SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE FIRMĚ BOSCH DIESEL S.R.O

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta KATEDRA SOCIOLOGIE A ANDRAGOGIKY

SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE FIRMĚ BOSCH DIESEL S.R.O. THE SYSTEM OF EDUCATION IN THE COMPANY BOSCH DIESEL LTD.

Bakalářská diplomová práce

Pavlína Andělová

Vedoucí práce: Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D. Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Olomouci dne ……………2012

..…………….……………..…… vlastnoruční podpis

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala osobám, které mi umožnily napsání této práce. V prvé řadě bych chtěla poděkovat vedoucí mé bakalářské práce, Mgr. Haně Bartoňkové, Ph.D., za její cenné rady a připomínky. Dále děkuji Mgr. Kateřině Hodové, která mi zpřístupnila interní materiály firmy Bosch Diesel s.r.o., bez kterých by nebylo možné tuto práci napsat.

Obsah Úvod……………………………………………………………………………………

5

Terminologické ukotvení..……………………………………………….......

7

Podnikové vzdělávání…..……………………………………………..…

7

1

1.1

Systematické vzdělávání pracovníků v organizaci…………...

9

1.1.1.1

Identifikace vzdělávacích potřeb………………………….

9

1.1.1.2

Plánování vzdělávání………………………...…………….

14

1.1.1.3 Realizace vzdělávání……………...……………………….

20

Evaluace vzdělávání……..………………………………..

29

Systém vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o………………………….

33

1.1.1

1.1.1.4 2

2.1

Společnost Bosch Diesel s.r.o…………………….……………………..

33

2.2

Vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o……………………...………….

34

2.2.1

Identifikace vzdělávacích potřeb……………………………….

35

2.2.2

Plánování vzdělávání…………………………………………….

38

2.2.3

Realizace vzdělávání………………..…………………………..

45

2.2.4

Evaluace vzdělávání……..………………………………………

50

Závěr……………………………………………………………………………………

55

Seznam použité literatury a ostatních zdrojů….………………..………………

56

Anotace…………….…………………………………………………………….…….

59

Přílohy……..…………………..……………………………………………………….

60

Seznam příloh…………………………………………………………………………

60

1. Hodnotící dotazník pro interní a externí semináře………………………………

61

4

Úvod „Malou výrobu je možné řídit s malými lidmi. Velkou výrobu mohou vést pouze velcí lidé. Lidé, kteří jsou velcí povahou, vůlí a vědomostmi. Ti nám chybí a možná, že budeme muset počkat, než nám dorostou z mladých mužů, které zde vychováváme“ (Baťa). Tato slova pronesl jeden z největších podnikatelů své doby Tomáš Baťa, který si velmi dobře uvědomoval, že vzdělávání pracovníků je nedílnou součástí úspěšného podnikání. V dnešní době globalizace a dynamických změn neustále dochází k rozvoji techniky, změnám přístupů a nárůstu vědomostí a informací a je nepravděpodobné, že by v budoucnu došlo ke zvratu či zpomalení těchto změn a růstu, proto i z těchto důvodů bychom se měli neustále vzdělávat, abychom „udrželi krok“ se změnami, byli schopni flexibility a zvládání změn (OECD 1997, s. 98-100). Proto se vzdělání stává rozhodující silou úspěšných podniků. Je třeba více než kdykoli předtím udržovat vědomosti a dovednosti zaměstnanců na potřebné úrovni (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 103). Jelikož jsou dnešní společnosti také společnostmi velmi dynamickými, je zřejmé, že i vzdělávání musí být dynamické, kontinuální a dlouhodobé. Ty tam jsou časy, kdy jednou získané vědění bylo postačující po celý zbytek života člověka (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 2529). Dynamika tohoto rozvoje vede k rychlejší obměně zaměstnání, pracovních pozic, rolí, úkolů atd. než tomu bylo dříve, proto dnes vzdělání nelze považovat za přípravné stádium před nástupem do pracovního procesu. S vývojem techniky se mění i nároky na zaměstnance (Giddens 1999, s. 407). V mé bakalářské práci chci ukázat, jak se k problematice vzdělávání zaměstnanců postavila firma, která je největším zaměstnavatelem v Kraji Vysočina a která patří mezi velice úspěšné podniky i ve světovém měřítku. Možná již někteří tuší, že mám na mysli firmu Bosch Diesel s.r.o. Již její zakladatel Robert Bosch si moc dobře uvědomoval, že základem dlouhodobého úspěchu společnosti je dělat věci správně a především ty správné. Sám patřil mezi bojovníky za neomezený přístup ke vzdělávání a všemožně se snažil podporovat vzdělávání i mimo hranice svého podniku, aby umožnil vzdělávat se co nejširšímu okruhu lidí. Mezi jeho činy patří například finanční podpora dvou vysokých škol nebo společně se svým přítelem Friedrichem Naumannem založil Robert Bosch městskou akademii Berliner Staatsbürgerschule (Bosch). Cílem mé práce je tedy deskripce stávajícího vzdělávacího systému ve firmě Bosch Diesel s.r.o. v Jihlavě s následnou identifikací případných disproporcí, tj. nalezení rozdílů mezi terminologickým ukotvením vyplývajícím z odborné literatury a skutečností.

5

Práce je proto za tím účelem rozdělena do dvou vzájemně provázaných základních celků (pominu-li úvod a závěr). V první části se věnuji souvisejícím poznatkům v odborné literatuře, kterou nazývám terminologické ukotvení. V

následující kapitole potom

seznámím se vzdělávacím systémem firmy Bosch, kdy zároveň budu hledat rozdíly mezi terminologickým ukotvením a skutečným stavem ve firmě Bosch.

6

1 Terminologické ukotvení

Terminologické ukotvení je nezbytně nutné uvést, abych mohla v dalším pokračování provést, v souladu s cílem mé práce, identifikaci rozdílů mezi skutečným stavem systému vzdělávání ve firmě Bosch a terminologickým ukotvením, které vychází z odborné literatury.

1.1 Podnikové vzdělávání

V dnešní době, kdy dochází k neustálému otevírání trhů a nárůstu konkurence, jsou firmy s ohledem na jejich úspěšnost nuceny, aby se zajímaly o zdokonalování svých výrobních procesů, zvyšování kvality produkce a služeb, zavádění informačních technologií a inovací. Jestliže už podnik investuje do vyspělé technologie, je v jejím zájmu, aby s touto technologií pracovali lidé vědomostně zdatní, odborně zaškolení a lidé schopni pružně reagovat na změny. Při efektivním fungování práce je mnohdy často nezbytná týmová práce, úspěšná komunikace, pozitivní motivace podřízených atd. Tyto skutečnosti vytváří na podniky tlak, aby investovaly do lidského kapitálu jejich zaměstnanců a rozvíjení jejich kompetencí (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 70). Kompetenci můžeme zjednodušeně vymezit jako schopnost jedince chovat se určitým způsobem, jelikož se jedná o relativně trvalou charakteristiku člověka, lze z ní předvídat kvalitu chování člověka v poměrně širokém rozsahu řešení pracovních situací. Chování je výsledek složitých interních procesů člověka. Konkrétní projev je výslednicí postojů, hodnot, motivů, ale i způsobilosti, vědomostí a dovedností jedince. Kompetentního zaměstnance si Vodák s Kucharčíkovou představují následovně (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 70):

1)

Je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi, které k takovému chování potřebuje.

2)

Je k takovému chování motivován, spatřuje v něm tedy hodnotu a je ochoten vynaložit tímto směrem potřebnou energii.

3)

Má možnost v daném prostředí podniku toto chování použít.

7

Obr. č. 1: Schéma komponentů systému podnikového vzdělávání a vazeb mezi nimi (Tureckiová 2004, s. 90)

Firemní strategie a kultura podporující vzdělávání

Strategie řízení lidských zdrojů a strategie podnikového vzdělávání

Vzdělávací politika

Organizace vzdělávání

Identifikace vzdělávacích potřeb

Hodnocení efektivity vzdělávání (přijetí opatření)

MONITORING

Vzdělávací cyklus

Plán vzdělávání

( Realizace vzdělávání

8

1.1.1 Systematické vzdělávání pracovníků v organizaci

Většina organizací ve vyspělých zemích věnuje vzdělávání, tedy formování pracovních schopností zaměstnanců, neustálou pozornost. Takovéto podniky vytvářejí svou koncepci vzdělávání (nebo se také mohou inspirovat od jiných firem) a zřizují své vlastní vzdělávací oddělení (Koubek 2009, s. 258-259). Koubek uvádí, že: „Nejefektivnějším vzděláváním pracovníků v organizaci je dobře organizované systematické vzdělávání. Je to neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání“ (Koubek 2009, s. 259).

1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb

V této části bakalářské práce se budu zabývat identifikací vzdělávacích potřeb, která je úvodní fází (viz schéma v kapitole 1.1 Podnikové vzdělávání) systematického vzdělávání pracovníků (jde tedy opět o nástroj - cestu k dosažení cíle mé práce). Než se ovšem začnu věnovat samotné identifikaci vzdělávacích potřeb, je nutné nejprve si ujasnit, co to vlastně vzdělávací potřeba je. Vzdělávací potřeba Jednoduše lze vzdělávací potřebu definovat jako interval (mezeru) mezi současným výkonem a předem definovaným standardem výkonnosti (Bartoňková 2007, s. 49). Potřeba vzdělávání může být vyvolána např. technickým rozvojem, zavedením nové technologie, nové organizace výroby či práce, změnou sortimentu výrobků. Dále může vyplynout ze soustavného sledování pracovního výkonu pracovníků, kvality výrobků či služeb, využívání zdrojů, využívání pracovní doby, stability pracovníků na jednotlivých pracovištích i v celé organizaci apod. Na tomto výčtu lze vidět, že možných zdrojů pro identifikaci vzdělávacích potřeb je skutečně nepřeberné množství (Koubek 2000, s. 262).

9

Obr. č. 2: Potřeba vzdělávání (Armstrong 2002, s. 498)

Co je

Potřeba vzdělávání

Výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí Existující znalosti a dovednosti Současný výkon jednotlivců

Co by mělo být Normy podniku nebo jeho jednotlivých funkcí Požadované znalosti a vědomosti Cíl nebo normy výkonu

Identifikaci potřeby vzdělávání si lze představit jako stanovení vzdělávacích potřeb, tedy oněch mezer mezi aktuální a požadovanou výkonností. A to na úrovni organizace jako celku, jednotlivých úseků či pracovních pozic a jednotlivých zaměstnanců. Stanovení vzdělávacích potřeb vychází z firemní strategie, z výkonových požadavků pracovních míst a osobních schopností pracovníků. Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků se opírá především o strategické záměry organizace, požadavky vedoucích pracovníků, výsledky pravidelných hodnocení zaměstnanců, rozbory pracovního

výkonu i požadavky

pracovníků samotných (Urban 2004, s. 74). Podle Vodáka a Kucharčíkové poskytuje identifikace vzdělávacích potřeb odpovědi na otázky jako (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 85):

Je výkonnost v předmětných dovednostech skutečně nezbytná? Je zaměstnanec skutečně odměňován za ovládání těchto dovedností? Podporuje ve skutečnosti management požadované chování? Jaké další bariéry výkonnosti ještě existují? Výsledkem analýzy je zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat se zaměřením na takové, které je možné odstranit vzděláváním. K tomu, abychom dokázali

10

posoudit výkon, musíme mít k dispozici stanovený určitý výkonnostní standard, který nám říká, co zaměstnanec dokáže vykonat za normálních, tedy standardních pracovních podmínek (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 86). Na počátku identifikace vzdělávacích potřeb je nutné shromáždit informace o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a podniku. Všechny tyto získané údaje poté pomohou stanovit disproporce mezi vzděláním a kvalifikací pracovníků na jedné straně a požadavky pracovních míst na straně druhé. Koubek tyto nezbytné údaje pro analýzu vzdělávacích potřeb rozlišuje do tří základních úrovní (Koubek 2009, s. 262):

1)

„Údaje týkající se celé organizace, tj. údaje o struktuře organizace, jejím výrobním programu či programu činnosti, odpovídajícím trhu, zdrojích. Významné místo tu mají údaje o počtu, struktuře a pohybu pracovníků, o využití kvalifikace a pracovní doby, o pracovní neschopnosti atd.

2)

Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností, tedy popis pracovních míst a jejich specifikace (požadavky na pracovníky a jejich schopnosti).

3)

Údaje o jednotlivých pracovnících, tedy údaje, které je možné získat např. ze záznamů o hodnocení pracovníka, záznamů o vzdělání, kvalifikaci a absolvování vzdělávacích programů.“

Metody sběru údajů Informace o podstatě činnosti pracovního místa a dosahované úrovni výkonnosti je možné získat několika různými metodami. Jedná se o (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 9192): Strukturovaný rozhovor Je založen na seznamu otázek, které řeší určitý problém. Může se jednat o otázky otevřené či uzavřené. Cílem tohoto rozhovoru je zjistit, proč jednotlivci nebo týmy nepodávají uspokojivý výkon a získat názory od klíčových zástupců personálu.

11

Pozorování Tuto metodu lze definovat jako pozorování zaměstnanců při provádění jejich pracovní činnosti. Pozorovatel komparuje pracovní styly a výkon s předepsanými standardy. Dotazník Podobně jako u strukturovaného rozhovoru se dotazník skládá z různých typů otázek. Smyslem je získání informací o zaměstnancových úkolech a postojích k různým aspektům jeho práce. Participace V případě participace si výzkumník hraje na zaměstnance a přebírá jeho úkoly a zodpovědnost na určité období. Smyslem této metody je hlubší pochopení práce. Popis práce vytvořený zaměstnancem Je popis úrovní důležitosti a obtížnosti jednotlivých úkolů a povinností, ze kterých se skládá pracovní náplň zaměstnance. Tuto analýzu provádí sám pracovník. Skupinová diskuze Při této metodě se sejde skupina pracovníků, kteří jsou spojeni určitou prací. Účelem této schůze je získání náhledu na specifické rysy dané práce a jak by se měly realizovat. Kromě těchto uvedených metod se také využívá studium a zpracování interních dokumentů podniku, SWOT analýza, workshopy s managementem a vybranými zaměstnanci, sledování pracovního výkonu, testy schopností, hodnocení výkonu a sebehodnocení. Dalšími možnými zdroji pro sběr údajů lze považovat strategii, cíle podniku, organizační strukturu, finanční plány a zprávy, pracovní náplně, ukazatele fluktuace a úrazovosti, výkonnostní normy, organizační řád, marketingové plány, systém hodnocení zaměstnanců a jiné interní směrnice. V reálné situaci je vhodné tyto techniky zkombinovat na základě konkrétních podmínek v podniku. Není příliš bezpečné vyhodnotit situace pouze podle jedné metody. Po získání potřebných informací je potřeba tyto údaje analyzovat za účelem identifikace problému ve výkonnosti a určení příčin zjištěných problémů (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 91-92).

12

Způsoby identifikace vzdělávacích potřeb Samotná identifikace vzdělávacích potřeb probíhá dvěma základními způsoby (Bartoňková 2007, s. 53):

1)

Kvantitativní sociologický výzkum V případě výzkumu využíváme nejčastěji rozhovor a dotazník, kdy jdeme přímo k zaměstnancům či jejich vedoucím a zeptáme se na jejich vzdělávací potřeby.

2)

Aplikace kompetenčního přístupu Zde rozepíšeme obsah vzdělávání do řady kompetencí, čímž získáme požadavky na určitou pracovní pozici. Identifikace kompetencí se děje prostřednictvím určení specifického profilu kompetencí, tzv. kompetenčního modelu.

Kompetence - tedy určitý způsob chování člověka (jak jsem již uvedla výše) je možné členit do různých skupin - typologií podle různých kritérií. Např. Vodák s Kucharčíkovou je dělí na manažerské, interpersonální a technické. Nebo také na klíčové, týmové, funkční, vůdcovské a manažerské, dále na prahové a výkonnostní apod. (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 72-73). Tento výčet je pouze ilustrativní, není tedy vyčerpávající, což vzhledem k rozsahu této práce není ani možné. Já dále uvádím řazení, které patří mezi nejčastěji používané typy kompetencí (Bartoňková 2007, s. 54) a které tvoří jakýsi průsečík mezi kritérii pro jejich dělení: Generické - všeobecně platné, univerzální Specifické - tj. kompetence šité na míru organizace nebo pracovní pozice Kompetence vysokého výkonu - identifikace těch kritických projevů, které odlišují nadprůměrné manažery od průměrných a podprůměrných Klíčové kompetence Zjednodušeně lze proces identifikace kompetencí rozdělit do pěti etap (Bartoňková 2007, s. 55):

1)

Přípravná fáze

2)

Fáze získávání dat

3)

Fáze analýzy a klasifikace informací

4)

Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu

13

5)

Ověření a validizace vzniklého modelu

Další ze způsobů, jak sestavit kompetenční model, je rovněž matice kompetencí. Plamínek s Fišerem ji ve slovní hříčce též nazývají babicí způsobnou, tedy matku matic (Plamínek, Fišer 2005, s. 125). Poskytuje nám propojení vykonávaných úloh či rolí a požadovaných lidských zdrojů, díky tomu nám ukazuje základní potřebné kompetence pro standardní úkoly ve standardních firmách. Pro každou konkrétní firmu je možné matici obohatit o specifické úlohy a specifické zdroje. Horizontálně se matice člení na úlohy, které jsou v podniku vykonávány a vertikálně na kompetence, které jsou k tomu potřeba. V průsečíku řádků a sloupců je doplňována čísly, která představují míru kvantity nebo kvality, ve které má být příslušný zdroj pro úspěšný výkon příslušné úlohy ve firmě k dispozici.

1.1.1.2 Plánování vzdělávání

Po identifikaci potřeby vzdělávání plynule přecházíme k etapě plánování vzdělávací akce.

Tento kontinuální přechod je umožněný díky tomu, že již ve fázi identifikace

vzdělávací potřeby se objevují první návrhy plánů, formulují se první úkoly a priority vzdělávání a z nich vyplývající návrhy programů a návrhy rozpočtů. Tento krok se při plánování vzdělávání upravuje do finální podoby, až vznikne definitivní verze rozpočtu a programu. Program vzdělávání obsahuje předměty - oblasti, ve kterých se pracovníci budou vzdělávat, stanovuje optimální počet a cílovou skupinu pracovníků, pro které se program realizuje, určuje metody a prostředky, kterými bude vzdělávání probíhat a také časový harmonogram vzdělávání (Koubek 2009, s. 264). Cíle Hned v úvodu je potřebné zvážit, čeho chceme aplikací vzdělávací akce dosáhnout. Cíle lze charakterizovat jako kritéria chování (konečné chování), kterými bude účastník vzdělávání disponovat po jeho absolvování. Cíle lze považovat i za určité měřítko úspěšnosti kurzů, jestliže se totiž zaměstnanec po realizaci kurzů bude vykazovat tímto chováním, lze dané školení považovat za úspěšné. Cíle se nejčastěji vyjadřují tímto způsobem: Po ukončení vzdělávání bude vzdělávaný schopen např. orientovat se

14

v bilancích, programovat osobní počítač, pracovat s textovým editorem atd. (Armstrong 2002, s. 503). Správně stanovený cíl musí splňovat parametry SMART (Bartoňková 2007, s. 76) Specifičnost - vztah k určité konkrétní činnosti Měřitelnost - stanovení požadované kvality i kvantity Akceptovatelnost - soulad se zjištěnými potřebami Reálnost - musí existovat reálná šance pro účastníky, aby dosáhli cíle Termínovanost - splnění cílů v potřebném (daném) čase Formulace cílů je pro každou vzdělávací akci nezbytná. Lektor, a nejen lektor, (měl by to ohlídat i např. manažer vzdělávání) by tuto část neměl v žádném případě podcenit, tento krok totiž usnadňuje výběr obsahu výuky, vzdělávací formy i didaktické metody. V konečném důsledku tento proces ovlivní i organizaci vzdělávací akce (Bartoňková 2005, s. 41). Obsah Obsah vzdělávacího programu je určován, je tedy determinován předchozím krokem identifikací vzdělávací potřeby, a vyhodnocením toho, co je třeba udělat pro dosažení dohodnutých cílů vzdělávání (Armstrong 2002, s. 503).

Obr. č. 3: Faktory, které mají vliv na konečnou podobu obsahu vzdělávací akce (Bartoňková 2005, s. 41) Požadované vstupní znalosti

Požadované výstupy

Stanovení profilu účastníka

Stanovení profilu absolventa

OBSAH VZDĚLÁVACÍ AKCE

15

Obsah vzdělávací akce nebo také jaká témata vzdělávání je třeba zajistit, popisují Vodák s Kucharčíkovou následovně: „Vzdělávání by mělo účastníky posunout výše, k získání nových a zkvalitnění současných kompetencí. Je vhodné, když je vzdělávání „šité na míru“ konkrétnímu podniku, kdy ve vzdělávání jsou zohledněna specifika podniku i jeho zvláštní požadavky“ (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 97).

Účastníci vzdělávání Stanovení profilu účastníka „Analýzy účastníků mohou přinést zásadní informace o jejich schopnosti učit se a o potřebné délce vzdělávání a jeho rozsahu. Základní rozdíly mezi jedinci obvykle ovlivňují jejich schopnost učit se, a tudíž ovlivňují i návrh programu. Tyto rozdíly je třeba analyzovat v následujících oblastech“ (Prokopenko, Kubr a kol. 1996, s. 133): 

intelektuální způsobilost (schopnost účastníků plánovat si učení)



předchozí znalosti nebo odbornosti v oblasti, která se bude vyučovat (ovlivňující hloubku a šířku úrovně kurzu)



motivace k učení (ovlivňuje efektivnost učení)

Stanovení profilu absolventa „Profil absolventa je ideálním modelem výsledku, ideální cílovou strukturou vědomostí, dovedností, eventuálně i osobnostních parametrů účastníka, absolventa vzdělávací akce“ (Bartoňková 2005, s. 42). Délka Délka vzdělávacího programu je přímo závislá na jeho obsahu. Při kroku plánování je nutné zamyslet se nad tím, jak by bylo možné vzdělávání urychlit. Armstrong uvádí, že je toto uskutečnitelné například využitím počítačů (Armstrong 2002, s. 503). Je také důležité zvážit, zda půjde o kontinuální proces, nebo zda se vzdělávání bude opakovat v určitých intervalech, nebo zda půjde o jednorázovou akci (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 98).

16

Místo realizace vzdělávání Při výběru místa realizace vzdělávání máme na výběr v podstatě tři hlavní možnosti: v podniku - při výkonu práce, v podniku - mimo výkon práce a externě - mimo podnik. Při volbě jedné z těchto variant musíme zvážit jejich výhody a nevýhody (Armstrong 2002, s. 503-505): 1)

Vzdělávání v podniku, při výkonu práce Je jedním způsobem, jak rozvíjet a uplatňovat specifické manažerské, vůdcovské, technické, prodejní, manuální a administrativní dovednosti, které organizace potřebuje. Jedinci využívají získanou teorii bezprostředně v praxi, což umožňuje její snadné chápání. Nevýhodou tohoto typu vyučování je, že efektivnost silně závisí na kvalitě vedení a koučování poskytovaného při práci. Proto je důležité, aby školitelé měli výcvik v tom, jak předávat vědomosti ostatním.

2)

Vzdělávání v podniku, mimo výkon práce Pro tento případ je podnik pro vzdělávání vybaven zvláštními vzdělávacími zařízeními, kde realizuje vzdělávací kurzy. Je to nejlepší způsob, jak získat pokročilejší manuální či administrativní dovednosti, dovednosti v oblasti služeb zákazníkům či prodeje a naučit se věci, které se týkají podnikových produktů. Vedle tohoto pomáhá zvyšovat identifikaci vzdělávaného pracovníka s podnikem. Nevýhodou je obtížný transfer naučených teoretických znalostí z kurzů přímo na pracoviště, tedy aplikace poznatků do výkonu práce.

3)

Externí vzdělávání (vzdělávání mimo podnik) Externí vzdělávání je vhodné v tom případě, pokud lze snadno aplikovat obecné přístupy na specifické a konkrétní záležitosti. Handicapem vzdělávání mimo podnik je taktéž přenos získaných znalostí do praxe a jejich následná rychlá ztráta bez jejich využívání a neposledně také výběr vhodné vzdělávací instituce, která by vyhovovala požadavkům podniku.

Metody a techniky vzdělávání „Existuje mnoho tradičních i moderních metod, jak indoor, tak outdoor, orientovaných na podporu aktivity i tvořivosti pracovníků“ (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 97). Podrobněji se budu jednotlivým vzdělávacím metodám věnovat v kapitole zaměřené na realizaci vzdělávání. Na tomto místě je zmiňuji z důvodu komplexnosti, jako jedno z kritérií, které je nutné vzít do úvahy při plánování vzdělávací akce.

17

Vzdělávací instituce Zaměstnanci podniku mohou být školeni jednak interními lektory či interní institucí nebo je možné zvolit z nepřeberného množství externích lektorů (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 98). Náklady Do celkových nákladů je nutné zahrnout nejen přímé náklady (studijní materiál, doprava, strava, ubytování, mzdy lektorů), ale také alternativní náklady, což znamená, že musíme započítat také pracovní čas účastníků (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 98). Zde ovšem doplňuji, že toto platí pouze v případě, že další vzdělávání pracovníků probíhá se souhlasem zaměstnavatele (např. na základě dohody o zvýšení kvalifikace). V opačném případě se musí účastník vzdělávat ve svém volném čase a zaměstnavateli nevznikají náklady v souvislosti se zmeškanou dobou pracovníka. Hodnocení Při plánování vzdělávací akce je nutné navrhnout také nástroje a postupy, jakými se bude ověřovat úspěšnost realizovaných kurzů, tedy zda a jak bylo dosaženo vytyčených cílů. Část odborníků je přesvědčená, že postupy a nástroje na ověřování by měly být upřesněny ihned po formulaci cílů, aby se nestalo, že by tyto nástroje spíše hodnotily obsah výuky a kvalitu studijních materiálů než výsledný výkon pracovníka (Prášilová 2006, s. 32). Popisnou část etapy plánování zakončím na následující straně přehlednou tabulkou, která názornou formou shrne všechny kroky tvorby plánu vzdělávací akce a kterou sestavil Koubek.

18

Obr. č. 4: Tabulka, která vystihuje, na co by měl každý dobrý plán vzdělávání odpovídat (Koubek 2009, s. 265)

JAKÉ VZDĚLÁVÁNÍ MÁ BÝT ZABEZPEČENO? (Obsah)

KOMU? (Jednotlivci, skupiny, zaměstnaní, povolání, kategorie, kritéria výběru účastníků)

JAKÝM ZPŮSOBEM? (Na pracovišti při výkonu práce, mimo pracoviště, metody vzdělávání, didaktické pomůcky, učební texty, režim vzdělávání)

KÝM? (Interní či externí vzdělavatelé, organizace sama, vzdělávací instituce, organizační zabezpečení)

KDY? (Termín, časový plán)

KDE? (Místo konání, např. konkrétní organizační jednotka organizace, vzdělávací zařízení organizace, pronajaté vzdělávací zařízení, vzdělávací zařízení jiné organizace, konkrétní veřejná či soukromá vzdělávací instituce, zajištění ubytování, stravování, dopravy aj.)

ZA JAKOU CENU, S JAKÝMI NÁKLADY? (Rozpočtová stránka plánu)

JAK SE BUDOU HODNOTIT VÝSLEDKY VZDĚLÁVÁNÍ A ÚČINNOST JEDNOTLIVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ? (Metody hodnocení, kdo bude hodnotit, kdy se bude hodnotit)

19

1.1.1.3 Realizace vzdělávání

Po ukončení identifikace vzdělávacích potřeb a fáze plánování vzdělávacího programu, tedy veškerých přípravných prací, je možné přejít k samotné realizaci vzdělávání. Realizace se skládá z několika stěžejních prvků. Jsou to cíle, program, motivace, metody, účastníci, lektoři (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 99).

Obr. č. 5: Prvky procesu realizace vzdělávání (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 99)

Program

Lektoři

Cíle

Účastníci

Motivace

Metody

Při realizaci vzdělávacího programu je nutné dodržovat 2 základní pravidla (Armstrong 2002, s. 507): 1)

Probíhající kurz se musí neustále monitorovat, aby se zajistilo, že probíhá podle předem připraveného plánu a podle schváleného rozpočtu.

2)

Každé školení by se mělo po ukončení vyhodnotit, abychom se přesvědčili, zda přineslo požadovaný efekt.

20

Hroník definuje tři samostatné fáze realizace (Hroník 2007, s. 162): 1)

Příprava

2)

Vlastní realizace

3)

Transfer

Příprava Než je možné spustit zamýšlený vzdělávací program, je nezbytné připravit lektora, učební materiály a pomůcky, účastníky a celou akci organizačně zajistit (Hroník 2007, s. 162). Lektor Výběr lektora je důležitý moment, který může ovlivnit úspěšnost či neúspěšnost vzdělávací akce. Lektor bývá mnohdy volen spíše na základě jeho technologických znalostí. Musíme však mít na paměti, že primárním požadavkem jsou jeho osobnostní předpoklady, tedy to, jak přistupovat k výuce jedinců. Musí vědět, jak si zjednat respekt a důvěru klientů. Dalším uměním úspěšného lektora je sociální inteligence. To v praxi znamená, že jedinec umí dobře vystupovat v mezilidských vztazích, umí řešit konflikty, má jistou dávku empatie, zvládá své emoce a disponuje určitým osobním kouzlem. Dobrý lektor hodně poslouchá, podporuje, povzbuzuje účastníky v aktivitách, poskytuje jim reálnou zpětnou vazbu, je trpělivý a nebagatelizuje snahu účastníky o učení, respektuje individualitu

každého

z účastníků

a

podporuje

tvořivost

vzdělávaných

(Vodák,

Kucharčíková 2011, s. 118-119). Učební materiály a pomůcky Někteří lektoři využívají učební materiály a pomůcky. Jejich hlavní funkcí je snadnější zapamatovatelnost pro účastníky (Hroník 2007, s. 166). Organizační zajištění Pro správné organizační zajištění je nutné dobře se informovat o prostředí, kde vzdělávací program bude probíhat, o vybavenosti místností. Předem je třeba zajistit případné ubytování, stravování, dopravu atd. (Hroník 2007, s. 170).

21

Příprava účastníků Každý z účastníků musí znát s dostatečným předstihem před zahájením kurzu některé nezbytné informace. Mezi tyto informace patří zejména (Hroník 2007, s. 171): Datum, hodina zahájení a místo konání Cíl a téma výcviku Proč tento výcvik Aktivity před výcvikem Lektor Typ oblečení Kontaktní osoba Ubytování a způsob jeho uhrazení Vodák a Kucharčíková ve své knize dále uvádí důležitost znalosti učebního stylu účastníků. Každý studující má totiž rozdílný styl učení, a pokud se podaří při vzdělávací akci sjednotit styl vzdělávání se stylem učení, pak si jedinec ze školení odnáší mnohem více, než pokud by tomu tak nebylo. Preference jednotlivých stylů lze zjistit pomocí dotazníků či pozorováním účastníků při akci (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 106-108). Rozlišují čtyři základní styly učení (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 106-108): 1)

Aktivista Nejlépe se učí za těchto podmínek: Existují nové zkušenosti, cvičení a problémy, na nichž se mají učit. Je přítomno vzrušení a drama, věci mají rychlý spád a různé zvraty s celou řadou aktivit, s nimiž je třeba se vypořádat, jsou hozeni do vody, aby řešili komplikovaný úkol.

2)

Reflektor Těmto nejvíce při učení vyhovují tyto následující podmínky: Mohou činnosti sledovat nebo o nich přemýšlet. Mají odpovídající čas na přípravu. Mají příležitost překontrolovat, co se stalo nebo co se mají učit, mají rádi situace bez rizika.

22

3)

Teoretik Teoretici se nejlépe vzdělávají za těchto okolností: To, co je jim nabízeno, je součástí systému, modelu či teorie. Jsou ve strukturovaných situacích, které mají jasný účel. Rádi si zkouší základní metodologii, předpoklady, logiku.

4)

Pragmatik Pragmatici při učení inklinují k těmto podmínkám: Vidí jasné spojení mezi probíranou látkou a zaměstnáním. Mohou se soustředit na praktický problém, tedy navrhnout plány činností s jasným konečným produktem. Mají šanci zkoušet a procvičovat postupy za pomoci instruktora.

Stylů učení registrujeme v literatuře samozřejmě mnohem více. Já ve své práci popisuji pouze tyto - s ohledem na zaměření a rozsah mé BP toto považuji za dostatečné. Po zajištění všech těchto nezbytných prvků je možné přejít k vlastní realizaci. Vlastní realizace Vlastní realizace (jako druhá etapa z fází realizace vzdělávání jako celku - viz výše) začíná v momentě, kdy lektor přijíždí na místo, kde se bude konat vzdělávací program. Po zahájení kurzu je nutné uchazečům připomenout program kurzu, jeho obsah a jeho cíle. Školitel musí bedlivě celý průběh kurzu monitorovat, aby vyhodnotil míru pozornosti uchazečů a jejich schopnost přijímat informace a podle toho diktoval tempo programu. Je důležité, aby uchazeči měli pocit příjemné atmosféry, nebáli se ptát na dotazy a pokoušet se o řešení úkolů i v případě, že si sami nejsou jisti postupem. A to je právě úkolem lektora, aby vzdělávané pozitivně motivoval. Musí je tedy facilitovat, povzbuzovat a vytvářet prostředí, které podporuje dělání chyb v bezpečném prostředí (Hroník 2007, s. 172-173). Formy vzdělávání Vzdělávání pracovníků je třeba ukotvit do určitého organizačního rámce výuky. Tedy zvolit formu, jakou se bude uskutečňovat vzdělávání (Bartoňková 2007, s. 81).

23

Mezi didaktické formy patří (Mužík 1998, s. 114): Přímá výuka (osobní interakce mezi vzdělávaným a vzdělavatelem) Kombinovaná výuka (kombinace individuálního studia a přímé výuky) Korespondenční, distanční vzdělávání, e-learning (studium bez osobního kontaktu lektora a studenta) Metody vzdělávání Metody, které se využívají při vzdělávání, lze rozdělit na metody používané při vzdělávání na pracovišti při výkonu práce a ty, které se užívají při vzdělávání mimo výkon práce (Koubek 2009, s. 265-266). Vzdělávací metody používané při výkonu práce:

Coaching Tato metoda průběžného vzdělávání rozvíjí zaměstnance přímo při práci. Pracovník vykonává svůj pracovní úkol pod dohledem interního či externího kouče. Její používání je časté v situaci podnikových změn či nových nároků na zaměstnance. Zaměstnanec je veden k tomu, aby nové schopnosti v sobě objevil sám, kouč mu pouze poskytuje pomocnou ruku - staví jim cíle, poskytuje podporu, povzbuzuje je, motivuje je, rozebírá situace a poskytuje zpětnou vazbu, ale nikdy úkol nevykonává sám (Urban 2004, s. 86). Mentoring Mentoring znamená, že zpravidla při příchodu zaměstnance, je mu s jeho souhlasem přidělen mentor, který není jeho přímým nadřízeným. Úkolem mentora je urychlit adaptaci zaměstnance v organizaci, seznámit jej s jejími pravidly, zvyklostmi i know how. Mentor takto vede pracovníky zpravidla 2-3 roky (Urban 2004, s. 95). Instruktáž při výkonu práce Jedná

se

o

jednorázovou

ukázku

pracovního

postupu

určitého

úkolu

prostřednictvím zkušeného pracovníka tomu méně zkušenému nebo novému (Koubek 2009, s. 267). Cross training Někdy je pro tuto metodu využíván také název rotace práce. A slovíčko rotace už napovídá, že v tomto případě zaměstnanec postupně rotuje po různých částech

24

organizace, kde nějakou dobu setrvá a kde vykonává pracovní úkoly. Tímto způsobem

se

pracovník

seznamuje

s komplexní

organizací

a

postupy

využívanými v ní, proto se využívá zejména u řídících zaměstnanců (Koubek 2000, s. 330). Counselling Tato metoda překonává v poslední době kritizované jednostranné působení lektora na žáka. Jde o vzájemné působení a ovlivňování, tedy o konzultaci mezi lektorem a zaměstnancem (Koubek 2000, s. 329). Asistování Vzdělávaný pracovník je přidělen zkušenému jako jeho pomocník a asistuje mu při výkonu práce. Během tohoto asistování se od něj učí pracovním postupům, až se postupně na úkolu podílí stále větší mírou a stále samostatněji, až nakonec bude schopen plně za tento úkol zodpovídat sám (Koubek 2009, s. 268). Pracovní porady Během porad se účastníci seznamují s problémy a skutečnostmi, které se týkají celé organizace. V tomto případě jde tedy o hromadné působení, nikoliv o individuální. Zaměstnanci také mohou být informováni o novinkách v oboru (Koubek 2000, s. 331). Pověření úkolem Pracovník je monitorován při plnění určitého úkolu, který mu je svěřen. Součastně jsou mu vytvořeny podmínky pro jeho realizaci a je také vybaven příslušnými pravomocemi. Tuto metodu lze považovat za závěrečnou fázi metody asistování (Koubek 2000, s. 330). Vzdělávací metody používané mimo výkon práce: Přednášky Využívají se především k předání mnoha informací velkým skupinám, kdy se verbálně přednáší určité téma (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 113). Semináře Skupina účastníků je předem seznámena s určitým tématem. Ti si potom připraví referáty a formou diskuze si vyměňují své názory a informace (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 113).

25

Demonstrování Demonstrování neboli názorné vyučování zprostředkovává znalosti názorným způsobem pomocí počítačů, audiovizuální techniky, předvádění pracovních postupů atd. (Koubek 2000, s. 332). Hraní rolí Při této aktivní metodě tréninku dochází k rozvoji sociálních (mezilidských) a řídících dovedností zaměstnanců. Je založena na simulaci reálných pracovních situací a nácviku odpovídajících pracovních rolí (Urban 2004, s. 69). Případové studie Skupina uchazečů nebo jednotlivec studuje a navrhuje řešení pro navržený nebo skutečný problém (Koubek 2009, s. 270). Brainstorming Jedna z možných variant případových studií je právě brainstorming, při kterém každý uchazeč vytváří návrh řešení. Jednotlivé návrhy jsou pak předloženy a vybírá se z nich ten nejlepší (Koubek 2009, s. 271). Workshop Opět další variace případových studií. Problémy se v tomto případě řeší skupinově a z komplexního hlediska (Koubek 2009, s. 271). Assessment centre, development centre - diagnostickovýcvikový program Jedná se o velmi oblíbenou metodu vzdělávání manažerů. Účastník řeší různé úkoly, které jsou mu počítačem generovány a poté má možnost srovnat své řešení s optimálním plněním tohoto úkolu. Můžeme také nastavit různou frekvenci ukládání úkolů a také míru stresu (Koubek 2009, s. 272). Outdoor training Metoda stále více využívaná při vzdělávání manažerů. Jde o hry spojené se sportovními výkony. Hry hrají manažeři a učí se při nich manažerským dovednostem, např. hledání optimálního řešení úkolu, vést spolupracovníky, spolupracovat v týmu atd. Úkol se zpravidla řeší kolektivně, přičemž se vedení ujímá jeden účastník buď spontánně, nebo je k tomu zvolen. Po dohrání se diskutuje o tom, které manažerské dovednosti ke splnění hry byly zapotřebí a co by se ještě dalo vylepšit (Koubek 2000, s. 334). E-learning E-learning umožňuje předávat standardizované znalosti a ověřit efektivitu studia. Jsou zde splněny předpoklady bezbariérového přístupu a je umožněno v krátkém čase vzdělávat velké množství lidí (Hroník 2007, s. 198). Pomocí počítačů lze

26

simulovat skutečné situace, poskytovat barevná schémata a obrázky, poskytovat databázi informací, měřit výkon vzdělávaných pomocí předem stanovených kritérií, zabezpečovat pro vzdělávající se pracovníky testy a cvičení a mnoho dalších (Armstrong 2002, s. 798). Na tomto výčtu výhod je tedy dobře patrné, proč bývá e-learning při vzdělávání pracovníků stále oblíbenější a využívanější. Pokud bych nahlédla do další literatury se vzdělávací problematikou, zcela jistě bych našla těchto vzdělávacích metod mnohem více. Já se však, opět s ohledem na rozsah mé práce, přidržím těchto, které jsou publikovány v mnou užité literatuře. Pro dosažení mého stanoveného cíle, tj. porovnání a identifikace disproporcí mezi terminologickým ukotvením a skutečností, mají dostatečnou vypovídací schopnost a relevanci. Motivace Motivace zaměstnanců k učení a rozvíjení se je velmi významným prvkem vzdělávacího procesu (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 101). Vzdělání je v jistém smyslu investicí (času, prostředků i energie), kterou vynakládá jedinec a jeho rodina, stejně jako vydává prostředky na vzdělání a jeho rozvoj společnost. Pro jedince má návratnost dvě složky: materiální (velikost příjmů) => odráží se v životní úrovni jedinců; kulturní => projevuje se ve formování způsobu života (struktury trávení volného času, hodnotových orientací a preferencí, v celkové podobě životního stylu). Návratnost vzdělání pak zpětně ovlivňuje i tvorbu postojů ke vzdělání a celkové hodnocení jeho významu pro život (Alan 1974, s. 168). Motivace k učení, tedy ochota zdokonalit znalosti, schopnosti a dovednosti, ve velké míře ovlivňuje efektivitu vzdělávání. Na motivaci působí (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 102): „Hodnota, již účastníci přikládají učebním aktivitám ve vztahu ke svému současnému pracovnímu zařazení a budoucí kariéře, a náročnost úkolů v rámci vzdělávacích aktivit. Jsou-li úkoly příliš lehké, ztrácejí účastníci zájem a pozornost, jsou-li naopak příliš náročné, úsilí účastníků se v průběhu kurzu bude snižovat.“ „Dále má na motivaci vliv, z čeho vzdělávací akce vychází. Zda odráží vzdělávací potřebu, nebo zda z ní nevychází.“ Jak jsem již psala v úvodu, v dnešní době neustálých změn a globalizace je vzdělávání rozhodující silou úspěšných podniků. Zaměstnanci musí neustále držet krok s novinkami, technickým rozvojem, rozvojem dovedností atd. Proto je pro firmu důležité, aby měla

27

vhodný systém motivace zaměstnanců ke vzdělávání. Zodpovědný manažer by měl mít přehled o motivačních faktorech, které by se mohly týkat jeho týmu. Umění motivovat zaměstnance je velmi ceněnou kompetencí. Možností, jak pracovníky správně motivovat je hned několik. Např.: manažer se vzdělává společně se zaměstnanci, vysvětlí pracovníkům cíl vzdělávání, zaměstnanec je ztotožněn s podnikem, zaměstnanci jsou přesvědčeni o smysluplnosti své práce, manažer získá důvěru zaměstnanců na svoji stranu, motivaci dále zvyšuje spoluúčast zaměstnanců na rozhodování, manažer zásadně nekritizuje, ale poskytuje zpětnou vazbu atd. (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 103). Mezi možné motivační faktory ke vzdělávání patří (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 104): Zlepšení postavení v týmu, ve skupině Udržení pracovního místa (funkce) Pracovní postup, získání pracovního místa Možnost využití získané kvalifikace - seberealizace Získání kvalifikace - titulu Zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce Zvýšení flexibility a připravenosti na změny Vyšší platové ohodnocení Získání sociálních výhod Možnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příležitostech Problematiku motivace zde zmiňuji jako jeden z faktorů ovlivňující realizaci vzdělávání pouze ve velmi zestručněné formě, dostačující k dosažení cíle mé práce. Vlastní teorie motivace (nejen ke vzdělávání nebo zvyšování kvalifikace či její změny - rekvalifikaci) je značně rozsáhlá a byla by možná vhodným námětem k samostatné práci. Transfer Ani úspěšné absolvování vzdělávacího programu nezaručí, že zde přednesené znalosti budou přeneseny zaměstnanci na pracoviště k zužitkování během pracovního výkonu. Je důležité nespoléhat se na to, že zaměstnanci tyto nové dovednosti sami využijí, ale je třeba je k tomu podpořit. Takových způsobů může být mnoho. Např.: Realizují domácí úkol. Přednáší svým kolegům s nastíněním možných aplikací.

28

Provádí krátký workshop. Provádí sérii krátkých výcvikových bloků. Na základě inspirace vytvoří kurz, který bude těsněji reflektovat specifické podmínky. Vypracovává projekt, který zhodnocuje přínos kurzu. Manažer, který zodpovídá za své podřízené zaměstnance, musí mít na paměti, že jakmile pracovníci neaplikují naučené poznatky do praxe během prvního týdne, 80 % z nich již to pravděpodobně nikdy neudělá (Hroník 2007, s. 174-175).

1.1.1.4 Evaluace vzdělávání

Evaluace je závěrečnou fází systému vzdělávání. Slovo evaluace vyjadřuje hodnocení vzdělávacího programu a znamená zjišťování, zpracování a interpretaci dat s cílem určit jeho efektivnost. Ve vzdělávání v podnikové sféře je hodnocení procedura, která též určuje efektivitu práce útvaru vzdělávání (Mužík 2004, s. 114). K termínu „evaluace“ bych chtěla poznamenat, že někteří autoři spatřují rozdíl mezi slovem „evaluace“ a „hodnocení“ (Průcha 1996, s. 11). Já však ve své práci budu považovat tato slova za shodná (synonyma), stejně jako mnou uvedená definice podle Mužíka. Podrobný rozbor evaluace/hodnocení by bylo jistě možné provést, bylo by však nad rámec a cíl mé práce. Proč provádět evaluaci? Do vzdělávání zaměstnanců musí podnik vynaložit značnou finanční sumu. V tomto případě se jedná zejména o investici do budoucna. V dnešní době není ještě velké množství lidí přesvědčeno o přínosu vzdělávání, a proto je velmi důležité, že hodnotu vzdělávání je možné lépe vnímat tehdy, je-li zajištěno vyhodnocování jeho přínosů. Jestliže totiž při evaluaci vzdělávací akce ukážeme návratnost investic a ještě přínos pro podnik, můžeme tím odstranit pochybnost manažerů, kteří rozhodují o potřebách vzdělávání (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 124). „Je důležité vyhodnocovat vzdělávání, aby se posoudila jeho účinnost při dosahování těch výsledků učení, které byly stanoveny v souvislosti s plánováním vzdělávací akce, a aby se ukázalo, kde je zapotřebí zlepšení nebo změn, aby bylo vzdělávání ještě účinnější“ (Armstrong 2002, s. 514).

29

Obr. č. 6: Čtyři hlavní důvody hodnocení vzdělávání (Prokopenko, Kubr a kol. 1996, s. 184)

ZDOKONALOVÁNÍ (přispívá ke zdokonalení kurzů, jeho procesů a efektivity) OVĚŘOVÁNÍ (ověřování přínosu kurzu pro studenty)

UČENÍ -

(přispívá ke zvýšení kvality a kvantity učiva)

KONTROLOVÁNÍ (přispívá ke kontrole, zda je kurz realizován v navržené podobě)

Etapy hodnocení Máme dvě základní možnosti, tedy dvě etapy, kdy můžeme hodnocení provádět (Bartoňková 2007, s. 136): 1)

Hodnocení formativní Formativní hodnocení probíhá průběžně při realizaci kurzu, kdy dochází k hodnocení prvků vzdělávání - hodnotíme lektory, kolik se toho již aktéři naučili, posuzujeme prostředí, organizaci atd. Při zjištění nedostatků je možné zjednat nápravu tohoto aktuálně probíhajícího kurzu. Ověřování probíhá prostřednictvím testů, dotazníků, pozorováním přímo při vzdělávací akci, hospitací, rozhovorů.

2)

Hodnocení sumativní Sumativní hodnocení je finální hodnocení, které se uskutečňuje až po ukončení kurzu. Může sloužit k posouzení efektivity kurzu a také může posloužit k úpravě nadcházejících vzdělávacích programů.

30

Překážky evaluace I když, jak již bylo napsáno, je evaluace velmi důležitá a existují značné důvody pro její realizaci, existuje také mnoho překážek evaluace vzdělávání. Mužík uvádí, že kontrola a hodnocení výsledků výuky patří k nejnáročnějším součástem vzdělávacího procesu (Mužík 2003, s. 65). A právě obtížnost hodnocení může být jedním z mnoha bariér procesu evaluace. Mezi další překážky je možné řadit např. časovou náročnost, předčasný odchod účastníků ze vzdělávání (tak zabrání hodnocení), účastníci se cítí hodnocením ohroženi, zadavatel považuje hodnocení za zbytečné, nákladnost evaluace či strach z dopadů neúspěšného hodnocení. Tyto bariéry mohou být jak ze strany manažera (zadavatele), který má zaměstnance na starosti, tak samotných zaměstnanců či lektora (Bartoňková 2007, s. 137). Abychom mohli správně hodnotit realizované vzdělávání, je nutné nejprve si stanovit kritéria, podle kterých budeme posuzovat efektivitu. „Kvalifikace a vzdělání jako kvalitativní charakteristiky jsou obtížně kvantifikovatelné a jejich úroveň nebo velikost změny lze zjistit jen nepřímo, mnohdy spekulativními způsoby“ (Koubek 2009, s. 274). V současné době nalezneme několik modelů (tedy ona hodnotící kritéria), podle kterých můžeme provádět hodnocení, např. podle Simmondse, Hamblina, Kirkpatricka a dalších (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 138), přičemž Kirkpatrickův je nejznámější. Kirkpatrickův model hodnocení nejen že používá většina teoretiků, autorů a vzdělávacích institucí, ale zejména mnoho firem a společností. Toto tvrzení lze nalézt např. v příručce Palána a Mužíka věnované vzdělávacím programům, kde tito autoři uvádějí: „V odborné literatuře registrujeme několik přístupů k hodnocení účinnosti vzdělávacích akcí. Asi nejvíce rozšířený a citovaný je u nás přístup Kirkpatricka. Jde o inspirativní přístup, který řada podniků modifikuje ve své vzdělávací činnosti. Mezi tyto podniky patří např. ČEZ, O2 a další“ (Palán, Mužík). Proto zde dále uvádím přístup Kirkpatricka, kterého ve své knize interpretuje Armstrong. Armstrong soudí, že Kirkpatrick sleduje čtyři úrovně hodnocení (Armstrong 2002, s. 515-516).

31

1)

Reakce (Líbilo se jim to?) V této fázi evaluace zjišťujeme, jak účastnicí vzdělávání byli s programem spokojeni, jak na něj reagují. Hodnocení této úrovně bývá považováno za nejsnadněji proveditelné, protože stačí absolventům po absolvování kurzu předložit dotazník a zajistit jeho vyplnění. Další možností může být například rozhovor. Tímto hodnocením ovšem nezjistíme, zda po ukončení kurzu pracovníci pracují lépe, ale zjistíme „pouze“, jak byli spokojeni např. s vybraným lektorem.

2)

Hodnocení poznatků (Naučili se to?) Tato úroveň nám umožňuje zjistit množství naučených znalostí, tedy do jaké míry splnil vzdělávací program cíle učení. Nejlépe množství nových poznatků změříme pomocí testů, které účastníkům předložíme před zahájením a po ukončení vzdělávání.

3)

Hodnocení chování (Použili to na pracovišti?) Hodnocení chování nám odpovídá na otázku, jak zaměstnanci využívají získané znalosti na pracovišti při výkonů práce. I v tomto případě je nejlepší provést hodnocení pracovního výkonu před a po vzdělávání, např. pomocí pohovorů s nadřízenými. Nesmíme ovšem zapomenout, že účastníci musí po absolvování kurzu dostat přiměřený čas, aby tyto znalosti přenesli na pracoviště.

4)

Hodnocení výsledků (Došlo ke změně efektivity pracoviště?) Poslední úroveň hodnocení poskytuje posouzení prospěšnosti vzdělávání z hlediska jeho nákladů. Hodnocení musí být založeno na zkoumání před i po vzdělávání a musí určit, v jakých kvantifikovatelných oblastech došlo ke zlepšení (čas, obrat, úrazovost, kvalita, produktivita, ziskovost, stížnosti zákazníků atd.). Tato úroveň je nejobtížněji měřitelná, protože jen stěží poznáme přímý vliv vzdělávání např. na vyšší obrat podniku a odloučit od něj přínos jiných činitelů.

32

2 Systém vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o.

V této části bakalářské práce se zaměřím na deskripci vzdělávacího systému ve firmě Bosch Diesel s.r.o. Čerpat informace budu především z interních materiálů firmy Bosch. Nedílnou součástí této deskripce je rovněž průběžně prováděná identifikace rozdílů mezi vzdělávacím systémem firmy Bosch s terminologickým ukotvením, které bylo v mé práci uvedeno výše. Před vlastním zmapováním vzdělávacího systému ještě ve stručnosti shrnu základní fakta o této dynamicky se rozvíjející společnosti, která zásadním způsobem v pozitivním smyslu ovlivnila (a stále ještě ovlivňuje) zaměstnanost nejen v samotné Jihlavě, ale i v celém regionu Kraje Vysočina.

2.1 Společnost Bosch Diesel s.r.o.

Společnost Bosch Diesel s.r.o. v Jihlavě má poměrně mladé kořeny. Byla založena 4. ledna 1993 jako společný podnik německé firmy Robert Bosch GmbH ze Stuttgartu a jihlavského strojírenského závodu Motorpal a.s. V roce 1996 se firma Robert Bosch GmbH stává jediným vlastníkem společnosti Bosch Diesel s.r.o. v Jihlavě. Výrobní program (dieselová vstřikovací čerpadla, tlakové zásobníky, regulační ventily tlaku, sériové opravy vstřikovacích systémů) zahrnuje komponenty automobilové techniky pro divizi dieselových systémů. Odběrateli jsou téměř všechny významné evropské, některé japonské, asijské a jihoamerické automobilky. Za dobu svého působení v Jihlavě prošla firma Bosch Diesel s.r.o. velkým rozvojem. V současné době najdeme v Jihlavě celkem tři závody, počet zaměstnanců vzrostl z původních 160 v roce 1994 na současných 4 500. Firma je největším zaměstnavatelem v Kraji Vysočina. Ke klíčovým prioritám firmy patří kromě jiného také bezpečnost práce, ochrana zdraví pracujících a ochrana životního prostředí (Společnost Bosch Diesel s.r.o.).

33

2.2 Vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o.

Tato kapitola tvoří těžiště celé mé práce s ohledem na její téma a cíl - popisuji zde vzdělávací systém firmy Bosch Diesel s.r.o. a zároveň průběžně hledám (identifikuji) případné rozdíly oproti terminologickému ukotvení. V době největšího růstu firmy Bosch byla zaměstnána část zaměstnanců, jejichž kvalifikace ne zcela odpovídala kvalifikačnímu profilu, který je požadován na jednotlivá pracovní místa. V roce 2008 byl tak zaveden kariérní řád, díky kterému se nemůže stát, že se člověk bez příslušného odborného vzdělání dostane na pozici např. výrobního mistra. Kariérní řád je v podstatě směrnice, která určuje pravidla, jaké podmínky musí člověk splnit, aby se mohl ucházet o určitou pozici, tedy jak může profesně růst (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 3). Od mzdové třídy 5 a výše musí uchazeč o danou pozici splňovat také požadované odborné vzdělání. Je nutné mít vystudovaný strojírenský, elektrotechnický či jiný příbuzný obor ukončený výučním listem nebo maturitou (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 3). Firma Bosch klade tedy velký důraz na kvalifikaci a vzdělání svých zaměstnanců. Doplňování a zvyšování kvalifikace je jedním ze stěžejních bodů strategie této společnosti, proto také nabízí možnosti, jak požadované kvalifikace dosáhnout. Rovněž i ti, kteří aktuálně nesplňují kvalifikační požadavky na místo, o které se ucházejí, mají příležitost si tyto mezery v kvalifikaci doplnit absolvováním některých kurzů, které firma Bosch poskytuje (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 2). A právě k zajištění potřebných vzdělávacích kurzů se ve firmě Bosch vyčlenilo samostatné vzdělávací oddělení (HRC3). Vzdělávací oddělení je součástí personálního oddělení, které se člení na dva úseky - HRC a HRL. HRC - Human resources country (personální oddělení s tématy "překračujícími hranice JhP (jihlavský závod)", pro Bosch v rámci ČR a SR) - vzdělávání, vysílání zaměstnanců do zahraničí atd. HRL - Human resources local (personální oddělení lokální pro JhP) - např. mzdy a nábor zaměstnanců.

34

Obr. č. 7: Personální oddělení firmy Bosch (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 1)

Personální oddělení

HRL

Mzdová účtárna

HRC

Nábor

Vzdělávání

Péče o zahraniční pracovníky

Vzdělávací oddělení ve firmě Bosch se řídí podle cyklu PDCA. Tedy Plan - Do - Check - Act (naplánovat, zrealizovat, zkontrolovat a zavést opatření) (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 1). Na tomto místě je možné (a vhodné) provést první identifikaci rozdílů a přiblížit se tak naplnění cíle mé práce, tedy nalézt rozdíly mezi zavedenou praxí ve firmě Bosch a terminologickým ukotvením. Čtyři kroky vzdělávacího cyklu PDCA zcela odpovídají fázím publikovaným v literatuře. Např. Tureckiová je znázorňuje schematicky v části „vzdělávací cyklus“ - kapitola 1.1. Podnikové vzdělávání v mé práci (Tureckiová 2004, s. 90). Z toho je zřejmé, že o žádné odchylce nelze hovořit.

2.2.1 Identifikace vzdělávacích potřeb

Identifikace vzdělávacích potřeb ve firmě Bosch probíhá ve třech základních úrovních. 1.

Na celofiremní úrovni (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 4):

Firma Bosch každoročně stanovuje strategické oblasti vzdělávání a následně pak dochází k určení vzdělávacích cílů přes tyto strategické oblasti. Tyto cíle jsou nadefinované přes celý závod pro každý nadcházející rok na konci roku aktuálního. Za stanovení cílů jsou odpovědní zaměstnanci vzdělávacího oddělení se schválením vedení společnosti. Pro každou cílovou skupinu (vedoucí oddělení, vedoucí úseků, mistři, technologové, atd.) jsou předem nadefinované potřebné stěžejní kompetence (kvalifikace), kterých musí

35

zaměstnanci, spadající do určité skupiny, dosáhnout do stanoveného termínu. Dále jsou stanovena opatření - cesty, pomocí kterých lze požadovaných kompetencí dosáhnout. Identifikace vzdělávacích potřeb na celofiremní úrovni fakticky odpovídá Urbanovu tvrzení (kapitola 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb), že jedním z cílů identifikace vzdělávacích potřeb je vymezení vzdělávací potřeby na úrovni organizace jako celku (Urban 2004, s. 74). K tomuto vymezení je potřebné nejprve získat, tak jak stanovuje Koubek (kapitola 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb), informace, které se týkají celého podniku (tj. struktura organizace, její program, strategie atd.) a které ukazují směr, kterým chce organizace jít (Koubek 2009, s. 262).

2.

Na úrovni jednotlivých pracovních úseků (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 5):

Identifikace vzdělávacích potřeb pak také probíhá na úrovni jednotlivých firemních úseků jako je například výroba, kontrola, expedice atd. Jednotlivé pracovní úseky mají možnost nadefinovat si vlastní vzdělávací cíle (kompetence, které jsou nutné na určitou pozici). Tyto cíle stanovuje vedoucí úseku společně s podřízenými vedoucími souvisejících oddělení. Od HRC3 jsou jim ale přesto poskytnuta určitá vodítka, zejména z oblasti vzdělávacích teorií, která je nasměrují správnou cestou. Tedy vedou je do oblastí, které jsou relevantní a nezbytné. Poté provádí HRC3 rozhovory se zástupci jednotlivých úseků, kde jim odpovědní vedoucí dávají zpětnou vazbu k současné vzdělávací nabídce a poradenství ze strany pracovníků z oblasti dalšího vzdělávání. Dále zástupci úseků sdělují nové zakázky vzdělávání – uvádí požadavky, v jakých dovednostech, znalostech by se jejich podřízení měli zlepšit (cíl školení, cílová skupina, počty). Také uvádí za jakou dobu je třeba tohoto zlepšení dosáhnout a na jakou úroveň se pracovníci musí v ideálním případě dostat. Vzdělávací oddělení na to reaguje návrhem opatření, návrhem a realizací příslušného vzdělávacího kurzu a školení. Tento způsob identifikace vzdělávacích potřeb se shoduje s jedním ze dvou základních způsobů publikovaných v knize Bartoňkové (Bartoňková 2007, s. 53). Nalézám v něm prvky kvantitativního sociologického výzkumu, kdy zaměstnanci vzdělávacího oddělení se přímo ptají vedoucích úseků na jejich vzdělávací potřeby (kapitola 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb). I když tento způsob identifikace vzdělávacích cílů není zcela volným

36

procesem vedoucích jednotlivých úseků, ale je omezován výše zmíněnými „vodítky“ HRC3, i přesto si jej dovoluji považovat za sociologický výzkum. Pohovor s vedoucími úseků je jedna z cest, jak analyzovat vzdělávací potřeby jednotlivých úseků. Druhou možností, jež je uplatňována ve firmě Bosch, je kompetenční matice (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3): V řádcích matice jsou uvedeny jednotlivé kompetence, které jsou zaměřené na odborné kompetence. Nejprve obecně - tedy název kompetence (např. řízení lidských zdrojů, moderace, timemanagement, kooperace, organizační schopnosti) a poté detailně tzn. popis projevu této kompetence. Ve sloupcích matice jsou uvedeny jednotlivé pracovní role (např. mistr, team leader) pro dané pracovní pozice. Tyto matice jsou většinou jedinečné, ale není to pravidlem, protože některé role jsou průřezové pro celý podnik. V průsečíku řádků a sloupců se uvádí aktuální úroveň kompetence, požadovaná úroveň a rozdílová položka, která určí, zda je požadované úrovně již dosaženo, nebo zda je třeba provést opatření. Optimální úroveň pro každou roli určuje vlastník tématu. Někteří pracovníci mohou mít více rolí v podniku, proto se na ně vztahuje také více kompetencí. Součástí matice je stanovené opatření, jak dosáhnout vyšší úrovně. Pomocí teoretických seminářů lze ovšem dosáhnout pouze na určitou úroveň kompetencí (3). Při potřebě vyšší úrovně (4 - profesionál) je třeba zvážit jinou formu jejího získání např. coaching, mentoring, atd. Matice se poté stává součástí plánu personálního rozvoje pracovníka. Od roku 2009 byl management kompetencí postupně implementován do všech úseků firmy Bosch (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3). Matice kompetencí skutečně představuje jeden ze správných způsobů, jak sestavit kompetenční model. Způsob tvorby kompetenční matice firmy Bosch kopíruje konstrukci, kterou uvádím v kapitole 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb od Plamínka s Fišerem (Plamínek, Fišer 2005, s. 125). Aplikace kompetenčního modelu je druhý ze dvou způsobů identifikace vzdělávacích potřeb, které rozlišuje Bartoňková (Bartoňková 2007, s. 53). V mé práci se o způsobech identifikace vzdělávacích potřeb zmiňuji v kapitole 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb.

37

3.

Na úrovni jednotlivých pracovníků

Ve firmě Bosch probíhá identifikace vzdělávacích potřeb také na úrovni jednotlivých pracovníků. THP (technicko-hospodářský) pracovníci mohou vyjádřit své vzdělávací potřeby v rámci každoročního individuálního pohovoru se zaměstnancem. Při tomto rozhovoru se mimo jiné vyhodnocují cíle (stav plnění) a rozvojová opatření roku minulého a plánují cíle a opatření roku následujícího. Jestliže vzdělávací potřeby pracovníků, které navrhli, korespondují s jejich pracovní náplní a poslouží pro plnění cílů, bývají vedoucími pracovníky akceptovány (umožňuje-li to rozpočet na vzdělávání daného oddělení). Tyto individuální rozhovory nejsou vedené s pracovníky mimo THP pozice. Obě skupiny zaměstnanců ale mají možnost dle svých potřeb/přání absolvovat vzdělávací kurzy dostupné v rámci modrého programu, o kterém si zmiňuji dále. Na základě těchto základních analýz vzdělávacích potřeb se vytváří nové či adekvátně se upraví stávající vzdělávací programy. Stanovení vzdělávacích potřeb probíhá tedy na úrovni podniku jako celku, na úrovni úseků a také na úrovni jednotlivých pracovníků, tak jak popisuje Urban a jak uvádím v kapitole 1.1.1.1 Identifikace vzdělávacích potřeb (Urban 2004, s. 74). Identifikaci vzdělávacích potřeb, která probíhá ve firmě Bosch, bych na základě srovnání s teoretickým poznáním, které popisuji v části věnované terminologickému ukotvení, hodnotila jako velmi rozvinutou a plně odpovídající způsobu uváděnému v literatuře.

2.2.2 Plánování vzdělávání Plánování vzdělávání následuje po vyhodnocení analýzy vzdělávacích potřeb. Dochází při něm k upravení stávající nabídky kurzů. V případě zjištění potřeby zvýšení úrovně kompetencí nebo získání kvalifikace, které stávající kurzy neumožňují, dojde ke zvážení, zda se bude jednat pouze o jednorázovou vzdělávací akci nebo v případě širšího zájmu více zaměstnanců dojde k zařazení kurzu do programu vzdělávání (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 5). V této fázi je vedle naplánování nabídky dostupných kurzů také třeba zvážit termíny, kdy jednotlivé kurzy proběhnou, obsahy těchto kurzů, jejich časové rozvržení, vhodné účastníky kurzů, výběr místa (zda proběhne externě či interně - převažující podíl), zvolit

38

lektory, propočítat náklady na vzdělávání a stanovit didaktické metody, tedy sestavení kurikula (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 6). Ve firmě Bosch tak dochází k postupnému naplánování veškerých bodů, které vytvářejí program vzdělávací akce a jež předpokládá odborná literatura. Tyto nezbytné atributy, které ve fázi plánování nelze opomenout, jsou v souladu s těmi, které shrnuje Koubek v přehledné tabulce, kterou připomínám v kapitole 1.1.1.2 Plánování vzdělávání (Koubek 2009, s. 265). Jistý potenciál na zlepšení shledávám v plánování způsobu evaluace naučených poznatků u některých kurzů (viz druhá úroveň dle Kirckpatrika, kapitola 1.1.1.4 mé práce) již ve fázi plánování vzdělávací akce, tedy v posledním bodě tabulky. Ne u všech rozvojových aktivit je předem stanoveno, jak na závěr kurzu změříme u účastníka získané znalosti, dovednosti, tedy naplnění cíle vzdělávací akce (Pokud je toto měření smysluplné). Proto by bylo vhodné, aby firma zvážila rozšíření vzdělávacích kurzů, u nichž jsou již v době plánování definovány hodnotící metody pro změření získaných znalostí, dovedností. Poznamenávám, že více se hodnocení budu věnovat v kapitole určené evaluaci (hodnocení), v kapitole 3.2.4 Evaluace vzdělávání ve firmě Bosch Aktualizovaná nabídka kurzů musí být zveřejněna na intranetu (vnitřní komunikační systém firmy) a tedy přístupná všem zaměstnancům v prosinci kalendářního roku pro následující rok. Přihlášky na kalendářní rok musí pracovníci podat do 28. 2. kalendářního roku u HRC3, aby umožnili efektivní organizaci a provádění školení během kalendářního roku. Výjimkou jsou přihlášky pro nové pracovníky či přihlášky podávané z důvodu aktuální potřeby proškolení. Tyto přihlášky mohou být podávány během roku (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 2). Informace o tom, jak se přihlásit nebo jak zrušit účast na semináři, jsou pro zaměstnance zobrazeny také na intranetu. Vyplněnou přihlášku zaměstnanec předloží k podepsání nadřízenému ke schválení (výjimkou je modrý program, který probíhá mimo pracovní dobu) a poté ji zašle na oddělení HRC3. Pozvánku na seminář obdrží pracovník nejpozději dva týdny před konáním školení. Co se týká zrušení přihlášky, lze ji bezplatně stornovat čtyři týdny před konáním programu se schválením nadřízeného (výjimka modrý program - není třeba schválení). Při nedodržení této lhůty a nenalezení náhradníka musí

39

veškeré poplatky uhradit oddělení zaměstnance. V případě modrého programu tyto poplatky hradí oddělení HRC3, a proto při nedodržení stornovací lhůty a neuvedení závažného důvodu, může být zváženo vyloučení tohoto pracovníka z možnosti využívat modrý program (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 12). Výsledkem identifikace vzdělávacích potřeb (na všech třech úrovních) a plánování je nabídka nejen kariérního růstu, ale i další druhy vzdělávání: Možnosti kariérního růstu: 1)

Vzdělávání dílenských pracovníků - seřizovačský program

Tento program je určen pro všechny, kteří chtějí rozvíjet své znalosti a dovednosti, aby mohli vykonávat náročnější dílenské profese, především profesi seřizovače. Tento kurz trvá standardně 39 týdnů, kdy účastník absolvuje několik stáží v různých odděleních firmy. Také se zúčastní řady probíhajících seminářů a školení, které pracovníkům poskytnou informace o souvislostech různých procesů ve firmě a připraví pracovníky na výkon profese seřizovače. Tento program probíhá místo pracovní doby. Jelikož se ve firmě Bosch ve velkém podílu pracuje na třísměnný pracovní provoz, tak z důvodů usnadnění realizace kurzů se uchazečům převede pracovní doba pouze na ranní směny. Velkou motivací pro účastníky je i fakt, že nedochází ke snížení mzdy, ale tato je po celou dobu programu dorovnávána na úroveň před zahájením programu, včetně směnových příplatků. Školení je pro pracovníky zdarma, je hrazeno firmou Bosch, a proto musí uchazeči podepsat dohodu, že po skončení programu zůstanou určitou dobu pracovat pro firmu Bosch, jinak by museli zaplatit část nákladů, které do vzdělávání zaměstnanců podnik investoval. Po úspěšném ukončení získává absolvent nárok na příplatek ke své dosavadní mzdě, dokud nedosáhne pozice v tarifní třídě 7 - pozice seřizovače (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 4-5).

2)

Závodní škola - doplnění technického vzdělání

Jak jsem podotkla, při rozvoji firmy Bosch docházelo k přijímání velkého množství zaměstnanců, a to i bez potřebné kvalifikace. Dnes se již situace změnila, zejména především z důvodu dlouhodobé neudržitelnosti vysoké úrovně kvality a produktivity práce při obsazení odborných profesí zaměstnanci bez odpovídajícího vzdělání, což není možné nahradit ani dlouhodobou praxí (např. při kovoobráběcích operacích - frézař, soustružník, apod.) Zaměstnavatel ovšem zaměstnancům bez kvalifikace poskytl možnost vzdělání si doplnit prostřednictvím závodní školy. Neochota některých zaměstnanců si toto vzdělání dobrovolně doplnit způsobila, že od roku 2011 je toto doškolení povinné pro

40

přímé a nepřímé výrobní zaměstnance patřící do mzdové třídy 5 a výše. Nadřízení postupně ve fázích oslovují své podřízené. Nejdříve byli na řadě směnoví mistři a hlavní mistři, po nich následují zaměstnanci spadající do 8, 7 a 6 mzdové třídy a ve třetí fázi budou osloveni zaměstnanci 5 mzdové třídy. Pracovníkům, kteří odmítnou nebo nedokončí tuto rekvalifikaci, bude zaměstnavatelem snížena mzda. Pro splnění je nutná účast na 80 % vyučovacích hodinách a dostatečné bodové ohodnocení v závěrečném testu. I toto studium je bezplatné a probíhá ve volném čase pracovníků v rozsahu čtyř hodin týdně.

Po úspěšném

absolvování školení dostanou pracovníci

certifikát

s vyznačením získané odborné kvalifikace. Jeho platnost je ovšem omezena pouze na jihlavské závody společnosti Bosch Diesel s.r.o. (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 6-7). Např. na tomto vzdělávacím programu si lze velmi dobře povšimnout, že vzdělávací oddělení ihned v úvodu plánování stanovuje cíl vzdělávací akce (získání odborné kvalifikace), což je v souladu s teorií publikovanou Armstrongem v kapitole 1.1.1.2 Plánování vzdělávání mé práce (Armstrong 2002, s. 503). Tedy odpovídá na otázku, jakým požadovaným chováním by měl účastník vzdělávání disponovat po jeho absolvování. U tohoto konkrétního programu ho lze vymezit následovně: Absolventi budou po ukončení vzdělávacího kurzu disponovat odbornou kvalifikací potřebnou pro výkon odborných profesí (např. pro výkon práce soustružníka), které vykonávají. Takto stanovený cíl vzdělávací akce odpovídá i pravidlu SMART (viz kapitola 1.1.1.2 Plánování vzdělávání) Specifičnost - soustružník, Měřitelnost - dána kritérii pro získání certifikátu, Akceptovatelnost - vyplývá z provedených analýz vzdělávacích potřeb, Reálnost - vychází z profilu účastníka, Termínovanost - vymezena plánovanou délkou školení. Firma Bosch má takto nadefinované cíle u všech vzdělávacích programů, které v mé práci zmiňuji.

3)

Podpůrný program při studiu na vysoké škole

Bosch Diesel již druhý rok nabízí tarifním zaměstnancům možnost doplnit si bakalářské vysokoškolské vzdělání s podporou podniku. Tato pomoc spočívá v udělení šesti týdenní studijní dovolené nad rámec standardní. Volba školy závisí na samotném pracovníkovi. Jedinou podmínkou je, že musí odpovídat jeho pracovní pozici nebo pozici, které usiluje dosáhnout. Stejně jako v případě seřizovačského programu se účastník podpůrného programu zavazuje zaměstnavateli, že bude pro firmu Bosch po ukončení studia pracovat stejnou dobu, po kterou mu byly poskytovány výhody při studiu. Taktéž je nutné, aby

41

úspěšně dokončil studium ve stanoveném termínu (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 910). Další druhy vzdělávání: 1)

Zelený program (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 14)

Zelený program se svou nabídkou zaměřuje na vzdělávání vedoucích pracovníků. Pracovníci si mohou vybrat různé vzdělávací aktivity z oblasti podnikatelských a řídících kompetencí. V rámci řídících kompetencí jsou k dispozici kvalifikační programy podle profesního zařazení vzdělávaného: Je jím program LeaD (Leadership Development Program), který je určený pro vedoucí skupin. Dále program SPEED (Specialist Education and Development Program). Program MES, což je seminář o rozvoji pracovníků. Workshop pro získání zpětné vazby od zaměstnanců (Management Dialogue). Transition Workshop: Program, který podporuje nastartování dobré spolupráce v týmu, do kterého přichází nový šéf. Program STeP-up (Shop floor leadership Trainin Excellence Program), který je určen pro rozvoj mistrů či zástupců mistrů a který by měl zaručit celosvětovou srovnatelnou úroveň dílenských vedoucích pracovníků. Tento program je povinný pro všechny dílenské vedoucí pracovníky z výrobního či podpůrného úseku. V případě tohoto programu se v žádném případě nejedná o jednodenní seminář, ale je třeba se zúčastnit osmi tréninků, kde pracovníci rozvíjí své vedoucí, metodické a sociální kompetence. Tyto tréninky jsou rozložené do 1-1,5 roku. Součástí tohoto programu se také uplatňuje didaktická metoda coaching. Kdy dochází k řízené komunikaci mezi koučovaným a jeho vedoucím pracovníkem, čili koučem, který ho podporuje v hledání vlastních postupů a řešení. Atd.

2)

Žlutý program (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 15)

Žlutý program nabízí semináře, které se zaměřují na každodenní pracovní výkon na pracovišti. Je možné si vybrat ze sedmi základních oblastí, které se pravidelně objevují v nabídce dalšího vzdělávání.

42

BPS (Bosch Production System): Jedná se o stěžejní oblast firemního vzdělávání v podniku Bosch. BPS je totiž výrobní systém firmy Bosch, což je základní strategie firmy. Semináře poskytují znalosti a dovednosti pro praktické použití systému. Tyto semináře jsou zásadně realizovány interními lektory. Kvalita: Semináře přispívají k pochopení a správné realizaci struktury systému řízení kvality ve společnosti Bosch. Jejich obsah se zaměřuje na techniky, nástroje a metody kvality užívané v automobilovém průmyslu a ve firmě Bosch. Technika: Tato školení lze dělit na kurzy, které prohlubují technické kompetence (např. podstata technologických metod) a školení, která jsou povinná, zejména kvůli bezpečnosti práce (např. školení o obsluze motorových manipulačních vozíků). Životní prostředí: Některé semináře z této oblasti jsou pro zaměstnance povinné a mají za účel zamezit neodborné manipulaci a vzniku škody na zdraví či na majetku. Jedná se např. o školení bezpečnosti práce, o zásadách práce s chemickými látkami atd. Ekonomika a právo: V této oblasti se mohou účastníci seznámit s legislativou především z oblasti pracovního práva, s informacemi o ručení za výrobek a s informacemi z oblasti finančnictví. Zpracování dat: Pro PC semináře disponuje firma Bosch počítačovou učebnou, kde si mohou účastníci prakticky vyzkoušet nově získané informace o práci s Microsoft Office, s podnikovým systémem SAP, s docházkovým systémem a o práci s intranetem. Metodika práce: V rámci metodiky práce se kurzy orientují na soft skills, snaží se pracovníkům ulehčit např. komunikaci se zákazníky, moderaci, efektivní organizaci práce atd.

Účast na těchto programech schvaluje zaměstnanci jeho přímý nadřízený v souvislosti s jeho plněním úkolů.

3)

Modrý program (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 17)

Pro účast v modrém programu není rozhodující zastávaná pracovní pozice zaměstnance. Na kurz se může přihlásit každý zaměstnanec jihlavského závodu (souhlas nadřízeného není vyžadován). Dle rozpočtu oddělení vzdělávání je však omezen počet termínů vzdělávacích akcí, tedy volných míst. Na druhou stranu všechna školení spadající

43

do modrého programu se realizují ve volném čase zaměstnanců. Pracovník si kurzy může volit z oblasti metodiky práce, zpracování dat, jazykového vzdělávání, zdravého životního stylu a techniky. Tyto kurzy jsou pro zaměstnance zdarma a jsou hrazeny oddělením HRC3. Metodika práce V této oblasti se zaměstnanci mohou naučit jak efektivně komunikovat, vypořádat se stresem, plánovat svůj čas. Také se dozví informace o firemní kultuře a zjistí, jak přesvědčivě prezentovat své výsledky. Zpracování dat Tyto kurzy jsou vhodné především pro všechny, kteří využívají a to nejen v práci, ale i v každodenním životě kancelářský balíček Microsoft Office - Word, Excel a PowerPoint. Uchazeči se při školení naučí vytvářet např. tabulky a grafy nebo třeba formátovat a organizovat dokumenty. Jazykové vzdělání Jelikož je firma Bosch nadnárodní firma, je zde kladen obzvláště velký důraz na cizí jazyky, a proto je také samozřejmé, že nabízí možnost vzdělávat se v anglickém nebo německém jazyce a to na všech úrovních pokročilosti. Zdravý životní styl, (Např. správné držení těla, příprava na stáří, atd.) Technika (Produktová školení firmy Bosch)

Ve výše uvedené deskripci možností dalšího vzdělávání ve firmě Bosch (tuto jsem v této fázi provedla téměř vyčerpávajícím způsobem) je možné identifikovat soulad s teorií uváděnou v literatuře. V kapitole 1.1.1.2 Plánování vzdělávání své práce jsem se věnovala teorii tvorby obsahu vzdělávací akce. Tento obsah je průsečíkem několika spolu působících

faktorů

-

požadovaných

vstupních

znalostí,

požadovaných

výstupů,

stanoveného profilu účastníka a stanoveného profilu absolventa (Bartoňková 2005, s. 41)). Vodák s Kucharčíkovou ještě dodávají, že je vhodné, aby vzdělávání bylo tzv. „šité na míru“, tj. aby byla zohledněna specifika podniku a jeho zvláštní požadavky (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 97). Na všech uvedených možnostech vzdělávání ve firmě Bosch (např. seřizovačský program, závodní škola - doplnění technického vzdělání nebo všechny programy interně

44

dělené podle barevné škály) je možné toto pravidlo („šití na míru“ právě firmě Bosch, zohlednění specifik) vysledovat. Toto tvrzení opírám např. o vzdělávání BPS (Bosch Production System) v rámci žlutého programu. Jedná se o stěžejní oblast firemního vzdělávání v podniku Bosch. BPS je totiž výrobní systém firmy Bosch, specifický (a legislativně chráněný) právě pro tuto společnost a který bychom jinde nenalezli. Je tedy opravdu vytvořen speciálně a pouze pro specifické podmínky firmy. Jiný příklad této specializace tvorby obsahu vzdělávání je možné rozpoznat i ve zdánlivě obecné problematice, která se bezesporu uplatňuje i v dalších podnicích či subjektech realizujících vzdělávání, kterou je zaměření na kvalitu. Kvalita ve společnosti Bosch je zaměřena na školení a pochopení struktury systému řízení kvality ve společnosti Bosch, která je jedinečná a která je propracovaná do nejmenších podrobností. Obsah se zaměřuje na techniky, nástroje a metody kvality užívané v automobilovém průmyslu a firmě Bosch. Tedy jde opět o ono „šití obsahu vzdělávání na míru“, kdy jsou zohledněna specifika (výroba vstřikovacích zařízení) a jeho zvláštní požadavky - vstřikovací zařízení totiž pracuje s enormními tlaky, požadavky na kvalitu jsou tak extrémní.

2.2.3 Realizace vzdělávání

Aby vůbec bylo možné zrealizovat konkrétní vzdělávací program, je nutné, aby vzdělávací oddělení předem zajistilo několik stěžejních prvků, kterými jsou program, motivace, metody, účastníci, lektoři a formy vzdělávání (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 2) V terminologickém ukotvení graficky znázorňuji podle Vodáka a Kucharčíkové (kapitola 1.1.1.3 Realizace vzdělávání) základní stavební kameny procesu vzdělávání. Pro rychlou orientaci je zde znovu vyjmenuji: program, cíle, motivace, metody, účastníci a lektoři (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 99). Firma Bosch se sice při realizaci vzdělávání již nezabývá formulací cíle, ale i přesto zde nevidím disproporci, která by představovala vážný problém. Pro změnu zde uvedu jiného autora, a to Armstronga (viz kapitola 1.1.1.2 Plánování vzdělávání), který se domnívá, že stanovení cíle je nutné provést při plánování vzdělávací akce (Armstrong 2002, s. 503). Vidím v tom tedy pouze rozlišný pohled autorů na to, kdy je potřebné tento krok provést. Firma Bosch postupuje podle vzoru Armstronga a formulaci cíle provádí již při plánování vzdělávání.

45

1)

Program (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 11):

Program kurzu je naplánován již předem, především ve fázi plánování. Tento program se účastníci mohou dozvědět ve vnitřním komunikačním systému (intranetu) podniku v nabídkovém listu semináře. Ten pracovníkům poskytuje následující informace: Název a kód semináře Cíl semináře Cílová skupina Předpoklady (např. vstupní požadavky) Obsah semináře Délka trvání semináře (Zpravidla kurzy trvají 1-3 dny, některé programy jako např. STeP-up je rozložený do 1-1,5 roku.) Optimální kapacita účastníků (Kapacitu určuje HRC3 společně s lektorem kurzu, hlediskem zde je efektivita, kapacita místnosti jako je např. počítačová učebna, nebo např. min. počet lidí, kteří mohou obsluhovat pás. Zpravidla se jako optimální počet uvádí 10 účastníků). Termíny semináře (Pro větší komfort účastníků je zde hned uveden odkaz na nabídku termínů. Pod tímto odkazem zaměstnanci naleznou aktuální informace o konkrétním termínu školení (časový rozsah semináře, místo konání, vzdělávací agentura/lektor, volná místa.) Kontaktní osoba HRC3 Odkaz na cenu semináře pro účastníky z regionálních společností (Pro účastníky vzdělávání jsou programy zdarma, je hrazen z rozpočtu jednotlivých úseků v případě žlutého a zeleného programu. Modrý program financuje vzdělávací oddělení.).

2)

Motivace

Motivačních faktorů lze nalézt v literatuře značné množství. Na straně 27 jsem uvedla ty motivační prvky, které prezentuje Vodák s Kucharčíkovou. Následně tyto jednotlivé motivační stimuly porovnávám výčtovou formou s motivačními faktory, které se uplatňují ve firmě Bosch:

46

Obr. č. 8: Srovnání motivačních faktorů (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 3) Zlepšení postavení v týmu, ve skupině

Ano, ke zlepšení postavení dochází

Udržení pracovního místa (funkce)

Ano, dokonce je nezbytné

Pracovní postup, získání pracovního místa

Ano, viz kariérní řád

Možnost využití získané kvalifikace – seberealizace

Ano, viz kariérní řád

Získání kvalifikace – (titulu)

Ano, ale platné pouze v jihlavských závodech společnosti Bosch Diesel

Zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce

Musí prokázat až evaluační nástroje

Zvýšení flexibility a připravenosti na změny

Ano, viz kariérní řád

Vyšší platové ohodnocení

Ano, zvýšení tarifní třídy

Možnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příležitostech

Ano, získanou kvalifikaci (např. seřizovač) je možné uplatnit i v jiných provozech firmy Bosch

Z tabulky vyplývá prakticky 100% uplatnění motivačních faktorů ve firmě Bosch tak, jak je uvádějí mnou citovaní autoři. 3)

Metody vzdělávání (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 14-18):

Metody vzdělávání ve firmě Bosch jsou přímo závislé od použité formy vzdělávání, tj. zda se uskutečňují mimo podnik (externí vzdělávací firma) anebo přímo ve firmě (v tomto případě ještě můžeme provést jemnější dělení na školení přímo na pracovišti účastníka při výkonu práce nebo mimo mateřské pracoviště školeného). Podle těchto tří základních způsobů jsou využívány různé vzdělávací metody, které reflektují prostředí a které jsou zároveň optimální k učebnímu obsahu. Konkrétní metoda je potom vždy volbou lektora ať externího nebo zaměstnance firmy Bosch po konzultaci se vzdělávacím oddělením. Tyto metody uvádím níže opět formou tabulky. Vzhledem ke skutečnosti, že vzdělávací metody mimo závod a metody užité mimo mateřské pracoviště (ale ve firmě) jsou prakticky shodné, uvádím v tabulce pouze členění na pracovišti/mimo pracoviště.

47

Obr. č. 9: Vzdělávací metody ve firmě Bosch (Vzdělávání a kariérní řád 2010, s. 14-18) Vzdělávací metody Na pracovišti

Mimo pracoviště Např. v seřizovačském programu je tato metoda využita i zde.

Coaching

Tuto metodu mohu identifikovat např. v seřizovačském programu. Je vykonávána pod dohledem kouče pro získání nových nároků na zaměstnance. Zcela typické užití této metody je v programu SteP-up.

Mentoring

Je využívána v případě příchodu nového zaměstnance do firmy.

-------------------------------

Instruktáž při výkonu práce

Příklad užití je zapracování nového zaměstnance na pracoviště (především výrobní zaměstnanci).

-------------------------------

Cross training -------------------------------

Pracovní porady Pověření úkolem

Tuto metodu identifikuji u manažerských pracovníků. Dále např. v seřizovačském programu.

Jsou využívány pravidelně na každém pracovišti.

-------------------------------

Uplatňuje se u cílové skupiny v okruhu personálních reserv.

-------------------------------

Přednášky -------------------------------

Semináře -------------------------------

Demonstrování -------------------------------

Hraní rolí -------------------------------

Workshop -------------------------------

Např. při školení bezpečnosti práce. Seminář v rámci žlutého programu pracovní právo či školení moderace. Např. modrý program zpracování dat. Semináře z oblasti metodiky práce, Lead program (zelený program), dále např. interkulturní seminář V programu Management Dialogue (o získání zpětné vazby od pracovníků). Transition workshop

48

Pokud provedu srovnání používaných metod ve firmě Bosch s těmi, které popisuje odborná literatura a které jsem uvedla v první části mé práce, mohu učinit závěr, že užité metody z těchto plně vycházejí. Jistě, výčet metod mnou uvedených je rozsáhlejší a ve firmě Bosch se všechny neuplatňují, zde však nevidím rozpor, protože by bylo samoúčelné snažit se využít všechny metody „za každou cenu“. Ty, které jsou použity, plně pokrývají stanovený účel jednotlivých vzdělávacích akcí a přispívají k dosažení jednotlivých vzdělávacích cílů. Přehled metod, který jsem předložila výše v tabulce, není vyčerpávající (není dogmatem), jeho smyslem byla ilustrace aplikace vzdělávacích postupů na konkrétním školení. Hranice jejich užití není ostrá, jednotlivé metody či postupy by zcela jistě našly uplatnění i v jiných možnostech vzdělávání, které jsou ve firmě Bosch nabízeny a realizovány. 4)

Účastníci

Účastníci jednotlivých vzdělávacích akcí jsou zaměstnanci firmy Bosch. Literatura uvádí (kapitola 1.1.1.3 Realizace vzdělávání), jaké nezbytné informace musí znát tito účastníci v dostatečném předstihu před zahájením kurzu (např. datum, hodina zahájení, cíle a téma, proč tento výcvik, apod.). Tato podmínka je u firmy Bosch splněna, kdy účastníci obdrží podrobný program s uvedením všech náležitostí prostřednictvím vnitřního komunikačního systému intranetu. Toto jsem již nastínila výše v části „Program“, proto to zde již více nerozvádím.

5)

Lektoři (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 8)

Firma Bosch pro své vzdělávání využívá vysoký podíl interních lektorů. Ovšem nejedná se čistě o lektory v tom smyslu, že jejich jediným pracovním úkolem by bylo vzdělávat ostatní pracovníky, nemají tedy status trenér. Tito zaměstnanci mají svoji oblast úkolu a k tomu se věnují v určitém objemu pracovní doby lektorování. Aby se jím mohl stát, musí dosáhnout ve vyučované kompetenci úrovně specialista. To opět stanoví jeho přímý nadřízený. Vodák s Kucharčíkovou zmiňují, že výběr lektora není dobré podcenit, protože může ovlivnit úspěšnost či neúspěšnost vzdělávací akce. Podle těchto autorů musí lektor disponovat nejen odbornými znalostmi, ale také musí dobře vystupovat v mezilidských vztazích, viz kapitola 1.1.1.3 Realizace vzdělávání (Vodák, Kucharčíková 2011, s. 106-

49

108. S ohledem na fakt, že převážná většina lektorů ve firmě Bosch vyučuje oblast, která je jejich hlavním pracovním úkolem a ve které jsou specialisti (tato „hodnost“ nevychází ze subjektivního přesvědčení lektora, ale je posuzována jeho přímým nadřízeným), je podle mého soudu dodržen požadavek na odbornou připravenost lektora.

2.2.4 Evaluace vzdělávání Ve směrnici ke vzdělávání ve firmě Bosch jsou uvedeny klíčové ukazatele, podle kterých se hodnotí úspěšnost uskutečněných vzdělávacích kurzů (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3). Jsou to index spokojenosti, efektivita školení, hodnocení znalostí, vytíženost kurzů, storna přihlášek.

1)

Spokojenost (reakce) uchazečů kurzů (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3):

Na této úrovni hodnotí jednotlivé semináře účastníci kurzů. Hodnotí např. splnění očekávání, obsah semináře, učební styl lektora, použité vzdělávací materiály, učebny, ve kterých probíhá školení, celkovou spokojenost s kurzem atd. Toto hodnocení probíhá ihned po absolvování kurzů prostřednictvím dotazníků (viz příloha č. 1). Cílem vzdělávacího oddělení je, aby průměr hodnocení vyšel 1 = efektivní kurz. Pokud tento průměr za vzdělávací akci vyjde 2,2 a výše, HRC3 sleduje kurz a zavádí opatření za účelem odstranění případných nedostatků, pokud je hodnocení relevantní. Může se týkat úpravy koncepce semináře, změny lektora, úpravy vzdělávacích materiálů, atd. Výjimkou jsou školení povinná ze zákona. Zde se z důvodu velkého množství účastníků rozdávají dotazníky pouze jednou za čas určité skupině zúčastněných pracovníků a slouží pro kontrolu zavedených kurzů. Tento ukazatel, který firma Bosch sleduje, se shoduje s jednou ze čtyř úrovní hodnocení podle modelu Kirkpatricka a odpovídá na otázku, jak se vzdělávací akce účastníkům líbila, tedy zjišťuje jejich reakci (Armstrong 2002, 515-516). Toto uvádím v mé práci v kapitole 1.1.1.4 Evaluace vzdělávání. Prostřednictvím dotazníku se tedy např. nepřesvědčíme o návratnosti investic do vzdělávání, ale tento krok může zpětně zlepšit následné plánování a realizaci vzdělávání (kvalitu organizace vzdělávací akce). O tom vypovídají i použité otázky v dotazníku. Např.: Byl/a jsem spokojen/a s kvalitou školících materiálů. Respondent následně vybere jednu z možností: souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. V podobném stylu se odvíjí i následující otázky. Bartoňková (viz kapitola 1.1.1.4 Evaluace vzdělávání) uvádí, že jednou z možných

50

překážek efektivního hodnocení je, že účastníci se cítí hodnocením ohrožení (Bartoňková 2007, s. 137). V dotazníku, který firma Bosch používá pro evaluaci (viz příloha č. 1), je jednou z prvních položek jméno a osobní číslo hodnotitele. Soudím, že právě tento údaj může být onou příčinou pocitu ohrožení (např. následná reakce vedoucího), a proto tedy účastníci vzdělávání mohou odpovídat tak, jak si myslí, že se to od nich očekává a nikoliv podle pravdy.

2)

Hodnocení poznatků (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3): V případě, že byla vzdělávací akce zaměřená na zvýšení znalostí, bývají ve firmě

Bosch pro zjištění, zda byl kurz efektivní a pracovníci získali nové znalosti, využívány testy či audity. Testy jsou používány např. v seřizovačském programu, v seminářích z oblasti kvality, v závodní škole, atd. a jsou uchazečům předloženy po absolvování kurzu. U jazykového vzdělávání je před zařazením zaměstnance do kurzu prováděn vstupní audit pro zjištění aktuální úrovně a po dvou letech následuje ověřovací audit. Účelem ověřovacího auditu je zjistit, zda bylo dosaženo pokročilosti minimálně o jednu úroveň dle evropského referenčního rámce. Obtížněji se vyhodnocují kurzy, které jsou zaměřeny na změnu postojů (chování) zaměstnanců (např. manažerské kurzy). I zde lze ale nalézt snahu firmy Bosch o zjištění, zda je zaměstnanec schopen změny postoje. V případě některých seminářů se provádí feedback lektora/účastníků pomocí video nahrávek (např. záznam na začátku a na konci semináře). Např. účastník rozvojového semináře MES (člen okruhu personálních rezerv) obdrží navíc po semináři tzv. zprávu o zpětné vazbě z MES (obsahující feedback a doporučení Bosch pozorovatelů k Bosch kompetencím vedení, které účastník na semináři projevil/má posílit). S obsahem zprávy je prostřednictvím personálního oddělení seznámen i nadřízený účastníka rozvojového semináře a všichni společně plánují případná další rozvojová opaření. I v tomto typu evaluace firmy Bosch shledávám další úroveň hodnocení dle Kirkpatricka, a to hodnocení poznatků (kapitola 1.1.1.4 Evaluace vzdělávání mé práce). Tímto zjistíme, zda se zaměstnanci požadované znalosti naučili (Armstrong 2002, 515516). Jak jsem již uvedla v kapitole 2.2.2 Plánování vzdělávání, u některých kurzů není tato metoda hodnocení nastavena, proto by tedy firma Bosch měla zvážit, zda by neměla rozšířit především ty kurzy, u kterých je možné tento typ hodnocení provést (Pokud je tento typ hodnocení u kurzu relevantní a je cílem školení, aby se zaměstnanci poznatky naučili).

51

3)

Efektivnost (transfer poznatků) kurzů (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3):

Toto hodnocení probíhá jedenkrát ročně a je prováděno vedoucími jednotlivých oddělení neboli přímým nadřízením s personální pravomocí. Vedoucí má k dispozici systém SAP, kde zvolí své oddělení a kde se mu zobrazí seznam všech realizovaných kurzů pro aktuální rok, který jeho podřízení absolvovali. Toto je možné z důvodu podepisování prezenčních listin na každém školení. Jednotlivé kurzy má potom za úkol vyhodnotit. Toto hodnocení vychází z pozorování zaměstnanců na pracovišti a posouzení, zda daný absolvovaný kurz byl pro pracovníka prospěšný, zda se poznatky z kurzu pozitivně odrazily v jeho pracovním výkonu. Vedoucí má pro hodnocení k dispozici 5 možností (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 3).

0

Výstup pracovníka během roku. Bez hodnocení.

1

Školení bylo efektivní: znalosti jsou zvládnuty, v praxi efektivně používány.

2

Školení bylo částečně efektivní: znalosti jsou částečně zvládnuty, částečně používány v praxi.

3

Školení nebylo efektivní.

4

Školení není z důvodu nových pracovních úkolů potřebné (např. změna pracovního místa).

Vedoucí se také ke každému kurzu může vyjádřit, ovšem v případě zvolení varianty 3 (neefektivní školení), je toto vyjádření a návrh opatření od něj požadováno. Pokud se u nějakého kurzu zvýšila četnost hodnocení 2 (částečně efektivní školení), bude tento kurz, ve srovnání s efektivními, více sledován. Znamená to, že pracovníci vzdělávacího oddělení si mohou vyžádat přímý feedback s účastníky školení, nebo se sami mohou tohoto kurzu zúčastnit, sledovat jeho průběh a následně ho vyhodnotit. (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 4). Co se týká Modrého programu a závodní školy, nadřízení mohou, ale nemusí provádět hodnocení uskutečněných kurzů, protože nemusí být vždy možné aplikované znalosti a zkušenosti vysledovat, neboť účast zaměstnanců na kurzu je zájmová (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 4). V terminologickém ukotvení (kapitola 1.1.1.4 Evaluace vzdělávání) jsem jako model pro hodnocení použila ten Kirkpatrickův (z důvodů zde vzpomenutých), a proto se ho přidržím i pro posouzení tohoto kritéria úspěšnosti vzdělávací akce ve firmě Bosch. Nacházím v něm prvky třetí úrovně hodnocení, a to hodnocení chování, které zjišťuje, jak

52

zaměstnanci využívají získané znalosti na pracovišti při výkonu práce (Armstrong 2002, s. 515-516). Posudek provádí nadřízení, což se shoduje s názorem Kirkpatricka. Ten dále uvádí, že musíme dát zaměstnancům dostatečný čas k tomu, aby nové poznatky do svého pracovního výkonu zařadili. Jelikož ve firmě Bosch probíhají školení po celý rok a hodnocení efektivity vždy na konci roku, vidím mezi prvním a posledním školením a jejich hodnocením nepoměr času. Zatímco v případě školení, které proběhne na začátku roku, už nebude přímý nadřízený na konci roku schopen adekvátně posoudit, zda se zaměstnanec v případě některých školení před školením choval jinak než v současnosti, tak v případě školení na konci roku nemusí být mezi vzděláváním a hodnocením dostatek času pro transfer poznatků. V důsledku toho může z mého pohledu někdy hodnocení v praxi probíhat tak, že vedoucí nehodnotí efektivnost kurzů na základě srovnání chování před a po absolvování kurzů, ale tak, že si zavolají svého podřízeného a zjišťují od něj, zda se mu kurz líbil a zda z něho má prospěch. Tímto způsobem, ale získají opět hodnocení na první úrovni - tedy reakci účastníků. Problematičnost transferu - tedy aplikace znalostí z kurzů na pracoviště může také v případě firmy Bosch nastat z důvodu realizace většiny školení mimo výkon práce. Tuto nevýhodu ve své knize publikuje Armstrong a já ji uvádím v kapitole 1.1.1.2 Plánování vzdělávání mé práce (Armstrong 2002, s. 503). Co se týká čtvrté úrovně, tedy hodnocení výsledků, je toto posouzení velice obtížné, neřku-li nemožné. Protože, jak tvrdí sám Kirkpatrick (a nejen on), jen stěží poznáme přímý vliv vzdělávání např. na vyšší obrat podniku a odloučit od něj přínos jiných činitelů (kapitola 1.1.1.4 Evaluace vzdělávání) (Armstrong 2002, s. 515-516). I přes to je ve firmě Bosch snaha zjistit pozitivní dopad vzdělávání na praxi. Např. je pravidelně sledováno procento úrazovosti, které může hovořit o efektivitě školení bezpečnosti práce. Přímý vliv však nelze dokázat. Jelikož je ale pro firmu Bosch (což se jistě dá říci téměř o každém podniku) prioritní kvalita a vysoká konkurenceschopnost, ke které vede pracovní výkon zaměstnanců s kompetencemi na dostatečně rozvinutém stupni, považuji hodnocení na třetí úrovni (hodnocení chování), které říká, zda se školení na chování pracovníka pozitivně projevilo, za nejdůležitější (jednotlivé kurzy totiž představují cesty, jak si jednotlivé kompetence rozvinout potřebným směrem). Mimo tyto klasické ukazatele efektivnosti kurzů firma Bosch zjišťuje také tyto další dva ukazatele:

53

4)

Vytíženost kurzů (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 5)

Sledování tohoto ukazatele v jednotlivých letech může ovlivnit krok plánování. U každého kurzu se při plánování uvádí optimální, maximální a minimální počet účastníků. U většiny kurzů je tento počet deset. Na stanovení tohoto počtu se podílí jednak lektor kurzu a jednak oddělení HRC3. Při zjištění, že kurzy pravidelně dosahují pouze minimální hranice, dojde ke zvážení, zda se nesníží počet nabízených termínů daného kurzu. Naopak při pravidelném dosahování maximální hranice se při plánování zvažuje navýšení těchto termínů.

5)

Storna přihlášek (Další vzdělávání pracovníků 2009, s. 5)

U modrého programu je stornování kurzů na zvážení každého uchazeče, u žlutého a zeleného programu musí tento krok proběhnout s vědomím jeho nadřízeného. Při zjištění velkého počtu stornovaných přihlášek je zapotřebí hledat příčiny tohoto jevu a snažit se mu předcházet. V období před hodnotícími rozhovory obdrží vedoucí pracovníci od HRC3 dále celkový přehled storen školení jejich zaměstnanců. Tento přehled je další podporou cyklu PDCA (vedoucí pracovníci posoudí, zdali vzdělávací potřeba u zaměstnanců trvá a zohlední při plánování rozvojových opatření v novém roce). Tento krok uzavírá PDCA cyklus ve firmě Bosch. Vytíženost kurzů a storna přihlášek do jednotlivých kurzů, které jsou rovněž ve firmě Bosch prováděny, nehodnotím. Tento typ hodnocení neodpovídá žádným poznatkům v odborné literatuře (já jsem tedy tento typ nenalezla ve zdrojích, které mám k dispozici a které užívám). Nebyla jsem tedy zde schopna provést smysluplnou identifikaci rozdílů mezi skutečností a terminologickým ukotvením. Jistě, i jiné subjekty používají a vytvářejí svoje specifické a jedinečné systémy hodnocení, jež jsou vytvořeny jenom a pouze pro potřeby dané organizace. Považuji je za určitou nadstavbu podnikového know-how.

54

Závěr Jak jsem předeslala v úvodu, cílem mé práce bylo popsat stávající vzdělávací systém ve firmě Bosch Diesel s.r.o. v Jihlavě. Souběžně pak identifikovat případné disproporce, tj. nalézt rozdíly mezi terminologickým ukotvením a skutečností. Z takto formulovaného cíle (mého záměru) logicky vyplynula „povinnost“ provést zmapování poznatků z této oblasti v odborné literatuře. Exkurz do teorie jsem předložila v první části mé práce nazvané terminologické ukotvení. Rovněž jsem v této souvislosti upozornila na omezený rozsah mnou „zkoumané“ literatury, neboť ta, kterou používám, je dostatečná (rozsahem) pro splnění mého cíle. V této části jsem také uvedla, proč by firmy měly věnovat svoji pozornost vzdělávání a rozvoji svých zaměstnanců, tedy proč se jim vyplatí investice do této oblasti, i když jejich návratnost

není

okamžitá.

Dále

jsem

pokračovala

deskripcí

jednotlivých

fází

systematického vzdělávání, kdy jednotlivé fáze jsou cyklické, to znamená, že se neustále navzájem ovlivňují - podmiňují a doplňují. V navazujícím oddíle jsem pokračovala průběžně v cestě k naplnění vytyčeného cíle, tedy k deskripci vzdělávacího systému ve firmě Bosch. Zde jsem se studiem interních materiálů vzdělávacího oddělení seznámila s jejich know how a snažila se vzdělávací procesy, které zde probíhají, zařadit do jednotlivých fází vytyčených v terminologickém ukotvení. Tento popis vzdělávacího systému jsem rozdělila do jednotlivých fází uzavřeného vzdělávacího cyklu a kontinuálně jsem prováděla onu avizovanou (v cíli mé práce) identifikaci disproporcí mezi terminologickým ukotvením a skutečným stavem ve firmě Bosch. Výsledky této identifikace disproporcí jsou uváděny průběžně výše v textu. Nalezené odlišnosti/disproporce jsem argumentovala vždy na základě odborných poznatků popsaných v první části. I přes některé identifikované odlišnosti si troufnu učinit závěr, že nalezené disproporce nemají vliv na úroveň vzdělávání a firma Bosch může být pyšná na svůj zavedený vzdělávací systém a skvělou práci zaměstnanců vzdělávacího oddělení, kteří jsou svědomití pokračovatelé v načaté práci Roberta Bosche.

55

Seznam použité literatury a ostatních zdrojů ALAN, J. Společnost, vzdělání, jedinec: Kapitoly ze sociologie vzdělání. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1974.. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing a.s., 2002 BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. BARTOŇKOVÁ, H. Projektování vzdělávací akce. vyd. neuvedeno. Olomouc: Nakladatelství neuvedeno, 2005. BAŤA, T. Citáty slavných osobností [online]. Vydání, místo vydání a vydavatel neuvedeno [cit. 19.11.2011]. Dostupný z WWW: http://citaty.net/autori/tomas-bata/ GIDDENS, A. Sociologie. vyd. neuvedeno. Praha: Nakladatelství Argo, 1999. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing, a.s., 2007. KOUBEK, J. ABC praktické personalistiky. vyd. neuvedeno. Praha: Nakladatelství Linde s.r.o., 2000. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha: Nakladatelství Management Press s.r.o., 2009. MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Codex Bohemia, 1998. MUŽÍK, J. Androdidaktika. 2. vyd. Praha: Nakladatelství ASPI Publishing s.r.o., 2004. MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání. 1. vyd. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2005. OECD. Celoživotní učení pro všechny. 1. vyd. Praha: Nakladatelství učitelské noviny – Gnosis, 1997. PALÁN, Z.; MUŽÍK, J. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávání [online]. Vydání, místo vydání a vydavatel neuvedeno [cit. 23.11.2011]. Dostupný z WWW: http://www.nvf.cz/kvalita/dokumenty/vzdel_program.pdf. ISBN neuvedeno.

56

PLAMÍNEK, J.; FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing a.s., 2005. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Triton, 2006. PROKOPENKO, J.; KUBR, M. a kol. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing, a.s., 1996. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. 1. vyd. Brno: Nakladatelství Masarykova univerzita, 1996. RABUŠICOVÁ, M.; RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Nakladatelství Masarykova univerzita, 2008. TURECKIOVÁ,M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing, a.s., 2004. URBAN, J. Výkladový slovník řízení zdrojů s anglickými ekvivalenty. 1. vyd. Praha: Nakladatelství ASPI Publishing s.r.o., 2004. VODÁK, J.; KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing a.s., 2011.

57

Interní zdroje Vzdělávání a kariérní řád. č. 1. Jihlava: Bosch Diesel, s.r.o. 2010. Další vzdělávání pracovníků. č. 1. Jihlava: Bosch Diesel, s.r.o. 2009. Společnost BOSCH DIESEL s.r.o. [online]. Vydání, místo vydání a vydavatel neuvedeno [cit. 18.11.2011]. Dostupný z WWW: http://www.bosch.cz/content/language1/html/2927.htm. Odpovědnost základem důvěry. [online]. Vydání, místo vydání a vydavatel neuvedeno [cit. 18.11.2011]. Dostupný z WWW: http://www.bosch.cz/content/language1/html/715_8480.htm.

58

Anotace Příjmení a jméno autora: Andělová Pavlína Název katedry a fakulty: Sociologie - Andragogika, FF UP Název diplomové práce: Systém vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o. Počet znaků: 99 191 Počet příloh: 1 Počet titulů použité literatury: 26 Klíčová slova: systematické vzdělávání v organizaci, identifikace, plánování, realizace, evaluace Krátká a výstižná charakteristika práce: Bakalářská práce se zabývá systémem vzdělávání ve firmě Bosch Diesel s.r.o. Cílem práce je deskripce stávajícího vzdělávacího systému ve firmě Bosch Diesel s.r.o. a identifikace případných disproporcí na základě terminologického ukotvení, které vychází z odborné literatury.

The Annotation Author's name and surname: Andělová Pavlína Name of Department and the Faculty: Sociology - Andragogy, FF UP Title of thesis: The System of Education in the Company Bosch Diesel Ltd. Number of letters: 99 191 Number of appendixes: 1 Number of literary sources: 26 Key words: systematic traning in the organization, identification, planning, realization, evaluation

Short and concise description of thesis: This bachelor thesis deals with the topic of emploees‘ systematic training of the Bosch Diesel Ltd. company. The aim of this thesis is to compare the current training system of the company together with the theory and to find eventual disproportions.

59

Seznam příloh 1.

Hodnotící dotazník pro interní a externí semináře

60

Příloha č. 1 Hodnotící dotazník pro interní a externí semináře

Hodnotící dotazník pro interní a externí semináře Vážená paní/vážený pane, v zájmu zvyšování kvality vzdělávání Vás tímto prosíme o hodnocení semináře. Děkujeme předem za vyplnění dotazníku a za Vaše poznámky a podněty. V případě externích akcí odevzdejte prosím dotazník na HRC3, v případě interních akcí odevzdejte dotazník do připravené obálky ve školící místnosti.

Seminář: Datum:

Vaše jméno: Osobní číslo:

Lektor:

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Vyhovující prosím zaškrtněte Objasněte komentářem ve spodní části

Váš názor 1. Moje očekávání byla splněna 2. Byl/a jsem spokojen/a s obsahem semináře * byl srozumitelný * byl zajímavý * byl prakticky orientován 3. Časové rozvržení bylo odpovídající 4. Učební styl lektora byl efektivní * lektor 1 (jméno)…………………………… * lektor 2 (jméno)…………………………… * lektor 3 (jméno)…………………………… * lektor 4 (jméno)…………………………… 5. Byl/a jsem spokojen/a s kvalitou školících materiálů (pokud nebyly, nevyplňujte, prosím)

61

6. Byl/a jsem celkově se seminářem spokojen/a

Připomínky k organizaci semináře:

S následujícím jsem byl/a spokojen/a:

Následující se mi nelíbilo:

Ještě bych chtěl/a říci:

62