STATI
Diagnostika reálných učebních možností žáku ve vyučovacím procesu Akademik JU. K. BABANSKIJ, sekretář oddělení teorie a dějin pedagogiky Akademie pedagogických věd SSSR
I. 0 P R O G R A M U S T U D I A R E Á L N Ý C H U C E B N l C H M O Ž N O S T I Ž ÁK U
Jedním z předpokladů efektivity výchovně vzdělávacího procesu je spe ciální diagnostika zvláštností systému, ve kterém tento proces probíhá. Pod pojmem diagnostika chápeme systematické studium žáků, těch pod mínek, ve kterých probíhá výchovně vzdělávací proces, sebeanalýza čin nosti pedagogů, odhalení silných a slabých stránek systému, analýza pří čin nedostatků jeho fungování. Zejména na základě diagnostiky zvlášt ností systému se konkretizují cíle a úkoly vyučování a výchovy, vybírají se ty způsoby řešení vytyčených úkolů, které jsou pro konkrétní podmínky optimální. Důležitost studia žáků a podmínek^ za kterých probíhá, jejich, činnost^ byla ^pedagogice vždy zďuřážňóvána. Je dobře známo, jaké názory na” tuto otázkumělí T;70rómenský, j. j. Rousseau, K. D. Ušinskij, N. K. Krupská a jiní význační pedagogové. V pedagogické vědě i v praktické práci učitelů se neustále setkáváme s hledáním optimálních variant projektů a metod studia žáků. V této stati budeme charakterizovat jednu variantu projektu a metod studia reálných možností žáků. Přitom budeme hovořit o studiu učebních možností žáků učitelem v běžném vyučovacím procesu, nikoli tedy v prů běhu vědeckého experimentálního výzkumu. To ovšem vyžaduje zajistit, aby navrhovaná doporučení byla realizovatelná v podmínkách běžné školy. V nejobecnější formě lze reálné učební možnosti vymezit jako zvláštní potenciál osobnosti v oblasti učební činnosti, jako stupeň její připravenosti k řešení učebních úkolů. Znalost učebních možností žáků je neobyčejně důležitá, jelikož vyučo vat je třeba na té úrovni, která se nachází v zóně nejbližšího vývoje mož ností žáků, a tak efektivně napomáhat jejich rozvoji. Ve filozofickém pojetí chápeme možnost jako objektivní tendenci vývoje založenou na podstatných jevech, jako existenci podmínek vzniku objektu (předmětu, jevu). Ve filozofii jsou rozlišovány reálné a abstraktní mož nosti. Abstraktní (neboli formální) možnost vyjadřuje, že v činnosti ne existují některé podmínky vyvolávající ten či onen jev. Reálná možnost svědčí o existenci nezbytných podmínek, za kterých se realizuje. Možnost se stává skutečností tehdy, kdy vzniká nebo se speciálně připravuje kom 523
plex podmínek existence určitého jevu. Proto čím více je podmínek a čím jsou podstatnější, tím reálnější je možnost. K tomu, abychom odhalili učební možnosti žáka, potřebujeme znát třeba i jen obecné rysy struktury tohoto pojmu a na tomto základě mít určitý program jejich studia. Pokládáme za nezbytné zjišťovat u žáka existenci či neexistenci zejména ~reálnýnh a nikoli formálních možnôstíľ~c5ž nezbytně předpokládá zTíóůmání vnitřních a vnějších podmínek úspěšné učební činnosti v jejich jednotě a vzájemné souvislosti. Přitom zabezpečuje dialektickomaterialistický a nikoli metafyzický přístup ke studiu osobnosti. Na prvé nejširší a nejobecnější úrovni analýzy pojmu_»reálné učební možnosti« si lze jejich strukturu představit jako jednotu vriffřhrch daností osobnosti a výsledků jejího vzájemného působení s vnějšími podmínkami, v nichž probíhá učební činnost. Z tohoto hlediska můžeme v reálných učebních možnostech rozlišovat vnitřní a vnější základ, což můžeme sche maticky vyjádřit takto: Reálné učební možnosti osobnosti vnitřní základ učebních možností osobnosti
vnější základ učebních možností osobnosti
K zabezpečení celostního.. přístupu k charakteristice skladby »reál ii vrh nčphnfrh možností« osobnosti ie nutno v prvé řádě vvčházet z ce lostní současné představy o struktuře osobnosti, z nutnosti vidět ve sklacfbě učebních možností sociální, psychologické a biologicky determinované komponenty v jejich jednotě, celostné podchycovat intelektuální, volní a emocionální sféru osobnosti, zajišťovat v této skladbě zastoupení všech základních článků procesu osvojování poznatků, jakými je vnímání, uvě domování, využití v praxi aj. Jestliže se všechny tyto teoretické koncepce vzájemně logicky doplňují, zajišťuje to relativně celostní pojetí a studium daného pojmu. Vycházíme-li z takového pojetí, lze strukturu reálných učebních mož ností vyjádřit takto: Skladba vnitřního možností1
základu reálných učebních
1. Komponenta podmíněná zaměřeností a morálními vlastnostmi osob nosti, jejími morálními principy, potřebami, ideály, vztahem k učení, ke kolektivu žáků, k učitelům, k objektivní skutečnosti. 2. Komponenta podmíněná vývojem forem psychologického odrazu inte lektu, vůle, emocionální sféry. 3. Komponenta podmíněná zkušeností osobnosti, jejími znalostmi, spe ciálními dovednostmi, návyky v učební činnosti aj. 4. Komponenta podmíněná biologickými zvláštnostmi osobnosti, její vý konností. Vnější základ reálných učebních možností tvoří školní á mimoškolní vlivy a podmínky, které na osobnost působí. Přitom zdůrazňujeme, že pod pojmem vnější základ rozumíme nikoli jen samotné vnější činitele, ale i 524
výsledky jejich zprostředkovaného působení na osobnost, výsledky inter akce vnějších podmínek a osobnosti. To vše určitým způsobem působí na kvalitu učení osobnosti. Skladba
»vnějšího«
základu reálných
možností
1. Komponenta určovaná materiálními životními podmínkami. 2. Komponenta určovaná výchovnými vlivy rodiny, vrstevníků. 3. Komponenta určovaná vlivy kulturně výrobního prostředí, veřejnosti v místě bydliště aj. Vzájemná souvislost výše uvedených komponent vnitřního a vnějšího základu tvoří jádro struktury reálných učebních možností osobnosti. Porovnejme pojem »reálné učební možnosti« s některými jinými a ze jména blízký5n~pbjmý. ~POjBTíTT>reálné učební možnosti« je širší než pojmy »vzdělavatelnost«, »učební schopnosti«, »rozumový vývoj«. Důležitou zvláštností pojmu »reál né učební možnosti« jsou — ve srovnání s výše uvedenými charakteristi kami — jeho poměrně velká mobilita a dynamičnost, jelikož již sám fakt, že je v něm začleněna souvislost vnitřních a vnějších podmínek, umožňuje jejich poměrně rychlou změnu v celku, a to při zachování stability řady vnitřních komponent. Značná mobilita tohoto pojmu je prakticky účelná, jelikož činí opti málnějším úsilí pedagogů v běžné škole o zdokonalování učení žáků, in spiruje je k novým krokům při odhalování kladných změn. Kromě toho pojem »reálné učební možnosti« orientuje pedagogy na to, aby hledali příčiny neprospívání nejen uvnitř osobnosti, ale i ve vnějších vlivech, které na ni působí, mezi jiným i v nedostatcích vlastní pedagogické čin nosti. Reálné učební možnosti nejsou ničím absolutním a neměnným. Naopak, mění se vlivem vnějších podmínek'~čilzvláště~vllvém zžměrnéJSiHnógi pedagogů, rodiny aj. Studium možností může být prováděno s různým cílem, který určuje hloubku, různorodost studia a jeho metody. Zejména je důležité-míL optimálnt-progcam studia reálných učebních možností žáků, který by poskytoval dostatečně úplnou informaci o žákovi, která by však současně byla i minimální svým rozsahem, to znamená zcela dostupná pro praktické využití učiteli školy. Při rozpracování takového programu je nutno vycházet z toho, že tento program musí v sobě zahrnovat nejdůležitější charakteristiky v š e c h základních podstruktur reálných učebních možností. Výběr nejdůležitěj ších charakteristik do každé podstruktury jsme uskutečnili pomocí expe rimentálního studia reálných učebních možností žáků podle velmi podrob ného projektu a následujícího posouzení hierarchie elementů charakte ristiky s využitím korelační analýzy a kritéria A. N. Kolmogorova a N. V. Smirnova. Nicméně tento matematický přístup se ukázal nedostačující k tomu, aby se program stal optimálním, jelikož do něho vstupovalo ještě poměrně hodně charakteristik. Okol spočíval v tom, spojit komponenty ponechané v každé podstruktuře učebních možností do určitých komplexů, které by svým charakterem byly nejdostupnější pro experimentální diagnostiku v podmínkách běžné školy. 525
Tak v podstruktuře intelektuálního vývoje všechny myšlenkové procesy, a kvality myšlení zahrnuté do programu bylo*móžno seskupit do dvou vel kých skupin: ' 1. Skupiny myšlenkových procesů (analýza, syntéza, srovnání, zobecně ní) určujících dovednost vydělit, co je ve zkoumaném materiálu pod statné; 2. skupinu kvalit myšlení (kritičnost, rychlost aj.) určujících do značné i» míry samostatnost žáka v učení. Existence pouze dvou ukazatelů nesporně činí z metodického hlediska proces diagnostiky dostupnějším, umožňuje postihnout jím všechny žáky ve třídě. Při vytváření zmíněného komplexu myšlenkových procesů a kvalit myš lení jsme se opírali nejen o získané korelační výpočty, ale i o závěry předních psychologů, kteří se mezi jiným domnívají, že dovednost vydě lovat, co je podstatné, je nejdůležitějším ukazatelem intelektuálního vý voje osobnosti. Například S. L. Rubinštejn napsal, že základním příznakem rozumu vůbec je dovednost vydělovat, co je- podstatné. N. A. Menčinská a spolupracovníci její laboratoře zdůrazňují, že zejmé na nedostatek dovednosti vydělovat, co je podstatné, je nejvíce charak teristické pro myšlenkovou činnost neprospívajících žáků. Takto pomocí popsaných metod jsou získané závěry korektní z vědec kého hlediska a současně vystupují již nikoli jen ve formě jednotlivých názorů, ale v roli statistického resumé, které, jak známo, má význam experimentálního vědeckého faktu. Analogickým způsobem se sdružují v komplexy také komponenty jiných podstruktur učebních možností. Učební návyky se seskupují do tří komplexních komponent: dovednost racionálně plánovat učební činnost; dovednost uskutečňovat učební čin nosti v požadovaném tempu (čtení, psaní, počítání aj.). Tyto kvality jsou velmi těsně spjaty s myšlením, přesto však je zahrnu jeme do podstruktury učebních návyků, jelikož zde jde zejména o spe ciální způsoby organizace a sebekontroly učební práce, kterým musí uči telé žáky naučit. Pro diagnostiku v podmínkách běžné školy je důležité vydělit z řady morálních vlastní osobnosti nejsyntetičtější kvality, kterými jsou ideově mravní vychovanost, společenskopolitická a pracovní aktivita, estetický vývoj, kulturní rozhled, uvědomělost učební kázně. Ze vztahů žáka (k učení, učitelům, kolektivu aj.) bývá obvykle vybírán ten, který má nej vyšší korelační koeficient. Je to »vztah k učení«, a to proto, že se v něm současně syntetizuje hlavní jádro vztahů žáka k těm požadavkům učitelů i kolektivu, které jsou zaměřeny na výchovu potřeb ného vztahu k učení. Biologické zvláštnosti učebních možností se seskupují v jednu kvalitu, která má současně nejvyšší koeficient korelace; jde o výkonnost jakožto protipól unavitelnosti. V této kvalitě se odráží i zdravotní stav a doved nost překonávat obtíže, nevyčerpávať se při práci aj. Studium různorodých vlivů životního prostředí se nejčastěji spojuje v jeden systematický výchovný vliv rodiny. Matematické metody mají tedy pouze orientační význam, jelikož jejich závěry nejsou přijímány jako konečné, ale jsou podrobovány doplňkové kvalitativní analýze, syntetizování, komplexování a transformaci s při526
hládnutím k nutnosti dialektického spojování vědecké objektivity progra mu a jeho použitelnosti v podmínkách běžné školy. Opíráme-li se o výsledky studia korelačních závislostí a také o jejich obsahově kvalitativní analýzu, můžeme použít tohoto minimálního programu studia reálných učebních možností žáků: 1. Ideově mravní vychovanost, společenskopolitická a pracovní aktivita. 2. Vztah k učení, poznávací aktivita. 3. Chování, uvědomělá kázeň. 4. Převládající zájmy a záliby, spojování společenských a osobních zá jmů. 5. Estetický vývoj, kulturní rozhled. j 6. Intelektuální vývoj (dovednost vydělovat při studiu, co je podstatné, samostatnost myšlení aj.j. 7. Učební návyky, doveanost učit se (plánování, sebekontrola, pracovní tempo aj.j. 8. Vývoj volních kvalit. 9. Fyzický vývoj, výkonnost, unavitelnost. 10. Výchovné vlivy rodiny a vrstevníků. 11. Prospěch (ve kterých předmětech je třeba jej zlepšit). 12. Dominující příčiny neuspokojivé vychovanosti a neprospívání. / Podstatnou zvláštností tohoto programu je to, že neodhaluje kvality nějaké abstraktní osobnosti, ale osobnosti socialistického typu, která je charakterizována vysokou ideovostí, aktivní životní pozicí, uvědomělostí a nikoli jednostranností vývoje, spojováním osobních a společenských zájmů. V tom je principiální rozdíl tohoto programu od programů studia žáků používaných v buržoázni pedagogice. Navrhovaný program vychází rovněž z nejdůležitější metodologické teze o dialektickém spojování so ciálních a biologických faktorů ve vývoji osobnosti, o nepřípustnosti zve ličování role vrozených daností, o důležitosti přihlížet k jednotě vnitřních daností a vnějších podmínek a o pojetí osobnosti v pohybu, změně a vý voji. Při hodnocení každého elementu reálných možností se všichni pedago gové musí řídit shodnými příznaky. Tak např. o ideově mravní a pracovní vychovanosti lze soudit podle úsilí osobnosti dobrovolně a aktivně se za pojovat do záležitostí kolektivu, podle svědomí plnit úkoly komsomolské a pionýrské organizace, řídit se ve svém jednání požadavky morálního kodexu budovatelů komunismu, mít nesmiřitelný vztah k narušovatelům společenských zájmů aj. Analogické příznaky se rozpracovávají pro hodnocení všech ostatních komponent učebních možností. Celostnost přístupu ke studiu učebních možností mohou zabezpečit i sa my metody jejich diagnostiky, budou-li se opírat o princip vydělení nej podstatnějších komponent, dominujících v učebních možnostech žáka. Takový princip vydělení dominanty vyžaduje pohlížet na každou kvalitu v jejích činných souvztažnostech, ve srovnání a vzájemné vazbě s jinými, vyžaduje porovnávat stupeň jejich vlivu a podřízenosti. Diagnostiku všech elementů reálných učebních možností je proto nutno dovršovat vydělením takových elementů, na jejichž rozvoj je třeba obrátit zvláštní pozornost v nejbližší periodě fungování výchovně vzdělávacího procesu.
527
II.
ME TODY
STUDI A
»REÁLNÝCH
UCEBNlCH
MO Ž N OS T I «
| Je známo, že studium individuálních zvláštností žáků může být provádě, no na různých úrovních, s různou hloubkou, s velkými či menšími ztrátaj mi času. Proto budeme hovořit pouze o těch metodách, které jsou dostupI né učiteli v běžné škole. V běžné škole nemá učitel možnost používat metody laboratorního studia žáků, speciálních mnohokrát opakovatelných a vědecky konkrét ních testů aj. Proto nutně musí používat celého komplexu metod odpoví dajících jeho neustálému styku se žáky ve výchovně vzdělávacím procesu. Přitom však je nutno mít na zřeteli, že jeho neustálý styk se žáky posky tuje učiteli-íadu vÝhod v poroynágf g výzkumníkempracujícím se žáky nějčastěji jen v krátkých časových úsecích. t O učebních'možnostech láka je třeba usuzovat především podle výl sledků jeho učební činnosti.V. I. Lenin napsal: »Podle jakých příznaků máme soudit o reálných zá měrech a citech reálných osobností? Takový příznak může být pochopitel ně jen jeden: činy těchto osobností.«1) Úspěšná činnost v daném momentě může sloužit jako základ při posu zování možností osobnosti, avšak nikoli v absolutním, ale pouze v relativ ním smyslu, jelikož výsledky činnosti je nutno analyzovat v těsné souvis losti s podmínkami, za kterých jsou dosahovány, a také s přihlédnutím k tomu, s jakou energií a úsilím jedinec těchto výsledků dosahuje. Proto bude mít hodnocení možností vždy pravděpodobnostní povahu. Pouze v tom případě, když jsme přesvědčeni o tom, že byly vytvořeny nejvhod nější podmínky k učení, že není důvodů, které by potlačovaly plné rozvi nutí učebních možností, lze tvrdit, že úrovně činností a možností jsou dosti blízké. Tak docházíme k názoru, že studium učebních možností je těsně spjato j se studiem příčin, které překážejí úspěšnějšímu učení žáků. Objasnění i zejména vnějších příčin proto bude nepřímým kritériem toho, že existují ( možnosti, kterých žák dosud nevyužil. Dalším znakem možností přesahujících právě dosahované výsledky jsou samy změny v činnosti při změně forem, metod a způsobů vyučování. Nazvěme toto kritérium učebních možností změnami v učební činnosti vlivem zdokonalování vyučování. Může jít především o zadávání indivi duálních úloh žákům, jejichž řešení napomáhá odhalit charakter obtíží bránících úspěšnějšímu učení žáka a také umožňující vidět, zda se mění úspěšnost učení při určitých dávkách pomoci pedagogů (náměty E. Chejsermana, Z. I. Kalmykovové aj.). Badatel (diagnostik) srovnává nové a dřívější výsledky učební činnosti týchž žáků v podmínkách nového přístupu k nim, a jestliže se tyto výsled ky zlepšují, je možno se domnívat, že možnosti žáků jsou vyšší než sou časná činnost. Jestliže naopak další úsilí pedagogů nepřináší žádoucí výsledky, je zřej mé, že možnosti jsou velmi blízké reálné činnosti nebo že zde jsou jiné faktory, které brání, aby se projevily, a proto jsou nutná jiná zaměření analýzy této situace, dejme tomu studium vlivu mikrosociálního prostředí apod.i) i ) V. I. L e n in :
528
Spiši/ 1, P ra h a , S vo b o d a 1951, s. 422.
Objektivita hodnocení učebních možností žáků bude dále záviset na vytvoření speciálních podmínek zainteresovanosti objektem studia, to je na vytvoření nejpříznivější atmosféry, aby se projevily možnosti. V psychologicko-pedagogické literatuře jsou odhalovány různé metody studia osobnosti žáků s cílem zvýšit efektivitu jejich vyučování a výchovy. Je pravda, že se v nich nedostatečně zdůrazňuje idea nutnosti vyčlenění dominantních stránek, vlastností a kvalit osobnosti, které zvlášť výrazně charakterizují osobnost, že se determinují ty kladné či záporné změny ve vývoji osobnosti, na které je nutno především působit, abychom do sáhli pedagogických cílů. Vyčlenění dominantních faktorů je nemyslitel né bez analýzy, srovnávání a přirovnávání jevů a vlastností, jejich klasi fikace, systematizace, zobecnění, což ve své podstatě znamená přihlížet i ke vzájemným vztahům a vzájemným závislostem strukturálních kom ponent osobnosti. Při výběru komplexu metod studia reálných možností je důležité řídit se těmito požadavky: — při studiu žáků použít komplexu různých metod, které by dovolily získat mnohovrstevnou informaci o všech základních podstrukturách je jich reálných učebních možností, a také porovnat získané výsledky; — zkoumat v jednotě vnější a vnitřní stránky učebních možností žáka; — důkladněji spojovat zkoumání reálných učebních možností s vyčle ňováním těch dominujících stránek a kvalit, které nejvýrazněji charakte rizují silné, perspektivní a slabé stránky žáků; — zkoumat v jednotě činnost, vědomí a sociální kontakty osobnosti, ve kterých se projevují její učební možnosti; — zkoumat vzájemné vztahy a vzájemné závislosti studovaných kvalit osobnosti; — získávat informace z maximálního počtu kompetentních zdrojů; — získávat dostatečně úplný, reprezentativní objem informací, aby chom mohli činit objektivní závěry o té či oné stránce připravenosti žáků; — zabezpečovat validitu informace získávané pomocí odpovídající me tody zkoumání, usilovat o to, aby se poznatky získávaly o aspektu, který nás zajímal, nikoli jiné, i když blízké; — používat metod, které zaručují dostatečně vysoký stupeň spolehli vosti informace o aspektech, které nás zajímají; — získávat informaci pokud možno operativně, s optimální četností, zejména v těch momentech, kdy ještě lze regulovat výchovně vzdělávací proces, činit nutné korektivy; — zabezpečovat získání mnohokanálových informací nejen o jednotli vých žácích, ale i o typické připravenosti třídy jako celku, o jejich typic ky silných a slabých stránkách s tím, aby bylo možno cílevědomě regu lovat individuální přístup i opatření v rámci celé třídy při zdokonalování výchovně vzdělávacího procesu. Mezi n e ro z š íř e n ě jš í metody y.koumánt.reálných učebních možností .žáků je třeba zařadit pozorování žáků v každodenní práci a životě, besedy s nimi i s rodiči o£gánizované podle vzájemně dohodnutých prograipů, žkoumáni výsTědků činnosti žáků v průběhu kontroly učebního procesu aj. Pozorování činnosti a chování žáků v průběhu učební činnosti a mimo školních styků je organickou částí každodenní práce učitele. Aby úloha pozorování v procesu diagnostiky učebních možností byla zvýšena, je 529
nutno učinit je cílevědomějším, více orientovaným na odhalení úrovně rozvoje každé z již dříve charakterizovaných komponent učebních mož ností. Důležité je využívat přitom jednotného systému shromažďování in formací o žácích. f Je užitečné vést deníky pozorování, ve kterých je pro každého žáka ' vyhrazeno na celý učební rok několik stránek, na které se zaznamenává datum pozorování, fakta o činnosti nebo chování, pravděpodobné objas nění faktu nebo otázka vyžadující další ověření. Ovšem nikoli jednoduchá sumace kladných a záporných ohodnocení po zorovaných faktů, ale jejich kvalitativní analýza, zdůrazňování zvláště charakteristických pozorování dovoluje pedagogovi činit určitější závěry . o té které stránce učebních možností. Efektivní formou zkoumání učebních možností osobnosti jsou speciálně organizoválfěl)ése~dv^edigogů se žáky a rovněž i rožhovořv s nimi podle úrčitěhó programínesědy se žáky mohou být zaměřeny na objasnění stupně jejich informovanosti o různých aspektech, na objasnění motivů příčin rozmanitých činností a jednání, na zkoumání reakcí na rozličné prostředky pedagogického působení, na objasnění dojmů o provedených výchovně vzdělávacích opatřeních, jejich silných a slabých stránek aj. Aby beseda splnila výše zmíněné funkce, je třeba vytyčit její hlavní a vedlejší cíle zaměřené na objasnění toho komplexu kvalit osobnosti, který nás zajímá, na prověrku stupně objektivnosti závěrů vyplývajících z výsledků provedených pozorování. Dále je nutno předvídat ty příznaky, podle kterých bude možno usuzovat o objektivnosti informace. Sem za hrnujeme nejen samotný obsah odpovědí, ale i pozorování chování žáků při besedě, jejich gesta, mimiku, emociální reakce, styl chování, hlasové odstíny odpovědí, zda jsou laskavé, ostražité, nespokojené apod. Tak například, abychom postupně získali informaci o příčině každého elementu reálných učebních možností, lze se při besedě se žáky řídit tě mito otázkami: — Máš společenské úkoly a chceš je plnit? Líbí se ti podílet se na pracovních úkolech třídy? — Snažíš se učit se lépe? Je pro tebe učení zajímavé? Objasňuješ si u učitele vždy to, co jsi nepochopil? — Býváš napomínán za porušování kázně? Jsou rodiče spokojeni s tvým chováním? — Které vyučovací předměty se ti líbí nejvíce? Ke kterým otázkám čteš doplňkovou literaturu? V kterém zájmovém kroužku jsi? Do kterého by ses ještě chtěl zapojit? — Čteš rád vědecko-populární knihy, krásnou literaturu, noviny, časo pisy, navštěvuješ rád divadla, muzea, výstavy? Na které pořady v televizi se obyčejně díváš? Jak často? — Rychle si zapamatováváš učivo? Snažíš se o doslovné zapamatování učiva, nebo si vyděluješ hlavní myšlenky? Daří se ti stručně vyprávět o přečteném textu a vyčlenit hlavní myšlenky? — Stačíš spolu s třídou dělat si poznámky, náčrtky, výkresy, číst text? Kolik času obvykle potřebuješ na splnění domácích úkolů? Domníváš se, že je vždy třeba kontrolovat poznámky, výpočty, odpovídat na kontrolní otázky uvedené v učebnici? Dodržuješ denní režim? 530
— Snažíš se vyřešit do konce učební úkol, i když ti nevychází? — Ve které vyučovací hodině obvykle pociťuješ únavu? Zhoršuje učení tvůj zdravotní stav, zrak? — Komu ze starších by ses chtěl nejvíce podobat? Kdo z tvé rodiny hodnotí tvé jednání přísněji? Komu se svěřuješ se svými tajnostmi, po tížemi? Diagnostiku učebních možností.ly-e uskutečňovat v príihěhn hěžné-ústní, písemrnTänixperimentální prověrky vědomosti, dovedností a návyků žáků a rovněž i pomocí periodických, speciálních, diagnostických, kontrolních \ prací. Základem obsahu takových prací mohou být úkoly a cvičení uve* děné v běžných učebnicích, pomůckách, ve sbírkách úloh pro příslušnou třídu. Ovšem slabostí mnoha zde obsažených cvičení je jejich orientace pouze na prověrku faktických znalostí žáků. Při pozorné analýze však lze tato cvičení zdokonalit tak, aby spolu s faktickými znalostmi mohla prověřovat i rozvoj základních myšlenko vých procesů, návyků a dovedností učební práce apod. Např. cvičení z fy ziky prověřující, jak žáci znají jednotky práce a síly, lze formulovat tak, aby současně prověřovala i dovednost používat způsobů klasifikace. Žá kům je proto nutno uložit, aby rozložili jednotky práce a síly vzestupně podle hodnot. Aby závěry o informaci získané při konání diagnostických prací byly náležitě vyvozeny a přesněji zaměřeny, rozdělujeme otázky na elementy, které dávají možnost získat určitý aspekt informace a vyloučit dvouznačný výklad výsledků. Abychom například ověřili vyspělost dovednosti žáků porovnávat, lze úkol porovnat ústrojí voltmetru a ampérmetru zadat v po době tří otázek: 1. Jaký je princip činnosti ampérmetru a jak je tento přístroj konstruován? 2. Jaký je princip činnosti voltmetru, jak je kon struován? 3. Porovnejte princip činnosti a konstrukce ampérmetru a volt metru. Tehdy odpovědi na prvou a druhou otázku ukáží faktické znalosti žáka a odpověď na třetí otázku dovolí zhodnotit dosaženou úroveň ope race porovnávání. Nebo ještě jeden příklad. Otázku »které jsou obecné vlastnosti pole« lze rozdělit na dvě části: 1. Charakterizujte vlastnosti gra vitačního pole. 2. Charakterizujte vlastnosti elektrického pole. Třetí otáz ka »které jsou obecné vlastnosti pole« zde spolu s faktickými znalostmi prověřuje i dovednost zobecňovat studované jevy. Určitá cvičení z fyziky mohou prověřit rozvinutost takových všeobecně učebních návyků žáků, jako je dovednost plánovat svou práci a provádět sebekontrolu v učení. Tak lze žáky vybídnout, aby v době samostatného studia v průběhu vyučovací hodiny sestavili plán některého paragrafu učebnice fyziky (např. paragrafu pojednávajícího o vývoji názorů na pod statu světla). Toto cvičení umožní odhalit dovednost žáků vydělit, co je podstatné, a plánovat svou odpověď. Jestliže chceme prověřit návyky se bekontroly, lze žáky vybídnout, aby dokázali správnost řešení úkolu při použití jednoho z jim známých způsobů prověrky (činnosti s pojmenová ními ještě před výpočty, prověrky správnosti výpočtu zpětnými činnostmi, zdůvodnění životní reálnosti výsledku aj.J. Kj)rověření dovednosti vydělovat v tématu, rn je hlavní a podstatně, lze v’"Hodinách raskéTuTjazyka a literatury žáky vybídnout, aby stručně reprodukovali text povídky, jelikož sám proces identifikování podmětu, přísudku, analýza věty je naprosto nemožný bez operace vydělení, co je 531
podstatné. Dovednost vydělovat, co je hlavní, se projevuje i v úkolech při sestavování plánu kompozice z literatury. K prověrce dovednosti vydělovat, co je podstatné, se velmi úspěšně používá cvičení toho typu, že ze čtyř předmětů je jeden vylučován podle některého znaku a ostatní tři předměty jsou pojmenovány jedním zobec ňujícím výrazem. V nižších třídách se za tím účelem provádějí cvičení s vylučováním čtvrtého přebytečného předmětu. K prověrce dovednosti srovnávat jevy, určovat analogie se rovněž pro vádějí cvičení, ve kterých žáci musí určit .logické vazby-mezi pnjm.yT.za chovat daný"způsob'usuzování. Žákovi se například zadá několik úloh typu: j škola ' vyučování
nemocnice doktor, úřad, léčení, nemocný
Žák pak má ze čtyř slov vybrat ta, která se vztahují ke slovu nemoc nice jako vyučování ke slovu škola. Zdůrazňujeme, že všechny tyto psychologické metody nemohou být základem pro vyslovování kategorických závěrů a hodnocení. Nicméně v celkovém komplexu diagnostikování příčin nedostatků ve znalostech a dovednostech mohou při konkrétním použití sehrát určitou pozitivní úlohu. Je prospěšné provádět kontrolní práce prověřující tempo čtení a psaní žáků. Dáváme za úkol přečíst nebo napsat dejme tomu 50 slov a měříme čas potřebný ke splnění těchto úkolů. Pak se získané výsledky porovná vají s průměrnými výsledky celé třídy a také s doporučeními metodik vyučování čtení a psaní. Tak například je známo, že žáci po ukončení čtvrté třídy mají číst již nejméně 120 slov za minutu apod. Takové práce umožňují činit závěry o pracovním tempu žáků. K prověrce dovednosti zapamatovávat si učivo lze v souhlase s meto dikou A. A. Smirnova předložit žákům deset slov a deset čísel a uložit jim zapsat na zvláštních lístcích slova a čísla, která si zapamatovali po prvém, druhém, třetím, čtvrtém a pátém přečtení. Za hodinu se jim znovu ukládá zapsat všechna zapamatovaná slova a čísla. Údaje z takových prací umož ňují zjistit nedostatky v rozvoji způsobu zapamatování. Zkušenosti ukazují, že je důležité používat různých způsobů prověrky experimentální připravenosti žáků. Proto je nutno mezi kontrolní práce častěji zařazovat experimentální úkoly. Například úkoly prověřující do vednosti používat základních měřicích přístrojů, zařízení apod. V hodinách matematiky a fyziky lze žákům uložit, aby provedli měření délek pravítkem, posuvným měřítkem, mikrometrem, aby vážili tělesa, měřili teplotu různými teploměry, vlhkost vzduchu psychrometrem, aby provedli měření atmosférického tlaku pomocí barometru aj. Všechny tyto experimentální práce nevyžadují mnoho času, nevyžadují montáž zařízení, laboratorních přístrojů, ale zároveň podávají velmi cennou informaci o experimentálních dovednostech žáků. Hlubší kontrolu experimentálních dovedností žáků lze uskutečnit při kontrolních laboratorních pracích, které se provádějí po prostudování větších témat a částí učebních osnov, kdy se dovršuje formování praktic kých dovedností a návyků svým typem blízkých. Mezi kontrolní laboratorní práce z chemie, fyziky, biologie aj. zařazu532
jeme všechny dosud provedené frontální laboratorní práce. Mohou se provádět i na jedno a totéž téma. V době kontrolní laboratorní práce žáci samostatně sestavují plán její ho provedení, vypracovávají seznam používaného zařízení, kreslí princi piální a konstrukční schémata, provádějí experiment a odpovídají na pí semné otázky prověřující stupeň jejich praktické připravenosti, nutící je pozorně kontrolovat zařízení a charakterizovat je. Kdyby se nedostávalo zařízení pro individuální konání prací každým žákem, je možno rozdělit třídu na dvě poloviny, přičemž jedné polovině žáků uložíme psát písemnou kontrolní práci a v příští vyučovací hodině pak provádět kontrolní laboratorní práci. Pro ilustraci vyslovených zásad uvedeme plán kontrolní laboratorní práce z fyziky v 7. třídě na téma »Měření intenzity proudu v obvodu s pa ralelním zapojením spotřebičů«. Přístroje a zařízení (musí sám ukázat). Postup provedení práce (do se šitu nepřepisovat): 1. Nakreslit schéma elektrického obvodu s paralelním zapojením dvou spotřebičů, při zapojení ampérmetru před rozvětvením a v rozvětvení vodičů. 2. Zapojit podle schématu elektrický obvod. 3. Načrtnout konstrukční schéma smontovaného elektrického obvodu. 4. Srovnat význam intenzity proudu před rozvětvením a v rozvětvení a učinit závěr. Krátce odpovědět na otázky (text nepřepisovat): 1. Proč se v bytové instalaci používá paralelního zapojení elektrospotře bičů? 2. Charakterizujte podle údajů technického popisu zdroj proudu. 3. Charakterizujte podle údajů technického popisu elektrospotřebič. 4. Charakterizujte podle údajů technického popisu ampérmetr. Učitel pozoruje práci a registruje, které praktické dovednosti a návyky žák má či nemá. Například při provádění této práce má učitelův sešit pozorování takovou formu: Prověřované dovednosti a jejich hodnocení
Jméno žáka Montáž obvodu
J. Petrov i
+
Práce s elementy obvodu >* 1 S -M O 0)'1 cCD •F— £ ä o d 6 c Q)Í3 ®§ Ng a S 0 Q) U CA CA CA O « _
+
+
•H
s a fo* -, >0) 4-» CA
O*
X
Kontrolní laboratorní práce se hodnotí nejen podle výsledků výkazu, ale i podle dat pozorování výše uvedeného schématu. Stupeň úspěšnosti učení žáků výzkumníci obvykle hodnotí ve shodě s platným klasifikačním řádem. Tato kritéria jsou periodicky schvalována ministerstvem školství SSSR a svazových republik. 533
Kontrolní práce takového dílčího charakteru umožňují objasnit zejména to, co si žák neosvojil, co mu v podstatě překáží osvojit si další otázky tématu apod. V tom spočívá jejich velmi pozitivní význam. Zavádění podobných druhů prací může znamenat podstatný přínos pro zdokonalení kontroly připravenosti žáků; to nabývá nejen kontrolního, ale i diagnostického charakteru. . V diagnostice reálných učebních možností mají v současných podmínr kách důležitou úlohu kolektivní formy posuzování výsledků jejich každo:l denního zkoumání. Za tím účelem ie užitečné organizovat zvláštní »kon:• zilia expertů« (pedagogů, vychovatelů, aktivy pedagogů a těch, kteří se ij žáky pracuji), která podle určitého programu a v souhlase s výše žmíně'< riými rysy hodnotí každý element učebních možností a činí obecné závěry. Učitelé na základě údajů dřívějšího zkoumání žáků sdělují v průběhu ko lektivní besedy svá mínění o každém z nich, uvádějí argumenty na pod poru svého hlediska, vyslechnou mínění kolegů, někdy korigují své názory a vcelku hlouběji poznávají žáky. Je pravda, že při hodnocení jednotlivých kvalit osobnosti žáků vznikají někdy rozdíly v názorech učitelů různých vyučovacích předmětů. Existence takových rozdílů není nejčastěji důka zem nemožnosti správně ohodnotit žáka ani svědectvím o neobjektívnosti úsudků ( což ovšem není vyloučeno při nedostatečně hluboké znalosti žáků pedagogem); rozdíly v názorech nejčastěji odrážejí objektivní hodnocení Činnosti žáků v určitém předmětu, v různých pracovních sférách apod. Speciální besedy s učiteli o otázkách způsobujících rozdíly v názorech zpravidla ukazovaly, že zájmy žáků v největší míře spočívaly v té oblasti znalostí, kterou vyučující hodnotil kladně (pracovitost, vytrvalost, přání učit se lépe, pozornost apod.). Rozdíly v hodnocení odrážejí často i objek tivní zvláštnosti žáka spočívající v různém vztahu k různým předmětům. Snaha nutně dosáhnout jednoty názorů učitelů by sama o sobě byla ne objektivní, odporující pravdivosti. Proto rozdíly v názorech expertů na řadu elementů charakteristiky žáků často přinášejí osobitou v pedagogic kém smyslu i velmi cennou informaci svědčící o tom, že žák má některé kladné tendence ve vztahu k jednotlivým stránkám učení, k jednotlivým předmětům, způsobům a druhům práce. Jejich znalost může učitelům a třídním učitelům pomoci najít nejúspěšnější přístup k žákovi s cílem roz vinout jeho učební možnosti. Metoda »pedagogického konzilia« se opírá o metodu hodnocení pomocí posužovací škály používanou v sociální psychologii a také o způsob zobec ňování nezávislých charakteristik (K. K. Platonov). Jádrem »pedagogického konzilia« je metoda zobecňování výsledků systematických pozorování činností žáků pedagogy. Práci při zkoumání žáků metodou »pedagogického konzilia« organizuje třídní učitel následujícím způsobem. Počátkem školního roku provádí instruktáž učitelů a rodičů v progra mu a o výše popsaných metodách zkoumání žáků. »Pedagogické konzilium« samozřejmě pouze konstatuje fakt slabého rozvoje té či oné stránky učebních možností, ale netvrdí, že žák má slabé vrozené vlohy. Takový úkol je ze sféry činností pedagogického konzilia eliminován. Hloubku zaostávání na úrovni vrozených vloh mohou zjišťo vat pouze speciální defektologické komise. Až dosud jsme pojednávali o hodnocení jednotlivých stránek učební činnosti žáků. Získané údaje slouží za základ úsudků o učebních možnos534
těch žáků, avšak ne vždy jsou v souhlase se skutečnými učebními mož nostmi. Jestliže pedagog získá informaci o učební činnosti, musí u žáka určit možnosti jejího dalšího zlepšení. Určení možností zlepšení činnosti se obvykle opírá o objasnění příčin, které překážejí jejímu zdokonalování, a také o změnu podmínek pro učeb ní činnost a o zvýšení pomoci žákovi učiteli a rodiči. Při hodnocení možností žáka je nutno doplnit mezery v jeho vědomos tech; pedagog musí zkoumat hloubku těchto mezer i charakter žákovy činnosti, tj. zda si učivo opakuje, zda plní domácí úkoly, jaký má vztah k pomoci spolužáků, přeje-li si zlepšit úspěchy v učení apod. Taková ana lýza dovolí vyslovit předpoklad o možnostech žáka v této oblasti. Nicméně taková charakteristika ještě zcela neodráží strukturu reálných učebních možností, zejména jejich vnější stránku. Proto je ještě nutno ohodnotit úroveň činnosti a možností rodiny, žákovského kolektivu a sa motných učitelů ve výchově a vzdělávání žáků. Takto získáváme srovnání činnosti a možností jak samotného žáka, tak srovnání úsilí a možností učitelů, rodiny aj. Tehdy se za prvé ujasňují slabé články, za druhé se objasňuje, které z vnějších či vnitřních faktorů ve větší míře určují tyto rozpory, kde je nejslabší článek v řetězci vzájem ných vlivů a na co bude nutno především obrátit pozornost. Ovšem stanovit slabý článek v systému vnějších a vnitřních podmínek učebních možností není tak lehké. Vždyť někdy existují nepříznivé vnější vlivy (nedostatky v životních podmínkách, ve vyučování), a přesto část žáků prospívá a příliš nezaostává, jelikož v dané oblasti mají určité schopnosti, kompenzují nedostatky houževnatou samostatnou činností s učebnicí. Proto nelze, jak tomu často bývá, kategoricky tvrdit, že jestliže velká část žáků prospívá, jsou neprospěchem ostatních vinni pouze oni sami. Pedagog takto získává nikoli jediné zobecněné zhodnocení učební čin nosti a možností žáka, ale řadu diferencovaných hodnocení charakterizu jících všechny jejich jednotlivé základní stránky. Výsledky analýzy učeb ních možností proto mají formu zvláštní řady hodnocení. Výsledky diagnostiky se odrážejí v schematické charakteristice učeb ních možností žáků ve třídě, kde pomocí smluvených znaků » + «, »—« nebo jiným způsobem zaznamenáváme kladná nebo záporná hodnocení jednotlivých stránek učebních možností. »Pedagogické konzilium« nejen určuje příčiny neprospěchu jednotli-
Ideovč mravní vychovanost, společensko-politická a pracovní aktivita, plnční veřejných úkolů
o.
j trs
*o o *o ;C at .c l j sz
O3 Ít ►s li J i ‘U
Výčet úkolů hodnocení jejich plnční
f ř iis
* 1—
N
+
+
i i |aVt i
t*
iíjž ;Í>> £ O
cS«
< u ,
E E IZUS.
535
vých žáků, ale na základě spojování a analýzy údajů o třídě stanoví nejtypičtější rysy učebních možností třídy vcelku. S tímto cílem se podle každého sloupce charakterizujícího určitou kvalitu činí závěry o třídě. Kvality, u kterých zaznamenáváme největší počet záporných hodnocení, patří k typicky slabým. V charakteristice učebních možností třídy je zejména nutné zazname nat tyto údaje, které mají velký vliv na výběr struktury procesu vyučo vání: Úroveň zformovanosti Charakteristiky reálných možností třídy
v podstatč odpovídá tomu, co je typické pro danou skupinu tříd
je zapotřebí značného zlepšení
1. Vychovanost třídního kolektivu . (veřejné mínění, aktivita žáků aj.) 2. Vztah k učení................................. 3. Poznávací aktivita......................... 4. Tempo učební činnosti................. 5. V ýkonnost..................................... 6. Uvědomělá učební kázeň . . . . 7. Připravenost k učení na základě 1 probraného u č iv a .........................I
Znalost zvláštností učebních možností v rámci celé třídy dovoluje pe dagogům určit, jaké jejich stránky bude nutno akcentovat při plánování vyučovacího procesu v té které třídě. Zejména znalost a přiblížení k ty pickým rysům učebních možností třídy dovoluje učitelům diferencovat plány vyučovacích hodin na stejné téma v různých třídách. Neexistují-li takové poznatky, probíhají vyučovací hodiny podle stejného plánu ve všech paralelkách a je přirozené, že nemohou přinést optimální výsledky. Proces zkoumání žáků je nepřetržitý. Podle míry získávání nových úda jů se v charakteristice provádějí korektivy. Nejracionálněji se to provádí na »pedagogických konziliích« koncem prvé a třetí čtvrtiny školního roku. Je lákavé odvodit obecného ukazatele učebních možností. Nicméně ne lze jít po linii určování aritmetického průměru hodnocení všech ukazate lů, jelikož vliv žádné z uvedených charakteristik učebních možností není stejný, každá z nich má různou »váhu«. Tehdy by žák se slabě rozvinutou a neuspokojivou disciplinovaností a naopak disciplinovaný, ale slabě roz vinutý žák měli stejné celkové hodnocení učebních možností, s čím ovšem nelze souhlasit. Abychom přihlédli k této okolnosti, je nutno každému ukazateli přiznat zvláštní místo podle srovnání s jinými ukazateli učeb ních možností, což se až dosud nedaří provádět v dostatečně korektní formě. Na současné úrovni diagnostiky učebních možností v podmínkách nor mální školy je účelné soustředit se na diferencované hodnocení všech podstruktur učebních možností, co umožňuje vidět konkrétní problémy v nich či v činnosti žáků a přijímat operativní opatření pro jejich zdo konalování a rozvíjení. Zkoumání učební činnosti a učebních možností je v závěrečném stadiu spjato s určením perspektiv a cest zvýšení efektivity učební činnosti, její 536
uvedení v souhlas s učebními možnostmi. Na tom se ovšem nelze zastavit, jelikož učební možnosti nejsou navždy dány, ale rozvíjejí se do hloubky i do šířky. Proto vlastně nemůžeme hovořit o nějakém objektivním významu učeb ních možností vůbec, ale o učebních možnostech v daném momentu, v nejbližší budoucnosti, v zóně jejich nejbližšího vývoje apod. ’ Tak se tedy diagnostický proces liší od prostého zkoumání žáků tím, že se v něm kromě konstatování silných a slabých stránek odhalují pří činy jejich projevování, určují se pro dané podmínky optimální prostředky rozvoje učebních možností žáků. Další rozvoj teorie a praxe diagnostikování reálných učebních možností žáků bude přispívat k optimalizaci výchovně vzdělávacího procesu. Přeložil Miroslav Michalička
0
I
537
