STUDIEUITVAL IN INHOLLAND DEN HAAG EN ROTTERDAM:

STUDIEUITVAL IN INHOLLAND DEN HAAG EN ROTTERDAM: DEFINITIES, OORZAKEN EN REMEDIES

Lectoraat Dynamiek van de Stad Eric Haas Josien Hofs Fouzia Outmany Joke van der Zwaard

16 juli 2010

Inhoud Inleiding Hoofdstuk 1: literatuuronderzoek: begrippen en bevindingen 1.1 De drie thema’s van Tinto 1.2 De drie clusters van studieuitvalfactoren a. Verkeerde studiekeuze b. Kwaliteit van de opleidingen c. Persoonlijke omstandigheden 1.3 Discussiepunt diversiteit Hoofdstuk 2: cijfers en definities 2.1 Landelijke cijfers a. Studierendement b. De uitval 2.2 Uitvalgegevens OKR INHolland a. Economics: Finance Rotterdam b. Education: PABO Rotterdam c. Communication: Communication Den Haag d. LAW: HBO Rechten Rotterdam e. Social Work: SPH Rotterdam Hoofdstuk 3: de kennis en rol van studieloopbaanbegeleiders 3.1 Bevindingen per SLB-er per klas 3.2 De ‘risicostudent’ zoals geschetst door de SLB-ers 3.3 Onderwijsgerelateerde klachten en problemen 3.4 Interventies van SLB-ers die uitval kunnen voorkomen. 3.5 Conclusies en aanbevelingen Hoofdstuk 4: ervaringen en visies van studenten 4.1 Veel ‘blijvers’ en ‘uitvallers’ zijn wisselaars of doorstromers 4.2 Keuzemotivatie en voorlichting a. Wat en waarom? b. Waar en waarom? c. Voorlichting 4.3 ‘In het diepe gegooid’. Studenten over de eerste honderd dagen 4.4 Het niveau en de aansluitproblemen 4.5 Machteloos tegenover bureaucratie 4.6 Conclusies resultaten studenteninterviews Hoofdstuk 5: Aanbevelingen Literatuur Bijlage 1: Uitvalgegevens OKR per opleiding Bijlage 2: Organisatie studieloopbaanbegeleiding Bijlage 3: Opzet interviews met studenten

2

Inleiding Dit rapport doet verslag van een onderzoek naar studieuitval bij INHolland Den Haag en Rotterdam, uitgevoerd door het Lectoraat Dynamiek van de Stad in opdracht van de Diversiteitsgroep INHolland Zuid. Het doel van dit onderzoek was om kennis en inzichten te leveren ten behoeve van een gerichtere aanpak tegen studieuitval; in het algemeen en zo nodig voor specifieke groepen in het bijzonder. Centrale vragen van dit onderzoek waren: - wat is de aard en omvang van de studieuitval bij INHolland Den Haag en Rotterdam? - wat zijn de achtergronden en oorzaken van de studieuitval? - wat zijn perspectiefvolle aanpakken van studieuitval? Het onderzoek bestond uit vijf onderdelen: 1. een literatuurstudie naar theorievorming en binnenlands en buitenlands empirisch onderzoek naar studieuitval. Zoektermen waren de begrippen die Tinto (1993) ontwikkeld heeft als verklaringsbasis voor studieuitval. Specifiek aandachtspunt waren de (Nederlandse) onderzoeken naar de grotere studieuitval onder studenten met een immigratieachtergrond. (hoofdstuk 1) 2. Inventarisatie en analyse van de beschikbare cijfers over studieuitval: landelijke cijfers over studieuitval in het HBO en INHolland-cijfers. Op basis van de uitgesplitste INHolland-cijfers (bijlage 1) is vastgesteld wat in iedere school de opleiding is met de hoogste studieuitval. Dat zijn PABO Rotterdam, Communicatie Den Haag, HBO Rechten Rotterdam, Accountancy Rotterdam en SPH Rotterdam. Voor die opleidingen worden ook de uitsplitsingen naar etniciteit, sekse en opleidingsvorm gepresenteerd. (hoofdstuk 2) 3. Een kwalitatief interview-onderzoek onder studieloopbaanbegeleiders (SLB-ers) naar hun kennis en ideeën over studieuitval, hun eigen rol daarin en de effectiviteit van bestaande interventiepraktijken. SLB-ers kunnen een belangrijke informatiebron zijn over de achtergronden van studieuitval, omdat zij regelmatig met de studenten spreken over de studievoortgang. (bijlage 2) SLB heeft bovendien een belangrijke functie in het versterken van de binding van studenten aan de opleiding, een van de twee strategieën van G4G5 tegen studieuitval. In totaal zijn 10 SLB-ers en 5 SLBcoördinatoren op de lokatie Rotterdam ondervraagd. (Hoofdstuk 3) 4. Een kwalitatief interview-onderzoek onder studenten (blijvers en uitvallers) naar hun schoolloopbaan, studiekeuzes en ambities, hun ervaringen met en meningen over het onderwijs bij INHolland en de oorzaken van en mogelijke remedies tegen studieuitval. In de vragenlijst (bijlage 3) zijn de uitvalfactoren verwerkt die de literatuurstudie heeft opgeleverd. Er zijn 27 studenten geïnterviewd, verspreid over de bovengenoemde opleidingen met de hoogste studieuitval van hun school. (hoofdstuk 4) 5. Gesprekken met 5 opleidingscoördinatoren over de (ingeschatte effecten van de) ingevoerde interventies tegen studieuitval op hun opleiding. De informatie uit deze gesprekken is gebruikt om de uitvalcijfers te beoordelen en beleidsaanbevelingen te formuleren. (hoofdstuk 5) Het karakter van dit rapport is dus enerzijds analytisch (wat is het karakter en de achtergrond van de studieuitval bij INHolland?) en anderzijds praktisch beleidsmatig (wat zijn perspectiefvolle remedies tegen studieuitval?). Bij het laatste is ernaar gestreefd onderbouwde voorstellen te doen om het anti-uitvalbeleid te focussen op een werkbare mix van

3

perspectiefrijke aanpakken. Deze aanpakken zouden dan komend studiejaar gemonitord en geëvalueerd kunnen worden om de effectiviteit, de werkzame onderdelen en de organisatorische randvoorwaarden vast te stellen.

4

Hoofdstuk 1: literatuuronderzoek: begrippen en bevindingen Bij het literatuuronderzoek is als denkkader gebruik gemaakt van het analysemodel van één van de toonaangevende onderzoeker op het gebied van studieuitval, Vincent Tinto, die ook in Nederlandse onderzoeken op dit gebied veelvuldig wordt gebruikt.

1.1 De drie thema’s van Tinto Tinto (1993) brengt de ongelijke studieprestaties en studieuitval in verband met drie thema’s. Het eerste thema is sociale en academische integratie. Bij sociale integratie gaat het om de deelname van studenten aan buitenschoolse activiteiten, de contacten tussen studenten onderling, de informele contacten tussen studenten en docenten. Bij academische integratie gaat het om studieresultaten, intellectuele ontwikkeling, de betrokkenheid van docenten bij het lesgeven en de ontwikkeling van studenten, en het aantal onderwijscontacturen tussen docenten en studenten (zie ook Severiens e.a., 2009). Een tweede thema gaat over het waarnemen van ongelijkheid. Als er een klimaat is van ongelijkheid voor wat betreft de verschillende achtergronden van studenten en als dat doorwerkt in de bejegening en selectieve verwachtingen van studenten met een bepaalde achtergrond, dan heeft dit gevolgen voor het studiesucces. Het derde thema van Tinto zijn de innovatieve ingrepen in het onderwijs. Daarbij doelt hij op innovaties die niet voor alle groepen studenten even goed lijken uit te vallen, zoals activerend en studentgecentreerd onderwijs. Meer in het algemeen gaat het hier om de kwestie dat niet alle werkvormen, didactieken, en manieren van begeleiden en toetsen even goed aansluiten bij alle groepen studenten. Dat kan te maken hebben met culturele verschillen tussen studenten.

1.2 Drie clusters van studieuitvalfactoren Uit de Nederlandse onderzoeken komen drie clusters van factoren naar voren die studieuitval beïnvloeden: een verkeerde studiekeuze, de kwaliteit van de opleiding en persoonlijke omstandigheden (Wartenbergh & Van den Broek, 2008). 1.2a Verkeerde studiekeuze Deze factor zou het vele studie-wisselen verklaren. Studiekeuze gaat allereerst over de aansluiting van de opleiding op de talenten en interesses van studenten; en de aansluiting van het toekomstperspectief van de studenten op de beroepsperspectieven van de opleiding. Een verkeerde studiekeuze kan te maken hebben met studiekeuze-informatie die niet overeenstemde met de werkelijkheid of waarop studenten zich onvoldoende georiënteerd hebben. Als de studiekeuze gebaseerd is op een verkeerd beeld van de opleiding, dan heeft dat gevolgen voor de studiemotivatie (Wartenbergh & Van den Broek, a.w.). Studenten baseren hun keuze vaak op schriftelijke informatie en de website van de onderwijsinstellingen en in iets mindere mate op het bijwonen van introductiedagen die door opleidingen worden georganiseerd. De verklaring voor een onvoldoende oriëntatie wordt onder andere gezocht in de levensfase van de studenten. Het zijn adolescenten en jongvolwassenen die nog volop bezig zijn met de ontwikkeling van hun zelfbeeld en met het construeren van hun wereldbeeld. Het beeld dat zij zich vormen over hun toekomst is niet altijd gebaseerd op reële principes.1 Men verklaart dit onder andere uit de nog in ontwikkeling zijnde hersengebieden 1

Nederlandse Vereniging van Schooldecanen en Leerlingbegeleiders (www.nvs-nvl.nl)

5

tijdens de adolescentie. Door de nog ontoereikende communicatie tussen verschillende hersengebieden bestaat er een discrepantie tussen emoties en rationaliteit en is deze leeftijdsgroep nog niet in staat om heldere rationele keuzes te maken en daaraan vast te houden.2 Deze keuzeproblemen gaan soms gepaard met psychische klachten, ontoereikende copingstrategieën, lage eigenwaarde, angsten en het onvoldoende adequaat steun zoeken (Kunnen et al 2008). Ondersteuning van de student vanuit het sociaal netwerk zou de studieuitval als gevolg van een verkeerde studiekeuze kunnen verminderen. Die steun kan ook verkeerd uitpakken, voorzover de student zich te veel laat leiden door de studiekeuze van vrienden en te weinig door een weloverwogen individuele keuze. Voor een goede studiekeuze is een heldere, eenduidige voorlichting vanuit de opleiding van belang. In de praktijk loopt bij de opleidingen voorlichting en werving soms te veel door elkaar. Het gevolg daarvan kan zijn dat de inhoud van de opleiding en het toekomstige beroep te rooskleurig worden voorgesteld. Meer in het algemeen worden het vakgebied en de opleiding niet altijd op een heldere, zorgvuldige manier gepresenteerd aan toekomstige studenten, waardoor de student die onzeker is over zijn studiekeuze nog meer gaat twijfelen. Als door een gebrekkige voorlichting de opleiding slecht of irreëel wordt voorgesteld, verhindert dit de eerste academische integratie en vervreemdt de student meteen al van de soms op kwetsbare motieven gekozen opleiding. Dit proces verhoogt de kans op studieuitval (Severiens et al, 2009). Door de discrepantie tussen verwachtingen van de student ten aanzien van de opleiding en de werkelijke opleidingen beroepsperspectieven wordt ook de informele contactlegging tussen docenten en studenten bemoeilijkt waarbij ook de sociale integratie tussen studenten en docenten in het geding komt (Severiens et al, 2009). Volgens Tinto moet de student worden uitgenodigd om werkelijk deel te nemen en zich te committeren aan opleiding en het toekomstig beroep om van een opleiding een succes te maken. Daar komt door de mismatch van verwachtingen en realiteit en de voortdurende twijfel of de goede keuze is gemaakt, weinig van terecht. 1.2b Kwaliteit van de opleidingen Bij dit cluster gaat het om verklaringsgronden van studieuitval die zijn gerelateerd aan de opleidingen zelf (Wartenbergh & Van den Broek, 2008; Severiens et al, 2009). Uit onderzoek komt naar voren dat uitvallers soms ontevreden zijn over de kwaliteit van de opleiding en de docenten. Ze vonden de eisen die aan hen gesteld werden, onduidelijk en ze voelden zich aan hun lot overgelaten. Hoewel het nauwelijks in onderzoeken naar voren komt, kan de overgang van het middelbare onderwijs naar het HBO problematisch zijn. Van een relatief beschermde en geordende middelbare school komt men in een nieuwe onveilige setting, hetgeen zorgt voor gevoelens van onzekerheid en soms van vervreemding. De omvang van het gebouw, onduidelijkheid waar de opleidingen en de lokalen zich bevinden en de digitale leeromgevingen kunnen de eerste periode van de opleiding voor verwarring zorgen. Dit geldt met name voor de studenten die direct van de havo afkomen. Studenten die via het MBO zijn doorgestroomd zijn mogelijk wat meer bureaucratische chaos gewend. Meer dan in het MBO wordt echter van de jongeren verwacht dat ze zelf achter het reilen en zeilen van de opleiding komen en dat ze zelfstandig voor hun eigen belangen kunnen opkomen. Dat past nu eenmaal in het profiel van de HBO-afgestudeerde. Severiens et al (2009) signaleerde bij uitvallers ook kritiek op de kwaliteit, inhoud en organisatie van de studie. Door het vele werken in projectgroepen vonden de uitvallers dat zij onvoldoende individueel werden beoordeeld. Tevens hadden zij kritiek op het aantal

2

www.jellejolles.nl

6

docentcontacturen, de sfeer binnen de opleiding en de kwaliteit van docenten. Deze kritiek kan men duiden op de inhoud en de academische integratie, maar ook op het sociale aspect. Bij de inhoud en de academische integratie gaat het erom dat de uitvallers onvoldoende steun krijgen bij de problemen met de lesstof, de onduidelijkheid van het gegeven onderwijs, ongeïnspireerdheid en de te late feedback door de docenten. Op sociaal gebied gaat het om de ervaren desinteresse van docenten voor studenten en de moeite die het kost om binnen en buiten de formele contacturen individueel contact te leggen met docenten (Wartenbergh & Van den Broek, 2008, Severiens et al, 2009). 1.2c Persoonlijke omstandigheden Bij dit cluster gaat het om persoonlijke psychische problemen van studenten en gebrek aan tijd om te studeren vanwege bijvoorbeeld zorgtaken en financiële knelpunten. In het onderzoek van Wartenbergh & Van den Broek (a.w.) werden deze factoren niet verder uitgewerkt maar het lijkt vooral om factoren te gaan zoals ziekte, spanningen en materiële problemen in de thuis- en of familiesituatie. De invloed van de opleidingen op de persoonlijke situatie is beperkt, dit in tegenstelling tot de bovengenoemde clusters. De relatie met academische en sociale integratie zit hem in het feit dat studenten met problemen in de persoonlijke sfeer beter hun studieproblemen kunnen aanpakken als zij inhoudelijk tevreden zijn over de opleiding en wanneer zij zich ondersteund voelen door medestudenten en docenten met wie zij vanaf het begin van de studie een vertrouwensrelatie hebben kunnen opbouwen. Tevens zou de vertrouwensband met een (aantal) docent(en) ertoe kunnen leiden dat zij een (warme) verwijzing naar de zorgstructuren rondom het onderwijs, zoals decanaat en verdere hulpverlening, sneller accepteren.

1.3 Discussiepunt diversiteit Wat dwars door deze factoren heenloopt is het multiculturele of het diversiteitaspect. Dat kan om allerlei verschillen gaan, zoals een stedelijke of plattelandsachtergrond, geslacht, leeftijd, werken levenservaring, interesses, religieuze of levensovertuiging en om de etnische afkomst van studenten. We concentreren ons hier op het laatste. Met de ontwikkeling van onze multiculturele samenleving is ook de samenstelling van de studenten binnen het HBOonderwijs sterk veranderd, hoewel er grote variatie bestaat tussen instellingen en opleidingen. De door grote diversiteit gekenmerkte studentenpopulatie heeft, mede door het beroepsgerichte karakter, ook zijn weerslag op de inhoud van het programma, op wederzijdse verwachtingen en op de onderlinge verhoudingen tussen docenten en studenten. In het laatste decennium wordt muliticulturaliteit/diversiteit onderwerp van uitvalonderzoek (Crul, 2008; Wolff & Crul, 2003; Severiens et al (2009). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de factor etniciteit vaal op een of andere wijze met andere factoren is verknoopt, zoals eerstegeneratie-studerendenproblematiek en de mogelijke onderwijssteun vanuit de familiekring, maar ook taalvaardigheid, de sfeer en het al of niet innovatieve karakter van de opleiding. Severiens, Wolff en Rezai (2009) beschrijven stimulerende factoren die verschillende groepen studenten kunnen helpen om hun studie met succes af te ronden. Aansluitend op het tweede thema van Tinto, de perceptie van ongelijkheid, gaat het om de (on)gelijkheid in de onderwijscultuur zoals die door de organisatie wordt overgebracht (institutionele habitus). Als de onderwijsinstelling uitgaat van de verrijking die diversiteit met zich meebrengt en studenten als individu zien en waarderen, en als dergelijk beleid wordt omgezet in gedrag van docenten, dan heeft dit positieve gevolgen voor de studieprestaties. Studenten voelen zich dan

7

niet uitgesloten maar onderdeel van de opleiding als leergemeenschap. Zowel autochtone als allochtone studenten hebben vanwege de gelijkwaardige benadering betere kansen van slagen, omdat zij niet worden gehinderd door gepercipieerde verschillen in achtergronden. Waar het op neer komt is dat studenten niet als (stereotype) vertegenwoordigers van een groep met een bepaalde achtergrond worden beschouwd. Goed omgaan met diversiteit vereist complex denken. Enerzijds dienen docenten zich bewust te zijn van groepsspecifieke verwachtingen, bijvoorbeeld van allochtone mannelijke studenten, en van de consequenties op de prestaties van studenten. Severiens et al (a.w.) geven aan dat docenten van bepaalde groepen studenten lagere prestatieverwachtingen hebben en dat deze verwachtingen leiden tot lagere prestaties. Anderzijds moeten docenten in staat zijn om in te spelen op mogelijke verschillen in culturele, sociale en opleidingsachtergrond door gevarieerde manieren van lesgeven (Severiens e.a. 2009). Daardoor wordt de inhoud van van het vakgebied beter overgebracht (academische integratie); en door de goede verhoudingen tussen docenten en studenten en studenten onderling voelen studenten zich beter thuis (sociale integratie). Kortom, studenten moeten als individu en niet als groep benaderd worden, maar louter egalitair beleid helpt de prestaties ook niet vooruit. Uit het onderzoek van Severiens ea. (2009) komt ook naar voren dat allochtone studenten het meest profiteren van formele academische integratie; dat wil zeggen van de hoeveelheid formele lescontacten. Volgens de onderzoekers zou dit erop kunnen duiden dat allochtone studenten minder intrinsiek gemotiveerd zijn. Maar er bestaat voor allochtone studenten ook een positief verband tussen informele sociale integratie (informele contacten tussen studenten onderling) en individuele prestaties, terwijl dat verband voor autochtone studenten negatief is. Voor allochtone studenten is er een negatief verband tussen de tijd die wordt besteed aan betaald werk en studieresultaten. Bij autochtone studenten wordt de studievoortgang voornamelijk bepaald door individuele achtergrondkenmerken. Bij het derde thema van Tinto, dat gaat over de innovatieve ingrepen in het onderwijs, wordt kritisch gekeken naar het studentgecentreerde en activerend onderwijs. Deze ingrepen die zich thans in de richting van competentiegericht onderwijs bewegen, vallen niet altijd even goed uit voor verschillende groepen studenten. Allochtone studenten zijn gebaat bij traditionelere manieren van opleiden. Autochtonen profiteren meer van innovaties. Bij autochtone studenten is het verband tussen intensieve begeleiding en studieprestaties positief. Allochtone studenten profiteren alleen als de kwaliteit van bijvoorbeeld studieloopbaanbegeleiding erg hoog is. Uit het tonderzoek van Severiens e.a. (2009) blijkt dat de kwaliteit van de leeromgeving en de sociale aspecten, zowel tussen docent en student als tussen studenten onderling, vooral voor allochtone studenten van belang is.

1.4 Conclusies uit de literatuur Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat studieuitval wordt bepaald door een verkeerde studiekeuze, de door studenten ingeschatte kwaliteit van de opleiding en de individuele omstandigheden van studenten. Studieuitval in de betekenis van studiewisseling is gezien de leeftijdsfase waarin de (voltijd)studenten verkeren niet helemaal te voorkomen, maar het helpt wel als de opleiding in de voorlichting een helder beeld schetst van de opleiding en het beroep. Dit hangt ook samen

8

met de kwaliteit van de opleiding. Als docenten er niet in slagen om studenten te committeren aan het nieuwe beroep is de kans op studieuitval groter. Aan persoonlijke problemen van studenten kan een opleiding in oplossende zin vaak niet veel doen. Als studenten persoonlijke problemen ervaren, zijn zij er echter bij gebaat als de studiekeuze in ieder geval goed is geweest en de inhoud van de leeromgeving aansluit bij hun verwachtingen en motivatie. Naast dit vakinhoudelijk aspect speelt ook de kwaliteit van docenten mee op het sociale vlak. Zijn zij makkelijk te benaderen en willen zij in contact komen met de studenten? Uit onderzoek onder uitvallers blijkt dat studenten met name hechten aan de benaderbaarheid en goede contacten met hun reguliere docenten. Informelere contacten tussen docenten en tussen studenten hebben een wisselend effect op studieprestaties en studieuitval. Het onderscheid tussen academische en sociale integratie scherpt dus de blik op de oorzaken van én remedies tegen studieuitval. Bij de inrichting van de HBO-opleidingen zal, zowel op inhoudelijk als sociaal gebied, rekening gehouden moeten worden met de diversiteit van de studentenpopulatie. Zeker bij innovatief beleid zal men moeten nagaan of alle groepen profiteren van de maatregelen. Allochtone studenten ondervinden nadelen als groepen relatief onbegeleid moeten functioneren en als inhoudelijke lessen ten koste gaan van wat vagere begeleidingsmomenten. Daarnaast is het verband tussen selectieve prestatieverwachtingen van docenten en studieresultaten van verschillende groepen studenten een belangrijk aandachtspunt. Allochtone studenten blijken gemiddeld genomen meer extrinsiek en autochtone studenten meer intrinsiek voor de studie gemotiveerd te zijn. Docenten dienen zich ervan bewust te zijn hoe hun eigen standpunten over intrinsieke en extrinsieke motivatie van invloed kunnen zijn op hun benadering en verwachtingen van de verschillende studenten. Anders geformuleerd: docenten zouden in staat moeten zijn, zowel in de persoonlijke benadering van de student als in didactisch perspectief, met deze verschillen rekening te houden en mogelijkerwijs in te spelen op deze realiteit; en niet bijvoorbaat de ene vorm van motivatie hoger te achten dan de andere.

9

Hoofdstuk 2

cijfers en definities

Om beter zicht te krijgen op de omvang en aard van de studieuitval van verschillende groepen HBO-studenten zijn de meest recente landelijke en institutionele kwantitatieve gegevens geïnventariseerd en geanalyseerd.

2.1 Landelijke cijfers 2.1.a Studierendement De term rendement wordt gehanteerd om het percentage afgestudeerden binnen een bepaald termijn aan te duiden. Hieronder volgen de rendementgegevens van de jaren 2008 en 2009, afkomstig van het Ministerie van OCW, zoals gepubliceerd door de HBO-Raad.3 Tabel 1: studierendement Na 5 jaar Cohort 2003: 58,0% Cohort 2004: 56,7%

Na 8 jaar cohort 2000: 68,3% cohort 2001: 68,8%

Tabel 2: rendement naar etniciteit

Autochtoon Niet Westerse allochtoon

Na 5 jaar Cohort 2003 60,4% 44,6%

Na 8 jaar cohort 2000 72,1% 55,8%

Autochtoon Niet westerse allochtoon

Cohort 2004 59,3% 43,0%

cohort 2001 73,1% 58,3%

Tabel 3: Rendement naar sekse en etniciteit, na 5 jaar, cohort 2003 Vrouwen Mannen autochtoon 69% 51,8% allochtoon 51,3% 35%

2.1 b De Uitval Uitvallers zijn in de berekeningen van het Ministerie studenten die ongediplomeerd het onderwijs verlaten en zich niet meer inschrijven voor het volgende studiejaar. Tabel 4 : Uitval algemeen Na 1 jaar Cohort 2007 17,6% Cohort 2008 15,4%

Na 3 jaar cohort 2005 cohort 2006

21,6% 24,4%

3

HBO-Raad, Factsheet afgestudeerden en uitvallers: feiten en cijfers. Mei 2009; HBO-raad: factsheet afgestudeerden en uitvallers feiten en cijfers. Mei 2010

10

Tabel 5: Uitval naar etniciteit

Autochtonen Niet westerse allochtonen

Na 1 jaar Cohort 2007 17,1 % 18,5%

Na 3 jaar cohort 2005 20,4% 26,1%

Autochtonen Niet westerse allochtonen

Cohort 2008 14,7% 18,8%

cohort 2006 21,5% 26,1%

Interpretatie rendement en uitvalcijfers Van studenten die in 2008 zijn begonnen met hun studie is 15,4% na een jaar gestopt. Dat is ten opzichte van de studenten die in 2007 begonnen een daling van 2.2%. Het verschil tussen de uitval van autochtone en niet-westers allochtone studenten is groter geworden. Niet omdat de niet-westerse allochtonen meer uitvallen, maar omdat de autochtone studenten minder uitvallen. Het studierendement na 8 jaar is voor de cohorten 2000 en 2001 nagenoeg hetzelfde (68,3). Het studierendement na 5 jaar voor de cohorten 2003 en 2004 daalt enigszins (58%→56,7%). Het studierendement van niet-westers allochtone studenten na vijf en acht jaar is aanzienlijk lager dan dat van autochtone studenten. Na 5 jaar is dat verschil 16,3% en na 8 jaar is dat 14,8%. Als onderscheid gemaakt wordt naar sekse, dan blijkt het lage studierendement vooral een probleem te zijn van (niet-westerse) mannen. Voor het cohort 2003 was het studierendement na 5 jaar onder niet-westerse allochtone mannen het laagst, namelijk 35%. Het rendement van de niet-westers allochtone vrouwen (51,3%) is bijna gelijk aan het niveau van de autochtone mannen. De autochone vrouwen zijn met een studierendement van 69% de meest succesvolle studenten.

2.2 Uitvalgegevens OKR van de opleidingen met de hoogste uitval per school INHolland Zuid (Rotterdam-Den Haag) Vooraf: De hiervoor gepresenteerde landelijke gegevens komen uit publicaties van de HBORaad en zijn afkomstig van het Ministerie van OCW. De uitvalgegevens per opleiding van INHolland Den Haag en Rotterdam die hieronder gepresenteerd worden, zijn op ons verzoek geleverd door OKR INHolland en gebaseerd op de accreditatiedatabase van INHolland, peildatum februari 2010. De verklaring voor de aanzienlijk hogere uitvalcijfers in onderstaande tabellen is een definitieverschil. In de cijfers van INHolland zijn uitvallers (U) gedefinieerd als studenten die gestopt zijn met hun oorspronkelijke opleiding. Studiestakers (S) zijn studenten die gestopt zijn met hun oorspronkelijke opleiding en ook zijn vertrokken bij INHolland. In de groep studiestakers zitten dus ook de studenten die naar een andere HBO-instelling of een universiteit zijn doorgestroomd. In de uitvalcijfers van de HBO-Raad c.q. het Ministerie is deze groep eruit gehaald. Studenten die zich op zijn laatst in het begin van het volgende studiejaar voor een nieuwe studie elders hebben ingeschreven, worden in de hiervoor gepresenteerde landelijke cijfers niet bij de uitvallers gerekend.

11

2.2 a Economics: Finance Rotterdam Rotterdam Bedrijfseconomie Cohort 2006 Cohort 2007 Cohort 2008

Accountancy

Cohort 2006 Cohort 2007 Cohort 2008

Fin Services Man Cohort 2006 Cohort 2007 Cohort 2008

Na 1 jaar U 43% S 26% U 51% S 26% U 47% S 31%

Na 2 jaar U 60% S 33% U 57% S 30%

Na 3 jaar U 63% S 37%

U 62% S 42% U 54% S 32% U 53% S 37%

U 77% S 45% U 64% S 37%

U 79% S 45%

U 58% S 48% U 58% S 39% U 53% S 32%

U 70% S 55% U 64% S 42%

U 70% S 55%

Uitval na 1 jaar, uitgesplits naar sekse, etniciteit en opleidingsvorm Bedrijfseconomie Cohort 2006: instroom 67% man Uitval 76% man Studiestaken 78% man

64% niet-west-allocht oon 67% n-w all 60% n-w all

66% voltijd 72% voltijd 61% voltijd

Cohort 2007 instroom 72% man Uitval 72% man Studiestaken 72% man

73% n-w all 79% n-w all 69% n-w all





Accountancy Cohort 2006: instroom 77% man Uitval 73% man Studiestaken 68% man






12




Financial services management Cohort 2006 instroom 54% man Uitval 33% man Studiestaken 50% man









2.2 b Educatie: PABO Rotterdam Rotterdam Pabo


Uitvallers Studiestakers Uitvallers Studiestakers Uitvallers Studiestakers

Na 1 jaar 46% 36% 38% 32% 28% 25%

Na 2 jaar 55% 43% 43% 36%

Na 3 jaar 56% 44%

Uitval en studiestaken naar 1 jaar naar sekse, etniciteit en opleidingsvorm Cohort 2006 instroom 11% man Uitvallers 18% man Studiestakers 17% man



Cohort 2007 instroom 11% man Uitvallers 21% man Studiestakers 24% man






13

2.2 c

Communication: opleiding Communication Den Haag

Communicatie Den Haag Cohort 2006 Cohort 2007 Cohort 2008


Na 1 jaar

Na 2 jaar

Na 3 jaar

26% 23% 28% 23% 21% 16%

37% 30% 38% 29%

40% 33%

Uitval na 1 jaar, uitgesplitst naar sekse en etniciteit en opleidingvorm Cohort 2006 instroom 38% man Uitval 33% man Studiestaken 32% man









2.2 d LAW: Opleiding HBO Rechten Rotterdam Rotterdam HBO Rechten

Na 1 jaar Cohort 2006 Uitvallers 49% Studiestakers 36% Cohort 2007 Uitvallers 41% Studiestakers 31% Cohort 2008 Uitvallers 36% Studiestakers 30%

Na 2 jaar 57% 42% 51% 41%

Na 3 jaar 61% 44%

Uitval na 1 jaar, uitgesplitst naar sekse, etniciteit en opleidingsvorm Cohort 2006 instroom 36% man Uitvallers 43% man Studiestakers 49% man

56% n-w allocht 57% n-w allocht 51% n-w allocht








14

2.2 e

School of social work: opleiding SPH Rotterdam

Rotterdam SPH



Na 1 jaar 28% 13% 40% 27% 37% 25%

Na 2 jaar 34% 16% 45% 30%

Na 3 jaar 40% 19%

Uitvallers na 1 jaar uitgesplitst naar sekse en etniciteit Cohort 2006 instroom 37% man Uitvallers 24% man Studiestakers 29% man









Belangrijkste bevindingen: Ontwikkelingen: over de afgelopen drie jaar is de studieuitval in deze acht opleidingen met de hoogste studieuitval gedaald. Soms zelfs aanzienlijk, zoals op de PABO Rdam. Dat geldt echter niet voor Bedrijfseconomie en SPH. Sekseverschillen: mannen zijn over het algemeen oververtegenwoordigd bij de uitvallers en studiestakers. Dat geldt niet voor bedrijfseconomie (een opleiding met een hoog percentage mannen). Etnische verschillen: niet-westerse allochtonen vallen naar verhouding meer uit in de opleidingen Communicatie, SPH en PABO. Bij HBO Rechten en Finance, de opleidingen met de hoogste percentages niet-westerse allochtonen, zijn de verschillen minimaal of is de uitval bij niet-westerse allochtonen naar verhouding juist minder. Verschillen tussen voltijders versus duale en deeltijdstudenten: de verschillen zijn niet zo groot en wisselen soms per jaar van richting. De voltijders wisselen wel vaker van opleiding binnen INHolland, terwijl de duale en deeltijdstudenten iets meer vertrekken van INHolland.

Aantekeningen bij deze cijfers 1. Bij de uitvallers/studiestakers worden ook gerekend: studenten die zich wel een keer hebben ingeschreven, maar nooit zijn verschenen. De zogenoemde ‘spookstudenten’.

15

Uit een eigen analyse van de opleiding Finance bleek het dit studiejaar te gaan om 31% van de ingeschreven eerstejaars. Zie hierna de door Finance uitgevoerde analyse. 2. Onder de studiestakers vallen ook alle studenten die in een andere instelling voor Hoger Onderwijs een opleiding gaan volgen: een andere HBO-opleiding of een universiteit. In een willekeurige klas bij HBO Rechten bleek 50% van de 40% uitgevallen studenten na het behalen van hun propedeuse te zijn doorgestroomd naar een universitaire studie Rechten. Voor een deel zijn de ‘uitvallers’/’studiestakers’ dus juist de meest ambitieuze studenten. 3. Het ontbreken van gegevens over instroom buiten INHolland verklaart ook het grote verschil tussen de landelijke uitvalcijfers van de HBO Raad (uitval circa 20%) en de uitvalgegevens van INHolland. Zie de opmerking die hierover eerder is gemaakt.

Heldere uitvalgegevens zorgen voor focus en draagvlak van antiuitvalbeleid Door de verschillende definities, de onvergelijkbare cijfers en de ‘vervuilde’ gegevens (zoals de ‘spookstudenten’) is het voor een docent of opleidingscoördinator moeilijk, zo niet onmogelijk, om goed inzicht te krijgen in de aard en omvang van de verschillende soorten uitval. Het risico daarvan is dat iedere opleiding en docent er zijn eigen mening over de achtergronden en oplossingen van studieuitval op na gaat houden. Zoals de opvatting dat uitval voor een aanzienlijk deel een vorm van selectie na de poort is. Om draagvlak te krijgen voor (gefocust) antiuitvalbeleid zijn heldere gegevens een basisvoorwaarde. Waar hebben we het precies over als we het over ‘uitval’ hebben? Het helpt niet als de rapportgegevens over uitval sterk afwijken van de ervaringsgegevens van opleidingen en docenten, zoals bijvoorbeeld het geval is bij de cluster Finance van de School of Economics in Rotterdam. Deze school heeft dat probleem het afgelopen jaar aangepakt op een manier die ook nuttig zou kunnen zijn voor opleidingen met vergelijkbare ‘vervuilde’ hoge uitvalrapportcijfers.

16

Accountancy: analyse van de uitval Omdat de staf van Finance de officiële hoge uitvalcijfers (in het eerste jaar 43 tot 62%) niet kon rijmen met hun ervaringskennis (van de vier klassen valt gemiddeld genomen na 1 jaar 1 klas uit = 25%) is men dit studiejaar (2009/2010) heel precies nagegaan waar de uitval van studenten uit bestaat. Dat leverde de volgende cijfers en inzichten op: 175 111 64

3 150 120

97 13

40 53 78

het aantal studenten dat aan het begin van het studiejaar stond geregistreerd als ingeschreven bij een van de drie opleidingen van dit cluster. het aantal studenten dat verscheen op de introductieweek. de niet-aanwezige studenten die allemaal zijn nagebeld. Ze reageerden niet of gaven een vaag, en soms onverschillig en bot, antwoord op de vraag of ze nog zouden verschijnen. het aantal studenten dat uit zichzelf terugbelde n.a.v. de vraag over hun inschrijving op hun voicemail het aantal studenten dat betaalde voor hun inschrijving het aantal studenten dat daadwerkelijk op school verscheen. Inclusief de studenten die zich slechts een paar keer meldden, bijvoorbeeld voor een gesprek met een SLB-er over hun afwezigheid. En inclusief de laat-inschrijvers (september/oktober 2009). het aantal studenten dat in de derde periode de stage is ingegaan, en dus ook in het voortraject voldoende (aanwezigheids)punten haalde het aantal studenten dat per 19 mei als uitvaller geregistreerd staat (4 accountancy, 5 bedrijfseconomie, 5 financial services management. = (uitgaande van 120 feitelijk aanwezige studenten in de brede zin van het woord) 11% het aantal studenten dat hoogstwaarschijnlijk op een bepaald moment een BSA krijgt omdat ze door afwezigheid geen studieresultaten haalden het minimale officiële uitvalcijfer over het eerste jaar = (uitgaande van 150 officieel ingeschreven + betalende studenten) 35% het minimale officiële uitvalcijfer over het eerste jaar = (uitgaande van de oorspronkelijke 175 ingeschreven studenten) 45% Uitgaande van de aanwezige studenten, zien de opleidingscoördinatoren geen etnische verschillen, wel sekseverschillen. In het laatinschrijvers-klasje zitten bijna alleen jongens. Onderzocht wordt hoe het precies met de wisselaars zit. Waarom stapt iemand bijvoorbeeld over van Bedrijfseconomie naar Accountancy. De eerste jaren krijgen ze dezelfde vakken, maar het opleidingstraject van accountancy is veel langer. Aangezien dat soms gebeurt door studenten met een BSA voor hun eerste opleiding bestaat het vermoeden dat met name de eerstegeneratie-studenten niet thuis kunnen komen met het verhaal dat ze met de opleiding (moeten) stoppen. Het afgelopen jaar zijn alle wisselaars van INHolland Rotterdam gescreend, ook om te kijken of het studiewisselbeleid niet zou moeten worden aangescherpt. Want wanneer is het zinvol dat iemand met een BSA voor Bedrijfseconomie een nieuwe start kan maken bij Accountancy? Deze switchscreening is een pilot, uitgevoerd door Ashod Guinote, juridisch adviseur bij INHolland.

17

Hoofdstuk 3: de kennis en rol van studieloopbaanbegeleiders Inleiding: In onze zoektocht naar de achtergronden van studieuitval hebben we ons afgevraagd waar – behalve bij de doelgroep zelf – binnen INHolland de meeste kennis te vinden zou zijn. We hebben gekozen voor SLB-ers, omdat studieloopbaanbegeleiding algemeen wordt gezien als een belangrijk instrument om studieuitval tegen te gaan. SLB-ers houden met studenten individuele gesprekken over de studievoortgang en zouden dus op de hoogte moeten zijn van problemen op dit terrein en daarmee van de verschilllende achtergronden van studieuitval. Per School zijn de coördinatoren, of een medewerker met coördinerende taken, in Rotterdam geïnterviewd, en is met een of twee uitvoerende SLB-ers (in totaal 10) gesproken. We hebben bewust gezocht naar SLB-ers die hun taak met enthousiasme vervullen, omdat we ook op zoek waren naar handreikingen voor verbetering van de aanpak. De coördinatoren hebben we gevraagd hoe SLB in hun School of opleiding georganiseerd is, en of er bijzondere maatregelen genomen worden in het kader van SLB om studieuitval te voorkomen. De SLB-ers hebben we gevraagd om een of twee klassen na te lopen en te vertellen welke studenten uitgevallen zijn en om welke reden dit volgens hen is gebeurd; en over welke studenten zij zich zorgen maken om de studieresultaten, en waarom. Daarnaast hebben we gevraagd naar hun aanpak en naar hun visie op studieloopbaanbegeleiding als instrument in de aanpak van studieuitval. De gehanteerde vragenlijst: -

Hoeveel studenten zijn in deze groep uitgevallen? Wat zijn volgens jou (per student) de redenen van uitval? Over welke studenten maak je je zorgen als het gaat om hun studievoortgang? Wat zijn de achtergronden van deze zorgen? Welke interventies heb je toegepast om de student te ondersteunen? Hoe werkt volgens jou de klassikale aanpak, wat is je oordeel over het programma en welke interventies pas je zelf toe buiten het programma? Wat doe je bij de individuele gesprekken? Hoe werkt volgens jou de beoordelingssystematiek? Hoe moet SLB volgens jou georganiseerd worden om succesvol(ler) te zijn? Hoe ziet een succesvolle SLB-er er uit? Welke kritiek van studenten is je bekend op de SLB en eventueel op andere zaken die te maken hebben met de studie?

Gezien het beperkte aantal geïnterviewden kunnen we geen algemene conclusies trekken over de stand van zaken bij SLB. Wel geven onze onderzoeksbevindingen een goede indruk van de studievoortgangsvraagstukken waar de SLB-er mee te maken krijgt, de werkwijzen en interventies die SLB-ers toepassen en hun commentaar op SLB als instrument in het onderwijs en bij het tegengaan van studieuitval. In de tekst worden termen gehanteerd die mogelijk enige verheldering vragen. Met ‘spookstudenten’ worden studenten bedoeld die wel waren ingeschreven, maar nooit zijn verschenen. De reden daarvan is onbekend. Een ‘risicostudent’ is een student die weinig of geen studiepunten behaalt om uiteenlopende redenen en die de kans loopt een Bindend Studie Advies (BSA) te krijgen. Ook studenten die

18

wel punten halen maar van wie bekend is dat zij dit slechts met grote moeite voor elkaar krijgen, worden als risicostudent omschreven. Met ‘netwerk’ wordt het sociale netwerk van de student bedoeld: familie en vrienden. In de volgende paragrafen wordt achtereenvolgens ingegaan op de bevindingen van de geïnterviewde SLB-ers met betrekking tot studieuitval, de door hen omschreven kenmerken van de zogenoemde risicostudenten, de gehanteerde interventies, kritische noten over het onderwijs en de aanbevelingen van de SLB-ers om het instrument SLB te verbeteren. Om de ervaringen van de SLB-ers te kunnen plaatsen staat in bijlage 2 een beschrijving van de plaats en organisatie van Studieloopbaanbegeleiding binnen INHolland, inclusief de verschillende invullingen per School.

3.1 Bevindingen per SLB-er per klas In deze paragraaf wordt ingegaan op de feitelijke situatie in acht klassen zoals weergegeven door de SLB-ers van die klassen. Per klas is beschreven hoeveel studenten uitvielen en om welke redenen, en over welke studenten de SLB-er zich zorgen maakt met betrekking tot hun studieresultaten. Vervolgens wordt vermeld welke interventies de SLB-er toepast op individueel en op klasniveau. Alle SLB-ers vertoonden grote betrokkenheid bij de klas en bij individuele studenten. Daar waren deze SLB-ers op geselecteerd. Een eerstejaarsklas bij de School of Communication is gestart met 28 studenten en heeft op het moment van het onderzoek 5 risicostudenten en 4 uitvallers: •

2 spookstudenten

•

Eén student is gestopt wegens ernstige disciplineproblemen: veel verzuim, geen deelname aan toetsen dan wel onvoldoende voorbereiding. Er is met de student over zijn studiehouding gesproken, zowel door de SLB-er als door de studentbegeleider, zonder resultaat.

•

Eén student vertrok omdat de psychische problematiek te groot was om succesvol te kunnen studeren. Hieraan is ruim aandacht besteed door de SLB-er

De SLB-er werkt nauw samen met de studentbegeleider, die veel contact heeft met de studenten bij wie het niet vanzelf gaat. Aan deze studenten wordt aandacht besteed in coachende zin (door de SLB-er) en in praktische zin (door de studentbegeleider). De risicostudenten zijn in beeld. Per student wordt bekeken wat de beste insteek is. Soms heeft een student extra aanmoediging nodig, soms een aangepast studieprogramma, soms een verwijzing naar het decanaat. De SLB-er is ook tutor van de studenten, waardoor hij in de gelegenheid is hen goed te leren kennen en feedback kan baseren op eigen waarnemingen. De SLB-er vond het nodig te interveniëren in deze klas omdat men onvoldoende respectvol met elkaar omging. Tijdens de klassikale SLB-uren besteedt de SLB-er ook aandacht aan actuele thema’s en communicatieve vaardigheden.

19

Een SPH- klas van de februari-instroom is gestart met 36 studenten en kent 13 uitvallers. •

Twee spookstudenten

•

overgestapt naar een andere Social Work-opleiding na overleg met SLB-er

•

weggestuurd vanwege herhaalde fraude tegen de achtergrond van psychische problematiek

•

voelde zich te weinig uitgedaagd, gaat naar een universitaire opleiding

•

(autochtone) student voelde zich niet thuis in een multiculturele klas; hierover is wel gesproken, maar de keuze van de student om te vertrekken leek al vast te staan

•

overgang naar HBO te groot, heeft nog extra voorbereiding nodig, gaat het volgend jaar opnieuw proberen; met de student is besproken hoe deze zich het best kan voorbereiden op een succesvolle doorstart

•

psychische problemen; veel gesprekken gevoerd, decaan ingeschakeld, maar problematiek te zwaar om onderwijs vol te houden

•

lichamelijke ziekte, fysiek niet in staat studie te volgen

•

disciplineproblemen (veel verzuim, toetsen niet halen)

•

zwangerschap in combinatie met psychosociale problemen

Ongeveer de helft van de studenten heeft al eerder andere opleidingen geprobeerd. Voor sommigen is deze opleiding de derde keuze. Het is een klas met grote diversiteit en in het begin belemmerden tegenstellingen in de klas de samenwerking van studenten en soms ook het lesgeven. Na groepsdynamische interventies van de SLB-er gaat het goed. Ruim de helft van de studenten heeft problemen in de familiesfeer, financiële problemen en psychische problemen. De SLB-er verwacht daarom nog meer uitval, hoewel alles in het werk gesteld wordt om dit te voorkomen. Aan de persoonlijke begeleiding van studenten wordt zo nodig ook een bijdrage geleverd door de coördinator van de opleiding.

Een eerste jaars klas SPH is gestart met 29 studenten en heeft er nog 19 over. Uitvallers zijn: •

6 spookstudenten

•

1 student haakte na drie dagen af.

•

Een student is gestopt vanwege andere studiekeuze bij INHolland vanaf september,

•

een student is inmiddels overgestapt naar een andere INHolland-opleiding

•

een zwangere studente maakte de keuze het moederschap op dit moment niet te combineren met een opleiding; deze studente had ook psychische problemen.

De uitvallers in deze klas hadden allen een duidelijke reden en er waren geen interventies denkbaar om dit te verhinderen. Deze klas telt nog zes risicostudenten. De problemen van

20

deze studenten hebben te maken met discipline/werkhouding, privéproblemen waaronder financiële problemen waardoor er veel bijgewerkt wordt, en psychische problematiek. De SLB-er besteedt aan deze studenten extra aandacht door hen tussen de formeel geplande gesprekken door te volgen, snel te reageren op hun vragen en hen zo nodig door te verwijzen naar het decanaat of anderszins.

Een tweedejaars klas van de opleiding Rechten kende, gerekend vanaf het begin van het eerste jaar, een uitval van 12 studenten, zijnde 40% van de klas. •

6 studenten stroomden door naar de universiteit

•

6 studenten stapten over naar een andere opleiding binnen INHolland of gingen werken.

Studenten met persoonlijke zorgen zijn in deze klas binnenboord gehouden. Vijf studenten lopen het risico het in jaar twee alsnog op te moeten geven.Voorbeelden van problemen zijn: •

ernstige familieproblematiek bij een vluchtelingstudent uit Irak

•

zware belasting van student door familieproblemen, zowel in tijd als financieel

•

huiselijk geweld

•

alleenstaande moeder heeft moeite moederschap en studie te combineren

•

depressieve klachten

De SLB-er vindt het belangrijk studenten persoonlijk te kennen en te volgen, want studenten zijn volgens haar gevoelig voor oprechte interesse en hebben soms nog wat opvoedkundige begeleiding nodig om uit te kunnen groeien tot een professional. De genoemde risicostudenten worden door de SLB-er nauwlettend in het oog gehouden. Ook als zij zelf geen signaal geven, vraagt de SLB-er geregeld na of het goed gaat. Zij helpt hen zo nodig ook bij praktische zaken. Waar nodig wordt doorverwezen naar het decanaat.

In een eerstejaars klas Rechten van dezelfde SLB-er zitten 23 studenten van wie er negen reden tot zorg geven. De redenen hiervan zijn: •

weinig motivatie, vermijden contact met SLB-er

•

onzekerheid in combinatie met privéproblemen, wat extra ondersteuning helpt

•

financiële problemen en zorgen thuis; houdt begeleiding door SLB-er af

•

ernstige zorgen in het gezin (verslaafde ouder, psychisch ziek zusje)

•

relatieproblemen en financiële nood, waardoor veel bijgewerkt wordt

Aan de studenten die openstaan voor de begeleiding wordt veel extra aandacht besteed door middel van gesprekken en praktische hulp in de vorm van tips over planning, aanpassingen e.d. Anderen houden dit aanbod af.

21

Een eerstejaars klas SJD februari-instroom is gestart met 27 studenten en telt er nu nog 22. De 5 uitvallers zijn naar andere (INHolland-)opleidingen gegaan. De klas telt 8 risicostudenten. Het is een klas met grote diversiteit en relatief veel studenten die veel bijwerken, al dan niet vanwege persoonlijke zorgen. Voorbeelden hiervan zijn: •

2 studenten: ernstige taalachterstand; student is verwezen naar extra taallessen (taalloket), maar ook dit geeft te weinig verbetering

•

medische problemen, decanaat is ingeschakeld

•

studerende moeder, heeft opvang niet goed kunnen regelen en geeft zelf de moed op, ondanks stimulerende gesprekken

•

onderschatting, disciplineprobleem, begeleiding wordt afgehouden

•

groot appel door de familie, waardoor student te weinig aan studie toekomt; dit wordt met de student besproken om te helpen keuzes te maken

Een eerstejaars klas van Educatie is gestart met 12 studenten, drie studenten zijn vertrokken vanwege huwelijk. Vier studenten zijn te kenschetsen als risicostudenten. Nog twee studenten kunnen mogelijk 'uitvallen'. Oorzaken zijn: •

onvoldoende niveau schriftelijke vaardigheden.

•

Voor drie studenten is er contact geweest met het decanaat rond de problematiek van uithuwelijken.

Deze zelfde SLB-er heeft ook een eerstejaars klas februari-instroom van Educatie. In deze klas is (nog) geen uitval. Er zijn vier potentiële uitvallers. Oorzaken zijn: •

Huiselijke omstandigheden

•

persoonlijke problemen

•

verkeerde studiekeuze (is uitgevallen aan het eind van het jaar)

•

onvoldoende beheersing van taal en rekenen (idem)

Bij Educatie is taal en rekenen een bottleneck, de meeste uitval is daaraan gerelateerd. Er worden extra programma’s voor ingezet en soms worden studenten ook naar extra taalles of logopedie ‘gestuurd’.

Van een eerstejaars klas P&A zijn 13 van de 37 studenten vertrokken. Redenen daarvoor zijn: •

frauduleus diploma getoond bij toelating

•

na 3 dagen weggebleven, geen contact meer

22

•

3 studenten: niet voldoen aan aanwezigheidverplichting waardoor deelnemen aan toetsen onmogelijk werd.

•

4 studenten: nauwelijks studiepunten, te speels en te ‘stoer’, geen idee waar de studie over gaat, er te gemakkelijk over denken

•

opleiding te moeilijk, verkeerde inschatting gemaakt of problemen met aansluiting mbo-HBO. Met deze student wordt besproken welke alternatieven er zijn

•

foute studiekeuze; student wordt ondersteund in vervolgkeuze

•

studerende moeder met twee kinderen, onvoldoende support in netwerk

•

een prof-sporter moest van familie studeren maar was zelf niet gemotiveerd

In deze klas heeft relatief veel studentenuitval te maken met studiekeuze en houding. Op de vraag waarom men P&A had gekozen, antwoordden sommige studenten dat zij gehoord hadden dat dit de gemakkelijkste HBO-opleiding zou zijn. De SLB-er doet veel moeite hen te steunen en ‘binnen boord’ te houden, hierbij ondersteund door de studentbegeleider. De klas kent nog 6 risicostudenten met vooral persoonlijke of gezinsproblemen.

3.2 de ‘risicostudent’ zoals geschetst door de SLB-ers In de besproken tien klassen wordt zo’n 30% van de overgebleven studenten als ‘risicostudent’ aangemerkt. Dat is een student die onvoldoende studiepunten haalt en dus het risico loopt om een BSA te krijgen. De SLB-ers noemen een groot aantaf factoren die daarbij een rol kunnen spelen. -

Keuzeproblematiek: de student wist onvoldoende wat de studie inhoudt, of hij/zij wist het wel, maar de studie valt toch tegen. Soms heeft de student wel een carrièrebeeld, maar geen idee van de inhoud van de studie die daarvoor nodig.

-

Aansluiting mbo-HBO laat soms een grote kloof zien, anders studeren is voor sommigen lastig.

-

Onvoldoende studievaardigheden, zoals slecht kunnen plannen, problemen om langere teksten te lezen en te verwerken, moeite met samenwerken.

-

Niveau van de student is te laag. Voor sommige studenten zijn de theoretische onderdelen te hoog gegrepen. Dit is niet hetzelfde als een taalprobleem

-

Beheersing Nederlands (en soms rekenen) schiet ernstig tekort, bijspijkeren helpt niet (genoeg). Dit probleem komt zowel bij kinderen uit migrantengezinnen voor als bij zogenoemde autochtone Nederlanders, maar bij de eerste groep is het probleem groter en hardnekkiger. De achterstand blijkt soms te groot om nog tijdens het volgen van een HBO-opleiding in te lopen. Aanleg (taalgevoeligheid) speelt hierbij ook een rol.

-

Persoonlijkheidsstoornissen, psychische problemen, medische problemen, faalangst, geringe weerbaarheid, dyslexie.

23

-

Disciplineproblemen, nonchalant gedrag, te makkelijk over de studie denken, gebrekkige motivatie (weinig aanwezig, geen boek kopen of lezen).

-

Veel bijwerken, om een drietal redenen: o Omdat men graag ruime financiële middelen heeft, en daar de studie soms ondergeschikt aan maakt. Zoals de student die in de zelfstudieweken 60 uren werkt en daardoor tentamens onvoldoende voorbereidt. o Uit noodzaak om in het eigen levensonderhoud te voorzien dan wel om bij te dragen aan het gezinsinkomen. o Om schulden af te lossen. Sommige studenten hebben hoge schulden, hetzij door omstandigheden hetzij door ongelukkige keuzes.

-

Relatieproblemen

-

Huisvestingsproblemen, bijvoorbeeld vaak verhuizen of zodanig behuisd zijn dat er geen ruimte is om rustig te studeren.

-

Studerende moeders die geen of onvoldoende netwerksupport hebben en daardoor de opvang van hun kind(eren) niet goed kunnen organiseren. Het studerende moeder zijn is op zichzelf geen risicofactor. Het ondersteuningsprobleem is niet gebonden aan afkomst.

-

Weinig of geen support in eigen netwerk, al dan niet in combinatie met hoge verwachtingen. Dit zijn veelal studenten die als eerste in hun familiekring naar het Hoger Onderwijs gaan. Ze hebben nog geen voorbeelden of rolmodellen vlakbij, en ze ontberen de praktische en informatieve steun die studenten met hoogopgeleide ouders en familieleden meestal wel krijgen.

-

Zware druk van de ouders om goed te presteren in de studie, terwijl daarnaast ook andere eisen gesteld worden (taken in familie, bijverdienen).

-

Druk van het gezin om veel voor familiezaken beschikbaar te zijn. Bijvoorbeeld het overlijden van oma leidt tot vier weken afwezigheid vanwege rouwrituelen, ziek familielid verzorgen in het buitenland, bezoek van familie uit buitenland ontvangen etc.. Dit probleem komt vooral voor onder niet-westerse allochtonen.

-

Familieproblemen (lichamelijke of psychische ziekten familieleden, verslaving, huiselijk geweld, uithuwelijking), die veel aandacht en zorg vragen. Dit kan zowel tijd kosten als een psychische belasting vormen.

-

Vluchtelingen of ‘late’ immigranten die kort in Nederland zijn en de weg nog niet kennen. Dit is een kleine groep studenten die nog steun nodig heeft in de Nederlandse bureaucratie. Dit is meestal geen op zichzelf staande risicofactor, maar in combinatie met een van de andere factoren kan het wel een probleem worden

Al deze problemen zijn meerder malen genoemd, maar het is meestal de combinatie die het moeilijk maakt om succesvol te studeren.

24

3.3 Onderwijsgerelateerde klachten en problemen Studenten uiten tegenover SLB-ers ook wel klachten over de hogeschool. Volgens de SLB-ers leiden die slechts incidenteel tot het stoppen met de studie, vaak in combinatie met studentgebonden risicofactoren. We noemen de meest genoemde kritiekpunten, inclusief het commentaar en de verbetersuggesties van de SLB-ers. Anonimiteit Een terugkerend punt is de anonimiteit bij de grotere opleidingen. Behalve door de SLB-er (en bij Communication de SB-er) worden studenten bij sommige opleidingen niet bij naam gekend door docenten. De kans is ook groot dat er elke onderwijsperiode weer nieuwe docenten voor de klas staan. Studenten vinden dat onprettig, ze voelen zich een nummer. De SLB-ers bij de grote opleidingen bevestigen het risico van anonimiteit. Bij de organisatie van het onderwijs zou meer rekening gehouden moeten worden met de behoefte van studenten om persoonlijk gekend te worden. De organisatie van het onderwijs Studenten klagen over de vele ‘gaten’ in het rooster. Het gevolg is dat lessen die vroeg of laat op de dag gegeven slecht bezocht worden, zeker als deze niet verplicht zijn. De SLB-ers pleiten voor goed aansluitende programma’s. Daarnaast wijzen zij erop dat soms meer sturing op het zelfstandig werken aan opdrachten nodig is. Docenten Studenten beklagen zich soms over ‘saaie’ docenten of vakken en over generaliserende uitspraken van docenten over het gedrag en de houding van (bepaalde groepen) studenten. Soms stralen docenten uit dat zij weinig van (een deel van) de studenten verwachten. SLB-ers relativeren het probleem van de saaie lessen en docenten. Sommige onderdelen zijn nu eenmaal ‘taaier’ dan andere, en er zijn aardig wat studenten die moeite hebben met de meer theoretisch georiënteerde lessen. Tegelijkertijd sluiten ze niet uit dat de didactische kwaliteit van docenten soms voor verbetering vatbaar is. Zij herkennen de signalen van ongeïnspireerde docenten of docenten die vooroordelen hebben over de hedendaagse studenten; zoals het idee dat (bepaalde allochtone) studenten zich er gemakkelijk van af willen maken en weinig gemotiveerd zijn om serieus te studeren. Medestudenten Studenten klagen ook over elkaar. Veel verzuim, onrust of weinig motivatie in een klas ergert en stoort studenten die hard willen werken. Studenten verwachten dat de docenten daar iets aan doen. De SLB-ers bevestigen dit probleem en zijn positief over de gekozen weg naar meer sancties op verzuim. Strenge sancties op verzuim (door de toegang tot toetsen te blokkeren) geven eerder uitval. Dat heeft voor- en nadelen. Aan de ene kant wordt er minder lang ‘doorgesudderd’ met ongemotiveerde studenten; aan de andere kant onthoudt dit beleid sommigen een (terechte) tweede kans. Het houdt weinig rekening met ‘studentengedrag’ dat misschien wel hinderlijk kan zijn voor de docenten, maar dat op zich niet tot uitval zou hoeven leiden. Bij de opleiding Finance is gekozen voor een beloning op goed (aanwezigheid)gedrag. Mogelijk levert de evaluatie hiervan aanbevelingen op voor andere opleidingen.

25

Werkwijze bij SLB Studenten zien het nut niet in van het maken van de vele STARR-verslagen, ABC-verslagen e.d. Het is een heel karwei en ze hebben niet het idee dat ze er iets van leren. Ook volgens de SLB-ers werken deze instrumenten eerder belemmerend dan bevorderend op de beoogde zelfreflectie. Zij dringen sterk aan op een andere manier van toetsen. De klassikale SLB-programma’s kunnen evenmin op veel waardering van de studenten rekenen. Er zitten onderdelen in zo’n programma (bijvoorbeeld plannen) die zich richten op problemen die maar bij een deel van de studenten voorkomen. Dit leidt tot weerstand. De SLB-ers pleiten voor een goede evaluatie, zodat zo snel mogelijk met een meer aansprekend programma gewerkt kan gaan worden. SLB-ers ervaren wel de ruimte om naast het programma andere dingen te doen die aansluiten bij de klas, zoals een groepsdynamische interventie, of voorlichting geven over iets waar de studenten vragen over hebben. Niet elke SLB-er is daartoe echter voldoende toegerust en SLB-ers kunnen ook niet alle onderlinge problemen oplossen. Een student uit de onderzochte klassen is bijvoorbeeld overgestapt naar een andere hogeschool, omdat zij zich in de multiculturele omgeving van INHolland niet thuis voelde. Toch zou meer kennis van groepsdynamica behulpzaam kunnen zijn. Daarnaast zijn er ervaringen met kleinere groepen die goed werken; bijvoorbeeld als de project- of tutorgroep ook SLB-groep is.

3.4 Interventies van SLB-ers die uitval kunnen voorkomen Naast de formele gespreksmomenten, waarop ook een beoordeling gegeven wordt, vindt er veel tussendoor contact plaats. Met risicostudenten worden extra afspraken gemaakt, de duur kan variëren van tien minuten tot een uur, en in een enkel geval nog langer. Verder is er veel mailcontact. Soms bellen, mailen SLB-ers studenten die verzuimen, soms spreken ze de student liever persoonlijk aan bij een volgende geplande of toevallige gelegenheid. Informatie over verzuim wordt echter niet op alle Schools goed doorgespeeld aan de SLB-er. Er is bijna overal wel onderling overleg tussen docenten over de zorgen die er over studenten zijn. Met de risicostudenten ontstaat vaak een vertrouwelijk contact, waarin de student veel over zijn persoonlijke zorgen vertelt aan de SLB-er. Dit vraagt om discretie en een respectvolle omgang, en om een behoorlijk inlevingsvermogen. Het bieden van een luisterend oor wordt door alle SLB-ers als zeer belangrijk genoemd. Tegelijk is de SLB-er geen hulpverlener, dus moet hij weten wanneer de coachende rol over dreigt te gaan in een meer hulpverlenende. Vanuit de eigen persoonlijke en/of professionele achtergronden gaan SLB-ers hier verschillend mee om: de een zal eerder bij een hulpvraag doorverwijzen dan de ander. Ondanks deze (graduele) verschillen worden studenten met ernstige problemen altijd doorverwezen naar het decanaat. Puntsgewijs de activiteiten die door de geïnterviewde SLB-ers ondernomen worden zowel binnen als buiten het klassikale programma en het beoordelingsgesprek: -

Geeft concrete feedback op verzuim, resultaten en gedrag, zowel individueel als gericht op een groep of klas indien nodig.

-

Besteedt extra tijd aan studenten met problemen, in een enkel geval ook privé-tijd of door inzet mensen uit eigen netwerk.

26

-

Bespreekt mogelijkheden om beter te plannen, geeft tips en adviezen over studievaardigheden, studiehouding of andere zaken; maakt zo nodig met de student een aangepast studieplan als er achterstanden ontstaan.

-

Verwijst tijdig door naar het decanaat, zodat passende hulp gegeven of gezocht kan worden en tijdig ingespeeld wordt op de BSA-dreiging, bijvoorbeeld door in bijzondere situaties uitstel te verlenen. Zorgt voor ‘warme’ doorverwijzing door zelf mee te gaan naar de inloop of belt na om te weten of de hulp op gang komt.

-

Regelt soms dingen ‘achter de schermen’ voor studenten die verstrikt raken in de INHolland bureaucratie of zich om begrijpelijke redenen niet aan de voorschriften hebben kunnen houden.

-

Probeert een goede sfeer in klas en werkgroep te bevorderen om de motivatie hoog te houden.

-

Biedt hulp bij vinden van een stage of het maken van opdrachten bij studenten die de weg minder goed kennen.

-

‘volgt’ de student met wie gesproken is over bijzonderheden door belangstelling te tonen.

-

Heeft een goed en vlot mailcontact met studenten.

-

Overlegt zo nodig met collega’s, bijvoorbeeld om waarnemingen te toetsen of om draagvlak te creëren voor noodzakelijk geachte uitzonderingsmaatregelen.

-

Een deel van de beschreven uitval heeft te maken met keuzes. Relatief veel studenten besluiten over te stappen. De begeleiding richt zich dan op de motivatie voor de gekozen studie, maar kan zich ook richten op adviezen om een andere keuze te maken.

Intakeassessment In enkele Schools wordt in het begin van het eerste studiejaar een intake-assessment afgenomen. De student is dan al ingeschreven en met de studie begonnen. Het assessment wordt digitaal afgenomen. Het geeft de studenten feedback over de gemaakte keuze en biedt de SLB-er aanknopingspunten voor het eerste gesprek met de student. Er is ook kritiek. Sommige SLB-ers zijn van mening dat de assessment een wat eenzijdig beeld geeft. Sommigen noemen het zelfs gevaarlijk, omdat een momentopname of een verkeerd begrepen vraag tot (geautomatiseerde) uitkomsten kunnen leiden die de student op het verkeerde been kunnen zetten. Het systeem geeft digitaal feedback, met als nadeel dat door het programma op elk onderdeel afzonderlijk geautomatiseerd gereageerd wordt. Als iemand bijvoorbeeld behalve intrinsieke motivatie ook extrinsieke motivatie heeft aangeklikt, krijgt hij toch als waarschuwing dat een extrinsieke motivatie een negatieve voorspeller is voor studiesucces. Dit kan studenten onnodig ontmoedigen. SLB-ers vinden het noodzakelijk zo snel mogelijk na het assessment een gesprek te hebben met de studenten om de betekenis ervan zo goed mogelijk te benutten. Dat is nu niet altijd het geval. In dat gesprek kunnen de resultaten van het assessment in het juiste perspectief worden geplaatst, namelijk het perspectief dat past bij de toekomstvisie van de student. Ook de timing en inhoud van het assessment zou goed geëvalueerd moeten worden. Het zou interessant zijn te weten of mensen op basis van intakeassessment afhaken, of dat zij het gesprek er over afwachten. Hierover zijn geen gegevens bekend.

27

Hieraan gekoppeld zijn ook opmerkingen gemaakt over de zgn. maatwerktrajecten, waarin wordt bekeken of studenten op basis van eerder verworven competenties in een bepaald studiejaar geplaatst kunnen worden. Hierbij valt de beslissing wel eens verkeerd uit (naar beide kanten). Ook deze trajecten vragen dus om kritische evaluatie.

De studentenbegeleiders Bij de School of Communication zijn vanaf studiejaar 2009/2010 negen studentenbegeleiders (SB-ers) benoemd om de studenten in praktische zin bij te staan als het gaat om studievoortgangsproblemen. Zes in Rotterdam en drie in Den Haag. Studentenbegeleiders zijn gekoppeld aan klassen. Ze komen twee keer per blok in de klas en hebben met iedere student 1 of 2 individuele gesprekken per blok; naast de individuele gesprekken en groepsactiviteiten van de SLB-er. Specifieke ondersteunende taken van de SB-er zijn: -

Compleet maken van de inschrijvingen. In het begin van het studiejaar kost dit erg veel tijd, omdat papieren zoek of niet op orde zijn, omdat sommige zaken ingewikkeld zijn, omdat er fouten gemaakt worden, etc..

-

Klassikaal een informatief programma draaien over studieprogramma’s, BSA, etc..

-

De introductieweek voorbereiden en uitvoeren

-

Overzicht van de uitval bijhouden en voeren van exitgesprekken. Vooral gericht op keuze en doorverwijzing, soms wordt een student nog ‘teruggehaald’.

-

Verzuimregistratie. De registratie is nog niet digitaal en wordt ook nog niet optimaal bijgehouden. Studenten informeren vaak over medestudenten.

-

Eventueel nabellen bij herhaald verzuim; op verzoek van SLB-er.

-

Als innamepunt fungeren voor werkstukken.

-

Vraagbaak voor studenten over praktische zaken die de opleiding betreffen.

-

Aanspreekpunt voor persoonlijke zorgen van uiteenlopende aard.

Een full time SB-er heeft 6 klassen onder haar hoede. De SB-ers constateren uiteraard ook veel persoonlijke problematiek en bespreken met de SLB-er welke interventie geschikt zou zijn. Soms wordt dit door de SB-er opgepakt, soms door de SLB-er; dit is mede afhankelijk van de voorkeur van studenten. Omdat de SB-ers geen les geven en omdat ze met elkaar in een vaste ruimte zitten waar studenten gemakkelijk binnenlopen, zijn ze altijd goed bereikbaar. De SB-ers zijn jonge medewerkers van diverse komaf, die in een aantal gevallen alumnus zijn van de opleiding. Men heeft het idee dat dit erg goed werkt. Voor het eerste jaar lijkt het in elk geval succesvol. Daarom wil men deze ‘service’ ook in het tweede jaar aanbieden.

Zorgstructuur Veel risicostudenten worden doorverwezen naar het decanaat. Over het algemeen is men tevreden, ook over de terugkoppeling, maar er zijn ook punten van kritiek. Zo wordt de wachttijd van 4 – 6 weken niet acceptabel geacht en is de SLB-er het niet altijd eens met de

28

verdere doorverwijzing. Dan is bijvoorbeeld naar een psycholoog doorverwezen, terwijl de SLB-er vindt dat de betreffende student meer praktische hulp nodig heeft. Enkelen hadden ook meer terugkoppeling verwacht. Sommigen vinden dat de bekendheid van het decanaat bij studenten nog te wensen over laat. Op de vraag of een speciale student-maatschappelijk werker aan het decanaat zou moeten worden toegevoegd, reageren alle ondervraagde SLB-er enthousiast. Een maatschappelijk werker kan behulpzaam zijn op vele gebieden (schulden, familierelaties etc.); en kan de student helpen om praktische oplossingen te zoeken voor de ervaren psychische belasting. Dit zou het decanaat ontlasten van de langer durende hulptrajecten. Een speciale studentmaatschappelijk werker zou een meerwaarde kunnen hebben boven een algemeen maatschappelijk werker, omdat deze meer oog heeft voor de eisen die een studie stelt.4

3.5 Conclusies en aanbevelingen De door Tinto (1993) uitgewerkte thema’s zijn voor een deel terug te vinden in de resultaten van dit deelonderzoek. Dat de sociale en academische integratie door de SLB-ers erg belangrijk wordt geacht, blijkt uit het benadrukken van het belang van gekend worden, een luisterend oor vinden, ook buiten de formele onderwijszittingen om. Aandacht voor de student en de studievoortgang kan volgens SLB-ers uitval voorkomen. Ook het probleem van de selectieve lage prestatieverwachtingen van docenten en het effect daarvan op de motivatie bij studenten is door SLB-ers genoemd; in het ergste geval voelen studenten zich zelfs gediscrimineerd. Alle SLB-ers geven aan dat diversiteit, in de betekenis van verschillende religieuze en etnische achtergronden, voor hen geen rol speelt omdat zij de studenten vooral als individu willen zien. Hoe meer ervaring een SLB-er heeft met gemengde klassen, hoe diverser de ervaringen worden met studenten van uiteenlopende achtergronden. Dat blijkt twijfelachtige generaliseringen over bepaalde etnische groepen niet uit te sluiten. Als in een klas drie studenten zijn uitgehuwelijkt, is de verleiding toch groot om uithuwelijken te bestempelen als een risico voor alle islamitische studenten. Opmerkelijk is dat de factoren die de geïnterviewde SLB-ers als oorzaken voor uitval benoemen in de meeste gevallen liggen bij de studenten zelf: verkeerde studiekeuze of persoonlijke omstandigheden. De factor ‘kwaliteit van de opleidingen’ die uit verschillende onderzoeken over studieuitval in het Hoger Onderwijs naar voren komt, wordt door de SLBers ternauwernood genoemd. SLB-ers zijn wel bekend met de kritiek van studenten op de opleiding, maar zij zien geen direct verband met studieuitval. Over de didactiek in het onderwijs (de factor innovatie) is in het kader van het onderzoek naar SLB nauwelijks gesproken. Naar aanleiding van klachten van studenten over ‘saaie’ lessen noemden SLB-ers wel de eventuele noodzaak van didactische bijscholing van docenten. Nogal wat uitvallers kiezen voor een andere opleiding binnen Hogeschool INHolland of elders. Een goede voorlichting is belangrijk, maar kan niet alle wisselingen voorkomen. In de schriftelijke exitinterviews (OKR 2009) geven maar weinig studenten aan dat zij over het stoppen met de opleiding gesproken hebben met hun SLB-er. De informatie van de geïnterviewde SLB-ers geeft daarover een ander beeld. Bij vrijwel alle studenten die gestopt zijn, is erover gesproken. Het feit dat de klassen die als onderzoeksbron zijn gebuikt vrijwel allemaal van het studiejaar 2009-2010 zijn, kan hiervoor een verklaring zijn. De uitkomsten van de exitinterviews over dit studiejaar zijn nog niet bekend. Een andere verklaring zou 4

Dit sluit aan bij de bevindingen in het afstudeeronderzoek van MWD-student Fundishia Slagveer (2010).

29

kunnen zijn dat studenten het gesprek met de SLB-er niet beschouwen als de belangrijkste factor in de overwegingen en het dan ook niet invullen. Een andere grote factor wordt gevormd door persoonlijke omstandigheden. Door de hogeschool kunnen deze omstandigheden niet of nauwelijks beïnvloed worden. Wat men wel kan doen, en in de praktijk ook doet, is ingrijpen bij het uitblijven van studiesucces en regelingen treffen die er voor zorgen dat studenten met persoonlijke problemen niet op een BSA afkoersen. We hebben gezocht naar enthousiaste SLB-ers en het bleek niet moeilijk deze te vinden. We troffen een grote inzet aan, ook om studenten voor uitval te behoeden: door studenten die in moeilijkheden (dreigen te) raken geduldig bij te staan en door studenten te helpen om tot een succesvolle(re) aanpak van hun studie te komen. De motivatie van studenten om voor hun studie te gaan is de belangrijkste voorwaarde, maar een goede relatie met de SLB-er (en andere docenten) is zeer belangrijk als studiesucces niet vanzelfsprekend is. Op basis van de interviews komen we tot een aantal aanbevelingen ten aanzien van de organisatie van SLB, de inhoud van SLB en de zorgstructuur.

De organisatie -

De SLB-er zou de student ook in andere situaties moeten leren kennen, bijvoorbeeld als docent of als tutor of begeleider van een studieonderdeel.

-

Een goede SLB-er moet aan nogal wat eisen voldoen. Managers zouden hier bij de taakverdeling rekening mee moeten houden.

-

Op sommige Schools is de deskundigheidsbevordering voor SLB-ers al goed geregeld; waar dit nog niet het geval is moet dit worden aangepakt. Om te beginnen met het aanleren en oefenen van coachende vaardigheden.

-

SLB-ers moeten veel taken vervullen in de beschikbare tijd. Het verdient aanbeveling deze tijd er ook echt voor te reserveren. Het aanhaken van andere taken zonder daarvoor uren ter beschikking te stellen is ongewenst, gezien het feit dat nu al vrijwel alle SLB-ers aangeven extra tijd te besteden aan de studenten.

-

Over SLB in groepen of klassikaal lopen de meningen (en ervaringen ) uiteen. Koppeling aan groepswerk in projecten lijkt een succes, maar dit is gezien de verschillende curricula en werkwijzen niet haalbaar als algemene aanbeveling.

-

De extra service die door de inzet van Studentenbegeleiders bij de School of Communication geboden kan worden, dient met belangstelling gevolgd te worden en (na evaluatie) wellicht uitgebreid naar andere opleidingen.

De inhoud -

SLB-programma’s kunnen op de nodige kritiek rekenen van zowel docenten als studenten. Grondige evaluatie van deze programma’s is nodig. Vervolgens zou samen met kritische studenten bekeken kunnen worden wat een zinvolle inhoud is.

30

-

De wijze van verantwoorden d.m.v. STARR- of ABC-verslagen staat onder zware kritiek van zowel de geïnterviewde SLB-ers als hun studenten. Deze toetsmethode lijkt dringend aan herziening toe. Het reflecteren wordt bij deze methoden niet bevorderd maar het verwordt tot een ‘kunstje’.

-

De intakeassessments worden door SLB-ers als inhoudelijk zwak of zelfs ondeugdelijk gekenschetst. Een goede evaluatie lijkt aan de orde.

De zorgstructuur -

De SLB-er is in veel gevallen de eerste schakel van de zorgstructuur; een goede samenwerking met o.a. het decanaat is daarbij van belang.

-

Het decanaat kent voor niet acute zaken wachttijden, soms oplopend tot 6 a 8 weken. Een extra investering om dit te voorkomen is gewenst.

-

Aanvulling van het decanaat met een student-maatschappelijk werker is gewenst. Een maatschappelijk werker kan zowel praktische als coachende steun geven aan studenten met hulpvragen die voor de decanaatshulp te complex of te langdurig zijn. Nagedacht moet worden over de voor-en nadelen van een maatschappelijk werker als onderdeel van het decanaat dan wel het inhuren van deze extra hulp bij een instelling in de stad.

-

Het Steunpunt Studerende Moeders is bij de meeste SLB-ers niet bekend; dit initiatief moet binnen de locatie Rotterdam goed onder de aandacht gebracht worden.

Een optimale inzet van het instrument SLB kan bijdragen aan het verminderen van studieuitval, en ook aan het bewust(er) maken van keuzes door studenten. INHolland kent een goede zorgstructuur, die echter voor uitbreiding vatbaar is gezien de toenemende en steeds complexer worden vragen van studenten.

31

Hoofdstuk 4: Ervaringen en visies van studenten Uit onderzoeken naar de oorzaken van studieuitval komen drie clusters van factoren naar voren: verkeerde studiekeuze, tegenvallende kwaliteit van de opleiding en problemen en deficiënties van studenten. Omdat in de interviews met SLB-ers de nadruk lag op de studentfactoren en een eenmalig interview niet geschikt is voor het uitdiepen van persoonlijke problemen, hebben we de interviews met studenten gebruikt om meer te weten te komen over de totstandkoming van de studiekeuze en de opleidingsfactoren die in de onderzoeksliteratuur verbonden worden met studieuitval. Te weten: organisatie, aard en kwaliteit van het onderwijs in relatie tot sociale en academische integratie. De geïnterviewde studenten komen van de opleidingen in de vijf schools van INHolland Zuid (Rotterdam en Den Haag) met de meeste uitval. Gestreefd is om per opleiding drie ‘blijvers’ (tweedejaarsstudenten) en drie ‘uitvallers’ (uitvallers uit het cohort 2009) te interviewen. In totaal dus 30. Het werden er 27: 14 blijvers en 13 uitvallers. Met alle blijvers is een face-toface interview gehouden. Met de uitvallers is zowel telefonisch (7) als face-to-face (5) gesproken. Eén uitvaller heeft op eigen verzoek de antwoorden per mail beantwoord. De interviews duurden gemiddeld een uur. De telefonische interviews met uitvallers waren korter. Het waren gestructureerde interviews met open vragen over de schoolloopbaan, studiekeuze, de overgang van HAVO/VWO/MBO naar HBO, overige verantwoordelijkheden van de student en informele ondersteuningsbronnen; en (positief geformuleerde) stellingen met een vijfpuntsschaalscore en uitgebreide gelegenheid tot toelichting over onderwijsgerelateerde uitvalfactoren. Het interview eindigde met drie stellingen over een mogelijke aanpak van studieuitval en een slotvraag over het persoonlijke toekomstbeeld. De interviews zijn op de band opgenomen en daarna uitgeschreven in voorgestructureerde protocollen. Zie bijlage 3 voor de interviewopzet. De door studenten genoemde knelpunten en kritiekpunten die tot uitval c.q. van studie wisselen (kunnen) leiden, concentreerden zich op vier thema’s: - Studiekeuze en studievoorlichting - Een slechte start: de inhoudelijke, didactische en coachende kwaliteit van het onderwijs - Het niveau en de aansluitingsproblemen. - Machteloosheid tegenover bureaucratie Alvorens deze thema’s te bespreken, moeten we het echter nog een keer hebben over de definitie van het uitvalprobleem.

4.1 veel ‘blijvers’ en ‘uitvallers’ zijn wisselaars of doorstromers Om na te gaan hoe studiekeuzes tot stand komen, is naar de schoolloopbaan en studiekeuzes vanaf de basisschool gevraagd. Uit de antwoorden bleek dat de schoolloopbanen en toekomstplannen van de meeste geïnterviewde ‘blijvers’ (die ad random in de kantine en de computerruimtes zijn aangesproken) en die van de ‘uitvallers’ (van dit studiejaar) niet erg van elkaar verschillen. Want aan de ene kant zitten onder de ‘blijvers’ nogal wat studenten voor wie de opleiding bij INHolland de tweede of derde keuze/start is, en die dus in een andere hoger-onderwijsinstelling als ‘uitvaller’ geregistreerd werden. Terwijl aan de andere kant alle geïnterviewde uitvallers vast van plan zijn om op korte termijn een nieuwe HBO- opleiding of een universitaire opleiding te beginnen; al of niet in combinatie met een baan. Een enkeling is daar al mee begonnen, anderen doen een lagere opleiding of werk die als voorbereiding 32

kunnen dienen. Ter illustratie eerst de kale schoolloopbaangegevens en korte-termijnplannen van 27 geïnterviewde studenten. Educatie Rotterdam: blijvers 1. HAVO – MAVO – SPW – PABO 2. HAVO – 2 jaar PABO in Utrecht (p niet gehaald) – PABO InH Rdam 3. VMBO bb – MBO 3 (kdv) – MBO 4 (ond.ass) – PABO 4. VMBO t – SPW – MBO 4 (ond ass) – PABO 5. VMBO – MBO administratie (1 jaar) – MBO SPW – MBO 4 (ond ass) pabo Educatie Rotterdam: uitvallers 6. … MBO 4 (ond.ass) – PABO (doorgegaan met haar baan) 7. VMBO economie – MBO techniek (paar maanden) – MBO SPW – PABO. Werkt momenteel op contractbasis als SPW-er. Als contract verlengd wordt, wil hij SPH gaan doen. SPH Rotterdam: blijvers 8. Havo – 2 jaar werken – SPH HRO (2 jaar p niet gehaald) – 1 jaar werken – SPH INH 9. VWO Econ + Maatsch – Kunstacademie (Design) 1 jaar – Mode Academie ½ jaar – SPH 10. VMBO adm – MBO ondernemer – MBO filiaalbeheerder – 1 jaar werken – HBO psychologie Leiden – SPH SPH Rotterdam: uitvallers 11. Havo – SPH (paar maanden)– SPW (haalt in ditzelfde jaar diploma), wil daarna weer HBO studie volgen, weet nog niet wat. 12. VMBO (dieren + bloemen) – MBO ond ass – SPH (4 mnd) – werkt nu in BSO, gaat in september HBO Pedagogiek in Utrecht doen. Accountancy Rotterdam: blijvers 13. MAVO – MBO admin (beide in Curaçao) – Accountancy HES (4 mnd) – Accountancy INH 14. VMBO – MBO admin – 1 jaar gewerkt + familiezorgen - Accountancy HES (1 jaar – BSA) – Accountancy INH Accountancy Rotterdam: uitvallers 15. VWO – WO Bedrijfskunde (1 jaar) – INH accountancy (nooit verschenen). Doet nu HRO Accountancy verkorte route en heeft daarnaast zijn eigen administratiekantoor. 16. VMBO – MBO adm – Accountancy Haagse Hogeschool (dreigde daar zijn p niet te halen) – Accountancy INH. Wilde bij INH zijn p halen en daarna verder gaan op Haagse Hogeschool. Niet gelukt. Wil andere HBO-opleiding gaan volgen, weet nog niet precies wat. 17. VMBO – MBO 4 – Hogeschool Rdam orienterende opleiding (2 mnd) – INH Accountancy (paar maanden). Werkt momenteel, wil volgend jaar andere opleiding aan INH gaan doen, liefst in combinatie met baan. Rechten Rotterdam: blijvers 18. HAVO – summerschool Da Vinci College – INH Rechten, na 1 jaar opnieuw naar eerste studiejaar gegaan vanwege angst om propedeuse niet te halen. (Wil na HBO universiteit Rechten gaan doen) 19. HAVO – INH Rechten (weet niet meer zeker of ze doorgaat naar universiteit) HAVO – INH Rechten (wil daarna een paar jaar werken en dan naar de universiteit)

33

Rechten Rotterdam: uitvallers 20. VMBO – MBO sociale Zekerheid – INH Rechten. Moet bijkomen van teleurstelling, dan nieuwe HBO-opleiding en misschien na p naar universiteit. 21. VWO 3 jaar – HAVO –INH Rechten. Na 3 maanden overgestapt naar MBO detailhandel versneld (1 ½ jaar) als vooropleiding voor HBO Economie + eigen zaak. 22. VMBO t, MBO 2 verpleging, MBO 3 SD, MBO SPW + SJD – INH rechten. Gestopt, maar gaat volgend jaar MWD doen. Communicatie Den Haag: blijvers 23. Havo (op 2 scholen) Cultuur en Maatschappij – INH Comm 24. VWO – psychologie aan Universiteit Leiden (3 mnd) rest van het jaar gewerkt – INH Comm 25. MAVO-HAVO-INH Comm Communicatie Den Haag: uitvallers 26. HAVO – INH Comm (nooit verschenen). Wilde na p naar universiteit. Besloot om over een jaar via de 21+ toets naar de universiteit (sociale geografie en planologie) te gaan. 27. MAVO – HAVO (in Curacao) – Medisch-Technische opleiding op Fontys College in Eindhoven (1 jaar) – docentenopleiding biologie + INH Comm. Heeft de tweede opleiding laten vallen. Uitvallers zijn lang niet altijd afvallers Deze kwalitatieve interviewgegevens bevestigen wat in hoofdstuk 2 al uit de vergelijking van de INHolland-cijfers en de cijfers van het Ministerie van OCW naar voren kwam: veel binnen INHolland geregistreerde uitvallers zijn feitelijk wisselaars; ze stappen binnen of buiten INHolland over naar een andere opleiding voor Hoger Onderwijs. Landelijk wisselt 26% van de HAVO-leerlingen en 15% van de MBO-leerlingen in het HBO een keer van studie. Mogelijk is dat percentage in een stad/regio met diverse grote onderwijsinstellingen hoger. Sommige studenten zien zichzelf wel als ‘uitvallers’ in de zin dat hun eerste studiepoging mislukt is. Dat zijn de studenten met slechte studieresultaten en een dreigende BSA en studenten die teleurgesteld zijn over de kwaliteit van de opleiding; of beide. De anderen vinden dat zij simpelweg de verkeerde keuze hebben gemaakt en dat moet dus hersteld worden. Voor geen enkele geïnterviewde student betekent ‘uitval’, in de zin van stoppen met een opleiding, afzien van de ambitie om een diploma in het Hoger Onderwijs te halen. Deze vastberadenheid en veerkracht kan verschillende oorzaken hebben. Voor de studenten uit de HAVO- en VWO-stroom is het min of meer ondenkbaar om het daarbij te laten en niet de vervolgstap naar het Hoger Onderwijs te zetten. De diplomastapelaars zijn gewend om met kleine stappen hun doel te bereiken. Sommigen hebben in het voortgezet onderwijs stapjes terug gezet, bijvoorbeeld van VWO naar HAVO of van HAVO naar VMBO-t, maar kwamen via een omweg toch bij het HBO uit.5 Diplomastapelaars geven niet zomaar op, voor zichzelf niet en - voor zover het om eerstegeneratiestudenten gaat- misschien ook wel vanwege hun trotse ouders niet. Op de laatste stelling in het onderzoeksinterview dat uitval ook als selectie van de geschikte studenten zou kunnen worden gezien en onderzoek naar studieuitval dus eigenlijk onzin is, zegt een autochtone Brabantse eerstegeneratie-studente: ‘Daar ben ik het niet mee eens. Je kunt het heel graag willen, maar er meer moeite mee hebben, en dan kan het toch lukken. Je moet niet alleen naar het niveau kijken, maar ook naar 5

Landelijk stroomt 42% van de autochtone en 52% van de allochtone MBO-leerlingen door naar het HBO. Gemiddeld valt 20% in het eerste jaar uit, bij allochtonen is dat 22% (Onderwijsinspectierapport 2009).

34

de motivatie. Hoe graag iemand het wil. Bijvoorbeeld mijn bijlessen rekenen hebben mij toch veel geholpen en ik heb weer andere kwaliteiten die ook nodig zijn als leerkracht.’ Studieuitval niet dramatiseren, maar wel serieus nemen De constatering dat de studie-‘uitval’ bij INHolland niet zo dramatisch lijkt als verondersteld werd, is geen reden om niet serieus naar de oorzaken van het stoppen met de opleiding te kijken; dus naar de verkeerde studiekeuze, de tegenvallende studieresultaten en de teleurstelling over de onderwijskwaliteit. En wel om diverse redenen. Hoge uitvalcijfers in het eerste jaar kunnen demotiverend zijn voor docenten (wie zit hier aan het eind van het jaar nog?) en dientengevolge voor de kwaliteit van het onderwijs. Lage prestatieverwachtingen van docenten kunnen bovendien tot lage studieprestaties van studenten leiden. Slechte studieresultaten schaden het (academisch) zelfvertrouwen van de studenten. Met name de diplomastapelaars, die ooit op 12jarige leeftijd het stempel VMBO-er kregen, kunnen daar onzeker van worden. En verder is deze massale studievertraging een –mogelijk gedeeltelijk vermijdbare- kostenpost. Of zoals een zelfverzekerde VWO-studente in reactie op dezelfde stelling zegt: ‘Zonde als mensen met de opleiding stoppen. Als sommige zaken hier verbeterd kunnen worden, dan zouden veel studenten gewoon enthousiaster te krijgen zijn.’

4.2 keuzemotivatie en voorlichting De redenen waarom studenten voor een opleiding kiezen kunnen heel erg verschillend van aard zijn. De een denkt daarmee een kinderdroom te vervullen; voor de ander sluit het mooi aan op een (MBO)vooropleiding. Anderen wisten niet goed wat ze wilden en maakten daarom de keuze maken voor een brede studie die ruimte biedt om gaandeweg de opleiding te ontdekken waar de eigen kracht ligt. Geld en status worden niet zo makkelijk spontaan als keuzemotivatie genoemd. Behalve voor een specifieke opleiding koos de meerderheid van de studenten ook bewust voor een specifiek Hogeschool en een specifieke lokatie. Er zijn ook studenten die zich hebben laten meeslepen door vrienden om samen te reizen en te studeren. 4.2.a Wat en waarom? Realiseren van een kinderdroom Sommige PABO-studenten willen al ‘hun hele leven’ (kleuter)juf worden en bijna alle rechten-studenten koesteren de droom ooit advocaat te worden. De studenten HBO rechten willen de opleiding bij INHolland gebruiken als opstapje om door te kunnen studeren op de universiteit. Sluit aan bij mijn vooropleiding Voor hen die via een langere route op het HBO terecht kwamen, was het belangrijk dat de vervolgopleiding goed aansloot bij de vooropleiding. Zo zijn er studenten die iets met administratie en boekhouding op het MBO deden en daarom dachten dat accountancy een goede vervolgstap is. ‘(…)want ik wist al wat ik wilde worden. Boekhouder/administratie. Na MAVO heb ik daarom een MBO opleiding tot administrateur gedaan. Ik was altijd goed in boekhouden, het is dus logisch dat ik accountancy bij INHolland ben gaan doen.’ Iets ‘met mensen’ doen Vooral studenten Communicatie en SPH willen iets ‘met mensen’ doen.

35

Een studente die eerst twee kunstvakopleidingen heeft geprobeerd, zegt: ‘Zorg vond ik ook altijd wel interessant. Maar mijn ouders zitten ook in de zorg en een van mijn ouders heeft psychische problemen, dus ik had altijd al die problemen om me heen. Na twee mislukte pogingen in kunst en mode, dacht ik echter: zorg geeft toch wel voldoening, dat haal ik toch minder uit mode. Toen kwam ik op SPH uit. Ik wilde in februari beginnen, daarom ben ik ook naar INHolland gegaan.’ Een MBO-student met een opleiding voor de detailhandel liet zich door zijn broer overtuigen dat hij typisch iemand is die graag mensen helpt. Hij probeerde het even op de opleiding HBO Psychologie in Leiden, voelde zich daar niet thuis en ging toen met een medestudent mee naar een opendag en proefles op de voor hem onbekende SPH-opleiding bij INHolland. Geld en status? Geld en status werden door geen enkele student spontaan als keuzemotief genoemd. In de interviews die Rabiye Alkan hield in het kader van haar afstudeeronderzoek naar de keuzemotieven van studenten (blijvers en uitvallers) van de opleidingen in de cluster Finance van School of Economics gebeurde dat soms wel. Dat kan twee oorzaken hebben. Ten eerste noemde zij geld en status, naast macht en functie als mogelijke motieven bij het stellen van de vraag, en liet ze aan de studenten neutrale verbeeldingen van die motieven zien. Dat zou de drempel voor het noemen van deze motieven kunnen verlagen. Daarbij komt dat Rabiye zelf studente P&A is en deze motieven onder studenten wellicht makkelijker uitgesproken worden dan tegenover iemand die geassocieerd wordt met functionarissen van een onderwijsinstelling waar extrinsieke motivatie negatief gelabeld wordt. Overigens noemen de vrouwelijke respondenten in dit (kleinschalige kwalitatieve) onderzoek op één uitzondering na de inhoud van de functie als motief, terwijl de mannen macht, status en/of geld noemen (Alkan 2010). 4.2.b Waar en waarom? INHolland Den Haag: klein en knus Alle studenten die voor INHolland Den Haag kozen hebben hun keuze onder andere gemaakt op basis van een voorkeur voor ‘klein en knus’. Ze kozen bewust voor kleinschaligheid, omdat ze niet ‘als nummertje’ maar als persoon gekend wilden worden. ‘Ik wou HBO doen, omdat het praktisch is, ik kom uit Den Haag en ben dus gaan kijken wat voor scholen er zijn. INHolland leek me leuk. Ben toen gaan kijken naar welke opleidingen er zijn, communicatie vond ik goed, het is breed en niet specifiek. Bovendien is de school leuk en kleinschalig. Intiem. Je bent daar iemand en niet de zoveelste student.’ Een andere studente verwoordt het als volgt: ‘ ‘Ik houd niet van grote en drukke scholen, waarbij studenten slechts een nummertje zijn, daarom heb ik voor INHolland Den Haag gekozen, omdat het een ietwat persoonlijkere sfeer heeft. Ook staat de opleiding Communicatie van INHolland bekend om zijn goede onderwijskwaliteit.’ INHolland Rotterdam: multicultureel en stedelijk Voor allochtone studenten uit de regio vormt het multiculturele karakter van INHolland Rotterdam een aantrekkingskracht. Na een schoolloopbaan door witte scholen hebben ze behoefte aan een andere, kleurrijke, sfeer. Een Turks-Brabantse studente zegt: ‘Ik heb specifiek voor deze school gekozen omdat het een multiculturele school is.’ (?) Je zit met verschillende culturen in de klas en je leert veel van elkaar. Ook wel prettig, een veilige omgeving. De Hogeschool in Breda was witter. De MBOschool in Roosendaal was ook wit. Wij (zijzelf en haar Hindostaans-Surinaams-Brabantse vriendin) waren de enige buitenlanders. (Bevalt het ook?) Ja, je voelt je meer op je gemak en

36

je gaat elkaar ook meer helpen, ook wel met andere klasgenoten, maar je bent toch meer samen, dat vind ik wel prettig.’ Het derde meisje van dit vriendinnenclubje, een Marokkaans-Brabantse voegt toe: ‘Ik heb altijd in dorpen op school gezeten. In Steenbergen op de BO en op het VMBO gezeten, in Roosendaal op het MBO. Nu in Rotterdam op het HBO is een hele stap, dat is toch heel anders. Die stap wilde ik maken. En er is een goede verbinding met de bus. We zijn ook in Dordrecht gaan kijken: HRO en INHolland. Maar dat is voornamelijk een witte school. Een hele kleine school. Echt een (witte) meidenschool. Dat vond ik helemaal niks. INHolland Rotterdam bevalt heel erg. Echt een mix van meisjes, jongens, verschillende opleidingen en verschillende culturen.’ INHolland Rotterdam: het gebouw Naast het stedelijke en multiculturele is ook het gebouw (open, dynamisch, mooi) een aantrekkingsfactor. ‘Ik vind het ook een mooi gebouw in vergelijking met HRO. Educatie (PABO) wordt hier ook niet weggestopt, wij hebben een eigen verdieping anders dan bij HRO.’ Slecht imago INHolland, maar beperkte keuzemogelijkheden In Rotterdam is INHolland de enige Hogeschool die HBO Rechten aanbiedt en logischerwijs komen de Rechten-liefhebbers daar terecht. Echter, de meesten erkennen eerst te hebben gekeken bij hogeschool Rotterdam. Aan het einde van de weg was INHolland voor hen de enige optie om hun droom ooit werkelijkheid te zien worden. ‘Als HRO het had, dan zou ik daarheen zijn gegaan. INHolland heeft een heel slecht imago bij aankomende studenten, te veel negatieve verhalen van mensen die ooit iets met INHolland te maken hebben gehad.’ Ook in verhalen van studenten van andere opleidingen kwam het slechte imago van INHolland ter sprake. ‘Een paar jaar geleden was deze school bijna opgeheven vanwege zijn slechte resultaten’, vertelt een student Accountancy. Onder andere daarom was zijn eerste keuze HES. Toen het daar mislukte, werd het alsnog INHolland. Instroommogelijkheden van tweedekansers Een aantal studenten was gedwongen een opleiding bij INHolland te volgen vanwege een onherstelbare BSA(Bindend Studie Advies) op een andere hogeschool. Zij komen van verschillende hogescholen in de Randstad, zoals Hogeschool Utrecht, Haagse hogeschool en Hogeschool Rotterdam maar ook van de Erasmus Universiteit en de Universiteit van Leiden. ‘De keuze voor INHolland was vanwege de mogelijkheid tot instroom in het tweede jaar. Liefst was ik gebleven op de Marnix Hogeschool in Utrecht, maar vanwege een BSA moest ik daar weg. Ik heb eerst bij de HRO gekeken, maar daar moest ik het eerste jaar opnieuw doen. Daarom toch maar naar INHolland.’ Voor anderen was de mogelijkheid van februari-instroom een doorslaggevende reden om voor INHolland te kiezen.

4.2.c

VOORLICHTING

Informatiebronnen Zoals de keuzemotieven voor een opleiding per student verschillen, zo verschillen ook de informatiebronnen waaruit zij putten. Sommigen maken veel werk van hun studiekeuze door al een jaar of twee van te voren verschillende opties te onderzoeken. Zo gaan ze

37

proefstuderen, bezoeken ze open dagen, wonen een introductieweek bij en praten met decanen en studenten. Een voorbeeld is deze communicatiestudente, wiens vader eigenaar was van een PR-bureau: ‘Samen met moeder en stiefvader ben ik langs alle hogescholen in de Randstad gegaan. De keuze voor INHolland was niet vanzelfsprekend, eerst ben ik naar de HES en de Utrecht Hogeschool geweest. Tijdens open dagen ben ik in gesprek gegaan met studenten, ben ook wezen proefstuderen. Ik kreeg daarvoor een dag vrij van de HAVO, dus leuk om daar gebruik van te maken. Ben bovendien langs INHolland Diemen, Rotterdam en Den Haag geweest. Den Haag kreeg mijn voorkeur uiteindelijk.” Anderen nemen genoegen met maar één van de genoemde bronnen. Al na één bezoek aan een hogeschool besluiten ze zich in te schrijven voor een opleiding. Een niet te onderschatten groep maakt vooral en als eerste stap gebruik van de website en de digitale stroom van informatie:“Ik heb veel op internet gevonden”. Ook zijn er studenten die overleggen met familieleden en vrienden en voor wie dus de persoonlijke verhalen van mensen doorslaggevend kunnen zijn. ‘Tante, zus van mijn moeder, soort tweede moeder, ik ben er heel vaak, heeft twee dochters die ook gestudeerd hebben. Zij weten veel, ze hebben me ook gestimuleerd, het is belangrijk dat je weer gaat studeren, dat je papieren hebt. Ze zeiden: zullen we daar(INHolland) gaan kijken… Vond ik gelijk heel leuk. Kan niet zo goed verwoorden waarom. Ik vond op de HRO meer geitenwollensokkenmensen zitten dan hier. Hier wat jeugdiger. Docenten zijn spontaner, meegaander met jou individueel. Op de Open Dag kreeg ik gelijk persoonlijk advies. Er werd gekeken wat mogelijk was.(.…) Ik mocht in tweede jaar beginnen. Ik moest wel bewijsmateriaal inleveren van wat ik al bereikt had. Gesprek. Advies voor plaatsing.’ ‘Ik heb voor INHolland gekozen vooral vanwege de goede verhalen die ik van vrienden heb gehoord over docenten en de opleiding.’6 Mismatch Op de vraag hoe ze de door de Hogeschool aangeboden informatie waarderen, geeft de meerderheid aan een mistmatch te ervaren tussen de aangeboden informatie en de situatie die ze in de praktijk aantreffen. ‘Ik had me niet voldoende gerealiseerd wat mij nou zo aansprak op de basisschool. (wel kinderen, niet de leervakken) In de voorlichting van INHolland, of de intakegesprekken zouden ze daar meer vragen over moeten stellen. Bijvoorbeeld je moet straks allerlei vakken overbrengen, hoe ligt jou dat? Interesseert je dat?’ De studenten die precies weten wat ze willen, ervaren de mismatch niet als verkeerde keuze, maar vinden dat ze slecht zijn voorgelicht over de manier waarop de opleiding in de praktijk wordt ingericht en wat het studeren betekent. Studenten vinden het moeilijk om zich vooraf een beeld te vormen van de onderwijsaanpak en de eisen die dat aan studenten stelt. ‘Voor mij was het een grote shock, te grote overgang. Meer college-uren. Te veel vrijheid… Heb wel begrepen dat het zelfstandig moet, maar had er geen beeld bij.’ Werven of voorlichten? De studenten kunnen feilloos aanvoelen wanneer het voorlichtingsverhaal slechts een wervend praatje is. Een aantal studentes stoorde zich mateloos aan de manier waarop de ingezette studenten tijdens de open dagen nieuwe studenten werven. Deze voorlichters c.q. wervers zouden het werk en de vragen van de bezoekers niet serieus genoeg nemen. ‘Wat mij opviel bij de open dagen bij de opleidingen MER, SJD en Rechten. Er werden alleen de verschillen uitgelegd in plaats van in te gaan op de inhoud van de opleiding. Die studenten 6

Ook uit de rapportage van Marotura (2010) blijkt dat de website en het sociale netwerk belangrijke informatiebronnen zijn bij de studiekeuze.

38

waren bezig met een machtspelletje onderling om te laten zien hoeveel aankomende studenten zij voor zich kunnen winnen. Ze namen het helemaal niet serieus.’ Ook zou er niet ingegaan worden op de onderwijsvormen, de inhoud van de opleiding en de samenhang tussen verschillende vakken. Praktijkervaring organiseren Iedereen vindt achteraf dat je pas na de eerste colleges ongeveer kan weten wat een opleiding inhoudt en wat je daarmee kan doen. Daarom pleiten ze voor een langere en een echt proefstuderen-periode. Een student Accountancy had in het laatste jaar van zijn MBO-opleiding een module van de HES en van INHolland gevolgd. Hij had op basis van de rommelige organisatie van INHolland (veel uitval van lessen) in eerste instantie voor de HES gekozen… Voorlichting in de zin van informatie-overdracht op de website of praatjes zijn nooit toereikend. Een studente verwoordt deze ervaring als volgt: ‘Ik vind dat je eigenlijk nooit kan weten wat je met een opleiding kan doen of wat het inhoudt tot je de arbeidsmarkt ingaat. Het is mij ook nooit duidelijk gemaakt, ook tijdens de voorlichting. Beetje informatie over HBO maar niet inhoudelijk over de opleiding, wat je daarmee kan worden, wat het is. Na de aanmelding, tijdens de hoorcolleges ontdek je beetje bij beetje wat je ongeveer met de opleiding kan worden.’ Een bijzondere aandachtsgroep: de last-minute- studenten Studenten kunnen zich nog tot eind oktober inschrijven voor een studie bij INHolland. Voor deze last-minute-studenten, waaronder vermoedelijk nogal wat twijfelaars zitten en mensen die helemaal geen keuze kunnen maken, organiseert INHolland een last-minutevoorlichting/open dag. Dat betekent dat de groep die misschien wel de meeste voorlichting en het indringendste intakegesprek nodig heeft dat misschien wel het minste krijgt. Een van de uitvallers vond achteraf dat hij zich niet op basis van één gesprek met een docent op de Open Dag had moeten inschrijven. Goed voorlichten is lastig, maar voorkomt onnodige uitval Hoewel het vaak lastig is voor de Hogeschool om de verschillende studenten met de juiste informatie te bereiken, blijkt uit de interviews met studenten hoe belangrijk een goede voorlichting is voor een goede start is. Niet goed geïnformeerde studenten blijken veel moeilijkheden te ondervinden in de eerste periode van hun studie, terwijl juist deze periode zo uitvalgevoelig is. Dat bleek ook uit de literatuurstudie. Een goede voorlichting over onderwijsaanpak en beroepsperspectieven door middel van samenwerking met toeleverscholen en uitgebreide vormen van proefstuderen zijn nuttige diepteinvesteringen. Daarnaast bieden deze studentgegevens ondersteuning voor de trend om diepgaandere en indringendere individuele intakeassessments af te nemen. Dat gebeurt nu vaak nadat de student ingeschreven is. Het is ingewikkeld, want studenten kunnen zich ook via internet inschrijven, maar het zou onnodige uitval c.q. wisseling voorkomen als zo’n assessment voor de inschrijving plaatsvindt.

4.3

‘In het diepe gegooid’: studenten over de eerste honderd dagen

De cruciale eerste honderd dagen waarover vaak gesproken wordt in verband met studieuitval zijn in andere bewoordingen herkenbaar in de verhalen van studenten. De studenten voor wie de opleiding bij INHolland de eerste HBO-opleiding is, voelen zich vaak sociaal en academisch ‘in het diepe gegooid’ en missen een oplettende badjuffrouw of badmeester: een deskundige persoon die hen bij naam kent en die begrijpt waar en wanneer tijdens eerste

39

zwemlessen extra ondersteuning en informatie nodig is. Begeleiding en instructies worden vooral gemist bij het groepswerk en de verwerking van de (onverwacht) grote hoeveelheid lesstof. Er zijn veel klachten over het geringe contact met de reguliere docenten: het geringe aantal contacturen en het gebrek aan betrokkenheid en persoonlijke interesse van docenten. Contact met de SLB-er lost dit probleem niet op, ook als dat contact wel goed is, wat niet altijd het geval is. Niet alle studenten hebben deze klachten, maar de kritiek komt niet alleen van de uitvallers. - onvoldoende begeleiding groepswerk Studenten worden in het eerste studiejaar onmiddellijk in werkgroepen geplaatst met onbekende mensen met zeer verschillende capaciteiten en werkhoudingen. Ze worden afgerekend op hun groepsprestaties en moeten elkaar corrigeren en beoordelen. Dat is altijd moeilijk, dat weten docenten maar al te goed uit eigen ervaring. In een situatie waarin alles en iedereen nieuw en onbekend is en iedereen zijn plaats nog moet vinden, is het extra ingewikkeld. Dan moet er zeker iemand zijn die adviseert en stuurt als er problemen zijn. En dat is niet altijd zo. Zoals een studente zegt: ‘Zelfstandig werken is voor mij geen probleem, dat heb ik heel goed geleerd op de HAVO waarop ik gezeten heb, maar de docenten moeten wel voor je klaar staan als je hulp en begeleiding nodig hebt. En dat ontbreekt hier.’ Studenten vinden de hulp en adviezen van docenten soms te afstandelijk en vrijblijvend en ze missen individuele academische aandacht c.q. erkenning van individuele kwaliteiten, prestaties en leerbehoeftes. ‘In het eerste jaar moest je heel veel in groepen werken, daar heb ik me aan geërgerd. Want als ik iets doe, wil ik het helemaal goed doen en dan zit je met mensen die niets willen doen of die niet goed Nederlands spreken/schrijven. Dan moet jij als degene die dat wel goed kan, alles nakijken en corrigeren van iedereen. Daar werd ik wel eens gek van. Momenteel hoef ik niet samen te werken, dat is de eerste keer in ruim een jaar tijd, ik vind het heerlijk. Ik ben niet tegen samenwerken, maar je werd er gewoon op afgerekend. We hadden wel een vak dat over begeleiding van groepen ging, maar dan werd er gezegd: je moet je talenten inzetten. Dus als jij goed Nederlands kent, dan moet je dat gebruiken. Maar ja, dat is leuk, dat betekent dan dat ik dat altijd moet doen. Ik vond dat dus niet zo nuttig. Ik heb het wel aangegeven, maar dan werd gezegd: “De mensen die de kantjes ervan af lopen, vallen vanzelf wel af. Die komen zichzelf wel tegen.” Maar daar ging het mij natuurlijk niet om. Daar had ik niets aan. En er was ook een procedure om iemand uit je groepje te zetten, maar dat doe je niet zo snel. Dat vind ik zelf niet zo’n goed systeem. Het verschilde wel per docent.’ De twee geciteerde studenten, allebei ‘blijvers’, staan sociaal en academisch behoorlijk sterk in hun schoenen. Voor een van de uitvallers waren slechte ervaringen met het groepswerk echter de belangrijkste reden om met haar studie te stoppen. ‘Bij de beoordeling van elkaar spelen de relatie in de groep een grotere rol dan de inhoud en de je bijdrage. De harde bitches met grote bek redden het altijd in zo’n groep. De wat meer teruggetrokken rustige studenten sneuvelen, ondanks hun goede bijdrage aan de groepsopdracht. Ik heb het vaker aangekaart bij de SLB-er, zonder resultaat. Je wordt aan je lot overgelaten. Uiteindelijk ben ik afgestoten en weggejaagd door de groepsleden. Het persoonlijk contact was goed, maar als ze zakelijk moesten zijn, dan waren ze heel hard.’ We weten natuurlijk niet welke rol deze studente zelf in het geheel heeft gespeeld, maar duidelijk is dat zij zich te weinig gesteund voelde door docenten en de SLB-er.

40

- Te weinig begeleiding van sociale processen In de paragraaf over keuzemotivatie hebben we gezien dat het stedelijke en multicurele karakter van INHolland Rotterdam voor sommige ‘allochtone’ studenten een extra aantrekkingsfactor is. Zij ervaren de overgang van de overwegend witte (meisjes)scholen die ze gewend zijn naar de gemixtere opleiding en locatie in Rotterdam-Zuid als ‘veilig’ én opwindend. Voor sommige autochtone (christelijke) studenten uit de regio is het multiculturele karakter van INHolland Rdam nogal ‘overdonderend’. Ze staan er niet negatief tegenover, want dan hadden ze wel een andere keuze gemaakt, maar ze moeten er wel aan wennen om een minderheid tussen minderheden te zijn en voelen zich ook op dit gebied ‘in het diepe gegooid’. Ze missen ook op dit punt van de kant van de docenten uitleg en discussie. Waarom mogen hier studenten midden in de les weglopen om te gaan bidden? Met hoeveel studievrije dagen moeten we in onze werkgroep rekening houden bij de Ramadan en andere religieuze dagen? Waarom gaat het in de lessen bij ‘cultuur’ alleen over ‘allochtone’ culturen? Twee christelijke studentes uit de regio voelden zich na vier maanden nog steeds buitenstaanders in hun klas. ‘Na vier maanden wist nog niemand wie Esther en wie Femke was. Op een bepaald moment durfde ik zonder mijn vriendin niet naar school.’ Een van hen heeft dit aangekaart bij de SLB-er. Hoewel die er in haar ogen niet adequaat op heeft gereageerd, heeft deze stap hun positie in de groep wel verbeterd. In het SLB-deelonderzoek is sprake van een student die vanwege het multiculturele karakter van de klas/opleiding vertrokken is. - te weinig aandacht voor studievaardigheden Veel studenten worden overvallen door de hoeveelheid stof die ze in korte tijd moeten verwerken. De meeste MBO-ers zijn dat niet gewend, maar ook HAVO-leerlingen kunnen er moeite mee hebben.7 Ze zijn gewend om eerst in de klas uitleg te krijgen van de stof (‘het werd je echt voorgekauwd’), daarna verwerkingsoefeningen, en dan nog eens uitleg. ‘Ik was altijd een goede leerling geweest, maar in het HBO (in dit geval de HES) had ik ineens allemaal onvoldoendes. Ik snapte er niks van. De studiebegeleider zei: “Je moet voorbereid op de lessen komen.” Maar toen was het eigenlijk al te laat. Ik moest al zoveel inhalen dat ik – samen met twee andere studenten uit Curacao die dezelfde problemen hadden- besloot een nieuwe start te maken. Gelukkig kon dat bij INHolland al in februari.’ Wat docenten en sommige medestudenten wellicht als luiheid, gemakzucht en desinteresse ervaren, zou ook onvoldoende overschakeling naar een andere manier van onderwijzen en leren kunnen zijn. ‘We hoefden op het MBO eigenlijk nooit iets uit ons hoofd te leren, we hadden altijd open-boek-tentamens.’ ‘Mijn MBO-school werkte met probleemgestuurd onderwijs. We werkten met projecten en zochten de informatie op die we nodig hadden. Ik heb jarenlang geen huiswerk gemaakt.’ ‘Ik dacht: accountancy is met cijfers, daar ben ik goed in, ik verwachtte niet zoveel leerwerk.’ ‘Die grote hoeveelheid lesstof en dat zelfstandig werken, op de HAVO word je daar niet goed op voorbereid. De MBO-ers weten beter om te gaan met de vrijheid en zelfstandigheid.’8 Op onze stelling dat het belangrijk is dat je bij INHolland ook leert hoe je moet studeren, was de reactie bijna unaniem, maar dat leer je hier helemaal niet. Of veel te weinig. Het advies om voorbereid op de les te komen is niet voldoende instructie.

7

Het tempo en de tijdsdruk vormen (naast het bijhouden van het portfolio) zowel voor MBO- als voor HAVOstudenten van INHolland de belangrijkste aansluitproblemen (Aansluitonderzoek OKR 2009). 8 Zelfstandig werken is een groter aansluitprobleem voor HAVO-leerlingen dan voor MBO-ers binnen INHolland (Aansluitonderzoek OKR 2009).

41

‘Nu is het zo: “dit moet je leren en succes”, maar nooit hoe je het kan leren. Hoe pak je een boek aan.’ Een student die ‘vroeger nooit huiswerk’ maakte, was stomverbaasd toen hij een 1 haalde nadat hij een keer wel thuis had zitten werken. ‘De docent legde me daarna uit dat mijn antwoorden te globaal en te gevoelsmatig waren, ik moest precieser zijn.’ Meer studenten vertelden dat ze pas in de bijspijkerlessen uitgelegd kregen (of begrepen) wat er precies van hen verwacht werd of wat valkuilen zijn. ‘MBO-ers vragen aan ons (HAVO-leerlingen) hoe wij leren, omdat wij goede cijfers hebben, omdat ze kennelijk nergens terecht kunnen.’ - Te weinig contacturen. Er zijn ook klachten over het geringe aantal (door docenten begeleide) lesuren, in sommige periodes bij bepaalde opleidingen. Want behalve betere instructies voor zelfstudie, zou het volgens de studenten ook helpen als er meer uitleg en begeleide oefeningen gegeven worden. ‘Hier worden alle vakken maar één keer per week gegeven in één blokuur. Alles wordt één keer uitgelegd en daar moet je het mee doen. (…) Als je hier iets niet snapt of als je een les mist, dan kom je snel in problemen, want dan snap je de volgende les ook niet. Ik zou het beter vinden als ze meer les zouden geven.’ Om dezelfde reden zijn de meeste studenten voorstander van aanwezigheidsplicht; zeker als die de vorm heeft van een aanwezigheidsbonus zoals bij Finance, waar studenten een halve extra cijfer krijgen voor een vak waar ze niet verzuimd hebben. Als studenten weinig les en weinig zelfstudie-instructies krijgen, dan bestaat de kans dat ze er pas na een of twee blokken achter komen hoe het werkt, wat er precies van hen verwacht wordt en hoe ze moeten omschakelen en studeren. Intussen hebben ze dan soms al zoveel onvoldoendes en herkanstentamens, dat ze – mede uit angst voor een BSA – er liever mee stoppen en (in of buiten INHolland) een nieuwe start maken. Dat is vanuit studenten gezien de tactische betekenis van de cruciale eerste honderd dagen. - Onvoldoende persoonlijke interesse en betrokkenheid van docenten Alle studenten benadrukken het belang van betrokken docenten die persoonlijke belangstelling tonen. Ze willen geen nummer zijn, maar gekend worden. Volgens een minderheid van de geïnterviewde studenten is dat in hun opleiding of groep ook het geval. ‘We zijn een kleine instroomgroep, iedereen kent je. De docenten zijn echt op jou persoonlijk gericht’, zegt een studente die dat aspect erg miste op haar vorige HBO-opleiding. Individueel contact tussen studenten en docenten lijkt vaak via de mail te gaan. Voor veel studenten voldoet dat. Een enkeling hecht meer aan face-to-face-contact. ‘De docenten hebben wel belangstelling, maar ze zeggen ook snel: stuur me maar een mailtje. Voor mij is dat wel een drempel.’ Voor de ontevreden studenten, met name uitvallers maar ook een paar blijvers uit de grote opleidingen, is het gebrek aan persoonlijke aandacht en betrokkenheid bij (sommige) docenten een essentieel minpunt van de opleiding.9 ‘Er zijn teveel docenten per blok en de meeste docenten kan het niet schelen wat een student doet of niet. “Ik krijg mijn salaris en klaar”, is vaak de houding. Docenten geven niet om hun studenten.’ ‘De docenten waren vaak onverschillig naar studenten toe. Er straalde geen enthousiasme van af. Als je vragen had, was het moeilijk om een docent bereid te vinden tijd voor je te 9

Uit een ander recent onderzoek bij de School of Social Work INHolland Zuid blijkt dat 45% van de SPWstudenten tevreden is over tijd en aandacht van docenten (Van Egten e.a. 2009).

42

maken. Altijd druk en haastig. Ook omdat de vakken allemaal vlak achter elkaar worden gegeven, hebben de docenten vaak geen tussenpauzes om in gesprek te gaan met studenten over hun colleges en of ze iets te vragen hebben.’ - kritiek op inhoud en (wisselende) kwaliteit studieloopbaanbegeleiding/er Niet in alle opleidingen worden SLB-groepslessen gegeven. Waar ze wel gegeven worden, is de waardering wisselend. Sommigen zeggen wel eens wat op te steken van besprekingen van studieproblemen, anderen vinden het programma te vaag en zonde van hun tijd. Als er goed contact is met de SLB-er, wordt dat gewaardeerd, maar het elke keer formuleren van leerdoelen wordt als een zinloze verplichte oefening ervaren. De waardering van de kwaliteit en bereikbaarheid van de SLB-ers is zeer wisselend. ‘Mijn SLB-er is maar 1 dag hier op school aanwezig, die is dus zo goed als nooit bereikbaar.’ ‘Ik heb het groepsprobleem verschillende keren bij haar aangekaart, maar ze is er niet op ingegaan.’ ‘Ik heb haar nog een mailtje geschreven dat ik ging stoppen met mijn opleiding, daar heeft ze nooit op gereageerd.’ ‘De SLB-er was erg chaotisch en ik zat in een groep met veel subgroepjes, best heftig. Daar wist zij niet goed raad mee.’ Over het algemeen is het contact met de SLB-er niet erg innig. Een aantal tweedejaars vertelde dat ze door wisselingen eigenlijk nooit echt contact hadden gekregen met hun SLBer. Bij sommigen was een zieke SLB-er niet vervangen. ‘Het werkt het beste als je ook les van zo iemand hebt, dat is niet altijd zo.’ Door het geringe contact gaan studenten een SLB-er als noodhulp beschouwen, voor individuele nood en groepsnood, maar dan moet hij/zij er wel zijn. Academische en sociale integratie zijn aanknopingspunten voor onderwijsverbeteringen Als studenten zich ‘in het diepe gegooid’ voelen, dan heeft dat allereerst betrekking op de academische integratie: de begeleiding van het groepswerk, de instructies voor het zelfstandig verwerken van de grote hoeveelheid studiestof, het contact met de reguliere docenten over studiezaken. De klachten over anonimiteit die in het SLB-deelonderzoek ter sprake kwamen, hebben daar ook betrekking op. Ook in de onderzochte literatuur kwam het (gebrek aan) contact met de reguliere docent en de introductie in het vak als belangrijke uitvalfactoren naar voren. Dat betekent niet dat sociale integratie helemaal niet van belang is. Studenten kunnen zich ook sociaal verloren voelen in hun klas, bijvoorbeeld omdat zij ineens minderheid onder de minderheden zijn. In het kader van het diversiteitsbeleid is onder andere de keuze gemaakt om extra aandacht te besteden aan ‘binding’. In de praktijk wordt dat ingevuld met activiteiten die het ‘huiskamergevoel’, ‘de opleidingscommunity’, de contacten tussen ouderejaars en eerstejaars en de relatie tussen de buitenwereld en de binnenwereld van INHolland moeten versterken. Dat laatste wordt vrij traditioneel ingevuld met ‘interculturele festiviteiten’. Het zou nuttiger als ingegaan zou worden op de actuele onderlinge verhoudingen en beeldvorming in de buitenwereld, want dat nemen de studenten (en docenten) dagelijks mee de school in en is dus ook van invloed op wat er op school gebeurt. Alle studenten ‘gelijk’, als ‘individu’ of als onderdeel van de ‘INHolland-community’ of de opleidingscommunity behandelen, is niet voldoende, er zal ook aandacht moeten worden besteed aan bestaande sociale verhoudingen. De kritische noten die bijna alle studenten kraken over de invulling van studieloopbaanbegeleiding binnen INHolland lijken op de conclusies in hoofdstuk drie naar aanleiding van interviews met SLB-ers. Uitgaande van de cruciale eerste honderd dagen

43

moeten de mogelijkheden van SLB-ers om alle twijfelende studenten ‘binnenboord te houden’ niet overschat worden. Uit de exit-interviews die via de centrale administratie binnenkomen (ingevuld door 40% van de ‘uitvallers’) blijkt dat slechts 27% van hen met een SLB-er had gepraat over de beslissing om te stoppen of te switchen. Toen in de jaren daarvoor de exitinterviews via de SLB-ers liepen, kwam nog geen 9% van deze uitvalformulieren binnen. Zie verder de resultaten van het onderzoek binnen het lectoraat Grootstedelijk onderwijs en jeugdbeleid over exact deze kwestie. De geïnterviewde SLB-ers zien geen directe relatie tussen de kritiek van studenten op het onderwijs en uitval. Het feit dat veel ‘blijvers’ bovenstaande onderwijskritiek delen, lijkt een bevestiging van hun analyse. Daar hoort wel een kanttekening bij. Een belangrijke reden waarom de blijvers ondanks hun kritiek en problemen niet uitvielen, is dat zij eerder om deze redenen van een andere hogere beroepsopleiding uitvielen. Ze hebben voor zichzelf een nieuwe start gecreëerd, weten nu beter hoe ze hun studie moeten aanpakken en kunnen zich niet veroorloven om nog eens uit te vallen. Een typisch voorbeeld van trial-and-error-leren, dat zou ook anders moeten kunnen.

4.4

Het niveau en de aansluitproblemen

Een slechte aansluiting tussen MBO/HAVO enr HBO is niet alleen een omschakelprobleem, zoals hiervoor bij het thema studievaardigheden is besproken, maar is in veel gevallen ook een kennisprobleem. Studenten missen kennis die door de opleidingen als basiskennis worden beschouwd. Het bekende voorbeeld is taal: spelling/grammatica en stijl. Op de PABO gaat het ook over de andere kernvakken van het basisonderwijs: rekenen en wereldoriëntatie. En in alle opleidingen kan een onvoldoende woordenschat en abstractievermogen onderdeel van het aansluitprobleem zijn. Dan kan soms over schijnbaar simpele begrippen gaan: ‘Ik wist niet wat een “plan van aanpak” was’, zegt een studente uit Curaçao. Ze heeft aan haar medestudenten om uitleg gevraagd. Struikelvakken en hogere eisen Op onze vraag aan de studenten wat zij leuke en vervelende vakken vinden, kwamen bij het laatste altijd de ‘moeilijke’ vakken ter sprake. Dat waren dan vakken die ze moeten bijspijkeren, zoals taal en de kennisvakken van de PABO, en nieuwe vakken die enigszins buiten hun interessesfeer liggen en/of met taal verbonden zijn. Zoals jeugdrecht bij de SPHers, belastingrecht bij de Accountancy-studenten, economische vakken bij Communicationstudenten, en de economie-gerelateerde juridische vakken bij Rechten. Hoewel de meeste studenten zichzelf beschrijven als doeners, ‘ik wil bezig zijn in de les’, kunnen bepaalde theoretische vakken ook populair zijn, zoals psychologie en pedagogiek bij de PABO- en SPH-studenten. Daar zouden ze wel meer les in willen krijgen. Sommigen hikken aan tegen het element van zelfreflectie in bepaalde vakken. Dan heet zo’n vak al snel ‘vaag’ of ‘overdreven’, zoals het vak ‘ethiek’ bij Rechten of de ‘musische’ kant van SPH. Maar over het algemeen stellen de studenten nuchter en zelfkritisch vast dat ze vooral een hekel hebben aan de vakken waar ze moeite mee hebben. Voor sommigen is dat geen verrassing, het was altijd al hun struikelvak of ze hebben er al jaren geen les meer in gehad. Anderen begrepen de onvoldoendes in eerste instantie niet, omdat ze nooit een slechte leerling waren geweest en ze nog niet begrepen welke hogere eisen het HBO aan hun werk stelde. In het laatste geval hebben studenten allereerst behoefte aan een precieze uitleg van wat ze ‘fout’ hebben gedaan. Dat is vaak een stuk moeilijker uit te leggen dan simpele kennisfouten, maar zonder zo’n uitleg zijn ze niet gemotiveerd voor bijspijkeraanbod.

44

Het wisselende bijspijkeraanbod Iedere opleiding heeft zijn eigen bijspijkerbeleid in taal en eventuele andere vakken. Sommige opleidingen zijn nog maar net met taaltoetsen en taallessen begonnen en bij de ene opleiding zijn taallessen regulier opgenomen in het curriculum, terwijl bij andere opleidingen de ‘bijlessen’ op een aparte dag worden gegeven. Het nieuwe taalbeleid van HBO Rechten – en de uitval-effecten ervan De geïnterviewde tweedejaars studenten HBO Rechten, blijvers en uitvallers, hebben geen ervaring met taaltoetsen en taalbijspijkerlessen. Wel met taal als beoordelingspunt in werkstukken. In het eerste jaar mogen per pagina vijf taalfouten gemaakt worden, in het tweede jaar drie taalfouten. Anders wordt het werkstuk(onderdeel) afgekeurd en krijgen de studenten een 1. Sinds augustus 2009 wordt in de eerste week van het eerste studiejaar een taaltoets (HAVO-5 niveau) afgenomen. Studenten die minder dan een 8 scoren, in het afgelopen jaar was dat 85%, zijn verplicht bijspijkerlessen te volgen. Studenten die een 4 of minder scoren wordt aangeraden om eerst iets aan hun taal te doen alvorens aan HBO Rechten te beginnen. Uit de toetsuitslag kan de student afleiden of het probleem in grammatica/spelling of stijl zit. Het taalbijspijkerprogramma is voor iedereen hetzelfde; het is ontwikkeld door de communicatiedocenten (Neerlandici) van de opleiding en een speciaal aangetrokken docent uit het basisonderwijs. Uit de studentenevaluatie blijkt dat de studenten de lessen nuttig, maar saai vinden. Aan het laatste wordt gesleuteld. De eindtoets (2 reguliere kansen + en dit jaar een extra kans) moet gehaald worden, anders volgt een BSA. Aan het eind van het invoeringsjaar kregen 72 van de 332 studenten (= 22%) vanwege een onvoldoende voor de taaltoets een BSA. Onbekend is hoeveel studenten ook nog om andere redenen een BSA kregen. Gezien het hoge zakpercentage is het de vraag of er niet meer moet gebeuren dan het minder saai maken van de taallessen. Zowel in analytische als in oplossende zin. Hoewel docenten nogal eens teleurgesteld zijn over de belangstelling en inzet van studenten voor dat bijspijkeraanbod, waarderen de geïnterviewde studenten allemaal het aanbod, voorzover het er is. Verschillende studenten (blijvers) organiseerden zelf hun eigen bijspijkerlessen. Ze vroegen gerichte hulp aan familie en vrienden of regelden betaalde bijlessen. Studenten hebben ook kritiek op het aanbod binnen hun opleiding. Die kritiek gaat twee verschillende kanten op. Sommigen zijn blij dat in de bijspijkerlessen gericht naar de toetsen wordt toegewerkt en vragen zich af waarom dat niet in de reguliere lessen kan. ‘Toen snapte ik pas wat ik steeds fout doe en legde de docent precies uit wat er voor die toets nodig is.’ Anderen vinden juist dat de benadering te schools is en dat docenten veel meer duidelijk zouden moeten maken waarom die vakken interessant en nuttig zijn. Ze missen bij de docenten ‘passie’ voor hun vak. Docenten met te weinig passie voor hun vak De klacht van studenten over ‘saaie’ vakken of docenten hebben niet alleen met didactiek te maken. Een paar studenten misten bij sommige docenten enthousiasme voor hun vak. Een uitvaller zegt: ‘Het probleem van de Pabo bij INHolland was, dat als je niks met die kennisvakken hebt, je ook niet erg gemotiveerd wordt, je wordt niet enthousiast gemaakt (wat houdt het in en waarom is het zo’n mooi vak? Zoals je op het vmbo soms wel had), het gaat er steeds alleen over dat je hard moet werken om de leerstof door te werken en die toetsen te halen. Dan gaat het je toch een beetje tegen staan. Ik had dat eigenlijk bij al die kennisvakken voor het BO. Niet bij de vakken waar ik al in geinteresseerd was, zoals pedagogiek.’

45

Een kritische blijver: ‘Ik mis enthousiasme bij sommige docenten tijdens hun lessen. Een eigen verhaal en een eigen manier van les geven in plaats van een riedeltje herhalen dat ze geleerd hebben. Een boek voorlezen is geen lesgeven. Ze kunnen geen interessante verhalen vertellen, niet goed uitleggen en weten de inhoud niet goed over te brengen. Ik heb dat als klassevertegenwoordiger aangegeven bij de coördinator. Een keer kwam iemand van het bestuur in de klas zitten om te kijken hoe de lessen gingen. Na 6/7 lessen is het blok afgelopen en dat weet je niet of dat geholpen heeft.’ Niveauverschillen tussen docenten Zoals docenten grote niveauverschillen zien tussen studenten, zien studenten grote kwaliteitsverschillen tussen docenten. Beoordelingscriteria van studenten zijn: - de al genoemde passie van docenten voor hun vak - het vermogen van de docent om theorie en praktijk met elkaar te verbinden - het repertoire aan didactische werkvormen: ‘niet alleen vertellen, vertellen, vertellen.’ - het doseren van de lesstof: ‘hij wil teveel in zijn lessen kwijt’ - de organisatie: lessen die uitvallen, onduidelijkheid over de toetsen - aandacht voor individuele studenten. Hoewel dat laatste punt – zoals we al eerder hebben gezien – erg belangrijk wordt gevonden, hebben studenten daarin opvallend bescheiden verwachtingen. Zo reageren ook de studenten van kleinere opleidingen, die redelijk tevreden zijn over de individuele studentgerichtheid van docenten en de contactmogelijkheden, twijfelachtig op de stelling: ‘Docenten zijn stimulerend, ze zijn gericht op goede prestaties en talentontwikkeling.’ Deze studenten voelen zich geen ‘nummer’, maar gaan er niet van uit dat docenten veel zicht hebben op hun specifieke capaciteiten en interesses. ‘Ze geven aan wat je moet kennen, maar ik denk niet dat ze zo individueel kijken naar wat kan zij goed. Ze hebben misschien veel klassen.’ ‘Ze zijn betrokken, maar of ze nou weten waar ik goed in ben en dat ik theoretische interesses heb, dat denk ik niet.’ Te weinig aandacht voor doorstroomambities Uit een onderzoek van Equality bij de School of Social Work INHolland Zuid bleek dat 30% van de SPH-studenten voor de studie had gekozen met de ambitie om door te stromen naar een universitaire studie. Dat hoorden wij ook. Twee geïnterviewde blijvers en een uitvaller willen psychologie gaan studeren. Bekend is dat veel studenten HBO Rechten uiteindelijk advocaat willen worden. Dat gold voor onze respondenten ook. Onze indruk is dat opleidingen in het eerste jaar weinig aandacht besteden aan doorstroomambities van studenten. ‘Ook werd ons nooit verteld hoe het op de universiteit is, vooral voor mensen die willen doorstromen. Er is nooit ingegaan op de mogelijkheden om door te stromen naar de universiteit vanuit de school. Jammer dat ze ons zo klein willen houden.’ Reden voor dat ‘klein houden’ is waarschijnlijk dat er binnen de opleiding van uit wordt gegaan dat een succesvolle academische doorstroming maar voor weinig studenten HBO Rechten is weggelegd. Het uitvalpercentage bij de opleiding Rechten aan de EUR is gemiddeld 50% en onder diplomastapelaars nog hoger. Conclusie: inzetten op hoge eisen en hoge verwachtingen Een goede docent is een docent die studenten weet te enthousiasmeren voor zijn/haar vak en die hoge eisen blijft stellen. ‘Bij een goede docent ben je ook gemotiveerd om voorbereid in de lessen te komen.’ De valkuil voor docenten is om terug te vallen op ‘het boek voorlezen in

46

de klas’ omdat een deel van de studenten de les niet heeft voorbereid. De voorbereide studenten gaan zich vervelen en vallen ook terug en de docent zakt in. De passie verdwijnt en de verwachtingen van de studenten worden teruggeschroefd, met alle gevolgen vandien. Ook in die zin is het niveauprobleem van de studenten eveneens een niveauprobleem van docenten. De SLB-ers wezen eveneens op de combinatie van lage verwachtingen van studenten bij de docenten en ongeïnspireerd onderwijs. De consequenties van een inzakkende onderwijskwaliteit is niet voor alle studenten gelijk. Eerstegeneratiestudenten, waaronder veel kinderen van arbeidsmigranten, zijn voor hun leerprestaties meer afhankelijk van goed onderwijs dan studenten met een academisch geschoold sociaal netwerk (Severiens e.a. 2006). Lage verwachtingen kunnen tot lage prestaties leiden.Geen enkele student was het eens met de stelling ‘Er zou minder studieuitval zijn als de studie niet vier jaar maar maximaal zes jaar zou duren en iedereen zijn/haar eigen studie-tempo zou kunnen bepalen’. Want als de verwachting is dat studenten er ook zes jaar over doen, dan wordt het zes jaar. Het omgekeerde geldt ook. Hoge verwachtingen kunnen tot hoge prestaties leiden. Eisen stellen aan kwaliteit én tempo helpt. De twee Communication-studenten die uitgenodigd werden om deel te nemen aan het Prehonours-programma kregen daarvan een morele en academische opkikker. De vraag is wat er zou gebeuren als de doorstroomambities van studenten meer serieus genomen zouden worden. Bijvoorbeeld door op de opleidingen waar dat sterk speelt, zoals bij HBO Rechten, in het eerste jaar in samenwerking met de EUR een doorstroommodule te organiseren waarin studenten kunnen ervaren of ze zo’n studie aan zouden kunnen.

School of Social Work: meer prestatie-eisen De School of Social Work heeft zich voorgenomen om het gecombineerde student-docentniveauprobleem volgend jaar in samenhang aan te pakken. Aan de ene kant zullen hogere prestatie-eisen aan de studenten worden gesteld. Onder andere op het punt van vaardigheden. Het moet bijvoorbeeld niet meer mogelijk zijn om ondanks veel lesverzuim vakken te kunnen halen. Tegelijkertijd heeft men uit eigen geledingen een ‘didactisch ontwerper’ aangesteld die docenten gaat coachen op didactiek.

School of economics/Finance: snelle confrontaties met beroepspraktijk Over het algemeen bestaat er binnen opleidingen de neiging om extrinsieke studiemotivatie negatiever te beoordelen dan intrinstieke motivatie.10 Finance hanteert sinds afgelopen studiejaar een andere benadering. Zij nemen de sterke beroepsmotivatie, inclusief het geld en de status die daaraan verbonden zijn, van hun studenten juist serieus en laten hen in het eerste jaar een flinke stage doen om een concreter beeld te vormen van de functies en werkcontext. En het werkt. De studenten komen er ‘herboren’ uit tevoorschijn en snappen veel beter welke eisen zo’n functie aan hen stelt, zowel vakinhoudelijk als qua houding, kleding en inzet.

10

Uit onderzoek onder Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse leerlingen van het voortgezet onderwijs blijkt dat hoe meer jongeren overtuigd zijn van het nut van onderwijs om vooruit te komen, hoe beter hun slaagkansen op school (Andriessen 2006)

47

4.5

Machteloos tegenover bureaucratie

Zinnen als ’als student voel je je machteloos tegenover het systeem’, ‘je wordt van het kastje naar de muur gestuurd’ ‘je wordt in het diepe gegooid’ of ‘ ik heb andermans werk moeten doen, daar zijn toch de vele medewerkers voor aangenomen’ weerspiegelen de bureaucratische knelpunten waarmee de geïnterviewde studenten, zowel blijvers als uitvallers, geconfronteerd werden. Het gaat om een tweetal hoofdproblemen: • Problemen rondom de administratieve organisatie van de opleiding, te denken valt aan de organisatie van de roosters, tentamens, minors en cijfers. • Onduidelijke communicatielijnen tussen docenten onderling en van de opleiding naar de studenten Een van de blijvers vertelt dat ze vanaf dag één te maken had met organisatorische problemen en slordigheden. Haar inschrijving was niet goed afgehandeld waardoor ze geen aanspraak kon doen op de studiefinanciering en dus uit eigen zak het collegegeld heeft moeten betalen. Er waren twee cijferbomen van haar in omloop. Er gingen dingen mis in de registratie van tentamens en hertentamens. In de twee jaar dat ze op school zit, is er geen week voorbij gegaan zonder dat ze zich met dit soort zaken moest bezighouden. Wat in haar ogen de verantwoordelijkheid is van de opleiding, moest zij op zich nemen om te achterhalen waar het mis was gegaan. ‘Als student heb je het al moeilijk genoeg met wennen aan het HBO onderwijs, de opleiding en de lessen. En dan moet je ook nog eens het werk doen van tien medewerkers’. Het verbaast haar dat ze nog op school zit, haar doorzettingsvermogen dankt ze vooral aan haar ambitie om advocaat te worden. De school werkte heel demotiverend. Dit lijkt een extreme casus, omdat er bij één student zoveel tegelijk is misgegaan. In bijna alle interviews werden echter wel een of meer organisatorische missers genoemd. Een student verwoordt zijn ervaringen met INHolland als volgt: ‘Het lijkt wel: hoe hoger de opleiding, hoe slechter georganiseerd. Coördinatoren die langs elkaar heen werken. Afspraken niet nakomen. Wat bij INHolland heel slecht is, zijn de voortdurend veranderende roosters. Elke week weer verandert het rooster weer en dan weet je nog niet of iets doorgaat. Je kunt absoluut geen planning maken voor een vak en dat werkt dan niet. In het vorige blok zijn er bedrijfsbezoeken gepland, maar die vielen dan weer tijdens de lessen, terwijl we helemaal niet zo veel lessen krijgen. Dan moet je dat weer inhalen. Maar als je één les mist, dan weet je de volgende keer niet waar het over gaat. Dat gebeurt je dan 4/5 keer.’ De meeste studenten klagen over onduidelijkheid in de organisatie van de lessen en de hoge frequentie van lesuitval. De communicatie over lesuitval is niet altijd tijdig, studenten komen er vaak pas achter als ze vergeefs op een docent zitten te wachten. Roosters die meerdere malen gewijzigd worden, maakt het studenten moeilijk om hun studie (en overige activiteiten) goed te plannen. Zo geven alle geïnterviewde Rechten-studenten aan een stressvolle periode te hebben ondervonden bij het kiezen van de differentiatie-minors. Deze minors zijn het belangrijkste onderdeel van de opleiding omdat de studenten dan een specialisatie kiezen waarop zij ook afstuderen. Niemand wist echter hoe de studenten zich daarvoor moeten aanmelden en waar het gegeven wordt. Op de stelling ‘Je kunt hier makkelijk even een gesprekje regelen met een docent’ zegt een student: ‘Daar ben ik het een beetje mee eens, de enige keer dat ik het nodig had, ging het zo moeizaam, de docent van de dif minors was zo moeilijk te bereiken terwijl het zo belangrijk was. “Alles staat op internet, kan je niet lezen of zo” roepen docenten soms. Het is zo

48

respectloos naar studenten toe, alsof wij het internet niet weten te vinden. Maar het is vaak een noodsituatie en toch gaan ze er zo onhandig mee om.’ Er zijn ook klachten over het mismanagement rondom tijdstippen waarop tentamens en hertentamens moeten worden afgelegd. Soms worden tentamens ‘s avonds afgenomen en moeten dezelfde studenten de volgende dag vroeg in de ochtend een ander tentamen afleggen. Dit geeft studenten geen rustmoment om bij te komen en zich voor te bereiden op het volgende tentamen. Dit is vooral een probleem voor studenten die buiten Rotterdam wonen. Als ze net een busaansluiting missen, komen ze na middernacht pas thuis. Een ander heikel punt is de onduidelijke en soms tegenstrijdige communicatie binnen de opleiding over vakken, roosters, en tentamens. Opleidingscoördinatoren, docenten en SLB-ers zouden langs elkaar heen werken, de een vertelt iets en de ander spreekt het tegen. ‘De docenten zijn vaak in tegenspraak met elkaar. Bijvoorbeeld over wat je moet leren voor de toets (die zijn niet altijd aan één vak gekoppeld). Er is vaak lang onduidelijkheid en dan kom je er pas 2/3 weken voor het einde van het blok achter wat je moet doen.’ Dit wordt beaamd door een andere student: ‘ Ik wilde overstappen naar duaal in het laatste jaar in verband met studiebeurs. Volgens de een kan dat wel en volgens de ander niet. Het blijft onduidelijk hoe dat zit en waarom niet.’ De tussenstromers, studenten die niet per september met de opleiding beginnen maar halverwege het jaar instromen, hebben het meest problemen met het vinden van hun weg binnen de school in het algemeen en de opleiding in het bijzonder. Omdat ze de introductieweek hebben gemist, missen ze ook een belangrijk deel informatie over hoe de les in elkaar steekt, hoe de opleiding globaal georganiseerd wordt. Het zijn net vissen uit het water zonder focuspunt in een grote woestijn. Zoals gezegd komt de organisatiekritiek zowel van blijvers als van uitvallers. Dat betekent niet dat dit soort organisatieproblemen en bureaucratische missers geen uitvalfactoren kunnen zijn, want ze doen een zwaar beroep op het zelfvertrouwen, het doorzettingsvermogen en de morele, emotionele en informatieve ondersteuning van medestudenten en het buitenschoolse sociaal netwerk. Wat ook helpt, is een flinke dosis externe studiemotivatie. ‘Ik ben gebleven omdat ik aan mijn toekomst dacht. Ik wilde niet stoppen en werken en dan weer beginnen. Ik weet heel goed wat ik wil, ik wil het graag en vind het zo frustrerend dat het systeem niet goed werkt. Ik moet iedere keer weer hun werk doen. Ik ben doorgegaan, maar het is geen pretje, het is veel zorg. Ik heb ook overwogen om naar een andere school te gaan, maar toen dacht ik aan administratieve afhandeling van alles. Cijfers, inschrijvingen etc.. dus niet gedaan. Ondanks alles wil ik dit eerst afronden en daarna naar de universiteit om rechten te doen en advocaat te worden. Ik maak dit af, vanwege de stage, ik heb begrepen dat die heel goed en leerzaam is.’

Conclusie: studenten helpen in het gevecht tegen het bureaucratisch monster In een grote organisatie gaat het altijd wel een keer mis, maar soms lijkt de organisatorische kwaliteit en de bejegening van studenten onder een aanvaardbaar minimumniveau te zakken. Zoals bij opleidingen die voortdurend de roosters veranderen. Bij individuele zaken is het belangrijkste dat studenten ergens terecht kunnen met hun klachten en dat er iemand meekijkt en meehelpt. Ofwel: dat ze niet in hun eentje tegenover een onverschillig bureaucratisch apparaat staan.

49

4.6

Conclusies uit de studenteninterviews

In de schriftelijke exitinterviews uit het studiejaar 2008/2009 van 40% van de uitgevallen studenten van INHolland (breed) geeft 46,6% van de studenten ‘verkeerde studiekeuze’ op als belangrijk studiestaakmotief. Bij de sectoren Gedrag en Maatschappij en Education ligt dat percentage wel veel lager (33,8% en 29.9%) dan bijvoorbeeld bij Economics en Communication. Daarna volgen in volgorde van belangrijkheid ‘andere persoonlijke omstandigheden’ (18.9%), kwaliteit onderwijs (17,7%), ontevredenheid over organisatie en informatie (17,6%), het beroepsperspectief valt tegen (15.4%), de combinatie studie-werk is niet meer mogelijk (15%), bijzondere familieomstandigheden (12,6%), niet tevreden over inhoudelijke begeleiding (11,8%) onvoldoende persoonlijke aandacht (11,7%), niveau van opleiding te hoog (11,7%), financiële redenen (11,1%), ziekte (11,1%), problemen met zelfstandig studeren (10,6%) als uitvalmotieven. Bij autochtone studenten is verkeerde studiekeuze vaker een studiestaakmotief, bij allochtone studenten zijn dat vaker persoonlijke omstandigheden (OKR 2009). De persoonlijke omstandigheden als uitvalfactor komen in het hoofdstuk over de studieloopbaanbegeleiding uitgebreid aan bod. Met de resultaten van de interviews met studenten hebben we de verkeerde studiekeuze en de motieven die te maken hebben met de kwaliteit en de organisatie van het onderwijs en het niveau van de opleiding beter kunnen invullen. Studenten die voor de eerste keer met een studie stoppen, zijn niet altijd verloren voor het Hoger Onderwijs. Sommigen stromen door naar de universiteit, anderen corrigeren een verkeerde studiekeuze of besluiten vanwege slechte studieresultaten om een nieuwe start te maken. Dat is echter geen reden om studieuitval niet serieus te nemen. Als ‘verkeerde studiekeuze’ een belangrijke ‘uitvalfactor’ is, dan moet studievoorlichting een aandachtspunt blijven. Het meeste perspectief lijkt te zitten in samenwerking met toeleverscholen en uitgebreidere vormen van proefstuderen. Als studenten in het eerste jaar het gevoel hebben ‘in het diepe gegoooid’ te worden, zijn er maatregelen ter bevordering van de academische en sociale integratie nodig. Voor verbetering van de academische integratie zou gefocust moeten worden op intensievere begeleiding van het groepswerk, betere instructies voor de zelfstandige verwerking van de lesstof en meer contactmogelijkheden met reguliere docenten. Als toegelaten studenten onvoldoende basiskennis hebben, moeten ze worden bijgespijkerd. Verlagen van het niveau leidt tot ongeïnspireerd, schools onderwijs en de vraag is of het uiteindelijk uitval voorkomt. Met name eerstegeneratiestudenten zijn gebaat bij onderwijs van hoge kwaliteit. Voor de verbetering van de sociale integratie zal ook moeten worden ingegaan op de onderlinge beeldvorming en verhoudingen tussen groepen studenten. Ofwel de manier waarop de buitenwereld de binnenwereld van INHolland beïnvloedt. Als de binnenwereld van INHolland de vorm aanneemt van een bureaucratisch monster, moet er iemand zijn die de student meehelpt het monster te verslaan. Dat zou zo iemand als de studentbegeleider die de School of Communication heeft aangesteld, kunnen zijn.

50

Hoofdstuk 5: conclusies en aanbevelingen Doel van dit onderzoek was om meer inzicht te krijgen in de aard, omvang en achtergronden van studieuitval in INHolland Den Haag en Rotterdam ten einde onderbouwde voorstellen te kunnen doen voor een werkzame mix van perspectiefrijke maatregelen. Daarvoor zijn vijf deelonderzoeken uitgevoerd: - een literatuurstudie naar theorieën en empirische onderzoeken over studieuitval Daaruit haalden we het begrippenkader voor dit onderzoek (met name academische en sociale integratie) en de uitvalfactoren die in de interviews met studenten gecheckt zijn. - een inventarisatie en analyse van de beschikbare cijfers Daarmee wilden we de aard en omvang van de uitval bij INHolland bepalen. Onvergelijkbare databases en verschillende definities maken dat moeilijk. Duidelijk is wel dat de uitval over het algemeen afneemt en dat mannen meer uitvallen dan vrouwen. - een onderzoek naar de kennis en rol van SLB-ers Uit een bespreking van de uitvallers en ‘risicostudenten’ in tien klassen kon een inventarisatie worden gemaakt van de persoonlijke achtergronden van studieproblemen, de aanpak van de SLB-ers en noodzakelijke organisatorische verbeteringen - een onderzoek onder studenten, zowel blijvers als uitvallers Gesprekken met deze ervaringsdeskundigen geven informatie over de uitvalfactor ‘verkeerde studiekeuze’ en de organisatorische missers. Daarnaast geven ze meer inzicht in de ‘cruciale eerste honderd dagen’, maar dan gezien vanuit de positie van studenten. Daarmee worden problemen met academische en sociale integratie duidelijk. - gesprekken met opleidingscoördinatoren over de genomen anti-uitvalinterventies. Hoewel de gekozen opleidingen allemaal binnen hun school de hoogste uitval hebben, is de situatie en de aanpak verschillend. De gesprekken hebben diverse bouwstenen voor een gerichtere aanpak van studieuitval opgeleverd. Op basis van de bevindingen uit deze vijf deelonderzoeken komen we tot de volgende aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van het anti-uitvalbeleid binnen INHolland.

1 Heldere uitvalcijfers nodig Om een effectief anti-uitvalbeleid te ontwikkelen en daarvoor draagvlak binnen de organisatie te creëren is een realistischer en gedifferentieerder beeld nodig van studieuitval. In de basisgegevens zouden ook ook studiewisseling en doorstroming binnen en buiten INHolland moeten worden betrokken. De monitoring van OKR zou daar meer op gericht moeten zijn. 2 Ook uitval als valse start kan problematisch zijn Veel uitvallers zijn van plan om op korte of lange termijn weer een HBO-opleiding te volgen. Veel ‘blijvers’ vielen eerder op een andere hogeschool (of opleiding) uit. Uitval zijn dus lang niet altijd afvallers. Maar het blijft voor de motivatie van docenten, het academisch zelfvertrouwen van studenten en het efficiënte gebruik van het onderwijsbudget nodig om het aantal valse starten te verminderen.

51

3 Uitval is ook doorstromen, daar kan beter op worden ingespeeld Typische doorstroomstudies, zoals HBO Rechten, zouden het onderwijs gedeeltelijk op deze functie kunnen toesnijden. In plaats van de doorstroomverwachtingen van studenten in zijn algemeenheid te negeren of te temperen, kan men beter m.b.v. doorstroomprogramma’s nagaan en laten ervaren voor wie dat mogelijk is. 4

In het eerste jaar snel zorgen voor een exact beeld van de studentenpopulatie Kwaliteit en organisatie van het onderwijs worden geschaad door zgn ‘spookstudenten’. De actieve onderzoeksaanpak van de cluster Finance van de School of Economics zou komend jaar geperfectioneerd en gemonitord (en dus financieel ondersteund) moeten worden om daarna overgedragen te worden aan andere Schools. 5

Uitval is geen specifiek ‘allochtonen’-probleem, maar:

a. Mogelijk wel een eerstegeneratiestudentenprobleem Voor veel studenten is het moeilijk om een goede studiekeuze te maken. Eerstegeneratiestudenten hebben minder mensen in hun directe sociale omgeving die hen van informatie kunnen voorzien. Voor hen is een goede studievoorlichting extra belangrijk. b. Mogelijk wel een diplomastapelaarsprobleem Voor MBO-studenten lijkt de overschakeling naar hoger beroepsonderwijs, met name het verwerken van grote hoeveelheden studiestof, extra moeilijk. Dat is geen motivatie- of houdingprobleem, maar vraagt om extra aandacht voor studievaardigheden. c. Hangt wel samen diversiteit Verschillen in economisch, sociaal en cultureel kapitaal, samenhangend met een stedelijke of een dorpse achtergrond, verschillende vooropleidingen, wel/niet werkervaring, leeftijden en levenservaring, taalvaardigheden, praktische en theoretische interesses, zijn van invloed op de academische en sociale integratie. d. groepsspecifieke lage verwachtingen van docenten kunnen demotiveren Lage verwachtingen leiden tot lage prestaties. Nodig zijn docenten die bereid zijn om zich in de studenten te verdiepen, op hun eigen groepspecifieke selectieve verwachtingen kunnen reflecteren en een didactisch repertoire hebben dat toegesneden is op heterogene klassen. e. Er is wel een aanzienlijk verschil in studierendement Het ‘etnische’ verschil in studierendement kan niet gekoppeld worden aan verschillen in uitval in het eerste jaar, want die zijn niet groot. Uitgezocht zou moeten worden of het samenhangt met het zgn. stuwmeer van langdurig ingeschreven studenten; en wat de achtergronden daarvan zijn. 6 Een intensievere studievoorlichting is een nuttige investering Bij Open Dagen en op de website lopen voorlichting en werving te veel door elkaar. Studievoorlichting zou nog meer gekoppeld moeten worden aan doorstroomprogramma’s in het MBO, summerschools en proefstuderen; en deskundigheidsbevordering van MBO- en HAVO-docenten/leerlingbegeleiders en decanen.

52

7. Verbetering en mogelijke herpositionering van de intake-assessments De intakeassessments worden door SLB-ers als inhoudelijk zwak gekenschetst. Een goede evaluatie lijkt aan de orde. Daarbij zou ook gekeken moeten worden naar de mogelijkheden om dit assesment voor de inschrijving te laten plaatsvinden. 8 Het nut van beroepspraktijkconfrontaties in het eerste jaar Studenten hebben vaak een beter beeld van de gewenste beroepspraktijk dan van de opleiding en voorbereiding die daarvoor nodig is. Confrontaties met de praktijk d.m.v. stages, verhalen van alumni’s kan hun motivatie en prestaties voor bepaalde vakken verbeteren. 9 De eerste honderd dagen: betere begeleiding van het groepswerk De studenten worden nu te veel met elkaar in het diepe gegooid. Docenten zouden in de beginperiode veel dichter op de groepsprocessen moeten zitten. 10 De eerste honderd dagen: studieschakelprogramma’s Veel studenten zijn niet gewend om in het gevraagde tempo zelfstandig een grote hoeveelheid studiestof te verwerken. Ze moeten leren hoe ze dat moeten aanpakken. In de eerste periode moet dus veel aandacht zijn voor studievaardigheden, als onderdeel van de reguliere lessen en als aparte lessen. Aan te raden is om die aparte lessen –in het begin – verplicht te stellen. 11 Waken over het niveau van studenten en docenten Studenten missen behalve studievaardigheden soms ook basiskennis. De valkuil is terugschroeven van verwachtingen en kwaliteitseisen. Dat leidt tot schools en ongeïnspireerd onderwijs dat uiteindelijk dodelijk is voor de motivatie van studenten en docenten. Het voornemen van de School of Social Work om meer kwaliteitseisen aan studenten én docenten te stellen kan een interessant voorbeeld worden voor andere opleidingen. 12 de taalkwesties In alle opleidingen zijn nu taalbijspijkerprogramma’s. Uniformering is geen basisvereiste, maar INHolland zou op dit gebied meer gebruik kunnen maken van de aanwezige deskundigheid. Denk bijvoorbeeld aan het lectoraat Ontwikkelingsgericht Leren van neerlandica Dorian de Haan. 13 Intensivering van het contact tussen studenten en docenten De bindingsactiviteiten zijn te veel gericht op de schoolwereld rondom de lessen, terwijl studenten het meeste behoefte hebben aan goed contact met hun reguliere docenten. Daaraan valt nog een hoop te verbeteren, zowel in organisatorische zin als in sturing en professionalisering van de docenten. 14 Oog voor talenten Zelfs redelijk tevreden studenten in de kleinere opleidingen gaan ervan uit dat de docenten hun kwaliteiten niet kennen. Aanknopingspunt voor de verbetering van het persoonlijke contact tussen reguliere docenten en studenen zouden de talenten, ambities en interesses van studenten moeten zijn 15 Verbetering van de effectiviteit en deskundigheid van de SLB-er De SLB-er zou de student ook in andere situaties moeten leren kennen, bijvoorbeeld als docent of als tutor/begeleider van een studieonderdeel. Daarnaast zou systematischer gewerkt moeten worden aan deskundigheidsbevordering, met name aan het aanleren van coachende vaardigheden.

53

16 Verbetering van het instrumentarium van SLB Zowel de SLB-groepsprogramma’s als de wijze van verantwoorden met STARR- of ABCverslagen kunnen op de nodige kritiek rekenen van zowel docenten als studenten. Grondige evaluatie van deze programma’s is nodig. 17 Versterking en uitbreiding van de zorgstructuur De SLB-er heeft regelmatig te maken met complexe persoonlijke en sociale problemen. De SLB-er is echter geen hulpverlener en moet dus snel kunnen doorverwijzen. De wachttijden bij het decanaat zouden moeten worden opgelost met extra menskracht; waaronder een student-maatschappelijk werker, die zowel praktische als coachende steun kan geven aan studenten met hulpvragen die voor de decanaatshulp te complex of te langdurig zijn. 18 Ondersteuning van studenten bij bureaucratische missers De studentenbegeleiders die Communication sinds het afgelopen studiejaar heeft ingesteld, helpen studenten (o.a.) bij problemen met de bureaucratie. Dit aanbod zou komend jaar gemonitord en geevalueerd moeten worden zodat de werkzame delen overgedragen kunnen worden aan andere opleidingen. 19 Nadenken over de relatie tussen de wereld buiten en binnen de school Het feit dat INHOlland Rotterdam een multiculturele school is, blijkt een aantrekkingsfactor te zijn. In plaats van traditionele en stereotypiserende ‘interculturele festiviteiten’ zou er ter bevordering van de sociale integratie meer gereflecteerd moeten worden over de sociale verhoudingen en beeldvorming die door studenten en docenten van buiten naar binnen worden meegenomen. 20 Het belang van persoonlijke exitgesprekken Studenten die besloten hebben om te stoppen met hun studie hebben niet altijd zin om daar nog eens met iemand van de opleiding op te reflecteren. Toch troffen wij ook studenten aan die blij waren dat ze hun verhaal kwijt konden, die mogelijk beter geholpen hadden kunnen worden met verdere keuzes en die iets te melden hebben over de kwaliteit van het onderwijs.

54

Nawoord over de relatie tussen deze aanbevelingen en het G4G5-beleid

In het G4G5-project ‘Op weg naar meer studiesucces’ is gekozen voor vier speerpunten. 1. Werving, voorlichting en aansluiting ten einde een bewustere studiekeuze van studenten te bewerkstelligen. Daar sluiten de aanbevelingen over uitbreiding van de intensievere voorlichtingsvormen, de verbetering en herpositionering van de intake-assessments, de snelle praktijkconfrontaties en de aandacht voor exitgesprekken op aan. 2. Verbetering van de kwaliteit van de begeleiding van docenten. Daarvoor doen we voorstellen op verschillende terreinen. Intensivering van de begeleiding van het groepswerk en verbetering van de relatie tussen reguliere docenten en studenten als basisvoorwaarde voor academische integratie. Verbetering van de deskundigheid, het instrumentarium en de werkcondities van de SLB-ers om persoonlijke problemen van studenten te kunnen signaleren en opvangen. En in het verlengde daarvan: evaluatie van het studentenbegeleidingscentrum, uitbreiding van de zorgstructuur met meer uren decanaat en een schoolmaatschappelijk werker. 3. Verhogen van het niveau van taalbeheersing We stellen vast dat alle Schools inmiddels een taalprogramma hebben, maar stellen voor om aan kwaliteitsbewaking te doen door meer gebruik te maken van de deskundigheid hieromtrent binnen INHolland. Maar we breiden dit punt ook uit naar andere bijspijkermaatregelen die nodig kunnen zijn om de studenten te helpen omschakelen naar een zelfstandiger en hoger niveau van werken en denken, en naar een pleidooi voor het vasthouden aan hoge kwaliteitseisen voor studenten en docenten. 4. Professionalisering van docenten in het werken met heterogenere groepen studenten We stellen vast dat uitval geen specifiek ‘allochtoon’ probleem is, maar wel te maken heeft met de diversiteit in economisch, sociaal en culturele kapitaal van studenten en met groepsspecifieke verwachtingen van docenten. Deskundigheidsbevordering betekent dan zowel vergroting van inzicht en betrokkenheid bij deze diversiteit van studenten en reflectie op eigen normen en beoordelingscriteria. In het verlengde daarvan ligt ons voorstel om meer aandacht te besteden aan de invloed van de sociale verhoudingen in de buitenwereld op de sociale processen in de binnenwereld van INHolland. Tenslotte doen we voorstellen om het probleem van studieuitval ook kwantitatief beter in kaart te krijgen. Dat is zowel nodig om goede beleidskeuzes te kunnen maken als om binnen INHolland een breed draagvlak voor anti-uitvalbeleid te krijgen en te houden.

55

Literatuur Alkan, R. Keuzeproblematiek. Afstudeerscriptie in het kader van de opleiding Personeel en Arbeid, School of Economics Rotterdam. 2010. Andriessen, I. Achievement orientations in multi-cultural classrooms: autonomy and conformity as predictors of achievement orientation and learning. Utrecht 2006. Crul, M. & Wolff, R. (2002) Feiten en cijfers over de deelname en doorstroom van allochtone studenten in het Hoger Onderwijs. Crul, M. (2008) Met vallen en opstaan: studieprestaties van niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse Hoger Onderwijs. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Crul, M., Pasztor, A., Lelie, F., Mijs, J, en Schnell, P. (z.j.) De lange route in internationaal vergelijkend perspectief. Tweede generatie Turkse jongeren in het onderwijs in Nederland, België, Duitsland, Frankrijk, Oostenrijk, Zwitserland en Zweden. Universiteit van Amsterdam: Instituut foor Migratie en Etnische Studies (IMES). (zie ook www.tiesproject.eu). Egten, C. van, H. Harthoorn, S. de Hoog, Kracht van diversiteit. Omgaan met een diverse studentenpopulatie. Den Haag, E-Quality 2009. Feltzer, M.J.A., & Rickli, S.G. (2009) De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studieuitval jn het Hoger Onderwijs. Dpt. Psychologie en Gezondheid, U. van Tilburg. (Q.O.L.D.) (www.qold.nl) OKR, Rapportage uitval bachelorstudenten INHolland. Analyse kwantitatieve gegevens uitval en motieven van studiestakers in de periode 2004-2007. INHolland 2009 OKR, Rapportage aansluitonderzoek 2008-2009. Beschrijving op INHolland niveau van de resultaten van het aansluitonderzoek onder 1e jaars studenten van INHolland. INHolland 2009. Severiens, S., Wolff, R. en Rezai, S. (2009) Diversiteit in leergemeenschappen. Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten in het Hoger Onderwijs. Utrecht: Echo. (www.echo-net.nl/echo2009). Slagveer, F. Studieuitval en de noodzaak van een goede zorgstructuur. Afstudeerscriptie van de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening INHolland Rotterdam, januari 2010. Tinto, V. (1993) Leaving college. Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago and London: The University of Chicago Press. F. Wartenbergh en A. van den Broek (sept. 2008) Studieuitval in het Hoger Onderwijs. Achtergronden en oorzaken. Nijmegen: Research Ned BV) Wolff, R. & Crul, M. (2003) Blijvers en uitvallers in het Hoger Onderwijs. Utrecht: Echo

56

Bijlage 1: Excellbestand met uitvalgegevens per opleiding INHolland Den Haag en Rotterdam. Wordt als apart bestand bij dit rapport gevoegd.

57

Bijlage 2 Plaats en organisatie van studieloopbaanbegeleiding binnen INHolland Studieloopbaanbegeleiding heeft tot doel de studenten te ondersteunen bij hun gang door de opleiding en het werken aan hun competenties. Dit instrument heeft in vrijwel het gehele HBO ingang gevonden, zij het dat het niet overal op dezelfde wijze wordt vormgegeven. Bij Hogeschool INHolland heeft elke student SLB, het is een vast onderdeel van het studieprogramma waarmee ook studiepunten behaald moeten worden. Er is een afbouw van intensiviteit van het eerste studiejaar naar het laatste studiejaar. Aan SLB zit een toetsingsprogramma vast, waarin de student de voortgang in het verwerven van de competenties aantoont door middel van een portfolio. De SLB-er is vrijwel altijd ook beoordelaar. Bij de invoering van SLB werd het ongewenst geacht dat de SLB-er ook beoordelaar zou zijn, maar we zijn geen voorbeelden tegengekomen waar begeleiding en beoordeling gescheiden zijn. Dat heeft praktisch-organisatorische redenen, maar daarnaast vinden SLB-ers het inhoudelijk onwerkbaar om ontwikkeling en resultaat van elkaar te scheiden. De Schools hebben SLB verschillend georganiseerd. Soms is er een SLB-coordinator, die ook zorg draagt voor onderling overleg tussen de SLB-ers, een programma voor deskundigheidsbevordering en evaluaties. Soms worden deze taken verricht door de opleidingsmanager en is er daarnaast wel iemand die als een soort primus inter pares zorgt voor overleg en onderlinge afstemming. In schools met een coördinator is meer aandacht voor deskundigheidsbevordering en evaluatie. Bij de andere Schools is deskundigheidsbevordering op het terrein van SLB een onderdeel van het totaalpakket. De kans dat het geen prioriteit krijgt, is daardoor groter. Alle Schools kennen wel een vorm van overleg of intervisie voor de SLB-ers, waar uitwisseling over de praktijk, maar ook leren van elkaar op de agenda staat. SLB-ers geven aan veel waarde te hechten aan dit overleg. Het uitgangspunt bij SLB is dat de SLB-er persoonlijk contact heeft met de student. De standaard is vier gesprekken per jaar, meestal op basis van STARR-verslagen per competentie (of een vergelijkbaar format). In dit gesprek vindt een beoordeling plaats en er is ruimte voor aandacht voor de studievoortgang en zaken die problematisch zijn. Het initiatief om zaken aan de orde te stellen kan zowel van de SLB-er als van de student komen. Op elke School is er een SLB-programma, dat naast de individuele begeleiding en beoordeling bestaat uit een klassikaal of groepsprogramma met onder andere uitleg over de organisatie en de opleiding (zowel vorm als inhoud) en het beroepenveld. In de meeste gevallen is de SLB-er ook klassementor of groepstutor. Naast de formele gespreksmomenten vindt er veel contact tussentijds plaats, door korte gesprekjes rondom lessen en e-mailcontact.

58

BIJLAGE 3: opzet vragenlijst interviews met studenten Ter introductie, nog eens het waarom: Studeren is ook goed kiezen en volhouden, wat helpt? Niet alle studenten die aan een opleiding op hogeschool INHolland beginnen, maken hun studie ook af. In het eerste jaar wordt veel overgestapt naar een andere opleiding en sommigen stoppen met hun studie. Met overstappen verlies je soms kostbare studietijd en stoppen is vaak de negatieve eindconclusie van een periode van veel twijfelen en tobben. Redenen om te stoppen kunnen heel persoonlijk zijn, maar ze kunnen ook te maken hebben met de opleiding, zoals de organisatie, de sfeer, de studie-inhoud, de manier van lesgeven, het contact met docenten enz. enz. Om beter te weten wat er op INHolland eventueel zou moeten veranderen om studieuitval te voorkomen, willen we studenten interviewen over hun ervaringen op de hogeschool. Zowel studenten die – ondanks eventuele twijfels – hun opleiding af willen maken (en nu in hun tweede jaar zitten), als studenten die overgestapt of gestopt zijn. Het interview duurt ongeveer een uur. De antwoorden uit de interviews worden anoniem verwerkt. Uitleg van het geheel/wat ze kunnen verwachten Het interview bestaat uit 4 delen. Het eerste gaat over je schoolloopbaan voor de hogeschool. Het tweede gaat over de keuze voor de hogeschool. Hoe deed je dat, van wie of wat kreeg je informatie? Aan wie vroeg je advies. Het derde deel gaat over je ervaringen met de opleiding. En aan het eind leg ik je nog een paar stellingen over het onderwijs op InHolland voor 1. Over je schoolloopbaan. Uitleg: voordat we over je keuze voor de Hogeschool-opleiding praten, willen we graag iets weten over de schoolkeuzes die je daarvoor gemaakt hebt. Wat heb je gedaan vanaf de basisschool. (eerst laten opsommen. Daarna vragen of ze zich nog kunnen herinneren hoe de keuzes bij de verschillende stappen zijn gemaakt. Hoe werd de keuze gemaakt? Wat waren motieven? Hoe en bij wie/wat werd informatie en advies ingewonnen? Met wie sprak je erover? Mogelijk komen hier ook overstappen ter sprake. Kort om uitleg vragen. Wat was de reden? 2. Keuze voor hogeschool en de opleiding. Weer: hoe werd de keuze gemaakt? Wie bemoeide zich ermee? Wat waren motieven? Inschatting van eigen kwaliteiten (waar ben je goed/minder goed in?) Hoe en bij wie/wat werd informatie en advies ingewonnen? Met wie sprak je erover? Wat zijn je beste vrienden/vriendinnen gaan doen? (welke studie? Werken?) Is het onderwijs op InHolland zoals je dat vantevoren verwachtte? Toelichting vragen: wat is anders? Is de informatie van de school verkeerd/onvoldoende? Is je beroepsbeeld tijdens je studie veranderd? Toelichting vragen: wat is anders? Is de informatie van de school verkeerd/onvoldoende? 59

3. Ervaringen met de opleiding Waar moest je in het begin van je studie het meeste aan wennen? Vind je (achteraf gezien) jouw vooropleiding een goede voorbereiding op deze hogeschoolopleiding. Was het voldoende, meer dan voldoende of onvoldoende? toelichting vragen Wat zou de hogeschool kunnen doen om de overstap makkelijker te maken? Zou je wat kunnen vertellen hoe het met jou verder ging op school? Wat vond en vind je leuke vakken? (toelichting vragen) Wat vond en vind je vervelende vakken? (toelichting vragen) Wat vond en vind je moeilijke vakken? (toelichting vragen) Bleef je het hele jaar op schema? Haalde je in één keer alle tentamens en toetsen? Was je op tijd met werkstukken? (toelichting vragen) Als je iets wilt weten over kleine of grote dingen in verband met je studie, aan wie vraag je dat dan? (voldoende?) Had en heb je genoeg tijd om te studeren (toelichting vragen: vaste werken zorguren? Reistijd? Belangrijke hobbies?) Zijn er momenten geweest dat je twijfelde om door te gaan? OF: wanneer ging je twijfelen over doorgaan? Wat was de concrete aanleiding? Wat waren redenen? Met wie heb je erover gesproken? Wat waren de pluspunten? Wat waren de minpunten? Wat maakte dat je toch bleef? Of dat je definitief besloot te stoppen? Wat gaf de doorslag? Is het beeld van wat je na je studie wilt gaan doen nog steeds hetzelfde? Of veranderd? (toelichting vragen) 4. Tenslotte wil ik je nog wat stellingen voorleggen over het onderwijs op de hogeschool (toelichting is belangrijker dan eens-geen mening – oneens) Mijn opleiding is goed georganiseerd, ik weet altijd waar ik aan toe ben. Eens

beetje mee eens

geen duidelijke mening

beetje oneens

oneens

Je kunt hier makkelijk even een gesprek regelen met een docent Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

Docenten zijn stimulerend, ze zijn gericht op goede prestaties en talentontwikkeling 60

Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

beetje oneens

oneens

beetje oneens

oneens

beetje oneens

oneens

beetje oneens

oneens

Ze houden de voortgang van de studenten goed in de gaten Eens

beetje mee eens


De lessen zijn goed, ik leer hier veel Eens

beetje mee eens


Je leert hier gelukkig ook hoe je moet studeren Eens

beetje mee eens


Het is goed dat er bijspijkercursussen zijn voor…. Eens

beetje mee eens


Ik heb veel aan de lessen van en gesprekken met de studieloopbaanbegeleider Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

beetje oneens

oneens

Ik heb goed contact met mijn medestudenten Eens

beetje mee eens


Ook buiten school kom ik geregeld mensen van InHolland tegen Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

Ik kan makkelijk aan mensen buiten school uitleggen waar mijn opleiding over gaat Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

TENSLOTTE: meningen over studieuitval Er zou minder studieuitval zijn als de studie niet vier jaar maar maximaal zes jaar zou duren en iedereen zijn/haar eigen studie-tempo zou kunnen bepalen.

61

Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

Anderen vinden juist dat de studies op de Hogeschool veel schoolser en strakker georganiseerd zouden moeten worden om uitval te voorkomen, met name in het eerste jaar. Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

Er zijn ook mensen die zeggen: uitval van studenten is geen probleem, want uiteindelijk houd je de studenten over die qua niveau en interesse thuis horen op de Hogeschool en echt gemotiveerd zijn voor hun studie. Dus onderzoek over studieuitval is eigenlijk onzin/overbodig. Eens

beetje mee eens


beetje oneens

oneens

Tenslotte: Wat denk je dat je over vijf jaar aan het doen bent?

62

STUDIEUITVAL IN INHOLLAND DEN HAAG EN ROTTERDAM:

Recommend Documents