Schoolleider: leider van zijn eigen ontwikkeling?

Masterscriptie

“Schoolleider: leider van zijn eigen ontwikkeling?’’ Een onderzoek naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs

Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Onderwijsinstituut Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Opleiding Onderwijskunde S. Beugel A. Smorenburg Begeleiding: Prof. dr. P.J.C. Sleegers Amsterdam, juli 2006

1

Masterscriptie

“Schoolleider: leider van zijn eigen ontwikkeling?’’ Een onderzoek naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs


2

Thesis

“Principals: leaders of their own development?’’ A research on professional development of secondary principals.


3

Abstract There is an increasing attention to the professional development of school principals, due to national and international tendencies. Professional development plays an important role in sustaining new knowledge, skills and quality improvement. Therefore professional development of school principals is a critical factor in determining the quality of schools. This research looks into what extend the professional development of school principals is practised in the workplace and what kind of support school principals use. A new model is constructed to investigate which characteristics can predict this professional development. This model is based on an existing model (Van Woerkom, 2003), empirical research on school principals and managers and expectations. A survey-research has been done. By using questionnaires as research instrument, the professional development of school principals has been investigated. These questionnaires were send to all secondary school principals in the Netherlands of which 32.8% responded. This instrument consists of four characteristics. individual-, motivational-, task- and work characteristics. Gender, age and experience are the individual characteristics that have been determinate. Self-efficacy is the variable measured by motivational characteristics. Task characteristics consist of three variables: task variation, task obscurity and task change. The last characteristics measured in the instrument are the following work characteristics: learning climate, cooperation and social integration. The influence of all these characteristics on the dependent variable, critical reflective work behaviour, has been investigated. The first results show that the reliability of the instrument used, partly failed. By using a factor analysis, the following variables were empirically found: individual characteristics (gender, age and experience), task characteristics (task variation, task obscurity and self-efficacy) and work characteristics (learning climate and integration & cooperation). The results also show that critical reflective work behaviour consists of three elements: individual learning, social learning and learning by experiment Individual and social learning can mainly be found among school principals, whether learning by experiment is rather exceptional. Social and individual learning can best be predicted by self-efficacy and task variation. Learning by experiment cannot be predicted very well. Traditional forms of support, like courses, are mainly used among school principals, even though research shows that the effectiveness of these kinds fails. The need for support is high, but whether these results are consistent with the actual behaviour in order to fulfill their needs, is not certain. In order to keep performing well despite the diversity of changes, school principals have to be aware of the characteristics, which can stimulate or hinder their professional development. The absence of task variation can have a negative effect on their professional development. A large amount of experience can also have a negative influence on the professional development. Changing practice frequently might be a solution to this problem.

4

Voorwoord Tijdens een gesprek over het scriptieonderzoek naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs bleken we allebei geïnteresseerd te zijn in hetzelfde onderwerp. Wat eigenlijk een informatief gesprek had moeten zijn, liep al snel uit op de directe start van het onderzoek. Door de omvang en de aard van het onderzoek was het mogelijk om het onderzoek met zijn tweeën uit te voeren. Hierdoor hebben we een uitgebreider onderzoek kunnen doen dan we op individuele basis ooit hadden kunnen doen. Beiden hebben we deze samenwerking als erg prettig en stimulerend ervaren. Ondanks het feit dat we deze studie naast ons werk hebben gedaan, kijken we beiden met veel plezier op deze drukke, maar leerzame periode terug. Dat alles zo goed is verlopen, is mede te danken aan de steun en goede zorgen van onze partners, vrienden en familie. Gelukkig komt nu de tijd om alle sociale contacten weer aan te halen. Naast onze persoonlijke omgeving, willen we ook onze scriptiebegeleider Peter Sleegers hartelijk danken voor zijn steun en begeleiding bij het onderzoek. Wij zijn hem dankbaar voor het prachtige databestand en de feedback die wij van hem hebben gekregen.

Sandra Beugel en Anneke Smorenburg

5

Inhoudsopgave 1.

Inleiding en probleemverkenning............................................................................................... 8 1.1

2.

Onderzoeksvragen................................................................................................................ 11 Leerprocessen bij de professionele ontwikkeling..................................................................... 12

2. 1

Leerprocessen .................................................................................................................. 12

2.2

Kritisch reflectief werkgedrag ............................................................................................. 13

3.

Beschrijving van het model van Van Woerkom....................................................................... 16 3.1

Ondersteuning in de literatuur en eigen verwachtingen per variabele ................................. 16

3.1.1

Individuele kenmerken ................................................................................................ 17

3.1.2

Taakkenmerken ........................................................................................................... 20

3.2 4.

Het nieuwe model voor schoolleiders.................................................................................. 24 Ondersteuning bij de professionele ontwikkeling ................................................................... 26

4.1 5.

Verschillende vormen van ondersteuning............................................................................ 26 Methode.................................................................................................................................... 29

5.1

Procedure ............................................................................................................................. 29

5.1.1

Design ......................................................................................................................... 29

5.2

Beschrijving van de respondenten ....................................................................................... 29

5.3

Instrumentconstructie........................................................................................................... 30

5.3.1

Onafhankelijke variabelen........................................................................................... 30

5.3.2

Interveniërende variabelen .......................................................................................... 30

5.3.3

Afhankelijke variabelen .............................................................................................. 31

5.4

Factoranalyses...................................................................................................................... 33

5.4.1

Taakkenmerken ........................................................................................................... 34

5.4.2

Werkomgevingskenmerken......................................................................................... 34

5.4.3

Kritisch reflectief werkgedrag..................................................................................... 34

5.4.4

Betrouwbaarheidsanalyses .......................................................................................... 35

6.

Analyses ................................................................................................................................... 37

7.

Resultaten ................................................................................................................................. 38 7.1

Beschrijvende analyses en variantieanalyses ....................................................................... 38

7.1.1

De aard van de werkzaamheden van schoolleiders ..................................................... 38

7.1.2

De aard van de werkomgeving van schoolleiders ....................................................... 39

7.1.3

Kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders ........................................................ 39

7.1.4

Ondersteuning van schoolleiders ................................................................................ 40

7.1.6

Verschillen in gebruikte ondersteunende instelling .................................................... 42

7.1.7

Ondersteuningsbehoeften van schoolleiders ............................................................... 43

7.1.8

Verschillen in ondersteuningsbehoeften ..................................................................... 44

6

7.2

Correlatieanalyses ................................................................................................................ 46

7.3

Hiërarchische regressieanalyses........................................................................................... 48

7.3.1

Resultaten individueel leren ........................................................................................ 50

7.3.2

Resultaten sociaal leren ............................................................................................... 52

7.3.3

Resultaten experimenteren .......................................................................................... 54

7.3.4

Resultaten taakvariatie ................................................................................................ 55

7.3.5

Resultaten taakonduidelijkheid ................................................................................... 56

7.3.6

Resultaten doelmatigheidsbeleving............................................................................. 56

7.3.7

Resultaten leerklimaat ................................................................................................. 57

7.3.8

Resultaten integratie & samenwerking........................................................................ 58

7.3.9

Vergelijking van de verschillende regressieanalyses .................................................. 58

8.

Conclusie.................................................................................................................................. 62 8.1

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor volgend onderzoek ...................... 71

9.

Literatuurverwijzingen ............................................................................................................. 72

10.

Bijlagen .................................................................................................................................... 75

7

1.

Inleiding en probleemverkenning

De druk op de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs is sterk toegenomen door verschillende bestuurlijke en maatschappelijke veranderingen die hun stempel drukken op het onderwijs en daarmee ook op de rol van schoolleiders (Onderwijsraad, 2001; WRR, 2004). Om met de vele veranderingen in de beroepspraktijk om te kunnen gaan, wordt door schoolleiders steeds vaker een beroep gedaan op de professionele ontwikkeling. Professionele ontwikkeling wordt in de literatuur gedefinieerd als “het continue leerproces, waarbij een individu door middel van individuele- en sociale activiteiten nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen aanwendt om tot beter functioneren te komen” (Reeves & Forde, 2004). Professionele ontwikkeling bestaat uit cognitieve en sociale leerelementen (Day & Sacks, 2004). Het cognitieve element van professionele ontwikkeling vindt op individuele basis plaats, toch zijn vooral de sociale elementen in de werkomgeving van cruciaal belang voor het al dan niet plaatsvinden van professionele ontwikkeling (Prewitt, 2002). Ondanks de sociale elementen heeft het begrip professionele ontwikkeling geen betrekking op subgroepen, beroepsgroepen en organisaties die zich in het geheel ontwikkelen om tot beter functioneren te komen. Deze sociologische ontwikkeling wordt aangeduid met een andere term; professionalisering. De bestuurlijke veranderingen binnen het onderwijs zijn onder andere het gevolg van de toegenomen decentralisatie en deregulering. Daarnaast heeft de toegenomen autonomie van scholen er toe geleid dat er meer aandacht besteedt moet worden aan het afleggen van verantwoording aan de omgeving. Omdat schoolleiders over steeds meer aspecten binnen het onderwijs zelf de verantwoordelijkheid hebben gekregen maakt het vormgeven van de besluitvorming, zoals het opstellen van beleidsplannen en andere typische managementtaken, een steeds groter deel uit van het takenpakket van een schoolleider (Onderwijsraad, 2001; Rodriguez-Campos, Rincones & Shen, 2005). Een gevolg hiervan is dat de schoolleider steeds meer van het primaire proces, het onderwijsleerproces, af is komen te staan (Verbiest, 1998). Omdat schoolleiders traditioneel gezien vooral op het primaire proces zijn gericht, leiden deze nieuwe taken tot de noodzaak tot professionele ontwikkeling, om ook op organisatorisch en beleidsmatig gebied goed te kunnen functioneren als schoolleider. Naast de bestuurlijke veranderingen zijn er ook veranderingen op maatschappelijk gebied waar te nemen die zorgen voor een toename in de complexiteit van de beroepspraktijk van schoolleiders. Zo worden maatschappelijke problemen, bijvoorbeeld op het gebied van de sociale cohesie en vroegtijdige schooluitval, door de politiek steeds vaker bij de scholen zelf neergelegd (Onderwijsraad, 2001). Samenwerking met verschillende externe partners en het vormen van netwerken tussen externe instellingen en scholen is voor schoolleiders van belang bij het omgaan met de nieuwe problematiek (Verbiest, 1998; Onderwijsraad, 2001). De realisatie hiervan vraagt echter wel om specifieke eisen van een schoolleider.

8

Naast de bestuurlijke en maatschappelijke veranderingen is de druk op de professionele ontwikkelen ook toegenomen door de wet Beroepen in het Onderwijs (BIO), die in 2004 is aangenomen. In deze wet staan bekwaamheidseisen voor het onderwijspersoneel in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie beschreven (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006a en 2006b; Schoolmanagers VO, 2006)). Voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs is in januari 2006 een concept voor met bekwaamheidseisen opgesteld. Een van deze bekwaamheidseisen is expliciet gericht op de professionele ontwikkeling van de schoolleider zelf. Hiermee wordt professionele ontwikkeling als eis neergezet die onlosmakelijk verbonden is met de aard en de inhoud van de functie van een schoolleider. De schoolleider dient niet alleen zelf aan zijn professionele ontwikkeling te werken, maar ook een omgeving te creëren die de professionele ontwikkeling bij alle werknemers binnen zijn organisatie bevorderd. De mate waarin een schoolleider zelf leeractiviteiten vertoont speelt een grote rol bij het vormgeven van een organisatie waarin de professionele ontwikkeling centraal staat (Geijsel, Sleegers, Leithwood & Jantzi, 2003). Schoolleiders vormen daardoor cruciale factor bij het bereiken van een lerende organisatie (Prewitt, 2002; Stroud, 2005). Korthagen (2004) geeft in zijn ui-model een beschrijving van de manier waarop een individu zich ontwikkelt. Volgens dit model zijn binnen een individu meerdere elementen te onderscheiden die invloed hebben op het functioneren van een professional zoals: betrokkenheid, identiteit, overtuigingen en bekwaamheden. Al deze elementen zorgen in samenwerking met de omgeving voor het vertonen van bepaald gedrag. Om het functioneren te verbeteren is het opdoen van alleen kennis en vaardigheden niet voldoende, er dienen ook veranderingen op de niveaus van binnenuit plaats te vinden. Om dit te bereiken zijn leeractiviteiten, zoals reflectie, van groot belang. Leeractiviteiten vormen een belangrijk onderdeel van de professionele ontwikkeling. Deze leeractiviteiten kunnen plaatsvinden in een formele setting, buiten het werk, in de vorm van scholingen en trainingen. Daarnaast kunnen leeractiviteiten ook plaatsvinden in een informele setting, op het werk zelf. Dit leren op de werkplek wordt gedefinieerd als ervaringsleren (Van Woerkom, 2003). Ervaringsleren kan tot expliciete of impliciete kennis leiden. Impliciete kennis is de term voor kennis die men wel bezit, maar waar men niet over communiceert. Impliciete kennis wordt verkregen zonder hulp van anderen, door persoonlijke ervaringen. Het heeft praktische waarde en is gericht op het bereiken van een doel, in plaats van op het overnemen van kennis van anderen. Impliciete kennis wordt opgedaan tijdens het uitvoeren van complexe taken op de werkplek (Nestor-Baker & Hoy, 2001). Er zijn een aantal nadelen aan impliciete kennis verbonden. Omdat het persoonlijke, contextspecifieke kennis betreft die niet makkelijk te omschrijven valt, leidt impliciete kennis tot kennis die moeilijk te veranderen is. Daardoor kan impliciet leren leiden tot verkeerde veronderstellingen en vooroordelen, wat weer kan leiden tot het leren van verkeerde dingen of zelfs tot

9

helemaal niet leren (Garrick, 2000). Ervaringsleren kan alleen leiden tot een verbetering van het functioneren als men de consequenties van het handelen erkent, hierop reflecteert en een bewuste keuze voor het volgende handelen maakt. Als deze reflectie ontbreekt, dreigt het gevaar van impliciet leren op basis van niet-actuele, impliciete kennis, wat tot routinematig gedrag leidt (Senge, CambronMcCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner 2000; Berry, 1997). Daarom is alleen expliciet leren geschikt voor de professionele ontwikkeling (Illeris, 2003; Lohman, 2005). Bij expliciet leren is een professional zich, in tegenstelling tot bij impliciet leren, wel bewust van wat hij geleerd heeft; er kan op gereflecteerd worden. Voor de professionele ontwikkeling is het van belang dat men zich bewust is van het persoonlijk referentiekader en hierop reflecteert, zodat dit referentiekader aangepast en uitgebreid kan worden. Omdat er bij ervaringsleren wordt uitgegaan van de situaties en problemen van het dagelijks werk, wordt deze manier van leren vaak als nuttig ervaren door schoolleiders (Anis, Armstrong & Zhu, 2004; Herron & Major, 2004). Mede daardoor biedt ervaringsleren goede aanknopingspunten voor de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Er is nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Het doel van dit onderzoek is het onderzoeken van de verschillende aspecten van de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Om verschillende aspecten van de professionele ontwikkeling van schoolleiders te onderzoeken, zijn de onderzoeksvragen gericht op drie deelgebieden; de mate waarin er op het werk geleerd wordt, de variabelen die dit leren beïnvloeden en de ondersteuning waarvan schoolleiders hierbij gebruik maken. De onderzoeksvragen staan aan het eind van deze paragraaf voluit beschreven. Om te onderzoeken welke variabelen de professionele ontwikkeling van schoolleiders beïnvloeden, is ten eerste gebruik gemaakt van een bestaand model over de professionele ontwikkeling (Van Woerkom, 2003). Omdat de doelgroep uit het onderzoek van Van Woerkom niet-leidinggevende werknemers in een textieldrukkerij en psychiatrische kliniek betrof, en geen schoolleiders, is naast dit model ook gebruik gemaakt van bestaand empirisch onderzoek over het leren van schoolleiders. Indien er geen bestaand empirisch onderzoek aanwezig is met betrekking tot de invloed van een bepaalde variabele op de professionele ontwikkeling van schoolleiders, wordt een vergelijking gemaakt met eindverantwoordelijke managers. Omdat er nog weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders is er tot slot gebruik gemaakt van eigen verwachtingen ten aanzien van de invloed van variabelen op de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Aan de hand van deze gegevens is een nieuw variabelenmodel tot stand gekomen waarmee onderzocht is welke variabelen de professionele ontwikkeling beïnvloeden.

10

1.1

Onderzoeksvragen

1. In welke mate vindt er professionele ontwikkeling plaats bij schoolleiders in het voortgezet onderwijs? 1.1 Welke leeractiviteiten vertonen schoolleiders in het voortgezet onderwijs? 2. Welke invloed hebben individuele-, motivationele-, taak- en werkomgevingskenmerken op de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs? 2.1 Welke invloed hebben de individuele kenmerken op de professionele ontwikkeling? 2.2 Welke invloed hebben de motivationele kenmerken op de professionele ontwikkeling? 2.3 Welke invloed hebben de werkomgevingskenmerken op de professionele ontwikkeling? 2.4 Welke invloed hebben de taakkenmerken op de professionele ontwikkeling? 2.5 Welke categorie kenmerken heeft de meeste invloed op de professionele ontwikkeling? 2.6 Welke variabelen hebben de meeste invloed op de professionele ontwikkeling? 2.7 Welke variabelen hebben een positieve invloed op de professionele ontwikkeling? 2.8 Welke variabelen hebben een negatieve invloed op de professionele ontwikkeling? 3. Welke ondersteuningsbehoeften hebben schoolleiders in het voortgezet onderwijs en welke ondersteuningsvormen en instellingen gebruiken zij bij hun professionele ontwikkeling? 3.1 Van welke ondersteuningsvormen en ondersteunende instellingen maken schoolleiders gebruik buiten hun werk? 3.2 Welke verschillen zijn er tussen mannelijke en vrouwelijke schoolleiders in de ondersteuningsvormen en instellingen die zijn gebruiken? 3.3 Welke verschillen zijn er tussen jonge en oude schoolleiders in de ondersteuningsvormen en instellingen die zijn gebruiken? 3.4 Welke verschillen zijn er tussen onervaren en ervaren schoolleiders in de ondersteuningsvormen en instellingen die zijn gebruiken? 3.5 Welke ondersteuningsbehoeften hebben schoolleiders? 3.6 Welke verschillen tussen zijn er tussen mannelijke en vrouwelijke schoolleiders in de ondersteuningsbehoeften die zij hebben? 3.7 Welke verschillen tussen zijn er tussen jonge en oude schoolleiders in de ondersteuningsbehoeften die zij hebben? 3.8 Welke verschillen tussen zijn er tussen onervaren en ervaren schoolleiders in de ondersteuningsbehoeften die zij hebben?

11

2.

Leerprocessen bij de professionele ontwikkeling

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk worden leerprocessen die een rol spelen bij de professionele ontwikkeling zoals; enkelslag-, dubbelslag-, expliciet-, impliciet- en ervaringsleren toegelicht. In de tweede paragraaf wordt toegelicht hoe de professionele ontwikkeling geoperationaliseerd is om het leren van schoolleiders op hun werk te kunnen onderzoeken. Tot slot wordt uitleg gegeven over vier leerdimensies, waarin alle leeractiviteiten uit de operationalisatie van de professionele ontwikkeling in te delen zijn.

2. 1

Leerprocessen

Vanuit een organisatieperspectief treedt de mogelijkheid op leren op als de discrepantie tussen de geschiedenis aan ervaringen en nieuwe ervaring niet automatisch verwerkt kan worden. (Jarvis, 1992) De reactie op die nieuwe ervaring bepaalt op welk niveau er geleerd wordt; enkelslag, dubbelslag of meervoudig (Argyris & Schön, 1978). Bij enkelslag leren, ook wel verbeterend leren genoemd, gaat het om het verbeteren van de kwaliteit en vooral de efficiëntie van het werk zonder dat de onderliggende denkkaders worden aangepast (Bolhuis & Simons, 1999). De achterliggende doelen en de reden voor het leren staan echter niet ter discussie (Verbiest, 1998). Voor het veranderen van houdingen en attitudes is deze manier van leren niet toereikend. Bij dubbelslag leren wordt echter wel gekeken naar de onderliggende denkkaders. Als het leren op dit niveau plaatsvindt, worden ook de achterliggende doelen van het leren ter discussie gesteld, evenals de vooroordelen die men heeft ten aanzien van bepaalde opvattingen. Op deze manier kan het persoonlijk denkkader worden uitgebreid en veranderd. Het derde niveau waarop het leren kan plaatsvinden is het meervoudig leren, ook wel meta-leren genoemd (Verbiest, 1998). Hierbij wordt ook de reflectie op het eigen leerproces betrokken bij het proces van de professionele ontwikkeling. Dit maakt het ook mogelijk om houdingen en attitudes te veranderen. Als het gaat om de professionele ontwikkeling van schoolleiders kunnen de perspectieven op leren vanuit het organisatieperspectief meer duidelijkheid geven over de manieren waarop leerprocessen plaats (zouden moeten) vinden. Niet alle niveaus van leren leiden tot professionele ontwikkeling, alleen dubbelslag- en meta-leren leiden hiertoe. Vooral ervaringsleren wordt als belangrijke bron gezien voor het leren op de werkplek, waarbij het niveau van dubbelslag en meta-leren kan worden bereikt (van Woerkom, 2003; Reeves, Turner, Morris & Forde, 2005). Kolb is de grondlegger van de theorie over het ervaringsleren (Kolb, 1984). Zijn theorie is gebaseerd op het eerdere werk van onder andere Jung, Rogers en Piaget. Tegenwoordig wordt deze theorie nog steeds wereldwijd door wetenschappers gebruikt bij het begrijpen en verklaren van het leren van mensen. “Ervaringsleren is het resultaat van de integratie van concrete ervaringen met cognitieve processen” (Kolb, 1984). Ervaringsleren is een informele vorm van leren; leren wordt

12

beschouwd als een natuurlijk proces dat verweven is met het dagelijkse werkproces. Afhankelijk van de mate van bewustzijn van de lerende kan het meer of minder impliciet van aard zijn (Van Woerkom, 2003). Onbewuste handelingen kunnen door reflectie, de koppeling met het denken en beslissen, leiden tot een meer bewust niveau van leren. Dit gebeurt echter niet altijd bij ervaringsleren. Onbewuste handelingen kunnen tot impliciet leren leiden, wat weinig aanknopingspunten biedt voor de professionele ontwikkeling. De metafoor die Van Woerkom (2003) gebruikt voor ervaringsleren laat zien dat het ervaringsleren niet bepaald wordt door het doel of de planning, maar door andere mensen, vernieuwingen en experimenten. Zij vergelijkt ervaringsleren met een reis, waarbij een groep mensen op pad gaat zonder van tevoren een route uit te stippelen, of een eindbestemming te kiezen. Het leren is een bijeffect van de activiteiten die ondernomen worden. De interesse in ervaringsleren is de laatste jaren sterk toegenomen omdat het gezien wordt als een belangrijke bron voor het leren van volwassenen (Illeris, 2003; Ellinger, 2005, Lohman, 2005).

2.2

Kritisch reflectief werkgedrag

Omdat alleen waarneembaar gedrag gemeten kan worden, is gezocht naar een passende operationalisatie van het begrip professionele ontwikkeling. De operationalisatie uit het onderzoek van Van Woerkom (2003) is hierbij als uitgangspunt gekozen, omdat deze aansluit bij de opvattingen over de professionele ontwikkeling in dit onderzoek. De professionele ontwikkeling is geoperationaliseerd als kritisch reflectief werkgedrag. In het vervolg van dit onderzoek zal gewerkt worden met de term kritisch reflectief werkgedrag als het gaat om de onderzochte professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. “Kritisch reflectief werkgedrag bestaat uit een set van verbonden activiteiten die door individuen, individueel of in interactie met anderen wordt verricht, met als doel het optimaliseren van individuele of collectieve werkzaamheden, die ook kunnen worden gebruikt bij het analyseren en veranderen van organisaties” (Van Woerkom, 2003). De leeractiviteiten van het Kritisch reflectief werkgedrag worden als volgt omschreven: Reflectie is een combinatie van het probleemoplossend vermogen en kritische zelfreflectie met betrekking tot de eigen identiteit in relatie tot het werk. Reflectie kan zowel op individueel als op sociaal gebied plaatsvinden. Het kritisch delen van een mening is het uiten van een mening, een waarneembare activiteit, als gevolg van een reflectie. Feedback vragen is het openstaan voor andere meningen. Uitdagend groepsdenken is het discussiëren over bestaande ideeën. Daarbij worden conflicten positief gewaardeerd; ze kunnen leiden tot het doorbreken van valse aannames of contraproductieve handelingen.

13

Leren van fouten is het bewust worden van fouten door middel van reflectie. Bewustwording alleen is onvoldoende om van fouten te leren. Het verbergen van fouten of defensief reageren, leidt niet tot leren. Het leren van fouten gebeurt als het interpreteren van het maken van fouten gezien wordt als een positieve ervaring; een kans om te leren. Dit kan zowel als individuele als sociale activiteit plaatsvinden. Kennis delen is een sociaal aspect van kritisch reflectief werkgedrag. De uitkomst van reflecties kan alleen benut worden als deze kennis ook gedeeld wordt. Het belang van het leren van de gehele organisatie gaat hierbij voor het eigen belang, zoals het beschermen van de eigen functie. Experimenteren is het leren van ‘het doen’. Ideeën kunnen uitgeprobeerd worden terwijl er tegelijkertijd op gereflecteerd wordt. Dit leidt tot een onderzoekende houdingen die tot verbeteringen op individueel en organisatieniveau kunnen leiden. Loopbaanbewustzijn is zelfreflectie gericht op de individuele ontwikkeling in relatie tot het werk. Het is het bewust worden van de eigen motieven en motivatie. Tevens is het gericht op het koppelen van de individuele ontwikkeling met de loopbaanmogelijkheden.

2.3

Dimensies van kritisch reflectief werkgedrag

Kritisch reflectief werkgedrag slaat een brug tussen het leren van individuen en de organisatie als geheel. Van Woerkom (2003) onderscheidt bij het kritisch reflectief werkgedrag vier dimensies van leren; individueel leren, sociaal leren, organisatieleren en als individu leren van de organisatie. Alle hierboven beschreven leeractiviteiten kunnen worden ingedeeld in deze vier dimensies. De dimensies en de leeractiviteiten die bij deze dimensies horen, worden hieronder beschreven volgens de indeling van Van Woerkom (2003). De eerste dimensie die door Van Woerkom (2003) wordt onderscheiden is individueel leren, waarbij het vooral gaat om reflectie op individuele basis. Reflecteren vindt plaats als een individuele activiteit en is gericht op het oplossen van problemen op de werkplek. Reflectie komt in de praktijk veel voor, maar als dit alleen op individuele basis gebeurt, zonder sociale interactie, kan het persoonlijk referentiekader niet worden uitgebreid en leidt het niet tot kritisch reflectief werkgedrag. De leeractiviteiten reflectie, leren van fouten en experimenteren horen bij deze dimensie. De tweede dimensie die door Van Woerkom (2003) wordt onderscheiden is sociaal leren. De reflectie op sociale basis is hierbij van belang. De sociale interactie is gericht op het collectief oplossen van problemen, of het expliciet maken van impliciete kennis. Door sociaal leren kan een collectief of een groep, gezamenlijk kennis ontwikkelen, of bestaande kennis reconstrueren, als onderdeel van een versterking van de gezamenlijke kennisbasis (Verbiest, 1998; Van Woerkom, 2003). Vaak wordt daarin voortgebouwd op de individuele kennisbasis. Zo kan individuele kennis expliciet gemaakt, uitgewisseld, genuanceerd, bekritiseerd of zelfs object van een intellectueel onderhandelingsproces worden. Op die manier kan de individuele kennis, in dat proces, geleidelijk onderdeel worden van de

14

gezamenlijke kennisbasis. Sociale interactie maakt het ook mogelijk het referentiekader te verbreden. Ieder individu reflecteert vanuit een referentiekader. Daardoor is men altijd bevooroordeeld in de manier waarop informatie wordt verwerkt. Sociaal leren ondervangt dit probleem. Door anderen te betrekken bij de reflectie wordt het mogelijk buiten de perken van het eigen referentiekader te treden. De leeractiviteit die valt onder het sociaal leren is het leren van fouten. Kritische reflectie op organisatieniveau vormt de derde dimensie en wordt ook wel aangeduid met de term organisatieleren. Deze reflectie op organisatieniveau is gericht op de waarden en normen van de organisatie. Door deze vorm van kritische reflectie kunnen bestaande normen en waarden door de groep continue verbeterd worden. Als alle medewerkers van een organisatie als een collectief leren is er sprake van organisatieleren. Dit kan bijdragen aan het creëren van een lerende organisatie. Er bestaan verschillende omschrijvingen van lerende organisaties (Verbiest & Vandenberghe, 2002). In de kern gaat het, binnen de onderwijssector, om collectief leren over de onderwijspraktijk, teneinde optimale voorwaarden te scheppen voor het primaire proces, de ontwikkeling van leerlingen. Het omvat de leeractiviteiten kritisch delen van een mening, feedback vragen, uitdagend groepsdenken en kennis delen. De laatste dimensie, het als individu leren van de organisatie, heeft betrekking op kritische zelfreflectie gericht op de emancipatie van een individu binnen een organisatie. Het omvat de leeractiviteiten reflectie en loopbaanbewustzijn.

15

3.

Beschrijving van het model van Van Woerkom

Het model van Van Woerkom (2003) is opgebouwd uit twee categorieën kenmerken die het kritisch reflectief werkgedrag kunnen beïnvloeden; individuele kenmerken, en taakkenmerken. In figuur 3.1 wordt het variabelenmodel weergegeven met alle variabelen die in het model van Van Woerkom (2003) worden onderscheiden als mogelijke beïnvloeders van kritisch reflectief werkgedrag. Figuur 3.1: Van Woerkom (2003): variabelen die kritisch reflectief werkgedrag kunnen beïnvloeden.

Individuele kenmerken - Leeftijd - Sekse - Ervaring - Doelmatigheidsbeleving

Kritisch reflectief werkgedrag - Reflectie - Kritisch delen van een visie

3.1

Taakkenmerken

- Delen van kennis

- Taakveranderingen - Taakonduidelijkheid - Taakvariatie - Leerklimaat - Samenwerking - Sociale integratie met collega’s - Participatie - Autonomie - Top down communicatie - Informatie - Werktempo - Werkdruk

- Vragen om feedback - Leren van fouten - Uitdagen van groepsdenken - Loopbaanbewustzijn - Experimenteren

Ondersteuning in de literatuur en eigen verwachtingen per variabele

Niet alle variabelen uit het model van Van Woerkom (2003) worden in dit onderzoek gebruikt. Autonomie, participatie, top-down communicatie, informatie, werktempo en werkdruk worden niet in dit onderzoek opgenomen, omdat ze minder geschikt worden geacht voor het onderzoeken van het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders. De verwachting is dat er nauwelijks sprake zal zijn van spreiding in de gemiddelde scores van schoolleiders op deze variabelen. Zo wordt autonomie niet opgenomen omdat alle schoolleiders, door hun functie automatisch over een grote mate van autonomie beschikken. Participatie, ofwel het recht hebben deel te nemen aan de besluitvorming, wordt niet opgenomen omdat schoolleiders deze besluitvorming zelf aansturen. Top-down communicatie wordt

16

niet opgenomen, omdat schoolleiders zelf de ‘top’ vormen die met het team (down) communiceert. Informatie wordt niet in het onderzoek opgenomen, omdat alle schoolleiders duidelijkheid hebben over hun taakinhoud. Het zijn professionals die niet hoeven te wachten op opdrachten, maar zelf invulling geven aan hun taak. Daardoor wordt ervan uitgegaan dat alle schoolleiders ongeveer dezelfde mate van werktempo en werkdruk ervaren. De volgende variabelen worden wel opgenomen in dit onderzoek: leeftijd, sekse, ervaring, doelmatigheidsbeleving,

taakveranderingen,

taakonduidelijkheid,

taakvariatie,

leerklimaat,

samenwerking en sociale integratie met collega’s. Voor deze variabelen wordt in kaart gebracht wat er onder het begrip wordt verstaan en wat de resultaten uit het onderzoek van Van Woerkom (2003) zijn over de invloed ervan op het kritisch reflectief werkgedrag. Daarnaast wordt er beschreven welke empirische ondersteuning er in de literatuur over schoolleiders of eindverantwoordelijke managers te vinden is en welke eventuele eigen verwachtingen er zijn ten aanzien van de richting van de invloed van de variabelen op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders in het voortgezet onderwijs.

3.1.1 Individuele kenmerken In het model van Van Woerkom (2003) zijn kenmerken opgenomen met betrekking tot de individuele kenmerken. Van de volgende individuele kenmerken wordt in deze paragraaf de definitie, ondersteuning in de literatuur en verwachting beschreven: leeftijd, ervaring, sekse, motivatie en doelmatigheidsbeleving.

Leeftijd In het model van Van Woerkom (2003) wordt leeftijd onderscheiden als kenmerk dat een negatieve invloed kan hebben op het kritisch reflectief werkgedrag. Uit de resultaten van onderzoek naar het kritisch reflectief werkgedrag van niet-leidinggevende werknemers (Van Woerkom, 2003) bleek echter dat de invloed van de variabele leeftijd op niet significant was. In een onderzoek van Stroud (2005) wordt echter wel een verband gevonden tussen leeftijd en het kritisch reflectief werkgedrag. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de leeftijd een negatieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. Vaak wordt leeftijd gekoppeld aan ervaring. Het kritisch reflectief werkgedrag van beginnende, vaak jonge schoolleiders is bijvoorbeeld vaak nog erg gericht op verbeterend leren, waarbij het gaat om het verkrijgen van inzicht in de inhoud van de functie. De fase die hierna komt is de meest productieve periode met betrekking tot het kritisch reflectief werkgedrag. Oude schoolleiders laten echter vaak een stagnerende houding zien met betrekking tot kritisch reflectief werkgedrag, zeker als het einde van hun loopbaan in zicht is (Lowyck & Verloop, 2003). Ondanks dat Van Woerkom (2003) geen significante invloed van de variabele leeftijd heeft gevonden, wordt deze variabele toch opgenomen in dit onderzoek om de invloed ervan op het kritisch

17

reflectief werkgedrag van schoolleiders te onderzoeken. De verwachting is dat de variabele leeftijd een negatieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag.

Sekse Een tweede variabele die invloed kan hebben op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders is sekse. In het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat vrouwen meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen dan mannen en dat ze andere vormen van leeractiviteiten verrichten. Zo delen mannen vaker kritisch een mening en zijn vrouwen bewuster bezig met hun loopbaan. In de literatuur is naast het onderzoek van Van Woerkom (2003) geen ondersteuning gevonden voor de invloed van sekse op het kritisch reflectief werkgedrag. Toch zal deze factor worden meegenomen in dit onderzoek. De verwachting is dat vrouwelijke schoolleiders meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen dan mannelijke schoolleiders.

Motivatie Motivatie is het resultaat van de interactie tussen een aantal verschillende onderdelen, waaronder het ervaren van sociale integratie, het ervaren van autonomie, de balans tussen onduidelijkheid en uitdagingen in het werk en de doelmatigheidsbeleving (Van Woerkom, 2003). Motivatie speelt een belangrijke rol bij de mate waarin kritisch reflectief werkgedrag vertoond wordt en vormt hierdoor een belangrijk element in de zelfregulatie van professionals. Gemotiveerd zijn uit zich volgens Ryan & Deci (2000) in een drang om iets te doen. Deze drang wordt niet opgelegd door anderen, maar komt voort uit een geïnspireerde en actieve houding ten aanzien van een bepaalde handeling. Motivatie wordt als belangrijk kenmerk gezien bij het plaatsvinden van kritisch reflectief werkgedrag. Als iemand gemotiveerd is voor het werk, zal er ook motivatie zijn om het werk te verbeteren door middel van kritisch reflectief werkgedrag (Van Woerkom, 2003). De theorie van zelfdeterminatie van Deci & Ryan (1985, in Ryan & Deci, 2000) speelt een belangrijke rol in de opvatting over de aard van professionals. Vanuit deze theorie worden professionals als actief, in plaats van passief gezien. Ze hebben volgens deze theorie een natuurlijke drang tot ontplooiing en ontwikkeling. Kapteyn (2001) geeft ook aan dat een positieve houding ten aanzien van leren en ontwikkelen een kenmerk is dat bij professionals hoort. Deze innerlijke drang tot ontwikkeling en aanpassing, leidt tot zelfregulerend gedrag. Als er in de omgeving veel veranderingen zijn, zal een professional zichzelf actief inzetten om met deze veranderingen om te gaan. Dit leidt tot een toename in het kritisch reflectief werkgedrag. Van Woerkom (2003) onderscheidt vier onderdelen die invloed hebben op de motivatie ten aanzien van kritisch reflectief werkgedrag. Het eerste onderdeel van de motivatie is de sociale integratie, waarbij het gaat om de mate waarin een professional zich geïntegreerd voelt in de organisatie en zich open durft op te stellen voor veranderingen. De richting van de invloed van de sociale integratie op het kritisch reflectief werkgedrag is echter ambigu; aan de ene kant kan sociale

18

integratie zorgen voor een houding die meer open is ten aanzien van verandering, aan de andere kant kan het ook zorgen voor een meer gesloten houding, omdat er sprake kan zijn van een grote druk de bestaande opvattingen binnen de organisatie in stand te houden. Een tweede onderdeel van de motivatie is het ervaren van autonomie. Hoe meer een professional het gevoel heeft zelf verantwoordelijk te zijn voor zijn taken, hoe meer verantwoordelijkheidsgevoel hij heeft om dit werk ook goed uit te voeren. De motivatie tot kritisch reflectief werkgedrag zal hierdoor het grootst zijn bij professionals die deze autonomie ervaren. Een derde onderdeel van de motivatie is de balans tussen onduidelijkheid en uitdaging in het werk en verwijst naar het durven aangaan en uitproberen van nieuwe elementen tijdens het werk. Dit kan alleen als een professional duidelijkheid heeft waarvoor hij wel en niet verantwoordelijk is en het werk voldoende aanknopingspunten biedt voor vernieuwing. Hierbij geldt dat hoe beter deze balans is, hoe groter de motivatie voor het kritisch reflectief werkgedrag zal zijn. Het laatste onderdeel van de motivatie ten aanzien van het kritisch reflectief werkgedrag is de doelmatigheidsbeleving. Dit wordt in de volgende paragraaf apart beschreven, omdat het, naast onderdeel van de motivatie, ook wel als aparte variabele wordt onderscheiden. De verwachting ten aanzien van de motivatie en het plaatsvinden van het kritisch reflectief werkgedrag bij schoolleiders is dat een hoge motivatie tot meer kritisch reflectief werkgedrag leidt.

Doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving geeft aan in hoeverre een professional zichzelf bekwaam acht het werk op een goede manier te kunnen organiseren en uitvoeren (Van Woerkom, 2003). Uit de resultaten van het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt de doelmatigheidsbeleving als beste voorspeller van kritisch reflectief werkgedrag naar voren. Dit houdt in dat professionals met meer zelfvertrouwen over hun eigen bekwaamheden en functioneren, eerder buiten hun eigen denkkader treden en zich open durven stellen om dit denkkader aan te passen, dan professionals die dit gevoel van doelmatigheidsbeleving niet hebben. Hierdoor zal de drempel om zich verder te ontwikkelen lager liggen voor professionals met een hoge doelmatigheidsbeleving. Stroud (2005) geeft echter aan dat ervaren schoolleiders door hun grote mate van zelfvertrouwen en doelmatigheidsbeleving, ook routinematig gedrag kunnen vertonen, zeker als het einde van de loopbaan in zicht komt. Dit kan leiden tot een afname in kritisch reflectief werkgedrag. Ryan & Deci (2000) erkennen de doelmatigheidsbeleving als een belangrijk onderdeel van de motivatie. De motivatie komt, zoals eerder aangegeven, voort uit de innerlijke drang tot ontwikkelen en zelfontplooiing die in de aard van de mens zit. Volgens deze opvatting is de motivatie tot leren en ontwikkelen mede gericht op het verkrijgen van een goed gevoel over de eigen bekwaamheden en het goed in staat zijn het werk goed uit te voeren. Voor schoolleiders wordt verwacht dat de doelmatigheidsbeleving een positieve invloed heeft op het plaatsvinden van het kritisch reflectief werkgedrag.

19

Ervaring Onder ervaring wordt, naast de tijd die een professional in de beroepspraktijk werkzaam is, ook de diversiteit aan verschillende werkervaringen verstaan (Van Woerkom, 2003). Uit de resultaten van het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat ervaring een negatieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag; veel ervaring leidt tot een afname in het kritisch reflectief werkgedrag. Over het algemeen neemt het aantal verschillende soorten werkervaringen toe naar mate de leeftijd toeneemt. De diversiteit van de werkervaringen neemt daarentegen af, omdat men vaak in een zelfde werkgebied blijft functioneren (Van Woerkom, Nijhof & Nieuwenhuis, 2002). Zoals is aangegeven, wordt ervaring vaak gekoppeld aan de leeftijd. Bij schoolleiders speelt de ervaring ook een belangrijke rol bij het plaatsvinden van het kritisch reflectief werkgedrag en vooral de aard en inhoud hiervan. Zo heeft Stroud (2005) aan de hand van zijn onderzoek schoolleiders ingedeeld in drie stadia met betrekking tot hun ervaring. Elk stadium kent eigen behoeften ten aanzien van kritisch reflectief werkgedrag. Beginnende schoolleiders hebben vooral behoefte aan ondersteuning op het gebied van organisationele zaken. Zij moeten zich de functie nog eigen maken en volledig inzicht krijgen in de aard van het schoolleiderschap. In dit beginstadium houdt de schoolleider zich ook bezig met het veranderen van de bestaande waarden en normen die binnen de schoolcultuur heersen. In het tweede stadium, waarbij schoolleiders meer ervaring hebben, staat vooral het uitbreiden van netwerken en de schoolverbetering centraal. Woods stelt dat dit tweede stadium voor het kritisch reflectief werkgedrag de meest productieve periode is (in Stroud, 2005). Het laatste stadium kenmerkt zich door een terugtrekkende houding van de schoolleider. De autonomie van de schoolleider is in dit stadium het grootst, omdat hij de meeste ervaring heeft. Dit kan tot routinematig gedrag en een afname in het kritisch reflectief werkgedrag leiden, mede omdat het einde van de carrière in zicht is. In het onderwijs, waarbij sprake is van een omgeving met veel veranderingen, zal dit type schoolleider niet effectief kunnen functioneren. De verwachting is dat schoolleiders met veel ervaring minder kritisch reflectief werkgedrag vertonen dan schoolleiders met weinig ervaring.

3.1.2 Taakkenmerken Naast de individuele kenmerken zijn in het model van Van Woerkom (2003) kenmerken opgenomen met betrekking tot de taakkenmerken. Van de volgende taakkenmerken wordt in deze paragraaf de definitie, ondersteuning in de literatuur en verwachting beschreven: taakverandering, taakvariatie, taakonduidelijkheid, leerklimaat, samenwerking en sociale integratie met collega’s.

20

Taakverandering Onder taakverandering wordt het tempo verstaan waarin veranderingen in de taak elkaar opvolgen (Van Woerkom, 2003). Uit de resultaten van het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat taakverandering geen invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. Uit onderzoek van Skule (2004) komt echter naar voren dat veranderingen op de werkplek kritisch reflectief werkgedrag wel beïnvloeden. Er komt echter niet naar voren komt of het tempo waarin veranderingen elkaar opvolgen een positieve of een negatieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. Ellinger (2005) heeft onderzoek gedaan naar de contextuele factoren die kritisch reflectief werkgedrag van senior executives beïnvloeden. Uit de resultaten van dit onderzoek komt naar voren dat het tempo waarin veranderingen elkaar opvolgen een positieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. Veranderingen hebben echter niet altijd een positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag; te veel veranderingen, die te snel doorgevoerd worden, kunnen een negatieve invloed hebben op het kritisch reflectief werkgedrag. Uit de resultaten van het onderzoek van Karasek & Theorell (1990) naar stress en burn-out komt ook naar voren dat taakverandering een belangrijke rol speelt bij het plaatsvinden van kritisch reflectief werkgedrag. Niet de mate waarin veranderingen elkaar opvolgen, maar de mate waarin iemand ervaart controle te hebben over deze veranderingen, bepaalt daarbij of de taakveranderingen een positieve of een negatieve invloed hebben op het plaatsvinden van kritisch reflectief werkgedrag. Controle is de mate waarin het werk kansen biedt om autonome beslissingen te nemen met betrekking tot het werkproces en de vaardigheden die daarbij ingezet dienen te worden. Een hoge blootstelling aan veranderingen heeft, in combinatie met veel controle, een positieve invloed op kritisch reflectief werkgedrag. Een hoge blootstelling aan veranderingen in combinatie met weinig controle heeft echter een negatieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Alle schoolleiders hebben een hoge mate van controle, omdat hun werk veel kansen biedt op het nemen van autonome beslissingen. Omdat deze hoge mate van controle bij alle schoolleiders aanwezig is, is de verwachting in dit onderzoek dat veel taakverandering een positieve invloed heeft op het vertonen van kritisch reflectief werkgedrag.

Taakonduidelijkheid Onder taakonduidelijkheid wordt de mate verstaan waarin een individu duidelijkheid heeft over zijn verantwoordelijkheden en de precieze taakinhoud (Van Woerkom, 2003). In het onderzoek van Van Woerkom (2003) is de theoretische variabele taakonduidelijkheid niet als empirische variabele teruggevonden; taakonduidelijkheid vormde geen valide variabele in dat onderzoek. In de literatuur is geen empirisch onderzoek gevonden over de invloed van de variabele taakonduidelijkheid

op

het

kritisch

reflectief

werkgedrag

van

schoolleiders

of

van

eindverantwoordelijke managers. De variabele taakonduidelijkheid wordt wel opgenomen in dit

21

onderzoek, om te onderzoeken of het hebben van duidelijkheid over de taakinhoud invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders. De verwachting hierbij is dat taakonduidelijkheid een negatieve invloed heeft op kritisch reflectief werkgedrag.

Taakvariatie Onder taakvariatie wordt de mate waarin er variatie in de taak zit en de mate waarin er een beroep wordt gedaan op de creativiteit en de verschillende vaardigheden en capaciteiten van een professional om te taak uit te voeren verstaan (Van Woerkom, 2003). Uit het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt taakvariatie naar voren als variabele met een positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Werk met weinig taakvariatie echter, zoals makkelijk of saai werk, heeft een negatieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. De resultaten uit het onderzoek van Onstenk (1997) sluiten hierbij aan; meer taakvariatie leidt tot het vertonen van kritisch reflectief werkgedrag bij professionals. De mate waarin een professional ervaart controle te hebben bepaalt of taakvariatie een positieve of een negatieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag (Karasek & Theorell, 1990). Een hoge mate van controle heeft in combinatie met veel taakvariatie een positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Een lage mate van controle heeft echter, in combinatie met veel taakvariatie, een negatieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Het kan zelfs leiden tot taakonduidelijkheid en stress (Karasek & Theorell, 1990). Zoals eerder is aangegeven, hebben alle schoolleiders een hoge mate van controle. Daarom wordt er in dit onderzoek verwacht dat een hoge mate van taakvariatie een positieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders.

Leerklimaat Onder leerklimaat wordt de perceptie van individuen met betrekking tot de manier waarop binnen de organisatie wordt omgegaan met situaties die de mogelijkheid bieden om te leren verstaan (Van Woerkom, 2003). Voorbeelden van situaties die leermogelijkheden bieden zijn meningsverschillen of het maken van fouten. Uit het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat het leerklimaat het kritisch reflectief werkgedrag beïnvloedt. Een gunstig leerklimaat stimuleert vooral de mate waarin er gereflecteerd wordt en om feedback wordt gevraagd. Uit de resultaten van verschillende onderzoeken (Kwakman, 2003; Skule, 2004) komt dezelfde conclusie naar voren. Ellinger (2005) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van het leerklimaat op het kritisch reflectief werkgedrag. Uit de resultaten komt naar voren dat een leerklimaat waarbij optimaal gebruik wordt gemaakt van situaties die tot leren kunnen leiden, een positieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. Sambrook & Stuwart (2000) hebben een onderzoek uitgevoerd naar de kenmerken die ervaringsleren van senior managers en HRD- professionals beïnvloeden. Daaruit blijkt dat het

22

leerklimaat een positieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag, mits er toegang is tot bronnen die het leren stimuleren. Een beperking van deze studie is dat het begrip ‘bronnen’ niet nader gedefinieerd is. De resultaten van dit onderzoek sluiten aan bij onderzoek van Ashton (2004) en Lohman (2005). De verwachting in dit onderzoek is dat een gunstig leerklimaat een positieve invloed heeft op het vertonen van het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders.

Samenwerking Onder samenwerking wordt de mate verstaan waarin een professional collega’s consulteert, afhankelijk is van collega’s voor het uitvoeren van bepaalde werkzaamheden en medeverantwoordelijk is voor een groepsresultaat (Van Woerkom, 2003). Uit het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat samenwerking het kritisch reflectief werkgedrag positief beïnvloedt. Uit de resultaten van het onderzoek van Moore & Brooks (2000) komt naar voren dat vooral leeractiviteiten zoals reflectie en het kritisch delen van een mening, bevorderd worden door samenwerking. Uit de resultaten van onderzoek naar ervaringsleren van Onstenk (1997) komt naar voren dat samenwerking het kritisch reflectief werkgedrag positief beïnvloedt. De beschikbaarheid van collega’s om mee samen te werken, is hierbij van belang (Doornbos, Bolhuis & Denessen, 2004). Als er echter een gebrek is aan tijd voor samenwerking of er te weinig collega’s zijn om mee samen te werken, heeft dit een negatieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag (Bryck, Camburn & Louis, 1999; Lohman, 2005). Stroud (2005) heeft kwalitatief onderzoek gedaan naar variabelen die ervaren schoolleiders motiveren aan het eind van hun loopbaan nog kritisch reflectief werkgedrag te vertonen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat ze aangeven samen te willen werken met andere schoolleiders, of samen met een team van collega’s een cursus willen volgen. Een beperking van het onderzoek is dat er slechts gevraagd is naar wat ze zouden willen en niet naar hoe en of dit in de praktijk uitgevoerd wordt. Uit dit onderzoek kan daarom geen conclusie getrokken worden over de invloed van samenwerking op het kritisch reflectief werkgedrag. De verwachting in dit onderzoek is dat samenwerking een positieve invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders.

Sociale integratie met collega’s Onder sociale integratie wordt de mate waarin een persoon zich gewaardeerd voelt door collega’s en om hulp durft te vragen bij collega’s verstaan (Van Woerkom 2003). Uit de resultaten van het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat sociale integratie geen invloed heeft op kritisch reflectief werkgedrag. Er zijn verschillende bronnen die wijzen op de positieve invloed van de sociale integratie voor het kritisch reflectief werkgedrag. Zo geven Bryck, Camburn & Louis (1999) aan dat de sociale integratie, in een omgeving waar professionals elkaar vertrouwen en buiten de heersende kaders durven te treden

23

een belangrijk element is in het kritisch reflectief werkgedrag van professionals. Ook Louis & Kruse (1995) wijzen op het belang van de sociale integratie voor het plaatsvinden van het kritisch reflectief werkgedrag binnen organisaties. Van Woerkom (2003) geeft, zoals eerder vermeld, echter wel aan dat de sociale integratie een ambigu karakter heeft. Aan de ene kant zal een professional zich in een geïntegreerde omgeving eerder veilig voelen, zodat buiten de eigen denkkaders kan worden getreden, maar aan de andere kant kan deze sociale integratie ook zorgen voor een druk op het in stand houden van de groepsnormen, wat leidt tot een afname in het kritisch reflectief werkgedrag. De verwachting voor schoolleiders is dat sociale integratie met collega’s een positieve invloed heeft op het vertonen van kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders.

3.2

Het nieuwe model voor schoolleiders.

De uiteindelijke keuze voor variabelen in het onderzoek naar schoolleiders in het voortgezet onderwijs is gebaseerd op de uitkomsten van het onderzoek van Van Woerkom (2003), op empirisch onderzoek naar

kritisch

reflectief

werkgedrag

van

schoolleiders

en

de

vergelijkbare

doelgroep

eindverantwoordelijke managers en op de eigen verwachtingen. In het model van Van Woerkom (2003) zijn twee kenmerken onderscheiden die kritisch reflectief werkgedrag kunnen beïnvloeden; individuele kenmerken en taakkenmerken. Omdat de aard van de onderscheiden taakkenmerken, zoals ingedeeld door Van Woerkom (2003), sterk van elkaar verschillen, is gekozen deze categorie op te splitsen. Sommige kenmerken hebben meer met de aard van het werk te maken, terwijl andere kenmerken meer met de aard van de werkomgeving te maken hebben. In dit onderzoek is deze deze indeling aangepast. Er wordt een onderverdeling gemaakt in categorieën met individuele kenmerken, taakkenmerken, werkomgevingkenmerken en motivationele kenmerken. De keus om deze categorie te splitsen is gemaakt om te kunnen onderzoeken welke van de twee kenmerken meer invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag. De toevoeging van de categorie motivationele kenmerken is gebaseerd op het feit dat in veel de literatuur over de motivatie, dit als een aparte categorie wordt gezien. Deze categorie heeft wel betrekking op het individu, maar wordt binnen dit onderzoek niet onder de categorie individuele kenmerken geschaard, daarin worden alleen demografische kenmerken opgenomen. De volgende individuele kenmerken worden in het model opgenomen: leeftijd, ervaring en sekse. In de categorie taakkenmerken worden de volgende variabelen onderscheiden; taakverandering, taakvariatie en taakonduidelijkheid. In de categorie werkomgevingskenmerken worden de volgende variabelen onderscheiden; leerklimaat, samenwerking en sociale integratie met collega’s. De variabele die in de categorie motivationele kenmerken is opgenomen is; doelmatigheidsbeleving. Bij de operationalisatie van professionele ontwikkeling in kritisch reflectief werkgedrag zijn de alle

24

leeractiviteiten uit Van Woerkom (2003) opgenomen: reflectie, kritisch delen van opvattingen, feedback, groepsdenken, leren van fouten, delen van kennis, experimenteren en loopbaanbewustzijn. Deze keuzes leiden tot het variabelenmodel in figuur 3.2. De variabelen zijn in de verschillende categorieën ingedeeld. Bij elke categorie staat een cijfer. Hiermee wordt de volgorde van de sterkte van de verwachtte invloed aangegeven. Van het laagste cijfer (1) wordt de meeste invloed verwacht op het kritisch reflectief werkgedrag. Tevens staat achter elke variabele een plusteken of een minteken. Een plusteken betekent dat er verwacht wordt dat de variabele een positieve invloed heeft op de afhankelijke variabele. Een minteken betekent dat er verwacht wordt dat de variabele een negatieve invloed heeft op de het kritisch reflectief werkgedrag. Figuur 3.2: Variabelenmodel

Onafhankelijke variabelen

Interveniërende variabelen;

1. Individuele kenmerken (+) - Leeftijd(-) - Ervaring(-) - Sekse(+)

3. Taakkenmerken (+) - Taakverandering(+) - Taakvariatie(+) - Taakonduidelijkheid(-)

Interveniërende variabelen; 2. Motivationele kenmerken (+) - Doelmatigheidsbeleving(+)

Interveniërende variabelen; 4. Werkomgevingskenmerken (+) - Leerklimaat(+) - Samenwerking(+) - Sociale integratie met collega’s (+)

Afhankelijke variabelen: Kritisch reflectief werkgedrag - Reflectie - Kritisch delen visie - Delen van kennis - Vragen om feedback - Leren van fouten - Uitdagen groepsdenken - Loopbaanbewustzijn - Experimenteren

25

4.

Ondersteuning bij de professionele ontwikkeling

De professionele ontwikkeling van schoolleiders bestaat naast het kritisch reflectief werkgedrag ook uit leerervaringen die worden opgedaan tijdens ondersteuning op of buiten het werk. Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de professionele ontwikkeling van schoolleiders wordt ook onderzocht van welke vormen ondersteuningsbehoeften schoolleiders hebben, van welke ondersteuningsvormen en ondersteuningsinstellingen zij buiten hun werk gebruik maken. Om naar aanleiding van de resultaten uit dit onderzoek conclusies te kunnen trekken over de effectiviteit van de gebruikte ondersteuning wordt in dit hoofdstuk een overzicht gegeven van de inzichten met betrekking tot de effectiviteit van ondersteuning van het kritisch reflectief werkgedrag, die in de literatuur naar voren komen.

4.1

Verschillende vormen van ondersteuning

Er zijn verschillende manieren om schoolleiders te ondersteunen bij hun kritisch reflectief werkgedrag; zoals cursussen, netwerken, intervisie en coaching (Westhoff, Leenheer & Kaldewaij, 2001). De meest voorkomende vormen van ondersteuning van het kritisch reflectief werkgedrag zijn echter nog steeds als traditioneel te bestempelen en worden gegeven in de vorm van cursussen in formele settings (Onderwijsraad, 2001; Stroud, 2005). In tegenstelling tot moderne vormen van ondersteuning, zoals coaching en intervisie, is de effectiviteit van traditionele vormen van ondersteuning het meest empirisch onderzocht. Vaak richten traditionele vormen van ondersteuning van het kritisch reflectief werkgedrag zich alleen op het verbeteren van de kwaliteit van de werkzaamheden. Het niveau van leren dat hierbij past is enkelslag leren (Argyris & Schön, 1978). Onderzoek (Van Wieringen & Atwell, 1999; Harris, Day, Hopkins, Hadfield, Hargreaves & Chapman, 2003; Herron & Major, 2004) toont aan dat de effectiviteit van cursussen laag is. De opgedane kennis van cursussen is vaak moeilijk toepasbaar in een andere context, omdat de kloof tussen theorie en praktijk groot is (Wong, 2004). Bij deze vorm van leren wordt uitgegaan van de verkeerde veronderstelling dat de lerende automatisch weet wanneer de kennis die aangeleerd wordt, in de toekomst van nut kan zijn, in de daadwerkelijke beroepspraktijk; en dat de context waarin geleerd wordt geen invloed heeft op de transfer van het geleerde naar de werkplek (Bridges & Hallinger 1995 in Herron & Major, 2004). Deze manier van ondersteuning is volgens Van Wieringen en Atwell (1999) niet adequaat voor het leren van volwassenen. Desondanks richten de meeste vormen van ondersteuning van kritisch reflectief werkgedrag zich nog steeds op deze traditionele vormen van nascholing. Een oplossing voor dit transferprobleem is gezocht in probleemoplossend leren (Lohman, 2000). Bij deze manier van trainen krijgen deelnemers een realistisch, complex probleem voorgelegd, voordat ze de informatie krijgen die ze nodig hebben om het probleem op te lossen. In tegenstelling tot traditionele trainingen wordt zo gestart met een probleem in plaats van met informatie. Dit

26

weerspiegelt de praktijk beter (Herron & Major, 2004). Uit empirisch onderzoek naar het opleiden van schoolleiders in spé blijkt probleemoplossend leren effectiever te werken dan vormen waarbij de traditionele vormen van leren worden toegepast. Omdat er gewerkt wordt met actuele probleemsituaties als vertrekpunt is de betrokkenheid groter (Herron & Major, 2004). Uit onderzoek van Wong (2004) komt naar voren dat reeds werkende schoolleiders vooral tevreden zijn over ondersteuning bij onderdelen die overeenkomen met problemen uit de praktijk. Leren in de context van het werk, waarbij problemen en ervaringen van de werkvloer als uitgangspunt dienen wordt, door schoolleiders zelf, als nuttig ervaren (Herron & Major, 2004; Anis et al, 2004). Ondanks de grote betrokkenheid blijken deze trainingen de kloof tussen de theorie en de praktijk slechts gedeeltelijk te overbruggen. De transfer van informatie naar een andere context blijkt vaak niet gemaakt te worden (Illeris, 2003). De kloof tussen theorie en praktijk kan alleen overbrugd worden door mensen te laten leren in de context waarin zij het geleerde toe moeten passen, ofwel het ervaringsleren. Dit is alleen effectief als het tot expliciete kennis leidt; het kritisch reflectief werkgedrag. Hierbij worden onbewuste handelingen expliciet gemaakt door een koppeling te maken met het denken en beslissen, waardoor het kan leiden tot een meer bewust niveau van leren. Dit gebeurt niet altijd, ervaringsleren kan namelijk ook leiden tot impliciet, wat niet effectief is. De interesse in ervaringsleren is de laatste jaren sterk toegenomen, omdat het gezien wordt als een belangrijke bron van het leren van volwassenen (Illeris, 2003; Ellinger, 2005, Lohman, 2005). Door het leren in de context van het werk plaats te laten vinden wordt het transferprobleem helemaal ondervangen. Uit het voorgaande kan worden geconcludeerd dat niet alle vormen van leren geschikt zijn voor de ondersteuning van het kritisch reflectief werkgedrag. Traditionele vormen zoals cursussen, waarbij het leren op enkelslagniveau wordt bevorderd, zijn niet toereikend voor de ondersteuning van het kritisch reflectief werkgedrag. Zoals eerder is aangegeven moet er meer ontwikkeld worden dan de cognitieve kennisbasis. Om ook veranderingen binnen het individu teweeg te brengen, is dubbelslag leren nodig, waarbij onderliggende denkkaders en opvattingen ter discussie kunnen worden gesteld. Hiervoor zijn vormen van ondersteuning geschikt, die er een relatie hebben met de werkpraktijk en waarbij de kritische reflectie door leren in interactie met anderen gestimuleerd wordt. Coaching, netwerken en intervisie lijken hier in theorie de aangewezen vormen voor, maar de effectiviteit ervan dient nog uitvoeriger empirisch onderzocht te worden (Reeves, Turner, Morrif & Forde, 2005). Daarnaast moet er bij de keus, voor een gebied waarop ondersteuning geboden wordt, rekening worden gehouden met zowel de leeftijd als de ervaring van een professional. Professionals met veel ervaring hebben andere behoeften dan startende professionals (Stroud, 2005). Schoolleiders met weinig ervaring hebben vooral behoefte aan ondersteuning op organisatorisch gebied, bij het zich eigen maken van de taak. Schoolleiders met meer ervaring hebben vooral behoefte aan ondersteuning bij het uitbreiden van hun persoonlijke vaardigheden en met betrekking tot netwerken en schoolverbetering.

27

Tot slot hebben schoolleiders die erg veel ervaring hebben vaak weinig behoefte aan ondersteuning. Door hun grote mate van zelfvertrouwen en doelmatigheidsbeleving hebben zij het idee in staat te zijn het werk op een goede manier te kunnen uitvoeren. Zij vertonen vaak een afnemende mate van het kritisch reflectief werkgedrag. Om routinematig gedrag te voorkomen is ondersteuning wel wenselijk (Stroud, 2005).

28

5.

Methode

In dit hoofdstuk wordt eerst een beschrijving gegeven van de procedure en de kenmerken van de respondenten die geparticipeerd hebben in dit onderzoek. Vervolgens zal een toelichting worden gegeven bij de instrumentenconstructie. Om de betrouwbaarheid van het instrument te waarborgen, is een factoranalyse uitgevoerd. De resultaten van de factoranalyse en de nieuwe betrouwbaarheden van de variabelen die hieruit zijn voortgekomen, worden achtereenvolgens besproken. Tot slot wordt het variabelenmodel na de factoranalyse weergegeven.

5.1

Procedure

Bij de procedure worden het design, de respons, de kenmerken van de respondenten en de instrumentconstructie beschreven.

5.1.1 Design Er is een survey-onderzoek uitgevoerd. Om het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders te kunnen onderzoeken zijn op systematische wijze kwantitatieve gegevens verzameld. In een relatief korte tijd zijn veel gegevens verzameld door middel van het afnemen van vragenlijsten. Deze vragenlijsten zijn in maart 2003 verstuurd naar alle schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Om dit mogelijk te maken heeft ISIS Q5, een organisatie die het schoolmanagement in het voortgezet onderwijs ondersteunt, adresgegevens van alle schoolleiders in het voortgezet onderwijs verstrekt. Schoolleiders die na een maand nog niet gereageerd hadden, hebben een herinneringsbrief gekregen met het verzoek om alsnog de vragenlijst te retourneren.

5.2

Beschrijving van de respondenten

Er zijn vragenlijsten verstuurd naar 3545 schoolleiders in het voortgezet onderwijs. In totaal was de respons 32.8% (N=1163). Er volgt een beschrijving van de demografische gegevens van de schoolleiders die uiteindelijk hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Omdat er een hoge non-respons is, kan deze beschrijving niet gegeneraliseerd worden naar de gehele populatie schoolleiders. Van de 1163 schoolleiders die geparticipeerd hebben in dit onderzoek, is 81.4% man (N= 947) en 18% vrouw (N=209). 0.6% van de respondenten hebben hun sekse niet vermeld. De leeftijd van de respondenten varieert tussen de 28 en 64 jaar (M=51.7; SD=5.7). De functies die de schoolleiders bekleden lopen sterk uiteen. In totaal zijn 34 verschillende functies te onderscheiden. De functie van sectorcoördinator (conrector) is het meest vertegenwoordigd in de steekproef (33.5%). De functie van eindverantwoordelijke schoolleider en locatiedirecteur zijn daarna de meest voorkomende functies van de deelnemende schoolleiders (respectievelijk 23.3% en 18.9%). Het aantal jaren ervaring dat een schoolleider heeft varieert sterk, tussen de 1 en 37 jaar (M= 8.45; SD= 7.57). De helft van de schoolleiders valt in de groep met 1 tot 5 jaar ervaring.

29

5.3

Instrumentconstructie

Om het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders te onderzoeken, is gebruik gemaakt van een bestaand en betrouwbaar bevonden instrument, de vragenlijst uit het onderzoek van Van Woerkom (2003). Deze vragenlijst is vanuit het Engels vertaalt. Dit is de eerste keer dat deze vragenlijst bij leidinggevenden in de onderwijssector is afgenomen. Naast de vragen uit de bestaande vragenlijst, zijn vragen ontwikkeld met betrekking tot de gebruikte ondersteuningsvormen, ondersteunende instellingen en ondersteuningsbehoeften van schoolleiders.

5.3.1 Onafhankelijke variabelen De variabelen die invloed hebben op het kritisch reflectief werkgedrag zijn opgedeeld in onafhankelijke en interveniërende variabelen. Onafhankelijke variabelen hebben een directe en een indirecte invloed. Interveniërende variabelen hebben rechtstreeks invloed en worden beïnvloed door onafhankelijke variabelen. De onafhankelijke variabelen in dit onderzoek hebben betrekking op de categorie individuele kenmerken en betreffen: sekse, leeftijd en ervaring. In de items wordt naar de status van deze gegevens gevraagd.

5.3.2 Interveniërende variabelen De interveniërende variabelen hebben betrekking op de categorieën taak-, motivationele- en werkomgevingskenmerken. De schoolleiders hebben op een vierpuntsschaal aangegeven in welke mate bepaalde uitspraken over de aard van hun taken, motivatie en werkomgeving op hen van toepassing zijn. Hierbij hebben de cijfers de volgende betekenis: 1 = bijna nooit, 2 = soms, 3 = vaak, 4 = bijna altijd. De variabelen binnen de categorie taakkenmerken betreffen: taakvariatie, taakonduidelijkheid en taakverandering. De variabele binnen de categorie motivationele kenmerken betreft: doelmatigheidsbeleving. De variabelen binnen de categorie werkomgevingskenmerken betreffen: leerklimaat, samenwerking & integratie met collega’s. Twee voorbeelditems van de variabele taakvariatie zijn: 1. In mijn werk is voldoende afwisseling en variëteit aanwezig. 2. Mijn werk is erg afwisselend.

Twee voorbeelditems van de variabele taakonduidelijkheid zijn: 1. Ik weet precies waarvoor ik wel en niet verantwoordelijk ben. 2. Het is duidelijk beschreven wat mijn taken zijn.

30

Twee voorbeelditems van de variabele taakverandering zijn: 1. De veranderingen die plaats vinden maken mijn werk boeiend. 2. Er vinden belangrijke veranderingen plaats op mijn werk. Twee voorbeelditems van de variabele doelmatigheidsbeleving zijn: 1. Ik heb het gevoel dat ik effectief kan werken. 2. Ik ben tevreden over de kwaliteit van mijn werk. Twee voorbeelditems van de variabele leerklimaat zijn: 1. Er wordt tijd vrijgemaakt om plannen voor verbetering te maken. 2. In onze school wordt het normaal gevonden dat je van fouten kunt leren. Twee voorbeelditems van de variabele samenwerking zijn: 1. Ik moet veel overleggen met mijn collega’s van de schoolleiding. 2. Ik ben in mijn werk afhankelijk van mijn collega-schoolleider in mijn school. Twee voorbeelditems van de variabele sociale integratie met collega’s zijn: 1. Met mijn collega-schoolleiders kan ik goed samenwerken. 2. Ik kan op mijn collega-schoolleiders rekenen als ik problemen heb in mijn werk.

5.3.3 Afhankelijke variabelen De afhankelijke variabele in dit onderzoek, kritisch reflectief werkgedrag, bestaat uit de variabelen: reflectie, kritisch delen van opvattingen, vragen om feedback, groepsdenken, leren van fouten, delen van kennis, experimenteren en loopbaanbewustzijn. De items die meten in hoeverre er kritisch reflectief werkgedrag wordt vertoond, zijn gericht op de frequentie waarmee schoolleiders bepaalde leeractiviteiten verrichten tijdens het werk. De schoolleiders hebben op een vierpuntsschaal aangegeven in welke mate uitspraken over hun kritisch reflectief werkgedrag op hen van toepassing zijn. Hierbij hebben de cijfers de volgende betekenis: 1= bijna nooit, 2 = soms, 3 = vaak, 4 = bijna altijd. Twee voorbeelditems van de variabele reflectie zijn: 1. Ik reflecteer op de wijze waarop ik mijn werk doe. 2. Ik denk na over hoe ik met mijn collega-schoolleiders in de school communiceer.

31

Twee voorbeelditems van de variabele kritisch delen van opvattingen zijn: 1. Ik kom zelf met ideeën hoe hier dingen anders georganiseerd kunnen worden. 2. Ik geef suggesties aan mijn bestuur over een andere manier van werken. Twee voorbeelditems van de variabele vragen om feedback zijn: 1. Ik vraag ouders wat ze van onze school vinden. 2. Ik nodig collega-schoolleiders uit om mijn werk kritisch te evalueren. Twee voorbeelditems van de variabele uitdagend groepsdenken zijn: 1. Als ik het niet eens ben met de manier waarop een collega-schoolleider werkt, zeg ik het. 2. Ik geef mijn mening over ontwikkelingen die zich op het werk voordoen. Twee voorbeelditems van de variabele leren van fouten zijn: 1. Als ik denk dat ik mijn werk niet goed heb gedaan bespreek ik dat met collega-schoolleiders. 2. Ik vind het niet erg fouten te maken. Twee voorbeelditems van de variabele delen van kennis zijn: 1. Ik wissel graag ideeën en ervaringen uit met collega-schoolleiders. 2. Ik vind het plezierig collega-schoolleiders te helpen. Twee voorbeelditems van de variabele experimenteren zijn: 1. Ik probeer nieuwe manieren van werken uit. 2. Ik vind het leuk om dingen uit te proberen ook al leidt het tot niets. Twee voorbeelditems van de variabele loopbaanbewustzijn zijn: 1. Ik ben bewust bezig met mijn loopbaan. 2. Ik denk na over wat voor soort werk ik de komende vijf jaren zou willen doen.

5.3.4 Ondersteuning Ten slotte is de vorm van de gebruikte ondersteuning, de ondersteunende instellingen en de ondersteuningsbehoeften onderzocht. De vragen die hiervoor zijn gebruikt, komen niet uit de oorspronkelijke vragenlijst van Van Woerkom (2003) en zijn niet in het variabelenmodel opgenomen. Ze vormen een apart onderdeel van dit onderzoek.

32

Een voorbeelditem over de gebruikte ondersteunende ondersteuning is: Is er gebruik gemaakt van een korte cursus? Een voorbeelditem over de gebruikte ondersteunende instellingen is: Kunt u aangeven of door uzelf en de leden van de schoolleiding in het verleden gebruik is gemaakt van landelijke Pedagogische Centra? De

vragen

over

de

ondersteuningsbehoeften

hebben

betrekking

op

de

volgende

zes

ondersteuningsgebieden: bedrijfsmatig management, onderwijskundig leiderschap, persoonlijk leiderschap, strategisch management, personeelsmanagement en veranderingsmanagement. De schoolleiders hebben op een vierpuntsschaal aangeven in hoeverre zij het eens waren met bepaalde uitspraken. Hierbij hebben de cijfers de volgende betekenis: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = mee eens, 4 = helemaal mee eens. Een voorbeelditem van de ondersteuningsbehoefte is: 1. Ik heb bij het uitvoeren van mijn werk als schoolleider behoefte aan ondersteuning op het gebied van bedrijfsmatig management.

5.4

Factoranalyses

Voordat de statistische analyses zijn uitgevoerd, is gecontroleerd of het meetinstrument van voldoende psychometrische kwaliteit is om betrouwbare resultaten op te leveren over het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Omdat uit de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse bleek dat een aantal variabelen binnen het instrument niet betrouwbaar waren, is er een factoranalyse uitgevoerd. Er is onderzocht welke theoretische variabelen uit het theoretische variabelenmodel inderdaad als betrouwbare empirische variabelen beschouwd mogen worden en welke niet. In dit onderzoek zijn de volgende criteria gehanteerd om te bepalen welke empirische variabelen zijn gehandhaafd: variabelen met een factorlading van minder dan 0.30 en variabelen die op twee, of meer factoren laadden met een verschil van minder dan 0.20 zijn verwijderd. Er is gebruik gemaakt van de Principal Axis Factoranalyse. De Oblimin-oplossing is gebruikt bij correlaties boven de .30. In dit onderzoek zijn drie exploratieve factoranalyses uitgevoerd; één voor alle items binnen de categorie taakkenmerken, één voor alle items binnen de categorie werkomgevingskenmerken en één voor alle items binnen de afhankelijke variabele, kritisch reflectief werkgedrag. Eerst worden de resultaten voor de twee interveniërende categorieën per variabele toegelicht en vervolgens de resultaten voor de afhankelijke variabelen. Tot slot volgt er een tabel met de betrouwbaarheden van alle variabelen en het variabelenmodel zoals het uit de factoranalyse is voortgekomen.

33

5.4.1 Taakkenmerken Uit de factoranalyse is gebleken dat de categorie taakkenmerken bestaat uit de volgende drie empirische variabelen: taakonduidelijkheid, taakvariatie en doelmatigheidsbeleving. Omdat er slechts twee items van variabele taakverandering hoog laadden op een zelfde component, is deze variabele verwijderd. In de categorie taakkenmerken is een extra variabele opgenomen, doelmatigheidsbeleving. Omdat deze variabele erg hoog laadde op de categorie taakkenmerken, is deze variabele niet in de motivationele categorie ingedeeld, maar in de categorie taakkenmerken.

5.4.2 Werkomgevingskenmerken Er is gebleken dat de categorie werkomgevingskenmerken bestaat uit de volgende twee variabelen: leerklimaat en integratie & samenwerking. De variabelen samenwerking en sociale integratie met collega’s zijn samengevoegd omdat alle items binnen deze twee variabelen hoog laadden op dezelfde factor.

5.4.3 Kritisch reflectief werkgedrag Na het uitvoeren van de factoranalyse bleek dat binnen de categorie kritisch reflectief werkgedrag drie empirische variabelen kunnen worden onderscheiden. Door naar de inhoud van de afzonderlijke items te kijken binnen deze drie variabelen, is gekozen voor de volgende benamingen van de variabelen: individueel leren, sociaal leren en experimenteren. Vervolgens is gekeken naar de verdeling van de acht theoretisch gestelde leeractiviteiten in deze drie variabelen. Individueel leren bestaat vooral uit de leeractiviteiten reflectie, het vragen om feedback, het kritisch delen van een mening en loopbaanbewustzijn. Dit zijn allemaal variabelen die van belang zijn bij het bewust worden en uitbreiden van het persoonlijk denkkader. De variabele sociaal leren bestaat uit een aantal leeractiviteiten, waarbij de sociale interactie een belangrijke rol speelt. Van de theoretisch onderscheiden leeractiviteiten horen groepsdenken, leren van fouten en het delen van kennis bij de empirische variabele sociaal leren. Experimenteren is de enige variabele die ook in het model van Van Woerkom (2003) als variabele wordt onderscheiden. Na de factoranalyse bleef deze variabele in stand, hoewel een aantal items uit andere theoretische leeractiviteiten bij de variabele experimenteren zijn opgenomen. Experimenteren bestaat uit een aantal losse items die vooral bestaan uit de theoretische variabelen experimenteren en vragen om feedback.

34

5.4.4 Betrouwbaarheidsanalyse In totaal zijn er zijn negen items verwijderd, omdat ze op geen enkele factor hoog laadden. Door middel van een betrouwbaarheidsanalyse is onderzocht of de nieuwe indeling van de variabelen betrouwbaar genoeg is om uitspraken te kunnen doen over het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. De resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse staan in tabel 5.4.4. Tabel 5.4.4: Betrouwbaarheden van de variabelen en categorieën na de factoranalyse

Chronbach’s alpha Doelmatigheidsbeleving Taakvariatie Taakonduidelijkheid Integratie & samenwerking Leerklimaat Individueel leren Sociaal leren Experimenteren

.626 .608 .735 .800 .802 .892 .714 .672

Aantal items Percentage verklaarde variantie 6 20.60% 7 7.10% 5 2.90% 9 27.49% 9 6.88% 32 16.62% 17 4.64% 7 2.83%

In de bijlagen is een overzicht opgenomen met de nieuwe indeling van de items binnen de variabelen, percentages verklaarde variantie en patronenmatrices met factorladingen. Aan de hand van de resultaten van de factoren betrouwbaarheidsanalyse, is de definitieve indeling van de categorieën en variabelen bepaald. Het variabelenmodel is aangepast op basis van de resultaten van deze analyses en wordt in figuur 5.4.4 afgebeeld. In dit nieuwe model is wederom aangegeven wat de verwachte invloed en richting is van de variabelen op het kritisch reflectief werkgedrag. Van de variabele met het laagste cijfer wordt de grootste invloed verwacht. Een plusteken staat voor positieve invloed, een minteken voor negatieve invloed.

35

Figuur 5.4.4: Variabelenmodel na de factoranalyse



1. Individuele kenmerken (+) - Leeftijd(-) - Ervaring(-) - Sekse(+)

2. Taakkenmerken (+) - Taakvariatie(+) - Taakonduidelijkheid(-) - Doelmatigheidsbeleving(+)


Afhankelijke variabelen:

3. Werkomgevingskenmerken (+) - Leerklimaat(+) - Integratie & samenwerking(+)

Kritisch reflectief werkgedrag - Individueel leren - Sociaal leren - Experimenteren

36

6.

Analyses

Om te onderzoeken in welke mate de professionele ontwikkeling onder schoolleiders in het voortgezet onderwijs voorkomt, volgen beschrijvende analyses van de categorie taakkenmerken, de categorie werkomgevingskenmerken en afhankelijke variabele kritisch reflectief werkgedrag. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de verschillende variabelen in het conceptuele model van het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders in het voortgezet onderwijs worden beschreven. Om te onderzoeken welke ondersteuningsbehoeften schoolleiders hebben en van welke ondersteuningsvormen ondersteunende instellingen zij gebruik maken, zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties beschreven. Vervolgens is met behulp van een T-toets onderzocht of er verschillen tussen groepen zijn. Er is getoetst of de tussengroepsvariantie kleiner is dan de binnengroepsvariantie; alleen dan is er sprake van een significant verschil in gemiddelden tussen groepen. Vervolgens is onderzocht welke verschillen er zijn waar te nemen tussen schoolleiders van verschillende seksen, leeftijden en met verschillende aantal jaren ervaring. Door middel van een eenwegs variantieanalyse (One Way Anova) is onderzocht welke kenmerken invloed hebben op de gemiddelden tussen groepen. Bij deze analyse is tevens gebruik gemaakt van een post hoc toets (Bonferroni) om na te gaan of de gevonden verschillen ook na correctie significant zijn, en zo ja, door welke groepen dit verschil wordt veroorzaakt. Om zicht te krijgen op de samenhang tussen de verschillende variabelen is er een Pearson product moment correlatietoets uitgevoerd. Met de correlatie is de sterkte en de richting van de samenhang bepaald tussen de verschillende variabelen berekend. Om te onderzoeken in hoeverre verschillende individuele-, taak- en werkomgevingskenmerken het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders beïnvloeden, zijn er drie hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd; voor elke onderscheiden variabele binnen het kritisch reflectief werkgedrag: individueel leren, sociaal leren en experimenteren.

37

7.

Resultaten

De resultaten zijn in de volgende drie paragrafen ingedeeld; beschrijvende analyses en variantieanalyses, correlatieanalyses en hiërarchische regressieanalyses.

7.1

Beschrijvende analyses en variantieanalyses

In deze paragraaf wordt eerst de aard van de werkzaamheden, de aard van de werkomgeving en de mate waarin het kritisch reflectief werkgedrag wordt vertoond, beschreven. Vervolgens wordt de mate waarin er van ondersteuning gebruik gemaakt wordt beschreven. De vormen van ondersteuning die schoolleiders gebruiken, de ondersteunende instellingen, de ondersteuningsbehoeften en de verschillen tussen groepen onderling worden beschreven. Tot slot volgt er een vergelijking van de invloed van de categorie individuele kenmerken.

7.1.1 De aard van de werkzaamheden van schoolleiders Door de gemiddelden binnen de categorie taakkenmerken te analyseren, is een beeld geschetst over de manier waarop schoolleiders de aard van hun werkzaamheden ervaren. In tabel 7.1.1 staat een overzicht van de gemiddelden van de variabelen. Tabel 7.1.1: Gemiddeldes en standaarddeviaties van de variabelen in de categorie taakkenmerken.

Variabelen

Aantal items

Gemiddelde* SD

Taakvariatie Taakonduidelijkheid Doelmatigheidsbeleving

7 5 6

3.26 2.93 3.05

N

.394 1148 .464 1148 .395 1147

*1=bijna nooit; 4= bijna altijd

Binnen de categorie taakkenmerken heeft de variabele taakvariatie het hoogste gemiddelde (M=3.26). Met deze variabele is de frequentie gemeten waarmee schoolleiders afwisseling en variatie ervaren in hun werk. Vervolgens heeft de variabele doelmatigheidsbeleving het hoogste gemiddelde (M=3.05). Met deze variabele is gemeten hoe bekwaam schoolleiders zichzelf inschatten het werk goed uit te kunnen voeren. Het gemiddelde van deze variabele laat zien dat schoolleiders zichzelf over het algemeen vaak in staat achten hun werkzaamheden goed uit te voeren. De

variabele

taakonduidelijkheid

meet

of

schoolleiders

vinden

dat

hun

taken

en

verantwoordelijkheden duidelijk zijn omschreven. De variabele taakonduidelijkheid heeft het laagste gemiddelde van de onderscheiden variabelen in de categorie taakkenmerken (M=2.93). Dit veronderstelt dat de schoolleiders over het algemeen redelijk vaak weten welke taken en verantwoordelijkheden ze hebben.

38

7.1.2 De aard van de werkomgeving van schoolleiders Door de gemiddelden binnen de categorie werkomgevingskenmerken te analyseren, is een beeld geschetst over hoe schoolleiders hun werkomgeving ervaren. In tabel 7.1.2 staat een overzicht van de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de variabelen. Tabel 7.1.2: Gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen in de categorie werkomgevingskenmerken

Variabelen

Aantal items

Gemiddelde* SD

Leerklimaat Integratie & Samenwerking

9 9

2.68 3.20

N

.444 1141 .415 1134

*1=helemaal nooit; 4=bijna altijd

De variabele integratie & samenwerking heeft het hoogste gemiddelde binnen de categorie werkomgevingskenmerken (M=3.20). Dit geeft aan dat schoolleiders aangeven vrij vaak elementen van integratie & samenwerking in hun werk te ervaren. De variabele leerklimaat heeft relatief gezien het laagste gemiddelde binnen de categorie werkomgevingskenmerken. Als echter gekeken wordt naar de hoogte van het gemiddelde, dan blijkt dat de meeste schoolleiders aangeven dat hun schoolomgeving redelijk vaak open staat voor ontwikkeling en verandering (M=2.68).

7.1.3 Kritisch reflectief werkgedrag bij schoolleiders Door de gemiddelden binnen de categorie kritisch reflectief werkgedrag te analyseren, is een beeld geschetst van de mate waarin schoolleiders kritisch reflectief werkgedrag vertonen. In tabel 7.1.3 worden de gemiddelde scores van de verschillende variabelen binnen de categorie kritisch reflectief werkgedrag met elkaar vergeleken. Tabel 7.1.3: Gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen in de categorie kritisch reflectief werkgedrag

Variabelen

Aantal items

Gemiddelde*

SD

N

Individueel leren Sociaal leren Experimenteren

32 17 7

2,63 3,23 2,21

.368 1075 .296 1056 .464 1113

*1=bijna nooit; 4=bijna altijd

In de categorie kritisch reflectief werkgedrag zijn drie variabelen onderscheiden: individueel leren, sociaal leren en experimenteren. De variabele die het hoogste gemiddelde heeft binnen de categorie kritisch reflectief werkgedrag is sociaal leren (M=3.23). Schoolleiders vertonen vrij vaak leeractiviteiten die gericht zijn op sociaal leren tijdens hun werk. Individueel leren betreft leeractiviteiten die gericht zijn op ontwikkeling van kennis en vaardigheden van het individu. Deze variabele heeft het een na hoogste gemiddelde binnen de categorie kritisch reflectief werkgedrag.

39

Persoonlijke ontwikkeling wordt belangrijk gevonden door schoolleiders. De variabele met het laagste gemiddelde is experimenteren. Hieruit kan worden opgemaakt dat schoolleiders weinig experimenteren (M=2.21).

7.1.4 Ondersteuning van schoolleiders Er is onderzocht welke vormen van ondersteuning schoolleiders en de leden van hun team gebruiken bij hun werkzaamheden. Hierbij zijn de gemiddelde scores van de items geanalyseerd met betrekking tot de vormen van ondersteuning waarvan gebruik gemaakt wordt. Tevens is onderzocht van welke instellingen schoolleiders en de leden van hun team gebruik maken bij hun ondersteuning. In de tabel 7.1.4 staat een overzicht van de gemiddelde scores op de verschillende items. Tabel 7.1.4: Gemiddelden en standaarddeviaties in de categorie ondersteuning

Gebruikte ondersteuning en ondersteunende Zelf instellingen % Korte cursus/ scholing .93 Lange cursus/ scholing .65 Netwerken .57 Intervisie .38 Coaching .38 Schoolspecifieke ondersteuning .62 Landelijke Pedagogische Centra .81 Particuliere bureaus .67 Universiteit/ Hogeschool .39 Vereniging management VO .66 Organisaties voor bestuur en management .39 Beroepsverenigingen .05 Onderwijsvakorganisaties .15 ISIS Q5 .14

Leden N 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157

% .92 .63 .71 .39 .44 .73 .88 .70 .44 .70 .56 .10 .20 .19

N 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157 1157

Veruit het grootste deel van de schoolleiders (93%) maakt gebruik van korte cursussen/ scholing. Leden van de schoolleiding maken hier ook veel gebruik van (92%). Intervisie en coaching worden redelijk vaak gebruikt als ondersteuningsvorm. Van de schoolleiders geeft 38% aan hier gebruik van te hebben gemaakt. Van de leden van de schoolleiding heeft 44% hiervan gebruik gemaakt. Meer dan de helft van de schoolleiders geeft aan gebruik te maken of hebben gemaakt van schoolspecifieke ondersteuning (62%). Leden van hun schoolleiding maken hier ook veel gebruik van maken (73%). Voor de ondersteuning wordt begeleiding gezocht bij externe organisaties/ instellingen. Vooral van ondersteuning door Landelijke Pedagogische Centra (LPC) wordt gemiddeld vaak gebruikt gemaakt door schoolleiders. Van de schoolleiders geeft namelijk 81% aan gebruik te maken/ hebben gemaakt van deze LPC’s. De instellingen die gemiddeld het minst gebruikt wordt voor de ondersteuning zijn de beroepsverenigingen. Slechts 5% van de schoolleiders heeft aangegeven van instellingen gebruik te maken/ te hebben gemaakt die vanuit het beroepsveld zelf komen.

40

7.1.5 Verschillen in vormen van ondersteuning Om te onderzoeken of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelde scores van verschillende groepen, op het gebied van sekse, leeftijd en ervaring, is er een eenwegs variantieanalyse uitgevoerd. Aan de F-waarde kan afgelezen worden of de binnengroepsvariantie kleiner is dan de tussengroepsvariantie en het verschil tussen de groepen significant is. De F-waarde is in dat geval groter dan één. De F-waarde geeft alleen aan of gemiddelden significant van elkaar verschillen. Het geeft echter niet aan of dit verschil veroorzaakt wordt door één groep waarin het gemiddelde afwijkt, of meerdere groepen. Om deze reden is naast de eenwegs variantieanalyse ook een post hoc analyse uitgevoerd (Bonferroni), zodat duidelijk wordt of dit verschil ook na correctie van de verschillende groepen in stand blijft en tussen welke groepen het gemiddelde significant verschilt. De significante resultaten van de eenwegs variantieanalyses worden eerst voor sekse, vervolgens voor leeftijd en ten slotte voor ervaring beschreven.

Sekse Bij de ondersteuningsvorm coaching is een significant verschil gevonden in het groepsgemiddelde tussen mannelijke schoolleiders en vrouwelijke schoolleiders (F=11.450, p=.027). Het gemiddelde bij mannelijke schoolleiders is 0.37, bij de vrouwelijke schoolleiders is het gemiddelde 0.45. Er kan geconcludeerd worden dat vrouwelijke schoolleiders significant meer gebruik maken van coaching dan mannelijke schoolleiders. Bij leden van de schoolleiding is er een significant verschil gevonden in het gemiddelde tussen mannelijke schoolleiders en vrouwelijke schoolleiders in het gebruik van intervisie (F=31.447; df=316.168; p=.017). Mannelijke schoolleiders geven gemiddeld vaker aan dat leden van hun schoolleiding gebruik maken van intervisie dan vrouwelijke schoolleiders (Mman=.40; Mvrouw=.32).

Leeftijd Bij vier van de zes vormen van ondersteuning is de F-waarde groter dan 1. Om na te gaan of na correctie, het verschil in gemiddelden significant blijft en te achterhalen tussen welke groepen de verschillen significant zijn, is een post hoc analyse uitgevoerd (Bonferroni). Hieruit blijkt dat intervisie (F=4.218; p=.015) en coaching (F=6.992; p=.001) significante verschillen in gemiddelden tussen groepen laten zien. Bij nadere analyse van deze verschillen tussen de leeftijdsgroepen binnen de variabele intervisie, dan komt naar voren dat het verschil alleen significant is tussen de groepen oud (52-64) en middelbaar(40-51). De groep middelbare schoolleiders heeft hierbij een significant hoger gemiddelde dan oude schoolleiders (p=.021). Dat betekent dat middelbaar schoolleiders significant meer gebruik maken van intervisie dan oude schoolleiders. Binnen de variabele coaching is eveneens onderzocht welke groepen in gemiddelden verschillen. De groepen die significant van elkaar

41

verschillen zijn wederom oud en middelbaar (p=.001). Hierbij komt ook naar voren dat middelbare schoolleiders meer gebruik maken van coaching dan oude schoolleiders.

Ervaring Op basis van de F-waarde is bij vier vormen van ondersteuning de binnengroepsvariantie kleiner dan de tussengroepsvariantie en verschillen de gemiddelden significant. Na de post hoc analyse (Bonferroni) blijkt dat de ervaring van een schoolleider alleen significant samenhangt met het gebruik maken van intervisie (F=3.835; p=.022) en coaching (F=8.528; p=.000). Het verschil in het gebruik maken van intervisie is alleen zichtbaar tussen de groep met 1-5 jaar ervaring en de groep met 11-37 jaar ervaring (p=.028). De groep met 1-5 jaar ervaring scoort hierbij significant hoger dan de groep met 11-37 jaar ervaring. Dit betekent dat schoolleiders met 1-5 jaar ervaring meer gebruik maken van intervisie bij hun ondersteuning. Ook bij de ondersteuningsvorm coaching is een significant verschil gevonden in gemiddelden tussen groepen met verschillende ervaringsjaren. De verschillen komen na de post hoc analyse (Bonferroni) naar voren tussen zowel de groep met 1-5 jaar ervaring als de groep met 6-10 jaar ervaring (p=.037) en tussen de groep met 6-10 jaar ervaring en de groep met 11-37 jaar ervaring (p=.033). In beide gevallen heeft de groep met relatief de minste ervaring het hoogste gemiddelde.

7.1.6 Verschillen in gebruikte ondersteunende instelling Op dezelfde wijze als in de voorgaande paragraaf zijn de significante verschillen in gemiddelden tussen verschillende groepen en de instellingen die zij bij de ondersteuning gebruiken weergegeven. De significante resultaten van de variantieanalyses worden eerst voor de variabele sekse, vervolgens voor leeftijd en ten slotte voor ervaring beschreven.

Sekse Bij de resultaten met betrekking tot de inschatting van de schoolleiders de organisaties die leden van hun schoolleiding betrekken bij hun ondersteuning, is een significant verschil gevonden tussen mannelijke en vrouwelijke schoolleiders. Dit verschil is terug te brengen naar het al dan niet gebruik maken van de Vereniging voor management in het voortgezet onderwijs (VVO) (p=.005) en ISIS Q5 (p=.042). Mannelijke schoolleiders geven minder vaak dan vrouwelijke schoolleiders aan dat leden van de schoolleiding gebruik maken van de VVO of ISIS Q5.

Leeftijd Alleen bij de frequentie in het gebruik maken van organisaties voor bestuur en management is een significant verschil te vinden tussen groepen ((F=6.884; p=.001). Uit de post hoc analyse blijkt dat het

42

gemiddelde van de groep jonge schoolleiders (28-39 jaar) significant verschilt met de groep oude schoolleiders (52-64) (p=.003). De groep oude schoolleiders maken meer gebruik van organisaties voor bestuur en management bij hun ondersteuning. Een tweede verschil tussen groepen wordt veroorzaakt door het verschil tussen de groep jonge schoolleiders en middelbare schoolleiders (40-51 jaar) (p= .039). Hierbij kan worden geconcludeerd worden dat de groep middelbare schoolleiders significant meer gebruik maakt van organisaties voor bestuur en management dan jonge schoolleiders.

Ervaring In het gebruik maken van organisaties voor bestuur en management is een significant verschil in gemiddelden te vinden tussen verschillende groepen qua ervaring (F=5.065; p=.006). Ook na de post hoc analyse (Bonferroni) blijft dit verschil in stand. Er is een significant verschil waar te nemen tussen schoolleiders met 1-5 jaar ervaring en schoolleiders met 6-10 jaar ervaring (p=.009). De groep met 610 jaar ervaring maakt significant vaker gebruik van ondersteuning van organisaties voor bestuur en management dan de groep met 1-5 jaar ervaring. Ook is er een significant verschil tussen de groep schoolleiders met 6-10 jaar ervaring en de groep met 11-37 jaar ervaring (p=.016). Hierbij heeft de groep met 6-10 jaar ervaring wederom het hoogste gemiddelde, wat betekent dat deze groep meer gebruik maakt van ondersteuning door organisaties voor bestuur en management.

7.1.7 Ondersteuningsbehoeften van schoolleiders Door middel van het analyseren van de gemiddelde scores van de items met betrekking tot de ondersteuningsbehoeften, zijn de ondersteuningsbehoeften van schoolleiders in het voortgezet onderwijs onderzocht. De behoeften van schoolleiders zijn op een zestal ondersteuningsgebieden in kaart gebracht. Omdat de zes variabelen die bij de ondersteuningsbehoeften worden onderscheiden zijn opgebouwd uit meerdere a-priori geordende items, is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd om te onderzoeken of deze items voldoende samenhang vertonen om gebruikt te mogen worden als variabele. In tabel 7.1.7 staat een overzicht van de gemiddelden, standaarddeviaties en betrouwbaarheden. Uit de tabel valt af te lezen dat schoolleiders de meeste behoefte hebben aan verandermanagement. Deze variabele heeft het hoogste gemiddelde (M=2.80; SD=.278). Schoolleiders hebben het minste behoefte aan ondersteuning op het gebied van persoonlijk leiderschap en bedrijfsmatig management, deze variabelen hebben het laagste gemiddelde (M=2.62). Uit de tabel is af te lezen dat de alpha’s minimaal .799 bedragen; de schalen zijn betrouwbaar genoeg om de nadere analyses uit te mogen voeren.

43

Tabel 7.1.7: Gemiddelden en standaarddeviaties van de ondersteuningsbehoeften

Ondersteuningsbehoefte Bedrijfsmatig management 1 2 3 Onderwijskundig leiderschap 4 5 6 7 Persoonlijk leiderschap 8 9 10 Betrouwbaarheden

M SD N 2.62 .682 1117 2.64 .767 1145 2.63 .768 1125 2.59 .766 1127 2.77 .606 1067 2.84 .757 1096 2.80 .775 1123 2.65 .779 1126 2.78 .748 1126 2.62 .642 1090 2.79 .749 1114 2.41 .787 1130 2.67 .746 1129 Chronbach’s alpha Bedrijfsmatig management .862 Onderwijskundig leiderschap .799 Persoonlijk leiderschap .800 Strategisch management .813 Personeelsmanagement .863 Veranderingsmanagement .877

Ondersteuningsbehoefte Strategisch management 11 12 13 Personeelsmanagement 14 15 16 Verandermanagement 17 18 19

M 2.75 2.84 2.69 2.72 2.78 2.82 2.73 2.80 2.80 2.89 2.79 2.71

SD .640 .723 .755 .760 .670 .742 .746 .775 .278 .742 .756 .766

N 1084 1110 1128 1118 1113 1122 1134 1133 1121 1133 1127 1129

Aantal items 3 4 3 3 3 3

7.1.8 Verschillen in ondersteuningsbehoeften Door middel van eenwegs variantieanalyses is onderzocht of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden scores van verschillende groepen. In deze paragraaf worden de resultaten van de eenwegs variantieanalyses beschreven voor de variabelen sekse en leeftijd. Voor ervaring zijn geen significante verschillen in het gemiddelde gevonden.

Sekse Bij alle vormen van ondersteuningsbehoefte, behalve de vorm bedrijfsmatig management, hebben vrouwelijke schoolleiders een significant hoger gemiddelde dan mannelijke schoolleiders. De Fwaarde voor deze vormen van ondersteuning is hoger dan één. Dat betekent dat vrouwelijke schoolleiders significant meer behoefte hebben aan ondersteuning dan mannelijke schoolleiders. Het grootste verschil in gemiddelden tussen mannelijke schoolleiders en vrouwelijke schoolleiders is waar te nemen bij de behoefte aan verandermanagement. Het verschil tussen mannelijke schoolleiders en vrouwelijke schoolleiders betreft daarbij 0.19 (Mman=2.76; Mvrouw=2.95). Bij de behoefte aan zowel strategisch management als persoonlijk management is het gemiddelde verschil tussen mannelijke schoolleiders en vrouwelijke schoolleiders het kleinst; 0.11.

44

Leeftijd Er is een significant verschil tussen de gemiddelde scores van jonge (28-39) en oude (52-64) schoolleiders in de behoefte aan persoonlijk leiderschap (F=3.580; p=.028). Jonge schoolleiders hebben gemiddeld significant meer behoefte aan ondersteuning op het gebied van persoonlijk leiderschap dan oude schoolleiders (p=.046).

45

*P <.05 ** P <.01

1

1

.281**

.293**

.261**

.386**

.284**

.341**

.401**

.240**

.400**

.362**

.340**

.220**

1

.417**

.223**

.434**

.207**

.270**

-.187*

-.064*

.141**

.077*

-.235**

leren

leren

menteren

Individueel

Sociaal

Experi-

Tabel 7.2.1

1

.521**

.310**

.311**

.313**

lamenw.

Integratie &

1

.387**

.427**

.313**

-.067*

Leerklimaat

1

.478**

.456**

.078**

beleving

Doelm.-

1

.268**

-.101**

.080**

-087**

delijkheid

Taakondui-

1

-.122**

variatie

Taak-

1

-.080**

-.254**

Sekse

1

-.372**

Ervaring

1

Leeftijd

Experimenteren

leren

Sociaal

leren

Individueel

samenw.

Integratie&

leerklimaat

beleving

Doelm.-

lijk heid

Taakonduide-

variatie

Taak-

Sekse

Ervaring

Leeftijd

7.2 Correlatieanalyses

Om inzicht te verkrijgen in de relaties tussen de verschillende variabelen zijn correlaties berekend. De

significante correlaties staan in tabel 7.2.1 vermeld.

46

7.2.1 Interpretatie correlatieanalyse De resultaten in de correlatietabel zijn gebruikt om vast te stellen of de correlaties aansluiten bij de verwachtingen met betrekking tot de samenhang tussen de variabelen. Ten eerste wordt verwacht dat variabelen binnen één categorie een positieve en een sterke mate van samenhang met elkaar vertonen. Ten tweede wordt verwacht dat de variabelen van verschillende categorieën een minder sterke samenhang vertonen. De derde verwachting vloeit voort uit het theoretisch kader; er wordt verwacht dat zowel de onafhankelijke variabelen binnen de categorie individuele kenmerken, als de interveniërende variabelen binnen de categorie taakkenmerken en werkomgevingskenmerken samenhang vertonen met de drie afhankelijke variabelen die onderscheiden worden in de categorie kritisch reflectief werkgedrag: individueel leren, sociaal leren en experimenteren. De verwachting uit het theoretisch kader is dat de interveniërende categorie taakkenmerken een sterkere samenhang vertoont met de afhankelijke variabelen dan de categorie werkomgevingskenmerken. De interveniërende variabelen van de categorie taakkenmerken vertonen een sterke mate van samenhang

met

elkaar:

taakvariatie

en

taakonduidelijkheid

(.268**),

taakvariatie

en

doelmatigheidsbeleving (.456**) en doelmatigheidsbeleving en taakonduidelijkheid (.478**). De interveniërende variabelen van de categorie werkomgevingskenmerken vertonen ook een sterke mate van samenhang met elkaar; leerklimaat en integratie & samenwerking (.521**). Al deze correlaties hebben een positieve richting. Deze resultaten komen overeen met de verwachtingen. De drie afhankelijke variabelen die gezamenlijk de categorie kritisch reflectief werkgedrag vormen, vertonen een sterke mate van samenhang met elkaar: individueel leren en sociaal leren (.284**), individueel leren en experimenteren (.400**) en sociaal leren en experimenteren (.293**). Deze correlaties zijn, volgens de verwachting, positief en sterk. De variabelen van de categorieën taakkenmerken en werkomgevingskenmerken vertonen niet te veel samenhang met elkaar. De correlaties zijn: taakvariatie en leerklimaat (.313**), taakvariatie en integratie & samenwerking (.313**), taakonduidelijkheid en integratie & samenwerking (.311**), doelmatigheidsbeleving en leerklimaat (.387**) en doelmatigheidsbeleving en integratie & samenwerking (.310**). Deze correlaties komen overeen met de verwachting; positieve correlaties, die niet al te hoog zijn. De afhankelijke variabelen vertonen een redelijke mate van samenhang met de onafhankelijke variabelen binnen de categorie individuele kenmerken, namelijk leeftijd en individueel leren (.141**), leeftijd en sociaal leren (.077**), ervaring en individueel leren (-.187*), ervaring en sociaal leren (-.064*) ervaring en experimenteren (-.235**). Dit komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. De interveniërende variabelen van de categorie taakkenmerken vertonen de sterkste mate van samenhang met de afhankelijke variabelen, namelijk taakvariatie en individueel leren (.434**), taakvariatie en sociaal leren (.207**), taakvariatie en experimenteren (.270**), taakonduidelijkheid en individueel leren (.233**), taakonduidelijkheid en sociaal leren (.340**), taakonduidelijkheid en

47

experimenteren

(.220**),

doelmatigheidsbeleving

en

individueel

leren

(.417**),

doelmatigheidsbeleving en sociaal leren (401**), doelmatigheidsbeleving en experimenteren (.240**). De gevonden samenhang komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. Binnen de categorie werkomgevingskenmerken vertonen de onderscheiden variabelen minder samenhang met de afhankelijke variabelen dan binnen de categorie taakkenmerken, namelijk leerklimaat en individueel leren (.362**), leerklimaat en sociaal leren (.261**), leerklimaat en experimenteren (.386**), integratie & samenwerking en individueel leren(.341**),

integratie &

samenwerking en sociaal leren (.281**). Ten slotte valt op dat er geen significante correlatie tussen integratie & samenwerking en experimenteren bestaat. De sterkte van de correlaties van de variabelen binnen de onafhankelijke en interveniërende categorieën en de afhankelijke variabelen komen overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. Op basis hiervan wordt de volgorde bepaald voor het invoeren van onafhankelijke en interveniërende categorieën in de hiërarchische regressieanalyse.

7.3

Hiërarchische Regressieanalyses

Door middel van hiërarchische regressieanalyses is nagegaan in welke mate de afhankelijke variabele kritisch reflectief werkgedrag verklaard kan worden door de onafhankelijke en interveniërende variabelen. Omdat kritisch reflectief werkgedrag uit drie variabelen bestaat zijn er drie hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd; één voor individueel leren, één voor sociaal leren en één voor experimenteren. In elk van deze regressieanalyses zijn de afhankelijke en interveniërende categorieën met kenmerken toegevoegd in dezelfde volgorde, beginnende met de categorie waarvan de grootste invloed wordt verwacht op de afhankelijke variabele. Deze volgorde is bepaald aan de hand van de verwachtingen uit de literatuur en de resultaten van de correlatieanalyses. De onafhankelijke variabelen in de categorie individuele kenmerken zijn als eerste blok in de hiërarchische regressieanalyse ingevoerd, de interveniërende variabelen in categorie taakkenmerken als tweede blok en de interveniërende variabelen in categorie werkomgevingskenmerken als laatste blok. De resultaten van de hiërarchische regressieanalyses zijn weergegeven in tabellen. In elke tabel staat de toegevoegde proportie verklaarde variantie weergegeven in ∆R². De toegevoegde verklaarde variantie is de unieke proportie verklaarde variantie die wordt toegevoegd door één categorie met daarin verschillende variabelen. De determinatiecoëfficiënt staat weergegeven in R² en geeft de hoeveelheid variantie van de afhankelijke variabele aan, die verklaard wordt door alle toegevoegde categorieën onafhankelijke en interveniërende variabelen tezamen. Als gevolg van het toevoegen van categorieën met variabelen bij elke stap, is er sprake van een wisselende totale R².

48

Door middel van sterretjes is aangegeven of de toegevoegde proportie verklaarde variantie significant is. Een sterretje (*) geeft aan dat de P significant is bij p<.05 en twee sterretjes (**) geeft aan dat de P significant is bij p<.01. Het proces van de hiërarchische regressieanalyse wordt bij elke stap vervolgd, ook al is een toename van de unieke proportie verklaarde variantie niet significant. In elke tabel staan β-waarden vermeldt ofwel gestandaardiseerde regressiegewichten die het relatieve belang aangeven van de bijdrage van de unieke variabelen in het model. Een sterretje (*) geeft aan dat de β significant is bij p<.05 en twee sterretjes (**) geeft aan dat de β significant is bij p<.01. Onder elke tabel staat beschreven hoe de resultaten kunnen worden geïnterpreteerd. Als eerste is de hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd voor de afhankelijke variabele individueel leren, daarna voor de afhankelijke variabele sociaal leren en tot slot voor de afhankelijke variabele experimenteren. Vervolgens zijn er regressieanalyses uitgevoerd waarbij de variabelen van de categorie taakkenmerken: taakvariatie, taakonduidelijkheid en doelmatigheidsbeleving en de categorie werkomgevingskenmerken: leerklimaat en integratie & samenwerking de afhankelijke variabelen vormden, om zo de invloed van de (onafhankelijke variabelen) individuele kenmerken te onderzoeken op de interveniërende variabelen. Aan het eind van deze paragraaf volgt een vergelijking van de regressieanalyses. Tot slot zijn alle bèta’s weergegeven in drie paddiagrammen; een voor individueel leren, een voor sociaal leren en een voor experimenteren.

49

7.3.1 Resultaten individueel leren In tabel 7.3.1 staan de resultaten van de hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele individueel leren. Tabel 7.3.1: Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele individueel leren (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1022

N=997

N=970

Toegevoegde verklaarde variantie

∆R²= .053**

∆R²= .232**

∆R²= .047**

Onafhankelijke en interveniërende variabelen

R²

Individuele kenmerken

.053

Leeftijd Ervaring Sekse Taakkenmerken

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

.054 .112** -.140** .063*

R²

.055 .115** -.096** .063*

.287

Taakvariatie Taakonduidelijkheid Doelmatigheidsbeleving Werkomgeving

Bèta (β)

.128** -.103** .074** .288

.287** .063* .243**

.230** -.003 .194** .335

Leerklimaat Integratie & samenwerking *P < .05 en **P< .01

.173** .113**

De resultaten in tabel 7.3.1 laten zien dat na toevoeging van de eerste onafhankelijke categorie variabelen; individuele kenmerken de significante toegevoegde proportie verklaarde variantie 5.3% bedraagt (R²=.053). Dat wil zeggen dat de categorie individuele kenmerken slechts voor een klein deel een bijdrage levert aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders leeractiviteiten ondernemen gericht op individueel leren. De bèta’s van de variabelen sekse, ervaring en leeftijd zijn significant. Deze variabelen blijken significante voorspellers te zijn van de afhankelijke variabele individueel leren. Ervaring heeft de hoogste bèta (-.140**) en daarmee de meeste voorspellende waarde. Deze bèta heeft een negatieve waarde, wat inhoudt dat schoolleiders minder leeractiviteiten op individueel gebied vertonen naarmate ze meer ervaring hebben. Leeftijd (.112**) heeft daarna de meeste voorspellende waarde. Deze bèta heeft een positieve waarde, wat wil zeggen dat oudere schoolleiders meer leeractiviteiten op individueel gebied vertonen dan jongere schoolleiders. Ten slotte heeft sekse de laagste bèta (.063*). Deze bèta heeft een positieve bèta, wat wil zeggen dat vrouwelijke schoolleiders meer leeractiviteiten op individueel gebied vertonen dan mannelijke schoolleiders.

50

Onder toevoeging van de tweede categorie interveniërende variabelen; taakkenmerken, bedraagt de significante proportie toegevoegde variantie 23.2% (∆R²=.232). Dat wil zeggen dat de categorie taakkenmerken een hoge unieke bijdrage levert aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders leeractiviteiten gericht op individueel leren vertonen. De porportie variantie die de categorieën individuele kenmerken en taakkenmerken tezamen verklaren bedraagt 28.7% (R²=.287). De richting van de bèta’s van de categorie individuele kenmerken; leeftijd, ervaring en sekse blijven na toevoeging van het tweede blok variabelen ongewijzigd. Alleen is opvallend dat leeftijd nu de hoogste bèta heeft (.115**) en ervaring daarentegen op de tweede plaats staat (-.096). Sekse blijft op de derde plaats staan (.063*). Dat wil zeggen dat de leeftijd van schoolleiders een betere voorspeller is voor leeractiviteiten op individueel gebied, dan ervaring. De bèta’s van de variabelen taakvariatie, doelmatigheidsbeleving en taakonduidelijkheid zijn significant. Deze variabelen blijken significante voorspellers te zijn van de afhankelijke variabele individueel leren. Taakvariatie heeft de hoogste bèta (.287**) en vormt de belangrijkste voorspeller. Deze bèta heeft een positieve waarde. Dat wil zeggen dat schoolleiders met veel taakvariatie meer doen aan leeractiviteiten gericht op individueel leren dan schoolleiders met weinig taakvariatie. Daarna volgt doelmatigheidsbeleving (.243**). Deze bèta heeft een positieve waarde, wat aangeeft dat schoolleiders die meer het gevoel hebben competent te zijn, meer individuele leeractiviteiten vertonen dan schoolleiders die minder het gevoel hebben competent te zijn. Ten slotte heeft taakonduidelijkheid de laagste voorspellende waarde (.063*). Deze bèta heeft een positieve richting, wat wil zeggen dat schoolleiders die veel taakonduidelijkheid hebben meer doen leeractiviteiten op individueel gebied vertonen dan schoolleiders die weinig taakonduidelijkheid hebben. Onder toevoeging van de derde categorie interveniërende variabelen; werkomgevingkenmerken, bedraagt de significante proportie toegevoegde verklaarde variantie 4.7% ( ∆R²=.047). Dat wil zeggen dat de categorie werkomgevingkenmerken slechts een kleine unieke bijdrage levert aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders leeractiviteiten gericht op individueel leren vertonen. De proportie verklaarde

variantie

die

de

categorieën

individuele

kenmerken,

taakkenmerken

en

werkomgevingkenmerken tezamen verklaren bedraagt 33.5% (R²=.335). Onder toevoeging van de derde categorie; werkomgevingkenmerken blijven de bèta’s van de individuele kenmerken significant. Leeftijd heeft wederom de hoogste voorspellende waarde (.128**) Daarna heeft ervaring de hoogste voorspellende waarde (-.103**) en ten slotte sekse (.074**). Onder toevoeging van de derde categorie; werkomgevingkenmerken blijven slechts twee van de drie bèta’s van de taakkenmerken significant. Taakvariatie heeft de hoogste voorspellende waarde (.230**) en daarna volgt doelmatigheidsbeleving (.194**). Opvallend is dat in dit volle model de bèta van taakonduidelijkheid niet langer significant is. De bèta’s van de variabelen leerklimaat en integratie & samenwerking zijn significant. Deze variabelen blijken significante voorspellers te zijn van de afhankelijke variabele individueel leren. Leerklimaat heeft de hoogste bèta (.173**) van de categorie werkomgevingskenmerken en is de

51

belangrijkste voorspeller van deze categorie. Deze bèta heeft een positieve waarde. Dat wil zeggen dat schoolleiders die in een gunstig leerklimaat werken meer leeractiviteiten op gebied van individueel leren vertonen dan schoolleiders met een ongunstig leerklimaat. Ten slotte volgt integratie & samenwerking (.113**). Deze bèta heeft ook een positieve waarde, wat betekent dat schoolleiders die sociaal geïntegreerd zijn en samenwerken meer leeractiviteiten op individueel gebied vertonen dan schoolleiders die niet sociaal geïntegreerd zijn en niet samenwerken.

7.3.2 Resultaten sociaal leren In tabel 7.3.2 staan de resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met sociaal leren als afhankelijke variabele. Tabel 7.3.2: Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele sociaal leren (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1008

N=983

N=955


∆R²= .007

∆R²= .187**

∆R²= .007*


R²


.007

Leeftijd Ervaring Sekse

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

.006 .056 -.035 .019

Taakkenmerken Taakvariatie Taakonduidelijkheid Doelmatigheidsbeleving Werkomgeving Leerklimaat Integratie & samenwerking *P < .05 **P< .01

R²

Bèta (β)

.007 .056 -.017 .038

.192

.067* -.017 .039 .193

.000 .211** .289**

-.015 .176** .273** .199 .072 .038

De resultaten in tabel 7.3.2 laten zien dat onder toevoeging van de eerste categorie onafhankelijke variabele; individuele kenmerken, de significante proportie toegevoegde verklaarde variantie 0.7% bedraagt (R²=.007). Dit betreft geen significante proportie verklaarde variantie. Dat wil zeggen dat de categorie individuele kenmerken geen bijdrage levert aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders leeractiviteiten gericht op sociaal leren vertonen. Geen van de bèta’s van de variabelen is significant. Dat wil zeggen dat deze variabelen geen voorspellende waarde hebben voor het plaatsvinden van sociale leeractiviteiten.

52

Onder toevoeging van de tweede categorie; taakkenmerken, bedraagt de significante proportie toegevoegde verklaarde variantie 18.7% (∆R²=.187*). De categorie taakkenmerken levert een redelijk hoge unieke bijdrage aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders leeractiviteiten gericht op sociaal leren vertonen. De proportie variantie die de categorieën individuele kenmerken en taakkenmerken samen verklaren bedraagt 19.2% (R²=.192). De bèta’s van de variabelen doelmatigheidsbeleving en taakonduidelijkheid zijn significant. Deze variabelen blijken significante voorspellers te zijn van de afhankelijke variabele sociaal leren. Doelmatigheidsbeleving heeft de hoogste bèta (.289**) en hierdoor de meeste voorspellende waarde. De richting van de bèta is positief, wat wil zeggen dat schoolleiders die meer het gevoel hebben competent te zijn meer leeractiviteiten gericht op sociaal leren vertonen dan schoolleiders die minder het gevoel hebben competent te zijn werk. Taakonduidelijkheid (.211**) heeft de twee na hoogste voorspellende waarde. De richting van de bèta is positief. Dat wat wil zeggen dat schoolleiders met veel taakvariatie meer leeractiviteiten op sociaal gebied vertonen dan schoolleiders met weinig taakvariatie. Onder toevoeging van de derde categorie; werkomgevingkenmerken, bedraagt de significante proportie toegevoegde verklaarde variantie 7% (∆R² =.007*). Dat wil zeggen dat de categorie werkomgevingkenmerken slechts voor een zeer klein deel een unieke bijdrage levert aan de leeractiviteiten die schoolleiders ondernemen gericht op sociaal leren. De proportie variantie die de categorieën individuele kenmerken, taakkenmerken en werkomgevingkenmerken samen verklaren bedraagt 19.9%. Geen van de bèta’s is significant, wat wil zeggen dat ze geen voorspellende waarde hebben op de mate waarin schoolleiders sociaal leren.

53

7.3.3 Resultaten experimenteren In tabel 7.3.3 staan de resultaten van de hiërarchische regressieanalyse met experimenteren als afhankelijke variabele. De resultaten zullen vervolgens geïnterpreteerd worden. Tabel 7.3.3: Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele experimenteren (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1057

N=1034

N=1003


∆R²= .060**

∆R²= .087**

∆R²= .008**


R²


.060

Leeftijd Ervaring Sekse Taakkenmerken Taakvariatie Taakonduidelijkheid Doelmatigheidsbeleving Werkomgeving

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

.061 -.060 -.267** -.033

R²

Bèta (β)

.063 -.046 -.242** -.035

.147

-.042 -.245** -.032 .148

.160** .126** .096**

.168** .129** .097** .157

Leerklimaat Integratie & samenwerking

.064 -.108**

*P < .05 **P< .01 De resultaten in tabel 7.3.3 laten zien dat onder toevoeging van de eerste categorie onafhankelijke variabelen; individuele kenmerken, de significante proportie toegevoegde variantie 6% bedraagt (∆R²=.060**). De categorie individuele kenmerken levert slechts voor een zeer klein deel een unieke bijdrage aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders experimenteren. Alleen de bèta van de variabele ervaring is significant (.267**). Ervaring is een significante voorspeller van de afhankelijke variabele experimenteren. De bèta heeft een negatieve waarde, wat wil zeggen dat schoolleiders met minder ervaring meer experimenteren dan schoolleiders met meer ervaring. Onder toevoeging van de tweede categorie; taakkenmerken, bedraagt de proportie significante toegevoegde verklaarde variantie 8.7% (∆R²=.087**). De categorie taakkenmerken levert een kleine unieke bijdrage aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders experimenteren. De variantie die de categorieën individuele kenmerken en taakkenmerken samen verklaren bedraagt 14.7% (R²=.147). De bèta’s taakvariatie, taakonduidelijkheid en doelmatigheidsbeleving zijn significant, deze variabelen blijken significante voorspellers te zijn van de afhankelijke variabele experimenteren. Taakvariatie heeft de hoogste bèta (.160**) en de meest voorspellende waarde. De richting van de

54

bèta is positief, wat wil zeggen dat schoolleiders met veel taakvariatie meer experimenteren dan schoolleiders met weinig taakvariatie. Daarna heeft taakonduidelijkheid de hoogste bèta (.126**) en de meeste voorspellende waarde. De richting van de bèta is positief, wat wil zeggen dat schoolleiders met veel taakonduidelijkheid meer experimenteren dan schoolleiders met weinig taakvariatie. Ten slotte volgt doelmatigheidsbeleving (.096**). De richting van de bèta is positief, wat wil zeggen dat schoolleiders die het gevoel hebben competent te zijn meer experimenteren dan schoolleiders die dat gevoel niet hebben. Onder toevoeging van de derde categorie; werkomgevingkenmerken, bedraagt de significante proportie toegevoegde verklaarde variantie 8% (∆R² =.008). De categorie werkomgevingkenmerken draagt niet tot nauwelijks bij aan het voorspellen van de mate waarin schoolleiders experimenteren. De proportie verklaarde variantie die de categorieën individuele kenmerken, taakkenmerken en werkomgevingskenmerken samen verklaren bedraagt 15.7% (R² =.157).

7.3.4 Resultaten taakvariatie Om het effect van variabelen uit categorie individuele kenmerken op de variabele taakvariatie, van de categorie taakkenmerken te onderzoeken, is er een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd waarbij de variabele taakvariatie als afhankelijke variabele is ingevoerd. In tabel 7.3.4 staan de resultaten weergegeven. Tabel 7.3.4: Resultaten hiërarchische regressieanalyses voor de afhankelijke variabele taakvariatie (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1102

N=1093

N=1092


∆R²= .015**

∆R²= .000

∆R²= .000


R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

Ervaring

.015

-.124**

.015

-.132**

.015

-.130**

.016

-.020

.016

-.018

.016

.015

Leeftijd Sekse *P < .05 **P< .01

Onder toevoeging van de eerste variabele ervaring, bedraagt de toegevoegde proportie significante variantie 1.5% (∆R²=.015**). De variabele ervaring levert nauwelijks een bijdrage aan het voorspellen van de variabele taakvariatie. De bèta is significant (-.124**). Dat houdt in dat ervaren schoolleiders een iets gevarieerdere taak hebben dan minder ervaren schoolleiders. De toegevoegde verklaarde variantie van de tweede en derde variabelen leeftijd en sekse zijn niet significant (beiden; ∆R²=.000). De variabelen leeftijd en sekse hebben geen invloed op de variabele taakvariatie.

55

7.3.5 Resultaten taakonduidelijkheid Om het effect van variabelen uit categorie individuele kenmerken op de variabele taakonduidelijkheid, van de categorie taakkenmerken te onderzoeken, is er een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd, waarbij de variabele taakonduidelijkheid als afhankelijke variabele is ingevoerd. In tabel 7.3.5 staan de resultaten weergegeven. Tabel 7.3.5: Resultaten hiërarchische regressieanalyses voor de afhankelijke variabele taakonduidelijkheid (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1101

N=1092

N=1091


∆R²= .006**

∆R²= .013**

∆R²= .004*


R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

Ervaring

.006

.080**

.007

.029

.007

.024

.020

-.125**

.019

-.117**

.022

-.061*


Onder toevoeging van de eerste variabele ervaring, bedraagt de toegevoegde proportie significante variantie 6% (∆R²=.006**). De variabele ervaring levert een kleine bijdrage aan het voorspellen van de variabele taakonduidelijkheid. De bèta is significant (.080**). Dat houdt in dat de taak van ervaren schoolleiders duidelijker is dan de taak van schoolleiders met weinig ervaring. Ondertoevoeging van de tweede variabele; leeftijd, bedraagt de toegevoegde proportie significante variantie 1.3% (∆R²=.013**). De variabele leeftijd levert nauwelijks een bijdrage aan het voorspellen van de variabele taakonduidelijkheid. De bèta bedraagt (-.125**). Oude schoolleiders hebben minder duidelijkheid over hun taak dan jonge schoolleiders. Onder toevoeging van de derde variabele sekse, bedraagt de toegevoegde verklaarde proportie significante variantie 4% (.004*). De variabele sekse levert nauwelijks een bijdrage aan het voorspellen van de variabele taakonduidelijkheid. De bèta bedraagt (-.061*). Dit houdt in dat mannelijke schoolleiders iets meer duidelijkheid over de inhoud van hun taak hebben dan vrouwelijke schoolleiders.

7.3.6 Resultaten doelmatigheidsbeleving Om

het

effect

van

variabelen

uit

categorie

individuele

kenmerken

op

de

variabele

doelmatigheidsbeleving van de categorie taakkenmerken te onderzoeken, is er een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd. Hierbij is de variabele doelmatigheidsbeleving als afhankelijke variabele ingevoerd. In tabel 7.3.6 staan de resultaten weergegeven.

56

Tabel 7.3.6 Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele doelmatigheidsbeleving (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1100

N=1091

N=1090


∆R²= .002

∆R²= .006*

∆R²= .000


R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

Ervaring

.002

-.046

.002

-.013

.003

-.013

.008

.083*

.009

.087**

.009

-.004


Onder toevoeging van de eerste variabele ervaring, bedraagt de toegevoegde proportie verklaarde variantie 2% (∆R²=.002). Dit betreft geen significante proportie toegevoegde variantie. De variabele ervaring heeft geen invloed op de variabele doelmatigheidsbeleving. Onder toevoeging van de tweede variabele; leeftijd, bedraagt de toegevoegde proportie verklaarde variantie 6% (∆R²=.006). De bèta bedraagt (.083*) en is positief. Dit houdt in dat oude schoolleiders meer doelmatigheid beleven dan jonge schoolleiders. Onder toevoeging van de derde variabele sekse, is er geen sprake van een significante proportie toegevoegde verklaarde variantie. Er is geen verschil tussen doelmatigheidsbeleving van mannelijke en vrouwelijke schoolleiders.

7.3.7 Resultaten leerklimaat Het effect van variabelen uit categorie individuele kenmerken op de variabele leerklimaat is onderzocht door middel van een hiërarchische regressieanalyse, waarbij de variabele leerklimaat als afhankelijke variabele is ingevoerd. In tabel 7.3.7 staan de resultaten weergegeven. Tabel 7.3.7 Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele leerklimaat (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1094

N=1085

N=1084


∆R²= .001

∆R²= .005*

∆R²= .002


R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

Ervaring

.001

.032

.001

-.005

.001

-.009

.006

-.080*

.006

-.077*

.008

-.041


57

Onder toevoeging van de eerste variabele ervaring, is er geen sprake van een significante proportie toegevoegde verklaarde variantie (∆R²=.001). De variabele ervaring heeft geen invloed op het leerklimaat. Onder toevoeging van de tweede variabele leeftijd, bedraagt de proportie significante toegevoegde verklaarde variantie 5% (∆R²=.005*). De leeftijd van schoolleiders heeft een zeer kleine invloed op het leerklimaat. De bèta bedraagt (-.080*). Mannelijke schoolleiders ervaren iets vaker een positief leerklimaat dan vrouwelijke schoolleiders. Onder toevoeging van de derde variabele; sekse, is er geen sprake van een significante proportie toegevoegde verklaarde variantie (∆R²=.002). De variabele sekse heeft geen invloed op het leerklimaat.

7.3.8 Resultaten integratie & samenwerking Om het effect van variabelen uit categorie individuele kenmerken op de variabele integratie & samenwerking van de categorie werkomgevingskenmerken te onderzoeken, is er een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd, waarbij de variabele integratie & samenwerking als afhankelijke variabele is ingevoerd. In tabel 7.3.8 staan de resultaten weergegeven. Tabel 7.3.8: Resultaten hiërarchische regressieanalyse voor de afhankelijke variabele integratie & samenwerking (methode=enter)

Aantal respondenten

N=1088

N=1079

N=1078


∆R² = .002

∆R²= .000

∆R²= .001


R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

R²

Bèta (β)

Ervaring

.002

.001

.000

-.007

.000

-.010

.000

-.023

.000

-.020

.002

-.037


Onder toevoeging van de eerste, tweede en derde variabelen; ervaring, leeftijd en sekse is er geen sprake van een significante proportie toegevoegde verklaarde variantie (∆R²=.002), (∆R²=.000) en (∆R²=.001). De variabelen ervaring, leeftijd en sekse hebben geen invloed op de variabele integratie & samenwerking

7.3.9 Vergelijking van de verschillende regressieanalyses Ten eerste wordt beschreven van welke van de drie afhankelijke variabelen de meeste variantie wordt verklaard. Ten tweede wordt beschreven welke categorie onafhankelijke of interveniërende variabelen de grootste proportie unieke variantie toevoegt. Ten derde wordt voor de afhankelijke variabelen

58

individueel leren, sociaal leren en experimenteren, per onafhankelijke of interveniërende categorie beschreven welke variabelen het zwaarste bètagewicht hebben. Hierbij worden eerst de variabelen uit de categorie die de meeste variantie verklaart beschreven, vervolgens de variabelen uit de categorie die daarna de meeste variantie verklaard en ten slotte de variabelen uit de categorie die de minste variantie verklaart. Ten vierde wordt beschreven hoeveel variantie de onafhankelijke variabelen sekse, leeftijd en

ervaring

van

de

interveniërende

variabelen;

taakvariatie,

taakonduidelijkheid,

doelmatigheidsbeleving, leerklimaat en integratie & samenwerking verklaren. Ten slotte wordt beschreven welke variabelen hierbij het zwaarste bètagewicht hebben. Alle interveniërende variabelen samen verklaren de meeste variantie van de afhankelijke variabele individueel leren (33.5%), vervolgens van de afhankelijke variabele sociaal leren, (19.9%) en ten slotte van de afhankelijke variabele experimenteren (15.7%). De categorie taakkenmerken voegt de grootste proportie unieke variantie toe voor individueel, vervolgens voor sociaal leren en tot slot voor experimenteren (respectievelijk 23.2%, 18.7% en 8.7%). Daarna

wordt

de

meeste

proportie

unieke

variantie

toegevoegd

door

de

categorie

werkomgevingskenmerken (respectievelijk 4.7%, 7% en 8%). Ten slotte wordt de minste unieke proportie variantie toegevoegd door de categorie individuele kenmerken (respectievelijk 5.3%, 7% en 6%), waarbij de unieke verklaarde variantie van sociaal leren niet significant is. Er is onderzocht wat de relatieve zwaarte van bètagewichten van de variabelen. Hierbij wordt rekening gehouden met het percentage variantie die een categorie variabelen verklaart. Eerst worden variabelen binnen de categorie die de meeste variantie verklaart, opgesomd; van de variabelen met de hoogste bèta naar de variabelen met de laagste bèta. Vervolgens worden de variabelen binnen de categorie die als tweede de meeste variantie verklaart opgesomd; van de variabelen met de hoogste bèta naar de variabelen met de laagste bèta. Ten slotte worden de variabelen binnen de categorie die de minste variantie verklaard opgesomd; van de variabele met de hoogste naar de variabele met de laagste bèta. Dit wordt eerst gedaan voor individueel leren, vervolgens voor sociaal leren en ten slotte voor experimenteren De categorie taakkenmerken voegt de grootste proportie unieke verklaarde variantie van individueel leren toe (23.2%) Binnen deze categorie heeft de variabele taakvariatie het zwaarste bètagewicht en daarna de variabele doelmatigheidsbeleving. De categorie individuele kenmerken voegt vervolgens de grootste proportie unieke verklaarde variantie van individueel leren toe (5.3%). Binnen deze categorie heeft de variabele leeftijd het zwaarste bètagewicht, vervolgens de variabele sekse en ten slotte de variabele ervaring. De categorie werkomgevingskenmerken voegt de minste proportie unieke verklaarde variantie van individueel leren toe (4.7%) Binnen deze categorie heeft de variabele leerklimaat het zwaarste bètagewicht en daarna de variabele integratie & samenwerking. Samenvattend zijn alle onafhankelijke en interveniërende variabelen, behalve de variabele taakonduidelijkheid, significante voorspellers van individueel leren.

59

De categorie taakkenmerken voegt de meeste proportie unieke verklaarde variantie van sociaal leren toe (18.7%) Binnen deze categorie heeft doelmatigheidsbeleving het zwaarste bètagewicht en daarna taakonduidelijkheid. De categorie werkomgevingskenmerken voegt vervolgens de meeste proportie unieke verklaarde variantie van sociaal leren toe (7%). Binnen deze categorie vormt alleen de variabele leeftijd een significante voorspeller. De categorie individuele kenmerken voegt geen significante proportie verklaarde variantie van sociaal leren toe en vormt daarmee geen significante voorspeller in deze categorie. De categorie taakkenmerken voegt de meeste proportie unieke verklaarde variantie van experimenteren toe (8.7%). Binnen deze categorie heeft de variabele taakvariatie het zwaarste bètagewicht,

vervolgens

de

variabele

taakonduidelijkheid

en

ten

slotte

de

variabele

doelmatigheidsbeleving. Ten slotte voegt de categorie werkomgevingskenmerken de minste proportie unieke variantie van experimenteren toe (8%). Binnen deze categorie vormt alleen de variabele integratie & samenwerking een significante voorspeller. De categorie individuele kenmerken verklaart de minste proportie variantie van experimenteren (6.3%). Binnen deze categorie vormt alleen de variabele ervaring een significante voorspeller. De variabele doelmatigheidsbeleving is de belangrijkste voorspeller voor alle drie de vormen van de kritisch reflectief werkgedrag. Hierbij heeft deze variabele voor sociaal leren de hoogste bèta, voor individueel leren de een na hoogste bèta en voor experimenteren de twee na hoogste bèta van de categorie taakkenmerken. Daarna vormt de variabele taakvariatie de belangrijkste voorspeller voor twee vormen van kritisch reflectief werkgedrag; individueel leren en experimenteren. Ten slotte is het opvallend dat de variabele integratie & samenwerking geen significante voorspeller is van sociaal leren. Het percentage verklaarde variantie dat de individuele variabelen van de interveniërende variabelen verklaren is ook onderzocht. De variabele ervaring voegt een unieke proportie significante verklaarde variantie van de variabele taakonduidelijkheid toe (0.6%). De variabele ervaring voegt als enige variabele een unieke significante proportie verklaarde variantie van de variabele taakvariatie toe (1.5%) en heeft als enige variabele van de individuele kenmerken een voorspellende waarde op de variabele taakvariatie. De variabele sekse voegt de grootste proportie significante unieke variantie van de variabele taakonduidelijkheid toe (1.3%). De variabele sekse voegt geen significante proportie unieke verklaarde variantie van de andere interveniërende variabelen toe. De variabele leeftijd voegt als enige variabele een significante proportie unieke verklaarde variantie van de variabele doelmatigheidsverwachting toe (0.6%) en heeft als enige variabele een voorspellende waarde op de variabele doelmatigheidsverwachting.

60

De variabele leeftijd voegt als enige variabele een significante unieke proportie verklaarde variantie van de variabele leerklimaat toe (0.5%). Ook voegt de variabele leeftijd een significante proportie unieke variantie van de variabelen taakonduidelijkheid en doelmatigheidsbeleving toe (respectievelijk 1.3% en 0.6%). Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat de variabele leeftijd de grootste voorspellende waarde heeft op de interveniërende variabelen, vervolgens de variabele sekse en ten slotte de variabele ervaring. Dit betreffen wel kleine percentages.

61

8.

Conclusie

Het doel van dit onderzoek was het onderzoeken van de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Hierbij is onderzocht in welke mate er op het werk geleerd wordt, welke variabelen dit leren beïnvloeden en van welke ondersteuning de schoolleiders hierbij gebruik maken. In dit hoofdstuk wordt gereflecteerd op de resultaten, daarbij dienen deze drie onderzoeksvragen als uitgangspunt. 1. In welke mate vindt professionele ontwikkeling plaats onder schoolleiders in het voortgezet onderwijs? Professionele ontwikkeling is op dezelfde wijze geoperationaliseerd als in het onderzoek van Van Woerkom (2003), als kritisch reflectief werkgedrag. In dat onderzoek naar niet-leidinggevende werknemers in een textielfabriek en een psychiatrische kliniek, werden acht leeractiviteiten empirisch onderscheiden, die gezamenlijk het kritisch reflectief werkgedrag vormden. In dit onderzoek naar schoolleiders is slechts één van deze leeractiviteiten empirisch teruggevonden, namelijk de leeractiviteit experimenteren. De overige zeven leeractiviteiten bleken aan de hand van de resultaten van de factoranalyse onderverdeeld te zijn in twee soorten leeractiviteiten; individueel leren en sociaal leren. Een mogelijke verklaring voor het feit dat de leeractiviteit experimenteren empirisch te onderscheiden is, naast individueel en sociaal leren, kan zijn dat deze leeractiviteit wezenlijk verschilt qua inhoud van individueel of sociaal leren. Omdat een gehele organisatie kan leren van experimenten, bevat het namelijk zowel individuele als collectieve leerelementen. In een lerende organisatie worden experimenten van individuen vaak ingezet om nieuwe manieren van werken uit te proberen. De uitkomsten van het individuele experiment worden collectief geëvalueerd, zodat er besloten kan worden of het experiment tot een blijvende verandering voor alle individuen in de organisatie zou moeten leiden. Een mogelijke verklaring voor de andere indeling van de overige zeven leeractiviteiten kan zijn dat kritisch reflectief werkgedrag bij schoolleiders uit andere leeractiviteiten bestaat dan bij nietleidinggevende werknemers. De indeling van kritisch reflectief werkgedrag in individueel leren, sociaal leren en experimenteren, komt weliswaar niet overeen met de indeling in leeractiviteiten van Van Woerkom (2003) en de verwachtingen uit het theoretisch kader, maar wel met de indeling van Van Woerkom (2003) in de vier leerdimensies: individueel leren, sociaal leren, organisatie leren en als individu leren van de organisatie. Individueel leren bestaat vooral uit de leeractiviteiten reflectie, het kritisch delen van een mening, het vragen om feedback en loopbaanbewust zijn. Dit zijn allemaal elementen die van belang zijn bij het bewust worden en uitbreiden van het persoonlijk denkkader. Individueel leren bestaat volgens de

62

dimensie van Van Woerkom (2003), uit de leeractiviteiten reflectie, het leren van fouten en experimenteren. Deze indeling komt gedeeltelijk overeen met de empirisch gevonden variabele individueel leren. Reflectie vormt in beide gevallen een belangrijke leeractiviteit. De empirisch gevonden variabele lijkt iets meer gericht te zijn op het bewust worden en veranderen van het denkkader, dan de theoretisch onderscheiden dimensie. Sociaal leren bestaat uit een aantal leeractiviteiten waarbij de sociale interactie een belangrijke rol speelt. Van de theoretisch onderscheiden leeractiviteiten, horen groepsdenken, leren van fouten en het delen van kennis bij de empirische variabele sociaal leren. De dimensie die Van Woerkom (2003) theoretisch onderscheidt als sociaal leren, bestaat echter alleen uit de concrete leeractiviteit het leren van fouten. Dit is opvallend, aangezien bij sociaal leren de sociale interactie van belang is. Dit komt, naast bij het leren van fouten, vooral in groepsdenken en het delen van kennis naar voren. Tot slot is experimenteren als enige op zichzelf staande leeractiviteit onderscheiden in dit onderzoek. Opvallend genoeg vertoont deze variabele geen overeenkomsten met een van de leerdimensies die door Van Woerkom (2003) zijn onderscheiden. Experimenteren werd door Van Woerkom (2003) als concrete leeractiviteit in de dimensie individueel leren geschaard. In dit onderzoek is experimenteren echter als aparte empirische variabele teruggevonden.. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat experimenteren binnen het voortgezet onderwijs niet tot individueel leren van één schoolleider leidt, maar tot het leren van een gehele organisatie, waar ook collegaschoolleiders en leerkrachten bij betrokken zijn. Bij niet-leidinggevende werknemers leidt experimenteren waarschijnlijk slechts tot individueel leren, omdat zij in tegenstelling tot schoolleiders, niet kunnen bepalen of de resultaten op organisatieniveau geëvalueerd worden. Ondanks dat kritisch reflectief werkgedrag uit drie vormen van leren bestaat, is de operationalisatie van de professionele ontwikkeling in kritisch reflectief werkgedrag in dit onderzoek wel geschikt, ofwel valide gebleken om te onderzoeken in welke mate er professionele ontwikkeling voorkomt onder schoolleiders in het voortgezet onderwijs. De onderverdeling in acht leeractiviteiten zoals in het onderzoek van Van Woerkom (2003) kan waarschijnlijk alleen bij niet-leidinggevenden gemaakt worden. Schoolleiders hebben een complexere taakinhoud dan niet-leidinggevende werknemers, waardoor een strikt onderscheid in leeractiviteiten niet van toepassing is. Leeractiviteiten zijn bij leidinggevenden wellicht meer verweven met elkaar, waardoor er slechts een grove indeling te maken valt in leeractiviteiten gericht op individueel leren, sociaal leren of experimenteren. Uit dit onderzoek komt naar voren dat schoolleiders vaak leeractiviteiten verrichten die zijn gericht op sociaal leren. Een verklaring hiervoor kan zijn dat schoolleiders bij het verbeteren van de kwaliteit veelal feedback van leerlingen, ouders en collega’s gebruiken. Dit gebeurt veelal door middel van enquêtes. Het interpreteren van de resultaten hiervan vraagt om reflectie en het kritisch delen van meningen.

63

Leeractiviteiten gericht op individueel leren worden redelijk vaak verricht. Een verklaring hiervoor kan zijn dat schoolleiders door de wisselwerking met hun omgeving continu geconfronteerd worden met de implicaties van gemaakte keuzes voor de school. Dit nodigt uit tot reflectie. Leeractiviteiten gericht op experimenteren komen nauwelijks voor. Een verklaring hiervoor kan zijn dat schoolleiders, door hun grote mate van autonomie, steeds meer verantwoording aan de omgeving af moeten leggen. Daardoor kunnen schoolleiders de veiligste weg kiezen om goede beoordelingen te krijgen van hun bestuur. Experimenteren kan leiden tot verbeteringen, maar ook tot een (tijdelijke) verslechtering en onstabiliteit in de hele schoolorganisatie. Dit kan een reden zijn dat schoolleiders niet experimenteren. Als ze een positieve beoordeling van hun leerlingen, ouders, leerkrachten, bestuur en inspectie hebben gekregen, zal niet snel geëxperimenteerd worden, omdat deze waardering en beoordeling in gevaar kan worden gebracht. Het antwoord op de eerste onderzoeksvraag is dat professionele ontwikkeling over het algemeen redelijk vaak voorkomt bij schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Dit betekent dat er voldoende professionele ontwikkeling onder schoolleiders plaatsvindt, desondanks zijn er verschillen in de leeractiviteiten die ze ondernemen. Om aan de eisen van de wet BIO te voldoen, dienen schoolleiders te kunnen verantwoorden dat ze zich op allerlei gebieden professioneel ontwikkelen. Dat er weinig geëxperimenteerd wordt dient daarbij een aandachtspunt te zijn. Experimenteren leidt immers tot innovaties, die nodig zijn bij het omgaan met de continue veranderingen in de beroepspraktijk. In hoeverre de kwaliteit van deze professionele ontwikkeling voldoende is om met de diverse veranderingen in het beroepsveld om te kunnen gaan, valt echter naar aanleiding van dit onderzoek niet te zeggen. 2. Welke invloed hebben individuele-, taak- , en werkomgevingskenmerken op de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs? Om te onderzoeken welke variabelen de professionele ontwikkeling van schoolleiders beïnvloeden is in het theoretisch kader, op basis van het bestaande model van Van Woerkom (2003) en bestaande empirische literatuur over schoolleiders of een vergelijkbare doelgroep, een nieuw variabelenmodel ontwikkeld In dit hoofdstuk wordt gereflecteerd op de bruikbaarheid van dit variabelenmodel voor het onderzoeken van de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. De categorieën individuele-, taak- en werkomgevingskenmerken hebben veel invloed op individueel leren en sociaal leren. Van sociaal leren verklaren ze gezamenlijk namelijk 33.5% van de variantie en van individueel leren 19.9%. Op de categorie experimenteren hebben ze daarentegen nauwelijks invloed, ze verklaren slechts 15.7% variantie. Als gekeken wordt naar welke vormen van kritisch reflectief werkgedrag het meeste voorkomen, dan valt op dat dit niet overeenkomt met de volgorde van de mate waarin deze vormen van leren door de verschillende onderscheiden categorieën het best voorspeld wordt. Sociaal leren wordt het meest vertoond, maar is niet het best te voorspellen

64

door de verschillende categorieën. Na sociaal leren, komt individueel leren het meest voor. Maar deze vorm van leren is aan de hand van de uitkomsten van de regressieanalyse juist het beste te voorspellen. Ten slotte geldt voor experimenteren dat schoolleiders dit weinig vertonen tijdens hun werk. Dit komt overeen met dat dit niet goed te voorspellen is vanuit de verschillende categorieën. Van alle drie de categorieën heeft de categorie taakkenmerken de meeste invloed op het kritisch reflectief werkgedrag van schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Daarna heeft de categorie werkomgevingskenmerken de meeste invloed en ten slotte de categorie individuele kenmerken. De categorieën taakkenmerken en individuele kenmerken hebben invloed op alle drie de vormen van kritisch reflectief werkgedrag. De werkomgevingskenmerken hebben echter slechts een kleine invloed op twee van de drie vormen van kritisch reflectief werkgedrag, op individueel leren en experimenteren. Een mogelijke verklaring voor de grote invloed van de categorie taakkenmerken kan zijn dat een schoolleiders aan de top staat en zijn werk redelijk geïsoleerd uitvoert. De variabelen in de categorie taakkenmerken

hebben

voornamelijk

betrekking

op

de

aard

van

het

werk

en

de

doelmatigheidsbeleving. De werkomgevingskenmerken hebben daarentegen meer betrekking op de gehele organisatie. Schoolleiders creëren deze werkomgeving zelf. Daardoor heeft de werkomgeving wel invloed heeft op het kritisch reflectief werkgedrag van niet-leidinggevenden, maar niet op die van schoolleiders. De werknemers binnen de organisatie kunnen de werkomgeving als stimulerend of belemmerend ervaren, maar bij schoolleiders zal dit niet het geval zijn. Als zij namelijk hun omgeving als onprettig ervaren, kunnen zij zelf aanpassingen aansturen. Een mogelijke verklaring voor de kleinste invloed van de individuele kenmerken kan zijn dat het wel verschil maakt of een schoolleider jong of oud is, mannelijk of vrouwelijk is en veel of weinig ervaring heeft, maar dat deze verschillen niet zo groot zijn, ofwel niet veel variantie verklaren. Van

de

categorie

met

de

grootste

invloed;

taakkenmerken,

heeft

de

variabele

doelmatigheidsbeleving de grootste positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Doelmatigheidsbeleving heeft namelijk een positieve invloed op alle drie de vormen van het kritisch reflectief werkgedrag. Schoolleiders met een hoge doelmatigheidsbeleving leren meer op individueel en sociaal gebied en experimenteren meer. Een mogelijke verklaring voor de grote voorspellende waarde van de doelmatigheidsbeleving kan zijn dat er vertrouwen en zelfverzekerdheid over de eigen competentie nodig is om open te staan ten aanzien van het tonen van zwakheden, het kunnen reflecteren op het functioneren, advies inwinnen bij anderen en het durven experimenteren. Van de categorie met de grootste invloed; taakkenmerken, heeft de variabele taakvariatie de een na grootste positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Deze variabele heeft namelijk op twee van de drie vormen, op individueel leren en experimenteren, een positieve invloed. Schoolleiders met een gevarieerde taak leren meer op individueel gebied en experimenteren meer dan schoolleiders met een minder gevarieerde taak. Een mogelijke verklaring voor de grote voorspellende waarde van taakvariatie is dat een gevarieerde taak veel mogelijkheden biedt tot individueel leren en

65

experimenteren. Hoe meer verschillende facetten het werk heeft, hoe meer een schoolleider uitgerust moet zijn om met deze verschillen op een goede manier om te gaan. De noodzaak tot professionele ontwikkeling kan hierdoor groot zijn. De diversiteit van de taken kan ook zorgen voor een toename in experimenteren, omdat voor ieder element van de taak een aparte werkwijze moet worden gevonden door de schoolleider. Van de categorie met de grootste invloed; taakkenmerken, heeft de variabele taakonduidelijkheid de minste positieve invloed, namelijk op twee van de drie vormen van het kritisch reflectief werkgedrag: sociaal leren en experimenteren. Schoolleiders met een onduidelijke taakinhoud leren meer op sociaal gebied en experimenteren meer. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de onduidelijkheid over de taak ervoor zorgt dat ze advies aan anderen gaan vragen en nieuwe dingen uit gaan proberen om met de taakonduidelijkheid om te gaan, het voorkomt routinematig gedrag. De werkomgevingkenmerken hebben een na grootste invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. De variabelen integratie & samenwerking en leerklimaat hebben beide een positieve invloed op individueel leren. Op experimenteren heeft alleen de variabele integratie & samenwerking invloed, de invloed van deze variabele is negatief van aard. Schoolleiders die in een gunstig leerklimaat werken en goed met hun collega’s omgaan, ondernemen meer leeractiviteiten gericht op individueel leren dan schoolleiders die dat niet hebben. Een mogelijke verklaring is dat schoolleider die in een omgeving werken waarin sprake is van veel vertrouwen en veiligheid, eerder het eigen denkkader ter discussie stellen en leeractiviteiten ondernemen. Dit resultaat komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. De categorie individuele kenmerken heeft de kleinste invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Deze categorie heeft alleen invloed op individueel leren en experimenteren, maar niet op sociaal leren. Leeftijd heeft een positieve invloed op twee van de drie vormen van kritisch reflectief werkgedrag. Oude schoolleiders leren meer op individueel en sociaal gebied dan jonge schoolleiders. Een mogelijke verklaring is dat jongere schoolleiders nog dicht bij de studie staan en het gevoel hebben voldoende kennis te hebben. Oudere schoolleiders voelen wellicht meer de noodzaak hun kennis upto-date te houden. Een tweede verklaring kan zijn dat oude schoolleiders beter weten wat belangrijk is voor het goed kunnen functioneren en hier beter op anticiperen door leeractiviteiten te ondernemen. Jonge schoolleiders kunnen deze inschatting minder goed maken. Zij zullen zich eerder richten op krijgen van inzicht in hun precieze functie-inhoud. Pas als die duidelijk is, kan een schoolleider buiten zijn denkkader treden en het kritisch reflectief werkgedrag ontwikkelen. Ervaring heeft een negatieve invloed op experimenteren; schoolleiders met veel ervaring experimenteren minder dan schoolleiders met weinig ervaring. Deze bevinding sluit ook aan bij de verwachtingen uit het theoretisch kader. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat schoolleiders met veel ervaring zich vasthouden aan de vaste patronen. Het werk wordt dan op een routinematige manier uitgevoerd. Jonge schoolleiders echter, experimenteren wellicht meer, omdat zij nog een weg moeten

66

vinden in de functie. Door te experimenteren kan een schoolleider verschillende strategieën uitproberen om zo te ondervinden hoe hij het werk het beste uit kan voeren. Sekse heeft een positieve invloed op individueel leren; vrouwelijke schoolleiders leren meer op individueel gebied dan mannelijke schoolleiders. Een mogelijke verklaring kan zijn dat vrouwelijke schoolleiders het gevoel hebben in een ‘mannenwereld’ te werken. Dit kan het gevoel opwekken dat het nodig is om veel aan professionele ontwikkeling te doen om zich staande te kunnen houden en te bewijzen. Hierdoor zal een vrouwelijke schoolleider meer open staan voor en actiever zijn in het ondernemen van leeractiviteiten. Dit komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. Van alle variabelen heeft de doelmatigheidsbeleving de grootste positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag. Dit komt overeen met de verwachting uit het theoretisch kader. In het onderzoek

van

Van

Woerkom

(2003)

kwam,

zoals

eerder

vermeld,

de

variabele

doelmatigheidsbeleving als enige variabele met een significante positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag.Vervolgens heeft de variabele taakvariatie de grootste positieve invloed op het kritisch reflectief werkgedrag; op twee van de drie vormen van kritisch reflectief werkgedrag: individueel leren en experimenteren. Dit komt niet overeen met de resultaten van Van Woerkom (2003), waar taakvariatie geen invloed had op het kritisch reflectief werkgedrag. Opvallend is dat taakvariatie geen invloed heeft op sociaal leren. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat door het hebben van een gevarieerde taak, de schoolleider de enige is die hierin het overzicht heeft. Samenwerking is dan niet effectief, omdat allen de schoolleider zelf de inhoud van zijn taak kent. Daarna heeft de variabele leerklimaat de meeste positieve invloed op één onderdeel van kritisch reflectief werkgedrag; individueel leren. Een omgeving met een gunstig leerklimaat, waarin leersituaties zich voordoen, biedt mogelijkheden om van deze leersituaties gebruik te maken. Op de variabele individueel leren is dit ook waargenomen. Ten slotte heeft de variabele integratie & samenwerking de meeste invloed, zij het alleen op individueel leren. Dit is opvallend, omdat de verwachting was dat integratie & samenwerking een positieve invloed zou hebben op experimenteren. Van de variabelen van de individuele kenmerken heeft de ervaring de meeste invloed; op twee van de drie vormen van kritisch reflectief werkgedrag; individueel leren en experimenteren. Maar er wordt te weinig variantie verklaard om van een noemenswaardige invloed te spreken; maximaal 6%. Tot slot is onderzocht welke variabelen het kritisch reflectief werkgedrag stimuleren of belemmeren. Alle variabelen behalve de variabelen ervaring en integratie & samenwerking stimuleren alle drie de vormen van kritisch reflectief werkgedrag. Dit komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. De variabelen ervaring en integratie & samenwerking hebben een negatieve invloed op kritisch reflectief werkgedrag. Ervaring heeft een negatieve invloed op individueel leren en experimenteren. Schoolleiders met meer ervaring ondernemen minder leeractiviteiten op het gebied van individueel leren en experimenteren. Dit komt ook overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. Een

67

verklaring hiervoor kan zijn dat ervaren schoolleiders vormen van routinematig gedrag vertonen. Dit geldt niet voor de variabele leeftijd. Het is dus geen mogelijke verklaring dat het vooruitzicht van het einde van de loopbaan een rol speelt. Integratie & samenwerking heeft een belemmerende werking op de mate waarin er geëxperimenteerd wordt. Deze bevinding komt niet overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader. Er kan geconcludeerd worden dat het variabelenmodel slechts gedeeltelijk geschikt is voor het onderzoeken welke categorieën variabelen de professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs beïnvloeden. De variabelen binnen categorie met taakkenmerken blijken op basis van

hun

grote

invloed

wel

geschikt

te

zijn.

De

variabelen

binnen

de

categorie

werkomgevingskenmerken en individuele kenmerken blijken op basis van hun kleine invloed daarentegen ongeschikt te zijn voor het onderzoeken van de professionele ontwikkeling van schoolleiders. De variabelen leerklimaat en integratie & samenwerking hebben meer betrekking op niet-leidinggevenden dan op schoolleiders. De variabelen leeftijd, sekse en ervaring hebben slechts een kleine invloed op de mate waarin kritisch reflectief werkgedrag wordt vertoond. Tot slot kan geconcludeerd worden dat alleen de categorie taakkenmerken een grote invloed heeft op

de

professionele

ontwikkeling

van

schoolleiders,

de

individuele

kenmerken

en

werkomgevingskenmerken hebben slechts een kleine invloed hierop. Deze conclusie impliceert dat schoolleiders, om aan de eisen van de wet BIO te kunnen voldoen, zich bewust moeten worden van de mogelijkheden en gevaren bij hun professionele ontwikkeling. Zo is het belangrijk dat ze aan hun doelmatigheidsbeleving en taakvariatie werken om de professionele ontwikkeling te stimuleren. Tegelijkertijd is het schrikbarend dat de professionele ontwikkeling voornamelijk af blijkt te hangen van de doelmatigheidsbeleving, juist omdat dit zo moeilijk van buitenaf, bijvoorbeeld door beloningen vanuit het bestuur, te stimuleren is. Om met de continue veranderingen in de beroepspraktijk om te gaan is het tot slot belangrijk dat oudere schoolleiders zich bewust worden van het gevaar dat ze veelal niet aan hun professionele ontwikkeling werken. In het kader van de wet BIO dienen ze hier extra aandacht aan te besteden. 3. Welke ondersteuningsbehoeften hebben schoolleiders in het voortgezet onderwijs en welke ondersteuningsvormen en instellingen gebruiken zij bij hun professionele ontwikkeling? Om de derde onderzoeksvraag te beantwoorden is er een instrument ontwikkeld om de gebruikte ondersteuning,

ondersteuningsinstellingen

en

ondersteuningsbehoeften

van

schoolleiders

te

onderzoeken. Uit de resultaten bleek dat het meten van ondersteuningsbehoeften weinig zegt over de ondersteuning die schoolleiders daadwerkelijk gebruiken. Er is geen verband tussen het hebben van behoefte en het zoeken van ondersteuning om deze behoefte te bevredigen. Als een schoolleider aangeeft behoefte te hebben aan een bepaald soort ondersteuning, wil dat niet zeggen dat deze

68

schoolleider in de toekomst ook gebruik gaat maken van ondersteuning op dit gebied. Er kunnen allerlei factoren zijn die zorgen dat schoolleiders niet tot deze ondersteuning komen. Het instrument bleek wel geschikt te zijn voor het meten van de gebruikte ondersteuningsvormen en instellingen. Ondanks het feit dat in veel literatuur wordt aangegeven dat trainingen en cursussen niet effectief zijn, is dit wel de vorm die verreweg het meest door schoolleiders in het voortgezet onderwijs wordt gebruikt. Het gebrek aan effectiviteit van deze trainingen en cursussen komt vooral door de grote kloof tussen de theorie en de praktijk. Ondersteuningsvormen die deze kloof overbruggen, zijn vormen waarbij situaties en ervaringen van de werkvloer worden betrokken bij het leerproces. Vormen die om deze reden worden aangeraden zijn coaching, intervisie en netwerken. Het is opvallend dat deze vormen van ondersteuning het minst gebruikt worden door schoolleiders. Desondanks geeft toch een kleine meerderheid van schoolleiders aan gebruik te maken of gebruik te hebben gemaakt van netwerken. Minder dan de helft van de schoolleiders geeft aan gebruik te maken of hebben gemaakt van coaching en intervisie als ondersteuning bij hun werkzaamheden. Dat er het meest gebruik wordt gemaakt van cursussen en trainingen kan komen doordat moderne vormen van ondersteuning nog niet volledig ingeburgerd en geaccepteerd zijn binnen het onderwijs. Het aanbod van trainingen en cursussen is vaak groot, schoolleiders kunnen hierdoor het signaal krijgen dat deze manier van ondersteuning het beste is. Een tweede verklaring kan worden gezocht in het feit dat schoolleiders het ontzettend druk hebben en dat ze leeractiviteiten nog niet geïntegreerd hebben in hun werk. Om toch aan de eis van professionele ontwikkeling, volgens de wet BIO, tegemoet te komen kan het makkelijker zijn om een cursus te volgen, die relatief weinig tijd kost, dan een langdurig traject van coaching en intervisie aan te gaan. Deze vormen van ondersteuning van de professionele ontwikkeling moeten structureel ingebed worden. Dit kost veel tijd en energie van een schoolleider. Er zijn verschillen tussen mannelijke, vrouwelijke, jonge, oude, ervaren en onervaren schoolleiders in de vorm van ondersteuning die zij gebruiken. Zo maken vrouwelijke schoolleiders meer gebruik van coaching dan mannelijke schoolleiders. Middelbare schoolleiders maken meer gebruik van zowel intervisie als coaching dan oude schoolleiders. Daarnaast maken onervaren schoolleiders meer gebruik van intervisie en coaching, dan ervaren schoolleiders. Deze resultaten sluiten aan bij de verwachtingen uit het theoretisch kader. Hieruit kwam naar voren dat jonge schoolleiders, die vaak weinig ervaring hebben, vooral behoefte hebben aan ondersteuning bij het zich eigen maken van de functie. Intervisie en coaching zijn beiden vormen van ondersteuning die aan deze behoefte aan persoonlijke begeleiding voldoen. Het instrument bleek ook geschikt te zijn voor het meten van de gebruikte ondersteunende instellingen. Net zoals bij de gebruikte vorm van ondersteuning, waarbij veelal gebruik wordt gemaakt van traditionele vormen waarbij de afstand tussen theorie en praktijk groot is, is deze tendens ook bij de instellingen die scholleiders bij hun ondersteuning gebruiken terug te vinden. Er wordt vooral gebruik gemaakt van externe organisaties, zoals LPC’s en particuliere bureaus. Ondersteunende

69

instellingen die vanuit het beroepsveld zelf komen, zoals de onderwijsvakverenigingen en de beroepsverenigingen worden zeer weinig gebruikt bij de ondersteuning. Er zijn verschillen in de ondersteunende instellingen waar schoolleiders gebruik van maken, al naar gelang van hun ervaring. Schoolleiders met zes tot tien jaar ervaring maken meer gebruik van organisaties voor bestuur en management dan jonge of zeer ervaren schoolleiders. Deze bevinding komt overeen met de resultaten uit de literatuur. Schoolleiders die ervaring hebben en duidelijk weten wat hun taak inhoudt zijn het meest gericht is op schoolverbetering en netwerken. Organisaties voor bestuur en management kunnen hierbij goede ondersteuning bieden. Schoolleiders van middelbare leeftijd en oude schoolleiders maken meer gebruik van dergelijke instellingen dan jonge schoolleiders. Een derde aspect met betrekking tot de ondersteuning van schoolleiders dat is onderzocht, is de behoeften ten aanzien van verschillende soorten ondersteuning. Bij de interpretatie van de resultaten op deze vragen, dient opgemerkt te worden dat waar de schoolleiders behoeften aan zeggen te hebben niet overeen hoeft te komen met de ondersteuning die ze daadwerkelijk gebruiken. Over het algemeen geven schoolleiders aan redelijk veel behoefte te hebben aan ondersteuning. Van alle verschillende typen ondersteuning is er de meeste behoefte aan ondersteuning op het gebied van verandermanagement. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in het onderwijs sprake is van veel veranderingen. Om op een goede manier met deze veranderingen om te kunnen gaan, kan verandermanagement een oplossing bieden. Schoolleiders in het voortgezet onderwijs hebben de minste behoefte aan ondersteuning op het gebied van persoonlijk leiderschap en bedrijfsmatig management. Een mogelijke verklaring kan zijn dat schoolleiders veelal al een andere loopbaan achter de rug hebben. Vrouwelijke schoolleiders hebben aan alle typen ondersteuning, behalve bedrijfsmatig management, meer behoefte aan ondersteuning dan mannelijke schoolleiders. Daarnaast zijn er verschillen tussen jonge, middelbare en oude schoolleiders met betrekking tot de mate waarin ze behoeften hebben aan ondersteuning op het gebied van persoonlijk leiderschap. Jonge schoolleiders hebben hier meer behoefte aan dan oude schoolleiders. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn, dat jonge schoolleiders zich in eerste instantie richten op ondersteuning bij het in kaart brengen en het zich eigen maken van de functie. Persoonlijk leiderschap sluit aan bij de behoefte van deze groep. Er kan geconcludeerd worden dat schoolleiders vooral gebruik maken van traditionele vormen van ondersteuning waarbij de kloof tussen theorie en praktijk groot is. Als gekeken worden naar de ondersteuning, valt op dat schoolleiders het meest behoefte hebben aan ondersteuning op het gebied van verandermanagement. Hierbij wordt juist een koppeling gezocht om de veranderingen die extern zijn waar te nemen, ook intern te kunnen verwerken. Deze behoefte uit zich niet in de daadwerkelijke vormen van ondersteuning die gebruikt worden, waarbij deze koppeling tussen externe en interne aspecten worden bevorderd.

70

8.1

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor volgend onderzoek

De eerste beperking van het onderzoek betreft de generalisatiemogelijkheden. Omdat er sprake is van een grote non-respons kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden naar alle schoolleiders. De tweede beperking van dit onderzoek is de manier waarop de doelmatigheidsbeleving is gemeten. De verwachting op grond van het theoretisch kader, was dat de doelmatigheidsbeleving als een aparte motivationele factor naar voren zou komen. De factoranalyse wees echter uit dat de doelmatigheidsbeleving een onderdeel vormde van de categorie taakkenmerken. Dit kan te maken hebben met het lage aantal items (6) dat opgenomen is in de vragenlijst in de categorie motivationele kenmerken. De andere categorieën bestonden namelijk uit minimaal drie variabelen met ieder zes of meer items. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn gericht op vervolgonderzoek naar de invloedrijkste variabelen, andere variabelen die de professionele ontwikkeling van schoolleiders kunnen beïnvloeden en de kwaliteit van de leeractiviteiten. Aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat vervolgonderzoek vooral gericht moet worden op variabelen met de meeste invloed op de professionele ontwikkeling van schoolleiders Daarom zou de doelmatigheidsbeleving in een vervolgstudie nader kunnen worden onderzocht. Er kan onderzocht worden hoe de doelmatigheidsbeleving positief beïnvloed kan worden, om zo de professionele ontwikkeling van schoolleiders te bevorderen. Ondanks dat de doelmatigheidsbeleving in dit onderzoek als taakkenmerk naar voren kwam, wordt het in veel literatuur als motivationeel kenmerken onderscheiden. In de vragenlijst kunnen dan meerdere motivationele variabelen, zoals de sociale integratie met het bestuur, intrinsieke en extrinsieke motivatie worden opgenomen. Omdat taakvariatie de een na belangrijkste voorspeller is kritisch reflectief werkgedrag kan er daarnaast verder onderzoek verricht worden naar andere taakkenmerken die de professionele ontwikkeling van schoolleiders ook kunnen beïnvloeden zoals bijvoorbeeld de taakcomplexiteit. De werkomgevingskenmerken; leerklimaat en integratie & samenwerking bleken weinig invloed te hebben. Verder onderzoek kan op andere werkomgevingskenmerken gericht worden die wellicht meer invloed hebben op de professionele ontwikkeling van schoolleiders, zoals bijvoorbeeld de samenwerking met het bestuur, de beoordelingsvormen van de professionele ontwikkeling van schoolleiders door het bestuur, in het kader van de wet BIO. Omdat er nog weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders was dit onderzoek vooral gericht op de kwantiteit; in welke mate er professionele ontwikkeling voorkomt onder schoolleiders. In een vervolgonderzoek kan dieper worden ingegaan op vraagstukken rondom de kwaliteit van het van de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Op deze manier kan er onderzocht worden of de huidige professionele ontwikkeling van schoolleiders in het voortgezet onderwijs toereikend is om met de diverse veranderingen in de beroepscontext om te kunnen gaan en aan de eisen van de wet BIO te kunnen voldoen.

71

9.

Literatuurverwijzingen

Ashton, D.N. (2004). The impact of organizational structure and practices on learning in the workplace. International Journal of Training and development, 8, (1). Anis, M., Armstrong, S.J. & Zhu, Z. (2004). The influence of learning styles on knowledge acquisition in public sector management. Educational Psychology, 24(4), 549-571. Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley. Berry, D.C. (1997). How implicit is implicit knowledge. New York: Oxford University Press. Bryck, A., Camburn, E. & Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago elementary schools; facilitating factors and organizational consequences. Educational Administration Quarterly, 35, 751-781. Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer Day, C. & Sacks, J. (2004). International handbook on the continuing professional development of teachers. Londen: Open University Press. Doornbos, A. J., Bolhuis, S., & Denessen, E. (2004) Exploring the relation between work domains and work-related learning. International Journal of Training and Development, 8, (3), 174-190. Ellinger, A.D. (2005). Contextual factors influencing informal learning in a workplace setting: the case of “reinventing itself company”. Human Resource Quarterly, 16(3), 389-414. Garrick, J. (2000). Flexible Learning, Contemporary Work And Enterprising Selves. Electronic Journal

of

Sociology,Ter

inzage

(03-03-06):

http://epe.lac-bac.gc.ca/100/201/300/

ejofsociology /2000/v05n02/content/vol005.001/garrick-usher.html. Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K. & Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on teacher's commitment and effort toward school reform. Journal of Education Administration. 41(3), 228-256. Harris, A., Day, C., Hopkins, D., Hadfield, M., Hargreaves, A. & Chapman, C. (2003). Effective leadership for school improvement. Nottingham: NCSL. Herron, J.F. & Major, C.H. (2004). Community college leader’s attitudes towards problem-based learning as a method for teaching leadership. Community College Journal of Research and Practice, 28, 805-821. Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning: contemporary learning theory in the tension between the cognitive, the emotional and the social. Frederiksberg: Roskilde University Press. Illeris, K. (2003). Workplace learning and learning theory. Journal of Workplace Learning, 15(4), 161-178. Jarvis, P. (1992). Learning practical knowledge. New Directions for Adult and Continuing Education, 55, 89-95. Kapteyn, B. (2001). Organisatietheorie voor non-profit. Houten / Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

72

Karasek, R. & Theorell, R. (1990). Healthy work: Stress, Productivity and the Reconstruction of Working Life. New York: Basic Books.. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. New York: Englewood Cliffs. Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. Velon tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25 (1), 13-23. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Ter inzage (10-06-06): http://www.han.nl/ restyle/shgzo/Publicaties_en_verslagen.xml_dir/kwakman-lectoralerede.pdf. Lohman, M.C. (2000). Environmental inhibitors to informal learning in the workplace: a case study of public school teachers. Adult Education Quarterly, 50(2), 83-101. Lohman, M.C. (2005). A survey of factors influencing the engagement of two professional groups of informal learning activities. Human Resource Development Quarterly, 16(4), 501-527. Louis, K.S., & Kruse, S.D. (1995). Professionalism and community: perspectives on reforming urban schools. California; Corwin Press, Inc. Lowyck, J. & Verloop, N., (red.) (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen / Houten: Wolters-Noordhoff. Moore, A. B. & Brooks, R. (2000). Learning communities and community development: describing the process. Journal of Adult and Vocational Learning. Ter inzage, 19/06/06: http://www.crlra.utas.edu.au/Pages/files/journal/articles/iss1/1Moore&B.pdf. Nestor-Baker, N. S. & Hoy, W. K. (2001). Tacit Knowledge of School Superintendents: Its Nature, Meaning, and Content. Educational Administration Quarterly, ( 37), 1. Onderwijsraad (2001). Wat scholen vermogen. Autonomie, beleidsvoerend vermogen en bestuurlijke inrichting in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. H. A. M. (1997) Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Prewitt, V. (2002). Leadership development for learning organizations. Leadership & Organization Development Journal, 24(2), 58-61. Reeves, J., Turner, E., Morris, B. & Forde, C. (2005). Changing their minds: the social dynamics of school leader’s learning. Cambridge Journal of Education, 35(2), 253-273. Reeves, J. & Forde, C. (2004). The social dynamics of changing practice. Cambridge Journal of Education. 34 (1), 85-102. Rodriguez-Campos, L., Rincones, R. & Shen, J. (2005). Secondary principals’ educational attainment, experience and professional development in the USA. International Journal of Leadership in Education, 8(4), 309-319. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

73

Sambrook, S. & Stuwart, J. (2000). Factors influencing in European learning-oriented organizations: Issues for management. Journal of European Industrial training, 24, (2). Schoolmanagers VO (2006). Ter inzage (04-03-2006): http://downloads.schoolmanagersvo.nl/ brochures/Beroepsprofiel.pdf. Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000). Schools That Learn. A Fifth Discipline Field book for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York: Doubleday/Currency. Skule, S. (2004). Learning conditions at work: A framework to understand and asses informal learning in the workplace. International Journal of Training and Development, 8, (1). Stroud, V. (2005). Sustaining Skills in Headship. Professional development for experienced head teachers. Educational Management Administration & Leadership, (34), 1. Verbiest, E. (1998). De schoolleider in beweging: veranderingen in visie en praktijk van het primair onderwijs. Alphen aan den Rijn: Samsom. Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. School en Organisatie, 1,57-86. Westhoff, G. J., Leenheer, P. & Kaldewaij, J. (Eds.) (2001). Naar een professionaliseringsdidactiek. Wat werkt en waarom. Beschouwingen over de didactiek van gestuurde professionele ontwikkeling in scholen. Meso Focus, 40, (57-68), Houten: EPN. Van Wieringen, F. van. & Attwell, G. (1999). Vocational and adult education in Europe. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van Woerkom, M., Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis, L.F.M. (2002) Critical reflective work behaviour: a survey research. Journal of European Industrial Training. 26(2), 139-162. Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work: bridging individual and organizational learning. Twente: Twente University. Wong, P. (2004). The professional development of school principals: the insights from evaluating a programme in Hong Kong. School leadership & Management, 24(2), 139-162. WRR (2004). Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam: AUP. Ministerie van OCW (2006a). Ter inzage (05-02-2006): http://www.minocw.nl/documenten /brief2k-2002-doc-10802a.pdf Ministerie van OCW (2006b). Ter inzage (15-02-2006): http://www.minocw.nl/factsheets/384#A1245

74

10. Bijlagen • Vragenlijst •Beschrijvende analyses •Factoranalyses: - Nieuwe indeling van de items per schaal na de factoranalyses - Patronenmatrix voor de categorie taakkenmerken - Patronenmatrix voor de categorie werkomgevingskenmerken - Patronenmatrix voor de categorie kritisch reflectief werkgedrag: individueel leren, sociaal leren en experimenteren

75

Vragenlijst De onderstaande versie van de vragenlijst geeft de items per variabele weer, ze zijn niet, zoals in de daadwerkelijke vragenlijst die de schoolleiders hebben ontvangen, gerandomiseerd.

Informatie over dit deel van de vragenlijst

Professionele ontwikkeling van schoolleiders Survey-onderzoek naar de professionele ontwikkeling van schoolleiders voortgezet onderwijs

Vragenlijst deel B: De eindverantwoordelijke schoolleider

Dit deel van de vragenlijst betreft het onderzoek naar het professioneel leren van de schoolleider. De vragenlijst is opgebouwd uit vijf onderdelen: Informatie over de leidinggevende zelf. (B1) Werk. (B2, 3, 4 en 6) Werkomgeving. (B5, 7 en 8) Ondersteuning. (B9 en 10) Professioneel leren. (B11 t/m B18) Met betrekking tot elk onderdeel wordt u een aantal vragen voorgelegd. Sommige onderdelen worden ingeleid met enkele korte instructies. Het is van belang dat u deze instructies zorgvuldig leest. Ook zouden we u willen verzoeken om na het invullen van de vragenlijst nog eens te controleren of u alle vragen heeft beantwoord. Veel succes met het invullen van de vragenlijst.

76

B1. Informatie over de leidinggevende zelf

Deel 1. Informatie over de leidinggevende zelf Wilt u hieronder de naam het adres van uw school invullen?

Naam school: ........................................................................................................ Adres:.....................................................................................................................

1.

2.

Bent u een man of een vrouw? O

Man

O

Vrouw

In welk jaar bent u geboren? 19 ....

3.

4.

Welke functie als leidinggevende heeft u? O

Eindverantwoordelijk schoolleider

O

Locatie directeur

O

Sectiecoördinator (conrector)

O

Leerjaarcoördinator

O

Teamleider

O

Anders, namelijk………..

Hoeveel jaar werkt u in deze functie op deze school (dit jaar inbegrepen)? .… jaar

5.

Hoe zou u uzelf omschrijven? (wilt u bij alle vragen een alternatief aankruisen, svp) zeker

enigszins wel

enigszins niet

zeker niet

a. Katholiek

O

O

O

O

b. Protestant

O

O

O

O

c.

O

O

O

O

Christelijk

77

d. Agnostisch (‘God is niet te kennen’)

O

O

O

O

e. Ongelovig

O

O

O

O

f.

O

O

O

O

g. Humanistisch

O

O

O

O

h. Anders, nl. ………………

O

O

O

O

Atheïstisch (‘God bestaat niet’)

Deel 2. Werk B2. Taakvariatie Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate de volgende uitspraken van toepassing zijn op uw werk. De cijfers hebben de volgende betekenis:

1 = bijna nooit 2 = soms

1.

3 = vaak 4 = bijna altijd

In mijn werk moet ik steeds dezelfde dingen doen

1

2

3

4

2. Voor mijn werk is creativiteit vereist

1

2

3

4

3.

Mijn werk is erg afwisselend

1

2

3

4

4.

Mijn werk vereist dat ik zelf veel initiatieven neem

1

2

3

4

5.

Mijn werk doet voldoende beroep op mijn vaardigheden en capaciteiten

1

2

3

4

6.

In mijn werk is voldoende variëteit en afwisseling aanwezig

1

2

3

4

B3. Taakonduidelijkheid Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn De cijfers hebben de volgende betekenis:



1. medewerkers op mijn school

Ik weet precies wat andere 1

2

3

4

van mij verwachten 2.

Ik weet precies waarvoor ik wel en niet verantwoordelijk ben

1

2

3

4

3.

Ik weet precies wat mijn bestuur denkt over mijn functioneren

1

2

3

4

4.

Het is duidelijk beschreven wat mijn taken zijn

1

2

3

4

78

5.

Ik weet precies wat ik kan verwachten van de medewerkers in mijn school

6. De eisen die aan mij als schoolleider gesteld worden, zijn onduidelijk

1

2

3

4

1

2

3

4

B4. Taakveranderingen Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn De cijfers hebben de volgende betekenis:



1.

Er vinden belangrijke veranderingen plaats in mijn werk

1

2

3

4

2.

Ik vind het moeilijk om me aan te passen aan veranderingen die zich voordoen in mijn werk

1

2

3

4

3.

De veranderingen in mijn werk veroorzaken problemen

1

2

3

4

4.

De veranderingen die plaatsvinden maken mijn werk boeiend

1

2

3

4

B6. Doelmatigheidsverwachting Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn De cijfers hebben de volgende betekenis:



1.

Ik voel me erkend vanwege mijn leidinggevende kwaliteiten

1

2

3

4

2.

Ik heb het gevoel dat ik een steeds betere leidinggevende word

1

2

3

4

3.

Ik heb het gevoel dat ik effectief kan werken

1

2

3

4

4.

Ik ben tevreden over de kwaliteit van mijn werk

1

2

3

4

5.

Ik heb het gevoel dat ik succesvol ben in mijn werk

1

2

3

4

79

6.

Ik heb voldoende zelfvertrouwen om mijn standpunten over het werk te verdedigen

1

2

3

4

Deel 3. Werkomgeving B5. Leerklimaat

Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn De cijfers hebben de volgende betekenis:

1 = bijna nooit 2 = soms 1.


In onze school wordt het normaal gevonden dat je van fouten maken kunt leren

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

en secties

1

2

3

4

5.

Docenten verschuilen zich achter hun formele taakomschrijving

1

2

3

4

6.

Onze school behandelt klachten van ouders met zorg

1

2

3

4

7.

Ervaringen worden uitgewisseld met andere vergelijkbare organisaties 1

2

3

4

8.

Docenten spreken gezamenlijk over wat er nog geleerd moet

2.

Docenten met een afwijkende opvatting worden in onze school geaccepteerd

3.

Er wordt tijd besteed aan het gezamenlijk nadenken over onze doelstellingen

4.

9.

Er is in onze school veel contact tussen verschillende afdelingen

worden

1

2

3

4

In onze school worden conflicten vermeden

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

10. In onze school wordt er kritisch gekeken naar wat er goed en niet goed is gegaan 11. Er wordt tijd vrij gemaakt om plannen voor verbetering te maken 12. In onze school wordt er naar de oorzaken van succes en mislukken gekeken 13. Onze school behandelt klachten van leerlingen met zorg

80

B7. Samenwerking

Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn De cijfers hebben de volgende


Deel 4. Ondersteuning 3 = vaak 4 = bijna altijd

betekenis:

1.

Ik moet veel overleggen met mijn collega’s van de schoolleiding

1

2

3

4

2.

Ik ben in mijn werk afhankelijk van mijn collega-schoolleiders in mijn school 1

2

3

4

3.

Ik ben niet alleen verantwoordelijk voor mijn eigen functioneren 1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

maar ook voor het functioneren van anderen 4.

In het kader van mijn werk heb ik contact met mijn collega’s van de schoolleiding

5.

Tijdens het werken heb ik de gelegenheid om een praatje te maken met mijn collega-schoolleiders

B8. Sociale integratie met collega’s

Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u van mening bent dat de volgende uitspraken op uw werksituatie van toepassing zijn

De cijfers hebben de volgende betekenis:



Ik kan op mijn collega-schoolleiders rekenen als ik problemen heb in mijn werk

1

2

3

4

2.

Ik kan mijn collega-schoolleiders om hulp vragen als dat nodig is

1

2

3

4

3.

Met mijn collega-schoolleiders kan ik goed samenwerken

1

2

3

4

4.

Mijn collega-schoolleiders zijn behulpzaam

1

2

3

4

5.

Ik word gewaardeerd door mijn collega-schoolleiders

1

2

3

4

81

B9. Ondersteuning Toelichting Ongetwijfeld heeft u en uw school in het verleden reeds gebruik gemaakt van ondersteuning. Daarbij valt te denken aan instrumenten voor ondersteuning als scholing of het inschakelen van externe deskundigen. Maar ook aan instellingen voor ondersteuning en begeleiding aan scholen voor voortgezet onderwijs. In de vragen die nu komen, wordt gevraagd van welke instrumenten voor ondersteuning in het verleden gebruik is gemaakt en van welke instellingen u ondersteuning heeft gekregen Kunt u hieronder voor elk instrument afzonderlijk aangeven of door uzelf en de leden van de schoolleiding in het verleden daarvan al of niet gebruik is gemaakt voor ondersteuning? Voor alle duidelijkheid: als van het betreffende instrument geen gebruik is gemaakt, hoeft u niets aan te kruisen. Is gebruik gemaakt van ... ?

Uzelf

Leden van de schoolleiding

1. Korte cursus/scholing (maximaal twee dagen)

O

O

2. Lange cursus/scholing (minimaal drie dagen)

O

O

3. Netwerken (bijvoorbeeld netwerk tweede fase, Interstudie-netwerken) O

O

4. Intervisie

O

O

5. Coaching

O

O

6. Schoolspecifieke ondersteuning (maatwerk)

O

O

82

Kunt u aangeven of door uzelf en de leden van de schoolleiding in het verleden gebruik is gemaakt van ondersteuning door de hieronder genoemde instellingen? Voor alle duidelijkheid: als er in het verleden geen gebruik is gemaakt van ondersteuning door de genoemde instellingen, hoeft u niets aan te kruisen. Is gebruik gemaakt van ... ?

Uzelf

Leden van de schoolleiding

1. Landelijke Pedagogische Centra (KPC, APS, CPS)

O

O

O

O

3. Universiteit en/of Hogeschool

O

O

4. VVO

O

O

O

O

6. Beroepsverenigingen (bijv. VON, VOR, VVL, NVOM)

O

O

7. Onderwijsvakorganisaties (bijv. OCNV, AOB)

O

O

8. ISIS

O

O

2. Particuliere Bureaus/adviseurs (bijvoorbeeld KPMG, Meso-consult, Interstudie, ICS, BMC)

5. Organisaties voor bestuur en management (bijvoorbeeld KBVO, VOS, ABB, besturenberaad)

B10. Ondersteuningsbehoeften Toelichting Hieronder treft u een aantal uitspraken die betrekking hebben op uw veronderstelde behoeften aan ondersteuning. Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis: 1 Helemaal mee oneens

3 Mee eens

2 Mee oneens

4 Helemaal mee eens

83

Ik heb bij het uitvoeren van mijn werk als schoolleider behoefte aan:

Deel 5. Professioneel leren 1. ondersteuning op het terrein van bedrijfsmatig management

1

2

3

4

1

2

3

4

3. een globaal kader voor de vormgeving van bedrijfsmatig management

1

2

3

4

4. ondersteuning op het terrein van onderwijskundig leiderschap

1

2

3

4

1

2

3

4

6. praktische handleidingen over de inrichting van het onderwijs op school

1

2

3

4

7.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

2. praktische haalbare beschrijvingen met betrekking tot bedrijfsmatig management

5. een globale beschrijving van een mogelijke toekomstige vormgeving van de school beschrijvingen van het proces in plaats van het product

8. ondersteuning op het terrein van persoonlijk leiderschap

9. verschillende uitgewerkte blauwdrukken van mogelijke vormgevingen van de schoolorganisatie 10. een globale beschrijving van instrumenten met betrekking tot persoonlijk leiderschap 11. ondersteuning op het terrein van strategisch management 12. een globaal raamwerk dat de vormgeving van de onderwijskundige taak van de school beschrijft, maar ruimte biedt voor de eigen ontwikkeling van de school 13. een concrete en praktisch haalbare beschrijving met betrekking tot strategisch management 14. ondersteuning op het terrein van personeelsmanagement 15. een globale beschrijving van mogelijkheden om personeelsbeleid vorm te geven, rekening houdend met de specifieke schoolsituatie 16. een praktisch instrument dat concreet toepasbaar is 17. ondersteuning op het terrein van veranderingsmanagement 18. praktisch haalbare beschrijvingen met betrekking tot veranderingsmanagement 19. een globaal kader voor de vormgeving van veranderingsmanagement

84

B11. Reflectie Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



1. Ik reflecteer op de wijze waarop ik mijn werk doe

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4. Ik vind het moeilijk om te beoordelen hoe goed ik mijn werk doe

1

2

3

4

5. Ik vraag me af wat ik belangrijk vind in mijn werk

1

2

3

4

6. Ik vergelijk mijn eigen school met andere scholen

1

2

3

4

1

2

3

4

8. Ik denk na over wat ik in een afgelopen periode niet goed heb gedaan

1

2

3

4

9. Ik vergelijk mijn functioneren met dat van mijn collega-schoolleiders

1

2

3

4

2. Ik denk na over hoe ik met mijn collega-schoolleiders in de school communiceer 3. Ik vind het moeilijk om precies aan te geven wat ik in het afgelopen jaar heb geleerd

7. Ik vergelijk mijn huidige functioneren met hoe ik een jaar geleden functioneerde

B12. Kritisch delen van opvattingen Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



Ik kom zelf met ideeën hoe hier dingen anders georganiseerd

1

2

3

4

van werken

1

2

3

4

3.

Ik geef mijn mening over ontwikkelingen die zich op het werk voordoen

1

2

3

4

4.

Ik stel zelf het beleid van de organisatie ter discussie

1

2

3

4

5.

Ik geef suggesties aan mijn collega-schoolleiders over een andere manier 1

2

3

4

kunnen worden 2.

Ik geef suggesties aan mijn bestuur over een andere manier

van werken

85

B13. Feedback Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



1.

Ik bespreek met collega-schoolleiders hoe ik me heb ontwikkeld

1

2

3

4

2.

Ik bediscussieer toekomstige ontwikkelingen op mijn werk 1

2

3

4

1

2

3

4

met mijn bestuur

1

2

3

4

5.

Ik vraag mijn bestuur om feedback

1

2

3

4

6.

Ik vraag mijn collega-schoolleiders binnen de school om feedback

1

2

3

4

7.

Ik vraag mijn collega-schoolleiders buiten de school om feedback

1

2

3

4

8.

Ik vraag ouders wat ze van onze school vinden

1

2

3

4

9.

Ik bespreek met collega-schoolleiders wat ik belangrijk vind in mijn werk

1

2

3

4

10. Ik vraag leerlingen wat ze van onze school vinden

1

2

3

4

11. Ik nodig collega-schoolleiders uit om mijn werk kritisch te evalueren

1

2

3

4

1

2

3

4

met collega-schoolleiders 3.

Als ik denk dat ik mijn werk niet goed gedaan heb, bespreek ik dat met mijn collega-schoolleiders

4.

Als ik denk dat ik mijn werk slecht gedaan heb bespreek ik dat

12. Ik bespreek met mijn collega-schoolleiders in de school onze beoordelingscriteria

86

B14. Groepsdenken Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



1. Wanneer iedereen het eens is met elkaar, blijf ik kritisch

1

2

3

4

2. Als ik het niet eens ben met een collega-schoolleider, houd ik mijn mond

1

2

3

4

3. Ik uit niet makkelijk kritiek op mijn collega-schoolleiders

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4. Als ik het niet eens ben met de manier waarop een collega-schoolleider werkt, zeg ik het 5. Als ik de enige ben die het niet eens is met anderen, houd ik mijn mond 6. Ik pas me makkelijk aan aan beslissingen die door een groep worden genomen 7. Als ik het niet eens ben met iets op mijn werk, dan vind ik dat moeilijk om te zeggen

87

B15. Leren van fouten Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



1. Als ik niet weet wat ik eigenlijk behoor te weten, dan probeer ik dat te verbergen 2. Ik vind het niet erg fouten te maken

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

3. Als ik iets niet goed gedaan heb, dan geef ik er de voorkeur aan om daarover niets te zeggen 4. Als andere in de school zien dat ik iets fout doe, dan heb ik het gevoel dat ik aan gezichtsverlies lijd 5. Als ik een fout maak, vind ik het moeilijk om het mezelf te vergeven 6. Als ik iets niet goed gedaan heb, probeer ik dat zo snel mogelijk te vergeten 7. Ik vind niet dat ik me moet schamen als ik een fout maak

B16. Delen van kennis Wilt u hieronder aangeven in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



Mijn andere collega-schoolleiders zie ik tot op zekere hoogte als mijn concurrenten

1

2

3

4

2.

Ik vind het vaak het beste om mijn kennis voor mezelf te houden

1

2

3

4

3.

Het heeft voordelen om kennis niet met anderen te delen

1

2

3

4

4.

Ik vind het plezierig om collega-schoolleiders te helpen

1

2

3

4

5.

Ik wissel graag ideeën en ervaringen uit met collega-schoolleiders

1

2

3

4

6.

Het komt er meestal niet van om kennis uit te wisselen

1

2

3

4

_________________________________________________________________________________

88

B17. Experimenteren Wilt u hieronder omcirkelen in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



1.

Ik vind het fijn om te werken met beproefde manieren van werken

1

2

3

4

2.

Ik voel me prettig als mijn werk volgens bepaalde routines verloopt

1

2

3

4

3.

Ik houd er niet van om af te wijken van de overeengekomen manier van werken

1

2

3

4

4.

Ik vind het leuk om dingen uit te proberen ook al leidt dat tot niets

1

2

3

4

5.

Ik probeer nieuwe manieren van werken uit

1

2

3

4

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

B18. Loopbaanbewustzijn Wilt u hieronder aangeven in welke mate u het eens bent met de onderstaande uitspraken. De cijfers hebben de volgende betekenis:



Mijn loopbaan wordt steeds meer bepaald door toeval dan door bewuste keuzes

1

2.

Ik ben bewust bezig met mijn loopbaan

3.

Ik vind het belangrijk om een baan te hebben waarin ik me kan ontwikkelen

4.

Ik denk na over wat voor soort werk ik de komende vijf jaren zou willen doen

5.

Ik denk voortdurend na over acties in het kader van mijn loopbaanontwikkeling

Wij danken u hartelijk voor uw medewerking!

89

Beschrijvende analyses Werk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Werkomgeving 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Professioneel leren 1 2 3 4 5 6

Gemiddelde 2.11 3.46 3.53 3.07 3.25 2.39 3.35 3.54 3.45 3.07 2.92 3.10 2.97 3.05 3.38 3.29 3.39 1.76 2.83 3.38 2.94 2.93 Gemiddelde

St.dev .921 .821 .816 .822 .817 1.211 .784 .743 .733 .656 .775 .749 .906 .669 .740 .756 .673 .836 .838 .720 .696 .707 St.dev

Skewness 3.526 1.044 3.012 1.968 3.128 1.363 2.174 1.691 1.427 2.977 1.988 2.181 1.228 3.546 2.971 1.493 2.295 3.572 2.573 2.164 3.978 3.653 Skewness

Kurtosis 24.765 11.852 20.662 14.977 21.250 5.656 17.334 16.855 13.773 27.740 14.736 21.580 8.764 31.058 21.028 12.629 19.081 27.497 18.500 17.628 33.048 30.984 Kurtosis

Min. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Min.

Max. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Max.

2.81 2.77 2.64 2.92 3.46 2.78 2.49 3.47 2.94 3.50 3.32 3.55 2.63 2.74 2.21 3.41 3.44 3.54 2.49 2.81 2.75 3.23 2.90 Gemiddelde

.705 .633 .657 .608 .692 .676 .770 .673 .823 .581 .667 .601 .726 .699 .674 .605 .647 .560 .750 .785 .721 .588 .675 St.dev

-.051 -.449 -.279 -.096 -1.040 -.056 .221 -.994 -.339 -.765 -.666 -1.073 .201 .003 .287 -.547 -.810 -.786 .193 -.129 -.132 -.226 -.136 Skewness

-.374 .527 .011 .057 .281 -.244 -.370 .206 -.550 .045 .192 .493 -.456 -.360 .152 -.353 -.053 .103 -.319 -.544 -.246 .209 -.200 Kurtosis

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Min.

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Max.

3.01 3.02 2.19 1.78 2.16 2.71

.639 .635 .767 .817 .843 .716

-.089 -.055 .352 .794 .344 .072

-.292 -.380 -.112 -.083 -.468 -.453

1 1 1 1 1 1

4 4 4 4 4 4

90

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

3.41 3.83 2.58 3.13 2.81 3.06 2.55 3.62 2.38 2.63 2.85 2.13 2.97 2.68 2.88 3.43 3.38 2.65 1.62 3.37 2.77 1.81 1.75 2.73 3.47 3.29 2.88 2.27 3.22 3.38 3.12 2.97 2.73 2.63 2.21 3.01 2.44 2.43 2.56 3.10 2.48 2.67 2.62 2.56 2.13 3.40 2.73 2.77 2.61 2.06

.592 .431 .635 .766 .721 .667 .794 .581 .857 .600 .658 .883 .766 .763 .718 .657 .975 .963 .860 .706 .724 .872 .888 .809 .634 .602 .720 .921 .627 .652 .746 .763 .696 .754 .636 .679 .807 .703 .833 .678 .788 .693 .871 .743 .835 .662 1.021 .688 .672 .832

-.546 -2.795 -.253 -.661 -.164 -.257 .016 -1.585 .365 -1.706 -.218 .301 -.390 -.062 -.361 -.999 -1.448 -.202 1.187 -.947 -.310 .693 .895 .035 -.968 -.321 -.243 .207 -.394 -.892 -.569 -.225 -.023 -.019 .094 -.474 .025 .111 .034 -.339 .101 .112 -.048 .042 .376 -.968 -.267 -.201 .282 .467

-.056 9.605 -.120 .170 -.168 -.104 -.458 3.0063 -.482 3.354 .099 -.730 -.208 -.398 .103 1.029 .829 -.912 .402 .620 .001 -.570 -.251 -.707 .718 -.102 -.165 -.822 .274 1.038 .042 -.286 -.302 -.375 -.087 .567 -.488 -.207 -.585 -.061 -.418 -.396 -.707 -.337 -.413 1.053 -1.061 -.042 -.421 -.318

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

91

Factoranalyses Nieuwe indeling van de items per schaal na de factoranalyses Categorieën Items taakkenmerken Taakvariatie 5, 9, 16,17, 15,11 en 20 Taakonduidelijkheid 2, 6, 10, 13, en 21 Doelmatigheidsbeleving 4, 8, 12, 14, 19 en 22 Werkomgevingskenmerken Leerklimaat 1, 3, 9, 13, 14, 15, 19, 21 en 23 Sociale integratie en samenwerking 4, 5, 7, 8, 12, 16, 17, 20 en 22 Kritisch reflectief werkgedrag Individueel leren 1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 13, 15, 18, 20, 26, 32, 33, 34, 35, 38, 39, 40, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 55 en 56 Sociaal leren 7, 8, 10, 14, 16, 19, 21, 22, 23, 27, 30, 31, 36, 37, 42, 52 en 54 Experimenteren 9, 17, 24, 25, 28, 29 en 41 Verwijderde items

1, 3, 7, 18, 2, 6, 10, 11, 18

92

Patronenmatrix voor de categorie taakkenmerken (1= doelmatigheidsbeleving, 2 = taakvariatie, 3 = taakonduidelijkheid). Pattern Matrix(a) Factor 1

2

3

Werk

,097

,459

,044

werk2

-,062

-,015

-,602

werk3

,276

-,142

-,050

werk4

,329

-,008

-,261

werk5

,118

-,399

9,31E-005

werk6

,093

-,110

-,327

werk7

,118

,047

-,218

werk8

,362

-,066

-,257

werk9

-,058

-,776

-,121

werk10

,142

-,033

-,412

werk11

,058

-,381

,189

werk12

,430

-,068

-,271

werk13

-,044

-,035

-,606

werk14

,428

,022

-,252

werk15

,159

-,341

-,178

werk16

,355

-,443

,038

werk17

,293

-,426

,058

werk18

,055

,068

,542

werk19

,526

-,128

,114

werk20

-,054

-,758

-,151

werk21

,137

,061

-,381

werk22

,682

,084

-,095

Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 15 iterations.

93

Patronenmatrix voor werkomgevingskenmerken; integratie & samenwerking en leerklimaat (1= integratie & samenwerking, 2= leerklimaat). Pattern Matrix(a) Factor 1 Werkomgeving

2 ,108

,395

werkom3

-,021

,299

werkom4

,192

,031

werkom5

,799

-,053

werkom7

,177

-,011

werkom8

,820

-,076

werkom9

,281

,448

werkom11

,082

,203

werkom12

,732

,014

werkom13

,048

,480

werkom14

-,040

,691

werkom15

-,193

,731

werkom16

,576

,068

werkom17

,867

-,020

werkom19

,042

,500

werkom20

,328

,188

werkom21

,075

,653

werkom22

,411

,198

werkom23

,103

,588


Patronenmatrix voor kritisch reflectief werkgedrag: individueel leren, sociaal leren en experimenteren (1= individueel leren, 2= sociaal leren, 3= experimenteren) Pattern Matrix(a) Factor profle50

1 .650

2 -.183

3

profle48

.618

-.080

profle46

.593

.119

.057

profle49

.560

-.202

.022

profle40

.537

.178

-.105

profle44

.533

.069

-.227

profle56

.527

-.188

-.043

profle55

.522

.016

-.085

profle43

.521

-.088

-.005

profle11

.521

-.037

-.056

profle51

.521

.078

-.198

profle33

.506

.232

.013

Professioneel leren

.500

.016

-.076

profle12

.495

.129

-.029

profle3

.482

.052

-.174

profle39

.468

.031

-.179

.006 .036

94

profle38

.466

-.022

-.013

profle45

.442

.005

.105

profle2

.436

.076

-.163

profle26

.435

.069

.002

profle47

.432

-.014

.000

profle18

.424

-.093

.009

profle5

.406

.079

-.179

profle13

.397

.034

-.038

profle20

.379

.271

-.030

profle4

.360

.000

-.296

profle35

.353

.334

.062

profle32

.336

.265

.175

profle6

.305

.093

-.138

profle34

.208

-.090

.087

profle15

.200

.069

-.005

profle53

.122

.023

.061

profle36

.003

.555

-.003

profle52

-.099

.541

-.007

profle22

.040

.454

-.018

profle14

-.003

.443

.034

profle31

-.051

.431

.023

profle21

-.022

.394

-.141

profle30

.245

.383

-.154

profle7

.001

.363

-.022

profle16

.039

.360

.033

profle37

-.068

.318

-.023

profle8

-.054

.276

.069

profle54

.052

.272

-.062

profle19

.156

.250

-.072

profle27

.031

.245

-.031

profle10

.140

.244

.019

profle42

-.009

.211

-.040

profle23

-.012

.130

.029

profle29

.177

-.087

-.796

profle28

.209

-.090

-.706

profle25

.164

-.099

-.637

profle17

.101

.237

-.259

profle41

-.113

.049

-.196

profle9

.026

.179

-.195

profle24

.066

.131

-.165


95

Schoolleider: leider van zijn eigen ontwikkeling?

Recommend Documents