STATI Osobnost učitele Prof. dr. KAREL GALLA, DrSc. Prof. dr. RICHARD SEDLÁŘ, DrSc., filozofická fakulta Univerzity Karlovy, Praha
Od začátku pedagogického myšlení se klade otázka, kteří činitelé ve výcho vě i mimo výchovu utvářejí osobnost člověka od jeho narození až po jeho zralost. I pedagogové si záhy uvědomili, že výchova je vlastně druh formativní činnosti, který již svou soustavností a metodičností má předpoklady k vrchol né účinnosti. Nemusí však ještě mít největší vliv na utváření osobnosti. Slavné Gorkého heslo „Život jsou mé univerzity“ má své opodstatnění. Marx ve zná mé tezi o Feuerbachovi formuluje osobnost jako souhrn společenských vzta hů. To znamená, že hypotéza o výchově jako hlavním činiteli formování osob nosti přeceňuje význam činitelů daleko důslednějších, jejichž zdroje jsou v materiálních podmínkách společnosti. Výchova se neodehrává ve vzduchoprázdnu. Je součástí a funkcí společen ských procesů. Jako součást nadstavbových forem společenského života je odrazem materiálních podmínek života společnosti a v jejich rámci přísluš ných ekonomických vztahů. Výchova, což si uvědomovali již v minulých stole tích, měla vždy silný ideologický náboj. V strukturách společenského vědomí hraje tedy výchova po všech stránkách, a tedy i po stránce ideologické vý znamnou roli. Člověk jako člen určité společnosti je však především formován materiální mi podmínkami společenského dění. To znamená, že v třídních společnostech je formován svou třídní příslušností. Osobnost v určité etapě historického vý voje — a osobnost není nic jiného než produkt přírodně historického procesu — je součástí i jiných společenských skupin, především skupiny národní. Ovšem vlivy, které odtud čerpá osobnost k svému rozvoji, jsou v třídních spo lečnostech transponovány její třídní příslušností. Vedle činitelů materiální povahy, kteří formují člověka a profilují ho do ur čitého historicko-společenského typu, a tedy i třídního typu osobnosti, působí na rozvoj osobnosti i kulturní produkce lidstva — duchovní život a jeho vý455
sledky. Ty jsou ovšem odrazem materiálních podmínek života společnosti Konečně i hodnoty národní kultury patří do této sféry. To znamená, že i tato duchovní produkce utváří osobnost jen v mezích, jež jsou dány třídní determi nací ve vykořisťovatelských řádech. Teprve socialistická společnost nastoluje, a to uvědoměle, na základě po znání zákonů vývoje lidské společnosti, všestranné utváření člověka. Meze to hoto utváření jsou pro vykořisťovatelské třídy, jak známo, velmi těsné a pos kytují příslušníkům vykořisťovaných tříd pouze takovou část z kulturního bo hatství, která je v zájmu vládnoucí třídy. Socialistická společnost poprvé v dě jinách proráží tuto úzkou vymezenost kulturního prostoru pro utváření člově ka. Velmi konkrétním výrazem tohoto úsilí je idea mravně politické jednoty li du, a pokud jde o výchovu, je to idea všestranně harmonicky rozvitých všech členů společnosti prostřednictvím institucionální demokratizace veškeré škol ské i mimoškolské vzdělanosti a jednotné všeobecně vzdělávací polytechnické a pracovní školy jako základu celoživotního vzdělávaní a výchovy člověka. A tak se ideál, zpočátku velmi utopický, který nastínili nejpokrokovější pe dagogičtí myslitelé a reformátoři minulých dob, pokud jde o profil chovance, žáka a studenta, realizuje teprve v naší společnosti. Pokrokoví pedagogové si byli již od dob renesance a humanismu vědomi, že má-li být výchova účinná, musí mít i ideálu výchovy odpovídající aktéry, a začali věnovat pozornost ne jen profilu chovance, ale i p r o f i l u v y c h o v a t e l e a u č i t e l e . A zase jejich ideály zůstávaly po této stránce jen v rámci utopických vizí a teprve so cialistická společnost je realizuje. Byli si vědomi, že vychovatel a učitel musí mít nejen určité osobní vlastnosti, má-li účinně působit na svého chovance, vlastnosti, které velmi plasticky vyjádřil například J. J. Rousseau, ale že musí mít i náležité vzdělání. V období vykořisťovatelských sociálně ekonomických formací vládl nejen dualismus vzdělávacích institucí, ale i jemu odpovídající dualismus vychovatelských a učitelských profilů. V otrokářském řádu stejně jako ve feudalismu a kapitalismu vládnoucí třídy dbaly, aby jejich děti byly po výchovné stránce v rukou nejvzdělanějších nebo alespoň kulturně vysoce výrazných osobností. Byly posílány do škol předních filozofů a vzdělávány předními znalci soudobé kultury. Naproti tomu děti porobených vrstev byly ponechávány vlivu lidí čas to velmi málo vzdělaných. Na středověkých farních školách byli učiteli někdy také kostelníci, později vysloužili vojáci, a není náhodné, že v období kapita lismu, a tedy i v období naší první republiky, získávali učitelé vzdělání jen na učitelských ústavech, které — i když jejich význam nepodceňujeme — nebyly ani na úrovni ostatních středních škol. Svědčí o tom také skutečnost, že matu rita na učitelských ústavech neopravňovala jejich absolventy ke studiu na vy sokých školách. Přesto sehráli mnozí učitelé velmi pokrokovou úlohu ve vývo ji našeho lidového vzdělání. Bylo to i zásluhou jejich horoucí snahy po dalším sebevzděláváni Volání po vysokoškolském vzdělání učitelů nabylo však konkrétní politické až v úsilí a programu Komunistické strany Československa. KSČ vždy velký důraz na osobnost učitele, na utváření jeho vzdělanostního a cha rakterového profilu. Vycházela z Marxovy teze, že vychovatel musí být sám1
K
1. „Materialistické učení, že lidé jsou produkty výchovy a okolností, že tudíž změnění lidé jsou produkty jiných okolností a změněné výchovy, zapomíná, že okolnosti jsou měněny právě lidmi a že sám vychovatel musí být vychováván“ M arx, K. — Engels, B.: Spisy; sv. 3, Praha 1962, s. 17. 456
vychováván.’) V našich podmínkách se snahy o vysokoškolské vzdělání učitelů datují výrazněji už od poloviny minulého století, ale ve svých výsledcích ne mohly ani za předmnichovské republiky dosáhnout požadované úrovně. Tak například Karel Havlíček Borovský žádal, aby učitel měl vzdělání univerzitní ho typu, jako mají lékaři, a i když výsledky tohoto úsilí nebyly valné, přesto zákon z r. 1869 připouštěl alespoň vysokoškolské kursy k prohloubení učitel ského vzdělání na univerzitách. Hlavní podíl na vypracování statutu pro uči telské semináře univerzitního typu měl G. A. Lindner. Volání po vysokoškol ském vzdělání učitelů se pak objevuje vícekrát, zvláště u příležitosti učitel ských konferencí a sjezdů. V době před první světovou válkou jsou tyto poža davky často vyslovovány. Proto pochopíme, že učitelstvo bylo zklamáno, když v období první republiky nebyly jeho tužby po této stránce splněny. Realizováno bylo pouze dvouleté vzdělání na pedagogických fakultách ne bo na zvláště k tomu účelu zřízených pedagogických akademiích. Výrazně se o tom vyslovili učitelé na svém sjezdu v červenci 1920, kdy se pro přechodnou dobu pro učitele 1. stupně sice spokojili s dvouletým odborným vzděláním na pedagogických fakultách při univerzitách, ale usilovali později o studium čtyř leté. Nutno však konstatovat, že ani na tehdejších univerzitách — pražské a brněnské — nebylo pochopení pro toto úsilí. A tak nezbývalo učitelstvu, když všechny jeho snahy až do konce 20. let vyzněly naprázdno, aby sáhlo k svépomoci a vybudovalo si svá vlastní vysoká studia pedagogická, která ovšem měla povahu soukromou. Úsilí Komunistické strany Československa o vysokoškolské vzdělání učitel stva bylo všeobecně známo. Je proto pochopitelné, že i všichni pokrokoví pe dagogové a pokrokově smýšlející inteligence dávali najevo nejen svůj souhlas s tímto významným záměrem politiky KSČ, ale že přispívali ke zdůvodnění a nastolení vysokoškolského vzdělání učitelstva svou publicistickou činností. V této souvislosti nutno připomenout zvláště zásluhy Z d e ň k a N e j e d l é ho a především O t o k a r a C h l u p a , který stál od začátku nekompromis ně na požadavku, aby i učitelé základních škol získali vysokoškolské vzdělání. V časopise Nové školy, který redigoval, uveřejnil O. Chlup v ročníku 19321/32 zásadní článek k této otázce. Žádal, aby vysokoškolské vzdělání učitelstva ne bylo zatíženo starým tradicionalismem, školometstvím, nýbrž aby to bylo vzdělání, které by spojovalo vysokou vzdělanost s potřebami a pedagogický mi zájmy národní školy. Staví se proti plané učenosti, klade důraz na metodu učení, na umění vidět problémy a obsáhnout metody vědecké práce. To je pr vořadý úkol vysokoškolského vzdělání. Absolvent musí umět využívat získa ných poznatků a způsobů vědeckého myšlení v práxi. Proto také obsahová orientace, kterou získává student na vysoké škole osvojením si učební látky z různých oborů, nemá upadnout do pouhého formalismu. Potřebná orientace, kterou získá vysokoškolsky vzdělaný učitel, nemá být cílem, ale prostředkem k tomu, aby lépe učil a vychovával. Teoretická základna vysokoškolského stu dia nesmí studenty odvádět od reality a od tvůrčí práce v praktickém povolání. Proto se Otokar Chlup nemohl spokojit s náhražkovým vysokoškolským vzděláním, které měly učitelstvu poskytnout jednoleté až dvouleté přednáško vé kursy. Kriticky poznamenává: „Nehotové, kusé vysokoškolské studium, jednoleté nebo dvouleté, pouhé přednášky, k jakým jsme byli nuceni na peda gogických akademiích nebo fakultách a i na vysoké škole pedagogické, mají vedle snad jakéhosi lidovýchovného prospěchu jednu velikou nevýhodu v tom, že budí diletantismus a kult polovědy a pavědy. Mnozí nezaškolení, kte 457
ří se nedovedou soukromě vzdělávat hlouběji i ve vědeckém oboru, osvojují si někdy pouhou terminologii, která se snadno promění v pseudovědecký a mód ní žargon a způsobuje plno zmatků v myslích učitelských.“2) Chlup proto do chází k závěru, že pedagogická akademie, která byla v té době zřízena v Brně, ani soukromá pedagogická fakulta v Praze nejsou řešením otázky vysokoškol ského studia učitelů. Obává se, že se zestátněním těchto institucí budeme ještě více vzdalovat od oprávněného požadavku vysokoškolského vzdělání učitel stva. V roce 1937 pokračoval Chlup dále v prosazování vysokoškolského vzdělá ní učitelstva a odpovídal na některé otázky, které se zatím vynořily. Hlavním problémem je zde vytyčení cíle tohoto vzdělání. To vyžaduje náležitě si vypo dobnit profil učitele obecné školy. Tento profil si však neujasníme, když nebu deme mít na zřeteli úkoly a cíle základní školy. Výchovné a vzdělávací úkoly této školy se často podceňují. Chlup vychází z toho, že se zde vytváří základ pro další vývoj žactva a nedostatky, které má tato škola, se pak projevují ne jen v dalším studiu, ale v celém životě člověka. Přál si, aby významným rysem obecného vzdělání na prvním stupni základní školy byla jeho životnost, sou stavnost v mnohostrannosti a rozmanitosti. Praví: „Nejen nejširší vrstvy lido vé, ale i budoucí odborná inteligence má projít soustavou tohoto všestranného životního vzdělání obecného, poněvadž právě její odbornost a z ní plynoucí jednostrannost působí, že mezery v obecném vzdělání elementárních zůstanou často trvalou vlastností člověka pro celý život.“3) Otokar Chlup zde anticipo val základní principy, které se pak v další propracovanosti a soustavnosti staly hlavním cílem komunistické výchovy v jejím požadavku všestranně a harmo nicky rozvitého jednotlivce. Učitel nemá proto na vysoké škole získat jen od borné vzdělání v několika málo disciplínách, nýbrž má projít na úrovni vyso koškolské přírodovědnou i duchovědnou všestranností. Praví, že toto vzdělání učitelstva by nejlépe vystihoval termín „vysoké vzdělání obecné“. Bylo by tedy nesprávné, kdyby se vysokoškolské vzdělání učitelstva zaměřovalo pouze na disciplíny pedagogické a psychologické, na prohloubenější studium didaktické a metodické. Učitel základní školy učí děti správně užívat mateřského jazyka, poznávat literaturu a krásu mluvené a psané řeči. Dává však žákům i základy vzdělání nejen v oborech humanitních, ale i přírodovědných a technických. Chlup zde navazuje na některé ideály Komenského a Rousseaua, aby zdůra znil prvky všestrannosti základního stupně škol a z toho programu vyprofilo val i povahu vysokoškolského vzdělání učitele. Uplatňováním Košického vládního programu a kulturní politiky KSČ došlo k rozhodujícímu zápasu o podstatu vysokoškolského vzdělání učitelstva, ale i o jeho povahu a náplň. Byl to opět Otokar Chlup, který stál v popředí tohoto zápasu, aby svými názory podepřel tehdejší politiku naší strany. Tak dochází k stati, kterou uveřejnil v Jednotné škole.4) Je to stať, ve které zdůvodňuje zří zení pedagogických fakult. Chlup během války znovu promýšlel a propraco vával koncepci vysokoškolského vzdělání učitelstva, konfrontoval ji s kulturní politikou KSČ, takže mohl na otázky, na něž odpovídal v předchozích statích, dát odpověď daleko analytičtější a kritičtější.
2. N ové školy, V, Brno 1931 -32, s. 129. 3. S oukrom á dvouletá pedagogická a ka d em ie v Brně. Brno 1937, s. 35. 4. Jednotná škola, roč. 1945-46, č. 8 -9 .
458
Svou stať zahajuje kritikou dosavadní vysoké školy. Praví, že trpí krizí pe dagogickou i didaktickou. Přežilý liberalismus umožňoval, že na vysoké školy se hrnuli také lidé, kteří nevyhovovali požadavkům studia a také nedostudovali. Nedbalo se kapacity vysokých škol. Zvláště na filozofických fakultách, jak praví, „bují duch liberalismu do nemožnosti“. Další příčinu této krize spatřuje Chlup v nedostatečném rozlišení cíle výchovy absolventů. Vysoká škola svůj obsah zakládá na vědě, avšak to neznamená, že všichni, kdo projdou vysokou školou, budou pracovat jako profesionální vědci. Avšak výchova na vysokých školách směřuje k tomu, jako by všichni absolventi měli nastoupit do vědecké práce v příslušných disciplínách. Chlup je toho názoru, že student musí na vy soké škole ovládnout metody vědeckého myšlení, avšak vysoká škola musí mít především na zřeteli profesionální profily svých absolventů a vychovat je tak, aby na vědeckém základě mohli být platní v příslušných praxích, ať jde o léka ře, právníka či učitele. Studium na vysokých školách tím, že nedovedlo náleži tě sladit cíle badatelské a teoreticko-praktické, vytvářelo nadprodukci lidí ško lených neprakticky a vedlo je k nedostudovanosti. Proto byl Chlup proti tomu, aby vysokoškolské vzdělání budoucích učitelů škol základních bylo svěřeno fakultám zatíženými starými formami práce a nedostatečně propracovanými úkoly vysokoškolského vzdělání. Smyslem a cílem výchovy na všech stupních škol má být všestranně vzděla ný člověk, a k tomu musí směřovat i školská soustava. Proto Chlup zdůrazňu je: „Máme si ze škol odnášet vědecké pohledy na historii lidstva, na jeho zápa sy o nové společenské řády, hledat smysl toho gigantického zápasu společen ských tříd o lepší lidské společnosti a nikoli utápět ducha v jednotlivých udá lostech, které jsou často méně významné důsledky příčin, jež nám unikají na škodu myšlení.“5) Z tohoto hlediska pak usiluje budovat i pedagogické fakulty v souhlase s programem, který vtělila do své školské a kulturní politiky KSČ. Tyto názory pak už na základě získané praxe prohloubil a velmi pregnantně formuloval v poslední stati, kterou věnoval těmto otázkám, když hovořil o perspektivní soustavě učitelského vzdělání v roce 1962: „Výchova socialis tického učitele v etapě dovršení socialismu a přechodu ke komunismu má vy cházet z potřeb současné společnosti a směřovat k organické jednotě s cíli, které určují výchovu, vyučování a vzdělání mládeže pro její budoucí život v komunistické společnosti. Se stoupajícím rozvojem socialistické výroby v průmyslu a zemědělství, ja kož i s vývojem celé národní kultury zvyšují se i požadavky na vzdělanostní úroveň učitelstva všech druhů a stupňů našeho školství. Tím se nové, vyšší vzdělání učitelstva stává důležitou složkou kulturní revoluce, neboť vysoká úroveň vzdělání učitele se zákonitě odráží v generacích škole odrostlých.“6) KSČ vždy zdůrazňovala velké společenské úkoly, které má v socialistické společnosti učitel, ať je na kterémkoliv stupni školské soustavy. Vybudováním soustavy vysokoškolského vzdělání učitelstva vyjádřila strana nejen svůj klad ný vztah k osobnosti učitele, ale vyzvedla tím zásadu, že školská výchova ve všech svých stupních a druzích tvoří v socialistické společnosti nedílnou jed notu, která je podkladem demokratického přístupu všeho lidu ke vzdělání. Školská soustava vytváří různé vzdělanostní stupně, které však už nejsou ve 5. O. Chlup: Cesta k socialistické škole. Výbor z díla III, Praha 1965, s. 302. 6. O. Chlup: Perspektivní soustava učitelského vzdělání Z teorie výchovy a vyučování, Praha, NČSAV, 1962, s. 133.
459
službách sociálního kastovnictví, nýbrž jsou pouze jednotným nástrojem pra covní diferenciace a socialistické dělby práce. V daných podmínkách samo zřejmě ještě nedozrála doba, aby většina paracujících měla vysokoškolské vzdělání, ale vědecky podložená perspektiva rozvité socialistické společnosti vytváří již výrazné kontury pro blízké všeobecné středoškolské vzdělání veš keré populace, byť i typy vzdělání rozlišené. Vědeckotechnická revoluce na značuje ještě další linie školského vzdělání v souvislosti se stíráním rozdílů mezi prací fyzickou a duševní, mezi městem a venkovem. Všechny školy však od počátku dávají základ k morálně politické jednotě lidu, k vědeckému světovému názoru, k marxisticko-leninské ideologii k ostat ním složkám komunistické výchovy. Zárukou této kvality je i vysokoškolské vzdělání učitelstva. Toto vzdělání je jedním z nástrojů úspěšné činnosti učitele na všech stupních i druzích škol. Vlastnosti učitele a vůbec jeho celkový profil byly formulovány v stranických a státních dokumentech, což svědčí o tom, že vedoucí činitelé naší společnosti jsou si vědomi velkých nároků kladených na práci učitele. Z tohoto hlediska můžeme říci, že tyto profilující rysy učitelovy osobnosti jsou i mobilizujícím činitelem pro pedagogické pracovníky, aby se daleko více než dosud i v teorii zabývali osobností učitele. Osobnost učitele, stejně jako osobnost představitele každé jiné profese, je určovaná povahou a rysy příslušné sociálně ekonomické formace. Je kvalita tivní rozdíl mezi sociálním profilem učitele v době kapitalistické a ve společ nosti socialistické. Podívejme se na některé rozdíly v tomto profilu. Základní hledisko, s kterým nutno přistoupit k tomuto historickému srovnání, je dáno třídním stanoviskem. V kapitalistické společnosti se polarita tříd vykořisťovatelských a vykořisťovaných obráží v organizaci a obsahu celé školské soustavy a především v jejím dualismu. Ten je základem sociální pozice učite lů příslušných škol. Proto učitel základní školy nemá nejen vysokoškolské vzdělání, ale ani plné vzdělání středoškolské. Naproti tomu učitel na školách vyššího stupně, určených pro výchovu dětí zámožnějších tříd, má plné vysoko školské vzdělání a „vyšší" společenské postavení. Dostává se mezi vyšší inteli genci jako právníci, lékaři, inženýři a samozřejmě na nejvyšším stupni této hierarchie je učitel vysokoškolský, který je především pojímán jako vědec, takže do učitelské skupiny není ani počítán. Socialistická společnost vytváří jednotný typ učitele, který je ve službách komunistické výchovy, a jednotlivé kategorie učitelů se liší především pova hou dělby práce. Z hlediska těchto základních úkolů jsou všichni učitelé ve stejné rovině, která je pak ovšem diferencována jejich pedagogickými úkolyAvšak základní úkoly všech škol a výchovných institucí jsou stejné. Jde o jed notnou komunistickou výchovu, která se ovšem podle povahy školy a rozdílů daných i věkovou úrovní žáků rozvětvuje do speciálních úkolů jednotlivých institucí a školských stupňů. To platí plně i pro učitele vysokých škol, kteří, i když jsou nadále postaveni před úkoly vědecké práce, jsou soustřeďováni i k svému učitelskému poslání. Tento proces, kterým se utváří socialistický uči tel, významný činitel komunistické výchovy, je dlouhodobý a není snadný, uvážíme-li tradici, která po dlouhá léta desetiletí i staletí vytvářela sociální a obsahovou strukturu učitelských profesí. Další veliká změna, která zasahuje přímo do podstaty práce socialistického učitele, se týká jeho výchovných úkolů z hlediska utváření vědeckého světové ho názoru chovance, ať jde o žáka či studenta, ale i dospělého člověka, dále utváření jeho morálního profilu a vůbec formování jeho životního způsobu460
Nemůže být úkolem této studie zabývat se problematikou vztahu mezi vzdělanostní a ostatními složkami výchovného procesu. Nemarxistická pedagogic ká teorie nebyla zde schopna dojít k jednoznačnému řešení, protože unikal nejen základ pro chápání tohoto vztahu z hlediska materiálních podmínek ži vota společnosti, ale i dialektické pojetí týkající se vztahu jednotlivých složek pedagogického procesu. Kromě toho není buržoázni škola vedena zásadami harmonicky všestranně vychovávaného člověka a nemá reálný přístup pro spojování výchovy k práci fyzické a duševní, pro pracovní výchovu a pro po lytechnické vzdělání jakožto důležité činitele nejen vzdělanostního, ale i ob čanského a mravního profilu socialistického člověka. Ve vývoji výchovně vzdělávacích soustav školských i mimoškolských představuje socialistická soustava historicky nejvyšší typ v realizaci výchovně vzdělávacího úsilí. Jde o zcela novou kvalitu pedagogické soustavy, která je odrazem nové kvality sociálně ekonomických formací, již představuje vůči všem předcházejícím so cialistický společenský řád. Tato nová kvalitativní úroveň je dána nejen cíli, které výchovně vzdělávací soustava sleduje při utváření socialistického člově ka harmonicky a všestranně vzdělaného, nýbrž i organizačním projektem, kte rý zvyšuje vzdělanostní úroveň všech pracujících a fakticky jim umožňuje přístup do všech stupňů škol i po stránce materiální. Mluvíme o modernizaci co do obsahu, forem a metod výchovně vzdělávací činnosti. Tato modernizace je chápána v širokém smyslu, tedy i obsahovém. Jde o z ž i v o t n ě n í š k o l y a o vytváření takových profilů absolventů jed notlivých škol, které by nebyly zaměřeny pouze k pracovnímu uplatnění člo věka, i když tato idea hraje roli jednoho z pilířů školské vzdělanosti. Jde však o daleko více — o ztvárnění člověka pro jeho plné vyžití po všech stránkách, o kultivaci celé jeho osobnosti a všech složek jejího životního uplatnění při budování socialistické společnosti. Ovšem socialistická kvalita školské i mimoškolské soustavy vyžaduje adek vátní kvalitativní úroveň vychovatele a učitele. Komunistická strana v souhla se s klasiky marxismu-leninismu si byla vždy vědoma toho, že vychovatel a učitel hrají nezastupitelnou roli ve výchově lidí a tím více v historicky tak významném procesu, před kterým stojí socialistická výchova a školská sousta va. Samozřejmě musí být k této náročné úloze vychováván i vychován. Komu nistická strana a naše vládní orgány učinily vše, aby naše školská soustava od povídala požadavkům dalšího socialistického vývoje u nás. Mohla tak učinit jen na základě rozboru a zobecnění dosavadních zkušeností, které byly získá ny přetvářením školské soustavy z doby kapitalismu do podoby školské sou stavy socialistické. Projekt československé výchovně vzdělávací soustavy, schválený v roce 1976 a uváděný v život, jakož i zhodnocení dosavadní realizace nové výchov ně vzdělávací soustavy, ic němuž přispěla i učitelská konference svolaná před sednictvem ÚV KSČ a vládou ČSSR v dubnu 1979, představují další etapu ve výstavbě organizace, struktury, obsahu i metod naší socialistické výchovy. Avšak jsou i dokladem toho, že všichni činitelé, kteří mají rozhodující vliv na utváření výchovně vzdělávací soustavy, jsou si vědomi toho, že teprve aktivita Člověka, vychovatele, učitele, chovance — žáka i studenta — a v rámci celoži votního vzdělávání každého člověka je schopna tyto nástroje organizační a normativní povahy uvést v život. Kvalitativně nová výchovně vzdělávací soustava vyžaduje i kvalitativně novou aktivitu učitele i žáka. Vedoucí úloha vychovatele a učitele tu však trvá, byť i v jiné podobě, než je často chápána 461
v školách nesocialistických. V čem spatřujeme nové kvality v profilu socialistické osobnosti? Má-li být škola oporou socialismu, jak její úkol vyznačil XIV. sjezd K SČ , je nutno, aby se všechny složky výchovně vzdělávací soustavy zaměřily k realizaci tohoto historického úkolu školy. Není proto správné, když se podstata socialistické školy a vůbec výchovně vzdělávací soustavy redukuje jen do některých složek tohoto systému, např. do složky organizačně strukturální, nebo obsahové, ne bo metodické. Všechny mají svou závažnost, ale teprve v souladném propoje ní a integrálním působení všech složek systémů a samozřejmě za příznivých podmínek jejich fungování může být dosaženo vysokého cíle, který si klade socialistická škola. Mezi složkami tohoto systému vždy byla již u klasiků marxismu-leninismu i v pozdějších stranických dokumentech zdůrazňována role učitele a vychovatele. V buržoazních výchovně vzdělávacích systémech docházelo k zamlžování dvoukolejnosti školské soustavy a třídního charakteru kapitalistického škol ství budovaného v zájmu vládnoucích tříd pomocí různých reforem. Některé tyto reformy zůstávají při formální přeměně vnější stránky školského systému (např. zřízení nového typu reformovaných gymnázií), kterou však nikterak ne byl narušen nedemokratický systém buržoázni školské soustavy. Šlo většinou o takové reformy, ke kterým docházelo právě k zájmu vládnoucích a majet ných tříd. Jiný typ tohoto reformismu, který byl mezi oběma válkami nejrozší řenější, se dotýkal opět formální stránky výchovného a vzdělávacího procesu, a to především metod vyučování. Tyto reformy měly pozvednout efektivitu vyučovacího procesu a vcházely někdy do života s reklamní okázalostí ob chodních artiklů. Jejich provenience byla často americká a filozoficky pozna menaná různými odrůdami pragmatismu, jakož i psychologického behaviorismu. O těchto experimentech lze opět říci, že se nedotkly ani strukturální, obsa hové, a tím méně třídní podstaty buržoázni školy. Některé z nich usilovaly 0 syntetičtější podobu výchovného a školského reformismu. Tak např. hnutí Nových škol skýtalo alespoň pedagogům, kteří to mysleli s pokrokem školské vzdělanosti upřímně a třeba i radikálněji, jak tomu bylo u nás např. u Otokara Chlupa, prostor pro vyjádření svých pedagogických názorů. To však byly cel kem výjimky, které rovněž potvrzovaly pravidlo, že každý pedagogický reformismus v kapitalistické sociálně ekonomické formaci vždy tkví svými kořeny v třídním zájmu vládnoucích vrstev. Činitelem, k němuž tyto reformy nejméně přihlížely, byl však učitel. U nás zůstalo pouze při zřízení různých nástavbových forem učitelského vzdělání, které měly figurovat pod egidou vysokoškolského vzdělání, ale nedávaly uči teli nic jiného nežli na vyšší úrovni tradovanou učitelskou osvětu. Teprve v období budování socialismu se zdůrazňuje ve stranických a státních doku mentech i význam učitele pro utváření socialistické školy, spočívající v jeho úkolech výchovně mobilizujících, řídících, prováděcích, kontrolních a modelo vých. Učitel tu vystupuje jako aktivizátor, činorodý subjekt výchovného 1 vzdělávacího procesu, který uvádí v aktivitu i žáky a studenty, mobilizuje je k samostatnému myšlení, k interiorizaci socialistických hodnot mravních i ideových. Socialistická školská soustava vytváří podmínky pro to, aby učitel tyto úkoly mohl plnit a dále rozvíjet odborný a profesionální profil své osob nosti. V souvislosti s tím nutno vzít plně v úvahu, co řekl tajemník ÚV KSČ J o s e f H a v 1í n ve svém referátu na celostátní konferenci učitelů: „Učitele pova462
žujeme proto plným právem za rozhodujícího činitele ve výchovné vzděláva cím procesu a v úsilí o prohloubení obsahu a funkce socialistické školy.“7) Pou kazuje na to, že požadavky, které se kladou na učitele, jsou velice náročné. Zdůraznil, že učitel působí nejen uzavřeně v rámci svého učitelského působe ní, ale i svým příkladem občana odpovědným plněním úkolů ve veřejné čin nosti. Důvěra pracujících je součástí jeho legitimace pro zdárné plnění i úkolů školských. Naše socialistická společnost, vědoma si právě poslání a náročnosti učitelových úkolů, usilovala od začátku vytvořit podmínky pro jeho pedago gické působení. První a základní podmínkou je jeho vysokoškolské vzdělání. Přitom je nutno dbát, aby učitelé měli všechny možnosti k dalšímu sebevzdě lávání, protože ve výchově se vytvářejí stále nové a neopakovatelné situace, které vyžadují tvůrčí přístup k jejich řešení, a tedy i náležitou úroveň vzdělanostní, adekvátní současné úrovni vědy a kultury vůbec. To ovšem znamená, že postgraduální studium učitelů musí být v souladu s těmito požadavky, což předpokládá inovační charakter tohoto studia, jak to zvláště důrazně vyznačil ve svém referátu s. Havlín. Učitelé se setkávají ve své práci nutně s novými problémy. V tomto smyslu jim musí být nápomocná i pedagogická věda, která „musí splatit to, co zůstala dlužna při koncipování přípravy a dalšího vzdělá vání učitelů i při řešení závažných pedagogických problémů“.8) V dílčích projektech dalšího rozvoje naší výchovně vzdělávací soustavy z roku 1976 v části, která pojednává o profilu absolventa učitelských fakult, se praví: „Profil socialistického učitele, jeho kvalifikovanost vyjadřuje s ohledem na stanovené cíle komunistické výchovy jednotu tří složek: první z nich tvoří ideově politická vyspělost a komunistická morálka, druhou všestranná přípra va k pedagogické činnosti a třetí specializovaná odbornost v předmětech aprobace a teorie jejich vyučování. Vysoká náročnost na práci učitele a vy chovatele zvýrazňuje nutnost jeho rovnoměrné přípravy ve všech těchto smě rech.“9) Uvedené tři složky profilu učitele a vychovatele, chápeme-li je jako základ ní kameny modelu absolventa, platí ovšem pro každého absolventa vysoké školy s tím rozdílem, že druhá a třetí složka je u jiných absolventů než učitelů jinak profesionálně orientovaná. Přesto je však nutno si uvědomit, že u budou cího učitele uvedené složky jejich vzdělanostního i politického profilu budou nutně podrobeny zkouškám denní životní aktivity. Budou pilíři jeho tvůrčích přístupů ke každodenní práci a budou stále nepřímo kontrolovány nejen ve výsledcích učitelovy práce, ale i v denní praxi jejich žáky a studenty. Učitel a vychovatel pracují s velmi vzácným, křehkým „materiálem“, jsou s ním neus tále v interakci, neboť tento materiál je živý, dynamický, je projevem součas ného socialistického života a je to zároveň naše socialistická budoucnost. Vra cí se nám rovněž přirovnání blízké slovům Komenského: „Ze semen, které dnes učitelé zasejí, vzklíčí úroda ještě za mnohá desetiletí.“ Učitel nepracuje jen pro splnění aktuálních úkolů, ale též pro další etapu socialistického vývoje, a pracuje s těmi, kdož budou aktivizátory tohoto vývoje. V této souvislosti je nutno věnovat pozornost nejenom těm, kteří působí v bezprostředních učitelských funkcích na všech stupních a druzích našich Škol, nýbrž i těm, kteří v rámci školského působení zastávají funkce řídící. Jo sef Havlín velmi případně charakterizoval profil ředitele školy: „Rozhodujícím a nezastupitelným činitelem při trvalém zvyšování úrovně vzdělávací práce 7. Rudé právo, 21. dubna 1979, s. 4. 8. Tamtéž. 463
našich škol je osobnost ředitele školy. Charakterizují ji vysoká politická a od borná úroveň, morální kvality, schopnost vést lidi a nadchnout je pro soustav né zvyšování nároků na kvalitu práce, schopnost vytvářet pro ni optimální podmínky. I když ředitel školy je současně významným veřejným a politickým činite lem, jeho prvořadou povinností je soustavně, bez absencí zabezpečovat plynu lý chod práce školy, být příkladem při plnění vlastních vyučovacích povinnos tí, sledovat, zkoumat a vyhodnocovat úroveň práce učitelů a výchovných pra covníků. Je třeba otevřeně říci, že jeho práci budeme vždy hodnotit především podle dosahovaných výchovně vzdělávacích výsledků školy, která mu byla svěřena.“910) , Zmínil se dále o úkolech pedagogické vědy a jejím významu pro zdárnou realizaci nových vývojových stupňů naší výchovně vzdělávací soustavy. Spo lečně s učiteli, kteří působí na školách — a lze říci i přímo vedle nich — pracu je celá armáda výchovných a školských pracovníků, ale též výzkumníků, bada telů, vědců. Vezměme v úvahu jen autory učebnic, skript a libret pro různá strojová zařízení, ať jde o stroje vyučovací, kontrolní, zkoušecí, nebo ať jde 0 autory různých soustav řídících sebevzdělání, programovaných učebnic růz ných typů apod. Všichni tito pracovníci jsou důležitým vzdělávacím, vědeckým zázemím učitelovy práce. Je nutno věnovat velkou pozornost právě tomuto terénu, který tvoří předpoklad zdárné činnosti učitele. Jedné věci si však musí me být vědomi v souvislosti s tzv. modernizací výchovně vzdělávacích pro středků, že totiž hlavním činitelem, který jejich působení dynamizuje a proživotňuje, zůstává i nadále učitel. Sovětská pedagogická teorie i praxe ve smyslu usnesení K.SSS a stejně 1 marxisticky orientovaná pedagogika ostatních socialistických zemí v duchu vzdělávací a školské politiky svých komunistických stran vždycky zdůrazňo valy význam osobnosti učitele ve výchově nového pokolení a utváření morál ně politického profilu občanů socialistické společnosti. Tuto skutečnost nutno vyzvednout tím více v době, v níž dospíváme k novým etapám rozvité socialis tické společnosti. Usilujeme právem o zefektivnění pedagogického procesu pomocí obsahově kvalitních pomůcek, ať jde o učebnice nebo o formy a meto dy výuky. Proto do pojmu modernizace zahrnujeme vedle obsahové stránky pedagogického procesu i různé technické a strojové pomůcky pro úsporu pra covní energie a času v pedagogické práci. Ty ovšem nikdy nenahradí učitele, kterého je třeba chápat jako nezastupitelného představitele aktivity, jež mobi lizuje a usměrňuje a v pravém slova smyslu řídí aktivitu žáka a studenta v je jich učení a dává impuls jejich dalšímu sebevzdělávání. Proto právě od učitele musíme žádat, aby neustával ve svém vlastním kulturním vývoji, který by byl nejen v souhlasu s vývojem jeho vlastní profese po stránce odborné, ale pře devším, aby učitel na základě hlubokého porozumění politického dovedl vyty čovat svým svěřencům perspektivy jejich dalšího sebevzdělávání. 9. D alší rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Dílčí projekty. Praha 1976, s. 76. 10. Rudé párávo, 21. dubna 1979, s. 4.
464
Карел Г а л л а , Риха рд Седларж ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ Личность учителя всегда стояла на перед кивали Зденек Неедлый и Отокар Хлуп. нем плане интереса социалистического Лишь после Второй мировой войны по общества. Поэтому во всех государст инициативе КПЧ все учителя получили воз венных и партийных документах, ка можность достижения полного высшего об сающихся нашей школьной системы, все разования. Поэтому новый проект воспита гда подчеркивалась личность учителя в от тельно-образовательной системы уделяет ношении его профессиональной подготов надлежащее внимание этой проблеме. ленности, идейно-политических и мо В проекте подчеркивается профессио ральных качеств. Вследствие этого возник нальный, педагогический и идейно-поли ло стремление предоставить учителям всех тический профиль учителя и отмечаются ступеней высшее образование. С конца 19 предпосылки для его дальнейшего разви столетия у нас велась напрасная борьба за тия в процессе практической и теоре осуществление этого образования, невзирая тической подготовки. на то, что его значение непрестанно подчер
Karel G alia, R ichard Sedlář The T e a ch e r’s P ersonality
The teacher’s personality has always been in stressed by Zdeněk Nejedlý and Otokar Chlup. the forefront of the Socialist society’s interest It was only after World War II that, thanks to Therefore all State and Party documents con the Communist Party of Czechoslovakia, all cerning our educational system have always teacher were given the opportunity to obtain emphasised the personality of the teacher from complete higher education. Proper attention is the professional, ideologico-political and moral therefore paid to this problem in the new pro aspect Part of these efforts has been the en ject of the educational system. It underlines the deavour to give higher education to teachers, professional, pedagogical and ideologico-poli even to those at the lowest grade of schools. tical profile of the teacher and points out the From the end of the 19th century a vain presumptions of ita further development in the struggle was waged in our country for this type process of the teaching practice and further of education, its significance being constantly theoretical education.
465
