Nederlands en lezen vast te stellen. Er is één opvanggroep. De opvangleerkracht heeft een ruime onderwijservaring en werkt drie-en-een-half jaar als opvangleerkracht. Zij heeft een Prisma cursus gevolgd. De groepsleerkrachten volgen een cursus NT2-lezen. De zij-instromers zitten ongeveer 16 uur per week in de opvanggroep. Deze tijd wordt, naast twee uur per week gym en zwemmen buiten de groep, besteed aan NT2-onderwijs. De leerlingen zitten 's middags in de reguliere groep op dezelfde school, waar zij elke dag ongeveer een uur rekenen krijgen. De leerlingen krijgen geen werk mee voor de reguliere groep. Na een jaar opvang is er nazorg met behulp van het Prisma-Plus-programma. Prisma-Plus richt zich op mondeling Nederlands en taalfuncties. Hierbij wordt gebruik gemaakt van Verder met Nederlands. Deze nazorg vindt plaats in drie niveaugroepen; elke leerling krijgt drie maal per week gedurende drie kwartier les.

Bijlagen

143

Faciliteiten en formatie Er is geen begeleiding van de SBD. De formatie voor de opvangleerkracht (de opvanggroep en de nazorg) komt deels uit de aanvullende formatie voor zij-instromers en deels uit de reguliere formatie voor 1.9-leerlingen. Kenmerken zij-instromers De aantallen zij-instromers wisselen sterk. Vorig jaar waren er slechts vier zij-instromers, nu zijn dat er elf. Er zijn nu kinderen uit de Dominicaanse Republiek, Curaçao, Zaïre en Bosnië. Inhoud van het taalonderwijs De beschikbare NT2-onderwijstijd (ongeveer veertien uur per week) wordt voor 50% besteed aan mondeling Nederlands en woordenschat en voor 50% aan leesvaardigheid. Voor mondeling Nederlands en woordenschat wordt het Prisma-materiaal en de Prisma-toetsen gebruikt. Voor lezen worden de methodes Zelf Leren Lezen en Verder met Nederlands gebruikt. Inhoud van het rekenonderwijs De leerlingen krijgen ongeveer vier maal een uur rekenen per week in de reguliere groep. Dit gebeurt zowel klassikaal, als in niveaugroepen, als individueel (door een stimuleringsleerkracht). Er wordt op school gewerkt met de methode Operatoir Rekenen. Problemen en knelpunten Het Prisma-Programma bestaat uit vier cursussen. Daar de leerlingen op verschillende momenten instromen, moeten er soms vier cursussen tegelijk gegeven worden, wat problematisch is.

144


Bijlage 2: De resultaten van een regressie-analyse voor begrijpend lezen

Tabel 8.1: De effecten van vier predictoren op de vorderingen voor begrijpend lezen aan het eind van het eerste jaar; gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten benevens de proportie verklaarde variantie Predictoren

Begrijpend lezen

Aanbod 1 Opvang Leervermogen Leeftijd

.19* .15 .43* .65*

Prop. verklaarde variantie

.57*


Bijlagen

145

Bijlage 3: De toetsresultaten na één jaar voor jongere en oudere leerlingen

Tabel 8.2: Toetsresultaten na één jaar onderwijs van 7-8-jarigen en 12-jarigen (gemiddelden, lage en hoge scores) vergeleken met de gemiddelden uit de steekproef Domein

Pass. woordenschat Act. woordenschat Techn. lezen Begr. lezen Luisteren Rekenen

steekproef (n=96)

7-8-jarigen (n=19)

12-jarigen (n=17)

gem

gem

laag*

hoog*

gem

laag*

hoog*

43.9

36.0

15

49

42.8

21

69

20.7

15.8

6

21

21.1

1

34

117.1 14.1 30.6 14.9

43.8 7.8 26.1 4.8

5 3 20 1

67 13 33 7

131.9 16.9 33.1 19.8

19 7 24 3

225 21 38 31

* laagste score na de 10 procent laagstscorende leerlingen uit deze groep hoogste score na de 10 procent hoogstscorende leerlingen uit deze groep

_

KOHMSTAMM

SCO - Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam Telefoon 020 -525 I 20 I

ISBN 90-6813-480-9

taal DE EFFECTIVITEIT VAN DE OPVANG VAN ZIJ-INSTROMERS IN HET BASISONDERWIJS YOLANDE EMMELOT Een onderzoek naar de centrale en de gecombineerde opvang

Recommend Documents