Inclusie in de buitenschoolse opvang: exploratief onderzoek naar de werking en beleving van de begeleiding

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008

Inclusie in de buitenschoolse opvang: exploratief onderzoek naar de werking en beleving van de begeleiding

Annelies Delange

Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Voorwoord Een masterproef schrijf je nooit alleen. Graag zou ik dan ook van deze gelegenheid gebruik willen maken om een woordje van dank te richten tot degenen dit mij geholpen hebben bij de realisatie van dit werk.

Hierbij denk ik eerst en vooral aan Prof. Dr. Van Hove, mijn promoter. We hadden niet veel persoonlijk contact, maar hij kon op de juiste momenten mijn twijfels omzetten in positieve energie. Daarnaast betuig ik graag een woordje dank aan Elisabeth De Schauwer voor de begeleiding tijdens het proces van deze masterproef. Ik kon steeds bij haar terecht voor goede raad en advies!

Vervolgens wil ik mijn ouders bedanken voor hun jarenlange morele en financiële steun. Ook dank aan mijn zus, Evelien, die steeds een luisterend oor voor me was.

Een woordje dank op zijn plaats aan Bruno Stes, die me heeft geholpen bij het corrigeren van taalfouten.

Verder gaat mijn dank uit naar mijn vrienden en kotgenoten. Dank u wel voor de onvergetelijke studentenjaren, maar ook voor de aanmoedigende woorden! En een speciale dank aan Meggie, die een blijvende steun voor me was.

Yannick, bedankt voor al de levenswijsheid die je me bijbracht. Het ga je goed!

i

Inhoudsopgave Voorwoord .................................................................................................................................. i Inhoudsopgave ........................................................................................................................... ii Lijst van gebruikte afkortingen ................................................................................................. iv 1.

Algemene inleiding ............................................................................................................ 1

2.

Conceptueel kader .............................................................................................................. 3 2.1 Inclusie ......................................................................................................................................................... 3 2.1.1 Definitie Inclusie ............................................................................................................................. 3 2.1.2 Situering van inclusieve kinderopvang in een maatschappelijk kader ............................................ 4 2.1.2.1 Een inclusief mensbeeld .......................................................................................................... 4 2.1.2.2 Vraaggestuurde ondersteuning .................................................................................................... 4 2.1.2.3 Keuze voor een natuurlijke omgeving......................................................................................... 5 2.1.2.4 Samengevat ................................................................................................................................. 5 2.2 Inclusie in een buitenschoolse opvang ......................................................................................................... 6 2.2.1 Wat is een Initiatief voor Buitenschoolse opvang ? ........................................................................ 6 2.2.2 Begeleider buitenschoolse opvang .................................................................................................. 6 2.2.3 Het begrip ‘kind met een specifieke zorgbehoefte’........................................................................ 7 2.2.4 Erkenning als inclusieve buitenschoolse opvang ............................................................................ 8 2.2.5 Een kinderopvang met visie ............................................................................................................ 9 2.2.6 Sociale inclusie.............................................................................................................................. 10 2.3 Buitenschoolse opvang Nazareth ............................................................................................................... 11 2.3.1 Voorstelling IBO Nazareth............................................................................................................ 11 2.3.2 Het team van de buitenschoolse opvang ....................................................................................... 12 2.3.3 De inclusieve werking binnen de buitenschoolse opvang ............................................................. 13 2.3.4 De kinderen met specifieke zorgbehoefte .................................................................................... 13

3.

Methodologie ................................................................................................................... 15 3.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 15 3.2 Probleemstelling......................................................................................................................................... 15 3.3 Onderzoeksvragen....................................................................................................................................... 16 3.4 Kwalitatief onderzoek ................................................................................................................................. 17 3.4.1 Keuze van de onderzoekseenheden ............................................................................................... 18 3.4.2 Dataverzamelmethoden ................................................................................................................. 18 3.4.2.1 Participerende observaties............................................................................................................. 18 3.4.2.2 Focusgroepen ................................................................................................................................ 19 3.4.2.3 Individueel interview..................................................................................................................... 20 3.5 Onderzoeksverloop .................................................................................................................................... 20 3.5.1 Eerste fase ..................................................................................................................................... 20 3.5.2 Tweede fase................................................................................................................................... 21 3.5.3 Derde fase...................................................................................................................................... 22 3.5.4 Vierde fase .................................................................................................................................... 22 3.6 Methodologische kwaliteit ......................................................................................................................... 22 3.6.1 Objectiviteit................................................................................................................................... 22 3.6.2 Validiteit........................................................................................................................................ 23 3.6.3 Betrouwbaarheid ........................................................................................................................... 23

ii

4.

Resultaten ......................................................................................................................... 25 4.1 De inclusieve buitenschoolse opvang als organisatie.................................................................................. 25 4.1.1 Informatie inwinnen ...................................................................................................................... 25 4.1.2 Erkenning inclusieve kinderopvang .............................................................................................. 27 4.1.3 Persoonlijk dossier ........................................................................................................................ 29 4.1.4 Individueel handelingsplan............................................................................................................ 29 4.1.5 Teamwerking................................................................................................................................. 30 4.1.5.1 Overlegcultuur.............................................................................................................................. 30 4.1.5.2 Sturing en ondersteuning van de begeleidsters.............................................................................. 31 4.1.6 4.1.7

Draagkracht van het team.............................................................................................................. 31 Contact ouders............................................................................................................................... 32

4.2. De inclusieve buitenschoolse opvang als dagelijkse praktijk..................................................................... 33 4.2.1 De specifieke zorgbehoeften ......................................................................................................... 33 4.2.1.1 Zicht op de specifieke zorgbehoeften.......................................................................................... 33 4.2.1.2 Specifieke zorgbehoeften = een extra zorg?................................................................................. 34 4.2.2

Aanpassingen binnen de buitenschoolse opvang........................................................................... 35

4.2.2.1 Aanpassingen binnen de groep...................................................................................................... 35 4.2.2.2 Individuele aanpassingen .............................................................................................................. 37 4.2.2.3 Het gebruik van de ruimte ............................................................................................................. 38 4.2.3 4.2.4

Flexibiliteit .................................................................................................................................... 39 Sociale inclusie.............................................................................................................................. 41

4. 3 Begeleidsters in een inclusieve buitenschoolse opvang ............................................................................. 42 4.3.1 Opleiding en bijscholing ............................................................................................................... 42 4.3.2 Visie op inclusie bij de begeleidsters ............................................................................................ 44 4.3.3 Beleving van de inclusieve opvang ............................................................................................... 45 4.4 Kinderen in een inclusieve buitenschoolse opvang.................................................................................... 47

5.

Discussie........................................................................................................................... 49 5.1 Conclusies .................................................................................................................................................. 49 5.2 Beperkingen eigen onderzoek en aanbevelingen naar verder onderzoek .................................................... 57

6. Algemene Conclusie ............................................................................................................ 58 Literatuurlijst ............................................................................................................................ 59 Bijlage ......................................................................................................................................... I

iii

Lijst van gebruikte afkortingen ADHD

Aandachtstekort/hyperactiviteitstoornis

IBO

Initiatief voor Buitenschoolse Opvang

VBJK

Vormingscentrum voor de Begeleiding van het Jonge Kind

VCOK

Vormingscentrum Opvoeding en Kinderopvang

VDAB

Vlaamse dienst voor arbeidsbemiddeling

iv

1. Algemene inleiding Inclusie en inclusief onderwijs maakten een belangrijk deel uit van mijn opleiding. Niet alleen in de opleidingsonderdelen maar tevens als keuze bij mijn stage. Daarbij vond ik de focus op het onderwijs soms te overheersend. Waar ouders bij inclusief onderwijs het recht hebben op de keuzevrijheid van onderwijs, zouden ouders ditzelfde recht moeten hebben bij de keuze van een buitenschoolse opvang. Het hield me in de ban dat er weinig vanuit deze invalshoek naar inclusie wordt gekeken. Ouders van een kind met een beperking hoeven toch niet minder of helemaal niet te werken? Deze ouders hebben ook recht op arbeid en een keuze op een reguliere buitenschoolse opvang voor hun kind.

Wanneer ik me meer informeerde over dit onderwerp en na praktijkervaringen door stage te lopen in een setting van buitenschoolse opvang, merkte ik dat er rond dit thema nog heel wat vragen, onzekerheden en onduidelijkheden bestaan. Met andere woorden, ik had het onderwerp van mijn masterproef gevonden. Ik heb gekozen om één initiatief buitenschoolse opvang meer in de diepte te onderzoeken. Hierbij ligt het perspectief bij de organisatie en de begeleidsters. Dit impliceert dat de stem van de kinderen niet aan bod komt binnen dit onderzoek, wat voor een orthopedagoog in spe niet vanzelfsprekend is. Maar keuzes maken is een belangrijk gegeven in het leven, en ook bij het schrijven van een masterproef. De masterproef is onderverdeeld in zes grote onderdelen. Het eerste deel bevat een conceptueel kader. Er wordt beknopt stilgestaan bij inclusie en de situering binnen een breder maatschappelijk kader. Vervolgens licht ik het concept buitenschoolse opvang in een inclusief kader toe. Hierbij worden eerst de concepten buitenschoolse opvang, begeleider buitenschoolse opvang en kinderen met een specifieke zorgbehoefte nader omschreven, om dan over te gaan naar de sociale inclusie en de visie binnen een opvang. Dit eerste grote deel beëindig ik met een schets van de buitenschoolse opvang waarop het onderzoek slaat. Daarnaast komt de gevolgde methodologie aan bod. Hierbij beschrijf ik eerst de probleemstelling en onderzoeksvragen waarna er dan een beschrijving van kwalitatief onderzoek volgt samen met de gehanteerde data en verzamelmethoden. Het onderzoeksverloop wordt stap per stap beschreven en vervolgens sta ik nog even stil bij de methodologische kwaliteit binnen mijn onderzoek. Als volgt is er een uitgebreide weergave van de resultaten van het onderzoek. Dit wort onderverdeeld in het perspectief van de organisatie, van de concrete opvangpraktijk, van de begeleidsters en van de kinderen. In een kritische discussie haal ik de voornaamste conclusies aan en geef ik de beperkingen van eigen onderzoek weer. De masterproef wordt afgesloten met een algemene conclusie.

1

Als laatste wil ik hier nog een opmerking weergeven bij de gebruikte concepten in de masterproef. Het gebruik van de officiële term ‘een initiatief van buitenschoolse opvang’ wordt voor de vlotte leesbaarheid ingekort tot buitenschoolse opvang. De focus van de masterproef ligt dus op de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte binnen de buitenschoolse opvang. Soms zal ik dit ook inkorten tot ‘inclusieve buitenschoolse opvang’ en soms tot ‘inclusieve werking’. De buitenschoolse opvang in Nazareth profileert zichzelf ook als inclusieve buitenschoolse opvang, vandaar onder meer deze keuze tot verkorting van de termen. Als laatste wil ik nog het concept begeleider/begeleidster aanhalen. Aangezien er in de praktijk van Nazareth enkel begeleidsters tewerkgesteld zijn, zal deze term eveneens gebruikt worden in deze masterproef. Wanneer het over begeleiders in het algemeen gaan, zal ik dan ook de term begeleider gebruiken om geen afbreuk te doen aan de mannelijke begeleiders.

2

2. Conceptueel kader In het eerste deel licht ik toe wat inclusie is en hoe je het kan situeren binnen een breder maatschappelijk kader. Vervolgens maak ik de link tussen inclusie en een buitenschoolse opvang. Dit alles sluit ik af met een voorstelling van de buitenschoolse opvang in Nazareth.

2.1 Inclusie 2.1.1

Definitie Inclusie

Er zijn in de literatuur al heel wat definities voor handen, maar wat moeten we nu juist verstaan onder inclusie. Ik sluit me echter aan bij de volgende twee definities en neem deze mee doorheen mijn masterproef. “Inclusion is recognizing our universal "oneness" and interdependence. Inclusion is recognizing that we are "one" even though we are not the "same". The act of inclusion means fighting against exclusion and all of the social diseases exclusion gives birth to - i.e. racism, sexism, handicapism, etc. Fighting for inclusion also involves assuring that all support systems are available to those who need such support. Providing and maintaining support systems is a civic responsibility, not a favor.” (Asante, s.d.)

“Inclusie en inclusieve opvoeding is een proces dat start bij het waarderen van diversiteit binnen een gemeenschap: alle burgers hebben een bijdrage te leveren. Inclusie is een permanent proces waarbij de dimensie ‘handicap’ steeds minder belangrijk wordt. Men ontdekt stap voor stap de persoon achter het buitenaf toegekende label handicap. Inclusie is een fundamenteel recht dat alles te maken heeft met ‘belonging’ (het erbij horen) en ‘connectedness (verbondenheid); het is dan ook een uitgesproken relationeel concept.” (Van Hove, 2000a; Van Hove, 2000b) Inclusie houdt de onderliggende filosofie in zich die diversiteit waardeert en ondersteunt: alle kinderen zijn unieke individuen met verschillende mogelijkheden en noden (Hanson et al., 1998). Het is niet de bedoeling om de verschillen tussen mensen te negeren, maar ze juist te erkennen, er op een natuurlijke wijze mee om te gaan (De Vroey & Mortier, 2002) en ze als rijkdom te benutten (Fransen & Frederix, 2000). Diversiteit wordt aldus de norm (Van Hove, 2000a; Van Gennep, 2000).

3

2.1.2

Situering van inclusieve kinderopvang in een maatschappelijk kader

Inclusie gaat om het fundamentele recht van alle mensen om ‘erbij te horen’, ‘een deel van het geheel te zijn’ (Van Hove, 2000b). Inclusie is een discours, een visie op beperkingen die een weerslag heeft op verschillende aspecten van het maatschappelijk leven (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005), waarvan de kinderopvang er één van is. Kinderopvang en dus ook buitenschoolse opvang is immers een voorziening voor ouders en kinderen die niet op zichzelf staat, maar sterk verbonden is met bredere maatschappelijke fenomenen (Brants & Vandenbroeck, 1995). Binnen deze situering in een maatschappelijk kader wil ik het hebben over het inclusieve mensbeeld, de vraaggestuurde ondersteuning en de keuze voor een natuurlijke omgeving.

2.1.2.1 Een inclusief mensbeeld Van Hove (2000a) bekijkt ‘inclusie’ als een zeer krachtig concept: het is een filosofie, het beslaat een mensvisie, het behandelt een maatschappijvisie. Inclusie gaat dus verder dan het inclusief onderwijs of de inclusieve kinderopvang. Het gaat om een globale visie op de samenleving (Verstraete, 2006). Het maatschappelijk discours moet evolueren naar een inclusief maatschappelijk discours, die onder meer worden geleid door concepten als inclusie en diversiteit (Van Hove, 1997). Het permanent nastreven van dit inclusief discours heeft idealiter als uitkomst een inclusief mensbeeld hebben waarbij handicap als een sociale constructie en als stigma verdwijnt en een inclusieve maatschappij waarin niemand volwaardige participatie in de weg staat (Taylor, 1989: In Van Hove, 2000a). In het nieuwe, inclusieve mensbeeld is er sprake van actieve volwaardige participanten waarmee we op zoek moeten gaan naar de juiste ondersteuning opdat ze hun rol als actieve burgers kunnen opnemen (Van Hove, 1997).

2.1.2.2 Vraaggestuurde ondersteuning Om volwaardig te kunnen participeren aan het gezinsleven, het onderwijs, de vrije tijd of arbeid, hebben mensen met een beperking bijzondere ondersteuning nodig. Inclusie stelt de samenleving dan ook voor de opdracht om de diverse leefsituaties van personen met een beperking dusdanig in te richten en aan te passen dat ze taken en activiteiten kunnen uitvoeren die een persoonlijke maatschappelijke waarde hebben (Van Gennep, 2000). Het uitgangspunt is nu dat mensen met een beperking erbij horen in de samenleving. De zorg is erop gericht om ze ondersteuning te bieden in een gewone leefsituatie (Balledux & Jongepier, 2002).

4

Volgens het primaat van de natuurlijke omgeving moeten personen met een handicap in het eigen gezin, in de gewone kinderopvang, in de gewone school, op gewone plaatsen van vrije tijdsbesteding en in gewone arbeidssituaties ondersteuning kunnen krijgen (Van Gennep, 1997). De ondersteuning moet persoonsgericht en inclusief zijn (O’Brien & O’Brien, 2002; Schalock, 1996; Van Gennep & Steman, 1997, in: Schuurman, 2002). Dit betekent optimaal tegemoet komen aan de behoeften en wensen van de persoon met een handicap en van de direct betrokkenen en aansluiten bij hun mogelijkheden, prioriteiten en doelen. Ondersteunen heeft evenveel te maken met de capaciteiten en noden van een persoon als die van de omgeving (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005). De ondersteuning hoort alle levensterreinen te bestrijken (Schuurman, 2002).

2.1.2.3 Keuze voor een natuurlijke omgeving

Inclusie houdt in dat iedere persoon deel uitmaakt van de samenleving, ook mensen met een beperking (Idol, 1997). Het streven is nu om hen zo veel mogelijk deel te laten uitmaken van de gewone leefsituatie, dus om hen gewoon naar de school of de kinderopvang in de buurt te laten gaan. Kinderen met een beperking horen er immers bij en willen ook gewoon spelen, met andere kinderen en in de eigen buurt (Balledux & Jongepier, 2002). Voor mensen met een beperking moet er dan ook de mogelijkheid of keuze zijn voor een leven binnen de gewone maatschappij (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005). Deze keuze wordt binnen het gezin genomen. Het recht van kinderen met een beperking is vervangen door de keuze aan opties en het recht van de ouders om te beslissen voor hun kind met beperking (Jenkinson, 1998). Van Hove (2000a) stelt dat het immers een heel bewuste keuze betreft. Het is iets dat onder meer voortvloeit uit de door hen opgebouwde manier van omgaan met hun kind. Veel ouders streven ernaar om hun leven zo gewoon mogelijk te laten verlopen ondanks de beperking van hun kind. Deelnemen aan het arbeidsproces en gebruikmaken van kinderopvang maken daar deel van uit (Balledux & Jongepier, 2002).

De universele verklaring van de rechten van de mens stelt dat elk menselijk individu recht heeft op deelname aan alle aspecten van het menselijk leven. Alle mensen zijn gelijkwaardig en ieder individu moet de kans krijgen zich te ontplooien om ten volle te kunnen genieten van datgene wat de maatschappij te bieden heeft (VLOR, 1998). 2.1.2.4 Samengevat Inclusie staat voor diversiteit in de samenleving. Het gaat erover dat iedereen in de samenleving wordt ingesloten (Asante, s.d.). Mensen horen erbij (Van Hove, 2000a). Inclusie staat niet los van het maatschappelijke kader dat momenteel leeft. De mensen kiezen steeds meer voor een leven in een ‘gewone’ omgeving. Dit impliceert een nood aan aanpassingen binnen die omgeving. Dit zal gaan van

5

heel praktische zaken (zoals toegankelijkheid) tot openheid om dingen op een andere manier aan te pakken en verwachtingen aan te passen (Neesen, 2000; Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005). Naar het soort begeleiding toe, betekent dit ook een evolutie van verzorgen en behandelen (segregatie), en ontwikkelen en trainen (normalisatie) naar ondersteunen (integratie/inclusie) (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005).

2.2 Inclusie in een buitenschoolse opvang In dit tweede onderdeel van het eerste hoofdstuk licht ik toe wat een buitenschoolse opvang nu juist is. Daarna bespreek ik de begeleiders buitenschoolse opvang die dag in, dag uit de opvang realiseren. Vervolgens haal ik kort de officiële term aan die gebruikt wordt voor kinderen met een beperking binnen het gebied van de kinderopvang. Verder komt de sociale inclusie en de visie op handicap naar voor.

2.2.1

Wat is een Initiatief voor Buitenschoolse opvang ?

De volledig naam is eigenlijk een ‘initiatief voor buitenschoolse opvang’, ook wel IBO genaamd. Een initiatief voor buitenschoolse opvang vangt kinderen op van de kleuterschool en het lager onderwijs, voor en na de schooluren en tijdens vakanties. De opvang gebeurt in groepsverband en in speciaal ingerichte lokalen. De begeleiders zijn opgeleid voor hun werk. IBO’s zijn onafhankelijke centra, los van een kinderdagverblijf, een dienst voor onthaalgezinnen of een school (Kind & Gezin, s.d.). Hun expertise ligt in het opvangen van kinderen, hen een veilige omgeving bieden waarin zij hun vrije tijd op een leuke manier kunnen doorbrengen, samen met anderen (Balledux & Jongepier, 2002).

2.2.2

Begeleider buitenschoolse opvang

De ontstaansgeschiedenis van de Vlaamse buitenschoolse opvang (als werkgelegenheidsinitiatief) speelt tot op vandaag nog een belangrijke rol. Voor de begeleiding in IBO’s werd er in de eerste plaats een beroep gedaan op Weer-Werk-Gesco’s, laaggeschoolde, langdurig werklozen (Thirion, 1998). Deze moeten eerst een opleiding volgen bij het arbeidsbureau VBAB om het attest van begeleider in buitenschoolse opvang te verkrijgen. Het VBJK en VCOK ontwikkelden een pedagogisch concept om de opleidingen een inhoudelijke vorm te geven, gebaseerd op reeds opgedane expertise (Vandenbroeck, 2005).

6

Ondertussen wordt in het kader van de maatschappelijke ontwikkelingen meer vereist wat betreft de kwalificaties van de begeleider buitenschoolse opvang. De begeleider moet beschikken over een door de minister erkend kwalificatiebewijs. Vanaf 1 januari 2010 zou het aantal begeleiders dat enkel beschikt over een minimale kwalificatie (attest VDAB), aangewezen door de minister, niet meer dan de helft van het totale aantal begeleiders mogen bedragen (Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, 2001).

De begeleider buitenschoolse kinderopvang begeleidt 2,5- tot 12-jarigen voor en na school en tijdens vakantieperiodes (Edulex, 2006). Per 14 aanwezige kinderen moet er minstens 1 begeleider voor de opvang instaan. (Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, 2001).

Een begeleider moet oog, oor en het hart hebben voor wat kinderen en ouders bezighoudt, plezier en uitdaging beleven aan het samen begeleiden van de kinderen, open staan en respect hebben voor ouders en collega’s. Verder moet men zelfvertrouwen, creativiteit en flexibiliteit bezitten, zicht hebben op een eigen visie, houding en gedrag en bereid zijn om die bij te stellen. (Meijer & Van der post, 1991). Men moet de kinderen een plek in de groep kunnen geven en een spelaanbod kunnen ontwikkelen dat de omgang tussen kinderen ten goede komt (Vandenbroeck, Boudry, De Brabandere & Vens, 2007). Hun meest specifieke competentie kan omschreven worden als het empathisch omgaan met kinderen in een groepssituatie (Jongepier, 1999; Vandenbroeck et al., 2007).

2.2.3

Het begrip ‘kind met een specifieke zorgbehoefte’

Bij inclusie worden dikwijls verschillende termen door elkaar gebruikt, zoals ‘kinderen met een beperking’, ‘kinderen met een specifieke zorgbehoefte’, ‘kinderen met ontwikkelingsmogelijkheden’ of ‘kinderen met een specifieke ontwikkelingsvraag’, ‘kwetsbare kinderen’, … Jongepier (1999) opteert voor de term ‘kwetsbare kinderen’. Hiermee wil ze tegemoetkomen aan de diversiteit aan kinderen die je in de kinderopvang kan treffen.

De officiële term, zoals door de regelgeving opgelegd, op het praktijkveld van kinderopvang wijst op ‘kinderen met specifieke zorgbehoefte’. Deze benaming vervangt de term ‘kind met een handicap’. Kinderen met een specifieke zorgbehoefte worden, volgens het ministerieel besluit, omschreven als kinderen die door medische en/ of psychosociale problemen meer intensieve zorg nodig hebben. De nadruk ligt hier vooral op de kinderen waarvan de opvang een grotere zorg of inzet van middelen vereist is. (Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, 2005). Maar in veel opzichten zijn toch gewoon, met dezelfde behoeften als andere kinderen (Jongepier, 1999).

7

Door te kiezen voor de ruimere benaming vertrekt men niet vanuit de beperking, maar eerder vanuit het kind. Het kind heeft een handicap, maar het is niet de handicap. Door voor deze term te kiezen, is er een bewuste keuze om niet stigmatiserend te werken. Bovendien biedt deze term een meer openheid. Het gaat over meer dan een vastgestelde fysische, mentale of meervoudige handicap (Vandenbroeck et al., 2007).

In deze masterproef opteer ik bijgevolg om de benaming te houden op ‘kinderen met specifieke zorgbehoefte’. Deze kinderen vragen bijzondere zorg, maar het is toch belangrijk om te zien dat ze in veel opzichten gewoon zijn.

Concreet ga ik verder met volgende definitie: “Kinderen met een specifieke zorgbehoefte zijn kinderen met een beperking, een chronische ziekte, emotionele of gedragsproblemen of een ontwikkelingsachterstand.”

2.2.4

Erkenning als inclusieve buitenschoolse opvang

De discussie over het integreren van kinderen met specifieke zorgbehoefte in de kinderopvang is niet nieuw. Al van in de jaren zeventig bestond er een regelgeving om dit mogelijk te maken, maar zonder veel effect. Sinds 2001 is er een nieuwe regelgeving die de voorzieningen extra financiële steun garandeert voor de inclusieve opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte, indien de zorg bijkomende middelen of inzet vereist (Kind & Gezin, 2001). Een IBO kan een erkenning krijgen als inclusieve buitenschoolse opvang voor de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Het betreft hier ofwel een structureel uitgebouwd opvangaanbod, waar de voorziening een aantal plaatsen gereserveerd heeft voor kinderen die extra zorgen nodig hebben, of een meer occasioneel aanbod, waar de erkenning gekoppeld is aan individuele vragen van een kind. Via deze erkenning krijgen de kinderopvangvoorzieningen bijkomende financiële middelen (Keersmaekers, 2005). Hieraan zijn echter voorwaarden gekoppeld die vast gelegd worden in een ministerieel besluit en die de buitenschoolse opvang moet kunnen aantonen aan Kind en Gezin. Graag verwijs ik door naar het ministerieel besluit voor de inhoud van de voorwaarden. (Kind & Gezin, 2001)

8

2.2.5

Een kinderopvang met visie

Hierboven werd inclusie binnen het kader van diversiteit geschetst. Onze maatschappij wordt simpelweg meer divers en meer complex. In geïndustrialiseerde landen groeit het besef dat het omgaan met diversiteit een zeer belangrijk educatief thema is in de kinderopvang (Boudry et al., 2005). Deze visie op diversiteit waaronder inclusie zich situeert, wordt in de kinderopvang eveneens steeds meer als uitgangspunt vooropgesteld. Uit onderzoek van de Pedagogische Begeleidingsdienst en uit de ervaringen van VBJK en VCOK werd de kijk op inclusie uiteengezet door het deficitmodel en het inclusiemodel. Deze verscheidene kijk vanuit de sector kinderopvang op kinderen, ouders en begeleiders, wordt hier in beknopte schets weergegeven. Het deficitmodel In dit model wordt het kind met een ontwikkelingsprobleem beschouwd als een kind dat afwijkt van de norm. Dit betekent dat de nadruk komt te liggen op beperkingen en tekorten van het kind. Diagnose en behandeling door specialisten staan in dit model centraal. Alle middelen moeten namelijk worden ingezet om de afwijking zoveel mogelijk te reduceren, zodat de aanpassing aan de samenleving kan worden bevorderd. Het kind moet in dit deficitmodel immers zo goed mogelijk ondersteund worden om zich aan te passen en zoveel mogelijk te lijken op het normale kind. Als het voldoende aangepast is, zal het aanvaard worden en maatschappelijk kunnen participeren (Boudry et al., 2005).

Het blijkt dat het deficit-denken ook gevolgen heeft voor de taakomschrijving van de begeleiders (Vandenbroeck et al., 2007). De nadruk op het tekort suggereert dat begeleiders, willen zij goede opvang bieden aan het kind, gedetailleerde kennis moeten hebben over de problemen (Boudry et al., 2005). Men denkt dat de angst voor het onbekende bij de begeleiders (en dus de weerstand tegen inclusie) zal verminderen als men hen – via vorming – informeert over allerlei medische en therapeutische aspecten van de zorg voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte. De sterke, eenzijdige nadruk op het tekort van de kinderen, leidt tot een te sterke eenzijdige nadruk op het tekort van de begeleiders. Het inclusiemodel Het inclusiemodel gaat uit van een andere kijk en heeft uiteraard ook andere effecten op kind, ouders en dienstverlening. Het gaat om het onvervreemdbare recht om erbij te horen. Dit heeft alles te maken met het erkennen en waarderen van diversiteit tussen mensen, maar tegelijk ook met een beleid van verbondenheid en ontmoeting (Boudry et al, 2005). Het inclusiemodel is dus in wezen een diversiteitsmodel (Vandenbroeck et al., 2007).

In dit model worden kinderen met specifieke

zorgbehoefte gewaardeerd als persoon en zijn ze welkom in de reguliere kinderopvang, niet omdat zij

9

per se zo snel mogelijk moeten gaan gelijken op de anderen, maar omdat het verschil op zich een waarde heeft. Het kind wordt aanvaard zoals het is (Boudry et al, 2005).

Mensen in de omgeving gaan zorgvuldig na op welke manier ze tegemoet kunnen komen aan de specifieke zorgvraag, zodat dit kind erbij kan horen en zich verbonden weet met een groep van leeftijdsgenootjes (Boudry et al, 2005). Voor de begeleiders buitenschoolse opvang betekent dit dat het niet gaat om de competenties die specifiek zijn voor inclusie, maar het gaat wel om het aanscherpen van de competenties van de gewone kinderopvang.

2.2.6

Sociale inclusie

Inclusie gaat verder dan enkel het fysiek aanwezig zijn van kinderen met een beperking in de kinderopvang (Jongepier, 1991). Daarom gaan we even dieper in op de sociale inclusie binnen een kinderopvang.

Volgens Maslow zijn ‘zich veilig voelen’ en ‘erbij horen’ basisvoorwaarden om ons te kunnen ontplooien, om te leren en leven. Elk individu, elk kind, dus ook elk kind met een beperking heeft in het leven nood aan vriendschappen en heeft de motivatie om de behoefte van ‘erbij horen’ in te vullen (Bracke, 2004). De nood aan vriendschappen en de betekenis van vriendschappen zijn voor personen met een beperking niet anders dan bij ieder van ons. Integendeel, je moet niet een bepaald ‘niveau’ hebben om tot vriendschap in staat te zijn (De Vroey & Mortier, 2002).

Vriendschappen spelen een belangrijke rol in kinderen hun sociale ontwikkeling en hun welzijn (Siperstein, Leffert & Wenz-Gross, 1997). De gelijkwaardigheid die ontstaat bij vriendschappen, is een cruciaal element in het streven naar gelijke rechten en plichten voor personen met een beperking (De Vroey & Mortier, 2002). Vriendschappen die getuigen van ware sociale integratie, waar je jezelf als ‘waardevol’ ervaart, waar je mogelijkheden krijgt om zelf keuzes te maken, waar je in tijden van nood terecht kan en kan rekenen op ondersteuning, begeleiding en assistentie, … zijn noodzakelijk voor ieders sociale, psychische en spirituele gezondheid (Van Hove, 2000a). Freemann en Kasari (2002) stellen dat vriendschappen met leeftijdsgenoten belangrijk zijn voor de ontwikkeling van gevoeligheid, exploratie van de identiteit en de validatie van het zelf (Vandenbroeck, 2001). Sociale relaties bieden niet alleen een rijke context om te leren, maar ook genormaliseerde mogelijkheden om een gewaardeerd lid van een sociale cirkel te worden (Keppens & Barbier, 2004).

Onderzoek in Nederland toont aan dat bewust werken aan een sociaal netwerk van kinderen, door ondersteuning van sociale inclusie, tot heel wat voordelen leidt (De Graaf, 2001). Er werd aangetoond dat er voor alle kinderen een groter gevoel van ‘erbij horen’ ontstaat. Het vergroot de kwaliteit van leven. Werk maken van sociale inclusie is werken aan de emotionele intelligentie van kinderen en de 10

sociale vaardigheden (Cochran & Brassard, 1979, Hartup, 1979, In: Keppens & Barbier, 2004). Deze intelligenties zullen kinderen hun gehele leven nodig hebben.

Sociale inclusie is dus geen vanzelfsprekendheid bij de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. “Social integration is achieved when typically developing children are connected to and maintain the same quality of interpersonal relationships with children with mild developmental delays as they do with children without delay.” (Odom, 2000) Het allerbelangrijkste element bij het werken aan sociale inclusie in een kinderopvang is de houding van de begeleider. Deze moet geloven in het feit dat mensen met een beperking waardevol kunnen zijn en dat een sociaal netwerk voor hen van even groot belang is als voor mensen zonder beperking. Vanuit deze ingesteldheid kan hij of zij gericht sociale relaties ondersteunen door model te staan met eigen gedrag en kansen tot interactie te creëren. Door zelf op een positieve manier om te gaan met verschillen, kinderen op gepaste informele momenten de nodige informatie te geven en een positief sociaal klimaat te proberen creëren, werk je een positieve beeldvorming in de hand. (Bracke, 2004)

2.3 Buitenschoolse opvang Nazareth In dit derde hoofdstuk wil ik een beperkte voorstelling geven van de buitenschoolse opvang in Nazareth, aangezien deze object van mijn onderzoek was. Via deze voorstelling wil ik een schets meegeven om de rest van het onderzoek beter te kunnen volgen en begrijpen.

2.3.1

Voorstelling IBO Nazareth

Het IBO met een, eerste locatie Ter Meeren, in Nazareth is van start gegaan op 1 juni 1997 (IBO Nazareth, s.d.). Ter Meeren is erkend door Kind en Gezin voor een maximale capaciteit tot 98 kinderen en gesubsidieerd voor 65 kinderen.

In de deelgemeente Eke werd gezocht naar een geschikte ruimte voor een tweede locatie. Uiteindelijk kocht het gemeentebestuur grond aan om er een nieuwbouw op te plaatsen. De buitenschoolse opvang ‘Ter Biesten’ kon voor het eerst zijn deuren openen op 1 september 1999. Het lang verwachte project voldeed aan de grote nood van ouders en was van in het begin een overweldigend succes (IBO Nazareth, s.d.). Ter Biesten wordt gesubsidieerd voor een capaciteit van 37 kinderen.

Beide locaties zijn geopend van 6u30 tot de overbrenging per bus naar de scholen en na schooltijd tot 18u30, en dit van maandag tot en met vrijdag (Gemeente Nazareth, 2005).

11

De buitenschoolse opvang in Nazareth en Eke valt onder de bevoegdheid van de gemeente Nazareth.

Het doel van deze gemeentelijke buitenschoolse opvang is driedelig: 1. Kinderen opvangen in een niet-schoolse omgeving. 2. Ouders bijstaan in hun opvoedingstaak en hen vervangen tijdens hun afwezigheid. 3. Personeel tewerkstellen. Vooraleer een kind gebruik kan maken van de kinderopvang, moet deze ingeschreven worden. Bij de inschrijving wordt een persoonlijke steekkaart ingevuld. Deze steekkaart bevat alle nodige persoonlijke gegevens van ouders en kind. Er moet eveneens een bewijs van gezinssamenstelling en van het kinderbijslagfonds ingediend worden. De ouders worden geacht het huishoudelijk reglement te aanvaarden en te tekenen voor ontvangst en akkoord (Gemeente Nazareth, 2005).

Wanneer ik spreek over het IBO in Nazareth bedoel ik de buitenschoolse opvang als geheel, bij nadere opsplitsingen tussen de locaties zal dit expliciet vermeld worden.

2.3.2

Het team van de buitenschoolse opvang

Het team van de buitenschoolse opvang bestaat momenteel uit een coördinator en 14 begeleidsters. Het personeel is opgedeeld over de twee locaties en elke locatie heeft zijn vaste begeleidsters. Er is slechts één begeleidster die werkzaam is in beide locaties, namelijk de ‘vlinderbegeleidster’. Alleen in uitzonderlijke omstandigheden, zoals bijvoorbeeld een schoolvakantie, kunnen er begeleidsters van één locatie tewerkgesteld worden in de andere locatie. De begeleider staat in voor het opvangen van de kinderen, het uitwerken van de activiteiten en het opvolgen van de dagelijkse oudercontacten (Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, 2001). De begeleidsters zijn weerwerkgesco’s en beschikken over een VDAB attest “begeleider in de kinderopvang” of een kwalificatie, volgens de opleidingsvereisten vastgesteld door Kind en Gezin. (IBO Nazareth, s.d.) Ze bieden warmte en geborgenheid in een aangename ruimte. Er dient gespeeld te worden met de kinderen en plezier gemaakt te worden. Elk kind moet iets van zichzelf kwijt kunnen, zowel in groep als individueel. Er moet aandacht zijn voor een groot of klein verdrietje. Binnen het team van de buitenschoolse opvang voelt men zich betrokken, kan men ervaringen uitwisselen en leert men van elkaar. Zelf omschrijven de begeleidsters de buitenschoolse opvang als ‘een groot draaiend rad dat ons steeds verder voert naar nieuwe uitdagingen en mogelijkheden.’ (IBO Nazareth, s.d.)

12

Eén van de begeleidsters van het team van Ter Biesten heeft echter een bijzondere opdracht. Ze is 3/38sten als begeleidster aangesteld verantwoordelijk voor de inclusieve opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Dit betekent een opvolging van de inclusieve werking, zoals de communicatie met ouders, contact met externe diensten en het uitschrijven van verslagen. De aanvragen die worden ingediend tot aanvraag van een inclusieve erkenning, behoren tot haar takenpakket. Eigenlijk vormt ze als het ware de schakel tussen de concrete praktijk (micro niveau) en de organisatie (meso niveau) op zich. Hiermee wordt bedoeld dat ze nog steeds begeleidster is en de opvang verzorgt van zowel de kinderen met als zonder specifieke zorgbehoefte. Daarnaast hoeft ze ook taken te vervullen die het niveau van de concrete praktijk overschrijden. Ze werkt hierbij nauw samen met de coördinator. De coördinator binnen dit team is eigenlijk de leidinggevende van de beide locaties. Zij vormt de schakel tussen de werking van de buitenschoolse opvang en de gemeente. Binnen de werking van een buitenschoolse opvang staat ze in voor het opvolgen van de begeleiders, het teamoverleg, de participatie van kinderen en ouders, de contacten met externen (Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, 2001). Ze plant, bewaakt en stuurt waar nodig de dagdagelijkse praktijk van de opvang van de kinderen.

2.3.3

De inclusieve werking binnen de buitenschoolse opvang

Het IBO Nazareth wordt erkend voor de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. De eerste erkenning was reeds in 2001. Momenteel hebben beide locaties van de buitenschoolse opvang elk voor drie structurele plaatsen. Dit betekent dat er binnen het opvangaanbod telkens 6 plaatsen worden voorbehouden voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte.

Vanaf opstarten van IBO Nazareth (1997) werden er ook kinderen met een specifieke zorgbehoefte opgevangen. De keuze voor een inclusieve werking werd gezien als een uitdaging. Er werd vertrokken vanuit de visie “het respect voor het anders-zijn”. Op deze manier worden de andere kinderen vertrouwd gemaakt met het anders-zijn. De sociale integratie, van kinderen met specifieke zorgbehoefte, in de groep wordt gestimuleerd door aandacht aan de onderlinge communicatie van de kinderen te geven. Samen met alle kinderen wordt er gewerkt aan het opvoeden zonder vooroordelen en met respect voor diversiteit.

2.3.4

De kinderen met specifieke zorgbehoefte

In dit onderdeel wil ik graag even stil staan bij de kinderen met specifieke zorgbehoefte. De term ‘specifiek zorgbehoefte’ valt soms nogal breed uit, waardoor het wel eens onduidelijk kan zijn over

13

welke beperkingen het precies gaat (Boudry et al, 2005). Daarom geef ik hier kort weer over welke specifieke zorgbehoeften het gaat. Het is van belang om te weten dat dit geen overzicht is van de geschiedenis van de reeds opgevangen kinderen. Het is wel een overzicht van de kinderen die aanwezig waren in de buitenschoolse opvang tijdens mijn onderzoek of waarnaar verwezen werd. De kinderen zelf zal ik hier niet voorstellen wegens privacy redenen en de weinige relevantie binnen het onderzoeksopzet.

Kinderen

Specifieke zorgbehoefte

Erkenning?

Locatie

Jens

Meervoudige problematiek:

Ja

Ter Biesten

Fysieke beperking, algemene ontwikkelingsachterstand, achterstand in sociale omgang Jonas

Ontwikkelingsachterstand

Ja

Ter Biesten

Ben

Autismespectrumstoornis

Ja

Ter Biesten

Bram

Auditieve beperking

Ja

Ter Meeren

Algemene ontwikkelingsachterstand ADHD (buitengewoon onderwijs) Sander

Fysieke beperking

Ja

Ter Meeren

Dries

Autismespectrumstoornis

Ja

Ter Meeren Ter Biesten

Robbe

Fysieke beperking

Neen

Ter Biesten

Arthur

Niet bekend

In verwerking

Ter Biesten

Neen

Ter Meeren

Neen

Ter Meeren

Volgen van therapie in revalidatiecentrum Miet

Leermoeilijkheden (buitengewoon onderwijs)

Jef

Gedragsmoeilijkheden Volgen van logopedie (buitengewoon onderwijs)

Bert

ADHD

Ja

Ter Meeren

Niels

ADHD

Ja

Ter Biesten

14

3. Methodologie 3.1 Inleiding Uit het conceptueel kader weten we dat mensen de mogelijkheid of keuze moeten hebben om een leven te leiden binnen de gewone maatschappij (Van Hove, De Schauwer & Mortier, 2005). Dit geldt voor onder andere het onderwijs, maar evengoed voor de sector van de kinderopvang. De laatste jaren is inclusief onderwijs steeds meer in het onderwijslandschap aan te treffen. Dit wordt bevestigd door de ruime aandacht die het krijgt van verschillende onderzoekers en het intussen steeds toenemend aantal literatuurwerken die rond inclusief onderwijs te vinden zijn. Uit deze literatuur valt af te leiden dat de inclusieve kinderopvang wat in de schaduw van het inclusief onderwijs wordt geplaatst. Stilaan echter komen de onderzoeken rond de inclusieve kinderopvang – in België - ook op gang, met dan vooral de nadruk op de kinderdagverblijven (Vanpée, Sannen & Hedebouw, 2000; Dewulf, 2004; Bocklandt, 2006). Daarom dat ik binnen dit onderzoek de focus wil leggen op de buitenschoolse opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte.

In wat volgt schets ik in mijn probleemstelling en onderzoeksvragen de focus van het onderzoek en bijhorende onderzoeksvragen. Daarna heb ik aandacht voor het aspect van kwalitatief onderzoek en de in dit onderzoek gebruikte methoden om informatie te verzamelen. Vervolgens licht ik mijn onderzoeksverloop toe. Als afsluiter sta ik stil bij de methodologische kwaliteit van het onderzoek.

3.2 Probleemstelling Volgens Balledux en Jongepier (2002) steekt de deelname van kinderen met een beperking aan de buitenschoolse opvang schril af tegen de ervaringen in peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en basisscholen. Meijer en Van der Post (1991) hebben al even geleden gemeld dat zij vinden dat het tijd is dat ook de buitenschoolse opvang nadenkt over de vraag wat deze kan betekenen voor kinderen met een beperking en hun ouders. Deze ouders van (school)kinderen met een beperking hebben immers net als andere ouders behoefte aan opvang. Intussen is kinderopvang nog altijd geen recht, maar een gunst (Boudry & Vandenbroeck, 2001). In de weinige literatuur die ik vond over inclusie in een buitenschoolse opvang, wordt er immers niet altijd een positief beeld geschetst. In 2000 maakten Balledux en Jongepier (2002) een inventarisatie in het kader van het project ‘Kinderen met een verstandelijke handicap in de buitenschoolse opvang’. Daarin constateerden ze dat er nog maar weinig mogelijkheden zijn voor kinderen met een verstandelijke beperking in de buitenschoolse opvang. Het zou immers maar incidentele opvang betreffen. Daarnaast geven Balledux en Jongepier (2002) aan dat een buitenschoolse opvang in het

15

algemeen onvoldoende toegerust is om de extra zorg te kunnen bieden die een kind met een beperking nodig heeft.

Er kan nu eenmaal niet ontkend worden dat de buitenschoolse opvang voor kinderen met een beperking een tamelijk nieuwe ontwikkeling is: er is nog geen sprake van gebaande paden. Het is vooral pionierswerk (Balledux en Jongepier, 2002). Om deze reden heeft het VBJK de brochure ‘Handleiding Inclusie van kinderen met specifieke zorgbehoefte’ uitgegeven. Deze brochure heeft als doel de ervaringen van enkele pioniers beschikbaar te stellen (Vandenbroeck et al., 2007). Meijer en Van der Post (1991) volgen deze mening. Ze geven aan dat de positieve ervaringen die de kindercentra hebben opgedaan betreffende de opvang van kinderen met een beperking in het reguliere circuit, erom vragen deze mogelijkheden van de kinderopvang meer bekendheid te geven.

Uit literatuur blijkt met andere woorden dat er ondanks de mogelijk beperkte mogelijkheden van een kinderopvang toch een aantal positieve ervaringen af te leiden zijn wat de opvang voor kinderen met een beperking betreft, ook wat betreft initiatieven voor buitenschoolse opvang. Het is dus van belang dat we deze eerder opgedane ervaringen bij enkele initiatieven buitenschoolse opvang, de ‘pioniers’ genaamd, naar buiten brengen. De brochure van het VBJK, waarin vooral praktische informatie wordt aangereikt, probeert hieraan tegemoet te komen. Volgens mij kan dit nog verder uitgewerkt worden. Zo ontbreekt er onder meer het perspectief van de begeleiders buitenschoolse opvang. Dit is een aspect dat ik via mijn onderzoek wens te belichten.

Uit verschillende bronnen (Kind & Gezin, VCOK) blijkt dat het IBO in Nazareth één van de pioniers is op het vlak van de buitenschoolse opvang van kinderen met een beperking. Ik zal via kwalitatief onderzoek trachten deze inclusieve werking in beeld te brengen, met de nadruk op de ervaringen en beleving van de begeleiders.

3.3 Onderzoeksvragen De bovenomschreven probleemstelling wordt hier concreet in een aantal onderzoeksvragen uiteengezet. De algemene onderzoeksvraag is: “Wat betekent het voor een initiatief buitenschoolse opvang en de begeleiders om een kind met specifieke zorgbehoefte in een reguliere buitenschoolse opvang op te vangen”

Om deze onderzoeksvraag wat meer af te bakenen en te operationaliseren, maakte ik een aantal meer verdiepende vragen.

16

-

“Brengt de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte een extra ‘zorg’ met zich

mee wat de context van de buitenschoolse opvang betreft?” -

“Zo ja, hoe wordt deze extra zorg opgenomen binnen een buitenschoolse opvang?”

-

“Kunnen de extra zorgbehoeften binnen het groepsgebeuren en binnen de buitenschoolse opvang opgevangen worden?”

-

“Bestaan er naast die extra zorg voor het kind zelf nog andere bijkomende factoren waarmee rekening moet worden gehouden bij de opvang van kinderen met een beperking?”

-

“Hoe beleven de begeleiders de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte?”

-

“Verandert de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte iets aan de manier van werken voor de begeleiders?”

-

“Biedt de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte een meerwaarde binnen de context van een buitenschoolse opvang?”

-

“Wat zijn knelpunten die worden ervaren in de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte binnen de context van een buitenschoolse opvang?”

3.4 Kwalitatief onderzoek Om een antwoord te vinden op bovenstaande onderzoeksvragen, maak ik gebruik van een kwalitatief onderzoek. Dit is onderzoek waarbij we overwegend gebruik maken van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft het onderzoeksprobleem in of van situaties, gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Kwalitatieve onderzoekers bestuderen zaken in hun natuurlijke context en proberen om fenomenen te begrijpen in termen van de betekenis die mensen eraan geven (De Fever, 1997; Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Daarbij wordt het probleem geplaatst binnen de historische en maatschappelijke context waarin dat zich voordoet (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Het onderzoeksproces heeft een interactief en cyclisch karakter. Dit betekent dat elke gegevensverzameling moet worden gevolgd door een gegevensanalyse (De Fever, 1997). Een laatste element binnen kwalitatief onderzoek berust op het feit dat het proces belangrijker is dan de resultaten. Een kwalitatief onderzoeker heeft wel oog voor wat er precies bereikt wordt, maar belangrijker is te weten hoe, op welke manier en met welke tussenstappen die uitkomst tot stand is gekomen (De Fever, 1997). Kwalitatief onderzoek wordt gebruikt in situaties waarin men wil exploreren welke betekeniswereld er ligt achter sociale processen, interacties, sociale relaties, gedragingen, houdingen, gevoelens en ervaringen (Maso & Smaling, 1998). Daarbij leren we van Patton (1990) dat het leren van anderen een belangrijk deel vormt van het kwalitatief onderzoek. Dit leren van anderen, van de pioniers in de praktijk, is zoals hierboven al weergegeven een doelstelling van mijn onderzoek.

17

3.4.1

Keuze van de onderzoekseenheden

De keuze voor de onderzoekseenheden binnen dit onderzoek hangt rechtstreeks af van de afbakening van de onderzoeksvragen. De focus ligt op de werking van een buitenschoolse opvang en op de beleving van de begeleiders. Bijgevolg zijn de begeleiders buitenschoolse opvang in Nazareth en hun coördinator respondenten in het onderzoek. Bij de participerende observaties werd de focus echter opengetrokken tot de gehele werking van de inclusieve buitenschoolse opvang, waaronder de interacties tussen de begeleiders buitenschoolse opvang en de kinderen.

3.4.2

Dataverzamelmethoden

De informatieverzameling binnen kwalitatief onderzoek is open en flexibel. Een kwalitatieve manier van informatieverzamelen geeft ruimte aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen (Maso & Smaling, 1998), wat binnen de context van een buitenschoolse opvang zeker het geval is. Daar mijn onderzoek tevens gericht is op de context van het probleem, hanteer ik binnen dit kwalitatief onderzoek drie verzamelmethoden, namelijk participerende observaties, focusgroepen en individuele interviews. Deze worden hieronder nader beschreven.

3.4.2.1 Participerende observaties Onder participerende observatie verstaan we ‘het deelnemen aan de dagelijkse activiteiten van de onderzochten, om op die manier door meeleving, meebeleving, observatie, interviews en de bestudering van documenten inzicht te krijgen in hun, voor het onderzoek interessante gedragingen, interacties, opvattingen, houding, ervaringen of sociale relaties (Maso & Smaling, 1998). Participerende observatie is met andere woorden een omvattende dataverzamelmethode. Ze omvat zowel observeren, als het verzamelen van documenten, als interviewen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Met interviewen doelt men hier op de korte gesprekken die gebeuren tijdens de observatie. Volgens Burgess (1984) ligt de waarde van participerende observatie juist in de mogelijkheid om gedetailleerde informatie te verzamelen, gebaseerd op observaties in een natuurlijke setting.

In de bepaling van mijn rol als onderzoeker moest ik met bepaalde aspecten rekening houden. Ik heb geopteerd voor een open rolinvulling. Dit betekent dat ik zichtbaar ben in het veld, hier de buitenschoolse opvang, en dat de betrokkenen zicht hebben op mijn onderzoek (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Tijdens de periode van de observaties, werd naar de begeleiders toe niet te veel benadrukt dat zijzelf ook participanten waren van het onderzoek. Dit om de nadelige gevolgen te

18

beperken, zoals onder meer om het gegeven van de natuurlijke setting en de alledaagse omstandigheden te kunnen blijven garanderen. Daarnaast wordt mijn rolinvulling gekenmerkt door een eerder betrokken houding. Dit is een rolinvulling die het mogelijk maakt om me verbonden te voelen met de onderzochten, hier de begeleiders buitenschoolse opvang (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Het was echter binnen mijn onderzoeksopzet van belang om me af en toe even te distantiëren van de begeleiders om een observerende rol te kunnen opnemen ten opzichte van hen, wat binnen de gekozen rolinvulling toepasbaar was.

3.4.2.2 Focusgroepen

Focusgroepen worden het best toegepast als we diepgaande informatie wensen te bekomen over opvattingen, attitudes en motivaties van deelnemers, informatie die niet meteen om te zetten is in statische data (Linhorst, 2002). Volgens Carey en Smith (1994) kan men ‘focusgroepen’ in de sociale wetenschappen het best invullen als het gebruiken van een semi-gestructureerde groepssessie, geleid door een moderator in een informele setting, met als doel het verzamelen van informatie over een bepaald onderwerp. Doordat men met groepen werkt, komen verschillende opinies aan bod en dit zorgt voor een beter begrip van de zaak (Vaughn, 1996). Een focusgroep is een vorm van groepsinterview. Deze groep bestaat best uit zes tot twaalf personen. Zes is het minimum, omdat dit aantal nodig wordt geacht willen we een stimulerende dialoog te voeren en twaalf wordt gezien als het maximum opdat alle individuen toch nog de kans krijgen om tot uiting te komen (Vaughn, 1996). Het is van belang dat potentiële deelnemers gelijkaardige ervaringen hebben omtrent het onderwerp dat centraal staat in het onderzoek. Verder dienen de participanten ook overeenkomstige culturele ervaringen te hebben. In deze context moet cultuur zeer ruim begrepen worden; het gaat hier niet enkel om etnische gelijkenissen, maar ook leeftijd, geslacht, sociaal-economische status of andere factoren die van invloed zijn op het onderzoeksonderwerp. Het is deze gelijkenis die de initiële verbinding tussen de deelnemers vereenvoudigt en hun een vrij gevoel bezorgt om hun inbreng te doen in de discussie. Het is belangrijk dat bepaalde trends en patronen over de diverse groepen heen herkend worden (Krueger, 1994).

Het werken met focusgroepen heeft voor dit onderzoek enkele voordelen. Een eerste belangrijk voordeel is het gegeven dat de respondenten op elkaar reageren. Deze werkwijze maakt interactie tussen de onderzoeker en de respondenten, maar ook tussen de respondenten onderling mogelijk. We krijgen dus een eerlijkere en meer open discussie door de ervaring van de ‘gelijke andere’. Hierdoor is een focusgroep meer dan de som van individuele interviews wat in huidig onderzoek de mogelijkheid bood om tot een ruimere en eerlijkere waaier aan gegevens te komen (Vaughn, 1996). Daarnaast vonden focusgroepen plaats op een verplichte teamvergadering, waardoor ik alle begeleiders, samen, kon bereiken. Wat ik tevens als een voordeel beschouw is het gegeven dat de participanten me al

19

kenden. Dit betekent dat door mijn participerende observaties er al een mogelijkheid bestond om een betrouwbaar persoon te zijn voor hen als onderzoeker. Zoals Burgess (1984) het weergeeft, zullen de begeleiders vlotter hun mening te kennen geven, als ze vertrouwen hebben in de onderzoeker. En wanneer de onderzoeker de participanten beter kent, zal hij hun gedrag en uitspraken beter kunnen interpreteren (Burgess, 1984). Daardoor kan ik beter rekening houden met de valkuil dat het bekend is dat wat mensen zeggen wat ze doen, soms weinig relatie heeft met wat ze werkelijk doen. (Maso & Smaling, 1998)

3.4.2.3 Individueel interview Het kwalitatieve interview is een manier om na te gaan wat anderen denken en voelen omtrent hun leefwereld. Zo kunnen doorheen kwalitatieve interviews ervaringen begrepen en gebeurtenissen geconstrueerd worden, waarin men niet heeft deelgenomen (Rubin & Rubin, 1995). Maso en Smaling (1998) geven ook aan dat wanneer het gaat over opvattingen, houdingen, gevoelens en ervaringen het voldoende is om hen daarover te interviewen. Deze kwalitatieve interviews bestaan uit semigestructureerde vragen. Hierbij gaat de ondervrager uit van een aantal vragen die het verloop van het interview echter niet geheel bepalen. Dit verloop wordt mede bepaald door de ondervraagden en de manier waarop er op de antwoorden ingespeeld wordt door de ondervrager. (Schuyten, 2004)

Bij de focusgroepen komt het perspectief van de begeleidsters op de voorgrond. De individuele interviews worden bijgevolg afgenomen om het perspectief van de coördinator en de verantwoordelijke voor inclusie te beluisteren. Binnen het semi-gestructureerde interview met de coördinator ligt de focus van de vragen meer op de gevolgde weg van de organisatie. Deze focus is een bewuste keuze doordat er reeds een zicht was op het perspectief van de leidinggevende door de informele gesprekken. Het individueel interview met de verantwoordelijke begeleidster voor inclusie biedt een kans tot een formeel en uitgebreid zicht op haar perspectief. Dit kon niet ontbreken omwille van haar functie en daarbijhorende expertise op het gebied van opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Beide interviews geven tevens een mogelijkheid om de reeds verzamelde informatie vanuit het perspectief van de begeleidsters terug te koppelen naar de organisatie.

3.5 Onderzoeksverloop 3.5.1

Eerste fase

In een eerste fase van mijn onderzoek zelf, maakte ik gebruik van participerende observaties als informatieverzamelmethode. De observaties liepen over een periode van oktober 2006 tot april 2007. De observaties werden afgewisseld per locatie, afhankelijk van de aanwezigheid van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Tijdens vakanties was dit vooral een zoeken naar een evenredige verdeling

20

van tijd. Bij de observaties lag het vertrekpunt steeds bij het kind met specifieke zorgbehoefte. Via deze manier kreeg ik steeds een beter zicht op het functioneren van de buitenschoolse opvang in Nazareth, met zijn inclusieve werking. In deze fase van het onderzoek had ik regelmatig informele gesprekken met de coördinator en in mindere mate met de andere begeleiders. Daarnaast kreeg ik de gelegenheid om relevante documenten in te kijken. Voor de registraties van de participerende observaties maakte ik gebruik van een notitieschrift. Dat nam ik niet mee tijdens de observaties zelf, maar bewaarde ik in een ruimte waar er geen kinderen mochten komen. Van tijd tot tijd onderbrak ik even mijn observatie, wanneer het mogelijk was, om mijn waarnemingen en ervaringen kort te noteren. Op deze manier wou ik kort op de bal spelen en vertekeningen door een selectief geheugen vermijden. De notities schreef ik dan meteen uit wanneer ik thuis kwam. Na analyses van de voordien verzamelde gegevens en terugkoppeling naar de onderzoeksvragen, bleken deze observaties mij te beperkend om een alomvattend antwoord te kunnen formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Zoals Maso en Smaling (1998) het verwoorden kan het blijken dat het observeren van gedragingen ons vaak in het ongewisse laat over de (precieze) betekenis daarvan. Wegens het ontbreken van het perspectief van de begeleiders in de observaties, worden ze in de volgende stap van het onderzoek zelf aan het woord gelaten.

3.5.2

Tweede fase

De focusgroepen waren de tweede stap in het onderzoeksverloop. Deze focusgroepen vonden plaats in mei 2007, na de participerende observaties. Via deze dataverzamelmethode kon ik het perspectief van de begeleiders buitenschoolse opvang beter in kaart brengen en de gegevens uit de participerende observaties beter inpassen. Deze vorm van groepsinterview vond tweemaal plaats. De ene keer bij het team van de locatie Ter Meeren en de andere focusgroep gebeurde bij het team van de locatie Ter Biesten. De verantwoordelijke voor inclusie was enkel aanwezig bij de focusgroep van het team Ter Biesten. De coördinator maakte deel uit van de beide focusgroepen, maar participeerde minimaal. Het was een bewuste keuze om de focusgroepen op te splitsen per team. Op de aparte locaties van de buitenschoolse opvang hebben ze hun vast team en kinderen, gepaard met hun eigen ervaringen. Daar het in focusgroepen van belang is dat er gelijkaardige ervaringen worden gedeeld en het groepsaantal niet te hoog mag liggen, vond ik het een meerwaarde om twee focusgroepen te laten plaatsvinden. Op deze manier kon ik eveneens achterhalen of beide teams inclusieve kinderopvang op eenzelfde manier ervaren en beleven. Bij het afnemen van de focusgroepen werd alles op audioapparatuur opgenomen. Nadien trachtte ik deze gegevens zo letterlijk mogelijk uit te schrijven aan de hand van mijn gemaakte notities en de opnames van de gesprekken.

21

3.5.3

Derde fase

Het kwalitatieve, individuele interview vormt de derde stap in mijn onderzoeksproces. Na een eerste analyse van de gegevens van de focusgroepen, koos ik ervoor om nog een laatste individueel interview af te nemen met zowel de coördinator als de verantwoordelijke voor inclusie. Dat vond plaats enkele weken na het afnemen van de focusgroepen, meer bepaald eind mei 2007. Via deze werkwijze wou ik nog een aantal laatste aspecten van de inclusieve werking verduidelijken en bepaalde zaken extra gaan bevragen. De inhoud van het interview met de coördinator betrof eerder praktische elementen, terwijl het interview met de verantwoordelijke voor inclusie meer uitgebreid was. Deze interviews boden mij nieuwe informatie waardoor ik het ander onderzoeksmateriaal beter kon kaderen. De registratie van de gegevens gebeurde op dezelfde wijze zoals bij de focusgroepen.

3.5.4

Vierde fase

In deze vierde fase van het onderzoek gebeurt de uiteindelijke verwerking van alle verzamelde gegevens. De informatie werd eerst geselecteerd op relevantie, daarbij vormde de probleemstelling het uitgangspunt. Daarna werd deze relevante tekst, vooral van de focusgroep, gesplitst in fragmenten. Vervolgens legde ik alle verzamelde data naast elkaar en legde verbanden doorheen de verschillende registraties via een horizontale analyse. Via de stappen omschreven door Baarde, De Goede en Teunissen (2001) kon ik een structuur aanbrengen in deze samengebrachte gegevens.

Hierbij wil ik nog even opmerken dat alle gegevens in anonimiteit werden behandeld. De namen gebruikt in deze masterproef zijn allemaal fictieve namen. Vanwege de privacyredenen wordt het onderzoeksmateriaal niet als bijlage gevoegd, maar zijn ze beschikbaar gesteld op de vakgroep orthopedagogiek.

3.6 Methodologische kwaliteit 3.6.1

Objectiviteit

Binnen kwalitatief onderzoek is objectiviteit een centraal begrip. Maso en Smaling omschrijven het streven naar objectiviteit in onderzoek het streven, in relatie tot het kader van de vraagstelling van het onderzoek, recht te doen aan het object van de studie. Het komt er met andere woorden op neer om het object van studie te laten spreken en niet te vertekenen. Het streven naar objectiviteit betekent niet de uitsluiting van de subjectiviteit van de onderzoeker, maar omvat juist een bereflecteerde, intelligente positieve aanwending van de eigen subjectiviteit. Ik ben me bewust van de subjectiviteit als

22

onderzoeker binnen kwalitatief onderzoek. Door een duidelijke rolomschrijving heb ik getracht dit aspect van objectiviteit op te vangen.

Betrouwbaarheid en validiteit zijn min of meer traditionele vormen om naar objectiviteit te streven binnen kwalitatief onderzoek (Maso & Smaling, 1998). In wat volgt ga ik hier nader op in.

3.6.2

Validiteit

Janssens (1985) verstaat onder validiteit de overeenstemming tussen empirische gegevens en theoretische begrippen, de mate waarin de gegevens en de resultaten van onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven. Validiteit wordt op zijn beurt opgesplitst in interne en externe validiteit.

Interne validiteit houdt in dat de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid (Janssens, 1985). We kunnen hieraan tegemoetkomen door het hanteren van verschillende vormen van triangulatie (Maso & Smaling, 1998). In het huidige onderzoek heb ik gebruik gemaakt van methodetriangulatie. Er werd informatie verzameld op verschillende manieren, namelijk door observaties, focusgroepen en interviews. Daarnaast heb ik getracht de sociale werkelijkheid zo realistisch mogelijk te benaderen door zo letterlijk mogelijk uittypen van de audio-opnames van de focusgroepen en interviews.

Externe validiteit wordt opgevat als de generaliseerbaarheid van onderzoeksconclusies naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). Bij mijn gebruikte methoden om data te verzamelen is het niet eenvoudig om de verzamelde gegevens te generaliseren naar de populatie. Dit slaat dus op een lage externe validiteit. Het veralgemenen van de resultaten is echter geen hoofddoelstelling binnen mijn onderzoek.

3.6.3

Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid heeft dan weer betrekking op de vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek opnieuw in hetzelfde of een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd. In kwalitatief onderzoek komt betrouwbaarheid neer op haalbaarheid van zowel de tussen- als de eindresultaten. Doordat de onderzochte situatie binnen een kwalitatief onderzoek snel kan veranderen, wordt slechts virtuele herhaalbaarheid verlangd. (Maso & Smaling, 1998; Schuyten, 2003)

Externe betrouwbaarheid is herhaalbaarheid van het hele onderzoek, inclusief alle tussen - en eindresultaten, door andere, onafhankelijke onderzoekers in dezelfde situaties, met dezelfde onderzoeksopzet en met dezelfde methoden en technieken (Maso & Smaling, 1998). Er wordt met

23

andere woorden gekeken in welke mate van elkaar onafhankelijke onderzoekers dezelfde begrippen opbouwen in eenzelfde onderzoeksgebied (Janssens, 1985). Via een zo nauwkeurig mogelijke beschrijving in dit onderzoeksrapport tracht ik de gelegenheid te creëren voor andere onderzoekers om na te gaan op welke manier het onderzoek is verlopen en om zo een eigen oordeel te kunnen vormen.

Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen een onderzoeksproject. Herhaalbaarheid krijgt hier vooral de betekenis van intersubjectieve overeenstemming van de leden van het onderzoeksteam (Maso & Smaling, 1998; Schuyten, 2003). Ik heb deze interne betrouwbaarheid trachten te verhogen door tijdens de registratie van de verzamelde gegevens de beschrijvingen van de data te scheiden van persoonlijke interpretaties. Een andere werkwijze om tegemoet te komen aan de interne betrouwbaarheid is de weergave van de letterlijke citaten van de respondenten bij de neerslag van de resultaten.

24

4. Resultaten In wat volgt worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Via een horizontale analyse van het onderzoeksmateriaal zijn er vier kernthema’s naar voor getreden. Deze belichten de buitenschoolse opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte elk vanuit een ander perspectief of niveau. Het eerste hoofdthema gaat over de elementen binnen een inclusieve werking die van belang zijn op het niveau van de organisatie. Bij het tweede onderdeel wordt er stilgestaan bij wat de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte teweeg brengt in de dagelijkse praktijk van de kinderopvang. Dit deel wordt ingeleid door eerst even stil te staan bij de specifieke zorgbehoeften op zich. Vervolgens wordt er aandacht geschonken aan eventuele aanpassingen en veranderingen in werkwijze op het niveau van de concrete dagelijkse opvang. In het derde kernthema komen de begeleidsters naar voor binnen een inclusieve opvang. Als laatste mocht het aspect van de kinderen zelf niet ontbreken.

Ik heb gekozen om zoveel mogelijk met citaten of voorbeelden uit het onderzoeksmateriaal te werken. Het is van belang om te weten dat dit enkel illustraties zijn en herhalingen zijn waar mogelijk weggelaten voor de leesbaarheid. Wanneer de informatie uit de formele (groeps)interview komt, wordt dit hierbij concreet vermeld.

4.1 De inclusieve buitenschoolse opvang als organisatie Hier worden de resultaten besproken op het niveau van de buitenschoolse opvang. Er wordt stil gestaan bij aspecten die van belang zijn als organisatie bij de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Deze worden vooral opgenomen door de coördinator en de begeleidster verantwoordelijk voor inclusie.

4.1.1

Informatie inwinnen

In het werken met kinderen met specifieke zorgbehoefte in een reguliere buitenschoolse opvang, is het belangrijk dat men informatie tracht te verkrijgen over het kind. “Informatie inwinnen bij de ouders zelf. Dit vind ik belangrijk bij de opvang van een kind met specifieke zorgbehoefte.” ( Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “Informatie over het kind zelf. Dit is iets wat je moet weten als je het kind wil opvangen.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) Voor een buitenschoolse opvang is het niet altijd evident om de nodige informatie over het kind zelf te verzamelen. De initiatieven buitenschoolse opvang zijn afhankelijk van de bereidwilligheid en

25

openheid van ouders om informatie over het kind te verkrijgen. Soms willen de ouders het niet altijd zeggen dat er een specifieke zorgbehoefte aanwezig is. Dit kan bijvoorbeeld zijn uit vrees tot weigering van opvang of het niet van belang achten dat de informatie een rol speelt bij de opvang van het kind. De ouders hebben geen meldingsplicht. Daarnaast moet er van de ouders toestemming verkregen worden om verslagen van andere instanties te kunnen inzien. “Soms mag je er niets van weten, privacy. Zelfs het hoogstnodige weten we niet altijd. Ouders verwachten van ons de beste opvang voor hun kind, maar het is wel iets moeilijker als je niet weet waarover het gaat.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) “Bescherming van de privacy van eigen kind. Je kan er niets aan doen, je staat er machteloos tegenover.” (coördinator, focusgroep 2, 10/05/07) “Het is ook moeilijk doordat er niet juist geweten is, wat er nu juist is met Arthur waardoor het soms moeilijker is om op de juiste zaken te kunnen inspelen. De mama had al wel eens iets gezegd over een gebrek aan concentratie, maar in een opvang zijn wij daar niets mee.” (verantwoordelijke inclusie, 19/02/07) “Eindelijk na een jaar zal het verslag van Arthur aan de opvang worden bezorgd. Het centrum kan het niet zomaar geven maar via toestemming van de ouders. Je moet het vragen en duidelijk maken waarom.” (gesprekje Greta, 22/02/07) “Het nieuwe onderzoeksverslag kan zomaar niet door iedereen gelezen worden. Dit verslag is enkel bestemd voor de ouders. Indien er een schoolbezoek gebeurt dan kan de school ook dit verslag inkijken De opvang kan dit verslag zeker niet zomaar opvragen en inkijken. Indien u dit verslag wil inkijken, dan is er altijd een afspraak mogelijk via de psychologe. De mama had gevraagd om dit uit zijn schriftje over te schrijven.” (dagboek buitenschoolse opvang, 19/02/07) Bij het IBO Nazareth wordt er bij iedere inschrijving tijd gemaakt voor een gesprek tussen de ouders en de coördinator van de opvang. Tijdens dit gesprek wordt er, sinds 2006, gewerkt met een uitgebreide vragenlijst die bijkomende inlichtingen over het kind zou moeten prijsgeven. Die gaat over verschillende gewoonten van het kind tot een luik over specifieke zorgbehoeften. Meer concreet wordt er gevraagd welke specifieke zorgbehoeften er zijn, of het kind een behandeling volgt en of er eventuele verslagen van andere voorzieningen beschikbaar zijn. Via deze expliciete vragen wil de coördinator de mogelijkheid geven aan de ouders om vrijblijvend informatie over hun kind te delen met de buitenschoolse opvang. “De vragenlijst bij het inschrijven, is een groot voordeel binnen de opvang. Je krijgt informatie en er is niemand die deze weigert.” (coördinator, 07/02/07) “Nu is het wel wat veranderd. De coördinator legt het ook beter uit nu. Nu zullen we misschien de kinderen met specifieke zorgbehoefte gemakkelijker kunnen ‘volgen”. (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07 )

26

Voor de sector van de kinderopvang kan het een optie zijn om via het netwerk van gespecialiseerde voorzieningen rond een kind met specifieke zorgbehoefte informatie te verkrijgen over het kind zelf. In de praktijk blijkt dergelijke samenwerking met andere instanties niet optimaal te verlopen. De buitenschoolse opvang in Nazareth ervaart moeilijkheden om aan verslagen te geraken. Er is weinig tot geen uitwisseling. Ze worden niet als professioneel en deskundig beschouwd bij andere voorzieningen die zich situeren buiten de sector van de kinderopvang. “De school heeft meer informatie maar ze kunnen die ons niet geven.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Het revalidatiecentrum, samenwerking met school is niet goed. Ik vind dat we ons soms meer moeten kunnen indekken.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Ik vind het ook dat ze soms bepaalde zaken zouden mogen meegeven, vanuit school ook.” (Femke, focusgroep 2, 10/05/07) “Bij de school is het geen probleem om verslagen door te geven, maar wanneer het de opvang betreft wel.” (verantwoordelijke inclusie, 19/02/07) “Wij hebben een erkenning voor inclusieve opvang vanuit Kind en Gezin, maar wij worden niet als partner aangezien vanuit andere instanties. Het is moeilijk omdat we als IBO als het ware juist uit de (paramedische) sector vallen, wat het moeilijk maakt om een degelijk netwerk te ontwikkelen.” (coördinator, interview 23/05/07) “In het begin werden we, als opvang, niet als pedagogisch gezien door de andere diensten. Je geraakt niet in dit netwerk ondanks de erkenning die de buitenschoolse opvang draagt. Er is nog niet veel veranderd” (coördinator, focusgroep 1, 10/05/07) “Het belang van de kinderopvang wordt enorm onderschat.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07 )

4.1.2

Erkenning inclusieve kinderopvang

Bij een inschrijving van een kind met een specifieke zorgbehoefte in een reguliere buitenschoolse opvang, bestaat er de mogelijkheid om een erkenning voor inclusieve opvang bij Kind en Gezin aan te vragen. De buitenschoolse opvang van Nazareth probeert dit zoveel mogelijk te doen. Hiervoor moet echter eerst de specifieke zorgbehoefte bekend zijn bij het team. Vervolgens moet er bij voorkeur een goedkeuring van de ouders zijn. In de praktijk blijkt niet elke ouder van een kind met specifieke zorgbehoefte in te stemmen met deze aanvraag tot erkenning. “We vangen ook een jongen op met een afwijking aan de voeten. De moeder van de jongen ziet het niet zitten om de aanvraag tot inclusie te doen.” (coördinator, 23/11/06)

27

“Je moet eerst naar de ouders gaan en vragen of er kan en mag een aanvraag ingediend worden. Ik leg ook uit wat dit betekent en wat de bedoeling is.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) Om een aanvraag tot erkenning te kunnen indienen, is er echter meer nodig dan enkel de toestemming van de ouders. Het standaardformulier dat Kind en Gezin vooropstelt, moet zo goed als mogelijk per kind ingevuld worden. Het omvat een omschrijving van de problematiek, de extra inzet van middelen, een aangepaste visie en vooral professionele attesten. Eigenlijk moet de aanvraag tot erkenning voldoende verantwoord zijn. Dit brengt voor een buitenschoolse opvang, die praktisch gericht is, heel wat administratie met zich mee. “Bij het aanvragen van subsidies, komt er veel administratieve rompslomp aan te pas. Ik weet dat andere opvangen hier wel eens op afknappen” (coördinator, interview 23/05/07) “We moeten bewijzen dat we de aandacht geven aan de kinderen met specifieke zorgbehoefte en dat we extra dingen doen. Maar eigenlijk doen we al veel dingen, zonder dat die dossiers er zijn. … Bij Kind en Gezin moet alles administratief bevestigd worden, dit is toch een nadeel. Persoonlijk vind ik het belangrijker om met de kinderen en ouders bezig te zijn. Om heel concrete dingen in te vullen, in plaats van paperassen en dossiers. Ze dienen toch alleen maar om te tonen dat je ermee bezig bent. Maar je kan niet alles wat je doet verwoorden en op papier zetten.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) Door de hierboven besproken soms afwezige informatie en de soms ontbrekende professionele attesten kan voor de buitenschoolse opvang nodige aanvraag tot erkenning niet altijd gebeuren. Dit brengt frustraties teweeg omdat dat feit een optimale werking van een inclusieve opvang belemmert. “Je hebt toch wel min of meer een degelijk verslag nodig om een aanvraag te kunnen indienen. Het systeem zit niet zo goed in elkaar: Kind en Gezin vraagt dossieraanleg en enig bewijs om de erkenning te onderbouwen maar het is niet evident om altijd de nodige verslagen en/of documentatie te omschrijven.” (verantwoordelijke inclusie, 19/02/07) “Ik denk niet dat je zonder medisch verslag een erkenning zou krijgen. Zo hebben we een kind dat moeilijkheden heeft, maar we kunnen geen dingen bewijzen. Dit zal minder kans maken dan een verslag van een dokter of revalidatiecentrum. Met dergelijk bewijs gaan ze het gemakkelijker aanvaarden.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Als we weten dat het kind al naar het revalidatiecentrum gaat, dan weet ik dat het meer verantwoord is om het een aanvraag in te dienen, doordat we dan een verslag kunnen voorleggen.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

28

4.1.3

Persoonlijk dossier

Elk kind met een specifieke zorgbehoefte dat erkend is bij Kind en Gezin of waarvan een aanvraag voor erkenning wordt ingediend, heeft een persoonlijk dossier in de buitenschoolse opvang van Nazareth. In dit persoonlijk dossier wordt alle informatie over het kind verzameld, zoals verslagen van andere voorzieningen en schriftelijke observaties van de opvang zelf. De begeleidsters maken hier gebruik van en worden onder meer via deze manier op de hoogte gehouden door collega’s. Belangrijke zaken worden gemarkeerd. Het kan wel eens gebeuren dat een dossier bepaalde tijd weinig veranderingen ondergaat, doordat de kleine aspecten niet steeds vermeld worden. “We houden enkel een dossier bij van de kinderen met specifieke zorgbehoefte. Daarin komen de documenten die nodig zijn voor Kind en Gezin. Het is ook wel een handig document voor onszelf. In het dossier zitten onder andere medische verslagen of verslagen vanuit de revalidatie. Het kan ook interne verslagen bevatten zoals een teamverslag of een verslag over een incident.” (coördinator, 23/11/06) “Iedereen mag in de dossiers schrijven. Als ik hier niet ben, dan doen ze het soms wel, beetje afhankelijk van het kind. Maar over het algemeen laten ze het wel aan mij over. … Soms worden de begeleidsters verplicht om in de dossiers te kijken. De coördinator zal hen er op wijzen en soms zijn bepaalde dingen in kleur aangeduid.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Ik moet nu wel zeggen. Het is een tijdje geleden dat er veel ingevuld werd omdat bepaalde kinderen, niet meer komen. En ja, je kan niet alle dagen hetzelfde schrijven. Die kleine dingen zijn ook niet nodig, als er geen specifieke dingen zijn. (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

4.1.4

Individueel handelingsplan

Kind en Gezin geeft de voorkeur aan het werken met individuele handelingsplannen, zelfs bij een buitenschoolse opvang. In Nazareth echter wordt er niet met individuele handelingsplannen gewerkt. Ze zijn van mening dat een kinderopvang groepsopvang dient te bieden en geen individuele therapie. Dit betekent niet dat er geen aanpak wordt besproken in het team en getracht wordt om tijdens het spel de ontwikkeling te stimuleren. “Er wordt niet gewerkt met plannen, neen. Heel zelden eigenlijk. Het kan wel eens gebeuren maar het is niet de bedoeling. Wij zijn er nog altijd voor groepsopvang te bieden en minder om individueel te gaan werken.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Vanuit Kind en Gezin werd er vooropgesteld om te werken met handelingsplannen, ook bij de audit maar toch opteren wij om hier niet mee te werken. Er wordt wel een aanpak en inzet besproken door het team” (coördinator, 23/11/06)

29

“We geven geen therapie. Wel kunnen we op bepaalde zaken eens inspelen en dit kan aanvullend zijn op hun bestaande therapie. In dezelfde lijn proberen we soms te stimuleren.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “We gaan hem hierbij aansluitend stimuleren op sociaal-communicatief vlak, fijne en grove motoriek stimuleren.” (dossier Jonas)

4.1.5

Teamwerking

4.1.5.1 Overlegcultuur Wekelijks vindt er een teamvergadering plaats in de buitenschoolse opvang te Nazareth. Dit kan per locatie doorgaan of met het gehele team van beide locaties. In deze teamvergaderingen worden de afspraken gemaakt, informatie wordt doorgegeven of kinderen worden geëvalueerd. Maar er is ook de nodige ruimte om te ventileren. “In de wekelijkse vergaderingen vind ik ondersteuning. Je kan eens ventileren.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “En de mening van anderen eens horen.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) In deze teamvergaderingen is er tevens ruimte om de mening van de begeleidsters naar voren te laten komen. Zo worden de begeleidsters betrokken bij de beslissing. Voor de opvang van een kind met specifieke zorgbehoefte overlegt de coördinator ook eerst met de begeleidsters zelf. Er wordt een ruimte gecreëerd om hun mening te laten gelden. “Onze mening wordt gehoord” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) “We zijn er wel goed bij betrokken.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07) “We spreken erover in team.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “De beslissingen gebeuren altijd in overleg. We hebben nog nooit een kindje geweigerd vanwege zijn specifieke zorgbehoefte. We zullen het altijd proberen en onder voorbehoud wordt het kindje opgevangen in de buitenschoolse opvang.” (coördinator, 23/11/06) Naast een formele overlegcultuur is er bij de begeleidsters onderling heel wat informeel overleg aanwezig. Er wordt niet gewacht op het wekelijks formeel overleg om ervaringen, opmerkingen en meningen te delen. Het nadeel hiervan is dat niet iedereen bereikt wordt. Om hieraan tegemoet te komen wordt er bij belangrijke meldingen gebruik gemaakt van het dagboek in de buitenschoolse opvang. Dat ligt steeds naast de computer ( waar de in- en uitschrijvingen gebeuren). “Er werden een aantal afspraken gemaakt en die werden regelmatig uitgewisseld. Niet alleen in vergaderingen, maar telkens wanneer we iets ondervonden, werd het uitgewisseld met elkaar.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

30

4.1.5.2 Sturing en ondersteuning van de begeleidsters De begeleidsters, die elke dag opnieuw de opvang realiseren, hebben behoefte aan regelmatige ondersteuning en sturing. Er wordt getracht de ondersteuning te geven via de wekelijkse teamvergaderingen, door bijscholingen en de continue mogelijkheid een beroep te doen op de coördinator of verantwoordelijke voor inclusie. “In de wekelijkse vergaderingen vind ik ondersteuning.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Er zijn ook bijscholingen omtrent inclusie. Dit biedt ook een vorm van ondersteuning.” (Niki, focusgroep 1, 10/05/07) Het ligt in de functie van de coördinator om de gehele, maar ook de inclusieve werking van de buitenschoolse opvang te overzien. Concreet betekent dit dat ze zicht heeft op de werkelijke praktijk van de opvang van de kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Waar nodig probeert de coördinator de werking en/of begeleidsters bij te sturen. “Ik mis bij de begeleidsters een gesprekje met de kinderen, het aanbieden van een spelimpulsen. Ik ga dit zeker nog aankaarten binnen de werking.” (coördinator, 14/03/07) “Nu besteden we aandacht aan extra spelimpulsen voor de ouderen.” (coördinator, 25/04/07) “Bij de wekelijkse teamvergadering, probeer ik de begeleidsters moed in te spreken, nieuwe afspraken te maken…” (coördinator, 07/02/07) De verantwoordelijke voor inclusie, Greta, heeft wat de opvang voor kinderen met specifieke zorgbehoefte betreft, hierin eveneens haar verantwoordelijkheid. “Zoals we nu bezig zijn, besef ik wel dat we er opnieuw eens meer aandacht zullen moeten aan besteden. Ik zal er zelf eens op een team meer over beginnen.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Bij Greta kunnen we ook wel advies en ondersteuning krijgen.” (Femke, focusgroep 2, 10/05/07)

4.1.6

Draagkracht van het team

Uit onderzoek is gebleken dat de draagkracht van het team voldoende aanwezig moet zijn bij de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Op locatie BKO Ter Biesten is deze draagkracht serieus op de proef gesteld geweest door de opvang van Dries. Het is telkens opnieuw steeds een afwegen tussen de haalbaarheid van de opvang tegenover de achterliggende drijfveer. In het team van Ter Biesten hebben ze hun grenzen verlegd, mede door de goede ondersteuning van de

31

coördinator en van elkaar. Het gegeven dat dit team een stabiel team is, is hen hier ten goede gekomen.

“De opvang van Dries verloopt niet altijd van een leien dakje.” (coördinator, 30/10/06) “Het is kiezen tussen onze draagkracht of de draaglast van de ouders. Het is een moeilijke situatie.” (coördinator, 23/11/06) “Bij Dries werd al de twijfel geuit om hem te schorsen. Maar kan je een kind schorsen wegens van zijn beperking? Bij de wekelijkse teamvergadering, probeer ik de begeleidsters moed in te spreken, nieuwe afspraken te maken…” (coördinator, 07/02/07) “De vergadering is een mogelijkheid om te ventileren. Ze moeten het kunnen blijven dragen. Er was ook een enorme collegialiteit, naar elkaar toe. Dit mag ook wel eens gezegd worden hoe goed ze het hebben gedaan.” (coördinator, focusgroep 2, 10/05/07) “Je weet zodanig goed wat je aan elkaar hebt en wie wat goed kan en wie niet. Het stabiel team noem ik bij ons een voordeel.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07)

4.1.7

Contact ouders

Bij de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte binnen een reguliere buitenschoolse opvang lijkt het contact met deze ouders niet per se te verschillen van het contact met andere ouders. De meningen hierover verschillen bij de begeleidsters. Sommigen zijn van mening dat ze een beter contact onderhouden met de ouders van kinderen met specifieke zorgbehoeften, terwijl andere begeleidsters dit niet als hun taak beschouwen. “Ik vind eigenlijk niet meer contact dan met andere ouders.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) “We hebben vlugger contact met de ouders.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07) “Eigenlijk wel meer contact.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Ik vind het niet echt duidelijk.” (Lydie, focusgroep 1, 10/05/07) “Niet zo heel veel meer contact dan de andere ouders.” (Jolien, focusgroep 1, 10/05/07) Er is daarentegen wel eensgezindheid over het feit dat de verantwoordelijke aangesteld voor inclusie een meer en beter contact heeft met de ouders in kwestie, vooral wat betreft locatie Ter Biesten, waar Greta werkt. “tgoh, vooral Greta dan, de andere begeleidsters niet.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Greta heeft met de meeste ouders een goed contact.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07)

32

“Ik werk hier (locatie Ter Biesten) en daardoor heb ik meer contact met de ouders hier. In locatie Ter Meeren ga ik soms ook wel eens praten met kinderen en ouders, maar eerlijk gezegd is dit niet zo courant. Want sommige ouders ken ik met moeite.” ( verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) Op locatie Ter Meeren is het meer de coördinator die contact heeft met de ouders, vooral om belangrijke zaken te bespreken. “Het is vooral de coördinator die contact heeft met de ouders. Wij zijn meer op de kinderen gericht.” (Riet, focusgroep 1, 10/05/07) “Het is een moeilijke situatie. Het is van belang dat de moeder aan de alarmbel blijft trekken. Ik moet nu ook nog een gesprek met de moeder hebben.” (coördinator, 23/11/06)

4.2. De inclusieve buitenschoolse opvang als dagelijkse praktijk 4.2.1

De specifieke zorgbehoeften

4.2.1.1 Zicht op de specifieke zorgbehoeften De begeleidsters buitenschoolse opvang menen over het algemeen een goed zicht te hebben op de specifieke zorgbehoeften van bepaalde kinderen. Via de teamvergaderingen wordt de verzamelde informatie doorgegeven aan de begeleidsters. Hierdoor kunnen ze vlugger inspelen op de behoeften van elk kind. “We krijgen informatie via de coördinator die contact heeft met de inschrijving.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “In de opvang waar Jens hiervoor zat, hebben ze veel met hem moeten werken om hem te kunnen laten openbloeien. Die kennis hadden wij al op voorhand en dit was een voordeel.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Het verslag werd door het team besproken en is door iedereen gelezen. Het was toch wel interessant in die zin dat we een ruimere kijk krijgen op het gedrag van Jonas en hem daardoor ook beter kunnen begrijpen.” (dossier Jonas) Doordat ouders geen meldingsplicht hebben, ontbreekt er soms wel eens nuttige en relevante informatie over kinderen met een specifieke zorgbehoefte. De begeleidsters buitenschoolse opvang ervaren toch wel een nood aan minimum van informatie over bepaalde kinderen. “Over sommige kinderen zou ik graag iets meer weten om dat kind beter te kunnen opvangen.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07)

33

“Het is ook moeilijk omdat er niet precies geweten is, wat er nu juist is met Arthur. Hierdoor is het soms moeilijker om op de juiste zaken te kunnen inspelen. De mama had al wel eens iets gezegd over een gebrek aan concentratie, maar in een opvang zijn wij daar niets mee.” (verantwoordelijke inclusie, 19/02/07) In de dagelijkse praktijk trachten de begeleidsters via een ‘extra oogje in het zeil’ en regelmatige observaties steeds de extra zorgbehoeften van de kinderen op het spoor te komen en op te volgen. “We blijven dit opvolgen en doorgeven.” (teamverslag, 12/10/06) “Het is interessant dat we een beetje observeren en alert zijn.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Bij Jens werd er van ons verwacht om te observeren of hij geen absences had, maar ook het gedrag op zich moest in het oog worden gehouden. Wanneer dit opmerkelijk veranderde, moesten we dit melden aan de ouders. Vooral wanneer zijn medicatie werd aangepast, werd dit aan ons gevraagd.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

4.2.1.2 Specifieke zorgbehoeften = een extra zorg? Sommige kinderen met een specifieke zorgbehoefte vragen heel wat extra aandacht, meer energie en specifieke zorgen. Terwijl andere kinderen met een specifieke zorgbehoefte niet opvallen en veel minder extra zorg nodig hebben. Het is met andere woorden afhankelijk van het kind met zijn specifieke zorgbehoefte zelf. “Het is moeilijk om Dries op te vangen: er is veel geduld voor nodig.” (begeleidster Laura, 30/10/06) “Ben luistert moeilijk … Hij vraagt constant aandacht … Hij exploreert graag de ruimte en omgeving, maar alleen om hem op een negatieve manier te benutten. (dossier Ben) “Arthur is een jongen die in de groep vaak opvalt door zijn opmerkelijke geluiden en gedrag. Hij reageert nogal explosief wanneer iemand iets zegt en doet waar hij het niet mee kan vinden.” (dossier Arthur) “Jelle heeft een beperking aan zijn voet, maar hij kan gewoon spelen zoals ieder ander kind binnen de opvang.” (coördinator, 23/11/06) “Het is niet voor iedereen even zwaar, de problematiek. Wij hebben hier ook kinderen die minder opvallen, dat veel mensen het niet merken.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “De energie die inclusie vraagt, is afhankelijk van het kind zelf.” (coördinator, 07/02/07)

34

De coördinator merkt hierbij op dat de begeleidsters de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoeften linken met een extra zorg, zorg op het gebied bij verzorging. “Ik ervaar toch wel dat de begeleiding de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoeften vooral opvatten als “ een extra zorg bieden”. Zorg op het gebied van verzorging, zorg bij conflict. (coördinator, 14/03/07) In de praktijk zelf maken de begeleidsters geen onderscheid tussen kinderen met of zonder specifieke zorgbehoefte. Kinderen zonder specifieke zorgbehoefte kunnen daarentegen wel eens meer aandacht en energie vragen van de begeleidsters dan bepaalde kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Bij kinderen zonder een uitgesproken zorgbehoefte of bij gebrek aan informatie erover, is er wel eens een groter zoekproces nodig zijn om een concreter zicht te krijgen op de noden van het kind. “Achter ieder kind schuilt er een individu, een persoon en we moeten kijken welke noden erachter schuilen.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Met andere kinderen (noemt een paar namen) hebben we soms meer moeite, meer aandacht door echtscheiding en bijvoorbeeld een lesbische moeder. Deze moeilijkheden gaan dan soms wel vanzelf over maar deze noden mogen zeker niet onderschat worden en wegen soms meer door dan deze van bijvoorbeeld Arthur. (begeleidster Gwen, 09/02/07) “Zoals kinderen van een echtscheiding. Die kinderen hebben enorm veel aandacht gevraagd. Je krijgt geen subsidies, maar dit vraagt ook extra aandacht” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Ik vind persoonlijk dat het inclusief werken niet beperkt is tot de paar dossiers die je indient bij Kind en Gezin. Het is goed voor subsidies. Die kinderen vragen extra aandacht die je eraan moet besteden maar er zijn kinderen die wij al langer opvangen dan vanaf de aanvraag. Wij zijn wij met de kinderen bezig en we zijn er ons van bewust dat het minder gaat. Ik bedoel de kinderen komen naar de opvang, dus vangen wij ze op, met of zonder dossier. (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

4.2.2

Aanpassingen binnen de buitenschoolse opvang

De buitenschoolse opvang in Nazareth toont aan dat de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte binnen een reguliere buitenschoolse opvang mogelijk is. Daarbij zijn er weliswaar een aantal aanpassingen nodig om de behoeften en noden van de kinderen te kunnen beantwoorden.

4.2.2.1 Aanpassingen binnen de groep De deskundigheid van een buitenschoolse opvang ligt in het aanbieden van een groepsopvang. Binnen de inclusieve werking is het dan ook een eerste stap om te kijken hoe de kinderen met specifieke

35

zorgbehoefte opgevangen kunnen worden binnen dit groepsgebeuren. Dit tracht men te realiseren door onder andere de activiteiten aan te passen waar nodig lijkt. “We hebben hem zelfs ook een keer in het zwembad laten zwemmen. Dit was ook wel fijn voor hem. Soms gaf hij het ook zelf aan hoe we bepaalde zaken konden aanpassen, zoals tennissen met ballonnen …” (Jolien, focusgroep 1, 10/05/07) “Je kijkt naar de kinderen die er zijn en je ziet welke kinderen de activiteit kunnen volgen en welke niet. Voor deze kinderen wordt er een andere versie voorzien.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) “Het is belangrijk om de kinderen zoveel mogelijk te betrekken bij het gebeuren. Zoals Sander die ‘dj’ is bij een muziekspel. Het is belangrijk dat ze zich meer gaan betrekken en zich daarbij goed voelen.” (Lydie, focusgroep 1, 10/05/07) “We weten dat Bram graag kookt. We houden hier rekening mee, en laten hem steeds helpen bij een kookactiviteit.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) Een andere manier om de kinderen te laten integreren in het groepsverband is het inzetten van extra begeleiding, wanneer – bepaalde – kinderen met een specifieke zorgbehoefte aanwezig zijn.

“Ze kunnen niet aan alles deelnemen. Als er extra begeleiding aanwezig is, kan deze persoon met het kind of met een beperkt groepje eens iets anders doen.” (Jolien, focusgroep 1, 10/05/07) “Het is moeilijk om Dries op te vangen: er is veel geduld voor nodig en er moet altijd iemand extra beschikbaar zijn.” (begeleidster Laura, 30/10/06) “Bij Ben werd er vanuit de begeleiding aangegeven dat er nood was aan extra begeleiding. Het werd dan in het team besproken. Ik heb daar eerst ook voor geobserveerd. … In de vakantie werd er wel gekeken dat er een extra begeleider aanwezig was.” (coördinator, interview 23/05/07) “Er is bijna toch steeds iemand aanwezig om dit alles in de gaten te houden. Een begeleidster die het gewoon is om met Dries te werken. Ze moet constant met hem bezig zijn. Ze proberen het niet te laten exploderen. (observatie, 30/10/06) Zo blijkt dat het binnen de groepsopvang soms zelfs niet opvalt welke kinderen er extra zorgen nodig hebben of welke kinderen het label van ‘kind met specifieke zorgbehoefte’ draagt. “Er zijn kinderen die perfect integreren in het gebeuren, die niet opvallen.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Als je het niet zou weten, merk je de kinderen met een specifieke zorgbehoefte niet op.” (observatie, 21/11/06)

36

“Kijk bijvoorbeeld eens naar Ben. Je kan hem er niet uithalen.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Vraag het eens aan de ouders, ze zullen het niet weten wie de kinderen zijn met specifieke zorgbehoefte.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07)

4.2.2.2 Individuele aanpassingen Doordat sommige kinderen niet opvallen de groep betekent dit echter niet dat er geen individuele aanpassingen nodig kunnen zijn om te kunnen functioneren in de kinderopvang. Vaak gaat het hier om gewoon wat extra aandacht of een extra speluitleg voor het kind of de jongere in kwestie. “Voor Jens is het tevens ook opvang in groep, maar dit betekent dat hij wel een beetje meer (extra) aandacht nodig heeft.” (verantwoordelijke voor inclusie, interview 23/05/07) “Met Arthur op zich zijn er geen problemen. Alleen als hij in groep vertoeft, moet je hem wat extra in het oog houden.” (begeleidster Gwen, 09/02/07) “Jelle heeft een beperking aan zijn voet, maar hij kan gewoon spelen zoals ieder ander kind binnen de opvang.” (coördinator, 23/11/06) “Begeleidster Christa legt Bram uit wat hij nu juist moet doen: 600g deeg afwegen.” (observatie, 23/04/07)

De individuele aanpassing kan tevens een oplossing bevatten om het kind te onttrekken aan het drukke gebeuren van een kinderopvang. Dit kan bijvoorbeeld door een andere aanpak te hanteren of samen met het kind een andere ruimte op te zoeken. “Zo krijgt hij teveel aanmerkingen. Het is hier nu eenmaal veel te druk, zij zijn met veel te veel. Hij kan zich niet uitleven. Nu hebben we het wel al kunnen verbeteren door onze aanpak te veranderen.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) “Of als de groep te groot wordt en het te druk wordt, wordt het niet meer zo aangenaam voor bepaalde kinderen. Bijvoorbeeld hadden we een jongetje in de groep. Het was avond en ook druk. Het ging hem niet goed af. Ik vraag of hij rustiger wil gaan zitten? En kijken welke mogelijkheden er waren. Hij wou dan naar de slaapkamer gaan. Het is goed dat we er al wat ervaring mee hebben want het was niet goed voor de jongen dat we hem in die drukke groep zouden laten zitten hebben. Nu heb ik hem de keuze gelaten. De communicatie was perfect hé met het kind. Door het feit dat je het ziet en weet kan je erop inspelen. En hij was tevreden. Anders komt hij natuurlijk niet graag. Hoe bedreigend is dat lawaai?” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07)

37

Bij Dries moesten de begeleidsters juist meer toegevingen doen op het gebied van bepaalde huishoudelijke regels zodat de drukte, onder meer veroorzaakt door het kind zelf, zou ingeperkt worden. “Wat is het ook, zoals iemand van Dries. Bij hem lieten we wel al eens wat meer toe, bijvoorbeeld de snoezelruimte vanaf kinderen van acht jaar. ( Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “Zo mocht hij bijvoorbeeld helpen met karweitjes, boterhammen smeren of mocht hij eens apart zitten om te knutselen.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

Echter lijkt het soms dat de individuele aanpassing, die nodig is om in te spelen op de noden van het kind met specifieke zorgbehoefte, klein is of niet opvalt met als gevolg dat ze wel eens over het hoofd gezien kan worden. Dit kan gaan van een persoonlijk gesprekje over wat extra aandacht tot het aanbieden van spelimpulsen. “Ik werk hier nog maar twee maanden en heb nog niet gewerkt met kinderen met een specifieke zorgbehoefte binnen deze opvang.” (Melissa, focusgroep 1, 10/05/07) “Voor Bram hoeven er geen extra aanpassingen te gebeuren. Hij kan wel eens wild zijn, dat wel.” (begeleidster Laura, 29/11/06) “Uit observaties kan ik afleiden dat Bram weinig doelgericht betrokken wordt. Wanneer er een aanbod voorhanden is, gaat hij er onmiddellijk op in.” (coördinator, 14/03/07) “Wanneer Bram het ballenspel, dat hij al een hele namiddag speelt, beu is, gaat hij op zoek naar iets nieuws. Hij loopt eerst naar binnen, dan terug naar buiten, weer naar binnen en weer naar buiten. Hij gaat opnieuw terug binnen. Hij gaat naar de keuken waar er een begeleidster aan het opruimen is. Hij blijft hier even.” (observatie 14/03/07) “Ik mis korte persoonlijke gesprekken tussen de begeleidsters en bepaalde kinderen.” (coördinator, 14/03/07)

4.2.2.3 Het gebruik van de ruimte Op het vlak van meubilair en aanpassingen van de ruimte zijn er enkele veranderingen doorgevoerd. Zo is Ter Meeren toegankelijk voor personen die een rolstoel gebruiken. Er is een speciale helling voorzien, aangepaste douche en toilet. In ter Biesten hebben ze een dikke mat moeten aanschaffen om tegemoet te komen aan de noden van de kinderen met specifieke zorgbehoeften. “Inzet van middelen: De aankoop van een dikke mat.” (aanvraag tot erkenning, 10/11/06)

38

“In de vakantie komt er een jongetje met ‘steun’, hij heeft oefeningen nodig daarvoor. De kinesist komt naar de opvang en doet de oefeningen op de mat.” (Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “Voor Sander werd er een speciale helling aangelegd en een ruimer toilet.” ( Riet, focusgroep 2, 10/05/07) Daarnaast zouden nog enkele structurele aanpassingen binnen de opvang wenselijk zijn, maar deze zijn echter voorlopig niet realiseerbaar. In de buitenschoolse opvang op locatie Ter Biesten geven de begeleidsters aan dat de bestaande lokalen niet altijd optimaal zijn voor de kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Zo is er bijvoorbeeld een tekort aan een aparte ruimte, een ruimte waar de logopedie plaats kan vinden of een ruimte waar kinderen volledig tot rust kunnen komen. “We hebben toch een aparte ruimte nodig.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07) “Zoals voor de logopedie, die nu in de refter of in het bureau gebeurt.” (Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “Een ruimte die dicht kan.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Een ruimte waar we bijvoorbeeld kunnen snoezelen of een relaxruimte, zou ook wel tof zijn.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) Ook zijn er te weinig uitleefmogelijkheden binnen, ondanks de motorische ruimte die voorhanden is. “Joeri kan zich niet uitleven. Buiten wel en dan is hij een heel ander kind.” (Dina, focusgroep 2 TB, 10/05/07) “Buiten is er nu eenmaal veel meer ruimte, die binnen niet altijd voorhanden is.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

4.2.3

Flexibiliteit

4.2.3.1 Onvoorziene omstandigheden In de buitenschoolse opvang in Nazareth moeten de kinderen niet op voorhand laten weten wanneer ze naar de opvang komen. Bij sommige kinderen is dit niet altijd evident, tengevolge van onder meer de nodige extra begeleiding. “De kinderen moeten niet op voorhand laten weten wanneer ze komen. Voor hen is het telkens ook een afwachten.” (observatie, 21/11/06) “De kinderen moeten niet op voorhand laten weten wanneer ze naar de opvang komen. Ja, soms is dit een nadeel. Maar we willen de vrijheid naar de ouders toe bewaren, ook bij de kinderen met specifieke zorgbehoefte.” (coördinator, 07/12/06)

39

“Bram is al van in de voormiddag aanwezig in de buitenschoolse opvang, terwijl het oorspronkelijke plan was hem enkel na de middag te laten komen (via contact met de ouders).” (observatie, 23/02/07) Sommige kinderen met een specifieke zorgbehoefte komen niet regelmatig naar de buitenschoolse opvang. Ze komen enkel in de vakanties of slechts een beperkte periode. “Door omstandigheden komt Bert niet meer, zo is ondertussen Dries ook al weggevallen (door een specifiekere begeleiding). Dit zijn factoren waar de buitenschoolse opvang wel eens mee te maken heeft.” (coördinator, 07/02/07)

4.2.3.2 ad hoc bijsturen Bij bovenstaande onvoorziene omstandigheden, maar ook bij de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte in het algemeen, wordt de nodige flexibiliteit verwacht. Zo kan het nodig zijn om de opvang en de aanpak naar het kind toe regelmatig en op het moment zelf bij te sturen. “Er werden een aantal afspraken gemaakt en die werden regelmatig uitgewisseld. Er was geen pasklaar antwoord, het was een zoeken naar. Wanneer we merkten dat iets werkte, werd het uitgewisseld met elkaar.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Je moet je een beetje flexibel opstellen en op het moment zelf wat aanpassen aan het kind zelf. Zoals bij Dries. Je kon je perfect iets voorbereid hebben, maar je ziet bij het moment van binnenkomen wanneer er niets met hem aan te vangen is.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “We spelen soms op bepaalde dingen in. Zo kunnen we bijvoorbeeld eens bewust een spel spelen of kijken of hij interacties heeft met andere kinderen en deze wat stimuleren.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Dries speelt pingpong. Hij kan het niet laten om op de tafel te slaan waardoor het balletje af en toe wel eens in het wilde weg, tegen de muur of plafond belandt. Ik merk op dat dit voor de begeleidster binnen de perken blijft. Ze reageert niet op deze manier van spelen.” (observatie, 30/10/06) Zo is het eveneens binnen een inclusieve werking belangrijk dat er op het moment zelf kan ingespeeld worden op opmerkingen van kinderen over andere kinderen met een specifieke zorgbehoefte. “Bij kinderen die autisme of ADHD hebben, ligt dit anders. Zij zien er normaal uit en dit is dan meestal die ‘ambetanterik’, die ‘stouterik’. Je moet dit ook uitleggen aan de andere kinderen!” (coördinator, 23/11/06)

40

“Er worden wel eens opmerkingen over de kinderen met een beperking gegeven. Dan wordt er op het moment zelf gereageerd. De uitleg wordt ook gegeven naargelang het kind zelf.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07)

4.2.4

Sociale inclusie

De sociale inclusie van de kinderen met een specifieke zorgbehoefte wordt als belangrijk aspect aanzien binnen een inclusieve buitenschoolse opvang. “De sociale integratie vind ik belangrijk bij het werken met kinderen met een specifieke zorgbehoefte.” (Niki, focusgroep 1, 10/05/07) “Ook voor de andere kinderen is het van belang dat men leert om te gaan met iedereen.” (Laura, focusgroep 1, 10/05/07) “Het is belangrijk de kinderen met specifieke zorgbehoeften zoveel mogelijk te betrekken bij het gebeuren.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) De begeleidsters buitenschoolse opvang zijn van mening dat de sociale contacten en het samenspelen eerst spontaan tussen de kinderen zelf moeten groeien. Dit aspect van de sociale integratie wordt wel in het oog gehouden. Wanneer blijkt dat dit niet zo spontaan verloopt, wordt waar nodig ingegrepen. Zo tracht men de kinderen wat te stimuleren om samen te spelen. “Er

is een extra alertheid op zijn plaats. Maar er wordt niet echt actief opgetreden.” (Niki, focusgroep 1, 10/05/07) “Wanneer we merken dat het zou nodig zijn, zouden we er wel actief rond werken.” (Riet, focusgroep 1, 10/05/07) “Kinderen kan je niet forceren om samen te spelen.” (Lydie, focusgroep 1, 10/05/07) “We spelen soms op bepaalde dingen in. Zo kijken we bijvoorbeeld of hij interacties heeft met andere kinderen en proberen we deze wat te stimuleren.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) Daarnaast moet er soms ook voorkomen worden dat bepaalde kinderen steeds in negatieve sociale contacten belanden. Bepaalde kinderen met specifieke zorgbehoeften kunnen druk en/of impulsief zijn en daardoor meerdere negatieve ervaringen opwekken bij de andere kinderen. Tegenover deze kinderen moet dit soms ook wat ingekaderd worden om een negatief beeld rond het bepaald kind neer te halen. “Vanaf een moment dat Dries, niet in de gaten wordt gehouden, gaat hij iemand schoppen, doet hij iemand pijn. (observatie, 30/10/06)

41

“Arthur moet soms een beetje tegen zichzelf beschermd worden.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “ Wij moeten ook opletten bij de risicojongeren, zodat ze niet in een negatieve spiraal komen. Zowel bij het kind zelf als bij de anderen. ‘hij is het weer!’. Ik zeg niet dat het hier zo extreem gebeurt, maar we hebben het wel ondervonden dat je er op moet letten. … In het begin heb ik opgemerkt dat er negatieve klanken waren van Arthur. Wij als begeleiding mogen dit niet voeden of in gang houden. We zijn hier om dit te doorbreken ” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) De begeleidsters van de buitenschoolse opvang zijn dus van mening dat het belangrijk is dat de kinderen onderling overeenkomen. Daarbij interveniëren ze wanneer nodig blijkt. Naar hun mening liggen deze interventies in dezelfde lijn als de interventies op sociaal vlak bij kinderen zonder specifieke zorgbehoefte. “Even goed met de anderen, als zij ruzie maken of dingen zeggen moet jij daar ook op reageren.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Het valt nog mee op het gebied van ruziemaken in de opvang. Maar gisteren heb ik de jongens toch een paar keer uit elkaar moeten halen.” (begeleidster Gwen, 22/03/07) “Maar eigenlijk gebeurt dit allemaal wel binnen hun spel. De ene jut de andere op. En uitdagen doen ze allemaal, ook Arthur.” ( begeleidster Greta, 22/03/07)

4. 3 Begeleidsters in een inclusieve buitenschoolse opvang 4.3.1

Opleiding en bijscholing

Elke begeleidster binnen de buitenschoolse opvang in Nazareth heeft ofwel een attest VDAB ‘begeleidster in buitenschoolse opvang of een kwalificatie, volgens de opleidingsvereisten vastgesteld door Kind en Gezin. Vanaf de start van de buitenschoolse opvang waren er al opvoedsters in dienst. Vanwege deze reputatie en het statuut als inclusieve opvang, is de coördinator vrij selectief bij het aanwerven van nieuw personeel. “Wanneer ik nu een nieuwe sollicitatie zou hebben, en ik heb een kans op een opvoedster, dan zou ik niet lang twijfelen. Deze hebben tenslotte een zekere bagage meegekregen, zoals een kennis van de verschillende doelgroepen, zelfs ondersteuning naar de ouders toe. Eigenlijk hebben we van in het begin met deze professionelen gewerkt.” (coördinator, 23/11/06) De coördinator is dan ook van mening dat het van belang is dat de begeleidsters toch een brede waaier aan kennis meekrijgen vooraleer ze zich in de praktijk storten. Deze kennis omvat zowel kennis over kinderen en hun ontwikkeling in het algemeen, als kennis over kinderen met specifieke zorgbehoeften en de verschillende beperkingen op zich. De begeleidsters volgen de coördinator in haar mening. Ze

42

menen dat een goede basis van voorkennis over de verschillende vormen van handicap wel ten goede komt voor de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. “Ik vind het toch belangrijk dat je achtergrondinformatie hebt. Kenmerken herkennen en ermee rekening houden in de omgang. Bijvoorbeeld als je niet weet wat autisme is, kan je het ook moeilijk begrijpen en ermee omgaan.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) Sommige begeleidsters geven aan dat hun voorkennis op het gebied van specifieke zorgbehoeften maar minimaal is. Men heeft dan alleen ervaringen uit het eigen leven of baseert zich slechts op de cursus van de VDAB. Sommige begeleidsters zijn van mening dat een meer aangepaste vooropleiding/ cursus toch wel handig zou zijn. “De kennis die ik heb, komt vooral uit het dagelijkse leven.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) “Sommigen hebben het wel uit de opleiding, maar niet iedereen.” (Melissa , focusgroep 1, 10/05/07) “Er is toch wel een nood aan enige kennis al op voorhand te beheersen.” (Jolien, focusgroep 1, 10/05/07) Het blijkt echter dat niet iedereen overtuigd is dat een goede en relevante opleiding nuttig kan zijn binnen de praktijk van een inclusieve buitenschoolse opvang. Er wordt vertrokken vanuit het idee dat de geleerde theorie niet altijd toepasbaar is in de praktijk. “Ik moet zeggen ik heb nu cursus gevolgd op de hogeschool, en als je bij ons komt, merk je het verschil. Wat ik daar heb geleerd, kan je niet echt toepassen. Mensen zien dit soms verkeerd. Het is niet omdat je het hebt gezien, dat je daar veel mee kan doen ze, met een kind, zoals bijvoorbeeld bij Dries.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) Om tegemoet te komen aan het soms aanwezige gebrek aan een goede voorkennis en de realisatie van een kwaliteitsvolle inclusieve buitenschoolse opvang volgt elke begeleidster minimum één bijscholing per jaar. Het thema sluit aan bij inclusie en specifieke zorgbehoeften. Achteraf wordt de bijscholing aan de andere begeleidsters uit de doeken gedaan op de wekelijkse teamvergadering. “Ik heb me onlangs geïnformeerd over voeding en gedragsproblemen. Het verruimt je kennis.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Er is een bijscholing van het Sig1 geweest: ze zijn komen filmen in de opvang waardoor de begeleidsters zicht kregen op hun eigen houding in de omgang met de kinderen. Ze kregen hier feedback op. Want als je eenmaal bezig bent, ben je je daar immers niet altijd bewust van. Via deze manier werd er een beter zicht op de eigen houding en handelen gecreëerd. Waardoor

1

‘Sterk in Grenzen verleggen’: Sig bevordert de levenskwaliteit van personen met functioneringsproblemen en hun omgeving via inclusie en integratie

43

de begeleidsters uiteindelijk wel meer zelfvertrouwen ontwikkelden in het omgaan met kinderen met een beperking.” (coördinator, 07/02/07)

4.3.2

Visie op inclusie bij de begeleidsters

De begeleidsters buitenschoolse opvang in Nazareth staan open voor de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Deze openheid naar kinderen met een specifieke zorgbehoefte is nu eenmaal nodig om de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte te kunnen laten slagen. “Ik stond er volledig achter. (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Ik sta er voor open.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) “Ik vind het wel goed dat we de kinderen een kans kunnen bieden.” (Niki, focusgroep 1, 10/05/07) Maar de visie op de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte bij de begeleidsters zelf gaat verder dan enkel een openheid. De meeste begeleidsters, vooral bij het team van locatie Ter Biesten, zijn overtuigd van de meerwaarde van de buitenschoolse opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Er is een algemene overtuiging dat kinderen met een specifieke zorgbehoefte ook een kans moeten krijgen om binnen een reguliere setting, zoals de kinderopvang, terecht te kunnen. “Goed dat kinderen terecht kunnen in de opvang, want sommigen weten niet waar naartoe.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Kinderen met een specifieke zorgbehoefte verdienen ook een kans om in een gewone buitenschoolse opvang opgevangen te worden.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) “Elk kind is gelijk en moet gelijke kansen krijgen.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07) “Inclusieve opvang is aanvaardbaar en haalbaar voor iedereen.” (Dina, focusgroep 2, 10/05/07) Bij de begeleidsters buitenschoolse opvang is het sociale aspect van inclusie een belangrijk onderdeel binnen de visie die ze hanteren over de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte. “Allemaal gelukkig voelen in opvang en overal.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Ook voor de andere kinderen is het van belang, men leert om te gaan met iedereen.” (Laura, focusgroep 1, 10/05/07) “Inclusieve opvang is voor mij leren bewust worden dat de kinderen moeilijkheden hebben en alert zijn op het anders – zijn.” ( verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

44

4.3.3

Beleving van de inclusieve opvang

De begeleidsters buitenschoolse opvang geven aan dat de start van de opvang van een kind met een specifieke zorgbehoefte vooral een tasten in het duister is. Ze durven zich hier wel eens wat onzeker in te voelen. “We willen alle kinderen zo goed mogelijk opvangen, maar het is pas achteraf dat het blijkt hoe zwaar het wel kan zijn.” (Riet, focusgroep 1, 10/05/07) “Ik zou anderen de raad geven om het gewoon te proberen.” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) “In het begin is het vooral een kwestie van zoeken. Je moet je creativiteit gaan gebruiken.” (coördinator, 23/11/06) “Er is toch wel ergens het aanvoelen van ‘ik wil wel, maar ik voel me er niet competent voor’. Ze voelen zich niet echt competent maar proberen toch de uitdaging aan te gaan. Het is vooral een zoeken naar. Je leert er wel uit.” (coördinator, 30/10/06) Daarnaast geven de begeleidsters ook aan dat ervaring een belangrijke rol speelt in het werken met kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Hoe groter de ervaring, hoe minder de onzekerheid. “De ervaring speelt hier ook wel een rol in.” (Laura, focusgroep 1, 10/05/07) “Het is goed dat we er al wat ervaring mee hebben.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) De opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte is over het algemeen vooral een proces van vallen en opstaan. De begeleidsters hebben naast ervaring, eveneens heel wat andere zaken geleerd. Ze vinden het belangrijk ruimte te krijgen van collega’s, dat ze de kinderen met een beperking nog altijd als gelijk behandelen en dat ze de kinderen ook aanvaarden zoals ze zijn. Daarnaast blijkt dat ze ook een grotere alertheid naar alle kinderen toe hebben ontwikkeld. Ze zijn gevoeliger geworden voor de noden van de kinderen. “Men gaat door het inclusief werken meer aandacht hebben voor de kinderen zelf. Je gaat meer de kinderen zien, soepeler omgaan met de problematiek. Ze worden gerespecteerd voor wie ze zijn.” (coördinator, 07/12/06) “We zijn wel alerter geworden. Bij kinderen van een echtscheiding bijvoorbeeld, gaan we het ook vlugger voelen dat er iets niet juist is bij deze kinderen.” (begeleidster Gwen, 09/02/07) “Ik heb geleerd dat je niet mag oordelen. Geen vooroordelen hebben.” (Femke, focusgroep 2, 10/05/07) Daarnaast zijn er ook nog enkele meer persoonlijk getinte groeiaspecten: “ Ik heb geleerd om geduld te hebben.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07)

45

“ Je leert voor een stuk jezelf kennen, denk ik.” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) Het opvangen van kinderen met een specifieke zorgbehoefte biedt, volgens de begeleidsters, toch wel een meerwaarde voor hen. Een inclusieve werking biedt de begeleidsters meer zelfvertrouwen en voldoening. “ Het geeft ook voldoening.” (Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “ Ook veel positieve ervaringen met de kinderen.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Er is een bijscholing van het Sig geweest: ze zijn komen filmen in de opvang waardoor de begeleidsters zicht kregen op hun eigen houding in de omgang met de kinderen. Ze kregen hier feedback op. En eigenlijk waren dit wel positieve ervaringen. Ook voor de begeleidsters, ze waren wat onzeker en vroegen zicht af of ze wel goed bezig waren. Hierdoor kregen de begeleidsters uiteindelijk meer zelfvertrouwen in het omgaan met kinderen met een beperking.” (coördinator, 07/02/07) Nochtans zijn niet alle ervaringen met het opvangen van kinderen met specifieke zorgbehoeften even positief. De opvang van Dries was een enorm moeilijke opgave, vooral voor het team van Ter Biesten. De opgave woog zwaar door op de begeleidsters, doordat de grenzen van de draagkracht van deze mensen serieus werd uitgetest. Achteraf gezien hebben ze er wel heel wat kracht en ervaring uitgeput. “Voor iedereen is het nu wel een verademing. Dit moet toch ook even gezegd worden. Je moet het toch durven zeggen. Het was anders om te werken.” (coördinator, focusgroep 2, 10/05/07)

“Het was toch wel extreem.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Er zijn wel al eens moeilijkheden geweest met Dries. In die periode zijn we daar elke vergadering, bijna elke vergadering over bezig geweest en hebben we uitgesproken hoe we daar persoonlijk mee omgaan. (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Zoals met Dries., dat was moeilijk. Ik moet eerlijk zeggen, op bepaalde momenten had ik ook de vraag van ‘Kan dit nog?’ en ‘Voor mij kan het niet meer, als de andere kinderen in die mate in het gedrang komen dat ze niet meer veilig zijn’. Als hij kwaad was, begon hij te schoppen op iedereen. … Ik had lang geduld. Mijn motivatie was er door het besef dat die mensen nergens terecht konden. Iemand kan je niet zomaar aan zijn lot overlaten. Een andere oplossing was er niet op dat moment, de ouders werden eigenlijk overal wat in de steek gelaten. … Het is niet omdat er een probleem is dat er direct een oplossing komt. In afwachting heb je soms veel problemen waarmee je verder moet. Bij Dries heeft het té lang geduurd, voor het opgelost was en hij op zijn plaats was. De ene dag was hij goed, de andere dag niet. Het was extreem moeilijk.” ( verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07)

46

4.4 Kinderen in een inclusieve buitenschoolse opvang De kinderen met beperking worden binnen de buitenschoolse opvang van Nazareth gezien als kinderen. De nadruk wordt niet op de beperking gelegd, maar ze wordt ook niet genegeerd. “De handicap proberen we ook niet te verdoezelen.” (Evi, focusgroep 2, 10/05/07) “We aanvaarden de kinderen zoals ze zijn, met of zonder specifieke zorgbehoefte” (Gwen, focusgroep 2, 10/05/07) “Men gaat door het inclusief werken meer aandacht hebben voor de kinderen zelf. Je gaat meer de kinderen zien, soepeler omgaan met de problematiek. Ze worden gerespecteerd voor wie ze zijn.” (coördinator, 07/12/06) “Positief kijken naar een kind heeft veel meer mogelijkheden. Hoe je kijkt naar een kind bepaalt ook hoe het kind zich zal gedragen.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) Uit reacties van de kinderen met een specifieke zorgbehoefte kunnen de begeleidsters buitenschoolse opvang afleiden dat bepaalde kinderen met een specifieke zorgbehoefte wel graag naar de opvang komen. “Ze vinden het hier leuk.” (Nele, focusgroep 2, 10/05/07) “Dries zou graag nog komen naar de opvang. Hij heeft dus niet de ervaring ‘ik heb daar altijd alleen maar berispingen gehad’.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Ja, ik kom graag naar de opvang, zegt Arthur.” (observatie, 11/01/07) “Positief. Zoals Bram in de vakantie: hij moest niet komen, maar hij wilde komen. Zijn mama heeft hem dan gebracht.. Hij komt dus graag. (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) Toch zijn er altijd wel kinderen die niet zo graag naar de opvang gaan. “Sander kwam op het einde niet meer zo graag. Ze worden wat ouder en geven het dan zelf ook aan. Of als de groep te groot is en het te druk wordt, wordt het niet meer zo aangenaam voor bepaalde kinderen” (Christa, focusgroep 1, 10/05/07) De vriendschappen in de buitenschoolse opvang bestaan tussen kinderen met en kinderen zonder specifieke zorgbehoefte. “Arthur gaat samen met zijn vriend naar de keuken. Hij vraagt wanneer de motorische ruimte opengaat. ‘Straks, als iedereen klaar is.’ De jongens blijven rond de keuken hangen. Arthur spoort zijn vriend aan om het ook nog eens te vragen.” (observatie, 22/03/07) “Piet en Arthur trekken een hele namiddag samen op.” (observatie, 13/04/07)

47

“Miet roept Bram. Hij antwoordt niet (zit naar de tv te kijken). ‘allez, waar is hij nu toch?” (observatie, 23/02/07) “De kinderen wachten om geschminkt te worden. Bram wacht samen met Miet. Zij heeft dorst en wil drinken - ondanks het feit dat ze nog even moet wachten. Bram komt het nog eens zeggen dat ik dringend naar Miet moet.” (observatie, 23/02/07) “Bram en Miet staan naast elkaar voor de pralines. Ze lachen samen.” (observatie 25/04/07) “Jens speelt samen met Karel en nog andere kleuters in de poppenhoek.” (observatie, 07/12/06) “Jens speelt met Karel elk om beurt duwen ze de ‘poppenbuggy’ vooruit, doorheen de ruimte van de opvang.” (observatie, 11/01/07) Ook voor de kinderen zelf, al dan niet met een specifieke zorgbehoefte, biedt het inclusief werken een meerwaarde. De kinderen met een beperking creëren een zelfbeeld en krijgen zelfvertrouwen “Ook kinderen die evolueren zijn heel plezant.” (Greta, focusgroep 2, 10/05/07) “Ze leren ook wel bij.” (Femke, focusgroep 2, 10/05/07) De andere kinderen leren op deze manier omgaan met het aspect van anders-zijn, wat niet altijd even evident is. “Ook voor de andere kinderen is het van belang, ze leren omgaan met iedereen.” (Laura, focusgroep 1, 10/05/07) “We hebben het zelf meegemaakt met kinderen met een beperking. Kinderen leren er kennis mee maken, ze gaan er later niet meer naar staren, ze zijn ermee vertrouwd.” (verantwoordelijke inclusie, interview 23/05/07) “Aan tafel zitten enkele kinderen samen. De meeste zitten wat rond te kijken. Af en toe zegt Arthur wel iets en moeten de andere kinderen lachen of trekken ze hun ogen eens op.” (observatie ,09/02/07) “Arthur en Lode willen ‘mini-poolen’. Arthur is hier wat onhandig in en mag van de andere jongen het andere uiteinde van de ‘keu’ gebruiken.” (observatie 19/02/07). “Bram zit op de bureaustoel. Hij rolt tot aan de deuropening. Een begeleidster (Christa) speelt hierop in en zegt dat Bram de mondjes van de andere kinderen mag wassen. Hij vindt dit prettig en de andere kinderen ook.” (observatie 21/02/07)

48

5. Discussie 5.1 Conclusies Het uitgangspunt ‘zo gewoon mogelijk’ is een wens en bijgevolg een keuze van vele ouders (Balledux en Jongepier, 2002), die in een huidig maatschappelijk kader steeds meer op de voorgrond treedt. Uit dit onderzoek is tevens gebleken dat het idee geldt van ‘gewoon waar het kan, speciaal als het moet’ binnen een buitenschoolse opvang. Dit is hoe de kinderopvang die inclusief werkt of wil werken wordt omschreven. Jongepier (1991) gaat ervan uit dat je in een reguliere kinderopvang van het gewone vertrekt. Hiermee wordt bedoeld dat er, ondanks de extra zorg, wordt er geopteerd voor een opvang in een reguliere buitenschoolse opvang. De buitenschoolse opvang is ‘specialist’ in het ‘gewone’(Balledux, 2001).

Jongepier (1991) beschrijft dat men binnen de kinderopvang zoveel mogelijk doet wat men normaal doet, maar dan bewuster en alerter. Zo is het inwinnen van informatie een ‘normaal’ aspect binnen een werking van de buitenschoolse opvang. Uit het onderzoek komt, mijns inziens, duidelijk naar voor dat het inwinnen van informatie een belangrijk aspect vormt binnen het inclusief werken in de buitenschoolse opvang in Nazareth. Een eerste en meest voorkomende manier is door via de ouders informatie over het kind in te winnen. Uitgebreide informatieoverdracht tussen ouders en leidsters neemt een belangrijke plaats in, met het doel om zo goed mogelijk aan te kunnen sluiten op de situatie thuis, aldus Meijer en Van der Post (1991). Bij de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte geldt dit ook, meer nog, het is een eerste belangrijke stap in de inclusieve opvang. Wanneer er een goede uitwisseling is van informatie bij de inschrijving, blijkt dit de buitenschoolse opvang heel wat zoek- en afstemmingswerk achteraf te besparen. Deze uitwisseling met de ouders is goed om het kind beter te leren kennen en om de bijzonderheden te signaleren (Jongepier, 1999). Het spreekt voor zich dat men per kind afzonderlijk moet bekijken wat het nodig heeft en wat de beste manier is om ermee om te gaan. Jongepier (1999) is tevens van mening dat de ouders daar in het algemeen over de meeste informatie betreffende die behoefte beschikken. Zij vormen de informatiebron bij uitstek. In de praktijk van de buitenschoolse opvang te Nazareth is gebleken dat het uitwisselen van dergelijke informatie niet altijd van een leien dakje verloopt. Jongepier (1999) geeft aan dat sommige ouders, naast de contacten met artsen en therapeuten het heel zwaar vinden in de kinderopvang weer alles te moeten uitleggen. Hoewel het perspectief van de ouders niet naar voren is getreden binnen dit onderzoek, hebben we wel geleerd dat dit niet altijd de hoofdreden blijkt te zijn voor het ‘achterhouden’ van bepaalde informatie. De ouders hebben nu eenmaal geen meldingsplicht. Dit betekent dat de buitenschoolse opvang volledig afhankelijk is van de eerlijkheid van de ouders. Er zijn ouders die ervoor kiezen om bij de aanmelding wel heel veel en gedetailleerde informatie te geven

49

over de specifieke zorgbehoefte van hun kind (Vandenbroeck et al., 2007). Uit het onderzoek kan ik afleiden dat het dan eigenlijk als de taak van de kinderopvang gezien wordt om de onmisbare informatie te bevragen of op een andere manier de informatie te verkrijgen. Hierbij kan de vraag gesteld worden of deze extra belasting eigenlijk van een kinderopvang kan worden verwacht. Is dit een nieuwe taak voor een kinderopvang die inclusief werkt? In de buitenschoolse opvang trachten de verantwoordelijken tegemoet te komen aan dit probleem door bij de inschrijving gebruik te maken van een vragenlijst. Dit blijkt zijn vruchten af te werpen.

Naast het inwinnen van informatie via de ouders, zou er voor een buitenschoolse opvang een andere manier voorhanden zijn. Zo geeft Jongepier (1999) weer dat je tevens informatie kan krijgen van andere deskundigen die bij het kind betrokken zijn. Uit dit onderzoek is immers gebleken dat de samenwerking met andere instanties, onder meer om extra informatie over het kind in te winnen en dossierinzage te bekomen, totaal niet voor de hand liggend is. De buitenschoolse opvang wordt niet erkend in hun professionaliteit als kinderopvang. Bij dit onderzoek viel me op dat dit als een grote hindernis wordt ervaren in het inclusief werken. Heel concreet betekent dit onder andere dat de aanvraag tot erkenning voor gesubsidieerde plaatsen bij Kind en Gezin verhinderd wordt. Mijns inziens is dit een belangrijke opmerking die hier zeker niet weggelaten kan worden. Vanuit Kind en Gezin worden er heel wat voorwaarden gekoppeld aan een erkenning voor inclusieve kinderopvang. Keersmaeker (2005) meldt tevens dat Kind en Gezin strikte erkenningsvoorwaarden heeft ten opzichte van de kinderopvang. Het is immers hun taak om de kinderopvang in Vlaanderen en Brussel te ondersteunen, maar ook te stimuleren. De sector van de buitenschoolse opvang is met andere woorden aan een soort opmars bezig (Peeters, In: Brants, & Vandendenbroeck, 1995; Vandenbroeck, 2005). Het valt op dat deze kwaliteitseisen geldig in de sector van de kinderopvang niet bekend zijn bij andere voorzieningen. Uit het feit dat de kinderopvang, en meer specifiek de buitenschoolse opvang, niet als deskundig wordt aanzien, leid ik af dat er een hiaat bestaat. Om extra informatie over het kind in te winnen, is de buitenschoolse opvang op zijn beurt totaal weer afhankelijk van de bereidheid van andere instanties. Deze kloof is een heikel punt in de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Uit het onderzoek is gebleken dat er hierin heel veel nodeloze tijd en energie kunnen inkruipen.

Jongepier (1999) omschrijft de samenwerking tussen reguliere voorzieningen, zoals de kinderopvang, en meer gespecialiseerde voorzieningen belangrijk om zorg op maat te kunnen bieden. De buitenschoolse opvang in Nazareth heeft vroeger al bewezen dat er ondanks dit gebrek aan samenwerking tevens andere mogelijkheden voorhanden zijn waarmee tegemoetgekomen kan worden aan de noden van de kinderen.

50

Dit kunnen we terugkoppelen naar de onderzoeksvragen. Met name werd de vraag gesteld of het mogelijk is kinderen met specifieke zorgbehoefte op te vangen binnen het groepsgebeuren van een reguliere buitenschoolse opvang en hoe er binnen dit groepsverband kan worden voldaan aan de behoeften van elk kind. We hebben uit het praktijkgericht voorbeeld geleerd dat kinderen met specifieke zorgbehoeften binnen het groepsgebeuren opgevangen kunnen worden, al dan niet met extra aanpassingen. Deze aanpassingen kunnen opgevat worden als de juiste ondersteuning om mensen actief te laten participeren binnen een natuurlijke context ( zie 2.1.2 ). Af en toe moeten er bijzondere of creatieve maatregelen worden getroffen wat betreft de opvang en de activiteiten op zich (Nijdam, 1998). Het is vooral afhankelijk van de context en van het kind, maar eveneens van de manier waarop de begeleiders in kwestie hiermee omgaat. Daarbij betekent ‘het gewone’ nemen als uitgangspunt niet dat er geen speciale aandacht nodig is voor het kind met een specifieke zorgbehoefte. In wat volgt ga ik op beide aspecten even nader op in.

Er kan niet ontkend worden dat voor sommige kinderen met specifieke zorgbehoefte er daadwerkelijk extra aanpassingen dienen te gebeuren. Zo werden er onder andere een paar ‘fysieke’ veranderingen doorgevoerd, zowel op het gebied van personeel als op ruimtelijk vlak. Een begeleider heeft een medeverantwoordelijkheid gekregen voor het inclusieve aspect binnen de werking in een buitenschoolse opvang. Daarnaast wordt er afhankelijk van de aanwezigheid van kinderen met specifieke zorgbehoefte een extra begeleider op de opvang voorzien. Vervolgens werd er tevens tegemoetgekomen aan de structurele barrière, die Mulvihill, Shearer en Van Horn (2002) omschrijven als de beperkte toegang tot toiletten en gebouwen. Er werden aangepaste hellingen en een ruimer toilet met speciale zitbril voorzien.

Vervolgens zijn er tevens nog een aantal andere aanpassingen nodig bij de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Deze aanpassingen blijken echter zich te situeren in het al bestaande takenpakket van de begeleiders buitenschoolse opvang. Deze bevindingen komen overeen met deze van Meijer en Van der Post (1991). Ze menen dat er geen nieuwe taken bijkomen, maar dat bestaande taken een andere dimensie krijgen. Deze andere dimensie en intensiteit binnen het takenpakket blijken onder meer uit het feit dat men door de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte een soort extra ‘gevoelsspriet’ ontwikkelt. Deze ‘gevoelsspriet’ slaat op de extra gevoeligheid en alertheid aanwezig bij de begeleiders, die door een inclusieve opvang zijn ontwikkeld. Uit onderzoek is mij opgevallen dat de begeleiders meer openstaan voor bijzonderheden bij de kinderen in het algemeen. Deze gaan hun nu vlugger in het oog springen. Meijer en Van der Post (1991) omschrijven het als een taak van begeleiders die kinderen met specifieke zorgbehoeften opvangen, dat ze extra goed moeten kijken en luisteren. Ze worden geacht de behoeften van elk kind te proberen in te schatten.

51

Uit de resultaten is overigens gebleken dat het toepassen van creativiteit en flexibiliteit een goede manier is om tegemoet te kunnen treden aan de extra noden van bepaalde kinderen. Meijer en Van der post (1991) beschrijven deze competenties eveneens als competenties die een goede begeleider in huis moet hebben. Daarnaast moeten de begeleiders in staat zijn om de kinderen een plek in de groep te kunnen bieden (Vandenbroeck et al., 2007). Bij de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte wordt er aan deze ‘opdracht’ dan ook veel aandacht besteed. Eigenlijk is het juist een van de hoofdtaken van een begeleider binnen een inclusieve opvang. De aanpassingen die aan bod kwamen doorheen het onderzoek, zoals de aanpassingen van de activiteiten, het wat extra aandacht geven en dergelijke, worden met andere woorden allemaal binnen dit gegeven doorgevoerd. Deze zogenaamde ‘nieuwe’ taken van de begeleiders zijn dus al eerder aanwezig. Ze krijgen nu alleen een andere dimensie (Meijer en Van der Post, 1991).

De andere kant van deze medaille is het gegeven dat de extra zorgbehoeften wel eens in de schaduw van de groepsopvang kunnen verdwijnen. Uit huidig onderzoek is gebleken dat sommige individuele aanpassingen wel eens worden vergeten, juist doordat ze tijdens het groepsgebeuren niet op de voorgrond traden. Ondanks het schitterende werk dat de begeleiders buitenschoolse opvang realiseren op het gebied van inspelen op de noden en behoeften van de kinderen, moet er voorkomen worden dat bepaalde aanpassingen verloren zouden worden. Uit huidig onderzoek komt naar voren dat de taak van de coördinator cruciaal is bij het opvangen van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Het blijkt dat dergelijke sturing, zelfs na jaren inclusief te werken, nog steeds nodig is om eens de aandacht te vestigen op bepaalde aspecten van de werking en om op deze manier andere lichtpunten binnen te brengen. Jongepier (1991) geeft in dezelfde lijn aan dat het teamoverleg en de werkbegeleiding belangrijke manieren zijn om aandacht te besteden aan vragen van begeleiders en hun houdingsaspecten. Zij gaat nog verder en stelt dat de begeleiders samen met de coördinator in staat moeten zijn hun eigen sterke en zwakke kanten te onderkennen en hulp in te roepen als het hun eigen kennis en vaardigheden te boven gaat.

De werkwijze in de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte in Nazareth is mogelijk door de aanwezigheid van voldoende personeel en middelen om veranderingen te kunnen doorvoeren. Dit staat in contrast met het gevoerde onderzoek van Bocklandt (2006) naar inclusie in kinderdagverblijven in Antwerpen. Hier werd er aangegeven dat er een tekort is aan personeel en middelen. We leren echter uit dit onderzoek dat slechts enkelen dan ook de erkenning tot inclusie van Kind en Gezin aanvragen. Binnen de buitenschoolse opvang in het onderzoek werd de invulling van de inzet van extra personeel en middelen juist mogelijk gemaakt door de financiële steun vanuit de officiële erkenning als inclusieve opvang.

52

Daarbij sluiten we ons eveneens aan bij Avramadis, Bayliss en Burden (2000) die vinden dat succesvolle inclusie afhangt van menselijke en materiële middelen, maar eveneens van hun succesvolle implementatie.

Perspectief begeleiders Uit de resultaten heb ik geleerd dat de begeleiders openstaan voor de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Daardoor gaan ze ondanks hun onzekerheid steeds de uitdaging aan. De begeleiders durven twijfelen, vooral aan de start van een inclusieve opvang, aan hun eigen competenties en mogelijkheden wat de goede opvang voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte betreft. Dit gevoel van incompetentie wordt bevestigd in het onderzoek van Scruggs en Mastropieri (in: Avramadis, Bayliss & Burden, 2000) en Dewulf (2004). In mijn onderzoek valt me op dat het idee over de al dan niet voldoende kennis over de verschillende vormen van beperking en de daarbij horende zorg invloed heeft op het eigen gevoel van competentie. De begeleiders menen daarbij dat er behoefte is aan meer handvatten om met kinderen met een specifieke zorgbehoefte om te gaan. Deze bevindingen stemmen overeen met deze van Dinnebeil, McInerney, Fox en Juchartz-Pendry (1998) waar het gebrek aan kennis volgens de begeleidsters wordt bevestigd. Wanneer we dit terugkoppelen aan de visie op opvang (2.2.5), merken we dat men nog steeds niet verlost is van het deficitdenken. Hierbij redeneert men dat er gedetailleerde kennis moet zijn over de problemen, wil men een goede opvang bieden aan het kind. (Boudry et al., 2005) Meijer en Van der Post (1991) en Bocklandt (2006) zijn van mening dat begeleiders buitenschoolse opvang niet deskundig hoeven te zijn op het gebied van bepaalde zorgbehoeften. Uit dit alles kan er geconcludeerd worden dat men zich bij de voorbereiding van begeleiders buitenschoolse opvang men zich vooral moet richten op het meer praktische aspect. Hiermee wordt onder meer bedoeld hoe de praktijk van de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoeften kan verlopen en welke betekenis dit heeft voor de werking van een buitenschoolse opvang. Rekening houdend met Dinnebeil et al. (1998) die van mening zijn dat het geen éénduidige aanpak mag betreffen, zou dit naar mijn mening, een goede middenweg kunnen zijn om de begeleiders voor te bereiden en warm te maken voor de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoeften.

Uit onderzoek leren we echter dat er eveneens andere manieren beschikbaar zijn om het gevoel van competentie bij de begeleiders te verhogen. Regelmatige bijscholing lijkt hier soelaas te bieden en ook een voldoende ondersteuning van hogerhand of door de begeleiders onderling. Jongepier (1999) geeft aan dat het enthousiasme en de motivatie om een kind met specifieke zorgbehoefte in de groep op te vangen de belangrijkste drijfveren zijn om inclusieve opvang te doen slagen. Eveneens in de buitenschoolse opvang lijkt het van belang te zijn dat binnen de ondersteuning het gevoel van incompetentie kan worden omgezet naar enthousiasme en motivatie. De begeleiders ervaren immers wel degelijk een nood aan ondersteuning. Deze ondersteuning mag ruimer opgevat 53

worden dan enkel het motiveren. Het betreft hier een vorm van interne werkbegeleiding, waar er onder andere plaats is voor motivatie, sturing en ventilatie. Meijer en Van der Post (1991) bevestigen het belang van deze vorm van ondersteuning. In huidig onderzoek kwam duidelijk tot uiting hoe de begeleiders veel opstaken van de formele en informele bijeenkomsten waar er ruimte voorzien is voor de nodige ventilatie en stimulatie. Ghesquière (2000) geeft ook aan dat ondersteuning bij inclusie in het algemeen een belangrijke factor is om de opvang van kinderen met een beperking of een leerprobleem tot een succes te maken. Een ander aspect binnen de ondersteuning dat duidelijk tot uitdrukking komt in het onderzoek is het contact tussen de begeleiders onderling. Dit wordt door de aanwezigheid van kinderen met specifieke zorgbehoefte intensiever. Meijer en Van der Post (1991), Dewulf (2004) en Bocklandt (2006) bevestigen dit. Een verklaring zou liggen in het gegeven dat begeleiding nu meer aan elkaar door te geven heeft. Wanneer dit een stabiel team betreft, geeft dit tevens een voordeel voor de inclusieve werking binnen een buitenschoolse opvang (Meijer en Van der Post, 1991).

Van onder meer Stoiber, Gettinger en Goetz (1998) en Dinnebeil et al.(1998) leren we dat ervaring een belangrijke rol speelt en ervaring eveneens de manier over denken van inclusie beïnvloedt. Uit het onderzoek blijkt echter ook dat er een positievere attitude is tegenover inclusie bij het team van Ter Biesten in vergelijking met het team van Ter Meeren. Het blijkt echter dat alle begeleiders in beide teams na het opvangen van kinderen met specifieke zorgbehoefte meer zelfvertrouwen hebben ontwikkeld. Er wordt aangegeven dat dergelijke opvang hun voldoening geeft en dat ze hierdoor zichzelf beter leren kennen. Het kan eigenlijk beschreven worden als een leerproces dat iedereen op zijn tempo ondergaat. Meijer en Van der Post (1991) hebben tevens ondervonden dat het werken met kinderen met specifieke zorgbehoefte in de kinderopvang over het algemeen door de begeleiding als heel positief wordt ervaren. Het vakmanschap en zelfvertrouwen nemen toe. Ondanks de extra inspanning die het soms vraagt, lijkt het degelijk wel iets toe te voegen aan het werk als begeleider. Dit wordt bevestigd in het onderzoek bij kinderdagverblijven van Dewulf (2004). Jongepier (1999) beschrijft op haar beurt de meerwaarde als volgt: mensen leren om over de grenzen van hun eigen bekende werkgebied heen te kijken en zich open te stellen voor de anderen. Men laat zien dat diversiteit gewaardeerd wordt.

Uit het onderzoek blijkt dat er eveneens sprake is van een sfeer van respect en aanvaarding. De begeleiders nemen deze houding aan en proberen die door te geven aan de kinderen in de buitenschoolse opvang. Dit trachten ze door de mogelijkheden van het kind als uitgangspunt te nemen in het omgaan met kinderen met specifieke zorgbehoefte. Meijer en Van der Post (1991) wijzen er ook op dat het van belang is dat men steeds tracht te zoeken naar wat het kind wel kan. Er mag niet vertrokken worden vanuit ‘het gemiddelde’ van een kind. Het is daarbij echter eveneens van belang dat de specifieke zorgbehoeften niet genegeerd worden, maar mee opgenomen worden (Vandenbroeck

54

et al., 2007). Uit onderzoek blijk dat men deze positieve kijken en omgang met verschillen leert binnen het persoonlijk groeiproces van elke begeleider buitenschoolse opvang. Dit aspect kunnen we terugkoppelen naar het inclusiemodel. Hierin wordt vertrokken van de erkenning van het verschil (Boudry et al., 2005). De Vroey en Mortier (2002) duiden ook aan dat het niet de bedoeling is om de verschillen tussen mensen te negeren, maar om ze juist te aanvaarden, er op een natuurlijke wijze mee om te gaan en ze als rijkdom te benutten.

De begeleiders buitenschoolse opvang geven tevens aan dat men aandacht schenkt aan de noden van alle kinderen, met of zonder een inclusieve erkenning. Uit onderzoek is in dezelfde lijn van De Boudry et al. (2005) gebleken dat het concept van specifieke zorgbehoeften wat ruim is opgevat. Als gevolg voor de praktijk betekent dit dat niet alle kinderen met een specifieke zorgbehoefte en/of inclusieve erkenning een even grote zorg nodig hebben. In de praktijk van de buitenschoolse opvang in Nazareth blijkt er tegemoetgekomen te worden aan alle noden van alle kinderen, wanneer deze voor hen duidelijk is. De handleiding vanuit het VBJK duidt ook weer aan dat de maatregelen, adviezen en tips voor de inclusie van kinderen met specifieke zorgbehoeften vaak ook opgaan voor alle kinderen (Vandenbroeck et al., 2007). Dewulf (2004) omschrijft de kinderen met een specifieke zorgbehoefte als een waardemeter voor kwaliteit: wat goed is voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte, is goed voor alle kinderen.

Deze positieve kijk en het ruime vertrekpunt van de begeleiders brengt ons terug naar het gegeven dat inclusie onderliggende filosofie inhoudt die diversiteit waardeert en ondersteunt. Deze inclusieve opvang illustreert dit door de waardering van de kinderen als unieke individuen, met elk zijn verschillende mogelijkheden en noden. ( zie 2.1)

Sociale inclusie Een ander aspect binnen de buitenschoolse opvang is dat van de sociale inclusie. Aangezien de buitenschoolse opvang kadert in het luik van de vrije tijd, is de sociale inclusie geen onbelangrijk iets. Balledux en Jongepier (2002) geven aan dat het een verrijking is voor alle kinderen als er kinderen met een beperking deel uitmaken van een groep. Binnen dit onderzoek kwam dit tevens naar voren. Het is gebleken dat de kinderen leren omgaan met kinderen met extra zorgbehoeften. Dit biedt een verrijking voor de beide partijen. Het is gebleken dat de kinderen met een specifieke zorgbehoefte een zelfbeeld creëren en zelfvertrouwen krijgen. De overige kinderen leren omgaan met een aspect van anders-zijn en accepteren deze kinderen ook (Balledux en Jongepier, 2002; Cross, Traub, Hutter-Pishgahi & Shelton, 2004). Dit aspect van diversiteit, waar alle kinderen samen zouden moeten kunnen spelen in een gewone samenleving, zouden de vooroordelen verminderen, aldus Meijer en Van der Post (1991).

55

Derman–Sparks (2001) plaatst dit in een ruimer verband met hun anti-bias curriculum. Dit alles kadert binnen ‘opvoeden zonder vooroordelen’ in het algemeen (Boudry & Vandenbroeck, 2001).

Knelpunten Als laatste aspect wil ik nog even stilstaan bij de zogenaamde knelpunten die in een buitenschoolse opvang inclusief werken zouden verhinderen. Balledux en Jongepier (2002) verwoorden de zorg van de ouders die zich afvragen of het kind met specifieke zorgbehoefte in de vaak grote en drukke groepen wel de aandacht en de zorg krijgen die het nodig heeft. In een buitenschoolse opvang zijn er inderdaad grote en drukke groepen. Daarbij geven Meijer en Van der Post (1991) aan dat er niet kan ontkend worden dat er letterlijk maar ook figuurlijk ruimte moet zijn voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte. Aan dit aspect kan er niet veel veranderd worden, maar er kan wel door de inzet van de nodige creativiteit, bijsturing en de aanwending van extra begeleiding ingespeeld worden op de noden van de kinderen. Uit het onderzoek kan er geconcludeerd worden dat er inderdaad bepaalde moeilijkheden zijn bij de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte. Maar binnen de buitenschoolse opvang zelf werd er steeds getracht een oplossing te vinden zodat er voorkomen kan worden dat de knelpunten als echte problemen worden ervaren.

56

5.2 Beperkingen eigen onderzoek en aanbevelingen naar verder onderzoek Dit was een exploratief, kwalitatief onderzoek naar de betekenis van de praktijk voor de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoefte binnen een buitenschoolse opvang.

Eerst wil ik even de uniciteit van elke context benadrukken waaraan er een eigen betekenis en gewicht aan bepaalde aspecten wordt gegeven. Dit betekent dat dit onderzoek niet veralgemeend kan worden. Het is wenselijk om onderzoek uit te breiden naar andere initiatieven buitenschoolse opvang die inclusief werken. Op deze manier kunnen de resultaten bevestigd, aangevuld of gecorrigeerd worden.

Een beperking binnen dit onderzoek was het gebrek aan de stem van de ouders en de kinderen. Het perspectief van de kinderen werd toch getracht te schetsen via de begeleiders en de observaties. Echter is dit niet voldoende en is er nood aan verder onderzoek die de werkelijke stem van de kinderen naar voor brengt. Zo is ook onderzoek nodig vanuit het perspectief van de ouders. Enkele vragen die me spontaan oprijzen zijn de volgende. Is er vraag naar dergelijke opvang vanuit de ouders? Hoe ervaren de ouders de opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte? Welke elementen zijn voor hen van belang bij een inclusieve opvang? Wordt de buitenschoolse opvang ingelicht over alle zorgbehoeften van het kind? Waarom wel, waarom niet? … Daarnaast zou het geen slecht gegeven zijn om derden te bevragen. Onder derden bedoel ik onder meer de instanties die buiten de kinderopvang vallen maar zich wel in een netwerk rond kinderen met specifieke zorgbehoeften situeren. Hierbij zou bijvoorbeeld kunnen onderzocht worden hoe ze tegenover de buitenschoolse opvang staan, welke rol ze deze toeschrijven, of ze het belang van een inclusieve opvang correct inschatten en aan welke factoren dit allemaal kan te wijten zijn.

Een ander voorstel tot onderzoek richt zich meer naar het gebruik van de erkenning uitgereikt door Kind en Gezin wat betreft de opvang voor kinderen met specifieke zorgbehoeften. Wat zijn drempels voor centra voor kinderopvang om deze aan te vragen en hoe kan hieraan tegemoet gekomen worden.

Een laatste mogelijk onderzoek die ik wil aangeven gaat terug op het ‘attest van begeleider van buitenschoolse opvang’ uitgereikt door de VDAB. Wordt er voldoende ingegaan binnen deze cursus op het aspect van de opvang van kinderen met specifieke zorgbehoeften? Hebben de begeleiders het gevoel dat ze voldoende zijn voorbereid? Hoe staan begeleiders tegenover inclusie na het volgen van deze cursus?

Via dit onderzoek wou ik helpen om inclusie in de buitenschoolse opvang meer in de aandacht te brengen. Ik hoop dat ik andere onderzoekers kan inspireren om hier verder onderzoek over te verrichten. Ik ben me er bewust van dat alles stap per stap en op zijn tijd zal moeten gebeuren.

57

6. Algemene Conclusie Het explorerend onderzoek naar de werking en betekenis voor een inclusieve buitenschoolse opvang bracht ons heel wat bij. Via het praktijkgericht voorbeeld van het IBO in Nazareth is het duidelijk geworden hoe dit allemaal kan verlopen en wat het kan betekenen voor dergelijke organisatie, de begeleiders en de kinderen. De noden van de kinderen met of zonder specifieke zorgbehoefte kunnen worden beantwoord binnen het gebeuren van een drukke groepsopvang. Er blijkt veel te danken aan de inzet en motivatie van de begeleiders om een inclusieve opvang te realiseren. Daarbij mag er geen onrecht gedaan worden aan de rol van de coördinator die eveneens haar eigen belangrijke taken heeft binnen de inclusieve werking van een buitenschoolse opvang. De opvang van kinderen met en zonder specifieke zorgbehoefte samen draagt bij aan de opbouw van alle kinderen hun zelfbeeld in de positieve betekenis van het woord. Alle actoren leren elk op hun manier uit dergelijke groepsopvang. Binnen een inclusieve buitenschoolse opvang geldt het aspect dus van een groeiproces: men blijft er steeds in groeien.

Het gaat er dus om om een inclusief mensbeeld na te streven binnen het pad dat de maatschappij naar een inclusief discours aan het bewandelen is. De opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte is eveneens opvoeden zonder vooroordelen. Kortom waardeer de diversiteit en erken de kinderen om wie ze zijn.

‘Gewoon waar het kan, speciaal als het moet’. Dit is een vertrekpunt om kinderen met specifieke zorgbehoefte opvang te verlenen, ook binnen een buitenschoolse opvang.

Ik hoop dat begeleiders en leidinggevenden hier aangrijpingspunten vinden om deze in hun eigen werking mee te nemen.

58

Literatuurlijst Asante, Shafik, (s.d.) What http://www.inclusion.com/inclusion.html

is

inclusion ?,

on-line

beschikbaar

op:

Asbury, J. (1995). Overview of focus Group research. Qualitative Health Research, 5, (4), p. 414-420.

Avramadis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A Survey into mainstream Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary School in one Local Education Authority. Educational Psychology, 20 (2), p. 191 – 211.

Baarda, D.B., De Goede, M.P.M & Teunissen (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.

Balledux, M. (2001). Een combinatie van gewoon en speciaal: kinderen met een handicap in de groep. Kiddo: pedagogisch tijdschrift voor de kinderopvang (7), p. 12-15.

Balledux., M. & Jongepier, N. (2002). Samen naar de BSO: Kinderen met een verstandelijke handicap in de buitenschoolse opvang. Utrecht : NIZW.

Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, (2001) Besluit van de Vlaamse Regering van 23 februari 2001 houdende de voorwaarden inzake erkenning en subsidiëring van initiatieven voor buitenschoolse opvang (B.S.27.IV.2001), on-line beschikbaar op http://www.wvg.vlaanderen.be/juriwel/gezinopvang/rg/org/bvr230201-1.htm

Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, (2005) Mededeling betreffende het ministerieel besluit van 9 juli 2001 houdende de voorwaarden tot toekenning van een extra financiële ondersteuning voor de inclusieve opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte, aan de opvangvoorzieningen die erkend zijn door of onder toezicht staan van Kind en Gezin. On-line beschikbaar op: http://www.wvg.vlaanderen.be/juriwel/gezinopvang/med/zorg/pdf/m-mb090701-2.pdf

Bocklandt, N. (2006). Onderzoek naar inclusie van kinderen met een specifieke zorgbehoefte in kinderdagverblijven. Inclusieve kinderopvang in Antwerpen. Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling. Universiteit Gent.

Bracke, G. (2004). Inclusie van kinderen met speciale noden in plaatselijke vrijetijdscircuits. Exploratief onderzoek naar het ‘hoe’ en het ‘waarom’. Niet-gepubliceerde Licentiaatverhandeling, Universiteit Gent.

Brants, D. & Vandenbroeck, M. (1995). De school is uit: een handboek voor medewerkers buitenschoolse opvang. Gent: Vormingscentrum voor de begeleiding van het jonge kind.

59

Boudry, C & Vandenbroeck, M. (2001). Spiegeltje, spiegeltje… : een werkboek voor de kinderopvang over identiteit en respect. Amsterdam: SWP.

Boudry, C., Claesen, R., Peeters J., Vandenbroeck M., De Brabandere K., Vens N. (2005). Omgaan met diversiteit. In M. Vandenbroeck (2005) Pedagogisch management in de kinderopvang. (p. 80102). Amsterdam: SWP.

Burgess, R. (1984). In the field: an introduction to field research. London: Allen and Unwin.

Carey, M. A., Smith, M. W. (1994). Capturing the group effect in focus groups: A special concern in analysis. Qualitative health research, 4, (1), p.123-127.

Cross, A.F., Traub, E.K., Hutter-Pishgahi, L. & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with Significatn Disabilities. Topics in early childhood Special Education, 24 (3), p. 169183.

De Fever, F. (1997). Orthopedagogisch onderzoek. In: E. Broekaert (Red.), Orthopedagogiek en maatschappij (pp. 117-144). Leuven-Apeldoorn: Garant.

De Graaf, G. (2001). Een wereld van verschil. Interventies gericht op de sociale integratie van basisschoolleerlingen met Downsyndroom. Down + up, Special. 48 (11).

De Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas: een praktijkboek voor inclusie. Leuven : Acco.

Dinnebeil, L.A., Mclnerney, W., Fox, C. & Juchartz – Pendry, K. (1998). An Analysis of the Perceptions and Characteristics of Childcare Personnel Regarding Inclusion of Young Children with Special Needs in Community-Based Programs. Topics in Early Childhood Special Education, 18 (2), p. 118-128.

Edulex, (30 juni 2006), Ministerieel besluit tot bepaling van de standaard voor de titel van begeleider buitenschoolse opvang, on-line beschikbaar op: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13795

Fransen, F. & Frederix, M. (2000). Inclusie en onderwijs: de uitdagingen aangaan. Leuven/ Apeldoorn: Garant.

Freemann, S.F.N. & Kasari, C. (2002) Characteristics and Qualities of the Play Dates of Children with Down Syndrome: Emerging or True Friendships? American Journal on mental retardation. 107 (1), p. 16-31.

60

Gemeente Nazareth (2005). Informatie over de gemeentedienst buitenschoolse opvang on-line beschikbaar op: http://www.nazareth.be/default.aspx?TI=1&m=23

Ghesquière, P. (2000). Kritische succesfactoren bij inclusief onderwijs als innovatieproces. In R. Fransen, & M. Frederix (Red.), Inclusie en onderwijs: de uitdagingen aangaan (pp. 44-54). Leuven/Apeldoorn: Garant.

Hanson, M.J., Wolfberg, P., Zercher, C., Morgan, M., Gutierrez, S., Barnwell, D. & Beckman, P. (1998). The culture of Inclusion: Recognizing Diversity at Multiple Levels. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), p. 185 – 209.

IBO Nazareth (s.d.) Interne visietekst.

Idol, L. (1997). Key questions related to building Collaborative and inclusive schools, pp. 384-394 in: Journal of learning disabilities. 30 (4), p. 384-394.

Janssens, J.G (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch tijdschrift, 10 (3), p. 149 –161.

Jenkinson, C. (1998). Parent choice in the education of students with disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 45 (2), p. 189-202.

Jongepier, N. (1991). Kinderopvang: ook voor kinderen met een handicap. ’s-Gravenhage: VUGA.

Jongepier, N. (1999). Kwetsbare kinderen in de kinderopvang: een handleiding voor beleid en praktijk. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW).

Keersmaekers, G. (2005). Kinderopvangsbeleid in Vlaanderen: groei en ontwikkeling. In M. Vandenbroeck (2005) Pedagogisch management in de kinderopvang. (p. 37-50) Amsterdam: SWP.

Keppens, M., & Barbier, M. (2004). De sociale relaties van een kind met een handicap in een inclusieve klas. Niet-gepubliceerde Licentiaatverhandeling, Universiteit Gent.

Linhorst, D.M. (2002). A review of the use and potential of focus groups in social work research. Qualitative social work, 1 (2), p. 208-228.

Kind & Gezin (s.d.) Informatiebrochure Kind & Gezin: wegwijs in de kinderopvang.

61

Kind en Gezin, (2001), Ministerieel besluit van 9 juli 2001 houdende de voorwaarden tot toekenning van een extra financiële ondersteuning voor de inclusieve opvang van kinderen met een specifieke zorgbehoefte, aan de opvangvoorzieningen die erkend zijn door of onder toezicht staan van Kind en Gezin., on-line beschikbaar op : http://www.kindengezin.be/Images/V2_KSZMB_specifiekezorgALL_besl_tcm149-17894.pdf

Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Meijer, L. & Van der Post, M. (1991). Dit kan ik ook: kinderopvang voor kinderen met en zonder handicap. Utrecht: NIZW.

Meijvogel, R. & Petrie, P. (1996). School-age childcare in the European Union. European Commission Network on Childcare, London.

Mulvihill, B.A., Shearer, D. & Van Horn, M.L. (2002). Training, experience, and childcare providers’ perceptions of inclusion. Early Childhood Research Quarterly. 17 (2), p. 197-215.

Neesen, H. (2000). Oude wijn in nieuwe zakken? Inclusief onderwijs als nieuwe trend: een literatuurstudie. Katholieke Universiteit Leuven.

Nijdam. P.Q. (1998). Vooral gefinancieerd met idealisme: integratie kinderen met een handicap. Kinderopvang 4 (11) p. 6-9.

Odom, S. L. (2000). Preschool inclusion: what we know and where we go from here. Topics in early childhood special education, 20 (1), p. 20-27.

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newburry Park, CA: Sage.

Rubin, H. & Rubin, I. (1995). Qualitative interviewing. The art of hearing data. London: Sage.

Schuurman, M. (2002). Mensen met verstandelijke beperkingen in de samenleving. Een analyse van bestaande kennis en aanwijzingen voor praktijk en verdere kennisverwerving. Landelijk KennisNetwerk Gehandicaptenzorg, Utrecht.

Schuyten, G. (2003). Cursus Modellen van empirisch onderzoek II. Universiteit Gent.

Schuyten, G. (2004). Cursus.Modellen van empirisch onderzoek I. Universiteit Gent.

Siperstein, G.N., Leffert, J.S. & Wenz-Gross, M. (1997). The quality of friendships between children with and without learning problems. American Journal on Mental Retardation, 102 (2), p.111-125.

62

Storms, B. (1996). Het Mattheüseffect in de kinderopvang. Sociaal, 17 (3), p. 10 – 14.

Stoiber K.C., Gettinger M. & Goetz, D. (1998). Exploring Factors Influencing Parents’ and Early Childhood Practitioners’ Beliefs about Inclusion. Early Childhood Research Quarterly, 13 (1), p.107 – 124.

Thirion, A. (1998). Directe en indirecte effecten van buitenschoolse kinderopvang op de tewerkstelling van vrouwen. Tijdschrift voor welzijnswerk. 22 (209), p. 25-34.

Van Gennep, A. (1997). Paradigma-verschuiving in de visie op de zorg voor mensen met een verstandelijke handicap. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, p.189-201.

Van Gennep, A. (2000). Naar een nieuw paradigma in de visie op zorg. In R. Fransen & M. Frederix, Inclusie en onderwijs: de uitdagingen aangaan (p.12-18). Leuven/Apeldoorn: Garant.

Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de yeti. Over het opvoeden van jonge kinderen tot zelfbewustzijn en verbondenheid. Utrecht: SWP.

Vandenbroeck, M. (2004). In verzekerde bewaring. Honderd vijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Amsterdam: SWP.

Vandenbroeck, M. (2005). Pedagogisch management in de kinderopvang. Amsterdam: SWP.

Vandenbroeck, M. (2006) Cursus gezinspedagogiek. Universiteit Gent.

Vandenbroeck, M.; Boudry, C.; De Brabandere, K. & Vens, N. (2007). Handleiding Inclusie van kinderen met specifieke zorgbehoeften. Gent:VBJK.

Van Hove, G. (1997). Over orthopedagogiek als wetenschap en de inherente paradigmawissels: normalisatie is door, leve Quality of Life. In: Broekaert, E. (red.) (1997). Orthopedagogiek en Maatschappij. Leuven/Appeldoorn: Garant.

Van Hove, G. (2000a). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco.

Van Hove, G. (2000b). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. Anders werken met mensen met een verstandelijke handicap: emancipatie of empowerment? Gewoon weer opnemen van gemiste kansen of complete revolutie? In: E. Broekaert (red.). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (pp. 335-385). Leuven-Apeldoorn: Garant.

63

Van Hove, G. & Roets, G. (2000). Empowerment en volwassenen met een verstandelijke beperking. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39,(12), p. 41 – 52.

Van Hove, G., De Schauwer, E., Mortier, K. (2005). Onderzoek inclusief onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap ‘Gelijke kansen in Vlaanderen’, Universiteit Gent, Vakgroep Orthopedagogiek.

Vanpée, K.; Sannen, L. & Hedebouw, G. (2000). Kinderopvang in Vlaanderen, Gebruik, keuze van de opvangvorm en evaluatie door de ouders. Leuven: Hiva.

Vaughn, S. (1996). Focus group interviews in education and psychology. London: Sage publications. Verstraete, A. (2006). Exploratief onderzoek naar ervaringen van inclusie in het secundair onderwijs. Niet-gepubliceerde Licentiaatverhandeling, Universiteit Gent.

VLOR (1998). Advies over inclusief onderwijs. Brussel: VLOR.

64

Bijlage

I