Leerplan Secundair Onderwijs

Leerplan Secundair Onderwijs

Onderwijsvorm

DBSO

Vak

AV Project algemene vakken

Graad

3e graad Studiegetuigschrift 2e leerjaar 3e graad

Leerplannummer

2014/034

Nummer inspectie 2014/1042/1//D (vervangt 2009/8//5/A/SG/1/III//D/)

DBSO – Studiegetuigschrift 2e leerjaar 3e graad AV Project algemene vakken (4 lestijden/week)

2

INHOUDSOPGAVE INHOUDSOPGAVE ......................................................................................................................................... 2 VISIE.............................................................................................................................................................. 3 BEGINSITUATIE .............................................................................................................................................. 4 SITUERING LEERPLAN .................................................................................................................................... 5 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ........................................................................................................................ 7 ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN ........................................................................................ 8 OVERZICHT LEERPLANDOELSTELLINGEN ....................................................................................................... 11 LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN / SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCH WENKEN ............... 13 DOMEIN FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID ................................................................................................................... 13 Cluster Leesvaardigheid .................................................................................................................................. 14 Cluster Kijk- en luistervaardigheid .................................................................................................................. 19 Cluster Schrijfvaardigheid ............................................................................................................................... 24 Cluster Spreekvaardigheid .............................................................................................................................. 29 DOMEIN FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID ................................................................................................................. 33 Cluster Gecombineerde opdrachten regel van drie, schaal en percent .......................................................... 33 Cluster Grootheden ......................................................................................................................................... 35 Cluster Schematische voorstellingen .............................................................................................................. 37 DOMEIN FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERVING EN -VERWERVING ................................................................................. 39 Cluster Informatie vinden en selecteren ......................................................................................................... 39 Cluster ICT ....................................................................................................................................................... 41 DOMEIN ORGANISATIEBEKWAAMHEID ......................................................................................................................... 47 Cluster Organisatie eigen leven ...................................................................................................................... 47 Cluster Individuele opdrachten ....................................................................................................................... 50 Cluster Groepsopdrachten .............................................................................................................................. 54 DOMEIN TIJD- EN RUIMTEBEWUSTZIJN......................................................................................................................... 60 Cluster Actualiteit en dagelijks leven .............................................................................................................. 60 Cluster Eigen Regio ......................................................................................................................................... 61 Cluster Wereldproblemen ............................................................................................................................... 64 DOMEIN MAATSCHAPPELIJK EN ETHISCH BEWUSTZIJN, WEERBAARHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID ....................................... 66 Cluster Werken ............................................................................................................................................... 66 Cluster Omgaan met geld ............................................................................................................................... 68 DOMEIN WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN ............................................................................................................. 69 Cluster Natuurwetenschappelijke verschijnselen ........................................................................................... 69 Cluster Erfelijkheid en evolutie ....................................................................................................................... 76 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN ............................................................................................................... 78 EVALUATIE .................................................................................................................................................. 79 VOET ........................................................................................................................................................... 81 BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................................. 82


3

VISIE In Project Algemene Vakken (PAV) ontwikkelen de jongeren kennis, vaardigheden en attitudes om op een zinvolle en efficiënte wijze te kunnen functioneren en participeren in hun eigen leven en in de samenleving. Deze klemtoon vertaalt zich in de krachtlijnen van de visie op het vak.

GEÏNTEGREERD PAV doorbreekt het vakgebonden schoolse leren en kiest voor een geïntegreerde aanpak. Dat wil zeggen dat de basisleerinhouden en basisvaardigheden samen in contexten worden aangeboden, in de vorm van projecten, thema’s, dossiers…

FUNCTIONEEL PAV selecteert functionele leerdoelen en streeft dus vooral naar het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes die toepasbaar zijn in het huidige én toekomstige leven van de jongeren.

LEVENSECHT PAV biedt de leerplandoelstellingen aan in concrete, levensechte situaties. Jongeren ervaren hierdoor het nut, de voordelen of de noodzaak van de leerdoelen.

LEERLINGGERICHTHEID De specifieke aanpak van PAV, het ‘levensecht’ leren, maakt het mogelijk om een vertrouwensrelatie met deze kwetsbare jongerengroep op te bouwen. De leraar-begeleider kan dieper ingaan op persoonlijke en affectieve aspecten die voor jongeren maar al te vaak een rem voor hun leer- en vormingsproces vormen.

MAATWERK Maatwerk is essentieel gezien de heterogeniteit van de doelgroep. Alle jongeren zo goed mogelijk begeleiden en ondersteunen bij het behalen van de vooropgestelde doelen is een opdracht van elke leraar PAV. Iedere jongere moet de gepaste uitdaging en ondersteuning aangeboden krijgen aansluitend bij zijn specifieke noden en leerbehoeften. Hiervoor zijn differentiatie, verdieping en remediëring noodzakelijk.

MAATSCHAPPELIJKE ZELFREDZAAMHEID Met zelfredzaamheid worden de lichamelijke, verstandelijke, geestelijke en financiële mogelijkheden bedoeld die jongeren in staat stellen deel te nemen aan de maatschappij. Binnen PAV wordt er gewerkt aan de toekomst van de jongeren, hun functioneren in de maatschappij, hun economische zelfstandigheid en hun zorgzelfstandigheid. De leraar schenkt aandacht aan het ontwikkelen van de juiste arbeidsattitude. Dit bereiken we door te streven naar een hogere zelfstandigheid van de jongere om zo tot een hoger structurerend en beoordelend niveau te komen.


4

BEGINSITUATIE De jongeren voor wie dit leerplan bedoeld is vormen een heterogene groep, zowel wat hun leercapaciteiten, hun belangstelling, hun mogelijkheden, als hun culturele en sociale afkomst betreft. Dit is het gevolg van de diverse instapmogelijkheden, de verschillende opleidingen en de jongerenkenmerken. Jongerenkenmerken:     

er kunnen grote verschillen bestaan in motivatie, leercapaciteiten en belangstelling; veel jongeren hebben in de loop van hun schoolloopbaan schoolse faalervaringen opgelopen. Hierdoor zijn ze vaak een stuk zelfvertrouwen kwijtgeraakt waardoor hun motivatie voor het schoolgebeuren verminderd kan zijn; sommige jongeren verliezen gemakkelijk hun concentratie wanneer de leraar de leerstof weinig activerend en met weinig afwisseling aanbiedt; de meeste jongeren willen al doende leren en tonen belangstelling voor het onmiddellijk bruikbare. Ze leren vooral van het handelen in concrete situaties en minder van theoretische uiteenzettingen; leraren die oog hebben voor de specifieke noden van de jongeren kunnen hen vertrouwen geven en motiveren om ‘leren’ opnieuw uitdagend te maken, wat leidt tot een positieve ervaring voor zowel leraar als jongere.


SITUERING LEERPLAN Aanleiding tot het schrijven van dit leerplan   

Wet betreffende de leerplicht van 29 juni 1983 art. 1; Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap van 10 juli 2008; Omzendbrief S0/2008/08.

Realisatie van dit leerplan PAV in DBSO 

Decreet betreffende het stelsel van leren en werken in de Vlaamse Gemeenschap Naast het vergroten van de afstemming tussen deeltijds beroepssecundair onderwijs, de leertijd en de deeltijdse vormingen en het aanbieden van een traject op maat van elke jongere streeft het decreet leren en werken naar nog twee andere grote krachtlijnen: het voltijds engagement voor zoveel mogelijk jongeren realiseren en elke jongere een volwaardige kwalificatie aanreiken.



Voltijds engagement Jongeren die kiezen voor het stelsel van leren en werken engageren zich tot een systeem van voltijds engagement dat uit 2 onlosmakelijk met elkaar verbonden componenten bestaat: de component leren en de component werkplekleren. Voltijds engagement staat gelijk met een weekinvulling van minimaal 28 lesuren, hetzelfde minimum aantal uren dat het voltijds secundair onderwijs per week omvat.



Volwaardige kwalificaties Het uitstippelen van trajecten voor het behalen van de eindstudiebewijzen van het voltijds secundair onderwijs is een belangrijke taak voor het deeltijds onderwijs. Onder de eindstudiebewijzen van het voltijds secundair onderwijs verstaan we: o o o

getuigschrift van de 2e graad van het secundair onderwijs; studiegetuigschrift van het 2e leerjaar van de 3e graad van het secundair onderwijs; diploma van het secundair onderwijs.

Om de gelijkwaardigheid en de civiele effecten veilig te stellen, mogen de toekenningscriteria in het deeltijds onderwijs niet afwijken van de criteria voor het voltijds onderwijs. Dit impliceert dat voor de algemene vorming de voorwaarden inzake eindtermen en goedgekeurde leerplannen uit het themadecreet van 18 januari 2002 overgenomen worden. Hoewel ongetwijfeld niet alle jongeren er zullen in slagen de eindtermen te bereiken, moeten de algemeen-vormende leerinhouden van het deeltijds onderwijs hierop zonder uitzondering zijn gebaseerd; het parcours en de timing kunnen weliswaar differentiëren, maar er is geen niveauverschil qua leerstof. 

Getuigschrift van het 2e leerjaar van de 3e graad van het secundair onderwijs De uitgangspunten voor dit leerplan zijn de eindtermen PAV van het 1ste en 2de leerjaar van de 3e graad van het beroepssecundair onderwijs. De component leren wordt in het CDO georganiseerd op basis van 15 wekelijkse lesuren voor algemene en beroepsgerichte vorming. De urenverdeling tussen algemene en beroepsgerichte vorming wordt aan het CDO overgelaten. Binnen de 15 wekelijkse lestijden van de component leren is het wenselijk minimum 4 lestijden aan PAV te besteden. De effectieve realisatietermijn van dit leerplan zal enerzijds afhankelijk zijn van het individuele verwerkingsniveau van de jongere en anderzijds van de centrumgebonden invulling.



Horizontale samenhang Voor de beroepsgerichte vorming worden als toetssteen voor onderwijskwaliteit referentiekaders door de Vlaamse regering vastgelegd na overleg met actoren uit zowel de onderwijs- als de beroepswereld. Deze referentiekaders bieden de basis voor de screening van het opleidingsaanbod en de realisatie van een modulaire opleidingsstructuur. Vermeldenswaard is dat de beroepsgerichte vorming zich als één geïntegreerd geheel

5


uitstrekt over de component leren en de component werkplekleren. De theorie en praktijk onderwezen in het centrum en de confrontatie met de dagelijkse realiteit van de werkvloer vullen elkaar aan. Om de samenhang te bevorderen binnen de componenten leren en werkplekleren is overleg tussen de leraren PAV en beroepsgerichte vorming noodzakelijk.

6


7

ALGEMENE DOELSTELLINGEN De rode draad bij dit leerplan is het geïntegreerd en functioneel werken aan de leerplandoelen via een thematische en/of projectmatige aanpak. De funderende doelstellingen van PAV kunnen onderverdeeld worden in 7 domeinen:  functionele taalvaardigheid;  functionele rekenvaardigheid;  functionele informatieverwerving en -verwerking;  organisatiebekwaamheid;  tijd- en ruimtebewustzijn;  maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid;  functionele wetenschappelijke vaardigheid. Om de verticale samenhang maximaal te bewaken, is de indeling van de domeinen in clusters gebaseerd op de clusters van de 1e graad, 2e graad en 3e leerjaar van de 3e graad. De Pedagogische Projecten van het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en van de Inrichtende Machten van de Provinciale scholen benadrukken dat onderwijs zich niet beperkt tot het onderricht op zich, maar ook de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid en het succesvol functioneren in de maatschappij nastreeft. In dit kader krijgt het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen een belangrijke plaats in de lessen PAV.


8

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Dit leerplan wordt gerealiseerd op basis van minstens 4 wekelijkse lesuren. Een klasgroep PAV telt optimaal 8 tot 12 jongeren. Grotere groepen hypothekeren de realisatie van dit leerplan. Om in te kunnen spelen op de individuele verschillen tussen de jongeren, om projectmatig werken mogelijk te maken is het beter te werken met kleine groepen. Vanuit de eigenheid van het vak PAV en vanuit het concept van het leerplan is het raadzaam om voor de lessen PAV één leraar in te zetten per klasgroep. Dit biedt meer kansen tot geïntegreerd werken en maakt het makkelijker om een vertrouwensrelatie op te bouwen met de jongeren. Een krachtige leeromgeving is vereist om de PAV-leerplandoelstellingen te kunnen realiseren. Hierdoor staat PAV-onderwijs garant voor effectief en efficiënt onderwijs. Het is onontbeerlijk dat een onderwijsaanbod in de vorm van PAV ingebed ligt in de eigen centrumcultuur en dat de principes die ten grondslag liggen aan PAV-onderwijs gedragen worden door het voltallige centrumteam. Dit houdt onder meer in dat het centrum numeriek beheersbare groepen vormt en voldoende materiaal en middelen ter beschikking stelt om een aangepast leslokaal in te richten. Het centrum groepeert de uren PAV zinvol in het lessenrooster zodat jongeren aan een opdracht kunnen doorwerken en activiteiten makkelijker doorlopen. PAV integreert leerinhouden en realiseert de leerplandoelstellingen in thema’s en projecten. PAV pakt fenomenen en problemen uit het dagelijks leven geïntegreerd aan. PAV scheidt vakgebonden leerinhouden niet kunstmatig om ze achteraf toe te passen in diverse domeinen of leefomstandigheden. De leerinhouden vormen een integrerend deel van de globale behandeling van het fenomeen of de globale oplossing van het probleem. Een dergelijke levensechte benadering bevordert een efficiëntere transfer van aangeleerde vaardigheden. In een project of thema zijn een aantal leerplandoelstellingen geïntegreerd verwerkt waarbij de leraar een zo groot mogelijke afwisseling van cursorische - en werkmomenten nastreeft. Naast cursorische momenten met visuele ondersteuning en het aanleren en inoefenen van basisvaardigheden met instructiekaarten, moet er voldoende ruimte zijn voor zelfactiviteit en zelfredzaamheid. Bij thematisch werken wordt een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken verkend aan de hand van door de leraar gekozen opdrachten. Bij projectmatig werken wordt steeds uitgegaan vanuit een probleemstelling/opdracht. De jongeren werken op een planmatige manier aan een oplossing/eindproduct, waarbij zowel het proces als het product belangrijk zijn. Werken met instructiekaarten bij het aanleren van basisvaardigheden bevordert de transfer naar het 3e leerjaar van de 3e graad en naar het beroepsleven. Lessen PAV zijn vooral doelessen, waarbij het frontale gedeelte beperkt blijft. De meerwaarde van het leerplan PAV ligt in de kansen om de domeinen te integreren in verschillende contexten. De leraar trekt voldoende tijd uit voor individuele- en groepsopdrachten als aanloop naar Problemen oplossen en Werken in teamverband in het 3e leerjaar van de 3e graad. Het is belangrijk om de jongeren bij deze opdrachten op een systematische manier te leren werken. ICT is een belangrijk hulpmiddel om onder andere leerstof in te oefenen, te visualiseren, te differentiëren, jongeren te motiveren en meer inzichtelijk te leren werken. Door de toenemende mogelijkheden van ICT, bestaat het risico dat vaardigheden zoals het gebruik van een woordenboek, atlas, wegenkaart, schaal, tabellen dienstregelingen… onvoldoende geoefend worden waardoor jongeren te weinig inzicht krijgen in de systematiek ervan. De vakgroep bewaakt het evenwicht tussen het gebruik van klassieke informatiebronnen versus digitale. Het is belangrijk dat de jongeren hun talenten ontdekken en dat ze deze verder ontwikkelen via uitdagende leertaken. Inoefenen, herhalen en remediëren van leerinhouden, aansluitend bij een thema, is een noodzaak, gezien het profiel van de jongerengroep. Dit krijgt dus een prominente plaats binnen de PAV-lessen. De leraar voorziet, binnen de lesuren PAV en naargelang de behoefte, ruimte voor differentiatie en remediëring (al dan niet vast in lessenrooster).


9

Om de leerinhouden te verwerken zal de leraar gebruikmaken van diverse, gedifferentieerde en actieve werkvormen. De leraar bouwt activiteiten in om de leerinhouden te ondersteunen en de jongeren rechtstreeks in contact te brengen met de realiteit. Omdat jongerengroepen PAV vaak zeer heterogeen zijn is het nuttig dat de leraar de beginsituatie voor elke jongere in kaart brengt, wat het makkelijker maakt om gedifferentieerde trajecten op te starten. Op basis hiervan kan de leraar gericht differentiëren en waar nodig remediëren. Bij het aanleren van nieuwe vaardigheden zal de leraar vertrekken van de beginsituatie van de jongeren. Breed observeren benadrukt de sterktes van de jongeren, maar brengt evenzeer hun zwaktes in kaart. Leraren focussen op het leerproces waarbij ze zoveel mogelijk trachten in te spelen op verschillen tussen jongeren en deze zo goed mogelijk trachten te benutten. Om de verticale samenhang te bewaken zijn planning en opvolging van de leerplandoelstellingen die in projecten of thema’s aan bod komen noodzakelijk. De leraar waakt over een evenwichtige verwerking van de verschillende vaardigheden van het leerplan. Naast de verticale samenhang dient de vakgroep ook aandacht te besteden aan de samenhang over de graden heen. Vakgroepen maken hiervoor gebruik van leerlijnen om de leerinhouden op elkaar af te stemmen.


10

Wanneer leraren opdrachten uitwerken, betrekken ze waar mogelijk de beroepsgerichte vakken (BGV), hierdoor verhogen ze de betrokkenheid van de jongeren en bevorderen ze de horizontale samenhang. Reflecteren op leren krijgt een belangrijke plaats in de lessen PAV. Het is noodzakelijk om zowel over het proces, als over het eindresultaat te reflecteren. Reflectie start vanuit vorige ervaringen en/of concrete situaties. Door zelfsturing leren de jongeren van hun sterke en zwakke punten, zo vergroot het leereffect. Het is zinvol om vooraf naar de verwachtingen van de jongeren te vragen, en achteraf de ervaringen te bespreken (Was dit wat je verwachtte? Waarom wel en/of niet? Wat heb je uiteindelijk geleerd?). Naast reflectie spelen positieve feedback van leraar en de medeleerlingen een belangrijke rol in het leerproces. Het is de taak van de leraar om voldoende evaluatiegegevens (toetsen, taken, observaties…) over het leerproces te registreren om zo de vorderingen en het beheersen van alle leerplandoelstellingen in kaart te brengen. Vermits PAV de doelstellingen van de zeven domeinen integreert is het noodzakelijk alle domeinen voldoende en evenwichtig in de evaluatie op te nemen.


OVERZICHT LEERPLANDOELSTELLINGEN 1

De leerlingen kunnen uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie halen.

2

De leerlingen kunnen over die informatie reflecteren en ze evalueren.

3

De leerlingen kunnen ingewonnen informatie mondeling gebruiken.

4

De leerlingen kunnen mondeling argumenteren.

5

De leerlingen kunnen eenvoudige informatie schriftelijk formuleren.

6

De leerlingen kunnen zich mondeling duidelijk uiten.

7

De leerlingen kunnen evenredigheden functioneel toepassen met o.a.:  regel van drie  percent  schaal

8

De leerlingen kunnen in praktische situaties de verworven wiskundige denkmethodes uit de tweede graad zelfstandig toepassen (o.a. ordenen, schematiseren, structureren).

9

De leerlingen kunnen in functionele situaties op adequate wijze spontaan en zelfstandig metingen uitvoeren.

10*

De leerlingen kunnen spontaan en zelfstandig metingen, rekeningen en bewerkingen controleren.

11

De leerlingen kunnen relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken.

12

De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal begrijpen en gebruiken.

13

De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT).

14

De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken om hun leven adequaat te organiseren.

15

De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en indien nodig bijsturen.

16

De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten  overleggen en actief deelnemen  in teamverband instructies uitvoeren  reflecteren en bijsturen

11


17

De leerlingen zien in op grond van de actualiteit en eigen ervaringen:  dat er een verband bestaat tussen verleden, heden en toekomst  dat er culturele verschillen zijn in het dagelijks leven van mensen

18

De leerlingen kennen relevante facetten van hun eigen streek.

19

De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen herkennen en bespreken.

20

De leerlingen kunnen solliciteren.

21

De leerlingen kennen in hun eigen regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken.

22

De leerlingen zien het belang in van maatschappelijk relevante formulieren en procedures.

23

De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren.

24

De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante procedures toepassen.

25

De leerlingen kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht.

26

De leerlingen kunnen geld beheren en bankieren.

27

De leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren over het beheer ervan.

28

De leerlingen zien het belang in van levenslang leren.

29*

De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag.

30*

De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk.

31*

De leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen.

32*

De leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties.

33

De leerlingen kunnen illustreren hoe natuurwetenschappen kunnen bijdragen tot een duurzame globale en lokale leefomgeving.

34

De leerlingen kunnen natuurwetenschappelijke verschijnselen verbinden met toepassingen uit de leefwereld.

35

De leerlingen kunnen weergeven dat bij de voortplanting van de mens erfelijke kenmerken van generatie op generatie worden overgedragen.

36

De leerlingen kunnen wetenschappelijk onderbouwde argumenten geven voor biologische evolutie.

* Met het oog op controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid

12


13

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN / SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCH WENKEN DOMEIN FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID Clusters van leerplandoelstellingen

Leesvaardigheid Kijk- en luistervaardigheid Schrijfvaardigheid Spreekvaardigheid

Wat bedoelen we met…? Algemeen:   

Taaltaken: taaltaken zijn opdrachten die de jongere met de tekst moet kunnen uitvoeren; Tekstsoort: een tekstsoort is de verzamelnaam van de teksttypes met gemeenschappelijke kenmerken wat vorm, inhoud en bedoeling betreft; Tekstkenmerken: deze bepalen de moeilijkheidsgraad van de gebruikte teksten.

Tekstsoorten die aan bod komen in dit leerplan:   

Informatieve teksten: hierin staan vooral feiten. Een onderwerp wordt in een informatieve tekst van alle kanten belicht, en de schrijver neemt geen standpunt in. Voorbeelden: nieuwsbericht, tekst in een encyclopedie… Prescriptieve teksten: sturen het handelen van de lezer aan. Voorbeelden: instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondigingen… Persuasieve teksten: de schrijver van deze tekstsoort wil je juist ergens van overtuigen. De schrijver neemt een duidelijk standpunt in en wil de lezer overhalen die mening te gaan delen. Voorbeelden: advertentietekst, verkoopbrief, column, recensie, appreciatie…

Structuuraanduiders:  



Signaalwoord: geeft aanwijzing over de inhoudelijke structurering van een tekst. Er is een zekere overlap met het begrip verbindingswoord. Voorbeelden: en, maar, ook, bovendien, vervolgens, ten tweede, bijvoorbeeld… Verwijswoord: verwijst terug naar een tevoren genoemde entiteit of vooruit naar een entiteit die kort daarna genoemd wordt. Voorbeelden: die, dat, hij, ze, het, deze, dan, toen… Verbindingswoord: verbindt zinnen of tekstdelen met elkaar en geeft enige indicatie over de aard van het verband. Voorbeelden: dus, daarom, maar, hoewel…


14

CLUSTER LEESVAARDIGHEID Leerplandoelstelling 1

De leerlingen kunnen uit schriftelijke informatie de essentie halen.

ET 1

Leerplandoelstelling 2


ET 2


De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal begrijpen en gebruiken.

ET 12

Leerinhouden

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Divers materiaal:  informatieve teksten;  prescriptieve teksten;  persuasieve teksten.

De leerlijn leesvaardigheid en bijgevolg de keuze van teksten in de 3e graad (1+2) wordt bepaald op basis van:  de taaltaken;  de tekstsoort;  de tekstkenmerken. Taaltaken Hoofdgedachte achterhalen

De hoofdgedachte achterhalen, bepalen waarover een tekst gaat, een titel verklaren, bij een tekst een titel bedenken…

Informatie zoeken en vinden in een tekst

Na het lezen de belangrijkste informatie noteren, de gevraagde gegevens in de tekst zoeken, meerkeuzevragen, informatie uit verschillende teksten halen en gebruiken.

Informatie uit een tekst ordenen

De tekst ordenen in een logische structuur, bijvoorbeeld van algemeen naar detail, van oorzaak naar gevolg/resultaat, van theorie naar praktijk/voorbeeld, van probleem naar oplossing, van vroeger naar nu…

Schematiseren

Met behulp van een schema de structuur van een tekst weergeven, bijvoorbeeld een woordspin, woordweb, mindmap, gebruik maken van een vooraf besproken schema…

Samenvatten

Een samenvatting is het antwoord op de vragen: Wat? Waar? Wie? Wanneer? Waarom? Hoe? Het bevat de belangrijkste gedachten van de verschillende delen van de tekst en van de tekst als geheel.

Beoordelen

De inhoud van de tekst beoordelen op aanvaardbaarheid, betrouwbaarheid, juistheid, analyse van de bron…

De leraar voorziet naast teksten op papier ook digitale teksten en houdt er rekening mee dat het lezen van digitale teksten op een andere manier verloopt (bijv: boomstructuur, chunken en labellen, doorklikken op hyperlink…).


15

Tekstsoorten Tekstsoort

Teksttype

Informatieve teksten

E-mail, stageverslag, formulieren, krantenartikels, vakbladartikels, websiteteksten, informatieve tabellen, contracten…

Prescriptieve teksten

Veiligheidsvoorschriften bij machine of procedure, werking van een apparaat, werktuig of machine, het stappenplan bij een probleemsituatie, gebruiksaanwijzing…

Persuasieve teksten

Een klacht die wordt geformuleerd of weerlegd, een reclameadvertentie, een folder, brochure, blog, recensies over een nieuwe machine…

Eén medium kan tot verschillende tekstsoorten gerekend worden. Het is niet de bedoeling dat de jongeren de tekstsoorten kunnen aangeven. Tekstkenmerken Onderwerp tekst: De onderwerpen in de 3e graad (1+2) zijn breder van aard dan in de 2e graad. Behalve teksten die aansluiten bij de leefwereld van de jongeren, hun beroepswereld of de actualiteit, komen onderwerpen aan bod waarmee de jongeren minder vertrouwd zijn maar die wel aansluiten bij de thema’s die behandeld werden. De leraar biedt realistische taken aan met gevarieerd authentiek materiaal, die probleemoplossend, uitdagend, emanciperend en/of waardenvormend zijn. Mate van ondersteuning: In de 3e graad (1+2) biedt de leraar steeds minder ondersteuning. De jongere leert om zelf voorkennis op te roepen, de juiste instructiekaarten en hulpinstrumenten te raadplegen, naslagwerken te gebruiken… Lengte en informatiedichtheid van de tekst: In de 3e graad (1+2) komen (middel)lange teksten met een matige informatiedichtheid aan bod. In een tekst met hoge informatiedichtheid biedt de leraar verduidelijkingen of herhalingen aan. Tekststructuur: De aangeboden teksten behoeven een steeds minder (opvallend) duidelijke structuur. De leraar spoort de jongere aan om de tekst zelf te verkennen door aandacht te hebben voor:  signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, nummering, belettering, lay-out…);  signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat...");  structuren (inleiding, midden en slot);  visuele structuuraanduiding (titels, tussentitels…).


16

Zinsstructuur: De leraar kiest voor teksten met voldoende uitdagende zinsstructuur, zoals:  meervoudige zinnen;  opsommingen;  afleiders. Woordenschat: Teksten met voldoende abstracte woorden. De teksten zijn zo gekozen dat de jongeren schooltaalwoorden aanleren, nieuwe hoog- en laag frequente woorden leren begrijpen, specifieke woordenschat in verband met de gekozen onderwerpen verwerven. Naast de keuze van de teksten zorgt de leraar ervoor dat de jongeren leesstrategieën aanleren en gebruiken. De leraar integreert in de evaluatie van leesvaardigheid of jongeren de leesstrategieën al dan niet toepassen. Enkele voorbeelden van leesstrategieën: De jongere:  roept voorkennis op bij het bekijken van de titel, de visuele ondersteuning, de tussenkoppen… en gebruikt deze voorkennis om zich vragen te stellen bij de tekst;  stemt zijn leesgedrag af op zijn leesdoel (oriënterend lezen, voorspellend lezen, zoekend lezen, intensief lezen…);  bepaalt de functie van de tekst;  bepaalt de publiekgerichtheid: voor wie is de tekst bedoeld?;  kan de tekst herstructureren in functie van zijn leesdoel;  haakt niet af als hij de tekst niet begrijpt;  herleest wat onduidelijk is;  gebruikt de visuele ondersteuning in de tekst;  kan kernwoorden aanduiden in de tekst;  kan de tekstbron beoordelen;  kan feiten van meningen onderscheiden;  kan de tekstinhoud beoordelen;  kan zichzelf vragen stellen tijdens het lezen en door zinnen nog eens te herlezen de betekenis van woorden afleiden;  kan de resultaten evalueren: controleren of alles is begrepen en belangrijke tekstgedeelten markeren. Bij het uitvoeren van de leestaken passen de jongeren volgende kennis toe: o kan een voldoende aantal schooltaalwoorden, vaktaalwoorden en themagebonden woordenschat gebruiken; o kan de structuuraanduiders herkennen in de tekst; o kan de betekenis van leestekens en visuele tekstkenmerken schatten.


17

De leraar motiveert de jongeren door:  levensechte leestaken aan te bieden waarvan de jongeren het nut inzien en die inspelen op: o de interessewereld van de jongeren, de actualiteit, hun beroepswereld; o de integratie van de jonge burgers in de maatschappij en het latere beroepsleven;  de verzamelde informatie te koppelen aan een vervolgopdracht: o lezen om er iets mee te ‘doen’, lezen als middel tot… i.p.v. lezen enkel om vraagjes te beantwoorden.  de aard en de vorm van de vragen / opdrachten bij de leestekst aan te bieden als ondersteuning en om de motivatie te verhogen;  in te spelen op de heterogeniteit van de groep door de moeilijkheidsgraad van de tekstsoorten en/of de begeleidingsgraad aan te passen aan de noden van elke jongere. Leesplezier: Onderzoek wijst uit dat als jongeren met plezier literaire teksten lezen, dit een succesfactor vormt met effecten op veel vlakken, o.a. om te kunnen omgaan met functionele informatieve teksten. De leraar kan de jongeren stimuleren om fictionele teksten te lezen, vanuit het oogpunt van motivatie, betrokkenheid, culturele vorming… De evaluatie beperkt zich wel tot de functionele informatieve teksten. LEERLIJN:

TAALTAKEN

2e graad

3e graad (1+2)

Hoofdgedachte achterhalen


Informatie zoeken en vinden


Informatie ordenen

Informatie ordenen Schematiseren

3e graad (3) Informatie zoeken en vinden in één of meerdere teksten of een combinatie van teksten en audio / videofragmenten

Informatie vergelijken en structureren

Samenvatten Beoordelen

Beoordelen Standpunt formuleren





TEKSTSOORTEN

   


 

18

teksten van mededelingen en brieven van school, sportclub… zakelijke teksten die informatie aanreiken over onderwerpen gericht aan de doelgroep krantenberichten formulieren schematische voorstellingen: zie functionele rekenvaardigheid

      

e-mails verslag over een stage formulieren krantenartikels vakbladartikels websiteteksten informatieve tabellen

 

informatieve teksten 2e en 3e graad uiteenzettingen en discussies met betrekking tot de kennis van de wereld

gebruiksaanwijzingen bij GSM, printer, bouwpakket kast… instructies bij schoolopdrachten, spelvormen



de veiligheidsvoorschriften bij een machine of procedure de werking van een apparaat, werktuig of machine het stappenplan bij een probleemsituatie gebruiksaanwijzingen

   

handleidingen veiligheidsvoorschriften loonlijsten en transportschema’s een flowchart met een te volgen procedure

een klacht die wordt geformuleerd of weerlegd een reclameadvertentie een folder, brochure, blog, recensies over een nieuwe machine



een klacht die wordt geformuleerd of weerlegd een testimonial over het gebruik van een nieuwe werkmethode

  

Persuasieve teksten



reclame, folder



TEKSTKENMERKEN

  



Onderwerp

Levensechte, vertrouwde onderwerpen

Breder van aard, aansluitend bij thema’s

Maatschappelijk en universeel van aard

Mate ondersteuning

Veel ondersteuning

Minder ondersteuning

Bijna geen ondersteuning

Lengte

Korte teksten

(Middel)lange teksten

Lange teksten

Informatiedichtheid

Lage informatiedichtheid

Matige informatiedichtheid

Structuur

Duidelijke structuur

Minder duidelijke structuur

Zinsstructuur

Voornamelijk enkelvoudige zinnen

Voldoende uitdagende zinsstructuur

Hoge informatiedichtheid Complexere structuur (bijv. impliciete informatie, tegenstrijdigheden… ) Uitdagende zinsstructuur (bijv. dubbele negaties…)

Woordenschat

Weinig abstracte woorden

Voldoende abstracte woorden

Gevarieerde en abstracte woordenschat

Keuze teksten

Leerkracht

Vooral de leerkracht

Vooral de leerling


19

CLUSTER KIJK- EN LUISTERVAARDIGHEID Leerplandoelstelling 1

De leerlingen kunnen uit mondelinge informatie de essentie halen.

ET 1



ET 2


De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopende tekstmateriaal begrijpen en gebruiken

ET 12

Leerinhouden


Divers materiaal:  informatieve teksten;  prescriptieve teksten;  persuasieve teksten.

De leerlijn kijken luistervaardigheid en bijgevolg de keuze van teksten in de 3e graad (1+2) wordt bepaald op basis van:  de taaltaken;  de tekstsoort;  de tekstkenmerken. Taaltaken Hoofdgedachte achterhalen

De hoofdgedachte achterhalen, bepalen waarover een beluisterde tekst gaat, een titel verklaren, bij een tekst een titel bedenken…

Informatie zoeken en vinden in een beluisterde tekst

Na het kijken / luisteren de belangrijkste informatie noteren, de gevraagde gegevens in de tekst zoeken, meerkeuzevragen beantwoorden…

Schematiseren

Met behulp van een schema de structuur van een beluisterde tekst weergeven, bijvoorbeeld een woordspin, woordweb, mindmap, gebruik maken van een vooraf besproken schema…

Ordenen

De beluisterde tekst ordenen in een logische structuur, bijvoorbeeld van algemeen naar detail, van oorzaak naar gevolg / resultaat, van theorie naar praktijk / voorbeeld, van probleem naar oplossing, van vroeger naar nu…

Samenvatten

Een samenvatting is het antwoord op de vraag: wat staat er eigenlijk? Het bevat de belangrijkste gedachten van de verschillende delen van de tekst en van de tekst als geheel.

Beoordelen

De inhoud van de beluisterde tekst beoordelen op aanvaardbaarheid, betrouwbaarheid, juistheid, analyse van de bron…


20

Tekstsoorten Tekstsoort

Teksttype


Een nieuwsbericht, een visuele bedrijfs- of apparaat voorstelling, een reportage of documentaire, een zakelijk gesprek of telefoongesprek, een vergadering, een videoblog (vlog)…


Mondelinge gebruiksaanwijzingen, mondelinge instructies, een filmpje met een gebruiksaanwijzing of handleiding, een flowchart of stappenplan met een te volgen procedure…

Persuasieve teksten

Een bedrijf die wordt aangeprezen, een klacht, reclame: een filmopname van een sollicitatieof functioneringsgesprek, een vlog, een testimonial over het gebruik van een nieuwe werkmethode…

Eén medium kan tot verschillende tekstsoorten gerekend worden. Het is niet de bedoeling dat de jongeren de tekstsoorten kunnen aangeven. Tekstkenmerken Onderwerp tekst: De onderwerpen in de 3e graad (1+2) zijn breder van aard dan in de 2e graad. Behalve teksten die aansluiten bij de leefwereld van de jongeren, hun beroepswereld of de actualiteit, komen onderwerpen aan bod waarmee de jongeren minder vertrouwd zijn maar die wel aansluiten bij de thema’s die behandeld werden. De leraar biedt realistische taken aan met gevarieerd authentiek materiaal, die probleemoplossend, uitdagend, emanciperend en / of waardenvormend zijn. Mate van ondersteuning: In de 3e graad biedt de leraar steeds minder ondersteuning. De jongere leert om zelf voorkennis op te roepen, de juiste instructiekaarten en hulpinstrumenten te raadplegen, naslagwerken te gebruiken… Lengte en informatiedichtheid van de tekst: In de 3e graad (1+2) biedt de leraar (middel)lange opnames aan met een matige informatiedichtheid aan. In een fragment met hoge informatiedichtheid biedt de leraar verduidelijkingen of herhalingen aan. De leraar kan luistertaken tot 30 minuten aanbieden, ook als er geen communicatie over en weer mogelijk is. Structuur:  De beluisterde teksten vertonen samenhang, de samenhang is niet altijd expliciet aangegeven;  In de tekst komen eventueel moeilijkere verbanden voor.


Zinsstructuur: De leraar kiest voor teksten met voldoende uitdagende zinsstructuur, zoals:  meervoudige zinnen;  opsommingen;  afleiders;  … Woordenschat: Teksten met voldoende abstracte woorden. De leraar kiest teksten in functie van het aanleren van de schooltaalwoorden, het begrijpen van nieuwe hoog- en laag frequente woorden, specifieke woordenschat in verband met de gekozen onderwerpen. Naast de keuze van de fragmenten zorgt de leraar ervoor dat de jongeren luisterstrategieën aanleren en gebruiken. De leraar integreert in de evaluatie van luistervaardigheid of jongeren de luisterstrategieën al dan niet toepassen. Enkele voorbeelden van luisterstrategieën: De jongere:  roept voorkennis op en gebruikt ze;  stemt zijn luistergedrag af op het luisterdoel;  achterhaalt het doel van de spreker;  bepaalt de publiekgerichtheid: voor wie is de tekst bedoeld?  bekijkt de tekstsoort vanuit een bredere context;  vraagt zich af wat de tekst voor hem kan betekenen;  haakt niet af als hij de tekst niet begrijpt;  herbeluistert wat onduidelijk is;  gebruikt eventueel de visuele ondersteuning in het fragment;  kan de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden uit de context afleiden of past andere woordzoekstrategieën toe, zal nadien indien nodig de betekenis zoeken in een woordenboek;  kan vragen stellen ter verduidelijking of ter controle;  kan (een grote hoeveelheid) informatie ordenen;  kan aantekeningen maken om informatie te onthouden.

21


22

Bij het uitvoeren van de luistertaken passen de jongeren volgende kennis toe:  een voldoende aantal schooltaalwoorden, vaktaalwoorden en specifieke woordenschat gebruiken;  structuuraanduiders herkennen in de tekst;  het doel van auditieve en visuele fragmenten herkennen. De leraar motiveert de jongeren door: 

levensechte luistertaken aan te bieden waarvan de jongeren het nut inzien en die inspelen op: o de interessewereld van de jongeren, de actualiteit, hun beroepswereld; o de integratie van de jonge burgers in de maatschappij en het latere beroepsleven;



de verzamelde informatie te koppelen aan een vervolgopdracht: luisteren om er iets mee te ‘doen’. Opdrachten zo concipiëren dat luisteren (lezen, spreken, schrijven) onontbeerlijk zijn voor het bereiken van een bepaald doel. Luisteren als middel tot … i.p.v. luisteren enkel om vraagjes te beantwoorden.



de aard en de vorm van de vragen / opdrachten bij de luisteropgave aan te bieden als ondersteuning en om de motivatie te verhogen;



in te spelen op heterogeniteit van de groep door de moeilijkheidsgraad van de tekstsoorten en/of de begeleidingsgraad aan te passen aan de noden van elke jongere.

LEERLIJN:

TAALTAKEN

2e graad

3e graad (1+2)





Informatie ordenen

Informatie ordenen Schematiseren

3e graad (3) Informatie zoeken en vinden in een of meerdere audio/videofragmenten of een combinatie van audio/videofragmenten en teksten.

Informatie vergelijken en structureren

Samenvatten Beoordelen




  

nieuwsbericht reportages, interviews telefoongesprek

23

  

TEKSTSOORTEN




 

mondelinge gebruiksaanwijzingen mondelinge instructies

     

Persuasieve teksten



reclame

   

TEKSTKENMERKEN



een nieuwsbericht reportage of documentaire een zakelijk gesprek of telefoongesprek een visuele bedrijfs- of apparaatvoorstelling een vergadering een videoblog mondelinge gebruiksaanwijzingen mondelinge instructies een film met een gebruiksaanwijzing of handleiding een flowchart of stappenplan met een te volgen procedure een klacht een bedrijf of stageplaats die wordt aangeprezen reclame een filmopname van een sollicitatieof functioneringsgesprek een testimonial over het gebruik van een nieuwe werkmethode

  

een reisreportage uiteenzettingen en discussies met betrekking tot de kennis van de wereld film- of theaterstukken

  

mondelinge gebruiksaanwijzingen mondelinge instructies een film met een gebruiksaanwijzing of handleiding



een filmopname van een sollicitatieof functioneringsgesprek een testimonial over het gebruik van een nieuwe werkmethode



Onderwerp


Breder van aard, aansluitend bij thema’s

Maatschappelijk en universeel van aard

Mate ondersteuning

Veel ondersteuning



Lengte

Korte luisterteksten (-15 min)

(Middel-)lange luister teksten (-30 min)

(Langere) luisterteksten

Informatiedichtheid

Matige tot hoge informatiedichtheid Samenhang wordt niet altijd expliciet aangegeven Voldoende uitdagende zinsstructuur en afleiders Voldoende abstracte woorden

Hoge informatiedichtheid

Woordenschat

Lage informatiedichtheid Heldere samenhang en duidelijke verbanden Voornamelijk enkelvoudige zinnen met één hoofdgedachte per zin. Weinig abstracte woorden

Keuze teksten

Leerkracht

Vooral de leerkracht

Vooral de leerling

Structuur Zinsstructuur

Complexe structuur Uitdagende zinsstructuur met afleiders Gevarieerde en abstracte woordenschat


24

CLUSTER SCHRIJFVAARDIGHEID Leerplandoelstelling 5

De leerlingen kunnen eenvoudige informatie schriftelijk formuleren.

ET 5



ET 12


De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren.

ET 23

Leerinhouden


Teksttypes zoals:  brief en e-mail:  formulieren:  instructiekaart:  samenvatting;  sollicitatiebrief en cv;  stappenplan voor procedure;  uitnodiging;  verslag.

De leerlijn schrijfvaardigheid en bijgevolg de keuze van opdrachten in de 3de graad (1+2) wordt bepaald op basis van:  taaltaken in het kader van de te produceren teksttypes;  tekstkenmerken. Taaltaken Taaltaken

Voorbeelden en teksttypes

Informatie geven en vragen

E-mail, sollicitatiebrief, klachtenbrief, cv, informatieaanvraag, motivering, eigen mening…

Informatie samenvatten

Stageverslag, rapporteringsverslag, logboek, onderhoudswijzer, stappenplan…

Informatie verstrekken

Formulier, enquête, vragenlijst invult, blog bijhouden, brochure, affiche, attest, instructiekaart opstellen…

Tekstkenmerken Onderwerp tekst: De jongere kan een tekst schrijven over uiteenlopende onderwerpen, zowel in verband met vertrouwde als minder vertrouwde onderwerpen. Mate van ondersteuning: In de 3e graad (1+2) biedt de leraar steeds minder ondersteuning. De jongere leert om zelf (via de instructiekaarten, het stappenplan lezen of het OVUR-schema) voorkennis op te roepen, de juiste instructiekaarten en hulpinstrumenten te raadplegen, naslagwerken te gebruiken… Lengte en informatiedichtheid van de tekst: (Middel)lange teksten met een matige informatiedichtheid.


Structuur: De jongere geeft:  een heldere structuur aan de tekst, gebruikt witregels, marges, kopjes;  een indeling in alinea’s en paragrafen in een langere tekst. Woordenschat:  de jongere beschikt over een goede woordenschat voor zaken die verband houden met zijn vakgebied en de meeste algemene onderwerpen;  de jongere brengt variatie in woordgebruik aan om herhaling te voorkomen;  de woordkeuze is adequaat;  de jongere gebruikt voorzetsels, verwijs- en verbindingswoorden, signaalwoorden correct. Naast de keuze van het onderwerp heeft de leraar ook aandacht voor het aanleren en gebruiken van schrijfstrategieën en vormvereisten van de tekst. Voorbeelden van schrijfstrategieën:  schrijfdoel bepalen en de manier van schrijven hierop afstemmen;  schrijfplan opstellen;  een model gebruiken;  passende lay-out gebruiken;  hulpmiddelen gebruiken om de juiste spelling na te gaan;  de eigen tekst nakijken en bijsturen; Vormvereisten van de tekst:  de conventies qua lay-out van teksttypes toepassen aan de hand van een model;  spellingsafspraken en -regels toepassen bij het schrijven;  spraakkunstregels toepassen bij het schrijven van zinnen.

25


26

Binnen het taalvaardigheidsonderwijs gelden volgende principes voor grammatica- en spellingsonderwijs:  steeds in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van de jongeren;  steeds vertrekken vanuit taalproductie/taaltaken van jongeren;  inductief aanleren: de jongeren leiden de regels af uit voorbeelden, ervaringen;  grammaticale regels en spellingsregels vastleggen in instructiekaarten, die de jongeren kunnen inzetten bij schrijftaken…;  dejongeren zijn zelfredzaam bij schrijftaken door het gebruik van woordenboek en spellingcontrole;  evaluatie van grammaticale regels en spellingsregels toepassingsgericht benaderen (binnen de schrijftaak, geen losse oefeningen);  bij de evaluatie van de taaltaak is grammatica / spelling slechts één van de criteria (voor een beperkt aantal punten van het totaal);  schrijfstrategieën zijn een item binnen de evaluatiecriteria van de schrijftaak. Het is uiteraard niet de bedoeling dat leraren spellings- en spraakkunstlessen of klassikale oefeningen hierover aanbieden. Jongeren kunnen wel gedifferentieerd oefenen om hun tekorten voor spelling/spraakkunst weg te werken. Hiervoor bestaat een aanbod van taalwebsites (zie www.pavportaal.be, in de rubriek ICT). Bij het uitvoeren van schrijftaken passen de jongeren de volgende kennis toe:  een voldoende aantal woorden uit de dagelijkse taal;  de verschillende registers;  de schrijfconventies;  de spellingsregels en grammaticale regels, met hulpmiddelen. Leraren stimuleren de motivatie bij de jongeren door:  levensechte schrijftaken te voorzien waarvan de jongeren het nut inzien:  in te spelen op de interessewereld van de jongvolwassenen, de actualiteit, hun beroepswereld;  in te spelen op de integratie van de jonge burgers in de maatschappij en op de arbeidsmarkt;  In te spelen op de heterogeniteit van de groep door de moeilijkheidsgraad van de schrijfopdracht en / of de ondersteuningsgraad aan te passen aan de noden van de jongeren.


27

LEERLIJN:

TEKSTSOORTEN

TAALTAKEN

2e graad

3e graad (1+2)

3e graad (3)

Beschrijvend niveau



Structurerend niveau



Informatie structureren



Informatie verwerken en communiceren

Beoordelend niveau



     

persoonlijke brief of e-mail zakelijke brief met model oproep uitnodiging instructie kort bericht of mededeling

  

persoonlijke brief zakelijke brief offerte

  

persoonlijke brief zakelijke brief offerte


 

verslag samenvatting

 

verslag samenvatting

 

zakelijk verslag samenvatting




formulier, enquête, vragenlijst invullen



formulier, enquête, vragenlijst invullen schriftelijke presentatie van een zelf samengesteld informatiepakket blog bijhouden brochure, affiche, attest, instructiekaart opstellen

 

formulier, enquête, vragenlijst invullen schriftelijke presentatie van een zelf samengesteld informatiepakket blog bijhouden brochure, affiche, attest, instructiekaart opstellen logboek



 

  

TEKSTKENMERKEN


28

Onderwerp


Uiteenlopende algemene onderwerpen i.v.m. het vakgebied

Onderwerpen maatschappelijk en universeel van aard

Mate ondersteuning

Veel ondersteuning



Lengte

Korte schrijfproducten

(Middel-)lange teksten

Lange zinnen

Informatiedichtheid

Weinig informatie


Zeer hoge informatiedichtheid

Structuur

Duidelijke structuur aangepast aan het teksttype

Heldere structuur, bijv. gebruikt witregels, marges, kopjes…

Complexere tekststructuur, met aangepaste lay-out, signaal- en verwijswoorden…

Zinsstructuur

Eenvoudige zinnen

Eenvoudige samengestelde zinnen, gevarieerde woordenschat

Lange zinnen

Woordenschat

Voldoende woorden uit de dagelijkse taal

Gevarieerde woordenschat

Gevarieerde en abstracte woordenschat


29

CLUSTER SPREEKVAARDIGHEID Leerplandoelstelling 3

De leerlingen kunnen ingewonnen informatie mondeling gebruiken.

ET 3


De leerlingen kunnen mondeling argumenteren.

ET 4


De leerlingen kunnen zich mondeling duidelijk uiten.

ET 6



ET 12

Leerinhouden


Teksttypes:  gesprekken zoals: sollicitatiegesprek, telefoongesprek, interview…;  presentatie zoals: uitleggen van procedures, interview;  argumentatie zoals: debat, vergadering, discussie…

De leerlijn spreekvaardigheid en bijgevolg de keuze van opdrachten in de 3e graad (1+2) wordt bepaald op basis van:  taaltaken in het kader van de te produceren teksttypes;  tekstkenmerken. Taaltaken: Taaltaken

Voorbeelden en teksttypes

Informatie presenteren

Informatie gestructureerd meedelen (voorstellen) in een mededeling / presentatie. Correct antwoorden op eventuele vragen van toehoorders bij een mededeling / presentatie.

Informatie geven, vragen en verwerken

Informatie geven in een klasgesprek, groepsgesprek, telefoongesprek, interview:  informatie inwinnen door duidelijke vragen te stellen en te blijven doorvragen tot er voldoende informatie verkregen is in een klasgesprek, groepsgesprek, telefoongesprek, interview…;  ingewonnen info verwerken / herformuleren en meedelen in een klasgesprek, groepsgesprek, telefoongesprek, interview…

Eigen mening / gevoelens uiten

Eigen mening en gevoelens op gepaste wijze uiten in een discussie, debat, …  eigen mening verdedigen, opkomen voor de eigen mening in een discussie, debat…;  respect opbrengen voor gevoelens en / of mening van anderen in een discussie, debat…;  luisteren naar elkaar, beurt afwachten in een discussie, debat…


Tekstkenmerken:  Onderwerp tekst: de jongere kan spreken en argumenteren over uiteenlopende onderwerpen, zowel over vertrouwde als minder vertrouwde onderwerpen;  Spreken voor en met een vreemd publiek;  Mate van ondersteuning: in de 3e graad (1+2) biedt de leraar steeds minder ondersteuning. De jongere leert om zelf (via de instructiekaarten, het stappenplan lezen of het OVUR-schema) de voorkennis op te roepen, de juiste instructiekaarten en hulpinstrumenten te raadplegen, naslagwerken te gebruiken…;  Lengte en informatiedichtheid van de tekst: (middel)lange teksten met een matige informatiedichtheid;  Structuur: De jongere hanteert verbindings- en signaalwoorden om tot een heldere, samenhangende tekst te komen. Hij maakt het publiek de opbouw en structuur duidelijk en volgt deze ook. Hij kan plannen naar inhoud en naar middelen die hij ter ondersteuning inzet;  Woordenschat: De jongere beschikt over voldoende woordenschat voor zaken die verband houden met zijn vakgebied en de meeste algemene onderwerpen. Adequate woordkeuze, variëren in de formulering… Naast de keuze van het onderwerp heeft de leraar aandacht voor het aanleren en gebruiken van spreekstrategieën en gespreksconventies door de jongeren. De leraar integreert het al of niet toepassen van spreekstrategieën en gespreksconventies in de evaluatiecriteria van spreekvaardigheid. Enkele voorbeelden van spreekstrategieën:  spreekdoel bepalen;  informatie verzamelen;  spreekplan opstellen;  publiek aankijken, tekst niet aflezen;  spreeksituatie juist inschatten;  (audiovisuele) materialen gebruiken om een boodschap te verduidelijken, indien gewenst. Enkele voorbeelden van gespreksconventies:  het woord vragen;  de andere gesprekspartners laten uitspreken;  gepast register kiezen en gebruiken;

30


   

31

gesprek onderbreken op een beleefde manier; gepaste lichaamstaal gebruiken; correct reageren op non-verbale signalen van de gesprekspartner; zich in de gevoelens van de gesprekspartner inleven.

Bij het uitvoeren van de spreektaken kunnen de jongeren volgende kennis toepassen:  een voldoende aantal woorden uit de spreektaal;  de registers die in een formeel gesprek belangrijk zijn;  de gesprekconventies;  de zinsopbouw. Leraren stimuleren de motivatie bij de jongeren door:  levensechte spreektaken te voorzien waarvan de jongeren het nut inzien, en die inspelen op: o de interessewereld van de jongeren, actualiteit, hun beroepswereld; o de integratie van de jongeren in de maatschappij;  de betrokkenheid van de luisterende jongeren te verhogen door een luisteropdracht te voorzien;  in te spelen op heterogeniteit van de groep door de moeilijkheidsgraad van de spreekopdracht en / of de begeleidingsgraad aan te passen aan de noden van de jongeren.

LEERLIJN:

2e graad

TAALTAKEN

Beschrijvend niveau Structurerend niveau

Beoordelend niveau

3e graad (1+2)

3e graad (3)






Informatie structureren, verwerken en communiceren

Eigen mening/gevoelens uiten

Eigen mening/gevoelens uiten en onderbouwen

Mening/actie beoordelen, rekening houdend met ethische waarden en normen Standpunt formuleren


TEKSTSOORTEN

      

 

dezelfde teksttypes als in de 2e graad presentatie



dezelfde teksttypes als in de 3e graad (1+2)


Uiteenlopende onderwerpen

Ondersteuning

Veel ondersteuning


Maatschappelijk en universeel van aard Bijna geen ondersteuning

Lengte

Korte presentaties / gesprekken

(Middel-)lange teksten

Lange presentaties/gesprekken

Informatiedichtheid

Weinig informatiedichtheid


Hoge informatiedichtheid

Structuur

Voorbereid a.d.h.v. een spreekplan en/of presentatiesoftware

Maakt het publiek de opbouw en structuur duidelijk en volgt deze ook

Zinsstructuur

Eenvoudige zinnen, aarzelingen en fouten komen voor

Verbindings- en signaalwoorden gebruiken om tot een heldere, samenhangende tekst te komen Gevarieerde woordenschat, i.v.m. het vakgebied en algemene onderwerpen Kleine groepen van bekende en onbekende leeftijdsgenoten / volwassenen

Complexere structuur, moeilijke verbanden, bijv. impliciete informatie, tegenstrijdigheden... Meervoudige zinnen, tegenstrijdigheden, afleiders

Onderwerp

TEKSTKENMERKEN

tweegesprek groepsgesprek telefoongesprek verslag discussie stellingenspel kringgesprek

32

Woordenschat Publiek

Voldoende woorden uit de dagelijkse taal Voor leeftijdsgenoten / bekende volwassenen

Gevarieerde en abstracte woordenschat Grote groepen van bekende en onbekende leeftijdsgenoten / volwassenen


33

DOMEIN FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID

Clusters van leerplandoelstellingen

Gecombineerde opdrachten, regel van drie, schaal en percent Grootheden Schematische voorstellingen

CLUSTER GECOMBINEERDE OPDRACHTEN REGEL VAN DRIE, SCHAAL EN PERCENT Leerplandoelstelling 7

De leerlingen kunnen evenredigheden functioneel toepassen met regel van drieën, percent, schaal.

ET 7


De leerlingen kunnen in praktische situaties de verworven wiskundige denkmethoden uit de tweede graad zelfstandig toepassen (o.a. ordenen, schematiseren, structureren…)

ET 8

Leerplandoelstelling 10*

De leerlingen kunnen spontaan en zelfstandig metingen, rekeningen en bewerkingen controleren*

ET 10

Leerinhouden


Gecombineerde opdrachten regel van drie, percent en schaal

Jongeren kunnen zelfstandig in levensechte opdrachten en op niveau van een samengesteld probleem met afleiders voor regel van drie en/of percent en/of schaal een stappenplan opstellen en uitvoeren. Opeenvolgende berekeningen leveren de gegevens die nodig zijn om het probleem op te lossen. Een samengesteld probleem is een probleem waarbij je meerdere grootheden en/of rekenvaardigheden (percent, schaal…) moet berekenen, een afleider is een gegeven dat niet nodig is om het probleem op te lossen. De leraar overtuigt de jongeren van de bruikbaarheid van de rekenvaardigheden met concrete praktisch opdrachten. De regel van drie, percent en schaal dienen niet gelijktijdig geïntegreerd te worden in één opdracht, de leraar bewaakt dat alle rekenvaardigheden voldoende aan bod komen over de opdrachten heen. De jongere herkent zelf de rekenvaardigheden (regel van drie, percent, schaal) die nodig zijn om de opdracht op te lossen. Voorbeeld: (de context kan aangepast worden aan de belangstelling en studierichting van de jongere): Jan wil geld verdienen om een bromfiets te kopen. Hiervoor mag hij van zijn ouders aardbeien kweken en nadien verkopen.  Jan koopt 50 aardbeienplantjes aan € 0,20 het stuk en 3 basilicumplantjes aan € 1,60 het stuk. De aardbeienplantjes hebben een opbrengst van 40 kg. Jan verkoopt de aardbeien aan laagste prijs van de grootwarenhuizen in zijn buurt. Bereken de winst als 10% van de plantjes verloren gaat?  De tuin van de ouders is 10 m lang en 5 m breed. De plantjes worden in rijen in de breedte van de tuin geplaatst. Per meter kunnen 3 planten geplant worden. De rijen liggen 50 cm van elkaar. Teken de tuin met het aardbeiengedeelte op schaal.


34

Aandachtspunten bij het opstellen van een stappenplan: De aangeleerde wiskundige denkmethoden om probleemoplossend te redeneren in de 2de graad zijn ook van toepassing in de 3de graad (1+2). Door opdrachten op niveau van een samengesteld probleem stijgt moeilijkheidsgraad omdat het aantal stappen in het stappenplan toeneemt Ter illustratie het stappenplan. Stappenplan Analyse probleem Gegevens ordenen, structureren

Gegeven en gevraagde >>

Oplossingswijze bepalen Berekenen

Oplossing >>

Reflectie (controle bewerkingen, vergelijken met realiteit en schatting) Wiskundige oplossing vertalen in antwoord

>>

Antwoord

Moeilijkheidsgraad regel van drie, percent en schaal:  Alle leerinhouden en pedagogische-didactische wenken van de 2de graad voor regel van drie, percent en schaal zijn van toepassing in de 3de graad (1+2), de jongeren kunnen hier zelfstandig de opdrachten met regel van drie, percent en schaal oplossen (zie leerlijn).  In de 2de graad stelt de leerkracht de informatie(bronnen) om de opdracht op te lossen ter beschikking van de jongeren, in de 3de graad (1+2) kunnen we stapsgewijs de jongeren een deel van de informatie laten opzoeken op internet, in schematische voorstellingen…(denk hierbij aan bronnencontrole, zie functionele taalvaardigheid) Uiteraard zal hierdoor de complexiteit en de moeilijkheidsgraad verhogen.  Bij het op schaal tekenen kiest de jongere zelf de gepaste schaal.


35

CLUSTER GROOTHEDEN Leerplandoelstelling 8


ET 8


De leerlingen kunnen in functionele situaties op adequate wijze spontaan en zelfstandig metingen uitvoeren

ET 9



ET 10

Leerinhouden


Grootheden schatten Grootheden meten Omzetten van eenheden Grootheden berekenen in levensechte situaties: omtrek, oppervlakte, volume, tijd, snelheid…

De jongeren voeren in levensechte situaties zelfstandig metingen uit (lengte, massa, inhoud, temperatuur, tijd, hoeken…). Door deze levensechte situaties ervaren ze de praktische bruikbaarheid en noodzaak. Stappenplan meten:  resultaat schatten; 

gepast meetinstrument kiezen (rekening houden met meetbereik en nauwkeurigheid meetinstrument),



metingen uitvoeren en meetinstrument technisch correct gebruiken (instellen, hanteren, aflezen);



toetsen van de gevonden oplossing aan de voorafgaande schatting en de realiteitswaarde.

De jongeren kunnen zelfstandig in levensechte opdrachten op niveau van een samengesteld probleem met afleiders voor omtrek , oppervlakte, volume, tijd, snelheid, massa… een stappenplan opstellen en uitvoeren, waarbij ze de nodige formules kunnen opzoeken in de instructiekaarten of gelijkaardig. Ook opdrachten waarbij de jongeren gebruik maken van de dichtheid om de massa te berekenen kunnen aan bod komen. De leraar overtuigt de jongeren van de bruikbaarheid van grootheden met concrete praktisch opdrachten. De omtrek, oppervlakte, volume, tijd, snelheid… dienen niet gelijktijdig geïntegreerd te worden in één opdracht, de leraar bewaakt dat alle rekenvaardigheden voldoende aan bod komen over de opdrachten heen. Voorbeeld: Bereken de kostprijs van de verf voor het schilderen van klaslokaal A.06, met een grondlaag en een tweede laag met waterverf. Volg hierbij het stappenplan meten (schatten, gepaste meetinstrument kiezen, meten en berekenen).


36

Aandachtspunten bij het opstellen van een stappenplan: De aangeleerde wiskundige denkmethoden om probleemoplossend te redeneren in de 2de graad zijn ook van toepassing in de 3de graad (1+2). Door opdrachten op niveau van een samengesteld probleem stijgt moeilijkheidsgraad omdat het aantal stappen in het stappenplan toeneemt Ter illustratie het stappenplan Stappenplan Analyse probleem Gegevens ordenen, structureren

Gegeven en gevraagde >>

Oplossingswijze bepalen Berekenen Reflectie (controle bewerkingen, vergelijken met realiteit en schatting) Wiskundige oplossing vertalen in antwoord

Oplossing >>

>>

Antwoord

Moeilijkheidsgraad grootheden: Alle leerinhouden en pedagogische-didactische wenken van de 2de graad voor grootheden zijn van toepassing in de 3de graad (1+2), de jongeren kunnen zelfstandig opdrachten met grootheden oplossen (zie leerlijn).


37

CLUSTER SCHEMATISCHE VOORSTELLINGEN Leerplandoelstelling 8


ET 8

Leerplandoelstelling10*


ET 10

Leerinhouden

Specifieke pedagogisch-didactische wenken (Complexe) schematische De jongeren kunnen zelfstandig complexe schematische voorstellingen interpreteren. voorstellingen interpreteren Jongeren worden in het dagelijks leven vaak geconfronteerd met schematische voorstellingen. We gebruiken best informatie die aansluit bij de leefwereld van de jongeren, die actueel is of die ze zelf aanbrengen. De media en de website van het Nationaal Schematische Instituut voor Statistiek bieden inspiratie en actuele cijfers. voorstellingen opstellen. De media maken vaak handig gebruik van verschillende soorten voorstellingen en een goedgekozen ijk om gegevens misleidend voor te stellen. Het is belangrijk dat jongeren een kritische houding ontwikkelen ten aanzien van het gebruik van allerlei cijfermateriaal, tabellen, berekeningen en grafische voorstellingen. ICT-hulpmiddelen werken hierbij vaak verhelderend. De jongeren kunnen zelfstandig een schematische voorstelling (grafieken, diagrammen, tabellen…) opstellen, de jongeren kiezen hierbij de gepaste ijk. De jongeren kunnen zowel manueel, als met een rekenblad of andere ICT-toepassingen schematische voorstellingen opstellen Gegevens in tabellen, grafieken omzetten heeft tot doel de oplossingsweg of de opdracht eenvoudiger voor te stellen of de gevonden resultaten te verduidelijken.


LEERLIJN: Percent

Regel van drie

2e graad

3e graad (1+2)

3e graad (3)

Percent toepassen in levensechte situaties onder begeleiding (OB):  percent van een getal berekenen  percent van een getal optellen bij of aftrekken van een getal  percent berekenen  handige rekenregels voor eenvoudige percenten (1%, 10%, 20%, 25%, 50%...)  percent omzetten in breuk of decimaal getal en omgekeerd

Zelfstandig in levensechte situaties en op niveau van een samengesteld probleem met afleiders voor regel van drie en/of percent en/of schaal een stappenplan opstellen en uitvoeren.

Zelfstandig in levensechte situaties en op niveau van een samengesteld probleem met afleiders voor regel van drie en/of percent en/of schaal en/of grootheden en/of schematische voorstellingen en/of omgaan met geld een stappenplan opstellen en uitvoeren.

Regel van drie toepassen in levensechte situaties (OB): 

op niveau enkelvoudig probleem zonder afleiders

 Schaal

Grootheden

Schematische voorstellingen

38

met recht evenredige en omgekeerd evenredige grootheden Schaal toepassen in levensechte situaties (OB):  werkelijke afstand bepalen  afstand op kaart, plan… bepalen  schaal bepalen  op schaal tekenen (ijk gegeven) In levensechte situaties en op niveau van een enkelvoudig probleem zonder afleiders (OB):  grootheden schatten en meten  eenheden omzetten  grootheden berekenen na opstellen stappenplan Grootheden: omtrek, oppervlakte, tijd, massa, temperatuur (volume = uitbreiding)

Eenvoudige schematische voorstellingen (grafieken, diagrammen, tabellen…) interpreteren (OB)

Aandachtspunten bij het opstellen van een stappenplan door jongeren:  de aangeleerde wiskundige denkmethoden om probleemoplossend te redeneren in de 2e graad zijn hier ook van toepassing Stappenplan o analyse probleem o gegevens ordenen, structureren o oplossingswijze bepalen o berekenen o reflectie o oplossing vertalen in antwoord  door de opdrachten op niveau van een samengesteld probleem stijgt de moeilijkheidsgraad omdat het aantal stappen in oplossingswijze toeneemt Zelfstandig in levensechte situaties en op niveau van een samengesteld probleem met afleiders: 

grootheden schatten en meten



eenheden omzetten



grootheden berekenen na opstellen stappenplan

Grootheden: omtrek, oppervlakte, volume,, tijd, massa, dichtheid, temperatuur, snelheid… Stappenplan: zie regel van drie, percent en schaal Zelfstandig complexe schematische voorstellingen interpreteren Zelfstandig een schematische voorstelling opstellen (manueel, met rekenblad.

Aandachtspunten bij het opstellen van een stappenplan door jongeren:  kwantitatieve gegevens zelf opzoeken  Kwantitatieve gegevens kritisch beoordelen en selecteren  geselecteerde kwantitatieve gegevens verwerken aan de hand van rekenkundige vaardigheden op niveau 3e graad (1+2) (percent en/of regel van drie en/of schaal en/of grootheden en/of omgaan met geld).  de bekomen kwantitatieve resultaten voorstellen met een schematische voorstelling daar waar de opgave dit vraagt.  bij kwantitatieve informatie een eigen standpunt innemen, rekening houdend met ethische principes In het 3e leerjaar van de 3e graad verzamelen jongeren kwantitatieve gegevens zoveel mogelijk zelf.


39

DOMEIN FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERVING EN -VERWERVING Clusters van leerplandoelstellingen

Informatie vinden en selecteren ICT

CLUSTER INFORMATIE VINDEN EN SELECTEREN Leerplandoelstelling 11

De leerlingen kunnen relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken

Leerinhouden


Informatiebronnen zoals: 

De jongere zoekt in concrete situaties zelfstandig informatie op via mondelinge, schriftelijke of elektronische weg. Bij de keuze van de meest geschikte informatiebron in functie van de opdracht volgen de jongeren de volgende stappen: 1. Oriënteren op het onderwerp, verhelderen en afbakenen van de zoekopdracht:

     

elektronische informatiebronnen; standaardmateriaal; periodieke publicaties; nieuwsmedia; instructief tekstmateriaal; personen, getuigen.

  

ET 11

Wat is het doel van de zoekopdracht? Wat weet je al van het onderwerp? (voorkennis activeren); Vragen formuleren (open vragen) om zoektermen te bepalen.

2. Informatie verzamelen, zoekstrategie bepalen: 

Waar zoeken: Elektronische informatiebronnen, woordenboek, kranten, handleiding, boek, tijdschrift, persoon, getuige…



Hoe zoeken: o o o o o

hanteren van een zoekmachine zoals Google, kiezen van goede zoektermen en gebruiken van zoekoperatoren (geavanceerd zoeken); gebruik van een portaalpagina zoals startpagina, gevonden informatie adequaat bewaren, bijv. via online bookmarking of het bijhouden van startpagina; inhoudsopgave;  register; alfabetisch, numeriek, geografisch of chronologisch klassement;


o zoekstrategie uitvoeren: zoekmachine raadplegen, startpagina raadplegen, index raadplegen, legende… ; o zoekresultaten evalueren: relevantie, betrouwbaarheid en actualiteit van de informatie. 3. Selecteren en beoordelen van informatie:  bruikbaarheid: de informatie is bruikbaar voor het beantwoorden van de vragen;  betrouwbaarheid: auteur (organisatie, reputatie…), bekend doel, taalgebruik, lay-out, structuur;  controleerbaarheid: de informatie is op meerdere plaatsen terug te vinden. 4. Bewaren van informatie: 

online bookmarking: bijv. Delicious, Diigo;

 

startpagina maken: bijv. Symbaloo, Yurls; bronnenlijst opstellen.

5. Verwerken van de informatie in functie van de concrete situatie. Informatie zelfstandig verwerken met een adequaat gekozen programma, webtool of applicatie, beeldmateriaal integreren en gepaste oplossingsstrategieën gebruiken om problemen met de computer op te lossen.

40


41

CLUSTER ICT Leerplandoelstelling 13

De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT).

ET 13


De leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties*.

ET 32

Leerinhouden


Internet Toepassingssoftware en webtools Gestructureerd gebruik van de computer

Met de leergebiedoverschrijdende ICT-eindtermen die sinds 2007 in voege zijn, zijn alle jongeren die sinds het basisonderwijs hun ICT-vaardigheden geoefend hebben, competente ICT-gebruikers geworden. Dat betekent dat ze in diverse situaties op een creatieve manier een beroep kunnen doen op ICT om problemen op te lossen of taken aan te pakken. Het is niet de bedoeling om afzonderlijke lessen te organiseren voor ICT. In de 3e graad integreren jongeren zelfstandig ICT bij het uitvoeren van hun opdrachten/projecten. Ze gebruiken ICT voor het opzoeken, bewaren en verwerken van informatie. Die informatie kunnen ze met ICT creatief vormgeven en voorstellen aan anderen. De cluster functionele ICT-geletterdheid wordt verder verdeeld in:  Internet;  toepassingssoftware en webtools;  gestructureerd gebruik van de computer. Internet Positieve houding tegenover ICT De jongeren schakelen ICT in als hulpmiddel voor opdrachten waar het nuttig is en kunnen de meerwaarde ervan verwoorden. Daarbij dragen ze zorg voor apparatuur en software. Ze werken nauwkeurig en verzorgd en controleren zelfstandig hun werk op fouten. ICT op een veilige, doelmatige en verantwoorde manier gebruiken De jongeren weten dat er virussen, spam, kettingberichten, pop-ups, e.d. bestaan en kunnen hierop gepast reageren. Ze onderkennen de gevaren van de commerciële mogelijkheden van het internet en gaan behoedzaam om met reclame via internet. De jongeren leven de regels omtrent auteursrechten, privacy en beveiliging na en respecteren ethische en deontologische regels. Ze kennen ook de risico’s van het doorgeven van persoonlijke en vertrouwelijke informatie aan anderen.


42

Kritisch omgaan met informatie uit digitale bronnen, en eigen standpunt innemen Niet alle informatie op het internet is even betrouwbaar. Het is belangrijk dat de jongeren internetbronnen kritisch evalueren vooraleer de inhoud ervan te gebruiken. Om de kwaliteit van een site en de inhoud te beoordelen, controleren de jongeren de volgende criteria:  de auteur van de site wordt vermeld;  het doel van de site wordt aangegeven (commercieel, wetenschappelijk, educatief, informerend);.  de informatie is duidelijk en actueel;  de informatie is oorspronkelijk, er wordt verwezen naar bronnen. Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren en informatie delen Communiceren van informatie betekent dat jongeren informatie kunnen opvragen en/of verstrekken aan derden. Dit kan via e-mail, GSM, chatten, blogging, internetfora, videoconferencing, sociale media… Jongeren kiezen zelfstandig het beste communicatiemiddel in functie van het doel. Ze communiceren aan de hand van ICT-tools om samen te werken, activiteiten te plannen en te organiseren. Ze maken doelmatig gebruik van het digitale schoolplatform of de elektronische leeromgeving wanneer het centrum hiermee werkt. Ook hier zijn de jongeren zich bewust van de risico’s van het doorgeven van persoonlijke en vertrouwelijke informatie aan onbekenden. Ze hebben aandacht voor de ‘nettiquette’ om correct en respectvol te communiceren. Nettiquette omvat de ongeschreven richtlijnen en gedragsregels voor het gebruik van internet, zoals fora, chatprogramma’s of om een e-mail te versturen. Zo wordt bijvoorbeeld het overdadig gebruik van hoofdletters en leestekens beschouwd als schreeuwerig en storend. Over het algemeen hou je online dezelfde gedragsstandaard aan als in het gewone leven. Nettiquette bij e-mailgebruik kan bijvoorbeeld inhouden dat een passende aanspreking gebruikt wordt, het onderwerpveld ingevuld is met een gepaste titel en dergelijke.


43

Toepassingssoftware en webtools Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen De jongeren maken zelfstandig een verantwoorde keuze uit een scala aan toepassingen die het meest geschikt zijn voor een bepaalde opdracht en verantwoorden hun keuze afhankelijk van het te bereiken doel. Daarom is het belangrijk dat zij weten dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de jongeren kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, webtools, applicaties...). Op basis hiervan kunnen ze hun keuzes voortdurend bijsturen. Informatie opzoeken, bewaren en verwerken  Jongeren zoeken gericht op internet en bij de keuze van de meest gepaste informatiebron in functie van de opdracht controleren ze de gevonden informatie zelfstandig op kwaliteit en betrouwbaarheid (zie hierboven). ). Ze vermelden hun bronnen correct en ze bewaren gevonden informatie adequaat zoals via online bookmarking of het bijhouden van een startpagina.  De jongeren verwerken de informatie zelfstandig met een adequaat gekozen programma, webtool of applicatie. Ze integreren beeldmateriaal en gebruiken gepaste oplossingsstrategieën voor het oplossen van problemen met de computer. Creatief vormgeven Jongeren hanteren ICT om zelfstandig hun ideeën creatief vorm te geven door een gepaste tool te kiezen uit een afgebakend aanbod. Ze gaan creatief om met stilstaande en bewegende beelden, tekst en geluid en integreren alles in één eindproduct. De jongeren maken hiervoor gebruik van de mogelijkheden die allerlei tools aanbieden zoals tekenprogramma’s, digitale stripverhalen, digitale posters, filmbewerkingssoftware, stopmotion… Informatie voorstellen Jongeren delen informatie met en tonen informatie aan anderen met behulp van ICT. Ze integreren zelfstandig foto’s, video’s, tekst en geluid in een presentatie door een gepaste tool te kiezen uit een afgebakend aanbod. De presentatie kan verschillende vormen hebben, bijvoorbeeld een presentatie, een website, een digitaal boekje, een filmpje, een digitale poster…


44

Gestructureerd gebruik van de computer De PC als werkinstrument Jongeren beheren zelfstandig en functioneel de eigen digitale data in het kader van hun opdrachten/projecten. Dit kunnen ze lokaal op een computer, op een draagbare schijf of online (bijv. Smartschool, Dropbox, Google Drive...). De jongeren kunnen mappen maken, mappen en bestanden verplaatsen, kopiëren en verwijderen, de naam van mappen en bestanden wijzigen, bestanden zelfstandig en efficiënt terugvinden. De jongeren kunnen zelfstandig de computer en de randapparatuur bedienen zoals een usb-toestel, beeldscherm, projector, printer, luidspreker, microfoon en dergelijke.


LEERLIJN:

Internet

2e graad

45

3e graad (1+2)

3e graad (3)

Onder begeleiding ICT als hulpmiddel gebruiken voor opdrachten waar het nuttig is en de meerwaarde ervan verwoorden.

Zelfstandig ICT als hulpmiddel gebruiken voor opdrachten waar het nuttig is en de meerwaarde ervan verwoorden.

Spontaan ICT als hulpmiddel inschakelen voor opdrachten waar het nuttig is en de meerwaarde ervan verwoorden.

Onder begeleiding ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier gebruiken.

Zelfstandig ICT op een veilige, verantwoorde, doelmatige en ergonomische manier gebruiken.

Spontaan ICT op een veilige, verantwoorde, doelmatige en ergonomische manier gebruiken.

Met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.

Met behulp van ICT doelgericht informatie opzoeken en ordenen op basis van opgegeven criteria.

Met behulp van ICT informatie ordenen op basis van eigen criteria.

Onder begeleiding digitale bronnen op kwaliteit beoordelen.

Zelfstandig digitale bronnen op kwaliteit beoordelen.

Spontaan digitale bronnen op kwaliteit beoordelen.

Onder begeleiding ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.

Zelfstandig het beste communicatiemiddel kiezen in functie van het doel.

Spontaan het beste communicatiemiddel kiezen in functie van het doel.


Toepassingssoftware en webtools

46

Onder begeleiding bepalen welke ICTtoepassingen of webtools het meest geschikt zijn voor een bepaalde opdracht.

Zelfstandig bepalen welke ICTtoepassingen of webtools het meest geschikt zijn voor een bepaalde opdracht en deze keuze verantwoorden.

Zelfstandig en spontaan bepalen welke ICT-toepassingen of webtools het meest geschikt zijn voor een bepaalde opdracht en deze keuze verantwoorden.

Onder begeleiding:  de basisfuncties van tekstverwerking gebruiken, beeldmateriaal integreren in een tekstdocument;  een vooraf klaargemaakt elektronisch rekenblad gebruiken.

Zelfstandig gebruik maken van verschillende soorten toepassingssoftware (tekstverwerking, rekenblad, presentatiesoftware, creatieve software…).

Zelfstandig en spontaan tekst-, cijfer-, beelden/of geluidsmateriaal integreren tot één geheel met een adequaat gekozen ICT-toepassing of webtool.

Onder begeleiding ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.

Zelfstandig ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven door zelf de gepaste tool te kiezen uit afgebakend aanbod.

Spontaan ICT gebruiken om zelfstandig eigen ideeën creatief vorm te geven door zelfstandig een gepaste (ongekende) tool te kiezen. Stilstaand en bewegend beeld, tekst en geluid integreren in één eindproduct met behulp van ICT.

Gestructureerd gebruik van de computer

Onder begeleiding ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.

Zelfstandig (bestaande) foto’s en video’s, tekst en geluid integreren in een presentatie door zelf de gepaste tool te kiezen uit afgebakend aanbod.

Spontaan foto’s en video’s, tekst en geluid integreren in een presentatie door zelfstandig een gepaste (ongekende) tool te kiezen.

Onder begeleiding de eigen digitale data beheren in het kader van de opdracht.

Zelfstandig en functioneel de eigen digitale data beheren in het kader van opdrachten/ projecten.

Zelfstandig en functioneel de eigen digitale data beheren in het kader van opdrachten/ projecten.

Onder begeleiding de computer en de randapparatuur bedienen in het kader van opdrachten/projecten.

Zelfstandig de computer en de randapparatuur bedienen in het kader van opdrachten/projecten.

Gezien de snelle evolutie van de ICT-tools en het gebruik ervan is het aangeraden om in de vakgroep de bovenstaande leerlijn nog verder uit te werken en op te volgen. Voor meer info over ICT-mogelijkheden en leerlijnen ICT: www.pavportaal.be rubriek ICT


47

DOMEIN ORGANISATIEBEKWAAMHEID Clusters van leerplandoelstellingen

Organisatie eigen leven Individuele opdrachten Groepsopdrachten

CLUSTER ORGANISATIE EIGEN LEVEN Leerplandoelstelling 14

De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken om hun leven adequaat te organiseren

ET 14


De leerlingen zien het belang in van levenslang leren.

ET 28


De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk*

ET 30


De leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen.*

ET 31


De leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagdagelijkse situaties*

ET 32

Leerinhouden


Belang van keuzes om leven te organiseren

Leraren sensibiliseren de jongeren over het belang van keuzes maken voor hun toekomst. Het onderzoeken van de keuzemogelijkheden kan aan de hand van de volgende stappen:

Belang van levenslang leren.

  

oplijsten van mogelijkheden; vergelijken van de mogelijkheden, afwegen van voor- en nadelen; reflecteren op de gemaakte keuze.

De leraar kan de jongeren sensibiliseren over het belang van levenslang leren door:     

jongeren in hun omgeving of stageplaats te laten navragen hoe de werknemers zich verder professionaliseren; jongeren in hun stageplaatsen te laten participeren aan nascholings- of vormingsactiviteiten;  jongeren te confronteren met de competenties die nodig zijn voor hun toekomstige taakinvulling en hoe zij deze verder kunnen verwerven; het verkennen van het vormingsaanbod van verschillende organisaties in de regio; jongeren zich te laten informeren over opleidingspremies, speciale regelingen zoals educatief verlof…;


Veilige houding in verkeer en dagelijkse situaties. Eigen gezondheid/welzijn en dat van anderen.

48

Bij deze leerinhouden gaat de leraar er best van uit dat gedragswijziging te maken heeft met vier componenten:  een component kennis (K): Weet de jongere dat X schadelijk is?  een component attitude (A): Vindt hij dat een probleem?  een component sociale norm (N): Met welke sociaal significante personen houdt de jongere rekening wanneer hij/zij zich gedraagt op dit bepaald gebied?  een component eigen efficiëntie (E): Wat ziet hij/zij als beletsel om zijn/haar gedrag aan te passen of te wijzigen in de gewenste richting? Veilige houding in verkeer en dagelijkse situaties: De leraar kan vertrekken vanuit concrete casussen uit krantenartikelen, nieuwsberichten, getuigenissen, tijdens extramuros-activiteiten… De jongeren kunnen de belangrijkste verkeersregels toepassen. De jongeren zien in wat de gevolgen zijn van bepaalde gedragingen in het verkeer voor zichzelf, voor andere weggebruikers, voor het milieu, voor de leefbaarheid van de omgeving, voor de gemeenschap... Voorbeelden: Gevolgen van:  overdreven snelheid;  verkeersagressie;  rijden onder invloed van alcohol, drugs, medicatie;  gebruik van eigen wagen versus openbaar vervoer;  ecologisch, veilig en defensief rijden; Voorbeeld: K: Wat zijn de gevaren van rijden onder invloed? A: Hoe sta je tegenover ‘rijden onder invloed’? N: Hoe staat je omgeving hier tegenover? Welke meningen vind je belangrijk? E: Hoe zal je daar in de toekomst mee omgaan? Waar zal je rekening mee houden?


49

De jongeren nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties en reageren gepast in een noodsituatie. Voorbeelden van dagelijkse situaties:  veiligheid in huis;  veiligheid in de werkplaats, sportclub, centrum, uitgaansleven… Voorbeeld: K: De meeste ongevallen gebeuren thuis. Kan je hier voorbeelden van geven? A: Houd jij thuis rekening met veiligheidsrisico’s? N: Hoe staat je omgeving hier tegenover? Welke meningen vind je belangrijk? E: Wat verhindert je om maatregelen te nemen om de veiligheid in huis te verbeteren? Eigen gezondheid/welzijn en dat van anderen: De jongeren zijn gemotiveerd om zorg te dragen voor de eigen gezondheid, het eigen welzijn en dat van anderen. Mogelijke werkvormen zijn: een rollenspel, een klasgesprek, bijwonen en bespreken van een voorstelling of film…. De jongeren nemen een kritische houding aan tegenover hun levensgewoonten en zijn bereid ze aan te passen, rekening houdend met criteria voor een gezonde levenswijze. Voorbeelden:  gezond voedingspatroon;  kritische houding tegenover roken, gebruik geneesmiddelen, genotsmiddelen,….;  veilig seksueel contact;  belang van lichaamsbeweging (sport, wandelen...);  persoonlijke hygiëne en de invloed op het sociaal leven;  aandacht voor mentale gezondheid. De jongeren zijn gemotiveerd om zorg te dragen voor het eigen welzijn en dat van anderen. Voorbeelden:  emoties benoemen en duiden, deze gepast uiten en herkennen, het duiden van andermans emoties;  maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, eenoudergezinnen, nieuwe samenlevingsvormen;  respect tonen voor zichzelf, verschillen in geaardheid, etnische achtergrond, cultuur….


50

CLUSTER INDIVIDUELE OPDRACHTEN Leerplandoelstelling 15

De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en indien nodig bijsturen.

Leerinhouden


Individuele opdrachten

Om te functioneren in de maatschappij en het latere beroepsleven moeten jongeren in staat zijn om problemen op te lossen of opdrachten te organiseren en uit te voeren. Bij de aanpak van problemen of opdrachten is het belangrijk dat jongeren op systematische manier te werk gaan. In de tweede graad wordt deze systemische aanpak aangeleerd en ingeoefend. In de derde graad,(1+2) leren de jongeren deze systematische aanpak zelfstandig toepassen in opdrachten met een hogere moeilijkheidsgraad. De onderwerpen van de probleemtaken passen zoveel mogelijk in levensechte contexten, zodat de jongeren het nut van de probleemtaak inzien. OVUR

Oriënteren

Systematische aanpak voor het organiseren / oplossen van individuele opdracht

ET 15

Voorbeeld: Zoek een werkaanbieding die bereikbaar is met het openbaar vervoer en die uiteraard past bij jouw beroepsprofiel en interesses. Bereid het sollicitatiegesprek voor en voer het gesprek uit met een externe persoon.

Probleemtaak verwoorden en afbakenen

Ik zoek een werkaanbieding die past bij mijn beroepsprofiel en mijn interesses. Ik bereid het sollicitatiegesprek voor.

Analyse probleemtaak:  de beïnvloedende factoren achterhalen (op basis van voorkennis);  probleemtaak ontleden in deelproblemen;  oplossingsstrategie kiezen.

Analyse probleemtaak:

Het analyseren van de probleemtaak kan gebeuren door brainstormen, mindmap…

Enkele voorbeelden van taken die de jongere kan bepalen (taken niet in de juiste volgorde dit gebeurt later bij het stappenplan)  werkaanbieding zoeken en vergelijken;  bereikbaarheid met openbaar vervoer nagaan;  nettoloon berekenen;  ontslagprocedure bepalen;  sterkte/zwakte analyse;  info over bedrijf verzamelen;  spreekplan opstellen;  rekening houden met bewust en


51

verantwoord consumentengedrag, veilige houding in verkeer en andere situaties, zorgen voor eigen gezond/welzijn en dat van anderen; Voorbereiden

Uitvoeren

Reflecteren

Criteria opstellen voor het succesvol oplossen van de opdracht

Criteria voor succes:  de vacature past bij mijn interesses en beroepsprofiel, en voldoet aan de voorwaarden;  ik ken mijn sterktes en zwaktes;  de evaluator is tevreden over het gesprek.

Stappenplan opstellen Tijdsplanning koppelen aan stappenplan.

Stappenplan / tijdsplanning opstellen: Op basis van de taken uit de analyse stelt de jongere een stappenplan en tijdsplanning op.

Stappenplan uitvoeren Bij elke stap de gevolgde strategie evalueren en waar nodig bijsturen. Eventueel ter ondersteuning een logboek bijhouden Reflectie proces:  Terugblikken op de doorlopen fasen  Wat liep er goed? Wat zal ik bij een volgend gelijkaardig probleem anders aanpakken? Kan ik de gevolgde aanpak ook succesvol toepassen in andere contexten?

Stappenplan uitvoeren Bij elke stap de gevolgde strategie evalueren en waar nodig bijsturen. Logboek bijhouden.

Reflectie product:  Voldoet het eindresultaat aan de vooropgestelde criteria?

Reflectie op het product:

Reflectie op het proces:  Terugblikken op de doorlopen fasen: stappenplan, tijdsplanning, logboek…;  Is de werkwijze efficiënt gebeurd?;  Zou ik bij een volgende zoektocht naar een werkaanbieding op dezelfde manier tewerk gaan?;  Kan ik de gevolgde aanpak ook succesvol toepassen in andere contexten?  Heb ik rekening gehouden met bewust en verantwoord consumentengedrag, veilige houding in verkeer en andere situaties, zorgen voor eigen gezond/welzijn en dat van anderen;



Heb ik een werkaanbieding gevonden die voldoet aan de voorwaarden?


52



Heb ik mijn sollicitatiegesprek goed uitgevoerd?

Bij de evaluatie van een individuele probleemtaak komen zowel de organisatievaardigheden als de functionele vaardigheden die in de probleemtaak geïntegreerd zijn, aan bod. De leraar maakt een onderscheid tussen de verschillende vaardigheden bij het opstellen van criteria om de jongere te evalueren. Organisatievaardigheden

Opdracht afbakenen en analyseren Stappenplan opstellen Tijdsplanning opstellen Stappenplan stapsgewijs uitvoeren Reflectie op proces en product met bijsturing/borging

Andere functionele vaardigheden

In het kader van bovenstaand voorbeeld kunnen volgende vaardigheden geëvalueerd worden:  cluster spreekvaardigheid (uitvoeren sollicitatiegesprek);  cluster ICT (zoeken naar werkaanbiedingen op internet);  cluster gecombineerde opdrachten percent /regel van drie / schaal (loonberekening).


53

LEERLIJN: 2e graad

3e graad (1+2)

3e graad (3)

Aard

Gesloten opdrachten van beperkte omvang

Van beperkte en gesloten opdrachten naar meer uitgebreide en meer open opdrachten

Open, complexe opdrachten op grotere schaal (langere duur)

Vertrouwdheid met onderwerp

Grote vertrouwdheid

Naast vertrouwde ook minder vertrouwde onderwerpen

Naast vertrouwde ook nieuwe, onbekende onderwerpen

Begeleidingsgraad

Onder begeleiding

Van begeleiding naar zelfstandig werken (begeleidingsgraad wordt stelselmatig verlaagd rekening houdend met het profiel en de vorderingen van de jongeren)

Spontaan zelfstandig

Organisatievaardigheden

Plannings- en organisatievaardigheden aanleren en inoefenen

Plannings- en organisatievaardigheden toepassen

Plannings- en organisatievaardigheden toepassen Gebruik logboek kan ter ondersteuning van proces en reflectie

Comfort, veiligheid en hygiëne

Jongeren houden rekening met comfort, veiligheid en hygiëne bij het oplossen van de problemen


54

CLUSTER GROEPSOPDRACHTEN Leerplandoelstelling 16

De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten  overleggen en actief deelnemen  in teamverband instructies uitvoeren  reflecteren en bijsturen.

ET 16

Leerinhouden


Teamopdrachten

Om te functioneren in de maatschappij en het latere beroepsleven moeten jongeren in staat zijn om in team te werken of in team opdrachten te organiseren en uit te voeren. We verwachten dat de jongeren bij een teamopdracht kiezen voor een vaste en systematische aanpak.. In de 2e graad wordt deze systemische aanpak aangeleerd en ingeoefend. In de 3e graad (1+2) leren de jongeren deze systematische aanpak zelfstandig toe te passen in opdrachten met een hogere moeilijkheidsgraad. De onderwerpen van de teamopdrachten passen zoveel mogelijk in levensechte contexten, zodat de jongeren het nut van de probleemtaak inzien.


OVUR

Oriënteren

55

Werken in teamverband

Voorbeeld: Organiseer met de klas een weekend naar de Ardennen. De verplaatsing gebeurt met personenwagens. Op zaterdag voorzien jullie een mountainbike-tocht van 4 à 5 uren. Op zondag gaan we naar de autoraces in Francorchamps. Voorzie een overnachting in de omgeving van Vielsalm. Ontbijt en middagmaal op zaterdag gebeurt met eigen picknick. Stel een weekendplaning op en bereken de kostprijs van het weekend.

In overleg de probleemtaak verwoorden en afbakenen.

Probleemtaak verwoorden en afbakenen: We organiseren met de klas een weekend naar de Ardennen. Verplaatsing gebeurt met personenwagens, overnachting op zaterdag, mountainbike-tocht op zaterdag, autoraces op zondag in Francorchamps. Maaltijden zelf organiseren.

In overleg de probleemtaak analyseren:

Analyse probleemtaak: Enkele voorbeelden van taken die de jongeren in overleg kunnen bepalen (taken niet in de juiste volgorde dit gebeurt later bij het stappenplan):  kostprijs brandstof vervoer berekenen;  overnachting zoeken, kostprijs bereken;  stappenplan opstellen;  info inwinnen over verhuur mountainbikes, toertochten, kostprijs;  taakverdeling opstellen;  maaltijden voorzien;  reflecteren;  totale kostprijs berekenen;  info inwinnen over autoraces in Francorchamps: kostprijs, aanvang, duur, parking;  rekening houden met bewust en verantwoord consumentengedrag, veilige houding in verkeer en andere situaties, zorgen voor eigen gezond/welzijn en dat van anderen;  …

 

beïnvloedende factoren achterhalen; probleemtaak ontleden in deelproblemen.


Voorbereiden

In overleg criteria opstellen voor het succesvol oplossen van de probleemtaak

56

Criteria voor succesvolle acties:

Enkele voorbeelden van criteria:  

In overleg stappenplan opstellen In overleg tijdsplanning koppelen aan stappenplan In overleg een taakverdeling opstellen Uitvoeren

deelnemers zijn tevreden over organisatie weekend: overnachting, activiteiten, maaltijden, ontspanning…; veiligheid en gezondheid/welzijn van de deelnemers zijn gegarandeerd

Stappenplan / tijdsplanning / taakverdeling opstellen: Op basis van de taken uit de analyse stellen de jongeren in overleg stappenplan, tijdsplanning en taakverdeling op.

Stappenplan uitvoeren

Stappenplan uitvoeren:

Eigen taak volgens stappenplan uitvoeren, eventueel ter ondersteuning een logboek bijhouden. Bij elke stap de gevolgde strategie evalueren en bijsturen waar nodig.



Als groep regelmatig vergaderen/overleggen en stand van zaken evalueren, waar nodig bijsturen (verslag opstellen van elke vergadering).





Eigen taken uitvoeren, logboek bijhouden, bij elke stap de gevolgde strategie evalueren; Als groep regelmatig vergaderen/overleggen en stand van zaken evalueren, waar nodig bijsturen (verslag opstellen bij elke vergadering); Rekening houden met. bewust en verantwoord consumentengedrag, veilige houding in verkeer en andere situaties, zorgen voor eigen gezond/welzijn en dat van anderen.


Reflecteren

57

Reflectie proces:  Terugblikken op de doorlopen fasen  Wat liep er goed? Hoe verliep de samenwerking? Wat zullen we bij een volgend gelijkaardig probleem anders aanpakken? Kunnen we de gevolgde aanpak ook succesvol toepassen in andere contexten?

Reflectie proces:  Terugblikken op de doorlopen fasen: Stappenplan, tijdsplanning, taakverdeling, logboek, verslagen vergaderingen…  Heeft iedereen zijn eigen taken uitgevoerd en verantwoordelijkheid genomen? Hoe verliep de samenwerking?  Wat zullen we bij een volgend gelijkaardig probleem anders aanpakken? Kunnen we de gevolgde aanpak ook succesvol toepassen in andere contexten?

Reflectie product:  Voldoet het eindresultaat aan de vooropgestelde criteria?

Reflectie product:  Zijn de deelnemers tevreden over organisatie weekend: overnachting, activiteiten, maaltijden, ontspanning… ;  Is er rekening houden met. bewust en verantwoord consumentengedrag, veilige houding in verkeer en andere situaties, zorgen voor eigen gezond/welzijn en dat van anderen?

Bij de evaluatie van teamopdrachten komen zowel de samenwerkingsvaardigheden als de functionele vaardigheden die in de teamopdracht geïntegreerd zijn, aan bod. De leraar maakt een onderscheid tussen de verschillende vaardigheden bij het opstellen van criteria om de jongeren te evalueren Samenwerkingsvaardigheden

Overleg- en onderhandelingstechnieken (in overleg brainstormen, stappenplan, taakverdeling en tijdsplanning opstellen…)  Je in het standpunt van een ander verplaatsen;  Verschil van mening accepteren;  Constructief aansluiten bij een in team genomen beslissing;  Een goede relatie behouden, ook op langere termijn;  Een vergadering leiden. Omgaan met lastige situaties:  Overeenstemming met elkaar bereiken;  Met elkaar problemen oplossen;  Onderbouwde kritiek formuleren op ideeën, niet op personen;  Op een passende manier zeggen dat je het ergens niet mee eens bent.


58

Optimale opbrengst:  Verschillende ideeën integreren;  Ideeën verder uitbouwen;  De groep stimuleren en motiveren. Andere functionele vaardigheden

In het kader van bovenstaand voorbeeld kunnen volgende vaardigheden geëvalueerd worden:    

 

Cluster spreekvaardigheid (telefoneren, vergaderen…); Cluster leesvaardigheid (info opzoeken); Cluster schrijfvaardigheid (verslagen vergaderingen); Cluster ICT (zoeken info op internet, kostprijsberekening, e-mails); Cluster omgaan met geld (berekenen kostprijs, bewust en verantwoord consumentengedrag); Cluster organisatie eigen leven (veilige houding in verkeer en dagelijkse situaties, eigen gezondheid/welzijn en dat van anderen.


59

LEERLIJN: 2e graad

3e graad (1+2)

3e graad (3)

Aard

Gesloten opdrachten van beperkte omvang

Van beperkte en gesloten opdrachten naar meer uitgebreide en meer open opdrachten

Open, complexe opdrachten op grotere schaal

Vertrouwdheid met onderwerp

Grote vertrouwdheid

Naast vertrouwde ook minder vertrouwde onderwerpen

Naast vertrouwde ook nieuwe, onbekende onderwerpen

Begeleidingsgraad

Onder begeleiding

Van begeleiding naar zelfstandig werken (begeleidingsgraad wordt stelselmatig verlaagd rekening houdend met het profiel en de vorderingen van de jongeren). We schakelen over van begeleider naar coach.

Spontaan zelfstandig. Leerkracht is coach.

Grootte van het team

Kleine groepjes (2 tot 4 jongeren)

Rekening houdend met het profiel en de vorderingen van de jongeren kunnen er opdrachten voorzien worden met grotere groepen.

Er dienen opdrachten op klasniveau aan bod te komen, eventueel kan er ook klasoverschrijdend gewerkt worden (bijv. extra-murosactiviteit, minionderneming)

Samenwerkingsvaardigheden

Vergaderen, overleggen en onderhandelen aanleren en inoefenen onder begeleiding.

De groep tracht het vergaderen, overleggen en onderhandelen meer en meer zelfstandig toe te passen..

Beperkte eigen taken kunnen aan bod komen.

Eigen taken komen regelmatig aan bod.

Groeien naar spontaan vergaderen, overleggen en onderhandelen Hierbij kan het maken van verslagen nuttig zijn. Eigen taken komen door de complexiteit bijna altijd voor.

Empathie, loyaliteit en wederzijds respect

Bij opdrachten zijn wederzijds respect, loyaliteit en empathie aandachtspunten.


60

DOMEIN TIJD- EN RUIMTEBEWUSTZIJN Clusters van leerplandoelstellingen

Actualiteit en dagelijks leven Eigen regio Wereldproblemen

CLUSTER ACTUALITEIT EN DAGELIJKS LEVEN Leerplandoelstelling 17

De leerlingen zien in op grond van de actualiteit en eigen ervaringen:  dat er een verband bestaat tussen verleden, heden en toekomst  dat er culturele verschillen zijn in het dagelijks leven van mensen

Leerinhouden

Pedagogisch – didactische weken

Verbanden verleden, heden en toekomst

De leraar PAV is voortdurend alert voor de actualiteit, speelt hier adequaat op in, vooral wanneer jongeren zelf onderwerpen aanbrengen. Elke gebeurtenis die voldoende relevant is op lokaal, regionaal en/of mondiaal vlak kan aanleiding geven tot verwerking in een actualiteitsthema of -project.

Culturele verschillen

ET 17

In de 2e graad gebeurde dit vooral onder begeleiding en gefragmenteerd, in de 3e graad gaan jongeren zelfstandig informatie rond één actualiteitsitem verzamelen en verwerken, gedurende een langere periode rond één onderwerp. Verband verleden, heden, toekomst Leraren grijpen de actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen aan om jongeren verbanden met verleden, heden en toekomst te laten ontdekken. Zoals in de 2e graad, zijn hiervoor een tijdslijn, verklaringen aan de hand van eerdere gebeurtenissen, … mogelijk. Voorbeelden: actuele spanningen zoals migratie (bijv. migratiegolf naar België na Tweede Wereldoorlog linken aan eerdere en huidige migratiegolven), noord-zuidproblematiek, terrorisme, communautaire spanningen, globalisering en kapitalisme… Culturele verschillen Actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen linken aan de eigen cultuur en de diversiteit van andere culturen, met de bedoeling een beter inzicht te krijgen in de verscheidenheid van andere levensgewoonten. Bijvoorbeeld: Een stadstocht door verschillende wijken koppelen aan inzichten rond het verband tussen socio-economische klasse, leefomgeving, migratie en integratie. Aantonen dat er verschillende vormen van samenleven mogelijk zijn, met elk hun eigenheid. Uitwisselingsproject waarbij iedereen werkt aan hetzelfde thema.


61

CLUSTER EIGEN REGIO Leerplandoelstelling 18

De leerlingen kennen relevante facetten van hun eigen streek.

ET 18


De leerlingen kennen in hun eigen regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken.

ET 21


De leerlingen zien het belang in van maatschappelijk relevante formulieren en procedures.

ET 22


De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante procedures toepassen.

ET 24

Leerinhouden


Facetten eigen regio

In de 3e graad leren de jongeren de identiteit van de eigen regio kennen, herkennen en ervaren.

Dienstverlening belangrijkste maatschappelijke instellingen

Aspecten die aan bod kunnen komen zijn:  Economische aspecten: vraag (behoefte, koopkracht, wensen…) tegenover aanbod  Sociale aspecten: o gelijke kansen; o openheid voor diversiteit; o bestrijding van armoede; o opvoedingsondersteuning.  Milieu bevorderende maatregelen zoals: o kwaliteit van het leefmilieu (verontreiniging); o kwaliteit en kwantiteit van groen- en natuurvoorzieningen; o kwaliteit van infrastructuur en openbare ruimten.  Overheidsinstellingen en bestuur: o verantwoordelijkheid; o dienstverlening; o participatie; o integratie; o …

Maatschappelijk relevante procedures


 

62

Politieke facetten: regionale politiek Cultuur- kunst- en erfgoedbeheer o Erfgoed; o toeristische aantrekkingskracht; o vrije tijd.

Dienstverlening belangrijkste maatschappelijke instellingen: De jongeren kennen in de eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen en diensten. Zij raadplegen en gebruiken deze gericht. De jongeren vinden zelf de weg naar deze diensten en volgen de juiste procedures van de betrokken instellingen. De leraar vertrekt vanuit verschillende gestelde problemen, bijv.        

Je koopt een wagen, bromfiets…; Je bent werkloos en je kan je facturen niet meer betalen; Je organiseert een grote fuif; Je beste vriend heeft nood aan geestelijke hulpverlening; Je wilt trouwen of (wettelijk) samenwonen; Er werd ingebroken in je huis; Je moet opgenomen worden in het ziekenhuis voor een ingreep; Je bent (ongewenst) zwanger;



…

Jongeren gaan zelfstandig op zoek naar een oplossing voor een gesteld probleem: Waar? Voor welk probleem? Welke volgorde? Welke procedures volgen? Kunnen ze beroep doen op hun eigen netwerk Jongeren kunnen zelf een probleem aankaarten binnen hun eigen situatie, leefomgeving… Kennis maken met en instelling gebeurt bij voorkeur met een bezoek dat jongeren al dan niet zelf organiseren, door een externe spreker uit te nodigen die de instelling voorstelt… Maatschappelijk relevante procedures De jongeren kunnen zelfstandig vragen, klachten of meldingen richten aan diverse diensten of instellingen volgens de juiste procedure en zien in waarom deze belangrijk zijn voor het maatschappelijk functioneren en het eigen welzijn. De jongeren beseffen dat iemand maatschappelijke en persoonlijke gevolgen ondervindt wanneer hij procedures niet naleeft. Diensten en instellingen die aan bod kunnen komen zijn: politie, bevolkingsdienst, gemeentelijke technische diensten, dienst vreemdelingen, verzekeringskantoor, bank, spoedopnamedienst ...   Als instap kan de leraar de jongeren confronteren met levensechte situaties voor hun leeftijd.


Voorbeelden van maatschappelijk relevante formulieren en procedures:  inschrijvingsformulier VDAB, mutualiteit;  aanvraagformulier kinderbijslag, studiebeurs, werkloosheidsuitkering;  Europees aanrijdingformulier;  aanvraagformulier verzekering, aangifteformulier verzekering;  aanvraagformulier bankrekening, domiciliëringsopdracht... ;  huurcontract, verzekeringscontract… Wanneer jongeren maatschappelijk relevante procedures toepassen, informeren ze zich over het verloop van de procedure. Ze doen het nodige om de procedure op te starten en volgen de afwikkeling van de procedure op. Jongeren beslissen ook welke communicatiemiddelen ze het best gebruiken voor het realiseren van een bepaald doel en gaan omzichtig te werk wanneer ze persoonlijke informatie verstrekken.

63


64

CLUSTER WERELDPROBLEMEN LEERPLANDOELSTELLING 19

De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen herkennen en bespreken

Leerinhouden


Wereldproblemen

ET 19

Jongeren herkennen een wereldprobleem Jongeren leerden (2e graad) ‘wereldproblemen’ opnoemen en bondig omschrijven. In de 3e graad motiveert de leraar jongeren om belangrijke gebeurtenissen systematisch onder te brengen in een problematiek met mondiale dimensie (herkennen). Dit gebeurt op regelmatige basis, zodat jongeren wereldproblemen kunnen opvolgen. Om een wereldprobleem te herkennen stellen jongeren zich vanuit een thema of opdracht de vraag of dit verband houdt met een wereldprobleem, door dit te onderzoeken. Dit kan vanuit aangeboden informatie of door middel van een zoekopdracht. Jongeren bespreken een wereldprobleem Jongeren bespreken de problematiek, dit wil zeggen dat de jongere:   



zich informeert over een wereldprobleem, bijvoorbeeld feiten, oorzaken of gevolgen; aspecten van het eigen leven in relatie kan brengen tot een wereldprobleem; een wereldprobleem bekijkt vanuit verschillende standpunten (bijv. westerse samenleving en andere samenlevingen; vanuit historische achtergrond, lokale dimensie…); een eigen mening formuleert over het onderwerp.

Binnen een thema/project zijn verschillende instapmogelijkheden mogelijk. Het interessegebied van de jongeren en/of de mogelijke verbondenheid met de betrokken studieopleiding kan de keuze mee bepalen. Voorbeelden:  een recente gebeurtenis of een ervaring die past binnen het domein van de wereldproblematiek;  stijging energieprijzen  onrust in olieproducerende landen, vraag en aanbod;  stijging voedselprijzen  milieurampen (slechte oogst);  ontslagen in internationale bedrijven  multinationals;  strengere milieunormen  klimaatopwarming;  verhoogde levensstandaard  vergroten van ecologische voetafdruk of druk op het milieu;  bijvoorbeeld project wonen  verstedelijking. Mogelijke werkwijze  starten vanuit een nieuwsitem (krant, tijdschrift, tv-uitzending….);  informatie verzamelen over een langere tijdsspanne om het probleem te kunnen opvolgen.


65

Aandachtspunt: Voor deze leerplandoelstelling zijn niet de feiten of gebeurtenissen op zichzelf van belang, maar wel de vaardigheid van de jongeren om deze feiten en gebeurtenissen, op grond van motivering en toelichting, te kunnen herkennen en bespreken.


66

DOMEIN MAATSCHAPPELIJK EN ETHISCH BEWUSTZIJN, WEERBAARHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID Clusters van leerplandoelstellingen

Werken Omgaan met geld

CLUSTER WERKEN Leerplandoelstelling 20

De leerlingen kunnen solliciteren.

ET 20


De leerlingen kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht.

ET 25

Leerinhouden Solliciteren Sociale wetgeving en arbeidsrecht

Specifieke pedagogisch-didactische wenken Solliciteren: De belangrijkste sollicitatievaardigheden komen aan bod:         

aanbod werkaanbiedingen: Waar vinden we werkaanbiedingen? vacatureberichten lezen en interpreteren; sollicitatiebrief en C.V. opstellen (zie ook cluster schrijfvaardigheid); sterkte/zwakte analyse; verzamelen van informatie over het bedrijf; bereikbaarheid bedrijf met openbaar vervoer; loonberekening; arbeidscontract lezen en interpreteren (bijv. ontslagregeling door werkgever en werknemer); sollicitatiegesprek (voorbereiden, uitvoeren, reflecteren).

Sociale wetgeving en arbeidsrecht: De jongeren kennen de grote principes die de sociale wetgeving en het arbeidsrecht beheersen. Het is belangrijk dat jongeren voorbereid zijn op concrete situaties waarmee ze in contact komen als ze op de arbeidsmarkt komen.


Enkele aandachtspunten die aan bod kunnen komen:   



Formaliteiten voor schoolverlaters; Doel, procedures en documenten van VDAB, RVA, syndicale organisaties, ziekenfondsen, RIZIV; Begrippen uit arbeidsreglement en sociale wetgeving: o bescherming van het loon; o arbeidsduur; o veiligheid en hygiëne; o jaarlijks verlof; o arbeidsongeschiktheid; o ontslagregeling (zie solliciteren); o cao; o … Loonberekening: o brutoloon, nettoloon, RSZ, bedrijfsvoorheffing; o een loonfiche interpreteren; o nettoloon berekenen.

Maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren (zie cluster Eigen regio)

67


68

CLUSTER OMGAAN MET GELD Leerplandoelstelling 26

De leerlingen kunnen geld beheren en bankieren

ET 26


De leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren over het beheer ervan

ET 27


De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag*

ET 29

Leerinhouden


Geld beheren en bankieren

In functie van de integratie van de jongere in de maatschappij, leren jongeren de volgende vaardigheden:

Gezinsbudget



Bewust en verantwoord consumentengedrag







Geld beheren: o met vreemde valuta omgaan; o courante vormen van sparen en beleggen vergelijken en op basis daarvan een gepaste keuze maken; o risico’s en kosten van verschillende kredietvormen inschatten; o gepaste hulp en begeleiding bij geldproblemen kunnen vinden; o belang en de relativiteit van het afsluiten van verzekeringen inschatten. Bankieren: o verantwoord omgaan met betaalmiddelen; o de meest courante bankdiensten gepast gebruiken; o e-banking gebruiken. Gezinsbudget beheren: o inventarisatie inkomsten/uitgaven over een korte (maand) en lange (jaar) periode in diverse situaties (alleen wonen, samenwonen, reizen …); o bestedingsplan opstellen, eventueel met rekenblad of andere ICT-toepassingen; o berekenen van de jaarlijkse kostprijs voertuig/transport vormt hierin een belangrijk onderdeel. Bewust en verantwoord consumentengedrag: Bij deze leerinhoud is het opportuun om in te spelen op volgende 4 componenten: o kennis (K): weten wat X inhoudt o attitude (A): hoe sta je tegenover de gevolgen van X? o sociale norm (N): wat denken mensen of groepen die je belangrijk vindt over X en zijn gevolgen? o effect op het gedrag (E): welke hindernissen zie je om X te doen? Mogelijke invalshoeken zijn: o kostprijs vergelijken; o ethisch consumeren (bankieren, keuze nutsbedrijf, kledij …); o invloed marketingtechnieken op eigen consumptiegedrag; o werking verenigingen die consumentenbelangen vertegenwoordigen; o kopen en gevolgen voor milieu, dieren, mensen (kinderarbeid, werkomstandigheden, loon…).


69

DOMEIN WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN Clusters van leerplandoelstellingen

Natuurwetenschappelijke verschijnselen Erfelijkheid en evolutie

CLUSTER NATUURWETENSCHAPPELIJKE VERSCHIJNSELEN Leerplandoelstelling 33

De leerlingen kunnen illustreren hoe natuurwetenschappen kunnen bijdragen tot een duurzame globale en lokale leefomgeving.


De leerlingen kunnen natuurwetenschappelijke verschijnselen verbinden met toepassingen uit de leefwereld. ET 34

Leerinhouden


Toepassingen van natuurwetenschappelijke verschijnselen

Voorbeelden van onderwerpen voor de derde graad: Straling



ET 33

        

toestellen die gebruik maken van verschillende soorten straling: infraroodlamp, UV-lamp (zonnebank), microgolfoven, gsm, gps, afstandsbediening…; radioactieve straling; toepassingen in de geneeskunde: X-stralen, radiotherapie. energievoorzieningen thuis; energiecentrale; energieverbruiksmeters; energielabels op huishoudtoestellen; isoleren van woningen; alternatieve energievoorzieningen, groene energie; kernenergie.

Materie



kunststoffen

Kracht en druk

   

hefbomen: blikopener, kurkentrekker, autokrik, sleutels, hendels….; toepassingen op druk: op glazen dak lopen, brede banden aan rugzak…; hydraulische systemen; toepassingen in fitnesscentra.

Energie


Geluid

Licht

70

     

werking van het oor; geluidssterkte en oorbeschadiging; donder. werking van het oog; werking van het fototoestel; kleuren.

Jongeren leren, zoals in de 2e graad de linken tussen fysische, chemische en biologische verschijnselen en hun toepassingen te herkennen. Om de leerlijn te bewaken is het noodzakelijk dat leraren over de leerjaren heen afspraken maken over de toepassingen van natuurlijke verschijnselen die aan bod zullen komen. Hierbij houdt de vakgroep rekening met de haalbare moeilijkheidsgraad voor de jongeren en kiest bij voorkeur toepassingen uit de leefwereld of de beroepswereld van de jongeren. Ook jongeren kunnen toepassingen en verschijnselen aanbrengen. In de derde graad kunnen meer complexere verschijnselen zoals radioactiviteit, geluid, lichtverschijnselen aan bod komen. Het is niet de bedoeling om alle toepassingen te verzamelen in één thema maar ze te integreren in thema’s, projecten, actualiteit. De jongere zoekt zelfstandig, individueel of in groep, naar informatie (internet, documentaire, uitstap…) over het verband tussen het verschijnsel en de natuurwetenschappelijke toepassing en de verklaring ervan.. Een OVURschema dat steunt op de wetenschappelijke methode kan de leerstrategieën hierbij ondersteunen (zie voorbeelden). Evaluatie: De leraar evalueert in welke mate de jongere zelfstandig inzicht kan verwerven in de manier(en) waarop natuurwetenschappelijke verschijnselen verbonden zijn met toepassingen uit de leefwereld. Het is dus niet de bedoeling dat reproductieve kennis van oorzaken, effecten, oplossingen…wordt geëvalueerd. De leraar zal bij de evaluatie de werkwijze evalueren voor een gelijkaardige of andere toepassing. Voorbeelden: Voorbeeld 1: Principe van een röntgenfoto: 

Verschijnsel: straling



Verband: straling wordt door weefsel gezonden en laat een afdruk na op een fotografische plaat. Daar waar de dichtheid van het weefsel het dichts is, dringt de straling minder goed door en laat de plaat dus relatief onberoerd. Tumoren en botten zijn meestal zwart op zo’n afbeelding.

Voorbeeld 2: Ontstaan van een beeld van een voorwerp op de ‘gevoelige plaat’  

Verschijnsel: donkere kamer Verband: Een camera obscure (Latijn voor donkere kamer) is een verduisterde ruimte waarbij in een van de wanden een klein gaatje is aangebracht, later ook wel een lens. Het hierdoor invallende licht werpt een afbeelding van de buitenwereld op de tegenoverliggende wand. Net zoals bij afbeelding door een lens het geval is, wordt de buitenwereld op zijn kop afgebeeld. Als de achterwand van de camera obscure doorzichtig wordt gemaakt (bijvoorbeeld met matglas) is de afbeelding van buitenaf te zien.


71

Gelijkaardige toepassing: een fototoestel werkt met een donkere kamer. Verdere uitdiepingsmogelijkheden: zelf een donkere kamer maken Voorbeeld 3: Effect van huishoudelijke producten zoals ontkalker, ontstopper, bleekmiddelen….  Verschijnsel: chemische reactie van 2 of meer stoffen: ontkalker + kalk, ontstopper + reststof in afvoer, bleekmiddel + vlek  Verband: (chemische) stoffen reageren met elkaar, en vormen daarbij (een) nieuwe stof(fen). Verdere uitdiepingsmogelijkheden: chemische reacties die toepassingen kennen in de huishouding, in het werkveld, in de industrie zoeken, en verklaren. Uitdiepingsmogelijkheden: demonstratie of zelf uitvoeren van chemische reacties om hun toepassing beter te begrijpen.

Bijdrage natuurwetenschappen aan duurzame leefomgeving

Situering : Duurzame ontwikkeling is een ontwikkeling die voorziet in de behoefte van de huidige generatie, zonder daarmee de mogelijkheid voor de toekomstige generaties in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien. Met andere woorden: bij alles wat we doen, moeten we kijken naar de gevolgen op sociaal, economisch en milieuvlak; voor de huidige en toekomstige generaties; voor hier en elders in de wereld. We moeten dus zorg dragen voor elkaar, voor de omgeving waarin we leven en voor wie na ons op deze planeet zal leven..


72

In de derde graad ligt het accent op zelfsturing, de vakgroep houdt hier rekening mee bij de verdeling van de toepassingen over de graden. De jongeren verkennen zelfstandig enkele aspecten van een lokaal en/ of globaal duurzaamheidsvraagstuk, één aspect zal de bijdrage zijn van de natuurwetenschappen om het vraagstuk op een duurzame wijze op te lossen. Mogelijke duurzaamheidsproblemen waar de natuurwetenschappen een bijdrage levert:

Duurzaamheidsproblemen

Toepassingen met natuurwetenschappelijke bijdrage

Energieproductie

Zonnepanelen, windmolens…

Energieverbruik

Alternatieve brandstoffen voor auto’s, spaarlampen…

Afvalverwerking

Kringlooppapier, composteren, recyclage glas, plastic…

Watervoorziening

Duurzame drinkwaterproductie, afvalwaterverzameling- en zuivering…

Duurzaam bouwen

Isolatie van muren/dak, plaatsen van driedubbel glas, lage temperatuursverwarming, zelf stroom produceren met zonnepanelen, zuinig omgaan met drinkwater…

Duurzaam consumeren

Herbruikbare luiers, milieuvriendelijk schoonmaken en wassen, aandacht voor verpakking producten, duurzame kleding (materialen, fabricage), gebruik lokaal gekweekte seizoensproducten, groene ICT (telewerken en vermindering CO2-uitstoot, hergebruik van computers, gsm’s) ...

Duurzaam transport

Alternatieve brandstoffen, low energy technologie…

Ecosysteem

Acties die ecologisch evenwicht en voortbestaan soorten garanderen

Voedselproductie

Duurzame voeding, impact vleesproductie

Concretisering: Het gaat er om dat jongeren zelfstandig de bijdrage van natuurwetenschappen aan duurzaamheidsproblemen aanduiden en herkennen. De jongeren ontwikkelen op die manier de vaardigheid om wetenschappelijke gegevens te gebruiken en te hanteren om een doel te bereiken of tot gefundeerde besluiten te komen, namelijk de bijdrage aan een duurzaamheidsprobleem. De natuurwetenschappelijke competentie omvat een kritische en nieuwsgierige attitude voor veiligheid en duurzaamheid -


73

speciaal met betrekking tot de wetenschappelijke [en technologische] vooruitgang in relatie tot de eigen persoon, het gezin, de gemeenschap en de wereld. Bij de keuze van de toepassingen die een natuurwetenschappelijke bijdrage leveren aan een duurzaamheidsprobleem houdt de leraar rekening met een haalbare moeilijkheidsgraad voor de jongeren en kiest bij voorkeur toepassingen uit de leefwereld of de beroepswereld van de jongeren. Ook jongeren kunnen toepassingen aanbrengen. Het is niet de bedoeling om alle toepassingen te verzamelen in één thema maar ze te integreren in verschillende thema’s, projecten, actualiteit. Jongeren zoeken informatie (internet, rapporten met wetenschappelijke en maatschappelijke gegevens, documentaire, uitstap…) over het duurzaamheidsprobleem (oorzaken, effecten, oplossingen…) en de toepassing (werking van de toepassing, bijdrage van de toepassing om het duurzaamheidsprobleem te helpen oplossen…). De jongeren gaan ook zelf (individueel of in groep) op zoek naar de nodige informatie (proefondervindelijk, internet, bibliotheek…). De jongeren kunnen een OVUR-schema hanteren en steunen op de wetenschappelijke methode. (zie voorbeelden). Evaluatie: De leraar evalueert in welke mate de jongere inzicht heeft verworven in de manieren waarop natuurwetenschappelijke toepassingen een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van een duurzaamheidsprobleem. Het is niet de bedoeling dat de leraar de reproductieve kennis van oorzaken, effecten, oplossingen…evalueert. De leraar evalueert de werkwijze van de jongere voor een gelijkaardige of andere toepassing. Voorbeelden: Onderstaande voorbeelden kunnen aan bod komen binnen een project of thema en worden niet afzonderlijk behandeld. Leraren grijpen de duurzaamheidsvraagstukken aan om jongeren verbanden met natuurwetenschappelijke principes te laten ontdekken. Voorbeeld 1: Natuurwetenschappelijk principe toegepast bij het recycleren van glas  duurzaamheidsvraagstuk: afvalverwerking  natuurwetenschappelijk principe: magnetisme en smelten  bijdrage recycleren aan het oplossen van afvalprobleem: minder afval naar stortplaats, minder gebruik van grondstoffen Mogelijke werkwijze: Jongeren maken een stappenplan van het recycleerproces van glas aan de hand van de brochure. Jongeren vergelijken het recycleerproces van glas met het recycleren van andere materialen. Jongeren halen uit het stappenplan de natuurwetenschappelijke verschijnselen en beschrijven het verschijnsel in eigen woorden.


74

Verdere uitdiepingsmogelijkheden:  

recycleren van staal en aluminium: jongeren vinden zelfde natuurwetenschappelijke verschijnselen als bij glas; proefondervindelijk magnetisme en smelten van materialen laten onderzoeken, bijv. magnetisch veld zichtbaar maken, smelten van paraffine of ijs.

Voorbeeld 2: Natuurwetenschappelijk verschijnsel bij zonnepanelen:  duurzaamheidsvraagstuk: energieproductie  natuurwetenschappelijk principe zonnepaneel: omzetting zonne-energie in elektrische energie door het ontstaan van een spanningsverschil.  Bijdrage van zonnecellen aan het oplossen van het duurzaamheidsvraagstuk: zonne-energie is onuitputtelijk en levert geen schadelijke uitstoot. Mogelijke werkwijze  Jongeren zoeken informatie over de werking van de zonnecel (internet, filmmateriaal YouTube …) om aan de hand van een aangereikte figuur de werking van de zonnecel toe te lichten

Verdere uitdiepingsmogelijkheden  factoren die werking zonnecel beïnvloeden;  proefondervindelijk vergelijken van zonnecel met een batterij (zuil van Volta), citroen/aardappel/azijnbatterij. Voorbeeld 3: Natuurwetenschappelijk principe bij afvalwaterzuivering:  Duurzaamheidsvraagstuk: afvalwater zuiveren vooraleer te lozen in oppervlaktewater  Natuurwetenschappelijk principes: zelfreinigend vermogen van rivieren nabootsen  De organismen die zorgen voor de afbraak van afvalstoffen kunnen in ideale omstandigheden van de waterzuiveringsinstallatie hun werk uitvoeren.




75

Bijdrage tot duurzaamheid: zuiver water lozen in het oppervlaktewater.

Mogelijke werkwijze:  Diagram opstellen van de stappen bij afvalwaterzuivering aan de hand van documentatie, na bezoek aan waterzuiveringsinstallatie;  In samenspraak met de collega wetenschappen: bekijken van zuiverende micro-organismen met lichtmicroscoop  Gegevens verzamelen, vergelijken en verwerken i.v.m. hoeveelheden geproduceerd afvalwater per inwoner, in eigen streek en andere. Verdere uitdiepingsmogelijkheden: bezoek aan waterzuiveringsinstallatie (zie www.pavportaal.be )


76

CLUSTER ERFELIJKHEID EN EVOLUTIE Leerplandoelstelling 35

De leerlingen kunnen weergeven dat bij de voortplanting van de mens erfelijke kenmerken van generatie op generatie worden overgedragen.

ET 35


De leerlingen kunnen wetenschappelijk onderbouwde argumenten geven voor de biologische evolutie

ET 36

Leerinhouden


Erfelijke kenmerken

Door de jongeren te confronteren met de gelijkenissen tussen ouders en hun kinderen, zien jongeren in dat vele eigenschappen van de ene generatie op de andere worden overgeërfd (uiterlijke, karakteriële en functionele kenmerken). De leraar illustreert met enkele duidelijke casi d.m.v. afbeeldingen of ander beeldmateriaal, beschrijving (bijv. huidskleur, haarkleur, maar ook muzikale aanleg...) of eigen vaststellingen. Aan de hand van een informatiebron (eenvoudige tekst, presentatie of didactische film…) komen jongeren tot de vaststelling dat elk kind van elke ouder evenveel erfelijk materiaal meekrijgt, en dat welke helft ze ‘erven’ volledig toevallig is. Elke persoon is ‘drager’ van dit erfelijk materiaal, maar niet het erfelijk materiaal komt ook effectief tot uiting bij een individu. Elk ‘Individu’ is het resultaat van enerzijds erfelijke eigenschappen, anderzijds van levenswijze en leefomgeving (zie Wetenschappelijke vaardigheden 2e graad) Jongeren maken op deze manier kennis met de betekenis van begrippen als DNA, gen, chromosoom. Bespreking en/of analyse van een stamboom in verband met bijv. bloedgroep, resusfactor, oorlel, hemofilie….leiden jongeren op een intuïtieve manier naar de verschillende wijzen waarop kenmerken overgeërfd worden, zonder dat noodzakelijke wetenschappelijke begrippen als dominant recessief, of codominantie aan bod komen. De Mendeliaanse overervingsmechanismen zoals die klassiek onderwezen worden, vormen geen deel van de leerplandoelstellingen. De media en ook gevallen in hun persoonlijke omgeving confronteren jongeren met erfelijke afwijkingen en prenataal onderzoek. Jongeren leren dat in bepaalde omstandigheden, zoals bij erfelijke aandoeningen in de familie en bij bloedverwante huwelijken, prenataal onderzoek mogelijk en wenselijk is. Uiteraard onderstreept de leraar dat het tot uiting komen van erfelijke afwijkingen gering is; een pessimistische benadering is te vermijden. De leraar kan zich laten inspireren door de aanpak om kinderen het gegeven erfelijke ziekten uit te leggen op educatieve en informatieve websites (zie www.pavportaal.be ).


77

Aandachtspunt: Ethische keuzes die verband houden met deze problematiek, horen thuis in de levensbeschouwelijke vakken, niet in PAV. Evaluatie: De leraar evalueert geen kennis van begrippen, geen kruisingsschema’s, maar wel of jongeren in concrete situaties, en aan de hand van aangeboden informatie, kunnen aanduiden dat kenmerken van de mens (en van andere levende organismen) o.a. door erfelijke mechanismen tot stand komen.

Biologische evolutie

Jongeren kunnen enkele argumenten voor biologische evolutie toelichten aan de hand van het aangeboden illustratiemateriaal:      

de embryologische ontwikkeling; rudimentaire organen; fossielen (geologische reeksen, bestaan van tussenvormen) – belang van ouderdomsbepalingen; gelijkend anatomisch bouwplan voor lichaamsdelen met verschillende functie; natuurlijke selectie in beeld (bijv. Darwinvinken, berkenspanner…); biochemische gelijkenissen (DNA, rode bloedkleurstof of hemoglobine…).

De leraar kan ‘evolutie’ voor de jongeren concreet maken, met een bezoek aan de Zoo, Planckendael, KBIN … Deze instellingen bieden rondleidingen en werkblaadjes aan rond dit onderwerp. Indien een bezoek praktisch niet uitvoerbaar is, kan de leraar argumenten voor evolutie zichtbaar maken aan de hand van ander beeldmateriaal, en zo de jongeren leiden naar enkele wetenschappelijk onderbouwde argumenten. Evaluatie: Jongeren kunnen uit aangereikt illustratief materiaal, de wetenschappelijke argumenten voor evolutie afleiden. Discussies over al dan niet ‘geloven’ in evolutie horen niet thuis in de lessen PAV. Jongeren kunnen deze argumenten uit het aangeboden materiaal afleiden, ongeacht wat hun levensbeschouwelijke achtergrond is. Aandachtspunt: Zogenaamde theorieën die bepaalde levensbeschouwelijke groepen naar boor schuiven, worden niet vermeld in de lessen PAV. Ze kunnen enkel aan bod komen in de levensbeschouwelijke vakken.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Een goed uitgerust PAV-lokaal is een voorwaarde om de leerplandoelstellingen geïntegreerd en functioneel te kunnen realiseren. Deze functionele aanpak vraagt immers een vlotte inzetbaarheid van didactisch materiaal uit de verschillende domeinen. Volgende basisuitrusting is aanwezig in het PAV-lokaal:  verplaatsbare tafels en stoelen;  prikbord(en);  opbergkasten (afsluitbaar);  tenminste één computer met internetaansluiting per 2 jongeren;  multimedia computer met internetaansluiting en beamer voor de leraar;  één zakrekenmachine voor elke jongere;  minimum één atlas per 2 jongeren;  wegenkaarten van België en bepaalde Europese landen in functie van de opdrachten;  stratenplannen en plattegronden (uit de eigen omgeving);  voldoende woordenboeken;  voldoende groene boekjes;  een verzameling recente informatiebrochures (gemeente, politie, uurregeling openbaar vervoer, toeristische folders …);  historische tijdsband. Volgend didactisch materiaal is vlot beschikbaar in het centrum:  kaarten aardrijkskunde (België, Europa en de wereld);  historische atlassen;  topografische kaarten;  meetinstrumenten (meter, thermometer, balans, maatbekers…);  draagbaar telefoontoestel of gsm;  digitaal fototoestel/camera.  printmogelijkheid;

De leraren PAV krijgen in overleg met de directie ook toegang tot specifieke vaklokalen (o.m. didactische keuken, lokaal wetenschappen…) en eventueel het bijhorend materieel / materiaal.

78


EVALUATIE EVALUATIEBELEID Met de evaluatie concretiseren we de waardering van het werk waarmee leraar en jongeren samen bezig zijn. Zowel de leraar als de jongere krijgt informatie over de mate waarin de leerplandoelstellingen bereikt worden, over het leerproces en de planning van het onderwijsproces. Daarenboven is evaluatie – de evaluatie- en rapporteringspraktijk – een belangrijke pijler binnen de kwaliteitszorg van het centrum. De evaluatie vertrekt vanuit de centrumvisie op leren. Omdat evaluatie eenvormigheid moet vertonen over de vakken en de leerjaren heen, is het logisch dat:  het centrum hierover haar visie ontwikkelt;  de betrokken leraren deze visie concretiseren voor hun vak in de vakgroepwerking. Evalueren dient in essentie om het leren te optimaliseren. Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesgericht karakter. Niet alleen het resultaat dat door de jongere wordt bereikt (product), maar ook de weg daarheen (proces) is belangrijk. Productevaluatie (toetsen…) heeft als doel te meten in welke mate de jongere de leerplandoelstellingen bereikt. Procesevaluatie (opdrachten, observaties, reflectie, taken…) wil bijdragen tot de evaluatie en de ontwikkeling van het zelfstandig denken en handelen van jongeren. Ze geeft aan leraren de mogelijkheid om het leerproces van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren. Het is de taak van de leraar om voldoende evaluatiegegevens over het leerproces te verzamelen om zowel de vorderingen als de mate waarin de jongere alle leerplandoelstellingen realiseert, in kaart te brengen. Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de jongeren naar het vak kijken: toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat jongeren steeds de bedoeling van de lesactiviteit kennen, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe er getoetst zal worden. Nadien geeft de leraar feedback over de vorderingen en werkpunten. Het centrum bepaalt de vorm en de frequentie van rapporteren. De geregelde rapportering heeft tot doel de jongere en zijn ouders tussentijds in te lichten over de vordering in het realiseren van de doelstellingen. De jongere en zijn ouders vinden in de rapportering (score, vaststellend en remediërend commentaar) bruikbare informatie over de doelmatigheid van de gevolgde studiemethode en werkwijze.

SPECIFIEKE AANDACHTSPUNTEN VOOR PAV Vaardigheden: Aangezien de leerplandoelstellingen in hoofdzaak uit vaardigheden bestaan is het evident dat de evaluatie in PAV toegespitst is op de evaluatie van vaardigheden. Dit kan op twee manieren gebeuren:  direct door de jongeren te observeren aan de hand van een kijkwijzer met criteria wanneer ze een vaardigheid demonstreren (bijvoorbeeld een presentatie houden, een telefoongesprek voeren, een groepswerk organiseren);  indirect door de producten van het werk van jongeren te beoordelen (bijvoorbeeld de samenvatting van een tekst, een grafiek, de weergave van een oplossing van een rekenprobleem…). Aandachtspunten bij vaardigheidsevaluatie:  uitdagende vaardigheidstaken ontwikkelen die aansluiten bij levensechte contexten zoals de leefwereld en het latere beroepsleven van de jongeren en de actualiteit;  vooraf vastleggen van de evaluatiecriteria bij de vaardigheid, liefst in samenspraak met de jongeren (bijvoorbeeld evaluatielijsten, rubrieken…);  de jongeren betrekken bij de evaluatie, bijvoorbeeld via zelfevaluatie, peer- en co-evaluatie, logboek, portfolio… De leraar waakt erover dat alle vaardigheden uit de verschillende domeinen evenwichtig aan bod komen in de evaluatie.

79


Kennis: Kenniselementen worden enkel opgenomen voor zover ze:  noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij en de beroepsopleiding;  onontbeerlijk zijn voor het realiseren van de functionele vaardigheidsdoelstellingen van het leerplan; Voorbeeld: Om zich te kunnen oriënteren moeten de jongeren de windrichtingen kennen.  nodig zijn om een leerplandoelstelling te bereiken (leerplandoelstelling 18, 21 en 25). Het is meteen duidelijk dat de klassieke, vooral kennisgerichte toetscultuur in PAV niet thuis hoort. Attitudes: Het opvolgen van de attitudes behoort ook tot de evaluatie. Daarbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen vak- en leerattitudes. Dit leerplan bevat volgende vakattitudes:  de leerlingen kunnen spontaan en zelfstandig metingen, rekeningen en bewerkingen controleren  de leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag  de leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk  de leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen  de leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties De leerattitudes worden op centrumniveau bepaald en vormen de randvoorwaarden om te leren. Attitudes kunnen nauwelijks in cijfers worden uitgedrukt. Er kan gewerkt worden met rubrieken (SAMschalen) die de attitudes omzetten in waarneembaar gedrag.

80


VOET WAT EN WAAROM? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakoverschrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd. In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD). Aangezien zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen. De VOET geven centra de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen! Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving. Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt. Globaal:  een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden: Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eindtermen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van het centrum. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van het centrum, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast.  Zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten: o lichamelijke gezondheid en veiligheid; o mentale gezondheid; o sociorelationele ontwikkeling; o omgeving en duurzame ontwikkeling; o politiek-juridische samenleving; o socio-economische samenleving; o socioculturele samenleving. Per graad:  leren leren,  ICT in de eerste graad,  technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO. Een zaak van het hele team De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de jongeren in het deeltijds beroepssecundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de jongeren. Door de globale formulering krijgen centra meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrijdende eindtermen, waardoor het centrum meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven. Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET. De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg hebben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad een redelijke inspanning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt. Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt centrum/school/scholengemeenschap de mogelijkheid om een leerlijn over de graden heen uit te werken

81


BIBLIOGRAFIE De geactualiseerde versie van de bibliografie en relevante websites zijn terug te vinden op www.pavportaal.be, rubriek leerplannen.

82

Leerplan Secundair Onderwijs

Recommend Documents