LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS Vak: KV Muziektheorie (1/1 lt/w) Studierichting: Muziek Studiegebied: Podiumkunsten Onderwijsvorm: KSO Graad : derde graad Leerjaar: eerste en tweede leerjaar Leerplannummer: 2015/031 (vervangt 97066) Nummer inspectie: 2015/1134/1//V17

Pedagogische begeleidingsdienst Huis van het GO! Willebroekkaai 36 1000 Brussel

KSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Muziek KV Muziektheorie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

2

Inhoud 1. 2. 3. 4. 5.

Visie Beginsituatie Algemene doelstelling Leerplandoelstellingen en leerinhouden Algemene pedagogisch-didactische wenken 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

6. 7. 8.

Documenten van de leraar Documenten van de leerling Differentiëren in allerlei variaties Samenwerking en vakgroepwerking

Minimale materiële vereisten Evaluatie Bibliografie

3 4 5 6 7 7 8 9 10 12 13 16


1.

3

Visie

Het opleiden van muzikaal begaafde leerlingen tot een preprofessioneel niveau (minimaal het aanvangsniveau van het hoger onderwijs) is een complexe opdracht omwille van de breedte en de veelvormigheid van de vorming tot musicus:     

artistieke/esthetische vorming; technische vorming (speelvaardigheid); stilistisch-cognitieve en theoretische vorming (competentie tot muzikale interpretatie en inzicht); algemene muzikale taligheid; …

De algemene muzikale taligheid vormt hierbij het fundament waarop al het andere gebouwd wordt. De muziektheorie zoals zij in onderhavig leerplan geïnterpreteerd wordt, is een belangrijk onderdeel van deze algemene muzikale taligheid omdat zij toelaat muziek te lezen, schrijven en begrijpen in minstens de horizontale en verticale dimensie. Het structureel belang van dit vak mag dan ook zeker niet onderschat worden. In het leerplan Muziektheorie wordt de discipline benaderd vanuit drie richtingen, elk met hun eigen inhoud en vereisten. Slechts wanneer de drie componenten samengebracht worden, komt een waarachtig leerproces op gang:  receptief: via harmonische gehoorvorming ontwikkelen van de betekenis van meervoudige relaties onder klanken;  productief: lectuur en creatieve productie;  cognitief: begrijpen en analyseren, beheersen van productieregels. Het zinvol implementeren van het leerplan is slechts mogelijk indien er voortdurend teruggekoppeld wordt tussen deze drie componenten onderling:  rijke gehoorvorming en betekenisvolle en creatieve productie is slechts mogelijk indien de leerlingen dat wat zij horen of produceren binnen een betekeniscontext kunnen plaatsen (band gehoorvorming/productie – theorie);  gehoorvorming en creatieve productiemogelijkheid kunnen zich onmogelijk los van elkaar ontwikkelen (band gehoorvorming – productie). De Muziektheorie is binnen de muziekafdeling een belangrijk vak met een duidelijke interne dynamiek, maar staat tevens in een dynamische verhouding tot andere vakken behorende tot de algemene muzikale taligheidsvorming zoals Algemene Muziekleer of Muziekesthetica. De leerkracht dient deze verbondenheid steeds scherp voor ogen te houden en integrerend te werken:  geen theorie omwille van de theorie, maar de theorie als verklarend en ondersteunend element voor en bij gehoorvorming en creatieve productie;  geen behavioristische en blinde training van productievaardigheden maar begrijpende en inzichtelijke verwerving;  geen Muziektheorie als een eiland omringd door een diepe oceaan, maar verbondenheid met en terugkoppeling naar de andere disciplines uit de algemene muzikale taligheidsvorming. Met andere woorden: vakoverschrijding is in deze visie in het vak zelf ingebakken.


2.

Beginsituatie

Het kunstsecundair onderwijs, studierichting muziek, richt zich tot jongeren met een uitgesproken belangstelling voor kunst en cultuur die in zichzelf de wens en/of de competenties bespeuren om actief en op niveau een bijdrage te leveren tot de podiumkunsten of zichzelf en hun artistieke en muzikale talenten verder te ontwikkelen. De studierichting biedt aan deze jongeren een gestructureerde omgeving waar persoonlijke ontplooiing, studiediscipline en intermenselijk verantwoord handelen (én als kunstenaar én als denkend en voelend mens) samenwerken om tot maturiteit te komen. De meeste leerlingen die de derde graad aanvatten hebben gedurende het eerste en tweede leerjaar van de tweede graad per week 1 uur Muziektheorie gekregen, naast een aantal andere muziektheoretische, -praktische of ondersteunende vakken (Algemene muziekleer, Instrument, Koorzang, Muziekesthetica, Samenspel en Zang). Andere leerlingen volgden cursussen in het deeltijds kunstonderwijs of aan een jeugdmuziekschool. Voor nieuwe leerlingen (leerlingen die niet via de tweede graad KSO, optie muziek doorstromen) worden oriënteringsproeven voorzien, waarin gepeild wordt naar de mogelijkheden van de kandidaatleerling om met goed gevolg de studie aan te vatten. Er wordt getest op muziektechnische vaardigheden, elementaire muziektheoretische kennis, gehoor, stem ... Zelfs al mag (gezien het bovenstaande) verwacht worden dat alle leerlingen beschikken over een voldoende stevige basis wat muzikale competentie betreft, toch zullen er vermoedelijk ook verschillen in vaardigheid en artistieke rijpheid tussen de leerlingen geconstateerd worden, zowel ten gevolge van de voorgeschiedenis van de individuele leerling als ten gevolge van het zeer individuele tijdskader waarbinnen de artistieke of muzikale rijping zich ontwikkelt. Het wordt dan ook aanbevolen om in het eerste leerjaar individueel na te gaan in hoeverre de leerling beschikt over de gewenste startcompetenties voor de derde graad. Eventueel kan aan de hand van een niveautoets vastgesteld worden of er lacunes zijn. Het is in ieder geval voor de leraar een prominente opdracht om te differentiëren waar nodig. Vakgroepoverleg met de collega’s is het aangewezen middel om de continuïteit te waarborgen en leidt tot een grotere professionaliteit van de leerkracht. Overleg met de collega’s leerkrachten van andere muziekvakken bewerkstelligt over de vakken heen samenhang en kan een gunstig effect hebben op het leren en het welzijn van de leerlingen. Het onderhouden van nauw contact met collega’s die andere muziekvakken onderwijzen is dan ook ongemeen belangrijk.

4


3.

5

Algemene doelstelling

De algemene doelstelling van de Muziektheorie is het verder verfijnen en uitbreiden van de muzikale basiskennis, vaardigheden en attitudes. De leerlingen dienen hierbij op een voldoende hoog niveau gebracht te worden zodat ze hun artistieke ontplooiingsmogelijkheden kunnen maximaliseren en ze later op comfortabele wijze de derde graad van het kunstsecundair onderwijs kunnen aanvatten. Meer gespecifieerd:  cognitieve doelstellingen: het verwerven van parate muziektheoretische en technische bagage én het verwerven van leerstrategieën om zelfstandig en efficiënt dieper te kunnen doordringen in theoretische en praktische aspecten van muziek;  psychomotorische doelstellingen: het verwerven van de noodzakelijke vaardigheden om muzikaal verwerken op niveau mogelijk te maken;  affectieve doelstellingen: het blijvend uitbouwen van gepaste artistieke attitudes en het aanscherpen van het empathische vermogen om zich op rijke manier in composities te kunnen inleven en ze te interpreteren. Deze verschillende dimensies van doelstellingen zijn in de praktijk niet van elkaar te onderscheiden en worden dan ook niet vertaald in afzonderlijke leerplandoelstellingen.  De visie op het leren en het onderwijzen is de laatste jaren grondig gewijzigd. Naast het overbrengen van kennis wordt er meer en meer de nadruk gelegd op het aanleren van vaardigheden, de vorming van attitudes en op het zelfstandig kunnen omgaan met kennis/vaardigheden (leren leren). Dit is ook van toepassing op vakken die een groot aandeel vaardigheidscomponenten bevatten (zoals de Muziektheorie) . De doelstellingen van ons onderwijs evolueren naar het leren probleemoplossend denken en uitwerken, het zelfstandig of in groep leren werken en het kunnen omgaan met de enorme hoeveelheden aan informatie en kennis die ons onder meer door de diverse media worden aangeboden.  In deze leerlinggerichte visie verschuift het accent van onderwijzen naar zelfstandig leren met als consequenties:    de gewijzigde rol van de leraar: van overdrager van kennis naar begeleider van het leerproces;  de keuze van een aangepaste didactiek met ruimte voor inductieve en interactieve werkvormen;  een taakgerichte aanpak: de leerlingen ontwikkelen hun vaardigheid ten dele individueel of in groep aan de hand van concrete realistische taken. De leerplannen Muziektheorie, tweede en derde graad zijn samenhangend opgesteld en vertonen duidelijke leerlijnen die vorm krijgen in de drie hoofdcomponenten van de discipline: gehoorvorming (receptie) – lectuur en creatieve verwerking (productie) – theorie (cognitie). Zoals reeds vermeld zijn dit geen afzonderlijke kennis- of vaardigheidsdomeinen maar dimensies die een grote organische en onverbrekelijke samenhang vertonen, zowel binnen elke graad afzonderlijk als in de samenhang tussen 2e en 3e graad. De in dit leerplan ontwikkelde visie rond Muziektheorie en de algemene doelstellingen ervan kunnen dan ook slechts geïmplementeerd/bereikt worden door het bewaken van de leerlijnen die de tweede en derde graad met elkaar verbinden. Om doelmatig en longitudinaal te kunnen werken dient de leerkracht vertrouwd te zijn met de doelstellingen en inhouden van zowel het leerplan voor de tweede graad als dit voor de derde graad.

KSO – 3e graad – specifiek gedeelte Muziek KV Muziektheorie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

4.

6

Leerplandoelstellingen en leerinhouden

DECR. NR

LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen ontwikkelt verdiepende zin voor harmonie. 1.

2.

3.

4.

5.

ontwikkelt inzicht in structuur en constructie van meerstemmige muziek via de koppeling van harmonisch denken aan andere muzikale parameters.

kan een compositie harmonisch analyseren.

kan het auditieve en visuele waarnemingsvermogen aan elkaar koppelen.

kan een harmonisatie uitschrijven.

LEERINHOUDEN  Cadensen, tonica-subdominant, dominant.                 

6.

kan op creatieve wijze de leerstof toepassen.

 

Harmonie in functie van melodie en vice versa; Harmonisch ritme; Eenvoudige vormen (aba, liedvorm …); Herkennen van toonaarden; Modulaties. Herkennen van toonaarden; Herkennen van cadensen; Grote vormstructuren; Thematische en melodische structuren; Koppelen van functies aan cadensen; Oefeningen in het koppelen van visuele en auditieve waarneming. Vierstemmig schrijven; Stemvoeringsregels; Hoofd- en nevengraden en verbindingen; Tussendominanten, omkeringen en ontleende akkoorden; Dominant-septiem (D). Creëren van eenvoudige akkoordopeenvolgingen; Harmoniseren van een opgegeven melodie en bas. Vrije keuze van de leraar.


5.

7

Algemene pedagogisch-didactische wenken

5.1. Documenten van de leraar Leerplan versus hand- en werkboek De leerkrachten zijn vrij in de keuze van eventuele hand- en werkboeken en ander didactisch materiaal (methodes). Het spreekt vanzelf dat ze dit materiaal vooraf moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt gesteld in hoeverre dit materiaal de doelstellingen van het leerplan helpt te realiseren. Niet extern didactisch materiaal, maar wel het leerplan heeft prioriteit: al het andere is slechts een hulpmiddel om de doelstellingen te helpen realiseren. Agenda De agenda bevat relevante informatie die voor de taakuitvoering van de leraar noodzakelijk is. Dit houdt onder meer in:  datum, lestijd, klas(sen);  leerinhouden;  opgaven (taken en toetsen) voor de leerlingen. Lesvoorbereidingen Het is zeer belangrijk dat de leerkracht voor elke les weet welke leerplandoelstellingen hij wil realiseren en welke didactische werkvormen hij daarvoor zal gebruiken. Een leraar improviseert niet, maar stemt het didactisch handelen doelgericht af op de realisatie van het leerplan. Als hij zijn leerlingen bovendien vooraf duidelijk maakt welke lesdoelstellingen hij wil nastreven verhoogt hij de transparantie van zijn onderwijs en wekt hij hun interesse. Duidelijk geformuleerde lesdoelstellingen hebben doorgaans een positieve invloed op het leerresultaat van leerlingen. Bij het maken van lesvoorbereidingen bezint de leraar zich over volgende punten:    

wat zijn mijn lesdoelstellingen (als vertaling van leerplandoelstellingen)? met welke leerinhouden wil ik mijn lesdoelstellingen realiseren? welke didactische hulpmiddelen zal ik daarvoor inschakelen? welke didactische werkvormen zal ik daarvoor hanteren? (welke didactische werkvormen zijn, gezien het doel en de leerinhouden, het meest geschikt?)  welke groeperingsvormen zijn het meest geschikt? Jaar(vorderings)plan: een nuttig instrument voor een efficiënt tijdsgebruik Een jaar(vorderings)plan is geen louter administratief document dat enkel dient om voor te leggen aan directie, inspectie of begeleiding. Het is een uitgewerkt ontwerp waarin de leerplandoelstellingen en leerinhouden die in het graadsleerplan beschreven worden, evenwichtig verdeeld worden over de twee leerjaren. Om te waken over de continuïteit van het leerplan en de horizontale en verticale samenhang te verzekeren en tevens om de leerstof en leerdoelen van elk leerjaar af te bakenen, worden

Een goed en werkzaam jaarplan dient gezien te worden als een duidelijke synopsis van de leerstof die binnen een schooljaar zal worden gerealiseerd. Het is een middel om het time management op jaarbasis op een oordeelkundige en gestructureerde manier te organiseren. Bij het begin van het schooljaar fungeert dit document als ruggengraat voor de verdere ontwikkeling van een jaarvorderingsplan. Het afgewerkte jaar(vorderings)plan biedt tevens een overzicht van de behandelde leerstof.


8

Het is raadzaam dat dit werkinstrument jaarlijks geëvalueerd en bijgestuurd wordt en dat men bijgevolg gebruik maakt van ervaringen uit het verleden. Een jaarplan zou immers een dynamisch document moeten zijn. Vanzelfsprekend worden niet alleen de vier vaardigheden en de functionele kennis in het jaar(vorderings)plan opgenomen wanneer die aan bod komen, maar ook taken en projectopdrachten (tenzij die vermeld worden op de lesvoorbereidingen). Het –weliswaar summier– vermelden van de gehanteerde didactische werkvormen en het gebruik van didactische hulpmiddelen verhoogt de transparantie van het jaar(vorderings)plan en verschaft de leraar een overzicht van zijn onderwijs om, indien nodig, tijdig bij te sturen. Dit leerplan wil geen expliciet model van jaar(vorderings)plan voorschrijven of opleggen. Het behoort immers tot de pedagogische vrijheid van de vakgroepen van een school om een model te ontwerpen dat het beste aansluit bij haar visie op het leerplan. Evaluatieschrift Het evaluatieschrift (al dan niet in elektronische vorm) is een essentieel document waarin de leraar cijfermatig en verbaal alle evaluatiegegevens inventariseert. Hij beperkt zich daarbij niet tot gegevens in verband met de functionele kennis, maar hij maakt ook aantekeningen aangaande het beheersingsniveau van de vaardigheden (zowel receptieve als productieve) en de evaluatie van attitudes. Aangezien het ook de rapportcijfers, de commentaar op het rapport en de eventuele remediëring bevat, is het evaluatieschrift een onmisbaar document op ouderavonden, klassenraden en bij eindbeslissingen. Wat de vaardigheden betreft is het aangewezen om per rapportperiode alle vaardigheden in te oefenen en te toetsen.

5.2. Documenten van de leerling Agenda Naast een bron van informatie voor de leerling, waarin hij zijn leerstof, opdrachten en resultaten noteert, is de leerlingenagenda een belangrijk communicatiekanaal met de ouders. Via de agenda kan de leraar de ouders permanent informeren over de vorderingen van hun kind. Hij laat de leerlingen de behaalde cijfers in hun agenda inschrijven, parafeert deze en noteert zelf duidelijke veranderingen in het leergedrag, remediëringsopdrachten en inhaallessen. Door de agenda als adequaat communicatiemiddel te gebruiken, komen ouders niet voor verrassingen te staan en worden betwistingen vermeden. De leraar ziet er regelmatig op toe dat de leerlingen hun agenda net en volledig invullen en zorgt er zelf voor dat de lesonderwerpen voldoende worden afgebakend. Notities In klassieke lessituaties wordt in de notities van de leerlingen de leerstof op overzichtelijke wijze geordend. De leraar verstrekt in het begin van het schooljaar duidelijke instructies in verband met een goede indeling. De wijze waarop de leerstof in de notities wordt ingedeeld, kan het voorwerp zijn van overleg in de vakgroep: eenvormigheid over de jaren en graden heen bevordert immers de transparantie voor de leerlingen. De leraar ziet toe op de kwaliteit van de notities. De bijzondere situatie voor het vak Instrument (voornamelijk individuele lessen waar het didactisch proces overwegend plaatsgrijpt door en via het instrument) worden eerder zelden notities in de klassieke betekenis genomen, maar wordt normaliter wel de partituur (van welke vorm dan ook) tijdens de lessen drager van didactische en artistieke opmerkingen en aanduidingen. Het is wenselijk dat de leraar bewaakt dat deze werkwijze gestructureerd verloopt (en waar nodig aangevuld wordt met andere, misschien meer klassieke wijzen van notitie nemen) zodat de leerling doorheen zijn leerproces steeds ondubbelzinnig terug kan grijpen naar de didactische en artistieke opmerkingen die tijdens de lessen gegeven werden.


9

Teneinde met de leerlingen duidelijke afspraken te maken is het aanbevolen om een blad met studieafspraken aan de leerlingen te bezorgen. Dit kan praktische informatie bevatten omtrent evaluatie, notities, handboeken, opdrachten, huislectuur, oefenen instudeerroutine enz. en wordt – met het oog op de uniformiteit binnen het vak– het best door de vakgroep geformuleerd. Leerlingen hebben nood aan duidelijke richtlijnen en structuren. De studieafspraken worden in het begin van het schooljaar besproken met de leerlingen. Het is raadzaam de set studieafspraken jaarlijks te evalueren en bij te sturen: studieafspraken zouden immers - zoals een jaar(vorderings)plan- een dynamisch object moeten zijn.

5.3. Differentiëren in allerlei variaties Klassen, zeker in het kunstonderwijs, vormen zelden een homogene groep. Hierdoor is differentiatie een noodzaak. Differentiatie in leerinhouden en taken Het manipuleren van de verschillende regelaars van een mengtafel bepaalt het muzikale eindresultaat ... op dezelfde wijze wordt de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelstellingen niet bepaald door één parameter, maar door het samenspel van de verschillende parameters: taak, soort leerinhoud, kenmerken van de leerinhoud en verwerkingsniveau. Voor echt kunstonderwijs moeten leerlingen geconfronteerd worden met een gevarieerd artistiek en creatief aanbod én met uitdagende taken. Zo kan het zeer waardevol zijn om een moeilijker verwerkingsniveau te verbinden met een opgave of opdracht die eenvoudiger is qua onderliggende structuur en technische vaardigheidsvereisten, of net omgekeerd. Zwakkere leerlingen zou men ook meer tijd, meer ondersteuning ... kunnen geven bij het uitvoeren van dezelfde basisopdrachten. Voor sterkere leerlingen zou men een langere muziektekst, een hoger verwerkingsniveau, een complexere opdracht ... kunnen voorzien. Deze taken mogen echter geen extra belasting vormen. Differentiatie in werkvormen en leeractiviteiten Elke leerling heeft zijn eigen leerstijl. Het is de unieke weg die elk individu volgt om informatie te verwerven en te verwerken, zijn/haar eigen manier om een leertaak of een probleem aan te pakken. Leerstijlen zijn het resultaat van een ontwikkeling in het leergedrag en als dusdanig veranderbaar. De leraar kan hierop inspelen door variatie te brengen in de interactie- en organisatievormen van de les. Op die manier motiveert hij de leerlingen en ondersteunt hij hen in het verwerven van een gevarieerd gamma aan strategieën. Veelvuldig gebruik maken van en regelmatig afwisselen tussen interactieve en individualiserende werkvormen zorgt ervoor dat elke leerling aan zijn trekken komt. Ook de leraar heeft een eigen doceerstijl, moet zich hiervan bewust zijn en de vaardigheid bezitten om andere werkvormen en media te gebruiken dan die welke aan de eigen voorkeur beantwoorden. Door het hanteren van gevarieerde activerende werkvormen kunnen heterogene groepen gevormd worden waarbij sterkere leerlingen kunnen ingeschakeld worden in het leerproces van zwakkere. Indien de (klas)situatie het toelaat kan de leraar bijvoorbeeld van de sterkere leerling een ‘assistent’ maken bij het verbeteren van oefeningen en prestaties in de klas. Zowel de sterkere als de zwakkere leerling kunnen hieruit extra motivatie putten. Differentiatie en remediëren Onderwijs beoogt steeds een maximaal rendement voor elke individuele leerling. Differentiëren en remediëren horen dan ook bij de klaspraktijk. Het is belangrijk dat de leraar geïndividualiseerde


10

feedback geeft en ook remediëringsopdrachten op maat voorziet. Waar mogelijk is het misschien interessant om een zwakkere leerling zijn prestaties te laten zelfevalueren en daarna een herkansing te geven. Differentiële doelstellingen Er worden leerplandoelstellingen voorzien om aan differentiatie te doen zodat de leerkracht kan inspelen op de verschillende interesses, leerstatus en leerprofielen van de leerlingen. Deze differentiatiedoelstellingen worden cursief gedrukt en aangeduid met een D.

5.4. Samenwerking en vakgroepwerking Overleg binnen de vakgroep en/of binnen het schoolteam is essentieel om horizontale en verticale gelijkgerichtheid te verzekeren jonge en beginnende collega’s te ondersteunen en ervaren collega’s te inspireren. Door samenwerking kunnen leraren hun eigen aanpak toetsen en bijsturen. Het is een essentieel onderdeel van het proces van zelfevaluatie en draagt bij tot de integrale kwaliteitszorg van een school. Om de longitudinaliteit te verzekeren is het essentieel dat binnen de school een goede vakgroepwerking wordt georganiseerd: door horizontale en verticale coördinatie ontstaat een consistente opbouw van de leerstofpakketten doorheen de verschillende leerjaren en graden. Opdat vakgroepwerking efficiënt zou verlopen is het aangewezen om een vakcoördinator te kiezen, voor iedere vergadering een agenda op te stellen en de gemaakte afspraken in een formeel verslag vast te leggen. Bij het begin van de volgende vergadering wordt dan best nagegaan en kort opgetekend hoe de gemaakte afspraken zijn verlopen. De verslaggever zorgt ervoor dat alle leden zo snel mogelijk een kopie van het verslag ontvangen en dat er rekening wordt gehouden met eventuele op- of aanmerkingen vooraleer de definitieve versie van het verslag aan alle leden en aan de directie wordt overhandigd. Om de communicatie met de directie te bevorderen, kan de vakcoördinator belangrijke beslissingen mondeling toelichten. Nieuwe collega’s hebben ook baat bij dergelijke verslagen. Het is een uitstekende manier om snel en efficiënt wegwijs te geraken in een nieuwe school. Enkele voorbeelden van items die tijdens een vakgroepvergadering kunnen worden besproken:               

de leerlijn over de jaren en graden heen (longitudinaliteit); nastreven van vakoverschrijdende eindtermen; keuze en gebruik van leermiddelen (hand- en werkboeken, didactische uitrusting); inrichting vaklokaal; nascholingsbeleid; organisatie extra-pedagogische activiteiten (intra- en extra-muros); organisatie van toetsen; organisatie van artistieke proeven; indeling notities van de leerlingen; integratie van ICT; studieafspraken met de leerlingen; didactische vernieuwingen en multiplicatie (n.a.v. vakliteratuur of nascholing); taalbeleid en vakspecifieke terminologie; evaluatie en remediëring; …


Dit leerplan wil de pedagogische vrijheid van de scholen respecteren en laat een aantal belangrijke opties (vooral i.v.m. evaluatie) over aan de vakgroepen. Het is de bedoeling dat de vakgroepen deze vrijheid aangrijpen om hun stempel te drukken op de concrete pedagogisch-didactische invulling van hun vak door –na gezamenlijk overleg–    

het aantal en de aard van eventuele projectopdrachten; de puntenverdeling tussen de verschillende examenonderdelen; evaluatiecriteria voor productieve vaardigheden; de opmaak van het jaar(vorderings)plan.

Het spreekt vanzelf dat deze vrijheid niet mag leiden tot een minimalistische aanpak. De gemaakte keuzes moeten pedagogisch gefundeerd zijn en gemotiveerd worden in een formeel verslag en eventueel opgenomen worden in het schoolwerkplan en/of het schoolreglement. De eerste drie aspecten kunnen ook worden opgenomen in het blad met studieafspraken om een zo transparant mogelijk evaluatiebeleid te voeren.

11


Minimale materiële vereisten1

6.

 Kwaliteitsvolle piano;  Kwaliteitsvolle geluidsinstallatie met aansluitmogelijkheid voor pc/laptop en de meest recente modellen van muziekdragers;  Ruim lokaal met uitmuntende akoestiek. Ter beschikking op de school:  keyboard met key-transpose of synthesizer;  opbergruimte;  één of meerdere computers met goede geluidskaart en internetaansluiting.

1

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: Codex ARAB AREI Vlarem Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: De uitrusting en inrichting van lokalen; De aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: Duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; Alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; De collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

-

De persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

12


7.

13

Evaluatie

Doelstelling Evaluatie wordt beschouwd als de waardering van het werk waarmee leraar en leerlingen samen bezig zijn. Het is de bedoeling dat zowel de leraar als de leerling informatie krijgen over het bereiken van de doelstellingen en over het leerproces. De leraar gebruikt deze informatie bij toekomstige besluiten over de manier van lesgeven. Daarenboven is evaluatie – de evaluatie- en rapporteringspraktijk – een belangrijke pijler binnen de kwaliteitszorg van de school en als dusdanig spoort de evaluatie met de schoolvisie op leren. Omdat evaluatie naar de leerlingen toe eenvormigheid moet vertonen over de vakken en de leerjaren heen, is het logisch dat:  de school hierover haar visie ontwikkelt;  de betrokken leerkrachten deze visie concretiseren voor hun vak in de vakgroepwerking. De leerling en zijn ouders vinden in de rapportering (score, commentaar, remediëring) bruikbare informatie over de doelmatigheid van de gevolgde studiemethode. Kwaliteitsvol evalueren De leraar houdt rekening met verschillende criteria die bijdragen tot kwaliteitsvolle leerlingenevaluatie: Geïntegreerde evaluatie De leraar stemt de doelstellingen, het lesgeven en de evaluatie op elkaar af. Er zijn verschillende vragen of opdrachten voorzien voor verschillende doelstellingen. De lat ligt voldoende hoog voor iedereen. De leerlingen weten wat ze moeten doen. Het is ook nuttig om eventueel de evaluatietaak te maken voor je de les uitwerkt. Representativiteit/validiteit De leraar ontwerpt een evaluatietaak die de competenties die hij wil beoordelen goed weerspiegelt. Daarvoor moet wat de leraar wil meten geëxpliciteerd zijn en moet hij meten wat hij wil weten. Transparantie De leraar maakt aan de leerlingen duidelijk wat hij evalueert, hoe hij evalueert en welke beoordelingscriteria hij gebruikt. Reproduceerbaarheid/betrouwbaarheid De leraar zorgt dat evaluatieresultaten niet worden beïnvloed door toevalligheden en storende factoren. De vragen zijn onderling onafhankelijk en er zijn voldoende vragen voorzien. Een leerling moet steeds een vergelijkbaar resultaat halen, ongeacht wie de evaluatietaak afneemt en beoordeelt of in welke omstandigheden de evaluatietaak wordt afgenomen. Bij twijfel kan per twee beoordeeld worden. Eerlijkheid De leraar zorgt ervoor dat de evaluatie fair is voor alle leerlingen (ongeacht geslacht, etnische achtergrond, sociaaleconomische status, beperking …).


14

Betrokkenheid De leraar laat leerlingen mee participeren in het evaluatieproces (voor, tijdens (bv. via zelf-, peer of coevaluatie) en/of na de evaluatie). Authenticiteit De leraar gaat in de evaluatietaak uit van levensechte, reële situaties. Cognitieve complexiteit De leraar daagt leerlingen uit om in de evaluatietaak hogere cognitieve vaardigheden toe te passen (bv. probleemoplossend denken, kritisch denken, redeneren …). Verantwoording De leraar rechtvaardigt de beoordeling van de evaluatietaak. Impact De leraar houdt rekening met de invloed die de evaluatie heeft op het leergedrag van de leerlingen en op de eigen onderwijspraktijk. Differentiatie In de evaluatie kan de leraar differentiëren door keuzevragen te voorzien, voorbeeldvragen uit de les als toetsvragen aan te bieden, verschillende wijzen van toetsen toe te laten voor dezelfde doelstellingen, te variëren in toetsmateriaal … Feedback geven (mondeling en schriftelijk) is een goede manier om via evaluatie gedifferentieerd te werken met leerlingen. Door feedback te geven stimuleert en motiveert de leraar het leerproces van de leerlingen zodat ze de vooropgestelde doelstellingen kunnen bereiken. Feedback geven kan op taakniveau (juist of fout), op procesniveau (het leerproces, de gebruikte strategie), zelfregulatie (gericht op zelf evalueren en zelfstandig werken) en op persoonlijk niveau. Effectieve feedback beantwoordt volgende vragen: hoe doet de leerling het, wat is het doel van de leerling en wat nu? Soorten Er bestaand verschillende evaluatievormen: observeren, co-evaluatie (waarbij leerling en leraar samen evalueren), peerevaluatie (waarbij leerlingen elkaars werk beoordelen), zelfevaluatie, portfolio, toets, projectwerk … Het gaat niet zozeer om welke evaluatievorm de beste is, wel om afwisseling te brengen in de evaluatiepraktijk gezien de verscheidenheid aan leerlingen. Het kiezen van de juiste evaluatievorm hangt bovendien af van het doel van de evaluatie (bv. vaststellen, rapporteren, remediëren, onderwijsaanpak evalueren, vaardigheden evalueren …) en het moment waarop je evalueert.


15

Bronnen BERBEN, M. & VAN TEESELING, M, Differentiëren is te leren. Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs., CPS Onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2014 COUBERGS, C., Struyven, K., Engels, N., COOLS, W. & DE MARTELAER, K., Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen., Acco, Leuven, 2013 COUBERGS, C. & STRUYVEN, K., Zomerdriedaagse. Verschillen als troef., Brussel, 1-3 juli 2014 HARRE, K., SMEYERS, L. & VANHOOF, J., Evaluatiepraktijk op school. 10 pijlers voor een kwaliteitsvolle leerlingenevaluatie., Politeia nv, 2014 HATTIE, J., Leren zichtbaar maken., Abimo, 2013 Steunpunt Diversiteit en Leren, Evalueren om te leren. Document geraadpleegd op 19/11/2014: http://www.diversiteitenleren.be/sites/default/files/Evalueren_om_te_leren_0.pdf


8.

Bibliografie

Een geactualiseerde bibliografie kan men terugvinden in de virtuele klas in Smartschool.

16

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Recommend Documents