SECUNDAIR ONDERWIJS GRIEKS-LATIJN

SECUNDAIR ONDERWIJS

Graad:

eerste graad A-stroom

Jaar:

tweede leerjaar

Basisoptie

GRIEKS-LATIJN

Vak(ken):

AV Grieks

Vakkencode:

CW-g

Leerplannummer:

2002/026 (vervangt 2001/002)

Nummer Inspectie:

2002/128//1/C/BO/1/I/ /D/

2 lt/w

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week

1

1. INHOUDSTAFEL 1. Inhoudstafel…………………………………………………………………………………………...

p.

1

2. Visie…………………………………………………………………………………………………… 2.1. Studies Klassieke Talen…………………………………………………………………………... 2.2. Structuuroverzicht v.h. Grieks in het Gemeenschapsonderwijs ……………………………... 2.3. Het curriculum Grieks in de Eenheidsstructuur: Algemene richtlijnen……………………….. 2.3.1. Opbouw van het curriculum ………….………………………………………………………… 2.3.1.1. Cultuur en teksten. ……………………………………………………………………………. 2.3.1.2. Taalkundige aspecten. ……………………………………………………………………….. 2.3.1.2.1. Grammatica. ………………………………………………………………………………… 2.3.1.2.2. Vocabularium…………………………………………………………………………………

p. p. p. p. p. p. p. p. p.

4 4 4 5 5 5 6 6 6

3. Beginsituatie/Eigenheid van de studierichting "Klassieke Studies" …………………………… 3.1. Beginsituatie ............................................... ………………………………………………….. 3.2. Eigenheid van de studierichting "Klassieke Studies" …………………………………………. 3.3. Leerlingenprofiel ………………………………………………………………………………….. 3.4. Vervolgopleidingen ………………………………………………………………………………..

p. p. p. p. p.

7 7 7 7 8

4. Doelstellingen…………………………………………………………………………………………

p.

9

4.1. Algemene doelstellingen voor het curriculum…………………………………………………..

p.

9

4.1.1. Linguïstische doelstellingen……………………………………………………………………. 4.1.1.1. Taalverwerving………………………………………………………………………………… 4.1.1.1.1. Vocabularium………………………………………………………………………………... 4.1.1.1.2. Grammatica…………………………………………………………………………………. 4.1.1.2. Leesvaardigheid………………………………………………………………………………. 4.1.1.3. Verwoording van het tekstbegrip……………………………………………………………. 4.1.2. Literaire doelstellingen………………………………………………………………………….. 4.1.3. Cultuurhistorische doelstellingen……………………………………………………………… 4.1.4. Persoonlijkheidsvorming………………………………………………………………………..

p. p. p. p. p. p. p. p. p.

9 9 9 9 10 10 10 11 12

4.2. Specifieke doelstellingen voor de 1ste graad ……………………………………………………

p. 12

4.3. Vakoverschrijdende eindtermen………………………………………………………………….

p. 13

5. Leerinhouden…………………………………………………………………………………………. p. 14 5.1. Cultuur………………………………………………………………………………………………. 5.2. Teksten……………………………………………………………………………………………… 5.3. Vocabularium………………………………………………………………………………………. 5.4. Grammatica………………………………………………………………………………………… 5.4.1. Fonetica…………………………………………………………………………………………… 5.4.2. Morfologie………………………………………………………………………………………… 5.4.3. Syntaxis…………………………………………………………………………………………… 5.4.4. Stilistiek…………………………………………………………………………………………… 5.5. Lectuurmethode……………………………………………………………………………………. 5.6. Vertaaltechnieken…………………………………………………………………………………..

p. p. p. p. p. p. p. p. p. p.

14 14 14 15 16 16 19 20 21 24

6. Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen……………………………………... 6.1. Thematische aanpak……………………………………………………………………………….. 6.2. Fasering……………………………………………………………………………………………… 6.3. Situering……………………………………………………………………………………………… 6.4. Tekstmateriaal………………………………………………………………………………………. 6.5. Lectuurmethode……………………………………………………………………………………..

p. p. p. p. p. p.

26 26 26 26 27 27

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week 6.6. Verwoording van het tekstbegrip………………………………………………………………… 6.7. Bespreking van de tekst(en)……………………………………………………………………… 6.8. Grammatica………………………………………………………………………………………… 6.8.1. Morfologie en syntaxis………………………………………………………………………….. 6.8.2. Stilistiek…………………………………………………………………………………………… 6.9. Oefeningen…………………………………………………………………………………………. 6.10. Vocabularium……………………………………………………………………………………... 6.11. Transcriptiesysteem………………………………………………………………………………

2 p. p. p. p. p. p. p. p.

28 28 29 29 30 30 31 31

6.12. Documenten………………………………………………………………………………………. p. 32 6.12.1. Documenten die op elk ogenblik voorgelegd moeten kunnen worden…………………… 6.12.1.1. Schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof, gerangschikt per klas 6.12.1.2. Agenda van de leraar……………………………………………………………………….. 6.12.1.3. Lesvoorbereiding…………………………………………………………………………….. 6.12.1.4. De vakoverschrijdende eindtermen……………………………………………………….. 6.12.1.5. Evaluatieschrift………………………………………………………………………………. 6.12.1.6. De documenten die betrekking hebben op de evaluatie………………………………… 6.12.1.7. De werkschriften of mappen van de leerlingen…………………………………………… 6.12.1.8. De agenda's van de leerling…………………………………………………………………

p. p. p. p. p. p. p. p. p.

32 32 32 32 34 34 34 34 34

6.12.2. Documenten te bewaren in het archief van de school……………………………………..

p. 34

7. Evaluatie………………………………………………………………………………………………

p. 35

7.1. Doel van de evaluatie en haar plaats in het onderwijsproces………………………………… 7.2. Dagelijks werk: het rapportcijfer………………………………………………………………….. 7.3. Toetsvragen over behandelde teksten…………………………………………………………... 7.4. Toetsen over niet-behandelde teksten…………………………………………………………... 7.5. Taxonomie………………………………………………………………………………………….. 7.6. Frequentie van de toetsen………………………………………………………………………… 7.7. Klasgemiddelde……………………………………………………………………………………..

p. p. p. p. p. p. p.

8. Minimale materiële vereisten………………………………………………………………………..

p. 39

9. Bibliografie……………………………………………………………………………………………. 9.1. didactische…………………………………………………………………………………………. 9.2. historisch-culturele…………………………………………………………………………………

p. 40 p. 40 p. 40

Appendix 1. De taxonomie van het cognitieve gedrag……………………………………………… Appendix 2. De taxonomie van het affectieve gedrag……………………………………………… Appendix 3. De functionele lectuur………………………………………………………………….… Appendix 4. Vragen over de inhoud van een tekst: soorten……………………………………….. Appendix 5. Plaats van de grammaticale vragen en opgaven…………………………………….. Appendix 6. De invloed van Griekenland op de Europese cultuur: Plaats in het leerproces…… Appendix 7. Vakoverschrijdende benadering van een thema: Projectwerk, vakoverschrijdende eindtermen…………………………………………………………………………………

p. p. p. p. p. p.

35 35 36 36 37 37 38

45 51 54 56 58 59

p. 61

Aanvullende richtlijnen in verband met het leerplan Grieks 2de leerjaar van de 1ste graad (2 u.).. p. 62 1. Doelstellingen…………………………………………………………………………………………. p. 62 2. Leerinhouden…………………………………………………………………………………………. p. 62 2.1. Cultuur………………………………………………………………………………………………. 2.2. Teksten……………………………………………………………………………………………… 2.3. Vocabularium………………………………………………………………………………………. 2.4. Grammatica………………………………………………………………………………………… 2.5. Lectuurmethode…………………………………………………………………………………….

p. p. p. p. p.

62 62 62 63 63


3

2.6. Vertaaltechnieken………………………………………………………………………………….. p. 63 3. Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen…………………………………….. p. 63 3.1. Keuze van de culturele items…………………………………………………………………….. 3.1.1. De sportwedstrijden……………………………………………………………………………… 3.1.2. Het goden- en/of heldenverhaal………………………………………………………………... 3.1.3. De democratie……………………………………………………………………………………. 3.1.4. De tempel…………………………………………………………………………………………. 3.1.5. Het theater………………………………………………………………………………………… 3.1.6. Het rationele denken…………………………………………………………………………….. 3.2. Behandeling van de culturele items……………………………………………………………… 3.2.1. Situering van het item…………………………………………………………………………… 3.2.2. Lectuur en bespreking van een bij het item aansluitende tekst in vertaling………………. 3.2.3. Lectuur van Griekse zinnen, aansluitend bij de inhoud van de tekst in vertaling………… 3.2.4. Grammatica………………………………………………………………………………………. 3.2.5. Oefeningen……………………………………………………………………………………….. 3.2.6. Vocabularium…………………………………………………………………………………….. 3.2.7. Transcriptiesysteem……………………………………………………………………………...

p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p.

63 63 63 64 64 64 64 65 65 65 66 66 66 66 66

4. Evaluatie………………………………………………………………………………………………. p. 66 5. Documenten…………………………………………………………………………………………… p. 66 Suggesties voor tekstkeuze in I,2……………………………………………………………………… p. 67


4

2. VISIE 2.1. STUDIES KLASSIEKE TALEN Studies Klassieke Talen dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te laten verwerven in de taal en letterkunde, de kunst en de cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van Grieken en/of Romeinen. In de basisoptie Grieks-Latijn wordt de klemtoon gelegd op taalkundige aspecten en de component Griekse én Latijnse cultuur. In de basisoptie Grieks-Latijn is het bijzonder zinvol door een combinatie met het CG wetenschappen (3u) voor leerlingen naast een culturele opleiding ook de wetenschappelijke te verzorgen en zo een sterke studierichting te vormen die kan voorbereiden op latere en hogere studies in de wetenschappen. Grieks of Latijn scherpen hun taalkundige kennis, terwijl een (mogelijk) ruimer contact met de pool wetenschappen kan leiden tot hoger of academisch onderwijs in de wetenschappen.

2.2. STRUCTUUROVERZICHT VAN HET GRIEKS IN HET GEMEENSCHAPSONDERWIJS Er zijn 3 mogelijkheden om Grieks te volgen binnen het zesjarig secundair onderwijs: 1) Vanaf leerjaar I,2 tot leerjaar III,2: I,2 2 u

II,1 4 u

II,2 4 u

III,1 4 u III,2

4u

2) vanaf leerjaar II,1 tot leerjaar III,2: II,1 4 u II,2 4 u III,1 4 u III,2 4 u 3) als begincursus Complementaire Activiteit in de 3de graad: III,1 2u

III,2 2 u

Zie het betreffende leerplan Men kan met Grieks beginnen: 1. in I,2 (2 u/week) Dit is het normaal begin van het curriculum Grieks Hier geldt het LP AV Grieks voor I,2 Het normale verloop van de cursus Grieks in het ASO bedraagt dan: I,2 = 2 u II,1 = 4 u II,2 = 4 u III, 1 & 2 = 4 u 2. in II,1 (4 u/week) in de scholen waar men geen Grieks heeft vanaf I,2. Dit is dan een begincursus van 4 u Grieks in de optie Grieks of Grieks-Latijn. Zij volgen het LP van de begincursus Grieks voor II, 1 De bedoeling is dat deze leerlingen, die nog meer gemotiveerd zullen zijn om Grieks te volgen, vermits zij in een later stadium voor dit vak kiezen, versneld een inhaalbeweging doen in de


5

tweede graad om in de derde graad hetzelfde LP aan te kunnen als zij die vanaf I,2 Grieks volgden. De scholen met leerlingen die vanaf I,2 Grieks volgen hebben in de tweede graad het LP AV Grieks (voortgezette cursus) voor II,1 en II,2. 3.a. In III volgen alle leerlingen met « 2u + 4u + 4 u » in de 1ste +2de graad of «4u + 4u » in de 2de graad hetzelfde LP AV Grieks voor de 3de graad. 3.b. Een andere mogelijkheid is het CG Grieks in de derde graad. Hiervoor geldt het LP 2000/802 AV GRIEKS 2 u/week.

2.3. HET CURRICULUM GRIEKS IN DE EENHEIDSSTRUCTUUR: ALGEMENE RICHTLIJNEN Hier volgen algemene richtlijnen betreffende het curriculum Grieks in de Eenheidsstructuur van het Gemeenschapsonderwijs. Aanvullende richtlijnen per graad vindt de leraar in afzonderlijke documenten.

2.3.1. OPBOUW VAN HET CURRICULUM -

Het curriculum Grieks, gespreid over vijf leerjaren, vormt een structureel geheel, waarin de leerlingen geleidelijk in contact komen met een ruime waaier aspecten van de geschiedenis, de samenleving en het ideeëngoed van het oude Griekenland.

-

Daarbij gaat de aandacht in elk geval naar de betekenis van Griekenland als bakermat van de Europese cultuur en naar het eeuwig menselijke in de Griekse geschriften: de leerling moet aan de Griekse teksten een boodschap hebben voor zijn eigen leven in de hedendaagse maatschappij.

-

Met "structureel geheel" bedoelen we dat de studie van de cultuur en de taal progressief en concentrisch verloopt.

2.3.1.1. CULTUUR EN TEKSTEN -

Terwijl de thematieken voor de 1ste en 2de graad eerder explorerend zijn, worden voor de 3de graad onderwerpen gekozen die meer diepgang veronderstellen.

-

Daarbij is ook de methodologische aanpak progressief, in die zin dat de leraar aanvankelijk uitgaat van teksten in vertaling en losse Griekse zinnen

die bij de tekst aansluiten, om dan via een

gemengde overgangsformule te komen tot volkomen authentieke teksten (zie verder: Pedagogischdidactische wenken en didactische middelen).


6

2.3.1.2. TAALKUNDIGE ASPECTEN 2.3.1.2.1. GRAMMATICA -

Omdat de leerstof van I,2 bewust beperkt gehouden is om voldoende plaats in te ruimen voor het culturele luik, laat ze, waar Grieks bestaat vanaf I,2, meteen – mits binnenklasdifferentiatie - de instap van andere leerlingen in II,1 toe.

-

In de 2de graad wordt de grammaticale basis gelegd met die elementen die voldoende frequent zijn om beschouwd te worden als relevant voor de lectuur.

-

In de 3de graad wordt de verworven grammaticale kennis operationeel gehouden aan de hand van de gelezen teksten en worden vooral nieuwe elementen van stilistiek aangebracht.

2.3.1.2.2. VOCABULARIUM Het vocabularium wordt geleidelijk opgebouwd doorheen het ganse curriculum, op grond van de principes van het doorleven van de woorden in de moderne talen en van hun frequentie in het Grieks. Deze visie brengt met zich mee dat er algemene doelstellingen zijn voor het curriculum als geheel, maar dat elke graad zijn eigen specifieke doelstellingen heeft.


7

3. BEGINSITUATIE/EIGENHEID VAN DE STUDIERICHTING "KLASSIEKE STUDIES" 3.1. BEGINSITUATIE Leerlingen die van in het 1ste leerjaar Latijn gevolgd hebben zijn reeds tamelijk vertrouwd met een flecterende taal. Qua cultuur sluit I,2 nauw aan bij de eindtermen geschiedenis van het klassieke Griekenland van leerjaar I,1.

3.2. EIGENHEID VAN DE STUDIERICHTING "KLASSIEKE STUDIES" De klassieke studies dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te verwerven in de taal en letterkunde, de kunst en cultuur, de maatschappij en mentaliteit van de Grieken en/of Romeinen. Langs deze weg krijgen de leerlingen een beter inzicht in de eigen cultuur en kunnen ze onder andere de westerse cultuur met niet-westerse culturen beter vergelijken. De klassieke studies maken duidelijk dat mensen zich in de oudheid dezelfde vragen stelden als wij. De antwoorden zijn soms heel verschillend omwille van de context, maar blijven vaak herkenbaar. De studie in het secundair onderwijs probeert een referentiekader mee te geven waarmee men zich kan verplaatsen in die andere context of waarmee het mogelijk is om de klassieke cultuuruitingen gemakkelijker te ontsluiten en te begrijpen. In de klassieke studies krijgt het doorleven van de antieke cultuur de nodige aandacht. Actualiseren is een belangrijk principe. Het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes nemen in de klassieke studies een bijzondere plaats in. Affectieve, cognitieve, meta-cognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden, en vaardigheden voor leren, studeren en onderzoeken komen in grote mate aan bod. De onderzoeksvaardigheden in de tweede graad hebben vooral betrekking op lees- en interpretatievaardigheden. Ze dragen ertoe bij dat de leerling geleidelijk aan leert zelfstandig alle aspecten van een literaire tekst te onderzoeken en te verwerken tot een zinvol geheel. De studie van de klassieke oudheid gebeurt vanuit twee invalshoeken, met name taal en cultuur. Taalstudie is eigen aan klassieke studies. Door de studie van Grieks/Latijn krijgen de leerlingen toegang tot de letterkunde in de oorspronkelijke taal. Door het bestuderen van taalfenomenen uit de klassieke oudheid wordt ook een grondige taaltheoretische kennis verworven. Die laat zien hoe de klassieke talen zijn opgebouwd en welke verschillen en gelijkenissen er onderling en met de huidige moderne talen zijn. De studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij (d.w.z. literaire genres, maar ook andere cultuuruitingen zoals wetenschappen, beeldende kunsten, architectuur) hoort bij de culturele invalshoek. Door analyse en reflectie worden culturele uitingen op basis van gelijkenissen en verschillen verduidelijkt. De literatuur neemt in dit geheel een bijzondere plaats in. Het is een vorm van culturele dialoog: de taal in literaire teksten wordt gebruikt als middel om ervaringen uit te drukken, te ordenen en te bewaren en ook als middel om te reflecteren over mens en wereld.

3.3. LEERLINGENPROFIEL Klassieke studies richt zich tot leerlingen met een belangrijke interesse voor taal, cultuur en literatuur. De brede algemene vorming die klassieke studies biedt, spreekt hen aan. Ze zijn geïnteresseerd in cultuuruitingen in het algemeen waardoor zij zicht krijgen op de westerse beschaving en op de identiteit van de Europese cultuur. De receptie van antieke cultuuruitingen in de moderne wereld, waarbij de literatuur een belangrijke plaats inneemt, wekt hun belangstelling.


8

Oog hebben voor de klassieke cultuur draagt bij tot openheid voor andere culturen, waardoor de leerlingen de eigen tijdsgeest leren relativeren. Door klassieke studies wensen de leerlingen hun taaltheoretische kennis te vergroten. Ontsluiten van antieke teksten heeft voor hen een boeiend karakter. Zij zijn geïnteresseerd in gestructureerde taalpatronen in het besef dat daardoor hun inzicht in communicatie wordt verruimd. Bovendien verwachten ze een aanzienlijke uitbreiding van hun leer- en studievaardigheden.

3.4. VERVOLGOPLEIDINGEN De vorming van de leerling in klassieke studies laat een vervolgstudie in alle vormen van hoger onderwijs toe. Volgende opleidingen in het hoger onderwijs zijn inhoudelijk sterk verwant met klassieke studies: -

in het hoger onderwijs van een cyclus sluit de opleiding voor het algemene vak Latijn in het secundair onderwijs specifiek bij klassieke studies aan. in het hoger onderwijs van twee cycli sluit de opleiding vertaalkunde uit het studiegebied toegepaste taalkunde bij klassieke studies aan. in het academisch onderwijs sluiten taal- en letterkunde, geschiedenis, archeologie, kunstwetenschappen, wijsbegeerte, moraalwetenschappen, rechten en criminologische wetenschappen bij klassieke studies aan.

4. DOELSTELLINGEN


9

4.1. ALGEMENE DOELSTELLINGEN VOOR HET CURRICULUM 4.1.1. LINGUISTISCHE DOELSTELLINGEN 4.1.1.1. TAALVERWERVING 4.1.1.1.1. Vocabularium -

De leerlingen kennen de betekenis van de frequente Griekse woorden

-

De leerlingen kennen de betekenis van de meest voorkomende Griekse stammen die doorleven in hedendaagse terminologie.

-

De leerlingen hebben oog voor de verwantschap tussen woorden in verschillende talen.

-

De leerlingen verwerven de attitude de betekenis van een woord te interpreteren in functie van zijn context.

-

De leerlingen kunnen woorden rubriceren naar woordsoort en type.

4.1.1.1.2. Grammatica -

De leerlingen kennen de gegevens van de grammatica die relevant zijn voor de lectuur.

-

De leerlingen bezitten de attitude vormen nauwkeurig te observeren en te analyseren.

-

De leerlingen zijn vertrouwd met het systeem van flecterende talen.

-

De leerlingen bezitten inzicht in het systeem van de vervoegingen.

-

De leerlingen hebben oog voor congruentie.

-

De leerlingen zien het belang in van de grammaticale kennis en de stilistiek in functie van het genuanceerde begrijpen van een tekst in een vreemde taal.

4.1.1.2. LEESVAARDIGHEID

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week -

10

De leerlingen zijn attent op de woordorde en zien de implicaties daarvan voor de betekenis van de mededeling in.

-

De leerlingen hebben de attitude zich bij het lezen voortdurend af te vragen wat de auteur bedoelt.

-

De leerlingen hebben de gewoonte de nodige informatie in te winnen om door te dringen tot de inhoud van een boodschap.

-

De leerlingen beheersen de technieken van het verwachtend lezen.

-

De leerlingen zijn bekwaam de essentie van een mededeling te vatten en kunnen de inhouden verworven via (geïnformatiseerde) zoeksystemen grondig begrijpen.

-

De leerlingen zijn bekwaam de samenhang tussen de diverse onderdelen van een tekst te vatten.

-

De leerlingen zijn zich bewust van het belang van de vorm om de gedachten te nuanceren.

4.1.1.3. VERWOORDING VAN HET TEKSTBEGRIP -

De leerlingen kunnen accuraat, helder en op persoonlijke wijze de inhoud weergeven.

-

De leerlingen hebben oog voor de rijkdom van betekenissen en nuances die door wijzen en tijden worden uitgedrukt.

-

De leerlingen zijn zich bewust van het feit dat een taal tegelijkertijd een zeer subtiel en een zeer onvolmaakt instrument is.

-

De leerlingen hanteren bij de weergave van het tekstbegrip een vlot hedendaags Nederlands.

4.1.2. LITERAIRE DOELSTELLINGEN -

De leerlingen weten dat een aantal literaire genres hun oorsprong vinden bij de Grieken.

-

De leerlingen kennen de specifieke aard van de literaire genres en kunnen ze herkennen.

-

De leerlingen hebben oog voor de kunstzinnige manier waarop de auteur zijn ideeën en gevoelens verwoordt.


-

11

De leerlingen beseffen dat de cultuurhistorische achtergrond belangrijk is voor de interpretatie van een literaire tekst.

-

De leerlingen kunnen gegeven interpretaties van teksten uit de Klassieke Oudheid met elkaar vergelijken.

-

De leerlingen kennen een aantal voorbeelden van beïnvloeding van de Europese literatuur en beeldende kunsten door de Griekse literatuur.

-

De leerlingen zien gelijkenissen en verschillen in tussen de Griekse en de hedendaagse smaak op literair gebied. (b.v. dichtvorm, inlassen van redevoeringen, gebruik van dialectvormen, …).

4.1.3. CULTUURHISTORISCHE DOELSTELLINGEN -

De leerlingen zijn in staat de maatschappelijke positie van kunstenaars/opdrachtgevers te omschrijven.

-

De leerlingen zien in dat een beschaving een dynamisch gegeven is.

-

De leerlingen kunnen de groei van het Grieks/Latijn tot wereldtaal toelichten.

-

De leerlingen kunnen de universele rol van de klassieke talen vergelijken met de rol van andere talen in heden of verleden.

-

De leerlingen zien de invloed in van de Grieks-Romeinse cultuur op latere tijden en met name de rol van het Griekse rationele denken.

-

De leerlingen zijn in staat maatschappelijke fenomenen van vroeger en nu te vergelijken.

-

De leerlingen zijn in staat maatschappelijke fenomenen van vroeger en nu met de nodige relativering te interpreteren.

4.1.4. PERSOONLIJKHEIDSVORMING


12

-

De leerlingen zien in dat een aantal menselijke problemen van alle tijden zijn.

-

De leerlingen verruimen de kijk op hun eigen leefwereld door de confrontatie met de antieke wereld.

-

De leerlingen hebben belangstelling en respect voor andere culturen dan de hunne.

-

De leerlingen zien in dat antwoorden van auteurs op vragen slechts voorlopig zijn en bijna steeds uitmonden in nieuwe vragen.

-

De leerlingen betonen belangstelling voor de manifestaties van de Grieks-Romeinse cultuur in onze tijd, b.v. toneel, film, tentoonstellingen, musea, opgravingen...

-

De leerlingen verwerven de attitude zich een gemotiveerd oordeel te vormen over de inhoud van een tekst (kritisch lezen).

-

De leerlingen hebben oog voor de waarde van de esthetische dimensie.

-

De leerlingen zijn in staat op een creatieve manier aan een mythologisch verhaal vorm te geven.

-

De leerlingen passen de verworven vaardigheden die transferabel zijn, spontaan in andere domeinen toe.

-

De leerlingen kunnen aan de hand van diverse, waaronder geautomatiseerde, zoeksystemen gericht informatie over een thema verzamelen.

4.2. SPECIFIEKE DOELSTELLINGEN VOOR DE 1ste GRAAD -

De leerlingen leren inzien dat de Griekse beschaving eigen kenmerken vertoont, die het uitzicht van de West-Europese cultuur bepalen.

- De leerlingen verwerven een algemeen referentiekader waarin ze de lectuur van de teksten in de volgende leerjaren kunnen plaatsen. -

De leerlingen verwerven een elementaire kennis van fonetica, morfologie en syntaxis.

-

De leerlingen verwerven een beperkt basisvocabularium.

-

De leerlingen zien in dat een aantal woorden uit moderne talen verwant zijn met Griekse.


13

4.3. Vakoverschrijdende eindtermen De school heeft een verantwoordelijkheid bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen. Daarom dient zij een visie te formuleren omtrent vakoverschrijdend leren, die kadert in het pedagogisch project van het Gemeenschapsonderwijs. Deze visie past in de schoolcultuur en behoort tot de schoolwerkplanontwikkeling. Alle leraren van de school zijn vertrouwd met deze visie en worden betrokken bij de planmatige uitvoering ervan. Deze visie wordt geoperationaliseerd door het hele schoolteam binnen de gangbare schoolwerking. Hiervoor is kennisname van de eigenlijke vakoverschrijdende eindtermen een noodzaak. De beginsituatie van de school kan uitgaan van reeds in de leerplannen opgenomen vakoverschrijdende eindtermen. Bovendien inventariseert de school initiatieven die een vakoverschrijdend karakter hebben. De vakleraren kunnen de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen bevestigen via de jaarvorderingsplannen. Zelfs als ze in een aanvangsstadium binnen één leervak nagestreefd worden, dienen de leraren het vakoverschrijdend karakter te beklemtonen. Aan de hand van aanstiplijsten kan blijken dat een aantal vakoverschrijdende eindtermen ofwel helemaal niet ofwel in bepaalde studierichtingen niet aan bod komen. Dit resterend contingent dient ook door alle leerlingen van die graad nagestreefd te worden, zodat de school een strategie en een methodiek dient te ontwikkelen om hieraan tegemoet te komen. Pas als alle vakoverschrijdende eindtermen aan bod komen op de school en alle leerlingen van die graad erbij betrokken zijn, voldoet de school aan de basisnormen die de overheid oplegt. De wijze(n) waarop de school hieraan tegemoet komt, hoort tot de pedagogische vrijheid waarbij een beroep kan gedaan worden op bestaande expertise binnen of buiten de school.

5. LEERINHOUDEN


14

5.1. CULTUUR -

In I, 2: elementen die het eigen uitzicht van de Griekse cultuur in het algemeen bepalen.

-

In II, 1: het eigen uitzicht van de opeenvolgende periodes uit de Griekse geschiedenis.

-

In jaar II, 2: het dagelijks leven in Griekenland – vooral in de klassieke periode –, de gevoelswereld van de Grieken en diverse maatschappelijke groepen. In de 3de graad: de rijkdom en de verscheidenheid van de Griekse denkwereld.

-

5.2. TEKSTEN I, 2 en begin II, 1: Griekse zinnen, die naar inhoud aansluiten bij het behandelde culturele item en

-

bij een Griekse tekst in vertaling. 2de semester van II, 1: korte – eventueel vereenvoudigde – Griekse teksten die de kenmerken

-

van de opeenvolgende periodes uit de Griekse geschiedenis illustreren, per periode gegroepeerd. II, 2: Griekse teksten die het dagelijks leven, de gevoelswereld en de maatschappelijke groepen

-

in Griekenland belichten, thematisch geordend. III, 1 en 2: Griekse teksten die allerhande aspecten van de Griekse denkwereld behandelen,

-

thematisch gerangschikt.

5.3. VOCABULARIUM Parate kennis van

-

- de woorden die verder leven in gangbare afleidingen en samenstellingen, voor zover ze voorkomen in de Griekse zinnen of teksten die de leraar behandelt; -

de woorden die in de Anabasis van Xenophoon de minimumfrequentie drie hebben 1 (behalve de specifiek militaire termen), voor zover ze voorkomen in de Griekse zinnen of teksten die de leraar behandelt.

1

zie C.R.I.D.E.L.A., Lexique de base grec par E. Goerlandt, traduit par S. Govaerts et J. Denooz, Liège, 1973.


15

Onder "parate kennis" wordt verstaan: - een woord kunnen rubriceren; - de grondbetekenis(sen) kunnen geven; - de genitief van de substantieven kunnen geven; - de nominatiefuitgang van de 3 genera van de adjectieven kunnen geven; - genitief van de adjectieven van de gemengde verbuiging kunnen geven ; - de naamval bij voorzetsels kunnen geven. - Betekenis van de α -privativum. - Betekenis en vervormingen van voorzetsels in samenstellingen. - Kennis van belangrijke suffixen en infixen. - Het bestaan kennen van klankwisselingen in de stam. - Kennis van frequente aorist2-stammen.

5.4. GRAMMATICA

-

Grammatica is niet het hoofddoel.

-

De grammatica-theorie wordt enkel bijgebracht om een minimum aan systematisering aan te brengen.

-

De grammatica-praktijk wordt bij functionele lectuur gebruikt in functie van het begrijpen van de tekst en ter controle van het tekstbegrip.

-

Het inzichtelijk gebruik van grammatica-schema's bij de functionele lectuur, de controle en de oefeningen is een essentieel onderdeel van leren leren.

-

Wij raden aan een overzichtelijke structuur in het grammaticaschrift aan te brengen.

I,2

5.4.1. FONETICA

II,1

III,

II,2

1/2

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week 5.4.1.1. Het alfabet De uitspraak De spiritus De iota subscriptum

16 x x x

de kennis wordt

x

5.4.1.2. De verschijnselen elisie en assimilatie

paraat gehouden

x

5.4.1.3. De fenomenen die nodig zijn om verbuigingen en vervoegingen te verklaren

x

5.4.2. MORFOLOGIE 5.4.2.1. Het lidwoord 5.4.2.2. De substantieven: de α-verbuiging: type ο∅κ∴α θάλαττα φυγή πολίτης de o-verbuiging: type νθρωπος ♣ργον de gemengde verbuiging: de naamvalsuitgangen type ρήτωρ πρ γµα γένος πόλις

x x x x x x x x x x x x

de fonetische verschijnselen bij: de ν-stammen de ντ-stammen de dentaalstammen de gutturaalstammen 5.4.2.3. De adjectieven: 5.4.2.3.1. van de o/α -verbuiging: type

ξιος γαθός δικος

5.4.2.3.2. het bestaan van de types van de gemengde verbuiging: type εύδαίµων εύγενής π ς µέγας πολύς 5.4.2.4. De trappen van vergelijking van het adjectief regelmatige kenmerkende uitgangen onregelmatige vormen van: γαθός κακός καλός µέγας πολύς ταχύς

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x II,1

I,2 II,2

5.4.2.5. De bijwoorden: de regelmatige vorm

III, 1/2

x


17

5.4.2.6. Telwoorden: De verbuiging van ε⊆ς

x

5.4.2.7. De voornaamwoorden: persoonlijke: eerste en tweede persoon derde persoon niet wederkerend wederkerend aanwijzende: δε οτος ƒκε℘νος betrekkelijke: ς Φτις vragende: τίς

x x x x x x x x x

5.4.2.8. De werkwoorden 5.4.2.8.1. soorten werkwoorden: - thematische en athematische werkwoorden - deponente werkwoorden - enkelvoudige en samengestelde werkwoorden - onregelmatige werkwoorden 5.4.2.8.2. terminologie: zie soorten presensstam verbaalstam tweede-aoriststam vorm: actief en passief mediaal wijs: indicatief conjunctief optatief imperatief infinitief participium tijd: presens imperfectum aorist futurum simplex perfectum occlusieven gutturalen labialen dentalen liquidae klankwisseling in de stam themavocaal primaire en secundaire tijd primaire en secundaire uitgangen augment: syllabisch temporeel reduplicatie tweede tijden kenmerk van tijd kenmerk van wijs

x x x x x x

x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x


18

5.4.2.8.3. de vervoeging van de thematische werkwoorden in Actief en passief presens imperfectum

ind. I,2

conj. II,1/2

opt.

imper 2de P

part.

inf.

II,1/2

II,1/2

II,1/2

-+-

-+-

-+-

-

II,1/2

II,1/2

I,2

I,2

-+-

-+-

aorist

II,1/2

II,1/2

II,1/2

futurum simplex

II,1/2

-+-

-

-+-

II,1/2

II,1/2

perfectum

II,1/2

-

-

-+-

II,1/2

II,1/2

-

-+-

-+-

-+-

-+-

-+-

ind.

conj.

opt.

Imper. 2de P

presens

II,1/2

II,1/2

II,1/2

II,1/2

II,1/2

II,1/2

imperfectum

II,1/2

-+-

-+-

-+-

-+-

-+-

aorist

II,1/2

II,1/2

-

II,1/2

II,1/2

futurum simplex

II,1/2

-+-

-

-+-

II,1/2

II,1/2

perfectum

II,1/2

-

-

-

-+-

-+-

-+-

plus-quam-perf. Mediaal

plus-quam-perf.

-

II,1/2

part.

inf.

II,1/2

II,1/2

-+-

-+-

I,2 5.4.2.8.4. de voornaamste regels van de contractie 5.4.2.8.5. algemene kenmerken van de athematische werkwoorden: presensreduplicatie presensstam verbaalstam 5.4.2.8.6. de onregelmatige werkwoorden: ε∅µί : ind. pres. en impf. 3de P enk. en mv. conj. pres. 3de P enk. en mv. optat. pres. 3de P enk. en mv. infinitief presens participium presens φηµί : ind. pres. en impf. 3de P enk. en mv.

II,1 II,2 x x x x

x x x x x x

ε⊃µι :

infinitief presens participium presens

x x

ο⊃δα :

imperatief 2de P enk. infinitief participium

x x x

5.4.2.9. De methode om een substantief, een adjectief en een werkwoord te determineren

x

x

III 1/2


19

5.4.3. SYNTAXIS

I,2

II,1 II,2

5.4.3.1. HET GEBRUIK VAN DE NAAMVALLEN: 5.4.3.1.1. nominatief: als onderwerp als naamwoordelijk deel van het gezegde

x x

5.4.3.1.2. vocatief: als aanspreking

x

5.4.3.1.3. genitief: als bijvoeglijke bepaling: van bezit onderwerps-/voorwerpsgenitief partitieve genitief

x x x

als bijwoordelijke bepaling van scheiding/verwijdering (1) verschil (1)

x x

als aanvulling bij bepaalde werkwoorden (1) na voorzetsels als onderwerp van een losse genitief

x x x

5.4.3.1.4. datief: van voor- of nadeel als aanvulling bij bepaalde werkwoorden (1) als bijwoordelijke bepaling van middel oorzaak reden wijze na voorzetsels

x x x x x x x

5.4.3.1.5. accusatief: als lijdend voorwerp als onderwerp/NDG in de infinitiefzin als bijwoordelijke bepaling van tijdsduur als accusatief van betrekking na voorzetsels 5.4.3.2. CONGRUENTIE: van het adjectief het NDG de bijstelling de bepaling van gesteldheid 5.4.3.3. GEBRUIK VAN HET LIDWOORD: algemeenheden

x x x x x x x x x x

5.4.3.4. GEBRUIK VAN DE WIJZEN IN DE ONAFHANKELIJKE ZIN - indicatief in een mededelende zin - imperatief - optatief + ν voor de potentialis - conjunctief voor de aansporing

x x x x

(1) Alleen de woorden die beantwoorden aan de criteria vermeld in 2.3.1.2.2. komen in aanmerking.

III 1/2

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week 5.4.3.5. DE AFHANKELIJKE ZIN: 5.4.3.5.1. Herkennen van types bijzinnen: - ingeleid door een onderschikkend voegwoord - ingeleid door een betrekkelijk voornaamwoord - ingeleid door een vragend woord - zonder inleidend woord: - infinitief en infinitiefzin - participiumzin 5.4.3.5.2. Gebruik van de conjunctief en optatief in bijzinnen: - coniunctivus finalis eventualis - optativus finalis potentialis obliquus

20 I,2

II,1 II,2

III 1/2

x x x x x x x x x x

5.4.3.5.3. Gebruik van het participium: - als partipium coniunctum - zelfstandig - als deel van een losse genitief - completief - suppletief (met waarde van hoofdwerkwoord)

x x x x x

5.4.3.6. GEBRUIK VAN DE TIJDEN: 5.4.3.6.1. In de indicatief: presens imperfectum: duur herhaling futurum simplex aorist: punctueel aspect perfectum

x x x x x x

5.4.3.6.2. In het participium: presens: gelijktijdigheid aorist: vaak anterioriteit futurum: posterioriteit

x x x

5.4.3.6.3. In de andere wijzen: aspectwaarde van presens aorist perfectum

x x x

5.4.4. STILISTIEK 5.4.4.1. WOORDSCHIKKING - gewone woordschikking - afwijkende woordschikking

x x

5.4.4.2. STIJLFIGUREN - alliteratie - anafoor - antithese

x x x

x


21 I,2

- asymmetrie - asyndeton - brachylogie - chiasme - climax - ellips - enjambement - epitheton ornans - eufemisme - hendiadys - hypallage - hyperbaton - hyperbool - hysteron proteron - inversie - klanknabootsing - litotes - metafoor - metonymie - oxymoron - parallellisme - personificatie - pleonasme - polysyndeton - symmetrie - synecdoche - tmesis - zeugma

II,1 II,2

III, 1/2 x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

5.4.4.3. PROSODIE EN METRIEK - algemene regels van de prosodie - de begrippen vers, versvoet, cesuur ictus en elisie - de dactylische hexameter - het elegische distichon - de iambische trimeter

x x x x x x

5.4.4.4. HET VERBAND TUSSEN VORM EN INHOUD Het belang van ritme, klank, plaats van de woorden, woordkeus en stijlfiguren voor de inhoud van de tekst.

5.5. LECTUURMETHODE -een zin lezen in zijn feitelijke woordorde; -attent zijn op woordgroepen en volgende woordgroepen kunnen herkennen: - lidwoord + substantief - lidwoord + gesubstantiveerd adjectief, voornaamwoord, participium, infinitief, voorzetselgroep

x

x

x


22

- lidwoord + bijwoord - onzijdige abstractie (τό…, τά…) - substantief + adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium - koppelwerkwoord + NDG - substantief + bijstelling - substantief + genitief - evenwaardige zinsdelen verbonden door tegenstellende, scheidende voegwoorden (καί, τε καί, ο⇐τε… ο⇐τε, ο⇔δέ, µέν... δέ) - voorzetselgroepen - participiumzinnen: participium coniunctum met eigen zinsdelen - losse genitief - attent zijn op grammaticale vormen; - zich grammaticale predictievragen stellen; - het onderscheid maken tussen een bijvoeglijk gebruikt lidwoord (bij een substantief, adjectief, participium, bijwoord, infinitief, voorzetselgroep) en een zelfstandig gebruikt lidwoord ( µέν...,  δέ...); - de functie van een adjectief (bijvoeglijke bepaling, N.D.G. of bepaling van gesteldheid) bepalen; - een zelfstandig gebruikt adjectief, telwoord, aanwijzend voornaamwoord, participium herkennen; - een onzijdig abstractum herkennen; - het verschil tussen het attributieve en het predicatieve gebruik van een adjectief begrijpen; - bepalen hoe een participium gebruikt is; - de methode kennen om een congruerend woord (b.v. adjectief, voornaamwoord, participium) te verbinden met het zinsdeel dat het bepaalt; - de grondbetekenis van de genitief, datief en accusatief bij plaatsbepalende voorzetsels kennen; - beseffen dat het al dan niet overgankelijk zijn van de werkwoorden niet altijd overeenkomt in het Grieks en het Nederlands en de gevolgen daarvan voor het gebruik van de naamvallen inzien;


23

- weten dat bepaalde werkwoorden en adjectieven een vaste naamval als aanvulling hebben; - de verwijzende functie en de concrete betekenis van aanwijzende, persoonlijke en betrekkelijke voornaamwoorden en bijwoorden inzien; - het effect van een persoonlijk voornaamwoord dat als onderwerp uitgedrukt is, inzien; - erop bedacht zijn dat woorden en woordgroepen vaak slechts een concrete betekenis krijgen in de totaliteit van een mededeling; - bereid zijn de interpretatie van een woord, een woordgroep of een zin uit te stellen tot nadere informatie verstrekt wordt of die achteraf te herzien; - een spontane interpretatie toetsen aan logische criteria; - de spontane interpretatie van een zin(sdeel) toetsen aan de grammaticale gegevens; - bepalen of de woordorde in een enkelvoudige Griekse zin gebruikelijk of afwijkend is; - gebruik maken van de leestekens om inzicht te krijgen in de structuur van een zin; - bijzinnen van hoofdzinnen onderscheiden; - een mededelende zin, een gebod (verbod), een aansporing, een wens, een bewering voorgesteld als mogelijk of als onwerkelijk kunnen herkennen; - volgende types bijzinnen kunnen herkennen: - ingeleid door een onderschikkend voegwoord: bijwoordelijke bijzinnen en completieve zinnen - bijvoeglijke zin - indirecte vraag - participiumzin - losse genitief - infinitiefzin; - het verband tussen hoofdzin(nen) en bijzin(nen) inzien; - de tijdsverhouding tussen hoofd- en bijzin inzien; - attent zijn op scharnierwoorden als µέν... δέ..., γάρ, λλά, ο⇒ν, ∀⇒, πρτον... ◊στερον en de functie ervan inzien;


24

- geregeld de lectuur van een tekst onderbreken om gelezen tekstgedeelten te recapituleren; - geregeld vooruitdenken op het verdere tekstverloop door gebruik te maken van aanwijzingen uit de reeds gelezen tekst of uit de thematiek van de tekst; - ernaar streven een groter tekstgeheel in zijn essentie te vatten en de structuur ervan in te zien.

5.6. VERTAALTECHNIEKEN - rekening houden met de Nederlandse woordorde bij de vertaling; - streven naar een eenvoudige en heldere verwoording; - zoeken naar het synoniem dat de passende nuance in de context weergeeft; - passieve wendingen in het Nederlands zoveel mogelijk vermijden; - erop bedacht zijn dat het al dan niet overgankelijk zijn van werkwoorden in het Nederlands en het Grieks niet altijd overeenstemt; - weergave van het lidwoord in bepalende, aanwijzende, bezittelijke en distributieve betekenis; - vlotte weergave van de woordgroep lidwoord + adjectief, participium, infinitief, bijwoord, voorzetselgroep; - stereotiepe weergave van naamvallen en voorzetselgroepen; - concretiseren van onzijdige abstracta; - genuanceerde vertaling van de aanwijzende voornaamwoorden; - vertaling van de genitief van het persoonlijk voornaamwoord (bezitsgenitief) door een bezittelijk voornaamwoord; - vertaling van het betrekkelijk voornaamwoord met eerbied voor het Nederlandse taaleigen; - expressieve weergave van het persoonlijk voornaamwoord met de functie van onderwerp; - specifieke vertaling van de voorwerpsgenitief en de partitieve genitief;


25

- stereotiepe weergave van de werkwoordelijke vormen; - verwoorden van de aspectwaarde van de indicatief imperfectum en aorist; - keuze van de juiste tijd bij de vertaling van de indicatief futurum simplex; - correcte weergave van de betekenisconjunctieven en -optatieven; - correcte weergave van de grammaticale conjunctieven en optatieven; - correcte weergave van de irrealis in de hoofdzin; - vlotte weergave van gebod en verbod; - stereotiepe weergave van de bijzinnen; - de verschillende mogelijkheden om een participiumzin te vertalen; - weergave van een suppletief gebruikt participium; - juiste weergave van simultaneïteit, anterioriteit en posterioriteit; - de methode om een onderschikkend verband in het Nederlands nevenschikkend weer te geven; - de effecten van een afwijkende woordorde in het Grieks bij de vertaling trachten weer te geven;

-

beseffen dat bepaalde stilistische effecten in het Grieks niet weer te geven zijn in het Nederlands.

6. PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN


26

6.1. THEMATISCHE AANPAK -

Overeenkomstig de huidige Europese trend, is het curriculum Grieks volledig thematisch opgebouwd. Het voor de hand liggende pedagogische voordeel van deze methode is de grotere mogelijkheid om (soepel) aan te sluiten bij hedendaagse problematieken en aldus in hogere mate bij te dragen tot de persoonlijkheidsvorming van de leerlingen.

-

Literaire werken worden dus niet in extenso gelezen, maar het spreekt vanzelf dat de auteurs uit de traditionele canon ruim aan bod komen.

-

Om overlappingen te voorkomen, legt het leerplan per graad (eventueel per jaar) een algemene thematiek vast. Min of meer gelijkaardige onderwerpen kunnen wel in verschillende graden voorkomen, maar dan benaderd vanuit een gans ander perspectief.

6.2. FASERING De behandeling van de cultuurhistorische items

of van de thema's gebeurt volgens een vast

verloop: 6.2.1. Inleiding van het item of het thema. 6.2.2. Situering van de gekozen tekst. 6.2.3. Lectuur van de tekst. 6.2.4. Controle van het tekstbegrip. 6.2.5. Bespreking van de tekst. 6.2.6. Grammaticale inductie of recapitulatie. 6.2.7. Oefeningen.

6.3. SITUERING -

Bij de situering en uitwerking van het item of het thema kunnen verschillende werkvormen gehanteerd worden. In veel gevallen ligt het gebruik van audiovisuele media of ICT voor de hand. Nochtans kan ter afwisseling ook een eigentijdse, al dan niet literaire tekst als uitgangspunt dienen. Soms zal de leraar zakelijke informatie verstrekken, doch steeds met aandacht voor een verantwoorde dosering. Vooral in de hogere leerjaren kan hij ook de


27

leerlingen zelf informatie laten verzamelen en uiteenzetten na gebruik van ICT of uitgaan van een groepsgesprek over het gekozen thema. -

De leerlingen beschikken over een schriftelijke neerslag met de essentiële elementen van deze inleiding.

-

Voor de lectuur van een tekst worden de auteur en het werk waaraan het fragment is ontleend, eventueel ook het genre (epos, lyriek, drama), bondig gesitueerd.

6.4. TEKSTMATERIAAL - In I, 2 en in het eerste trimester van het II, 1 gaat de leraar uit van een Griekse tekst in vertaling en van Griekse zinnen die naar inhoud bij die tekst aansluiten. Die methode biedt het voordeel grammatica en vocabularium te induceren uit eenvoudig Grieks, zonder nochtans de leerlingen interessante tekstinhouden te ontzeggen. - In een overgangsfase wordt gewerkt met vrij korte - eventueel vereenvoudigde – Griekse teksten, aangevuld met teksten in vertaling. Zo worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met de lectuur van een Griekse tekst, terwijl de leraar over voldoende tekstinhoud beschikt om een thema te stofferen. - In II,2 wordt uitsluitend authentiek Grieks gelezen. De Griekse teksten worden gekozen in functie van de te behandelen thematiek, het bevattingsvermogen van de leerlingen en de taalkundige moeilijkheidsgraad. Bij zeer lange fragmenten verdient het aanbeveling het kernstuk in het Grieks te lezen en het overige in vertaling. Teksten in vertaling kunnen overigens frequent toegevoegd worden, om een thema uitvoeriger te illustreren. - Voor het verzamelen van teksten documentatiemateriaal kan de leraar hulpmiddelen gebruiken zoals ICT, internet, CD-rom, DVD…

6.5. LECTUURMETHODE - Een van de belangrijkste einddoelstellingen is dat de leerlingen zelfstandig een Griekse tekst kunnen lezen. Daartoe is het onontbeerlijk dat de leraar één vaste lectuurmethode hanteert, van meet af aan de leerlingen van die methode bewust maakt en de toepassing ervan inoefent. - Het leerplan opteert voor de functionele lectuur, omdat deze methode het best aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen n de taalpsychologie en de leerlingen het sterkst tot problem


28

solving verplicht. Het is dus de lectuurmethode die het meest bijdraagt tot het bereiken van een aantal vakgebonden en transferabele einddoelen. - De lectuurmethode vormt op zich een integrerend deel van de leerstof (zie ook Appendix 3, 4 en 5).

6.6. VERWOORDING VAN HET TEKSTBEGRIP -

Tijdens de lectuur komt de leerling geleidelijk, woordgroep na woordgroep, tot het begrijpen van een zin. Aan het eind van de zin moet hij die fragmentarische verwoordingen in een zinvol en goed opgebouwd geheel samenbrengen.

-

De Griekse zinnen (I,2en begin II,1) worden thuis door de leerlingen vertaald. Na de lectuur van een Griekse tekst wordt het individuele tekstbegrip van de leerlingen gecontroleerd via inhoudsvragen of vertaling (zie Appendix 4 en 5).

-

De leraar oordeelt of hij kiest voor inhoudsvragen of vertaling. Bepalend hierbij zijn de aard en de moeilijkheidsgraad van de tekst en de vaardigheid die de leerlingen in het vertalen bereikt hebben. In de derde graad kiest hij bij voorkeur voor vertaling.

-

Vertalen is per definitie overzetten naar een ander taalsysteem. Dit veronderstelt het aanleren van een aantal vertaaltechnieken. Ook deze maken een integrerend deel van de leerstof uit.

- Na de klassikale correctie van de vertaling of van de antwoorden op de inhoudsvragen, kan de tekst door de leerlingen expressief gelezen worden.

6.7. BESPREKING VAN DE TEKST(EN) -

Via gerichte besprekingsvragen dringen de leerlingen door tot de diepere tekstinhoud.

-

In deze fase zal de aandacht vaak gaan naar de actualiteit van de tekstproblematiek of naar het doorleven van een element in het Europese denken of in de Europese kunst.

-

De leerlingen worden zich ervan bewust dat de bedoeling van de auteur medebepalend is voor de visie die zij zich zullen vormen.


29

Bij de bespreking van een tekst wordt ook aandacht besteed aan de vorm: belangrijk is niet alleen wat de auteur zegt, maar ook hoe hij het zegt. Essentieel in dit verband is dat de leerling inziet hoe bijzondere stilistische effecten (plaats van de woorden, woordkeus, ritme, klank, stijlfiguren) elementen van de inhoud in reliëf plaatsen of nuanceren. De bespreking van de vorm staat dus niet los van die van de inhoud.

-

Het verdient aanbeveling (zeker in de 3de graad) af en toe vragen als huistaak aan de leerlingen mee te geven. Dit voorbereidend werk leert hen zich op eigen kracht in een tekst in te leven en werkt stimulerend voor een klassengesprek. Het zet ook aan tot openheid voor elkaars oplossingen.

-

Het aandeel van de bespreking neemt toe naarmate de leerlingen ouder worden.

-

De leerlingen beschikken over een bondige schriftelijke neerslag van de bespreking.

6.8. GRAMMATICA Alhoewel een aantal leerlingen nog last heeft met de grammaticale terminologie, zijn zij in hun vroegere opleiding (basisonderwijs) of in de 1ste graad bij Nederlands toch reeds in aanraking gekomen met een aantal begrippen. Zo werd wellicht onder de noemer gezegde een groot deel van de syntaxis gecatalogeerd. Het is dan ook vaak de kunst hen niet "iets nieuws" te leren, maar vroegere kennis te expliciteren en te specificeren.

6.8.1. MORFOLOGIE EN SYNTAXIS -

De grammaticale kennis is een onmisbare basis voor de functionele lectuur: ze is voor de leerlingen een hulp om tot de tekstinhoud door te dringen en biedt hun een houvast om wat ze begrepen hebben te controleren door middel van grammaticale gegevens.

-

De grammaticale leerstof wordt progressief uit de Griekse zinnen (I,2 en begin II,1) en verder uit de Griekse teksten geïnduceerd.

-

Voor verbuigingen en vervoegingen werkt de leraar met paradigmata die aansluiten bij de woordenschat uit de gelezen zinnen of teksten.

-

De leraar houdt voor ogen dat inzichtelijk kennen van geselecteerde gegevens functioneler is dan een grote hoeveelheid in het geheugen opgestapelde leerstof (b.v. een woord leren


30

onderbrengen in zijn grammaticale categorie, het kennen van gemeenschappelijke elementen in verbuigingen en vervoegingen, aandacht hebben voor de bestanddelen van werkwoordelijke vormen). -

De leraar zorgt ervoor dat de paraat te kennen en operationeel te gebruiken leerstof overzichtelijk gesystematiseerd wordt.

-

In de 3de graad wordt de grammaticale leerstof operationeel gehouden.

- In de 3de graad werkt de leraar met een schematisch overzicht van de grammatica dat grotendeels opgebouwd is in de 1ste en of de 2de graad.

6.8.2. STILISTIEK -

De leerstof betreffende de stilistiek (5.4.4.) wordt slechts aangebracht in de mate dat ze voorkomt in de gelezen teksten.

-

Vanaf II,1 wordt de aandacht van de leerlingen gevestigd op het verband tussen inhoud en vorm. Een aantal stijlfiguren en elementen van de prosodie en metriek zullen echter pas in de 3de graad aan bod kunnen komen.

-

De leerling moet inzien dat de stilistische elementen - met name de stijlfiguren - slechts zin hebben als middel om de literaire kwaliteit van een tekst te verhogen.

6.9. OEFENINGEN -

In de 1ste en 2de graad wordt de grammaticale leerstof ingeoefend door middel van determineeroefeningen,

getalomzettingen,

congruentieoefeningen,

invuloefeningen,

vertaaloefeningen, enz. -

Bij de keuze van de oefeningen houdt de leraar steeds voor ogen dat de actieve taalbeheersing slechts tot doel heeft fenomenen in tekstverband vlot te kunnen herkennen.

-

In de 1ste en 2de graad kan het lexicologisch inzicht van de leerlingen gestimuleerd worden door vocabulariumoefeningen waarbij zij stamverwante Griekse woorden of moderne woorden met Griekse stammen analyseren of zelf verzamelen.


31

In de 3de graad kan de verworven kennis paraat worden gehouden door de leerlingen systematisch grammaticale predictievragen te stellen of determineeroefeningen uit de gelezen teksten te laten oplossen.

6.10. VOCABULARIUM -

Net als voor de grammatica geldt voor het vocabularium het inductie-principe: een woord wordt gememoriseerd (van het Grieks naar het Nederlands) nadat het in tekstverband ontmoet is.

-

Twee soorten Griekse woorden komen voor het memoriseren in aanmerking (zie 5.3). Steekproeven hebben uitgewezen dat de woorden die frequent zijn bij Xenophoon (met uitzondering van de specifiek militaire termen) ook voor andere Griekse auteurs als basisvocabularium kunnen gelden. De woorden die doorleven in gangbare afleidingen en samenstellingen bieden de leerlingen

-

kostbare hints voor de moderne talen.

Na de les noteren de leerlingen de woorden in een repertorium, per woordcategorie, met de grondbetekenis en - voor woorden die doorleven in moderne talen - met een gangbaar afgeleid woord.

-

Bij de lectuur laat de leraar de leerlingen zoveel mogelijk zelf de betekenis van een nieuw woord vinden: uit reeds gekende stamverwante Griekse woorden, uit moderne woorden of uit de context. Zo verwerven ze de attitude het vocabularium inzichtelijk te benaderen.

6.11. TRANSCRIPTIESYSTEEM -

In Vlaanderen en Nederland zijn verschillende transcriptie systemen van Oudgriekse namen gangbaar. Van belang is dat de leerlingen vanaf het begin met een vast systeem vertrouwd gemaakt worden.

-

Het leerplan geeft de voorkeur aan de fonetische transcriptie uit het Grieks boven de verlatijnste vorm. Dergelijke namen horen immers thuis in de Griekse cultuursfeer, niet in de Latijnse en het Nederlandse fonetische systeem sluit perfect bij het Griekse aan (k, oe, u, os ...). Vooral bij eigennamen in fonetische transcriptie uit het Grieks geeft de leraar daarbij wel altijd de verlatijnste vorm om leerlingen niet in verwarring te brengen als zij in geschreven documenten die woorden moeten opzoeken b.v. Homeros (én Homerus), Aischulos (én Aeschylus), Boukephalos (én Bucephalus), Kleio (én Clio)… Voor de herkenbaarheid in moderne (vreemde)

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week talen zal de leraar voor namen die in het

32

Nederlands ingeburgerd zijn (b.v. Apollo, Plato,

Xenophon) de officiële schrijfwijze aanduiden. -

Voor de φ is de spelling ph te verkiezen boven f, omdat de φ

eigenlijk een aangeblazen π is.

6.12. DOCUMENTEN 6.12.1. DOCUMENTEN DIE OP ELK OGENBLIK VOORGELEGD MOETEN KUNNEN WORDEN 6.12.1.1. Schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof, gerangschikt per klas. Hierin noteert de leraar de items of thema's en de verschillende fasen van de behandeling ervan: - elementen voor de situering - de behandelde Griekse teksten en teksten in vertaling - de elementen voor de bespreking van de tekst - de geïnduceerde of gerecapituleerde grammaticale leerstof - de oefeningen - de toetsen. Hij vermeldt eveneens de gekozen werkvormen (b.v. het gebruik van audiovisuele middelen, groepswerk, binnenklasdifferentiatie, pedagogische uitstappen). Model jaarplanning

TIMING (MAAND)

LEERINHOUDEN

VORDERINGSSCHEMA

VERKLARING

AFWERKING = +/-

BIJ -, WAAROM

september oktober november

6.12.1.2. Agenda van de leraar. Hierin vermeldt hij datum, klas, uur, thema, auteur, passus en lesfase. 6.12.1.3. Lesvoorbereiding. Bij de schriftelijke lesvoorbereiding besteedt de leraar aandacht aan:


33

didactische werkvormen: doceren (uiteenzetting, vertelling), gesprek, zelfwerkzaamheid van de leerlingen (opdrachten, groepswerk), gedifferentieerde opdrachten;

-

didactische principes: aanschouwelijkheid (b.v. bordschema), activiteitsprincipe, wekken van interesse, herhaling, geleidelijkheid.

De lesvoorbereiding van een item of thema bevat volgende rubrieken: -

doelstellingen per fase; de cognitieve doelstellingen worden gerangschikt volgens de taxonomie van B. Bloom (zie Appendix 1), de affectieve volgens de taxonomie van D. Krathwohl (zie Appendix 2);

-

informatie over het cultuurhistorische item of het thema (eventueel met vermelding van de gebruikte media) ;

-

lectuurfase: -elementen voor de situering van de tekst; -tekstkeuze; -vocabularium: lijst van de reeds gekende en nieuwe frequente woorden (niet bij een tekst in vertaling); -indeling van de tekst in woordgroepen (niet bij een tekst in vertaling); -vragen die zullen gesteld worden tijdens de lectuur: -inhoudsvragen en grammaticale vragen (niet bij een tekst in vertaling); -eventueel inhoudsvragen die de leerlingen na de lectuur van de tekst schriftelijk moeten beantwoorden; -vragen die gesteld worden bij de verbetering van de antwoorden op de inhoudsvragen;

-

explicerende fase: -besprekingsvragen; -de opbouw van de grammaticale inductie (niet voor teksten in vertaling); -opgaven voor oefeningen;

-

evaluatiefase: -vragen voor de korte schriftelijke beurten, met opgave van de taxonomische categorie en de puntenverdeling; -vragen voor de herhalingstoets, met opgave van de taxonomische categorie en de puntenverdeling.


34

6.12.1.4. De vakoverschrijdende eindtermen moeten als eerste inventaris gerasterd worden en kunnen door de vakgroepwerking gesitueerd worden. 6.12.1.5. Evaluatieschrift. Behalve de uitslagen van de toetsen, gerangschikt per taxonomische categorie, bevat dit schrift ook observatiegegevens over het cognitieve en affectieve gedrag van de leerlingen. Het dient als basis voor de rapportering. 6.12.1.6. De documenten die betrekking hebben op de evaluatie, nl. het schrift of register met de vragen en opgaven voor korte schriftelijke beurten, herhalingstoetsen en examens, voorzien van de taxonomische categorie en puntenverdeling; de kopijen van de leerlingen. 6.12.1.7. De werkschriften of mappen van de leerlingen. -

een schrift voor teksten: dit bevat de neerslag van de opeenvolgende fasen in de behandeling van een item of thema;

-

het vocabulariumschrift of invulrepertorium;

-

eventueel een map voor documentatie.

6.12.1.8. De agenda's van de leerlingen, waarin per dag vermeld worden: het vak, de te kennen les en de eventuele opdrachten.

6.12.2. DOCUMENTEN TE BEWAREN IN HET ARCHIEF VAN DE SCHOOL - alle toetsen, chronologisch gerangschikt; - het schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof: - het schrift of register met de opgaven voor alle toetsen, met aanduiding van de taxonomische categorie en het beoordelingscriterium; - het schrift of register met de modelantwoorden op de examenvragen.


35

7. EVALUATIE

7.1. DOEL VAN DE EVALUATIE EN HAAR PLAATS IN HET ONDERWIJSPROCES -

Evaluatie is een belangrijk onderdeel in het didactische proces; dit blijkt o.m. uit de wisselwerking die bestaat tussen doelstellingen en evaluatie.

-

Concreet geformuleerde doelstellingen bepalen de manier waarop moet geëvalueerd worden. Anderzijds controleert de leraar door evaluatie in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn. De leraar krijgt informatie over de efficiëntie van zijn onderwijs. Hij brengt zo nodig verbeteringen aan in de methodologische en didactische verwerking van de leerstof. Hij lokaliseert tekorten en moeilijkheden bij individuele leerlingen en zorgt voor een passende remediëring.

-

Het is van belang de toetsen tijdig terug te geven en klassikaal te verbeteren, aangezien de leerlingen behoefte hebben aan feedback: duidelijke gegevens over hun prestaties zetten hen ertoe aan hun studiemethode aan te passen.

7.2. DAGELIJKS WERK: HET RAPPORTCIJFER Het

rapportcijfer

i.v.m.

"Dagelijks

werk"

is

niet

uitsluitend

de

weerspiegeling

van

de

herhalingstoetsen; het is de resultante van een permanente evaluatie. Volgende componenten komen ervoor in aanmerking: -

korte mondelinge overhoringen en schriftelijke beurten (vooral 1ste en 2de graad);

-

verbetering van vragen bij de culturele inleiding van een item, van inhoudsvragen bij de Griekse tekst in vertaling, van de

vertaling van de Griekse zinnen (I,2 en II,1); van de vertaling van

Griekse teksten of het beantwoorden van inhoudsvragen (vanaf II,1), van de voorbereiding van besprekingsvragen; -

oefeningen (klassikaal of als huistaak);

- gevarieerde opgaven, zoals het verzamelen van documentatiemateriaal of het opzoeken van informatie rond de behandelde items, het vervullen van opdrachten in het kader van pedagogische uitstappen, het houden van spreekbeurten, enz.;


36

de schriften of mappen van de leerlingen (ze worden geregeld door de leraar nagekeken en gequoteerd op volledigheid, nauwkeurigheid, netheid,...);

-

herhalingstoetsen over de behandelde leerstof (a-toetsen);

-

vanaf de 2de graad: toetsen over niet-behandelde teksten (b-toetsen);

-

attitudes (o.m. belangstelling voor alle aspecten van de leerstof, aandacht, openheid voor de inbreng van medeleerlingen, bereidheid tot bijsturing, zin voor initiatief, zelfdiscipline...).

7.3. TOETSVRAGEN OVER BEHANDELDE TEKSTEN In verband met de redactie van toetsen en toetsvragen let de leraar op het volgende: -

de relatie tussen vragen en doelstellingen

-

de herkenbaarheid van de opgaven

-

de duidelijkheid van de vragen

-

de afwisseling in de vraagstelling (waar/onwaar-vragen,

-

matchingvragen, aanvulvragen, meerkeuzevragen, open vragen).

7.4. TOETSEN OVER NIET-BEHANDELDE TEKSTEN -

Een niet-behandelde doorlopende tekst zelfstandig begrijpen is vóór II,2 niet haalbaar voor de leerlingen. In het 2de semester van II,1 worden ze geleidelijk daarop voorbereid door aangepaste oefeningen. Vanaf II,2 moeten ze in staat zijn toetsen over een niet-behandelde tekst te maken.

-

Bij de keuze van een niet-behandelde tekst zal de leraar zich laten leiden door volgende criteria: - de tekst is analoog aan en niet moeilijker dan de klassikaal gelezen teksten; - in de 2de graad kort de leraar zo nodig de tekst in, maar hij eerbiedigt zoveel mogelijk de authenticiteit; - de tekst wordt voorzien van de nodige schriftelijke toelichtingen inzake situering, vocabularium, grammatica en realia: zo worden de leerlingen niet voor problemen geplaatst die zij in klassenverband niet hebben leren oplossen; - de vertaling van de woorden die de leerlingen hebben moeten memoriseren wordt niet gegeven.


37

Het tekstbegrip kan progressief getoetst worden ofwel door de leerlingen inhoudsvragen te laten beantwoorden, ofwel door hen een

vertaling van de tekst te laten maken, ofwel door een

gemengde formule. In elk geval moeten de leerlingen op de gekozen methode voorbereid zijn. -

Bij het bepalen van het rapportcijfer houdt de leraar ermee rekening dat de toets over een nietbehandelde tekst slechts het belang heeft van een synthese-vraag op een toets over bestudeerde teksten.

7.5. TAXONOMIE -

De leraar classificeert de toetsvragen volgens de taxonomische categorieën van B. Bloom (zie Appendix 1).

-

De korte schriftelijke beurten blijven beperkt tot de lagere taxonomische categorieën.

-

In de herhalingstoetsen over behandelde teksten komen de zes taxonomische categorieën aan bod, hoewel niet elke toets noodzakelijk alle categorieën moet bevatten. Het is aangewezen vanaf III,1 in dergelijke toetsen slechts sporadisch kennisvragen te voorzien.

- Vanaf II,1 komen in de regel bij de examens de zes taxonomische categorieën voor. -

De vertaling van en het beantwoorden van inhoudsvragen over een niet-behandelde tekst behoren tot het niveau "synthese". Toch verdient het aanbeveling ook bij de toetsen over behandelde teksten synthese-opgaven te geven.

7.6. FREQUENTIE VAN DE TOETSEN In I,2 en II,1 -

Het verwerven en onderhouden van de lexicologische en grammaticale kennis vereist een frequente evaluatie. Naast veelvuldige mondelinge overhoringen wordt ten minste om de veertien dagen een korte schriftelijke beurt gehouden, beperkt tot de eerste drie taxonomische categorieën. Uiteraard kunnen ook andere aspecten van de leerstof op deze overhoringen aan bod komen, b.v. realia, situeringselementen, inhoud van de gelezen teksten.

-

Na het afwerken van een item/thema volgt een herhalingstoets, zowel over het culturele als over het taalkundige aspect. In I,2 worden slechts sporadisch synthese en waardebepaling opgenomen.

-

In december en juni wordt een examen afgenomen over de behandelde leerstof (a-toetsen).


38

In II,2 en III, 1 en 2: -

Het verwerven en onderhouden van de lexicologische en grammaticale kennis vereist een frequente evaluatie. Naast veelvuldige mondelinge overhoringen wordt ten minste om de veertien dagen een korte schriftelijke beurt gehouden. Uiteraard kunnen alle aspecten van de leerstof op deze overhoringen aan bod komen, b.v. realia, situeringselementen, inhoud van de gelezen teksten…

- Na het afwerken van een thema volgt een herhalingstoets, zowel over het culturele als over het taalkundige aspect.

- In december en juni wordt een examen afgenomen over de behandelde leerstof (a-toetsen) en wordt een niet-behandelde tekst vertaald (b-toets)

Periode

Herhalingstoetsen

sept.

a

okt.

b

nov.

a

dec.

-

jan.

a

feb.

b

maart

a

april

b

mei

a

juni

-

Examens

ab

ab

a: toetsen over behandelde leerstof b: toetsen over niet-behandelde teksten Voor de spreiding van de herhalingstoetsen en examens over behandelde leerstof en niet-behandelde teksten houdt de leraar zich aan bovenstaande tabel.

7.7. KLASGEMIDDELDE Het verdient aanbeveling het klassengemiddelde niet alleen te berekenen op de globale uitslag van een toets, maar ook per taxonomische categorie. Dit laat de leraar toe de remediëring te verfijnen.


39

8. MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN -

Een vaklokaal voor les met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken;

-

mogelijkheid voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaart, foto's, knipsels…);

-

een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder, cd-speler;

-

geluids- en beelddragers;

-

een aantal referentiewerken: woordenboeken, grammatica;

-

bord, overheadprojector + scherm;

-

leraar en leerlingen moeten wanneer het nuttig is op een georganiseerde manier toegang hebben tot (een) multimedia(lokaal): computerconfiguratie met internetaansluiting - ofwel geïntegreerd in het vaklokaal - ofwel opgesteld in het multimedialokaal

De uitrusting en inrichting van het leslokaal dienen te voldoen aan volgende wetgeving: -Codex -ARAB -AREI -Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten worden genomen m.b.t.: -

de uitrusting en inrichting van de lokalen;

-

de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: -

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

-

alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

-

de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


40

9. BIBLIOGRAFIE 9.1. didactische: BLOOM B.S., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, I, Het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971. C.R.I.D.E.L.A., Lexique de base grec par E. Goerlandt, traduit par S. Govaerts et J. Denooz, Liège, 1973. DE BLOCK A., Algemene Didactiek, Standaard, Antwerpen, 1971. DE BLOCK A., Taxonomie van de leerdoelen, Tijdschrift voor Opvoedkunde, 5 (1972-73), 331-341. GOEGEBEUR, W., Historisch besef : hoe waarden-vol? VUB-Press 1999. KRATHWOHL D.R., Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard, Antwerpen, 1971. LIBOTTON A., Evaluatief Onderzoek van de minicursus "Denkvragen stellen".

Onuitgegeven

licentiaatsthesis, V.U.B., 1977. SANDERS N.M., Classroom questions: what kinds? New York, 1966. SCHUERMANS W., Geschiedenisonderwijs. Een handleiding voor de leraar geschiedenis, De Sikkel, 1997 VANDERMEULEN L., De functionele lectuur, Didactica Classica Gandensia, 19, Gent, 1979, 118-128. VAN LOOY L., Zelfstandig leren in het Secundair Onderwijs, een geleidelijk proces. VUB, 2001 VERBEEK J., Het onderwijsleerproces: binnenklasdifferentiatie, Plantijn, Deurne-Antwerpen, 1980.

9.2. historisch-culturele: AAFJES, B., Dooltocht van een Griekse held, Amsterdam, Meulenhoff, 1965. AAFJES, B., Griekse kusten, Amsterdam, Meulenhoff, 1991. ARISTOTELES, Het Opperwezen, (Mataphysica Lambda), Baarn, Ambo.


41

AURELIUS, M.A., Overpeinzingen, Amsterdam, De Driehoek. BARTELINK, G.J.M., Geschiedenis van de klassieke letterkunde, Prisma. BELLINGHAM, D., Griekse myhologie, Amsterdam, De Lantaarn, 1991. BLEGEN, C.W., Troje en de Trojanen, De Haan - Hilversum, Phoenix, 1967. BOARDMAN-LA ROCCA, Eros in Griekenland, Amsterdam boek, 1975. BONS,J.A.E., Lysias, Redevoeringen, Groningen, Historisch uitgev., 1993. BRADLEY, M., Stormen over Troje, Amsterdam, De Boekerij, 1988. BRIANT, P., De wereld van Alexander de Grote, Antwerpen, Standaard, 1991. BUMA, J.T., Hippokrates de Grote, Doetichem, Rapportage, 1985. CALASSO, R., De bruiloft van Cadmus en Hermione, Kapellen, Pelckmans. CHADWICK, J., Lineair B en verwante geschriften, Houten, Fibula, 1990. CLAES, P., De mot zit in de mythe, Amsterdam, De Bezige Bij, 1984. CLAES, P., De Griekse liefde, Leiden, Nijhoff, 1983. CLAES, P., Liederen van Lesbos - Sappho, Kritak, 1990. CLARYSSE, W., VANDORPE, K., Zenon, een Grieks manager in de schaduw van de piramiden, Leuven, 1990. CLAUS, H., Orestes, Amsterdam, BB Toneel, De Bezige Bij. COOK, B.F., Griekse inscripties, Houten, Fibula, 1990. COOLSAET, W., Autarkeia. Rivaliteit en zelfgenoegzaamheid in de Griekse cultuur, Kok, 1993. DAMSTE, O., Herodotus Historiën, Unieboek. De eeuw van Pericles, BRT- schooluitzendingen, 1986. De Grieken in Turkije, BRT - schooluitzendingen, dia's en commentaar. De Griekse schilderkunst, BRT - schooluitzendingen, dia's en commentaar. DE MAN, J., De schaduw van Thales, Veen, 1991. DE MAN, J., Van willekeur tot wetenschap (in Intermediair, weekblad voor kaderleden) DE SRYCKER, E., Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie, DNB, 1987. DE WAELE, E., Aeschylus Tragediën, Kapellen, DNB, 1975. DE WAELE, E., Sophocles Tragediën, Kapellen, DNB, 1972. DE WIN, X., Plato, verzameld werk, Kapellen, DNB, 1965. DE CRESCENZO, L., Helena, Helena, mijn liefste, Amsterdam Ath., Pol.& V.G.1993. DE CRESCENZO, L., Geschiedenis van de Griekse filosofie, dl II Socrates en daarna, Amsterdam, Bert Bakker, 1988. DE CRESCENZO, L., Geschiedenis van de Griekse filosofie, Amsterdam, Bert Bakker, 1986. DE JONG, Irene, F.F., In betovering gevangen. Homerus' vertelkunst, Amsterdam, Ath., Pol. & V.G. 1992. DE ROMILLY, J., Pourquoi la Grèce . Paris, De Fallois. DELFGAUW, B., VAN PEPERSTRATEN, F., Beknopte geschiedenis van de wijsbegeerte. Van Thales tot Lyotard, Kampen, Kok, Agora, 1993. DETHIER, H., Het gezicht en het raadsel; profielen van Plato tot Derrida, Brussel, VUBpress, 1993.


42

Didactica classica Gandensia: nr. 23 dossiers Griekse & Latijnse cultuur; nrs. 29-30 vrouwenstudies en de klassieke oudheid. DOVER, K.J., Homosexualiteit in het klassieke Griekenland, Amsterdam, Bert Bakker, 1989. DROIT, R.P., Les Grecs, les Romains et nous, Paris, 1991. DROS, I., Homeros Odysseia, Amsterdam, Querido, 1991. DUBY,G., PERROT, M., Histoire des Femmes, 5 dln., Plon, 1991. Elseviers mythologische encyclopedie, Elsevier, 1961. ETIENNE, R. & F., De Schatkamer van het oude Griekenland, Standaard-ontdekkingen. EYBEN, E., Vrouwen in de Griekse Oudheid en het vroege christendom, Leuven, Acco, 1982. FAURE, E., Zo leefden de Grieken ten tijde van de Trojaanse oorlog, Baarn, Hollandia, 1986. FAURE, E., Het dagelijkse leven op Kreta ten tijde van koning Minos, Baarn, Hollandia, 1987. FERWERDA, R., Empedokles, Aarde, lucht, water en vuur, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. FLACELLIERE, R. Zo leefden de Atheners ten tijde van Pericles, Baarn, Hollandia, 1960. FRANSSEN, Archimedes in bad, Prometheus, 1990. FRESCO, F., & VAN DER PAARDT, R., Naar hoger honing ? Plato en het Platonisme in de Nederlandse literatuur, Groningen, Historische uitgev., 1998. Gaade's wegwijzer door het rijk der kunst, 10 dln. GERBRANDY, P., e.a., Oude keizers, nieuwe kleren, Griekse en Latijnse vertalersvondsten, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. GLOTZ, G., La cité grecque, Albin Michel, 1968. GODDERIS, J., Galenos van Pergamon, Leuven, Acco, 1988. GOEKOOP, C.H., Op zoek naar Ithaka, Weesp, Heureka, 1990. GRAVES, R., Griekse mythen, De Haan, Unieboek, 1990. Griekse, Etruskische en Romeinse kunst, Amsterdam, Tjeenk Willink, 1976. Grosser Historischer Weltatlas, München, Bayerischer Schulbuch Verlag. Had Heinrich Schliemann toch gelijk ? Standaard Kranteboek. HALSBERGHE, G.H., Zoeklicht op het oude Athene, Hasselt, Heideland 1960. HALSBERGHE, G.H., Standaard Woordenboek der klassieke oudheid, Antwerpen, Scriptoria, 1970. HELD, K., Trefpunt Plato. Een filosofische reisgids door de antieke wereld, Baarn, Ambo, 1992. Het avontuur der Griekse teksten, BRT- schooluitzendingen. Het dagelijkse leven in het oude Griekenland, Brugge, strip. Homeros' heldendicht in foto's van E. Lessing en verzen van B. Aafjes, Amsterdam, Bechts uitg.mij, 1965. HOPE MONCRIEF, A.R., Klassieke Mythologie, Lisse, Rebo productions, 1992. HOROWITZ, A., De honden van Aktaion (myth. verhalen) Antwerpen, Facet, 1990. HUNINK, V., Gouden jongens, homo-erotiek in Griekse en Romeinse teksten,Groningen, Umbra, 1996. HUPPERTS, BEETS, DE FRAITURE, JANS, TWISK, Olympische Spelen, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, JENZ, KASSIES, TIELENS, VOLKERS, Parabasis, cultuurhistorische achtergronden, Mechelen, Eisma.


43

HUPPERTS, JANS, RIJKSBARON, STORK, Herodotos, literator en historicus, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, STORK, BOOT, Plato, een weg naar de waarheid, Mechelen, Eisma. HUPPERTS, JANS, VEENMAN, VERHOEVEN, Arche, Mythe en werkelijkheid bij de Grieken, 8 dln., Mechelen, Eisma. HUYGHE, M., Grieken en Romeinen, Luik, Dessain, 1961. HUYGHE, R., L'art et l'homme (3 delen), Paris, Larousse. JAMBLICHUS/PORPHYRIUS, Leven en leer van Pythagoras, Baarn, Ambo JANSSEN, HUPPERTS, RIJKSBARON, Stephanos, een bloemlezing uit de Athologia Graeca, Mechelen, Eisma. JENKINS, Kinderjaren in Athene, Syrinx, Acco. KASSIES, W., Hesiodus, Werken en dagen, Vert. met Griekse tekst, 1989. KASSIES, W., Apollonios van Rhodos, De tocht van de Argonauten, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1996. KASTER,J., Mythologisch namenboek, Baarn, De Fontein, 1992. KELLER, W., Hier stond zelfs Herodotus paf, Zwolle, La Rivière & Voorhoeve. PANNIER,Chr., - VERHAEGHE, J., Aristoteles, Ethica Nicomachea, Groningen, Historisch uitgev., 1999. STOCK, R., Hellas en wij, Leuven, Acco, 1989. STOCK, R., Het Griekse drama en de Westerse mens, Brugge, Desclée, 1959. Thorikos, leven en werk in een oudgriekse mijnstad, reizende tentoonstelling, RUG. VAN DEN OEVER - VAN DER LINDEN, Scènes uit het oude Hellas, Brussel, KMKG, 1988. VAN ECK, J., De jacht op de sofist. Plato's reacties op Herakleitos en Parmenides, Kok. Van Homerus tot van Lennep, Griekse en Latijnse literatuur in Nederlandse vertaling, Lampas, 1992. VAN HOOFF, A., Zelfdoding in de antieke wereld, Nijmegen, Sun, 1990. VAN TROJE TOT HOMERUS, BRT- schooluitzendingen, dia's en commentaar. VAN DOLEN, H.L., Theophrastus Karakterschetsen, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G.,1991. VAN DOLEN, H.L., Lucianus van Samosata, De Droom en de Gesprekken, Amsterdam, 1991. VAN DOLEN, H.L., Plutarchus, Huwelijk moraal en praktijk, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1993. VAN DOLEN, H.L., Lucianus, Liefde, vriendschap en laster, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G. 1993. VAN DOLEN, H.L., Aristofanes, Kolenbranders, Wespen, Kapitaal, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1997. VAN DOLEN, H.L., Achilleus Tatios, De liefdesperikelen van Leukippe en Kleitofon, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1998. VANDEN BERGHE, G., Plato voor managers, Lannoo, 1992. VANDEN BERGHE, G., Socrates voor managers, Lannoo, 1991. VANDER BEN, N., - BREMER, J.M., Aristoteles Poetica, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1988. VAN OPSTALL, E., Chariton, Chaireas en Kallirhoë, Amsterdam, Ath., Pol. & V.G., 1998. VERBRUGGEN, H., Homerische hymnen, Amsterdam, Ath., Pol., & V.G., 1995. VERHOEVEN, C., Heraklitus Spreuken, Ambo, 1993. VERLEYEN, K., - LEYS, F., Uil of adelaar, verhalen van Grieken en Romeinen, Infodok.

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week VERNANT, J.P., De wereld van de Grieken, Amsterdam, Agon. VERNANT, J.P., Mythe en religie in het oude Griekenland, Baarn, Ambo, 1990. VESTDIJK, S. Ivoren wachters, Amsterdam, De Bezige Bij, 1984. Vijfduizend jaar dagelijks leven, 8dln. o.m. de Klassieke wereld. WIELOCKX, A., De spelen in Olympia, KMKG, Brussel. WILLIAMS, M., Griekse mythen - stripverhalen uit de Oudheid, Gottmer. XENOPHON, Anabasis, De tocht van de Tienduizend, Baarn, Ambo, 1988.

APPENDIX 1

44


45

DE TAXONOMIE VAN HET COGNITIEVE GEDRAG: HET SYSTEEM BLOOM - SANDERS - LIBOTTON

Werken met een taxonomie betekent dat men de lesdoelstellingen en de daaraan gerelateerde evaluatievragen en -opgaven ordent volgens niveaus die in stijgende graad van complexiteit gerangschikt zijn, zo dat een hoger niveau in principe de lagere impliceert. Dit principe geldt zowel voor cognitieve als voor affectieve taxonomieën (b.v. je kan slechts toepassen wat je begrepen hebt; respons veronderstelt belangstelling).

PLAATS VAN DE TAXONOMIE IN HET ONDERWIJSPROCES Het hanteren van een taxonomie draagt in hoge mate bij tot de verfijning van het onderwijsmechanisme en tot de efficiëntie van het onderwijsproces. 1.

Het nauwkeurig formuleren en classificeren_van_lesdoelstellingen zet de leraar voortdurend ertoe aan de lespraktijk niet te beperken tot kennisoverdracht, maar op een systematische en gedoseerde wijze vanaf het beginonderwijs hogere cognitieve

niveaus bij de leerlingen na te

streven. Het laat hem toe exact af te bakenen welk resultaat hij met een bepaalde les bij de leerlingen wil bereiken. Op die manier zal hij gemakkelijker overbodige elementen achterwege laten en de meest geschikte strategieën uitkiezen om het gestelde doel te bereiken. 2.

De taxonomische rangschikking van toetsvragen biedt hulp op verschillende vlakken: - ze stimuleert een duidelijke formulering en een precieze afbakening van de vragen en opgaven; - ze laat toe genuanceerde gegevens te verzamelen zowel over de aanleg als over het leergedrag van de leerlingen; - ze maakt het mogelijk in functie van de verzamelde gegevens een passende remediëring te voorzien; - ze reikt materiaal aan om bij de rapportering aan het cijfer een zinvolle commentaar toe te voegen; - ze stelt de leraar in staat waardevolle studie- of oriënteringsadviezen te geven.

DE TAXONOMIE VAN HET COGNITIEVE GEDRAG: HET SYSTEEM BLOOM – SANDERS - LIBOTTON

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week Er bestaan verschillende onderwijstaxonomieën.

46

Voor de rangschikking van de cognitieve

lesdoelstellingen en van de evaluatievragen en -opgaven opteert het leerplan voor het systeem Bloom - Sanders - Libotton (zie Bibliografie p. 40) B. Bloom onderscheidt zes cognitieve niveaus, met telkens een vrij hoog aantal subcategorieën. Deze vrij omslachtige structuur werd in functie van de onderwijspraktijk vereenvoudigd door N.M. Sanders en vervolgens door A. Libotton tot een gemakkelijk te hanteren werkinstrument.

1. KENNIS (K) Gegevens in de vorm waarin ze aangeboden werden, (kunnen) reproduceren. B.v. Grondbetekenis van een woord, verbuiging van een paradigma, methode om een werkwoordelijke vorm te determineren, congruentieregel, informatie over realia, gegevens over het Nachleben.

2. BEGRIP (B) 2.1. Translatie: een mededeling letterlijk begrijpen (en verwoorden). B.v. Een zin die in de klas gelezen werd, vertalen. 2.2.

Interpretatie: een (element van een) mededeling omzetten in een parallelle vorm die duidelijker is. B.v. - de specifieke betekenis van een woord in een bepaalde context begrijpen en het passende synoniem voor de vertaling kiezen - een gedachte met eigen woorden weergeven - een allusie herkennen - beeldspraak verklaren - de hoofdgedachte van een alinea geven - de concrete betekenis van een verwijzend woord, van een abstract woord geven - elementen opsommen die in een tekst gegeven zijn

2.3.

Extrapolatie: elementen geven die de verwoording of de inhoud van een mededeling aanvullen. B.v.

- een verzwegen woord expliciteren - een insinuatie, een impliciet gegeven verwoorden - een gedachtesprong in de tekst aanvullen

2.4.

Vergelijking van gegevens binnen een tekst. B.v. De situatie van twee personages, voor zover ze in de tekst beschreven staat.

3. TOEPASSING (T)


47

3.1. De passende abstractie (regel, principe, oplossingsmethode...) kiezen om een probleem op te lossen en die correct toepassen. 3.2. Een toepassingsgebied voor een begrip, een gegeven, een regel... noemen. B.v. -een woord dat geen paradigma is, verbuigen - een vorm determineren (wanneer slechts één oplossing mogelijk is) - een naamval verklaren (d.i. zijn semantische waarde geven) - een woordgroep aanwijzen - een type bijzin herkennen (wanneer geen analyse van de tekst vereist is om uitsluitsel te geven) - een completieve zin verwachten na bepaalde soorten (hoofd)werkwoorden - een stijlfiguur herkennen - een vers scanderen - gegevens of toestanden uit een gelezen tekst toepassen op gelijkaardige situaties uit een andere periode

4. ANALYSE (A) Een mededeling ontleden in haar samenstellende elementen, relaties tussen die elementen opsporen, de organisatieprincipes van het geheel achterhalen. Dit behelst vooral volgende operaties: 4.1. Verklaring: relaties van grammaticale of logische aard tussen elementen van een mededeling opsporen en benoemen en op die grond elementen verklaren. B.v. - een vorm determineren (wanneer zonder de context meer dan een mogelijkheid bestaat) - de aard van een "〉ς" bepalen - de constructie van een samengestelde zin geven - een betekenisconjunctief duiden - de logische band tussen een losse genitief en de hoofdzin bepalen - een houding, beslissing, uitspraak... van een personage verklaren - de geledingen van een redenering, een argumentatie aanduiden 4.2. Inductie: uit de analyse van gegevens uit de tekst (eventueel ook uit de tekstsituering, aangeboden informatie of andere bronnen)

opklimmen tot een principe door interpretatie, veralgemening,

gevolgtrekking... B.v. - een grammaticale regel afleiden uit een aantal voorbeelden - de sociale status, (een) karaktertrek(ken), een standpunt... van een personage afleiden uit zijn gedrag of zijn manier van spreken


48

- uit een (aantal) tekst(en) begrijpen tot welke filosofische stroming of politieke strekking een auteur behoort 4.3. Deductie: in de tekst de aanwijzingen opsporen die ten grondslag liggen aan een stelling (interpretatie, veralgemening, gevolgtrekking), een regel... B.v. - voorbeelden aanhalen van gedragingen die wijzen op een gegeven karaktertrek - elementen verzamelen die toelaten de (bekende!) afloop van een verhaal te voorzien

5. SYNTHESE (S) Door samenvoeging van elementen uit (een) externe bron(nen) en uit eigen inbreng komen tot structuren en patronen die voordien niet in die vorm bestonden. Dit behelst vooral volgende operaties: 5.1. Predictie: op grond van de gelezen tekst en eventueel van zelf ingewonnen informatie of van kennis voorspellen wat in de tekst nog moet komen. B.v. - de reactie van een personage voorspellen - de afloop van een verhaal voorspellen - de commentaar van de auteur op een gegeven voorspellen 5.2. Problem solving: een probleem oplossen op grond van gegevens uit de tekst en van eigen inbreng. B.v. - een niet-behandelde tekst begrijpen - stelling nemen i.v.m. een probleem over de gelezen tekst 5.3. Originaliteitopgaven: naar aanleiding van de gelezen tekst iets nieuws bedenken, maken of uitvoeren. B.v. – een titel plaatsen boven een gelezen tekst - een niet-behandelde tekst (tekstgetrouw) vertalen of inhoudsvragen erover beantwoorden - een creatieve vertaling maken - een bondige toespraak opstellen voor een personage uit de tekst - een tegenargumentatie opstellen - een tekening, een collage maken op basis van de tekstgegevens - een rollenspel rond het tekstgegeven samenstellen

6. WAARDEBEPALING (W) Een standpunt innemen en wettigen aangaande gegevens van de tekst of i.v.m. de tekst. Dit kan gebeuren op basis van interne of externe criteria. De waardebepaling is het eindproduct van het cognitieve gedrag en vormt meteen de schakel naar het affectieve gedrag.


49

Waardebepaling omvat volgende operaties: 6.1. een eigen mening geven en motiveren 6.2. oordelen over een opvatting 6.3. oordelen over een probleemoplossing 6.4. oordelen over de kwaliteit van een gegeven. B.v. - een standpunt innemen en motiveren i.v.m. een uitspraak, een houding, een situatie... uit de tekst - oordelen over de haalbaarheid van een bepaalde tekstinterpretatie - oordelen over de wijze waarop een personage een moeilijke situatie aanpakt - oordelen over de grondigheid, de objectiviteit... van de auteur - oordelen over de opbouw van een verhaal, een redenering, een argumentatie - oordelen over artistieke elementen van een tekst Opmerkingen 1.

Een vraag van de niveaus 2 t/m 6 die in de klas met de leerlingen werd opgelost en opnieuw gesteld wordt op een toets, vervalt tot het niveau "kennis". Op dat ogenblik moeten de leerlingen immers slechts het gegeven antwoord reproduceren.

2.

Het determineren van een vorm kan in verschillende taxonomische categorieën thuishoren:

2.1. buiten de context: - de vorm behoort tot het paradigma: K (nl. kennis van de verbuiging van het paradigma) - de vorm behoort niet tot het paradigma: T (nl. toepassing van de verbuiging van het paradigma) 2.2. in de context: - vorm waarvoor slechts één oplossing mogelijk is: T (ongeacht de context, volstaat hier de toepassing van de verbuiging van het paradigma) - vorm waarvoor meer dan één oplossing mogelijk is: A (hier is analyse van de zin nodig om uitsluitsel te geven). Bovendien varieert de rangschikking in de tijd:


50

terwijl een beginneling naar de verbuiging van het paradigma moet refereren om een vorm te kunnen determineren (T), komt die vorm aan een gevorderde leerling zonder meer als bekend voor (K).

APPENDIX 2 DE TAXONOMIE VAN HET AFFECTIEVE GEDRAG: HET SYSTEEM D. KRATHWOHL


51

Over het succes of de mislukking van het leerproces is reeds heel wat empirisch onderzoek verricht. Ongetwijfeld is het effect van intellectuele vorming in hoge mate afhankelijk van de bereidheid van de leerlingen om daaraan mee te werken. Derhalve is het noodzakelijk voor de realisatie van de essentiële cognitieve doelstellingen de nodige aandacht te besteden aan het affectieve gedrag van de leerlingen. Hun jonge leeftijd is nog zeer gevoelig voor veranderingen in de fundamentele attitudes, waarop de leraar zeer grote invloed kan uitoefenen (cfr. sub 2. Rol van de leraar). Voor de observatie en evaluatie van het affectieve baseren we ons in hoofdzaak op de taxonomie van D. Krathwohl (1), waarin vijf categorieën worden onderscheiden: 1. receptiviteit (belangstelling) 2. respons 3. waardering 4. organisatie van waarden 5. karaktervorming. In de 1ste graad komen vooral categorieën 1 tot 3 aan bod. De leraar gaat na in welke mate het affectieve gedrag van de leerling beantwoordt aan een vooropgesteld doel.

1. TAXONOMIE VAN D. KRATHWOHL 1.1. Belangstelling (receptiviteit) = de leerling staat open voor de aangeboden informatie: - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de leraar zegt? - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de andere leerlingen zeggen? - is de leerling geboeid? 1.2. Respons = de leerling heeft niet alleen belangstelling voor de aangeboden informatie, maar reageert ook positief erop: - voert de leerling de opgelegde taken uit? - reageert de leerling tijdens de les uit vrije wil? - vraagt de leerling zelf te mogen antwoorden, aan de beurt te komen? - maakt de leerling spontaan een oefening? - toont de leerling emotionele betrokkenheid bij het vak (ijver, plezier, voldoening, kritische ingesteldheid)? (1) D. Krathwohl, Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen, 1971. - zoekt de leerling bijkomende informatie? - toont de leerling zich bereid een korte uiteenzetting te houden? - speelt de leerling een actieve rol bij het groepswerk?

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week 1.3.

52

Waardering = de leerling ervaart de aangeboden informatie en het leerproces als een waarde en aanvaardt ze als zodanig; hij toont zijn voorkeur voor die waarde en integreert ze: - ervaart de leerling de lessen Grieks

als een waardevolle bijdrage tot zijn persoonlijkheids-

vorming? - erkent de leerling de positieve verworvenheden uit de oudheid, hun invloed op latere tijden en hun betekenis vandaag? - past de leerling de verworven kennis toe op andere vakgebieden?

2. ROL VAN DE LERAAR Het affectieve gedrag van de leerling kan in belangrijke mate door de leraar beïnvloed worden.

De

belangstelling, de respons en de waardering van de leerling worden door hem gewekt, aangemoedigd en bestendigd.

Zijn motiverend en bezielend optreden is even onmisbaar voor het bereiken van de

einddoelstellingen als zijn vakgebonden opleiding. Door middel van media zoals jeugdliteratuur, jeugdprogramma's op radio en televisie, optredens en manifestaties voor en/of door de jeugd, kan hij een nauw contact onderhouden met de leefwereld van de jonge mens die hij in de klas voor zich krijgt en op die manier inspelen op interesses die tekstkeuze en methodische aanpak kunnen beïnvloeden.

2.1. Belangstelling Uit diverse studies (1) blijkt dat de belangstelling van de leerling voor een vak in hoge mate afhankelijk is van de persoonlijkheid van de leraar. Onder de typerende kenmerken van de "goede" leraar komt naast rechtvaardigheid, verantwoordelijkheidsbesef, geduld, aanpassingsvermogen, de interesse voor de leerlingen sterk naar voor.

(1) cfr. Dunkin, M. & Biddle, B., The study of teaching, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1974. Flanders, N., Analyzing Teacher Behavior, Reading Mass., Addison-Wesley, 1970. Kounin, J., Discipline and group, Managements in Classrooms, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1970. Lowyck, J., Een strategie van curriculumontwikkeling voor de lerarenopleiding, in: Pedagogische Studiën, jg. 53, 9, sept. 1976, pp. 321-333. Travers, R.M.W., ed., Second Handbook of Research on Teaching, Chicago, Rand Mc. Nally, 1973. Bovendien is vanwege de leraar de ontwikkeling van een aantal vaardigheden en/of attitudes vereist, zoals: - de klasactiviteit continu organiseren; - in staat zijn verschillende activiteiten tegelijk uit te voeren;


53

- in staat zijn de leerlingen alert te houden (door het opbouwen van een zekere spanning, door gevarieerd materiaal aan te bieden, door variatie te brengen in zijn methodisch optreden, door het gebruik van de media); - informatie met grote helderheid aan de leerlingen overdragen; - taken en lesopdrachten duidelijk omschrijven; - een op leren afgesteld klimaat creëren; - bewust op verschillende niveaus van cognitief gedrag opereren; - bereid zijn het verstrekte onderwijs geregeld te evalueren en bij te sturen; - bereid zijn in geval van lacunes in de kennis van de leerling remediërend op te treden; - bekwaam zijn adequate toetsen op te stellen.

2.2. Respons Een in goede banen geleide belangstelling brengt de leerling vanzelf tot respons. De leraar kan die respons stimuleren: - door overwegend taakgericht met de leerlingen te werken; - door zijn optreden vooral te richten op structurerend commentaar op inbreng van leerlingen; - door bij voorkeur niet docerend op te treden (techniek van het klassengesprek, stellen van gerichte vragen, positief bekrachtigen, nadruk op interactie tussen leerlingen...); - door positieve verwachtingen te laten blijken t.a.v. het leerresultaat; - door zijn inspanningen af te stemmen op voldoende leerresultaat bij alle leerlingen.

2.3. Waardering De erkenning van de waarde van het vak kan door de leraar positief beïnvloed worden: - door het actualiseren van algemeen menselijke problematiek uit antieke teksten; - door de aandacht te trekken op alle vormen van continuum die in de actualiteit komen (film, toneel, muziek, beeldende kunsten, reportages, literatuur); - door samen met de leerlingen tentoonstellingen en musea te bezoeken.

APPENDIX 3 DE FUNCTIONELE LECTUUR


54

Deze lectuurmethode is erop gericht een geschreven mededeling te vatten met inachtneming van de woordvolgorde en van de woordgroepen, waarmee de auteur als logisch denkend en affectief betrokken scheppende kracht zijn gedachten op de lezers heeft willen overbrengen. Die wijze van lezen onderscheidt zich van de statisch-analytische methode, waarbij het begrijpen van een tekst slechts tot stand komt door een grammaticale analyse, die een logische samenhang van woorden en zinsdelen slechts wil achterhalen door herkennen en toepassen van grammaticale principes en regels, m.a.w. volgens een statisch en stereotiep patroon dat uitgaat van de zinsontleding in de moedertaal. Een dergelijke methode verwaarloost de richtinggevende impulsen die ieder woord op zichzelf of in zijn context geeft, en miskent de dynamiek en de affectieve geladenheid die de auteur door een weloverwogen woordvolgorde en door een stilistische originaliteit aan zijn tekst heeft willen meegeven. De functionele lectuur veronderstelt evenwel een even grondige grammaticale kennis en een even groot analytisch vermogen als de statisch-analytische. De rol van de grammatica is echter verschillend: ze heeft een informatieve waarde en biedt als zodanig een houvast om het tekstbegrip te bevorderen; anderzijds dient ze als objectief criterium waaraan een gestelde hypothese (wat de lezer van een mededeling meent begrepen te hebben) kan getoetst worden.

VERLOOP De integrale Griekse tekst voorlezen is nutteloos. Een volledige zin die de leerlingen niet zonder informatie kunnen begrijpen voorlezen, is eveneens tijdverlies. De leraar leest de tekst zin per zin.

De lectuur van een zin verloopt in verschillende fasen: in de

explorerende fase neemt hij de zin woordgroep per woordgroep door, terwijl hij de noodzakelijke informatie biedt.

In sommige gevallen wordt een eenvoudige Griekse zin echter reeds begrepen,

wanneer Griekse woorden door Nederlandse vervangen worden: de lezer "fraseert" spontaan en legt tussen woorden verbanden die hij als zinvol ervaart. Zo niet, moet de leraar de "cesuren" plaatsen. Op lange termijn zou het evenwel verkeerd zijn stelselmatig iedere zin in woordgroepen aan te bieden. Na verloop van tijd dienen de leerlingen in staat te zijn zelf woordgroepen te herkennen en oplossingsmethoden voor het begrijpen van een tekst toe te passen. Hetzelfde geldt voor de grammaticale kennis. De leraar actualiseert de reeds verworven kennis door het stellen van grammaticale attentievragen. De uit de lectio te induceren leerstof geeft hij tijdens de explorerende fase als informatie. Hij vestigt de aandacht van de leerlingen op de nieuwe fenomenen, maar gaat niet meteen over tot een systematische inductie: voorlopig volstaat de observatie van die verschijnselen.

Heel wat informatie heeft slechts een anticiperend karakter. Ze loopt vooruit op

doelstellingen die in volgende items nagestreefd worden.


55

Na de fase van de exploratie volgt de fase van de translatie. Indien de oplossing grammaticaal te verantwoorden is, maar in taalkundig opzicht onvolmaakt, vraagt de leraar de inhoud van de zin met eigen woorden weer te geven met inachtneming van alle gegevens.

Is het antwoord gedeeltelijk foutief of

onvolledig, dan corrigeert hij het of laat hij het aanvullen door accurate vragen te stellen. De functionele lectuur van een tekst houdt evenwel meer in dan het afzonderlijk begrijpen van zinnen. Ze veronderstelt ook een inzicht in de wijze waarop opeenvolgende zinnen logisch samenhangen en de gehele tekst gestructureerd is. Om dat inzicht te bevorderen maakt de leraar de leerlingen attent op de belangrijke rol van verwijzende woorden als α⇔τός,

δε,

οτος,

ƒκε℘νος,



α⇔τός,

τοιο¬τος, en stelt daarbij concretiseringsvragen. Nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden, bijwoorden als ƒντε¬θεν, ♣πειτα, τότε, ο◊τως en partikels als

ƒκε∴,

♣νθα,

ƒντα¬θα,

λλά, γάρ, δέ, µέν… δέ, µέντοι, ο⇒ν

maken het mogelijk verbanden te leggen en in gedachten op de inhoud van een tekst vooruit te lopen. Dergelijke woorden geven aanleiding tot grammaticale en inhoudelijke predictievragen aan de hand waarvan zinvolle hypothesen kunnen worden opgebouwd. Op die manier krijgen de leerlingen oog voor de structuur van de tekst en voor de gedachten die de auteur wil overbrengen. Ze leren zich niet te beperken tot een vluchtige kennisname van de inhoud, maar worden opgeleid om informatie te leren verwerken en een standpunt in te nemen. Een dergelijke doelstelling is vakoverschrijdend en daarom des te waardevoller. Het is dus van groot belang dat tijdens de lectuur de inhoud van de tekst zelf niet als bijkomstig ervaren wordt. Om dat te vermijden laat de leraar geregeld tekstgedeelten recapituleren. Die lesmomenten vormen telkens een rustpauze in het toch wel intensieve denkwerk. Aan sommige leerlingen geven ze een bijkomende gelegenheid om lacunes in hun tekstbegrip aan te vullen. aanknopingspunt of een situering voor het vervolg van de tekst.

APPENDIX 4

In ieder geval bieden ze een


56

VRAGEN OVER DE INHOUD VAN EEN TEKST: SOORTEN Naargelang van het doel dat beoogd wordt met vragen over de inhoud van een tekst en het ogenblik waarop ze gesteld worden, onderscheidt men volgende categorieën: 1. Tijdens de functionele lectuur stelt de leraar vragen die informeren naar de betekenis van woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Het zijn translatievragen. Aangezien dergelijke inhoudsvragen het verloop van de tekst volgen en op een beperkt gedeelte van de tekst betrekking hebben en geen elementen van het antwoord mogen bevatten, bestaan ze meestal uit een stereotiepe formulering als "Wat betekent die woordgroep? Wat wordt in dit zinsstuk gezegd? Wie kan met eigen woorden weergeven wat in deze zin staat?" Eveneens tijdens de functionele lectuur, maar op het einde van een periode of alinea stelt de leraar een recapitulatievraag. Door hun antwoord op die vraag dienen de leerlingen te bewijzen dat ze ertoe in staat zijn een begrepen tekstgedeelte in het Nederlands weer te geven los van de Griekse zinsbouw. Dergelijke vragen vestigen de aandacht op de inhoud van de tekst. De antwoorden erop bevorderen het inzicht in de inhoudelijke structuur en concretiseren vaak de situatie waarin de tekst de lezer plaatst. Een dergelijke inhoudsweergave kan op haar beurt het uitgangspunt zijn voor een ander soort vragen, de predictievragen of aanloopvragen: steunend op gegevens uit de vorige zin of alinea stelt de leraar de leerlingen vragen over de eventuele inhoud van het vervolg van de tekst. Die predictievragen brengen de leerlingen de gewoonte bij uit gegevens een zinvolle hypothese op te bouwen en op de lectuur vooruit te denken. 2. Na de functionele lectuur kan de leraar een reeks inhoudsvragen opgeven die de leerlingen thuis schriftelijk in het Nederlands moeten beantwoorden. De antwoorden op die vragen zijn een substitutie voor de schriftelijke vertaling van de tekst. Daarom dienen ze in de mate van het mogelijke aan volgende eisen te voldoen: - ze volgen het verloop van de tekst; - ze laten geen hiaten; - ze bevatten niet impliciet het antwoord; - ze worden zo geformuleerd dat de leerlingen moeten antwoorden met een zin. De leraar besteedt bijzondere aandacht aan de correctie van de antwoorden. Hij verplicht de leerlingen ertoe te antwoorden met een volledige, goed geformuleerde zin, waarbij ze zoveel mogelijk rekening houden met de gegevens van de tekst. In geen geval stelt hij zich tevreden wanneer één leerling de inhoud van een zin correct heeft weergegeven. In ieder geval dienen de leerlingen


57

hun oplossing te kunnen rechtvaardigen door te verwijzen naar de woorden of zinsstukken in de Griekse tekst en door op grammaticale vragen te antwoorden. 3. Tijdens de explicerende fase, meer bepaald bij de bespreking, stelt de leraar vragen die meer beogen dan het louter verwoorden van de tekst. Ze hebben tot doel de leerlingen ertoe te brengen een tekst te interpreteren, conclusies eruit te trekken, hem kritisch te benaderen en verbanden die expliciet of impliciet erin gelegd zijn, te ontdekken. Dergelijke interpretatie- en analysevragen volgen niet per se het verloop van de tekst. 4. In de evaluatie-opgaven van een toets over bestudeerde teksten gaan vragen over de tekstinhoud na of de leerlingen in staat zijn tot translatie, interpretatie, extrapolatie, inductie en deductie. Ze zijn niet noodzakelijk gebonden aan het tekstverloop en worden vaak gecombineerd met de opdracht naar de Griekse tekst te refereren. Het evalueren van de bekwaamheid een niet-bestudeerde tekst te begrijpen, gebeurt door middel van inhoudsvragen die aan dezelfde eisen moeten voldoen als die welke gesteld worden na de lectuur van een bestudeerde tekst.


58

APPENDIX 5

PLAATS VAN DE GRAMMATICALE VRAGEN EN OPGAVEN In de verschillende onderwijsfasen nemen de grammaticale vragen en opgaven een belangrijke plaats in, ook in de hogere leerjaren. Tijdens de functionele lectuur zijn ze een middel om tot het begrijpen van de tekst te komen (attentievragen) en absoluut noodzakelijk als objectief controlemiddel voor wat de leerlingen van een zin menen begrepen te hebben (controlevragen). Bij de correctie van antwoorden op inhoudsvragen of van de vertaling dienen grammaticale vragen om foutieve of onvolledige antwoorden te corrigeren (feedback-vragen) en om na te gaan of de leerlingen voldoende aandacht besteed hebben aan de Griekse tekst zelf (controlevragen). In beide gevallen, tijdens en na de functionele lectuur, zijn die vragen geen doel op zichzelf: ze worden in die fase niet lukraak gesteld, maar slechts in functie van het begrijpen van de tekst. Bij het maken van oefeningen zijn grammaticale opgaven en vragen erop gericht de pas verworven kennis van geïnduceerde grammaticale fenomenen operationeel te maken. Bij de recapitulatie van een tekst tijdens de explicerende fase, waarin een gelezen tekst naar taal en inhoud bestudeerd wordt, hebben ze tot doel na te gaan in welke mate de grammaticale kennis, vooropgesteld in de doelstellingen bij het item of bij de gelezen tekst, verworven en geïntegreerd is. Ze peilen ook naar de integratie van eerder verworven kennis.


59

APPENDIX 6 DE INVLOED VAN GRIEKENLAND OP DE EUROPESE CULTUUR: PLAATS IN HET LEERPROCES - Het feit dat Griekenland de bakermat van de Europese cultuur is, speelt een belangrijke rol in de maatschappelijke relevantie van het vak Grieks. Het is dan ook van fundamenteel belang dat die dimensie in het leerproces voldoende tot haar recht komt. - Om de leerlingen bewust te maken van de rol van Griekenland t.o.v. de Europese cultuur, is het noodzakelijk hen met concrete voorbeelden in aanraking te brengen.

Die voorbeelden kunnen

komen uit zeer diverse hoeken: oriëntatie van het filosofische denken, afbakening van morele problemen (b.v. verhouding tussen macht en recht, tussen wet en geweten), deontologie in de geneeskunde, fundamentele vragen over het ontstaan van de kosmos en de structuur van de materie, doorleven van Griekse mythen (tot in het spraakgebruik toe), democratisch staatsmodel, doorleven van Griekse elementen in de Europese kunst, doorleven van Griekse stammen in de moderne talen, enz. Deze domeinen van beïnvloeding vallen uiteen in verscheidene groepen: invloed van Griekenland op het Europese denken, op de organisatie van de maatschappij, op de Europese kunst, op de taal. Het doorleven van Griekse elementen in de Europese kunst (literatuur, plastische kunsten, muziek, film) wordt vaak aangeduid met de term "Nachleben" of "continuum". - Reeds in I, 2 beschikt de leraar over tal van mogelijkheden om de invloed van Griekenland tot op heden te illustreren: hij kan wijzen op de verwantschap tussen Griekse en moderne woorden, op de continuïteit in de Olympische spelen, op de zinspelingen op Griekse mythen en sagen in de reclamewereld, op de concrete gestalte van de democratie, enz. Toch is het vooral in de 3de graad dat de leerlingen zich van deze dimensie bewust zullen worden, wanneer ze doordringen tot de Griekse denkwereld en beschikken over voldoende rijpheid en informatie om interessante vergelijkingen te kunnen maken. - De invloed van Griekenland op het denken en op de organisatie van de maatschappij kan aangetoond worden door middel van allerhande niet-literaire teksten uit heden en verleden. Indien de leerlingen met een bepaald aspect reeds voldoende vertrouwd zijn, volstaat zelfs een eenvoudig klassengesprek. Het Nachleben wordt geïllustreerd door de lectuur van een tekst uit de Europese literatuur (al dan niet in de oorspronkelijke taal), door het laten beluisteren van een muziekstuk, de projectie van een dia(reeks) of een film(fragment).

A – stroom, 2de leerjaar basisoptie Grieks – Latijn AV Grieks 2 lestijden/week - Deze werkvormen kunnen

60

op verschillende momenten van het leerproces zinvol ingeschakeld

worden: - bij de situering van een thema of een tekst, als uitgangspunt voor de lectuur; - als element van de bespreking van een tekst; - vakoverschrijdend: waar het mogelijk is kan de leraar afspreken met een collega van een ander vak (moderne talen, geschiedenis, plastische opvoeding, esthetica, muzikale opvoeding, godsdienst/zedenleer...) om de Griekse tekst en het Nachleben parallel te behandelen.


61

APPENDIX 7 VAKOVERSCHRIJDENDE BENADERING VAN EEN THEMA: PROJECTWERK, VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN De methodiek van de klassieke talen, zoals beschreven in de leerplannen, is uit zichzelf reeds in

-

hoge mate vakoverschrijdend. Toch is het pedagogisch bijzonder waardevol een thema op een bepaald ogenblik complementair

-

te behandelen in verschillende vakken.

Op die manier krijgen de leerlingen de kans de

kunstmatige opdeling van het leer- en opvoedingsproces in afzonderlijke vakken te doorbreken en worden ze gestimuleerd om hun denken als een organisch geheel te construeren. -

Dergelijk projectwerk veronderstelt niet noodzakelijk de organisatie van een volledige GWP. Het kan zonder (veel) afwijking van het normale lessenrooster op elk ogenblik van het schooljaar gepland worden.

Om efficiënt te verlopen vraagt het echter wel een zeer nauwkeurige

voorbereiding door de betrokken leraren en een soepel samenwerkingsverband. De bewuste medewerking van de leerlingen en het bereiken van een afrondende synthese zijn essentiële voorwaarden voor een geslaagd project. -

Er wordt geadviseerd met andere collega's samen te werken in VGW om de eventuele vakoverschrijdende eindtermen die bij Grieks voorkomen in eerste instantie te rasteren.


62

AANVULLENDE RICHTLIJNEN I. V. M. HET LEERPLAN GRIEKS 2DE LEERJAAR VAN DE 1STE GRAAD (2 U.)

1. DOELSTELLINGEN -

In het 2de leerjaar laat de cursus Grieks de leerlingen kennismaken met wat het eigen uitzicht van de Griekse cultuur heeft bepaald: de zin voor competitie, de verbeeldingskracht, de aandacht voor het bestuur van de samenleving, het gevoel voor harmonie tussen natuur en cultuur en de filosofische aanleg.

-

Tegelijk krijgen de leerlingen een initiatie in de Griekse taal; zij leren Grieks lezen en begrijpen en ontdekken "hoe de Grieken ons nog elke dag de oude woorden van hun taal schenken voor de nieuwste en jongste begrippen" (M. Gijsen).

2. LEERINHOUDEN 2.1. CULTUUR 2.1.1. In een inleidend item maakt de leerling kennis met het geografisch uitzicht van de Griekse wereld, de chronologie van de Griekse geschiedenis en haar opsplitsing in periodes. Terloops wijst de leraar op het feit dat het Grieks een Indo-europese taal is en zich uit verschillende dialecten tot een eenheidstaal ontwikkeld heeft. 2.1.2. De kennismaking met het eigen uitzicht van de Griekse cultuur verloopt via vijf te selecteren items, die elk een verschillend aspect van de Griekse cultuur belichten, zoals opgesomd in de doelstellingen (zie 3. Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen, p. 63). Indien de leraar het niet wenselijk acht de filosofische aanleg van de Grieken in een afzonderlijk item te behandelen, kan hij zich ertoe beperken dat aspect terloops aan te raken bij het uitwerken van andere items.

2.2. TEKSTEN Zie "Leerinhouden" onder 5.2., p. 14

2.3. VOCABULARIUM Zie "Leerinhouden" onder 5.3., p. 14


63

2.4. GRAMMATICA Zie "Leerinhouden"" onder 5.4., p. 15

2.5. LECTUURMETHODE De items uit "Leerinhouden" (5.5., p. 21) die in aanmerking komen voor de Griekse zinnen die in het 2de leerjaar van de 1ste graad gelezen worden.

2.6. VERTAALTECHNIEKEN De items uit "Leerinhouden"" (5.6., p. 24) die in aanmerking komen voor de Griekse zinnen die in het 2de leerjaar van de 1ste graad gelezen worden.

3. PEDAGOGISCH DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN 3.1. KEUZE VAN DE CULTURELE ITEMS Het eigen uitzicht van de Griekse cultuur wordt aangebracht via items als:

3.1.1. DE SPORTWEDSTRIJDEN Daar de Griekse tijdsaanduiding gebaseerd was op Olympiaden en de sportcompetities de hele oudheid door hebben plaatsgevonden, na enige tijd zich zelfs uitbreidden tot andere bekende centra, dringt dit item zich als het ware op. Afbeeldingen van archeologische sites, van atletiekbeoefening op keramiek, van bekende bronzen en marmers uit de klassieke periode bevorderen het inlevingsvermogen.

3.1.2. HET GODEN- EN/OF HELDENVERHAAL Mythen en sagen beheersen in sterke mate de Griekse iconografie en literatuur. Bas-reliëfs afkomstig van tempels, evenals aardewerk en sculpturen bieden hiervan talrijke voorbeelden; ook kunstenaars uit de Romeinse tijd lieten zich bij het opsieren van sarcofagen, het beschilderen van kamerwanden en het ontwerpen van mozaïeken hierdoor inspireren.


64

3.1.3. DE DEMOCRATIE Geen volk heeft ooit zoveel modellen van samenleven en staatsbestuur ontwikkeld als het Griekse; een van deze maatschappijpatronen bezit vanzelfsprekend voor ons, Westerlingen, een uitzonderlijke betekenis: de democratie. Het betreft meer dan een kortstondig experiment, ook al gaat het om een zeer onvolkomen en eenzijdige afstraling van wat die staatsvorm vandaag voor ons betekent. Natuurlijk is het geenszins de bedoeling met de leerling de geschiedenis van de Atheense democratie en haar instellingen te bestuderen. Het bekijken van sites die bij de werking van het regime een rol hebben gespeeld, kan volstaan om hem vertrouwd te maken met begrippen als de volksvergadering, de raad, de bestendige deputatie en de volksrechtbank.

3.1.4. DE TEMPEL De Griekse tempels, waarvan vrij gave exemplaren bewaard zijn, zijn om meer dan een reden merkwaardig: de heldere opbouw, de harmonische verhoudingen, de adaptatie aan de waarneming door het menselijke oog.

Maar vooral blijken zij opgetrokken op weloverwogen

plaatsen, één met het natuurlijke kader.

3.1.5. HET THEATER Nog sterker dan bij de tempel valt hier het belang van de natuurlijke omgeving op. Het gebouw doet immers geen toegevingen aan decoratie en niet-functionele elementen. De elementaire stenen treden, tegelijk zitplaatsen in halve cirkelvorm, uitkijkend op een gammel speelhuisje, zouden heel wat minder indrukwekkend zijn zonder de bijhorende werking van de natuurlijke elementen.

3.1.6. HET RATIONELE DENKEN De mens heeft zich steeds vragen gesteld over zichzelf en de wereld die hem omringt. Bij de Grieken is het aantal denkers die probeerden die vragen rationeel te beantwoorden, uitzonderlijk hoog. Bij hen ligt de oorsprong van de hedendaagse universitaire werking en research en daarom is het verantwoord dat de leerlingen met deze ingesteldheid kennismaken. In zijn "School van Athene" laat Rafaël de hele filosofenfamilie zien; soms worden zij afgebeeld met een specifiek attribuut of verwijst de voorstelling naar hun terrein van onderzoek of naar hun denkbeelden.


65

3.2. BEHANDELING VAN DE CULTURELE ITEMS De behandeling van het culturele item gebeurt volgens een vast verloop.

3.2.1. SITUERING VAN HET ITEM -

Het gebruik van afbeeldingen en audiovisuele media ligt hier voor de hand; nochtans kan ter afwisseling ook een ander uitgangspunt gekozen worden (zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.3., p. 26)

-

De situering neemt minimum een, maximum twee lestijden in beslag.

-

De leerlingen beschikken over een schriftelijke neerslag met de essentiële elementen van die inleiding.

3.2.2. LECTUUR EN BESPREKING VAN EEN BIJ HET ITEM AANSLUITENDE TEKST IN VERTALING -

Als criteria bij de tekstkeuze gelden: de mogelijkheid tot aansluiting bij de ervaringswereld van de leerlingen en de narratieve en/of descriptieve aard; teksten met een uitgesproken beschouwend karakter worden voor de hoogste leerjaren voorbehouden.

-

Bij het kiezen of maken van een vertaling krijgt een vlotte leesbaarheid voorrang op een tekstgetrouwe weergave.

-

Aan de situering van de auteur en het werk waaruit het tekstfragment in vertaling werd gekozen, wordt wel aandacht besteed, maar slechts op summiere wijze. Soms zal het aangewezen zijn bij de expressieve lectuur van de tekst korte toelichtingen te verstrekken.

-

Na de expressieve lectuur van de tekst door de leraar dringen de leerlingen via gerichte besprekingsvragen door tot de diepere tekstinhoud en de betekenis die de tekst heeft voor het behandelde item.

-

Aan de lectuurfase worden een tot twee lestijden besteed.


66

3.2.3. LECTUUR VAN GRIEKSE ZINNEN AANSLUITEND BIJ DE INHOUD VAN DE TEKST IN VERTALING -

Daarin wordt de grammaticale leerstof verwerkt, met aandacht voor een gelijkmatige spreiding over het schooljaar. Ook moet het gekozen vocabularium in voldoende mate verwijzen naar voortlevende en frequente woorden.

-

De zinnen worden functioneel gelezen en thuis door de leerlingen vertaald. Na de verbetering van de vertaling lezen de leerlingen de Griekse zinnen expressief.

-

Aan het onderdeel "Griekse zinnen" wordt niet meer dan anderhalve lestijd besteed.

3.2.4. GRAMMATICA Zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.8., p. 29 Aan de grammatica wordt een lestijd besteed.

3.2.5. OEFENINGEN Zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.9., p. 30 De oefeningen nemen niet meer dan een lestijd in beslag.

3.2.6. VOCABULARIUM Zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.10., p. 31

3.2.7. TRANSCRIPTIESYSTEEM Zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.11., p. 31

4. EVALUATIE Zie "Evaluatie" onder 7, p. 35

5. DOCUMENTEN Zie "Pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen" onder 6.12., p. 32


67

SUGGESTIES VOOR TEKSTKEUZE IN I,2 Suggesties voor de keuze van "teksten in vertaling", aansluitend bij de culturele items (zie 3.2.2., p. 65).

1. De sportwedstrijden: - Sophokles, Elektra, 681 e.v. - Plato, Apologie, 36d-e

2. Het goden- en/of heldenverhaal: - Homeros, Odyssee, IX, 182 e.v. - Xenophoon, Herinneringen aan Sokrates, II, 1, 21 e.v.

3. De democratie: - Herodotos, Onderzoekingen, V, 97 - Aristophanes, Het Vrouwenparlement, 171 e.v.

4. De tempel: - Ploetarchos, Perikles, XXXI, partim - Aristophanes, Ploetos, 659 e.v.

5. Het theater: - Demosthenes, 3de Olunthische Rede, 10-11 - Plato, Wetten, XI, 935d e.v.

6. Het rationele denken: - Plato, Kritoon, 44b e.v. - Loekianos, Gesprekken van doden, 2

SECUNDAIR ONDERWIJS GRIEKS-LATIJN

Recommend Documents