Steeds professioneler

Steeds professioneler

Generiek Rapport Topklassen 2013

Carel van den Heuvel & Annelies van Helden juli 2013

Leren van elkaar

1

02 2013


Inhoudsopgave

1. Inleiding

5

2. Het Topklassenarrangement

6

3. De gesprekken 2012/2013 3.1 Primair Onderwijs 3.1.1. Leerkrachtvaardigheden 3.1.2. Opbrengstgericht werken 3.1.3. Ouderbetrokkenheid 3.1.4. Meer Leertijd 3.1.5. Resultaatmeting 3.1.6. Cultuur 3.1.7. Overige opvallende zaken 3.2 Voortgezet Onderwijs 3.2.1. Leerkrachtvaardigheden 3.2.2. Opbrengstgericht werken 3.2.3. Ouderbetrokkenheid 3.2.4. Meer Leertijd 3.2.5. Resultaatmeting 3.2.6. Cultuur 3.2.7. Overige opvallende zaken

9 9 9 10 10 11 11 11 11 12 12 12 12 13 13 13 13

4. Effecten op school

14

5. Aanbevelingen

17

Programma Beter Presteren 03

04 2013


1 Inleiding

In Rotterdam wordt prioriteit gegeven aan de verhoging van de onderwijsresultaten. Dat is nodig, want Rotterdam doet het wat betreft onderwijs minder goed dan de andere grote steden. De stad heeft met haar relatief jonge bevolking een kweekvijver van talent, de uitdaging is dat talent ten volle te benutten. Om de onderwijsresultaten te verhogen hebben schoolbesturen en gemeente het programma Beter Presteren opgesteld. Dit programma is door het Rotterdams Onderwijs Forum en het College van Burgemeester en Wethouders geaccordeerd. Meer effectieve leertijd, een professionele schoolomgeving en betrokken ouders zijn de pijlers waarop het programma rust. Daarnaast kent het programma twee arrangementen waarmee scholen de resultaatgerichtheid en kwaliteit kunnen verhogen: Het ISO- arrangement en het Topklassenarrangement. Het ISO-arrangement is voor scholen (primair en voortgezet onderwijs) die door de Inspectie van het Onderwijs als zeer zwak of zwak worden beoordeeld of het risico lopen zwak of zeer zwak te worden. Het Topklassenarrangement is er voor alle scholen die als voldoende beoordeeld zijn. De wijze waarop de school effectief vorm geeft aan het behalen en verhogen van onderwijsresultaten is de focus van het Topklassenarrangement, waarbij het resultaatgericht werken centraal staat. Dit is het derde generieke rapport van het Topklassenteam, naar aanleiding van de reflectie- en themagesprekken met 89 scholen in het schooljaar 2012/2013. In het generiek rapport geeft het Topklassenteam een beeld van haar bevindingen aan de programmaraad Beter Presteren, met als doel een inhoudelijke bijdrage te leveren aan de ontwikkeling en uitvoering van het programma Beter Presteren en de ontwikkeling van het Rotterdams Onderwijs Beleid 2014-2018.


2 Het Topklassenarrangement

06 2013


In totaal nemen 125 Rotterdamse scholen deel aan het tweejarige Topklassenarrangement. In 2011 zijn 46 scholen met het Topklassenarrangement gestart, in 2012 43 en in schooljaar 2013/2014 gaan 36 scholen starten, waarvan 34 po en 2 vo scholen. De doelstelling van het Topklassenarrangement luidt als volgt: Rotterdamse scholen die meedoen aan het Topklassenarrangement boeken een aantoonbare vooruitgang in onderwijsresultaten doordat het professioneel handelen in de school gekenmerkt wordt door resultaatgericht werken. De school verwoordt door middel van de integrale subsidieaanvraag welke verbetering van onderwijsresultaten de school ambieert, de analyse en de reden daartoe en de aanpak om tot die betere onderwijsresultaten te komen. Op basis daarvan vinden twee reflectiegesprekken plaats met twee leden van het Topklassenteam. Het Topklassenteam bestaat uit onderwijsexperts, onafhankelijke deskundigen die in staat zijn om zich snel en vakkundig in te leven in de situatie en de ontwikkeling van de school. In het schooljaar 2012/2013 zijn 45 scholen begonnen met de themagesprekken, waarbij zij in gesprek zijn gegaan met twee andere scholen met als doel om te leren van elkaar, over onderwerpen die zij zelf hebben aangedragen. De themagesprekken worden begeleid door twee leden van het Topklassenteam. Het Topklassenarrangement biedt de school een reflectie op het resultaatgericht werken en beoogt daarmee het resultaatgericht werken in scholen te stimuleren. In de reflectie past een rol van kritische bondgenoot/vriend. Het Topklassenarrangement beoogt niet te oordelen of te controleren en wil via reflectie de school de juiste weg wijzen en het mogelijk maken om de school die weg zelf te laten uitstippelen en bewandelen. Daartoe doet het Topklassenteam uitspraken over het beleidsvormend en innovatief vermogen van de school, de talentontwikkeling en de mate van resultaatgericht werken binnen de school, met als doel de school uit te dagen zichzelf de spiegel voor de houden en de lat hoger te leggen. Uit de enquête onder de deelnemende scholen, die door 34 scholen is ingevuld, blijkt dat de reflectiegesprekken vooral door scholen gewaardeerd worden omdat ze helpen om focus aan te brengen in de plannen en bij het stellen van ambitieuze maar ook tegelijkertijd realistische doelen. Scholen waarderen de inhoudelijke vakkennis van de leden en de open en prettige sfeer waarin het gesprek verloopt. In het schooljaar 2012/2013 zijn de 45 scholen die het eerste jaar van het Topklassenarrangement hebben afgerond, begonnen met de themagesprekken. Uit de enquête blijkt dat de themagesprekken vooral door de scholen gewaardeerd worden om de mate van concreetheid van de adviezen en de tips van andere scholen. Over het algemeen is de houding van de betrokkenen en de sfeer van de gesprekken open; dat wil zeggen dat er naar elkaar geluisterd wordt en ingebrachte vragen en problemen serieus worden genomen. De sfeer is veilig, al vergt dit een behoorlijke investering van de leden van het Topklassenteam en de scholen zelf. De tweede themagesprekken verschillen hierin behoorlijk van de eerste: omdat scholen dan al weten wat ze aan elkaar hebben kan er veel sneller overgegaan worden tot de inhoud. Aanwezige scholen laten ook hun minder goede kanten en kwetsbaarheden zien. Scholen wisselen tips uit en dragen oplossingen aan voor elkaars probleem op basis van hun eigen ervaringen. Dit gebeurt vrijwel zonder uitzondering over en weer. Het komt weinig voor dat de ene school steeds ‘brengt’ en een andere school alleen maar ‘haalt’. In die gevallen waarin dit wel is gebeurd is de ‘brengende’ school ook aanmerkelijk minder positief over de themagesprekken dan scholen die inhoudelijk gelijkwaardige gesprekspartners zijn. Sommige scholen maken afspraken om elkaar op te zoeken, documenten uit te wisselen of elkaars netwerk te delen. In de tweede ronde themagesprekken is gebleken dat het grootste deel van dit soort afspraken daadwerkelijk opgevolgd wordt. Voor het schooljaar 2013-2014 wordt beoogd om de themagesprekken zoveel mogelijk met twee in plaats van drie scholen aan te gaan, om zo in het eerste gesprek sneller de diepte in te kunnen gaan. Aan het einde van het tweede jaar vindt een eindgesprek plaats met de individuele scholen, het bestuur en twee leden van het Topklassenteam. In dit gesprek wordt gesproken over de borging van de opbrengsten en de ambities en uitdagingen voor de komende periode. Voorts wordt met het bestuur besproken wat de school nodig heeft om deze uitdagingen aan te gaan.


Scholen die meedoen met het Topklassenarrangement ontvangen twee jaar lang een financiële impuls van € 20.000,- per jaar: € 10.000,- bestaat uit subsidie door de gemeente, € 10.000,- is een bijdrage vanuit het schoolbestuur. Deze impuls maakt het mogelijk om in samenhang met andere financiële middelen extra in te zetten op resultaatgericht werken. De meting van resultaten van het programma Beter Presteren algemeen en specifiek van de Topklassenscholen vindt plaats in de jaarlijkse effectmeting op de resultaten zoals verwoord in de programmadoelen van Beter Presteren. Voor het schooljaar 2013/2014 hebben 36 nieuwe scholen het Topklassenarrangement aangevraagd. Ook is er een aantal scholen dat heeft gevraagd om verdere begeleiding door het Topklassenteam na de afronding van het tweede jaar van het arrangement. 8 scholen hebben de subsidie voor Topklassen ook daadwerkelijk voor een derde jaar aangevraagd. In deze mogelijkheid wordt echter niet voorzien in het arrangement. Daarnaast is er 1 school die voor het tweede jaar van het arrangement heeft afgezien van de subsidie maar heeft aangegeven wel door te willen gaan met de gesprekken.

08 2013


3 De gesprekken 2012/2013:

In het schooljaar 2012/2013 zijn 43 scholen begonnen met het Topklassenarrangement. Zij hebben dit jaar 2 reflectiegesprekken gehad. Daarnaast hebben 45 scholen themagesprekken gevoerd in het tweede jaar van het arrangement. De verslagen van de in totaal 120 gesprekken zijn geanalyseerd op 6 thema’s: 1. leerkrachtvaardigheden 2. opbrengstgericht werken 3. ouderbetrokkenheid 4. meer leertijd 5. resultaatmeting 6. cultuur Alle onderwerpen dragen bij aan het verhogen van de onderwijsresultaten en zijn geborgd in één van de projecten van het programma Beter Presteren. Hieronder volgt een samenvatting van de bevindingen van het Topklassenteam in zowel de reflectie- als de themagesprekken.

3.1 Primair Onderwijs: 61 scholen 3.1.1. Leerkrachtvaardigheden Waar aan de start van het arrangement met de scholen die deelnamen aan het eerste jaar veel discussie ontstond over de aanwezigheid van leerkrachten bij het gesprek, blijkt dat nu niet het geval te zijn. Leerkrachten zijn bij het gesprek aanwezig, zonder dat daarbij vanuit de projectorganisatie extra om gevraagd hoeft te worden. Scholing van leerkrachten staat bij het grootste deel van de scholen inmiddels hoog op de agenda. Ook wordt op steeds meer scholen het belang ingezien van het consequent voeren van de gesprekscyclus. Er wordt door scholen steeds meer gebruik gemaakt van kijkwijzers voor klassenbezoeken zowel voor MT als voor collega’s. Ook gebruiken steeds meer scholen de kijkwijzer als basis voor het bepalen waar inhoudelijke of didactische kennis ontbreekt en vormt deze de basis van de gesprekscyclus. De kijkwijzer wordt in 1 geval door het bestuur aangeboden, in andere gevallen is deze door de school zelf ontwikkeld. Naast individuele leerkrachtvaardigheden krijgt ook het belang van de onderlinge samenwerking in het team steeds meer aandacht. Eén school geeft expliciet aan dat, naast het verbeteren van de kwaliteit van de individuele leerkracht, ook de verbeteringen in teamprocessen en manier van samenwerken hebben bijgedragen aan het verhogen van de resultaten. Programma Beter Presteren 09

Toch signaleert het Topklassenteam een probleem waar het gaat om het in beeld hebben van de vaardigheden van leerkrachten over meerdere jaren: definiëren in welke klas je je beste leerkrachten zet durft nog niet iedere school, maar ook lijkt niet elke school hier bewust naar te kijken. Ook geven veel scholen nog steeds aan onderpresterende leerkrachten in dienst te hebben. In een toenemend aantal gevallen grijpt het bestuur in, maar vaak probeert een school om de rest van de school om de onderpresterende leerkracht heen te organiseren in plaats van consequenties te verbinden aan het (langdurig) onderpresteren van leerkrachten en een uitstroomtraject in te zetten. Sommige onderpresterende leerkrachten worden gecoacht, al dan niet door externen. Scholen zijn veelal kritisch naar de pabo’s en de stagiaires die daardoor geleverd worden. Ook wordt aangegeven dat het moeilijk is om hier contacten over te leggen als individuele school. Uitzondering hierop is de Pabo Thomas More en de samenwerking op dit gebied met de RVKO-scholen. 3.1.2. Opbrengstgericht werken Op steeds meer scholen wordt het werken met groepsplannen ingebed en verder geconcretiseerd, al dan niet met hulp van externe begeleiding. Vanuit de groepsplannen worden ook individuele handelingsplannen opgesteld. De verschillen in het gebruik van de groepsplannen zijn nog groot; de ene school is hierin veel verder dan de andere, maar er is een stijgende lijn waar te nemen in de mate waarin leerkrachten hun handelen baseren op de groepsplannen en steeds beter in staat zijn om doelstellingen en resultaten te formuleren op basis van de onderwijsbehoefte van het kind. Veelal bieden ib’ers hierbij goede ondersteuning. De doorlopende leerlijnen blijven een aandachtspunt. Nog niet alle leerkrachten zoeken uit zichzelf naar wat een leerling vanaf groep 1 tot 8 precies nodig heeft en wat zijn of haar rol als leerkracht in dit geheel is. Het belang dat er door het MT aan gehecht wordt en de mate waarin dit door de school beleidsmatig geborgd en georganiseerd is bepaalt in grote mate hoe intensief dit opgepakt wordt door de individuele docenten. Binnen de groepsplannen wordt veelal gedifferentieerd op 3 niveaus, en de meeste scholen geven aan dat het grootste deel van hun leerkrachten in staat is om dit in de klas toe te passen. Het valt op dat het Topklassenteam vaak het advies aan scholen heeft gegeven om niet op meer niveaus te differentiëren, scholen zijn hier vaak onrealistisch ambitieus in. Ongeveer de helft van de scholen biedt naast de reguliere differentiatie in de klas extra les aan voor leerlingen die bovengemiddeld of onder gemiddeld presteren, al dan niet in een plusklas. 3.1.3. Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid wordt op steeds meer scholen op een planmatige manier opgepakt. De resultaten hiervan zijn echter nog niet altijd even goed zichtbaar. In de meeste gesprekken wordt door de school gezegd dat de ouderbetrokkenheid hoog is. Wanneer wordt doorgevraagd blijkt dit niet in alle gevallen het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders te betreffen, maar de participatie in bijvoorbeeld de medezeggenschapsraad of aanwezigheid op koffieochtenden. Wat opvalt is dat scholen die organisatorisch goed op orde zijn vaak ook ouders op verschillende manieren weten te betrekken. Er is een aantal scholen dat het verdwijnen van de ouderconsulent betreurt en aangeeft dat het hierdoor moeilijker is geworden om een serieuze band op te bouwen met ouders en hen te betrekken bij het onderwijs. Wat daarnaast opvalt in de gesprekken is dat ouders op een aantal scholen worden ervaren als te betrokken en te kritisch.

10 2013


3.1.4. Meer leertijd Meer leertijd wordt door scholen opvallend weinig aan de orde gesteld in de gesprekken. In twaalf gesprekken is meer leertijd expliciet door een school aan de orde gesteld. Het Topklassenteam bevraagt de scholen op de essentiële succesfactoren van meer leertijd. Het gaat er dan om of de extra leertijd is ingebed in het beleid van een school en of er afstemming over binnen-en buitenschoolse leertijd plaatsvindt tussen leerkrachten. Ook wordt nagegaan of er een duidelijke focus is op de te bereiken doelen. En tenslotte wordt er ingezoomd op de kwaliteit en de professionaliteit en op de continuïteit van het leerproces. Het Topklassenteam ervaart in de gesprekken dat hier niet op heel veel scholen aan wordt voldaan. Soms lijken directies nauwelijks inzicht te hebben in wat nodig is om meer leertijd een succesvolle bijdrage te laten leveren aan de onderwijsresultaten. Met name de verbinding van de buitenschoolse en de reguliere leertijd blijft problematisch en veel scholen hebben moeite om vragen hierover te beantwoorden. Wanneer er op doorgevraagd wordt, gaat het gesprek al gauw over subsidievoorwaarden in plaats van over de wijze waarop en onder welke voorwaarden de extra leertijd bijdraagt aan het verhogen van de resultaten. 3.1.5. Resultaatmeting Scholen hebben een grote sprong gemaakt op het gebied van de leerlingvolgsystemen en de analyses die daaruit gemaakt kunnen worden. Vrijwel alle leerkrachten kunnen de resultaten in leerlingvolgsystemen van bijvoorbeeld Cito, Esis of Parnassys zelf invoeren, en de meeste leerkrachten zijn ook in staat om deze resultaten te analyseren en passen hun groepsplannen hierop aan. Veel scholen bespreken deze resultaten in teams, wel is vaak het advies gegeven om hier zorgvuldig mee om te gaan omdat directies soms sneller willen dan het team aan kan. Eerst dient een cultuur van vertrouwen opgebouwd te worden. Aan de andere kant merkt het Topklassenteam op dat het op sommige scholen andersom gaat: daar heeft het gezamenlijk bespreken van resultaten juist geleid tot een cultuur van vertrouwen en openheid. De verhouding tussen team en management is hierin cruciaal. 3.1.6. Cultuur Het Topklassenteam heeft de indruk dat de cultuur op veel scholen langzaam begint te veranderen van een familiecultuur naar een professionele, resultaatgerichte cultuur. Sommige scholen waren deze weg al ingeslagen en gaan door op deze weg, een aantal andere scholen staat echt aan het begin. Vaak is het voor scholen lastig om de balans te vinden tussen: leer je de leerlingen wat je toetst of toets je wat je ze leert? De beste scholen onderscheiden zich door een professionele werkomgeving, waarin methodes bewust en kritisch ingezet worden, waarin een duidelijke relatie bestaat tussen groepsplannen en resultaten en de analyses daarvan, en een ontspannen en bewuste manier van omgaan met toetsen. Een cultuurverandering blijkt moeilijk in te zetten met een bestaand team. Vaak kan een nieuwe directeur een enorm verschil uitmaken, maar ook de IB'ers spelen een grote rol in het cultuurproces. Een heldere taakverdeling tussen directeur en IB’ers draagt bij aan het versnellen van verschillende processen in het kader van kwaliteitsverbetering. 3.1.7. Overige opvallende zaken Concurrentie tussen scholen door de hoeveelheid scholen maar ook de spreiding van scholen in bepaalde wijken komt in de gesprekken nog steeds naar voren. Scholen blijven tegen het feit aan lopen dat ze veel energie moeten besteden aan het binnenhalen van voldoende leerlingen. Het valt op dat scholen met een bijzonder onderwijsconcept (Jenaplan, Montessori) bij tegenvallende opbrengsten steeds vaker de vraag durven te stellen of deze ideologie wel past bij de leerlingen in de wijk van de school. Het lijkt een trend om onderwijsconcepten te actualiseren, het concept wordt wel vastgehouden maar niet halsstarrig als blijkt dat het volledig werken volgens het concept onvoldoende opbrengt. Opnieuw is door veel scholen als een probleem aangegeven dat de school geen zicht heeft op hoe een leerling het doet in het vo. Scholen die hier zelf actie op hebben ondernomen zijn vaak teleurgesteld over de hoeveelheid energie die hier aan verloren kan gaan zonder dat dit resultaat oplevert.


3.2 Voortgezet onderwijs: 27 scholen 3.2.1. Leerkrachtvaardigheden Eén van de opvallendste bevindingen van het Topklassenteam in het vo is dat er een bescheiden opmars gaande is richting teamgerichte professionalisering, waarbij meer intervisie en reflectie tussen docenten plaatsvindt. Ook gaat de gesprekscyclus steeds meer hand in hand met de analyse van de toetsresultaten van de leerlingen. Het functioneren van een docent wordt meer en meer gekoppeld aan de door de leerlingen behaalde resultaten. Niet zelden wordt daarbij scholing in één adem genoemd; scholen beseffen dat een docent die wel wil maar het (nog) niet kan door middel van scholing wél op het juiste niveau kan komen. Wanneer de leerkrachtvaardigheden van een docent niet toereikend zijn en de docent niet wíl, wordt op meer scholen actie ondernomen, één school heeft afscheid genomen van 6 van de 20 docenten omdat zij niet mee wilden in de nieuwe, meer resultaatgerichte cultuur. Een aantal scholen is bezig met verregaande digitalisering van het onderwijs. Regelmatig lopen deze scholen tegen het feit aan dat de ontwikkeling van content achterloopt op de snelheid waarmee de techniek zich verder ontwikkelt, wat een grote investering vergt van de docent om zorg te dragen voor de aanbieding van alle lesstof uit het curriculum. Veel scholen leiden hun docenten intern op in het gebruik van digitaal lesmateriaal, vaak met behulp van een aantal enthousiaste voorlopers. 3.2.2. Opbrengstgericht werken Scholen die de verhouding en de verantwoordelijkheidsverdeling tussen sectie en leerjaarteams duidelijk inzichtelijk hebben gemaakt, hebben vaak veel beter zicht op de doorlopende leerlijnen. Ook lijken docenten hier minder werkdruk te ervaren, omdat duidelijk is wat er van een ieder individueel maar ook van het team verwacht wordt. Differentiatie in de klas komt bij scholen in het vo minder voor dan in het po en richt zich niet op iedere individuele leerling maar op groepen van leerlingen met specifieke leerbehoeften. In het vo wordt onderscheid gemaakt tussen drie manieren van differentiëren: binnen het schoolsysteem (determinatie naar schooltype), binnen de school (aparte opstroom- en bijspijkerprogramma’s) en binnen de klas (passend onderwijs binnen een heterogeen samengestelde klas). Binnen het vo wordt de laatste vorm weinig toegepast, het gebruikelijke lesrooster van 50 minuten leent zich hier niet makkelijk voor. Een aantal scholen experimenteert met bijvoorbeeld een 80-minuten rooster, waarbij differentiatie op meer niveaus beter mogelijk is. De vraag naar heldere en hanteerbare standaarden voor docenten en leerlingen komt in een aantal gesprekken naar voren, er wordt gezocht naar andere mogelijkheden dan de cijfers voor school- en eindexamen. Diataal, Nieuwsbegrip, Rekentoets en VAS worden gebruikt. Scholen zijn vooral positief over digitale methodes waarmee eindeloos op alle niveaus gedifferentieerd kan worden. 3.2.3. Ouderbetrokkenheid Op het gebied van ouderbetrokkenheid verschilt de aanpak van de bezochte vo scholen zeer. Die scholen die kans gezien hebben om het brengen van huisbezoeken in te voeren zijn hier overwegend enthousiast over. Op veel scholen is het echter een worsteling om ouders te bereiken en een band op te bouwen. Het valt op dat alle scholen voor praktijkonderwijs veel investeren in gedegen ouderbeleid en hier ook goede resultaten mee boeken. Ouders worden in een enkel geval als een bedreiging gezien. Zij kunnen fouten signaleren op een school en in een klimaat waarbij ouders hun kinderen snel van school halen en op een andere school aanmelden, worden ouders om die reden soms zelfs ontweken. Dat een aantal ouders te betrokken en te kritisch is wordt, net als in het po, door meer scholen genoemd.

12 2013


3.2.4. Meer leertijd Het is opvallend dat scholen meer leertijd nauwelijks als onderwerp inbrengen in de gesprekken. De leden van het Topklassenteam moeten er zelf specifiek naar vragen. In het vo wordt meer leertijd vaak ingezet om achterstanden op taal en rekenen weg te werken, maar net als in het po blijft de verbinding tussen buitenschoolse en reguliere leertijd problematisch. Ook hier komt het geregeld voor dat directies nauwelijks inzicht hebben in wat nodig is om meer leertijd een succesvolle bijdrage te laten leveren aan de onderwijsresultaten. 3.2.5. Resultaatmeting Het meten en analyseren door het gehele team neemt toe. Op alle scholen is het analyseren van de resultaten van de leerling, vaak in combinatie met leerkrachtvaardigheden, een belangrijk onderdeel van het gesprek geweest. Hoewel nog niet alle leerlingvolgsystemen toereikend lijken te zijn, weten vrijwel alle docenten hoe ze gelezen moeten worden. Bovendien worden resultaten met elkaar besproken en soms zelfs publiekelijk, bijvoorbeeld in vergaderingen, gedeeld. Ook door vo-scholen wordt genoemd dat er onvoldoende zicht is op de onderwijsketen, zowel vanuit het primair onderwijs als naar het vervolg. 3.2.6. Cultuur Op de meeste bezochte vo-scholen is langzaam een beweging gaande richting een meer professionele werkomgeving. De docent die de deur van het klaslokaal dicht doet en daar zijn eigen wereld schept zonder verantwoording af te leggen over behaalde resultaten lijkt steeds minder voor te komen. Deze beweging was op goede scholen al langer ingezet, maar lijkt zich nu uit te breiden naar meer scholen. Cultuur en leerkrachtvaardigheden zijn de belangrijkste onderwerpen die de scholen inbrengen in de themagesprekken, dit geeft aan dat scholen er behoefte aan hebben om hierover met andere scholen van gedachten te wisselen. 3.2.7. Overige opvallende zaken Tussen de regels door en soms ook expliciet geven scholen aan dat concurrentie nog steeds een grote rol speelt in de dagelijkse keuzes die worden gemaakt. Ondanks bijvoorbeeld de financiële onzekerheid die het met zich meebrengt, kiest een school ervoor klein te blijven om zo ouders iets anders te kunnen bieden dan scholen in de directe omgeving. Vooral op de vmbo’s staat alles in het teken van profilering ten opzichte van de concurrenten in de directe omgeving, waardoor het zich richten op de onderwijsinhoud en dus de leerling minder aandacht krijgt dan anders mogelijk zou zijn. Een aantal gespreksdeelnemers geeft aan onevenredig veel tijd, geld en energie te steken in de werving van nieuwe leerlingen.


4 Eﬀecten op school

De reflectie- en themagesprekken worden door de scholen vooral gebruikt om focus aan te brengen in hun plannen voor kwaliteitsverbetering. Dit blijkt zowel uit de gespreksverslagen als uit de enquête. Het meest gegeven advies door de Topklassenteamleden aan de scholen in de eerste reflectiegesprekken is dan ook om niet aan de slag te gaan met een ontwikkelingsplan met soms wel 30 speerpunten, maar te prioriteren. De gesprekken met het Topklassenteam helpen dan om de focus aan te brengen. Professionalisering van scholen door verbinding tussen leerkrachtvaardigheden, de gesprekscyclus en de opbrengsten neemt een vlucht op de bezochte scholen. Waren er bij het begin van het Topklassenarrangement, 2 jaar geleden, veel scholen die daar nauwelijks zicht op hadden, inmiddels is elke bezochte school (zowel po als vo) zich bewust van de urgentie van het analyseren van opbrengsten en het leggen van de verbinding met leerkrachtvaardigheden en het onderwijsprogramma. Dit blijkt uit alle gespreksverslagen, maar ook uit de voorbereidingen op de gesprekken: scholen leveren veel duidelijkere, relevantere en meer gedetailleerde voortgangsinformatie aan en reflecteren hierbij veel meer op de planmatige opzet om resultaten te verhogen. Wel blijft het in het po een zorgpunt dat veel scholen snel schrikken van schommelingen in opbrengsten, terwijl de focus op langdurige patronen zou moeten liggen en niet op incidenten. Vaak hebben scholen in dat geval niet goed helder welke factoren er structureel zijn en welke factoren ze uit moeten filteren, voordat ze kunnen bepalen welke interventies toegepast moeten worden. Goed leiderschap maakt op veel scholen het belangrijkste verschil: een goede directeur die zich gesteund voelt door het bestuur is vaak de cruciale factor in de kwaliteitsontwikkeling van de school. Dit blijkt uit een duidelijke visie op de profilering van de school en op excellent docentgedrag, en de inzet op gedegen personeelsbeleid en op een goed functionerende PDCA-cyclus. Hij draagt zorg voor een adequate facilitering van docenten om te onderzoeken en gegevens te analyseren om naar aanleiding hiervan diagnoses te kunnen stellen en interventies te kunnen plegen. Steeds meer directeuren zijn ook veel in de klas te vinden. De ontwikkeling naar een steeds meer professionele cultuur lijkt op het vo iets sneller te gaan dan op het po. Op po-scholen blijft het moeilijk om de familiecultuur te doorbreken richting een professionele, resultaatgerichte cultuur. Gebrekkige samenwerking tussen scholen en besturen wordt nog steeds genoemd als grote kwaliteitsbelemmerende factor in zowel po als vo. Bij het vo is dit sterker dan bij het po. Ook het niveau van de lerarenopleiding wordt veel genoemd als kwaliteitsbelemmerend. Er is dan ook nog steeds weinig samenwerking tussen scholen en lerarenopleidingen. 14 2013


Schematisch kunnen we de verschillen tussen de start van het arrangement en 2 jaar later als volgt samenvatten:

2013

2011 start

Algemeen

Algemeen

Kleiner aantal maar betere plannen, meer focus

Veel doelen zonder duidelijke onderliggende analyse

Op veel meer scholen goede integratie van resultaatanalyse en koppeling met handelen en functioneren leerkracht

Weinig koppelen van resultaten aan handelen en aan functioneren leerkracht

Meer en meer scholen zijn zich ervan bewust dat de resultaten van de school voor een groot deel afhankelijk zijn van de kwaliteit voor de klas, en hun rol hierin

Personeelsbeleid veelal niet strategisch

In het PO wordt ouderbetrokkenheid vaker planmatig aangepakt, in het VO blijft het deels problematisch

Scholen ervaren het als problematisch om ouders te betrekken

Meer scholen met een goede leerling-populatie proberen ook het onderste uit de kan te halen bij alle leerlingen

Scholen met een goede leerling-populatie zijn snel tevreden

PO

PO

Duidelijke rol en taakomschrijving IB’er op meeste scholen

Onduidelijke taakomschrijving IB’er en taakverdeling tussen directie / IB’er

Weinig zicht op vervolg schoolloopbaan

Weinig zicht op vervolg schoolloopbaan

Verbinding tussen binnen- en buitenschoolse leertijd wordt door meer scholen gezocht, maar is nog lang niet overal gevonden

Onvoldoende verbinding tussen binnen- en buitenschoolse leertijd

VO

VO

Te veel scholen, geen goede spreiding, daardoor concurrentie die verlamming in de hand werkt

Te veel scholen, geen goede spreiding, daardoor concurrentie die verlamming in de hand werkt


16 2013


5 Aanbevelingen

Op basis van de ruim 160 gesprekken op 89 scholen doet het Topklassenteam de volgende aanbevelingen:

1. Meer Leertijd: • Het blijft onduidelijk of scholen inzicht hebben in de effecten van meer leertijd op de onderwijsresultaten. Het Topklassenteam concludeert naar aanleiding van de gesprekken dat een goede inhoudelijke verbinding tussen reguliere lestijd en de extra leertijd op veel scholen ontbreekt. Het effect van meer leertijd op de verhoging van onderwijsresultaten staat of valt met de kwaliteit van deze extra leertijd. Ook als scholen meer leertijd inzetten voor andere doelen dan het verhogen van taal- en rekenresultaten is het van belang dat er een verbinding is met de reguliere lestijd en inzicht is wat het effect van deze extra leertijd is. Inmiddels zijn richtlijnen opgesteld waarbinnen meer leertijd het meest effectief is, maar in de gesprekken hebben lang niet alle scholen het Topklassenteam weten te overtuigen dat aan deze richtlijnen voldaan wordt. Schoolbesturen en de gemeente zouden zich moeten afvragen of met het opstellen van deze richtlijnen de kwaliteit van meer leertijd voldoende gewaarborgd is of dat meer onderzoek naar de effectiviteit en gerichter beleid vanuit de gemeente noodzakelijk is.

2. Hoeveelheid scholen en spreiding: • De hoeveelheid scholen en de spreiding wordt nog steeds door scholen als een belangrijke belemmerende factor genoemd als het gaat om schoolontwikkeling. Dat leidt ertoe dat scholen in een aantal situaties allereerst focussen op het binnenhalen van voldoende leerlingen, en pas daarna op het bieden van kwalitatief goed onderwijs. We zijn ons ervan bewust dat dit reeds de derde keer is dat hier vanuit het Topklassenteam op wordt gewezen, maar de problematiek blijft essentieel. Het initiatief van FOKOR om nu daadwerkelijk naar de spreiding van po-scholen te kijken juichen wij dan ook van harte toe. Daarnaast dringt het Topklassenteam aan op een vergelijkbaar initiatief voor het vo.

3. Zicht op vervolg schoolloopbaan: • Het ontbreken van zicht op de schoolloopbaan van een kind blijft voor zowel po als vo scholen een probleem, zoals reeds eerder geconstateerd. Het past een school om na te gaan hoe je leerlingen het in het vervolgonderwijs doen, om te kunnen signaleren wanneer tekortkomingen in het curriculum worden geconstateerd en de inhoud hiervan te kunnen bijstellen. Inmiddels zijn er wel ontwikkelingen op dit gebied: Het Digitaal Platform van FOKOR, samengesteld uit vertegenwoordigers van schoolbesturen, de samenwerkingsverbanden WSNS, Koers VO en J&O werkt aan de invoering van OSO voor het gehele Programma Beter Presteren 17

Rotterdamse onderwijs. OSO is de landelijke – elektronische – standaard van het Onderwijskundig Rapport (OKR). OSO zorgt voor de elektronische uitwisseling van leer- en begeleidingsgegevens in en tussen po, vo en mbo. Het Topklassenteam wijst er wel op dat zo'n systeem enkel toegevoegde waarde heeft als scholen er makkelijk en praktisch mee kunnen werken, en het niet een omvangrijke administratie met zich meebrengt. Het is dus van belang om dit systeem eenvoudig te houden.

4. Leiderschap: • Goed leiderschap maakt op veel scholen het belangrijkste verschil. Een goede schoolleider is vaak de cruciale factor in de kwaliteitsontwikkeling van de school. Goed leiderschap uit zich volgens het Topklassenteam in een aantal kenmerken: er is sprake van een duidelijke visie op de profilering van de school en op excellent docentgedrag. Er wordt stevig ingezet op gedegen personeelsbeleid en op een goed functionerende PDCA-cyclus. De directie draagt bovendien zorg voor een adequate facilitering van docenten om te onderzoeken en gegevens te analyseren om naar aanleiding hiervan diagnoses te kunnen stellen en interventies te kunnen plegen. Het Topklassenteam adviseert de besturen om, naast de sturing op randvoorwaardelijke zaken als gebouwen en financiën, toe te zien op en te investeren in de aanwezigheid van deze kenmerken en waar nodig deze te versterken.

5. Diﬀerentiatie in het vo: • Differentiatie op verschillende niveaus vindt in het vo plaats op verschillende manieren. Het is van belang voor een school om een bewuste keuze te maken over hoe een passend aanbod gecreëerd kan worden voor zowel leerlingen die meer kunnen als voor leerlingen die dreigen achter te blijven. Deze expliciete keuze zou moeten leiden tot een schoolorganisatie die daar op ingericht is. Wanneer een school kiest voor differentiatie in de klas is het van belang dat de leerkracht de benodigde didactische vaardigheden bezit om de instructiebehoefte van de verschillende groepen leerlingen te kunnen vaststellen en hier zijn lesaanbod op te kunnen aanpassen. Schoolbesturen moeten erop toezien dat hun scholen een expliciete keuze hierin maken en de consequenties die uit keuze voortkomen uitwerken in de schoolorganisatie en de didactische vaardigheden van het team.

18 2013



20 2013

24

Leren van elkaar


Steeds professioneler

Recommend Documents