Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren Onderzoeksrapportage

Rosa Hessing Evelien Loeffen Emerance Uytendaal Wilma Willems

Het onderzoek in deze rapportage is uitgevoerd door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie voorzijde: Ruud Peijnenburg Eindredactie: Jeanet Visser Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden. Bron: Rosa Hessing, Evelien Loeffen, Emerance Uytendaal & Wilma Willems, Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren, Onderzoeksrapportage, 2013. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch, 2013

Voorwoord

Voor u ligt de rapportage van een onderzoek naar het bevorderen van regievoering door leraren op de professionele ontwikkeling. Aanleiding voor het onderzoek is een vraagstuk dat we veelvuldig in het primair en voortgezet onderwijs tegenkomen. Schoolleiders onderkennen het belang van professionele ontwikkeling van leraren, maar ervaren dilemma’s tussen sturen en ruimte geven aan de ontwikkeling in de school en van leraren. Leraren ervaren met de nodige regelmaat dat ze weinig zeggenschap hebben over de richting, vorm en inhoud van hun eigen ontwikkeling. Schoolleiders willen goede resultaten boeken voor de gehele school. Leraren hebben hart voor de zaak en willen veranderen, maar niet veranderd worden. Twee werelden soms en eigen beelden en verwachtingen. Schoolleiders gaven aan dat zij vermoeden dat meer eigenaarschap over de eigen professionele ontwikkeling de sleutel kan zijn om uit deze ogenschijnlijke tegenstelling te komen. Doel van het onderzoek is dan ook factoren in beeld te brengen die van invloed zijn op het ervaren eigenaarschap bij leraren ten aanzien van de professionele ontwikkeling en hoe deze factoren kunnen worden ingezet in de context van de school. Het onderzoek bestaat uit twee delen. In de eerste deelstudie brengt het onderzoek de individuele en organisatiefactoren in beeld die van invloed zijn op regievoering. De tweede deelstudie brengt de resultaten en processen in kaart van een actieonderzoek naar het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling op drie scholen voor PO en drie scholen voor VO. Voor het actieonderzoek is de vraag van de schoolleiding en niet de vraag van de leraar leidend geweest. Overigens gebruiken we in de rapportage MT, schoolleiders en teamleiders door elkaar, maar verwijzen daarmee naar iedere formele leider die integrale eindverantwoordelijkheid heeft in de school. Naast de onderzoeksrapportage is een handreiking in boekvorm verschenen met als titel De leraar aan het roer! Handreiking voor het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling. In deze handreiking werken we een aantal praktische aanbevelingen nader uit. Deze handreiking is voor schoolleiders, leraren en HR-medewerkers die erkennen en willen investeren in het gegeven dat leraren meer aan het roer komen te staan van de eigen ontwikkeling. Door gebruik te maken van praktijkverhalen, weergegeven in verschillende casussen, willen we de praktijk verbinden met theorie en de mogelijke wijze van handelen aannemelijk maken. Allereerst willen we Piety Runhaar, Assistant Professor, Group of Education and Competence Studies Wageningen University, bedanken. Gedurende het project hebben we haar regelmatig geconsulteerd en heeft zij ons constructief geholpen. Ook bedanken we Suzanne Beek, onderzoeker bij KPC Groep, voor haar medewerking aan dit onderzoek. Verder danken we de scholen die hebben geparticipeerd in dit project. Zij waren bereid om samen met ons te pionieren. Dat betekent ‘ja-zeggen’ tegen onzekere uitkomsten en vertrouwen op het proces. Dat proces heeft geweldig mooie resultaten opgeleverd en vooral het vertrouwen dat ‘de leraar aan het eigen roer’ geen gedroomde werkelijkheid is, maar te realiseren is voor schoolleiders en leraren als er waarde wordt gehecht aan de expertise en positie van de leraar en er oog is voor de vele verschillen tussen leraren. De auteurs

Voorwoord

Inhoud

Voorwoord 1 Inleiding 1.1 Aanleiding voor het onderzoek 1.2 Focus van het onderzoek: eigenaarschap professionele ontwikkeling 1.3 Gehanteerde methodes in twee deelstudies 1.4 Participerende scholen 1.5 Opbouw van het rapport

2 2 2 3 4 4

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning Inleiding Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een begripsbepaling Verklarende factoren: de interactie tussen individu en omgeving Methode Resultaten Conclusies Praktische aanbevelingen Opstap naar de casestudies

5 5 5 6 7 8 11 12 12

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen Inleiding Onderzoeksmethode Resultaten Conclusies

14 14 14 15 31

4 4.1 4.2 4.3

Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk Vergelijking tussen deelstudie 1 en 2 Evaluatie Praktische aanbevelingen

35 35 35 36

Literatuur 38

Inhoud 1

1 Inleiding

1.1

Aanleiding voor het onderzoek De laatste jaren is de aandacht voor onderwijskwaliteit enorm toegenomen. ‘Goed onderwijs is immers fundamenteel voor de concurrentiekracht van ons land en geeft mensen de kans hun talenten te ontplooien’ (Troonrede 2011). Vandaar dat de Nederlandse regering, net als die van de landen om ons heen, veel investeert in het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij wordt de docent als uitgangspunt genomen: ‘Het onderwijs is immers zo goed als de leraar voor de klas’ (Troonrede, 2008). De beleidsagenda van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt dan ook gedomineerd door het thema ‘professionalisering’. Dit begrip kent verschillende invullingen. • Ten eerste wordt het geassocieerd met voortdurende professionele ontwikkeling van docenten gedurende hun loopbaan (steeds beter worden in het vak), waarbij het zowel kan gaan om ‘formele’ leeractiviteiten zoals het volgen van een opleiding of een training als om ‘informele’ leeractiviteiten zoals feedback uitwisseling en meekijken bij elkaar in de les (Runhaar & Loeffen, 2009; OCW, 2011). • Ten tweede wordt met het begrip professionalisering gedoeld op het versterken van het beroep van de leraar, onder andere door een betere beloning, meer loopbaanmogelijkheden, meer inspraak van leraren bij schoolbeleid, een scholingsfonds en lerarenregister (OCW, 2007; 2011). Het achterliggende doel van de interventies vanuit de overheid is om leraren te stimuleren hun voortdurende professionele ontwikkeling actief ter hand te nemen. Men wil leraren motiveren om continu op zoek te gaan naar manieren om het beste uit de leerlingen te halen (Onderwijsraad, 2011). De vraag is echter hoe leraren hiertoe te stimuleren zijn (Verloop, 2009). We beogen handvatten te leveren voor schoolleiders om het landelijke beleid te implementeren met het beantwoorden van de vraag: ‘Hoe kunnen leraren meer eigenaar worden van hun eigen ontwikkeling?

1.2

Focus van het onderzoek: eigenaarschap professionele ontwikkeling Professionele ontwikkeling definiëren we in dit onderzoek in lijn met recente literatuur als een continu proces binnen de context van het werk waarbij leraren nieuwe kennis, nieuwe vaardigheden, andere opvattingen en attitudes en/of ander gedrag verwerven en gebruiken om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Putnam & Borko, 2000). De leraar speelt hierbij een actieve rol en kan als ‘eigenaar’ van de eigen professionele ontwikkeling worden gezien. In ons onderzoek is op twee manieren onderzocht hoe dit eigenaarschap bevorderd kan worden. Eerste deelstudie De eerste deelstudie betrof een kwantitatieve vragenlijststudie, waarin nagegaan is welke individuele en organisatiefactoren van invloed zijn op eigenaarschap. Eigenaarschap is daarbij (ons baserend op King, 2004; De Vos, Dewettinck & Buyens, 2009) geoperationaliseerd in drie activiteiten, namelijk: • het creëren van loopbaanmogelijkheden door de eigen competenties te ontwikkelen en te netwerken;

1 Inleiding

2

zichzelf profileren door zichzelf zichtbaar te maken voor belangrijke derden; door te zoeken naar advies en begeleiding met betrekking tot de eigen loopbaan. Deze studie wordt beschreven in hoofdstuk 2. • •

Tweede deelstudie De tweede deelstudie bouwde voort op de eerste en betrof een multipele case studie waarin op kwalitatieve wijze in kaart is gebracht op welke wijze scholen trachtten het eigenaarschap te bevorderen en wat daarin wel en niet bevorderend werkte. De beschrijving van deze studie staat in hoofdstuk 3.

1.3

Gehanteerde methodes in twee deelstudies Het onderzoek is uitgevoerd binnen het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (Wet SLOA 1997), die als belangrijk doel heeft scholen te ondersteunen bij de invoering van onderwijsbeleid. Een nauwe aansluiting tussen onderzoek en praktijk vormt een belangrijke voorwaarde voor te subsidiëren onderzoek. Vandaar dat het voor de hand lag om te kiezen voor ‘actieonderzoek’, waarbij – door samenwerking tussen onderzoeker en onderzochte actoren – de kloof tussen theorie en praktijk zo goed mogelijk wordt overbrugd (zie bijvoorbeeld Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003; Lewin, 1951). De eerste deelstudie was vooral theoretisch van aard. Op basis van een literatuurstudie is een vragenlijst ontwikkeld die schalen bevat die in eerder onderzoek hun validiteit en betrouwbaarheid hebben bewezen. Het gaat hierbij specifiek om zelfvertrouwen, leermotivatie, HRM-beleid en -praktijken en coachend leiderschap. Op basis van de kwantitatieve data uit deze studie is vervolgens nagegaan welke individuele en schoolkenmerken het eigenaarschap bevorderen of belemmeren. Vertrekpunt van de tweede deelstudie was de eerste deelstudie. Op basis van de principes van de survey-feedbackmethode (Bennebroek Gravenhorst, 2002) is getracht om leerprocessen binnen de scholen te stimuleren op basis van data afkomstig uit diezelfde scholen. De survey-feedbackmethode is te zien als een interventie gericht op verbetering van het functioneren van organisaties. Dit wordt gedaan op basis van gegevensverzameling door middel van een survey (vragenlijst) en een terugkoppeling (feedback) van de uitkomsten naar de direct betrokkenen. Het idee is dat wanneer betrokkenen geconfronteerd worden met die uitkomsten – die al of niet overeenkomen met het zelfbeeld of met de ambitie – dit hen aanzet tot reflectie en verandering. Belangrijkste doelen in onze studie waren om betrokkenen (schoolleiding en leraren): • aan te zetten tot reflectie op de situatie met betrekking tot professionele ontwikkeling en op ieders rol daarin; • te stimuleren verbetervoorstellen te formuleren; • te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen; • te stimuleren de effecten ervan op systematische wijze te evalueren. Het proces verliep bij elke school anders. Factoren die een bevorderende dan wel belemmerende rol hadden bij het stimuleren van eigenaarschap van professionele ontwikkeling, liepen daardoor ook uiteen. Door middel van een mix van verschillende kwalitatieve onderzoeksmethodes (Creswell, 2009) is in kaart gebracht welke factoren ertoe deden: • individuele en groepsinterviews; • documentenanalyse; • logboeken; • observaties.

1 Inleiding

3

1.4

Participerende scholen In het project hebben drie VO-scholen en twee PO-scholen geparticipeerd. In het VO waren dit: • school A is een categoraal gymnasium, gesitueerd in een stedelijk gebied in Gelderland; • school B is een brede scholengemeenschap, op één locatie met een streekfunctie gesitueerd in Noord-Brabant; • school C is een grote brede scholengemeenschap in Noord-Brabant met een streekfunctie en telt drie units met ieder een eigen locatiedirecteur. En voor PO: • school D en E vallen onder hetzelfde bestuur en zijn gesitueerd in een stedelijk gebied in Noord-Brabant. • school E bestaat feitelijk uit twee afzonderlijke kleine basisscholen, die worden geleid door één directeur.

1.5

Opbouw van het rapport Het volgende hoofdstuk gaat in op de eerste deelstudie naar individuele en organisatiefactoren die eigenaarschap beïnvloeden. Na een eerste begripsbepaling wordt ingegaan op de samenstelling van de vragenlijst, de analyse van de data, de conclusies en praktische aanbevelingen. In hoofdstuk 3 wordt de tweede deelstudie beschreven en worden de vijf cases eerst afzonderlijk beschreven en wordt daarna een samenvattend overzicht van alle cases gegeven en worden ‘cross-case’ conclusies getrokken. In hoofdstuk 4 worden de conclusies van beide deelstudies samengevoegd en worden handreikingen voor de praktijk gegeven.

1 Inleiding

4

2

Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning

2.1

Inleiding Zoals in de inleiding al is aangestipt, staat de professionele ontwikkeling van leraren al enige tijd hoog op de beleidsagenda van OCW (OCW, 2011). Enerzijds heeft dit te maken met het feit dat OCW voortdurend streeft naar kwaliteitsverhoging; professionele ontwikkeling wordt gezien als sleutel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Anderzijds ziet men in dat het leraarsberoep aantrekkelijker gemaakt kan worden wanneer er meer ruimte is voor leraren om zichzelf te blijven ontwikkelen. Dit is van belang omdat in de nabije toekomst meer en hoog gekwalificeerde leraren nodig zijn. Recent onderzoek laat zien dat er op het gebied van actieve loopbaansturing nog relatief veel ontevredenheid bestaat onder leraren in alle sectoren (SBO, 2010). Zo vindt een meerderheid van de leraren dat er onvoldoende loopbaanmogelijkheden zijn en dat leidinggevenden te weinig aandacht schenken aan de loopbaan van het personeel. Meer afspraken over de loopbaan zou volgens een meerderheid van de docenten dan ook extra motiverend werken. Onderzocht is welke factoren nog meer een rol spelen. Dit hoofdstuk1 geeft antwoord op de vraag welke individuele- en organisatiefactoren logischerwijs van invloed zijn op de mate waarin leraren eigenaar zijn van hun eigen professionele ontwikkeling. Dit antwoord is deel gebaseerd op literatuur en deels op een vragenlijststudie onder 334 leraren, werkend binnen 27 teams van zeven scholen voor voortgezet en primair onderwijs (drie VO- en vier PO-scholen). Deze – vooral theoretische verkenning – diende als basis voor de in hoofdstuk 3 beschreven casestudies.

2.2

Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een begripsbepaling Om een duidelijke definitie van eigenaarschap te geven, is gebruikgemaakt van de organisatiepsychologische literatuur. In deze literatuur is veel geschreven over hoe het concept ‘loopbaan’ de afgelopen decennia veranderd is. Enerzijds doordat werknemers in deze tijd andere verwachtingen hebben ten aanzien van hun loopbaan dan vroeger. Anderzijds doordat de verwachtingen van organisaties ten aanzien van hun medewerkers zijn veranderd (zie onder andere Baruch, 2004). Voorheen was het normaal om de gehele loopbaan bij eenzelfde werkgever te werken. Medewerkers waren erg betrokken bij de organisatie en de loopbaan werd vooral geassocieerd met het beklimmen van de hiërarchische ladder. Tegenwoordig is dat anders en zijn medewerkers meer betrokken bij hun eigen loopbaan en niet meer primair bij de organisatie. Bovendien wordt de loopbaan meer dan vroeger geassocieerd met persoonlijke en professionele ontwikkeling en niet per se met verticale groei. Daarnaast zijn de verwachtingen van organisaties naar hun medewerkers toe veranderd. Omdat organisaties flexibeler moeten zijn om in te kunnen spelen op veranderingen in hun omgeving (denk aan technologische veranderingen en toenemende concurrentie) zijn zij platter geworden en zetten zij meer in op het versterken van de inzetbaarheid van hun medewerkers, zowel binnen als buiten de organisatie. De inhoud van dit hoofdstuk is gebaseerd op het artikel ‘Loopbaansturing; een kwestie van durven, willen en kunnen?’ in O&O, nr. 3, 2012 (auteurs P.R. Runhaar, E. Loeffen & M. Vermeulen).

1

2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning 5

Gevolg van deze veranderingen is dat van medewerkers in diverse sectoren – net als in het onderwijs – in toenemende mate verwacht wordt dat zij vormgeven aan hun eigen loopbaan en dat zij hun professionele ontwikkeling actief ter hand nemen. Dit wordt in de literatuur veelal ‘Career self-management’ genoemd (De Vos e.a., 2009; King, 2004) dat zich uit in de volgende activiteiten: • het creëren van loopbaanmogelijkheden door de eigen competenties te ontwikkelen en te netwerken; • zichzelf zichtbaar te maken voor belangrijke derden; • te zoeken naar advies en begeleiding met betrekking tot de eigen loopbaan.

2.3

Verklarende factoren: de interactie tussen individu en omgeving Gedrag van medewerkers wordt in zijn algemeenheid beschouwd als een functie van individuele kenmerken en kenmerken van de organisatie. Een bekende en veel gebruikte metatheorie uit de HRM-wetenschappen, de ‘AMO Theory of Performance’ (Blumberg & Pringle, 1982) stelt dat het functioneren van medewerkers kan worden gezien als een functie van hun eigen mogelijkheden (‘Ability’), hun eigen motivatie (‘Motivation’) en de mogelijkheden die hen vanuit de organisatie geboden worden (‘Opportunities’). Deze formule is door verschillende onderzoekers gebruikt om te achterhalen welke individuele en organisatiekenmerken het gedrag van medewerkers verklaren en wordt – afhankelijk van het specifieke gedrag waar de onderzoeker in geïnteresseerd is – telkens weer anders ingevuld en geoperationaliseerd. In deze verkenning zijn de elementen uit de formule als volgt vertaald: de A in zelfvertrouwen, de M in leerdoeloriëntatie en de O in HRM-beleid en -activiteiten. Gekozen is het onderzoek niet te richten op aanwezige kwaliteiten zoals kennis of vaardigheden als invulling voor de A, maar op de mate waarin medewerkers geloof hebben in hun eigen kunnen; zelfvertrouwen dus. Het is al langer bekend dat zelfvertrouwen een belangrijke voorspeller is van medewerkergedrag, omdat het een overtuiging impliceert dat wanneer iemand zich inzet voor een bepaalde taak of activiteit, deze tot goede resultaten zal leiden (zie meer in de literatuur over ‘self-efficacy’: Bandura, 1977). Het is logisch te verwachten dat zelfvertrouwen ook een belangrijke voorwaarde is voor loopbaansturing. Bijvoorbeeld: het kenbaar maken van loopbaanwensen en jezelf profileren door te netwerken vraagt het naar voren brengen van sterke kanten. Dit doe je met meer overtuiging wanneer je er ook echt in gelooft. Bovendien kan je in je zoektocht naar mogelijkheden ook op teleurstellingen stuiten. Een sterk gevoel van zelfvertrouwen helpt je om met deze teleurstellingen om te gaan en om vol te houden wanneer iets niet in één keer lukt. Naast deze ‘durf’ om de loopbaan te sturen, is ook de wil nodig om te investeren in de eigen loopbaan. Het kost tijd en energie om jezelf te blijven ontwikkelen, daar moet je dus zin in hebben. De doeloriëntatietheorie stelt dat gedrag van mensen in belangrijke mate wordt beïnvloed door de doelen die zij nastreven (zie bijvoorbeeld Poortvliet, Janssen & Van Yperen, 2004). Wanneer mensen een zogeheten ‘leerdoeloriëntatie’ hebben, betekent dit dat zij gemotiveerd zijn om de eigen competenties voortdurend te verbeteren, door bijvoorbeeld moeilijke en telkens nieuwe taken aan te gaan. Omdat loopbaansturing ook als moeilijk kan worden beschouwd (het staat immers niet vast in welke richting je je wilt ontwikkelen, welke middelen je daarbij kunt inzetten en welke contacten hierbij behulpzaam zijn), is het te verwachten dat naarmate mensen een sterkere leerdoeloriëntatie hebben, zij zich meer zullen bezighouden met het actief sturen van de eigen loopbaan. Bovendien zijn mensen met een leerdoeloriëntatie minder bang voor negatieve feedback. Dit wordt door hen als middel gezien om zichzelf te verbeteren. Dit is van belang omdat loopbaansturing, in termen van jezelf profileren, zoeken naar mogelijkheden en vragen om begeleiding, het risico op negatieve feedback in zich draagt.


Naast deze individuele kenmerken speelt de omgeving waarin mensen functioneren een rol. De omgeving kan medewerkers stimuleren om hun loopbaan actief ter hand te nemen. Een voor de hand liggende stimulans is een organisatiebreed HRM-beleid, in termen van een uitgebreid professionaliseringsaanbod, persoonlijke ontwikkelplannen en competenties als grondslag voor promoties (De Vos et al, 2009). Daarnaast is de direct leidinggevende in de positie om zijn medewerkers te stimuleren en te ondersteunen in hun loopbaanontwikkeling. Dat kan door regelmatig over de loopbaan te praten, door feedback te geven op prestaties en competenties en door na te gaan hoe het takenpakket zo ingericht kan worden dat het recht doet aan loopbaanwensen (De Vos et al, 2009). Van leidinggevenden wordt steeds meer verwacht dat zij dit type activiteiten ondernemen (Sanders & Frenkel, 2011). In het onderzoek is nagegaan of een organisatiebreed HRM-beleid en de coaching van de leidinggevende inderdaad een positief effect hebben op de loopbaansturing van medewerkers. Ook is gekeken hoe deze twee kenmerken van de werkomgeving interacteren met de individuele kenmerken. In de verwachting dat als de omgeving loopbaansturing stimuleert (door organisatiebreed HRM-beleid en coaching van de leidinggevende) de impact van zelfvertrouwen en leerdoeloriëntatie op loopbaansturing nog sterker wordt. Dit alles resulteert in een onderzoeksmodel (zie figuur 1).

Zelfvertrouwen

Loopbaansturing: • creëren van loopbaanmogelijkheden • jezelf profileren • zoeken naar advies en begeleiding

+

+

+

Leerdoeloriëntatie

HRM-beleid Coachende rol leidinggevende

Figuur 1. Onderzoeksmodel

2.4

Methode 334 leraren, werkend binnen 27 teams van zeven scholen voor voortgezet en primair onderwijs, zijn bevraagd middels online vragenlijsten op de verschillende aspecten uit het onderzoeksmodel. Loopbaansturing is gemeten met behulp van items van De Vos e.a. (2009) in termen van de drie gedragingen het creëren van loopbaanmogelijkheden, jezelf profileren en zoeken naar advies en begeleiding. Voorbeelditems van de drie subschalen zijn respectievelijk: ‘Ik zorg ervoor dat ik kennis en competenties opbouw in domeinen die van centraal belang zijn voor de school’, ‘Ik attendeer mijn leidinggevende geregeld over datgene wat ik realiseer’ en ‘Ik vraag advies over mijn professionele en loopbaanontwikkeling aan meer ervaren collega’s binnen de afdeling’. De betrouwbaarheid van deze drie subschalen is redelijk tot voldoende (α’s tussen de .68 en .76). Self-efficacy is gemeten door middel van de ‘Occupational selfefficacy’ schaal van Schyns & Von Colliani (2002) en bevat zes items. Bijvoorbeeld: ‘Ik kan kalm blijven wanneer ik geconfronteerd


word met moeilijkheden in mijn werk, omdat ik kan terugvallen op mijn vaardigheden’ (Cronbach’s α = .81). Leerdoeloriëntatie is gemeten op basis van vijf items uit de doeloriëntatieschalen van VandeWalle (1997) en bevat items als: ‘Ik hou van uitdagende en moeilijke taken waardoor ik nieuwe vaardigheden leer’ (Cronbach’s α = .84). Om de werkkenmerken te meten is gebruikgemaakt van de schalen van De Vos e.a. (2009). Voorbeelditems van HR-beleid zijn: ‘Heeft iedereen een uitgewerkt persoonlijk ontwikkelingsplan’ en ‘Worden trainingen verzorgd door collega’s’ (Cronbach’s α = .77). Voorbeelditems van de coachende rol van de leidinggevende zijn: ‘Er worden taken aangeboden die passen bij mijn wensen en ambities’ en ‘Wordt bij de planning van mijn loopbaan regelmatig uitgegaan van mijn prestaties en talenten’ (Cronbach’s α = .85). Sekse, leeftijd en opleidingsniveau zijn bevraagd om op deze kenmerken te kunnen controleren. De gegevens zijn vervolgens in SPSS door middel van hiërarchische regressie geanalyseerd. Om na te gaan of de contextuele kenmerken (HRM-beleid en de coachende rol van de leidinggevende) invloed hebben op de relaties tussen zelfvertrouwen en leerdoeloriëntatie enerzijds en de drie loopbaansturingsvormen anderzijds, zijn individuele en contextvariabelen met elkaar vermenigvuldigd en aan het einde aan de analyse toegevoegd (bijvoorbeeld HRM * zelfvertrouwen).

2.5

Resultaten Tabel 1 laat de gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen zien en ook de mate waarin variabelen samenhang vertonen met elkaar. De respondentgroep bestaat voor 53% uit vrouwen en de gemiddelde leeftijd bedraagt 43,3 jaar. Terwijl de studievariabelen allen positief gecorreleerd zijn, laten de controlevariabelen weinig samenhang zien met de studievariabelen; vrouwen scoren hoger op de activiteit zoeken van advies en begeleiding dan mannen (r =.13, p<.05) en scoren iets lager op zelfvertrouwen dan mannen (r = -.14, p <.05). Verder: hoe ouder de respondent, hoe lager de score op zoeken naar advies en begeleiding (r = -.30, p <.01), hoe hoger het ‘zelfvertrouwen’ (r=.16, p<.01) en hoe lager de leerdoeloriëntatie (r=-.16, p<.01). Tabel 2 toont de resultaten van de hiërarchische regressie analyses. Hieruit blijkt dat zelfvertrouwen positief samenhangt met loopbaansturing. Echter, dat geldt alleen voor het creëren van loopbaanmogelijkheden (.26**) en jezelf profileren (.19**), niet voor het zoeken van advies en begeleiding. Meer specifiek: onze resultaten suggereren dat naarmate leraren over meer zelfvertrouwen beschikken: • zij meer initiatieven nemen op thema’s waar niemand anders initiatief op neemt; • er meer voor zorgen dat zij op strategische wijze hun competenties ontwikkelen; • op strategische wijze hun netwerk opbouwen (creëren van loopbaanmogelijkheden). Ook blijkt dat naarmate leraren meer zelfvertrouwen rapporteren: • zij hun leidinggevende vaker attenderen op wat zij realiseren en wat hun wensen en ambities zijn; • zij hun leidinggevende vaker om advies vragen met betrekking tot de eigen professionele en loopbaanontwikkeling (profileren).


Tabel 1. Correlaties en gemiddelden tussen de studievariabelen

1. Geslacht 2. Leeftijd 3. Opleidingsniveau 4. Creëren mogelijkheden 5. Jezelf profileren 6. Zoeken van advies en begeleiding 7. Zelfvertrouwen 8. Leerdoeloriëntatie 9. HRM-beleid 10. Coachend leiderschap

M 1,56 43,3 2,25 3,45 3,29 3,26 4,00 3,79 2,65 3,42

SD .50 12.86 .57 .55 .69 .65 .50 .62 .78 .67

1

2

3

4

5

6

7

8

9

-.24** -.08 .05 .06 .13* -.14* .05 .03 .01

.02 -.05 -.04 -.30** .16** -.16** -.04 .01

.13* .07 .03 .05 .08 .11 -.01

.53** .54** .39** .53** .34** .36**

.44** .23** .36** .30** .37**

.12* .36** .37** .38**

.41** .20** .29**

.27** .28**

.37**

** p< .01, * p<. .05.

Tabel 2. Resultaten van de hiërarchische regressie analyses met de verschillende activiteiten van eigenaarschap als afhankelijke variabele Jezelf profileren

Creëren van loopbaanmogelijkheden

Zoeken naar advies en begeleiding

Model

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Sexe Leeftijd Opleidingsniveau HR-Instrumenten (HRI) Coachende leidinggevende (CL) Zelfvertrouwen (ZV) Leerdoeloriëntatie (LDO) HRL * ZV HRI * ZV HRL * LDO HRI * LDO R²

.05 -.04 .04

.03 -.03 .01 .06 .11

.05 -.01 -.01 .04 .09 .16** .27**

.04 -.03 .09

.01 -.01 .05 .04 .21**

.04 .02 .02 .00 .18** .25** .41**

.03 -.26** -.04 .15* .10

.04 -.23** -.06 .12* .09 .06 .30**

.029

.157

.011

.066

.368

.05 .03 .03 .00 .18** .26** .40** .04 -.03 -.18* .09 .384

.06 -.28** .00

.006

.05 -.02 -.02 .05 .07 .19** .28** .06 .04 .00 .05 .170

.092

.142

.245

.04 -.23** -.06 .10 .10 .05 .30** .00 -.03 -.30** .35** .279

Het zoeken naar advies over loopbaanmogelijkheden aan collega’s of aan mensen buiten de eigen afdeling en het vragen om begeleiding bij professionele ontwikkeling en het bespreken van ambities met collega’s, blijken los te staan van zelfvertrouwen. Mogelijk hebben leraren voor deze activiteiten minder zelfvertrouwen nodig dan bij het profileren en creëren van loopbaanmogelijkheden. Een hoge leerdoeloriëntatie blijkt in sterke mate positief samen te hangen met alle drie de activiteiten. Dus hoe sterker de wil om zichzelf voortdurend te verbeteren, hoe meer men de eigen loopbaan actief stuurt in termen van profileren (.28**), zoeken naar advies en begeleiding (.30**) en creëren van loopbaanmogelijkheden (.40**). Het is opvallend dat het schoolbrede HRM-beleid, in termen van praktijken zoals het werken met persoonlijk ontwikkelplannen, regelmatig verzorgen van training en opleiding en duidelijk uitgewerkte loopbaanpaden, tegen de verwachting in geen direct effect heeft op de mate waarin leraren aan loopbaansturing doen. Figuur 2 laat zien dat dit schoolbrede HRM-beleid alleen positief van invloed is op het zoeken naar loopbaanmogelijkheden wanneer medewerkers een hoge leerdoeloriëntatie hebben (.35**).


5


4.5 4 3.5 Low LDO 3

High LDO

2.5 2 1.5 1 Low HRM-beleid

High HRM-beleid

Figuur 2. Interactie effect van leerdoeloriëntatie (LDO) en schoolbreed HRM-beleid op het zoeken naar advies en begeleiding.

De coachende rol van de leidinggevende heeft ook nauwelijks directe effecten op loopbaansturing; er is namelijk alleen een effect op het creëren van loopbaanmogelijkheden (.18**). Zoals uit figuur 3 blijkt, is dit effect er vooral bij mensen met een relatief lagere leerdoeloriëntatie (-.18**).

Creëren van loopbaanmogelijkheden

5,00

4,00

3,00

Low LDO High LDO

2,00

1,00 Low coachend L

High coachend L

Figuur 3. Interactie effect van leerdoeloriëntatie (LDO) en coachend leiderschap op het creëren van loopbaanmogelijkheden.


Ook blijkt in figuur 4 dat de coachende rol van de leidinggevende alleen bij deze mensen een positieve impact heeft op het zoeken naar advies en begeleiding (-.30**):


5,00

4,00

3,00

Low LDO High LDO

2,00

1,00 Low coachend L

High coachend L

Figuur 4. Interactie effect van leerdoeloriëntatie en coachend leiderschap op het zoeken naar advies en begeleiding.

2.6

Conclusies De verwachting dat zelfvertrouwen een belangrijke positieve impact heeft op loopbaansturing, althans op twee van de drie aspecten ervan, is uitgekomen. Datzelfde geldt voor leerdoeloriëntatie; hoe meer mensen intrinsiek gemotiveerd zijn om zichzelf voortdurend te verbeteren, hoe meer men bezig is met de vormgeving van de eigen loopbaan. De positieve impact van de werkomgeving – in termen van organisatiebreed HRM-beleid en een coachende rol van de leidinggevende – lijkt de loopbaansturing in mindere mate te beïnvloeden. Er is alleen een relatie tussen HRM-beleid en het zoeken naar advies en begeleiding bij de groep met een hoge leerdoeloriëntatie. Een mogelijke verklaring is dat medewerkers met een hoge leerdoeloriëntatie gemakkelijker alle mogelijkheden kunnen overzien en er ook gebruik van maken om zich te ontwikkelen. Zij nemen immers meer regie voor hun eigen leerproces. De verwachting dat een stimulerende werkomgeving – in termen van een coachende rol van de leidinggevende – de positieve relaties tussen zelfvertrouwen en leerdoeloriëntatie enerzijds en loopbaansturing anderzijds zou versterken, is niet uitgekomen. Het tegenovergestelde is zelfs gevonden: de coachende rol van de leidinggevende blijkt een positieve impact te hebben juist voor mensen met een relatief lage leerdoeloriëntatie. Mogelijk sluit een coachende stijl van de leidinggevende aan bij medewerkers die behoefte hebben aan ondersteuning. Dit omdat deze medewerkers, minder dan mensen met een hoge leerdoeloriëntatie, niet vanuit henzelf de leermogelijkheden opzoeken en vaker de weg gewezen moeten worden door anderen. De wijze waarop het onderzoek is ingericht heeft een aantal beperkingen. Zo zijn de analyses gebaseerd op zelfrapportage. Hoewel mensen over het algemeen goed in staat zijn een oordeel te vellen over zichzelf of hun omgeving, kan dit de resultaten kleuren. De meting heeft op één moment plaatsgevonden, waardoor het moeilijk is om over causale relaties te spreken. Het kan goed zijn dat de relaties precies andersom lopen. Dat naarmate men bijvoorbeeld meer met de eigen loopbaan bezig is, men ook vanzelf meer intrinsiek gemotiveerd raakt om te blijven leren en dat ook het zelfvertrouwen toeneemt. Ook kan er sprake zijn van een circulair effect.


Longitudinaal of experimenteel onderzoek is nodig om causale relaties vast te stellen. Toch zijn er op basis van de resultaten, die ook gebaseerd zijn op eerder onderzoek en theorie, een aantal praktische implicaties te melden die niet alleen van toepassing zijn op leraren in scholen maar ook op medewerkers in andere organisaties.

2.7

Praktische aanbevelingen Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is dat medewerkers verschillend reageren op kenmerken van de werkcontext. Afhankelijk van hun leerdoeloriëntatie kan een HRM-beleid of een coachende rol van de leidinggevende stimulerend werken voor loopbaansturing. Dit betekent dat HRM-afdelingen en leidinggevenden in hun aanbod en activiteiten naar medewerkers gedifferentieerd te werk zullen moeten gaan. En rekening moeten houden met de motivatie en eigen initiatieven van medewerkers als het om loopbaansturing gaat. Personeelsverantwoordelijken dienen allereerst zicht hebben op leer- en ontwikkelbehoeftes van de individuele medewerker. Voor medewerkers met een hoge leerdoeloriëntatie is het voldoende om een rijke leeromgeving te creëren. Zij zullen zelf de mogelijkheden pakken die zich voordoen. Maatwerk is noodzakelijk voor werknemers met een lage leerdoeloriëntatie. Dat past bij een coachende leidinggevende die de leer- en ontwikkelbehoeftes expliciet bespreekt. En deze gezamenlijk vertaalt in leerdoelen, actieplannen en regelmatig samen reflecteert op de stand van zaken. Deze medewerkers zouden meer bij de hand genomen moeten worden om te leren hoe regie gevoerd wordt over het eigen leren, de eigen ontwikkeling en dus ook de eigen loopbaansturing. Coachend leiderschap is daarbij gericht op de ontwikkeling van talenten en veel minder op het wegwerken van deficiënties in het huidig functioneren, wat nu nog vaak het geval is. Het wegwerken van deficiënties is immers veel minder motiverend dan het doorontwikkelen waar je goed in bent. Zelfvertrouwen blijkt een belangrijke voorwaarde voor de mate waarin een medewerker zijn loopbaan stuurt en de professionele ontwikkeling vormgeeft. Het zelfvertrouwen van medewerkers kan op verschillende manieren worden gevoed (Bandura, 1977). Een belangrijke bron is positieve feedback in de vorm van complimenten en steun. Een andere bron vormt de mogelijkheid om te leren van anderen. Intervisiegroepen rond het thema loopbaanontwikkeling is een concrete manier om het leren en steunen van elkaar te stimuleren. Tegelijk kan zo gewerkt worden aan een cultuur waarin het denken en praten over loopbanen en mogelijkheden onderdeel van de organisatiecultuur wordt. Met name dit laatste is een inhaalslag die zeker in het onderwijs nog gemaakt dient te worden (SBO, 2010).

2.8

Opstap naar de casestudies Deze eerste deelstudie vormde een opstap voor de verschillende casestudies waarin we nagaan hoe het eigenaarschap van leraren voor hun eigen professionele ontwikkeling in meer concrete termen bevorderd kan worden. De survey resultaten zijn teruggekoppeld naar de deelnemende scholen en vormden zo de opstap voor verbetertrajecten. De data zijn in eerste instantie teruggekoppeld aan de leden van de directie van de participerende school. Hoewel de leidinggevenden erg geïnteresseerd waren in de uitkomsten en waarde hechtten aan de uitkomsten, waren de theoretische concepten als self-efficacy, leerdoeloriëntatie en regievoering lastig te concretiseren met voorbeelden uit de eigen praktijk. Daardoor bleek het moeilijk om deze aspecten als aangrijpingspunten te gebruiken om eigenaarschap van professionele ontwikkeling te stimuleren. Gevolg was dat de leiding terughoudend was met het terugkoppelen van de data naar de teams.


Op twee VO-scholen vond terugkoppeling naar de leraren plaats in zes van de totaal 16 teams en op de PO-scholen vond geen terugkoppeling plaats. Daarnaast bleek dat teams het lastig vonden om te reflecteren op de uitkomsten en ze te relateren aan de doelstelling van het project. Daarom is veel tijd besteed aan het vertalen van de ‘klinische’ resultaten in concrete handvatten voor verandering. Tijdens deze vertaalslagen bleek ook dat verschillende betrokkenen verschillende opvattingen hadden over wat eigenaarschap van professionele ontwikkeling is. Dat gold ook voor gerelateerde onderwerpen zoals de positie van de leiding en de leraar, de wijze van samenwerken in teams en de agenda van het overleg. Elke school heeft een ander proces doorlopen. Door het systematisch vastleggen van interventies, observaties van reacties daarop, analyses van documenten en interviews met verschillende betrokkenen per school is er rijke informatie verzameld waarmee de cases op belangrijke aspecten vergeleken konden worden (hoofdstuk 3) en conclusies getrokken konden worden over wat ‘wel en niet werkt’ bij het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling (hoofdstuk 4).


3

Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen

3.1

Inleiding In dit hoofdstuk wordt de tweede deelstudie bestaande uit een vijftal casestudies beschreven. Het doel binnen de cases was om na te gaan hoe leraren meer eigenaar konden worden van hun professionele ontwikkeling. Zoals in paragraaf 1.4 beschreven staat, hebben drie VO-scholen (A t/m C) en twee PO-scholen (D en E) aan het onderzoek meegewerkt. Dit hoofdstuk start met een beschrijving van de onderzoeksmethode en het doel van het onderzoek. Daarna volgt een beknopte weergave van de kwalitatieve data in een samenvattend overzicht van alle participerende scholen. Vergelijking is daardoor mogelijk.

3.2

Onderzoeksmethode Om te kunnen voortbouwen op de eerste, kwantitatieve deelstudie is ervoor gekozen om de principes van survey-feedback methode te volgen (Bennebroek Gravenhorst, 2002). Deze methodiek is erop gericht om leerprocessen binnen organisaties of teams te stimuleren op basis van data die uit diezelfde organisaties of teams is gegenereerd. Data wordt verzameld door middel van wetenschappelijk beproefde vragenlijsten en wordt teruggekoppeld aan alle direct betrokkenen. Deze terugkoppeling heeft als doelstellingen om de betrokkenen: • aan te zetten tot reflectie op de situatie en op ieders rol daarin; • te stimuleren om verbetervoorstellen te formuleren; • te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen; • te stimuleren om de effecten ervan op systematische wijze te evalueren. Vertaald naar de onderzoeksdoelstelling betekende dit dat de terugkoppeling van de survey data, die in het vorige hoofdstuk beschreven zijn, de volgende resultaten beoogden: • betrokkenen (schoolleiding en leraren) aan te zetten tot reflectie op de situatie met betrekking tot professionele ontwikkeling en op ieders rol daarin; • hen te stimuleren om verbetervoorstellen te formuleren; • hen te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen; • hen te stimuleren om de effecten ervan op systematische wijze te evalueren. De survey-feedbackmethodiek kent ‘in theorie’ een duidelijke top-down fasering. Nadat de survey is afgenomen, worden de survey uitkomsten eerst teruggekoppeld naar de leiding en vervolgens naar de teams. Daarna worden verbeterplannen geformuleerd en uitgevoerd waarna de plannen worden geëvalueerd. Deze lineaire fasering kwamen in de vijf cases niet letterlijk terug doordat de veranderprocessen overal om meerdere redenen heel verschillend verliepen. Om een voorbeeld te geven: de doelstelling van het onderzoek kwam in grote lijnen overeen met de doelstelling van de schoolleiding van de deelnemende scholen. Want terwijl iedere schoolleider wilde stimuleren dat leraren meer tijd en energie gingen steken in hun ontwikkeling en dat zij daarin ook zelf de verantwoordelijkheid namen, toch vulden de schoolleiders deze doelstellingen op hun eigen wijze in.

3 Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen

14

Met als gevolg dat er op de vijf scholen een verschillend accent gelegd werd en er zo ook andere processen op gang kwamen. De KPC-onderzoekers hadden in de casestudies een dubbele rol. Enerzijds faciliteerden zij het ontwikkelingsproces en anderzijds brachten zij in kaart hoe de processen verliepen en welke factoren een rol speelden. Dit laatste is gedaan door systematisch en met behulp van verschillende soorten methodes het proces zo goed mogelijk vast te leggen in logboeken. In deze logboeken is bijvoorbeeld beschreven welke activiteiten er ondernomen zijn, op welk moment en met welk doel en wat de uitkomsten waren. Ook zijn verslagen van individuele gesprekken en bijeenkomsten opgenomen en is waar dat van toepassing was verwezen naar andere documenten (zoals notulen van vergaderingen). Aan het einde van het onderzoek zijn groeps- en individuele interviews gevoerd met verschillende betrokkenen (leiding en leraren) van de vijf scholen met als doelen om: • terug te blikken op het proces (en zo te controleren of de waarneming van de adviseur overeenkwam met die van de betrokkenen); • cruciale momenten te achterhalen en de factoren die daarbij een belangrijke rol speelden. De data uit de logboeken en de interviews na het onderzoek zijn samengevat in een datamatrix, op basis waarvan een cross-casusanalyse is uitgevoerd om te concluderen welke factoren hebben bijgedragen aan het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling volgens betrokkenen in de school en de adviseur.

3.3

Resultaten Op de volgende pagina’s worden de vijf cases in tabellen samengevat. De tabellen zijn als volgt samengesteld: 1 een korte omschrijving van de school; 2 de aanleiding van de school om deel te nemen aan het project en het doel dat de school wil bereiken; 3 overzicht van deelnemende actoren in de school; betrokkenen bij beslissingen en de vormgeving en uitvoering van de activiteiten; 4 commitment van de schoolleiding bij het veranderproces; 5 een korte beschrijving van de activiteiten in de periode van januari 2011 tot en met juni 2012 in chronologische volgorde; 6 een beschrijving van de uitkomsten van de activiteiten volgens de centrale schoolleiding, het middenmanagement en de leraren; 7 de rol van de adviseur van KPC Groep; 8 beschrijving van de factoren die hebben bijgedragen aan het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling. Terwijl de tabellen 3 tot en met 7 ingaan op de individuele cases, wordt in tabel 8 een samenvatting gegeven over de vijf cases heen.


15

Tabel 3: Case A Omschrijving school

Aanleiding en doel

Betrokkenen

Commitment

Activiteiten januari 2011juni 2012

Uitkomsten

Het gymnasium heeft een rector, drie teamleiders, een directielid met een specifieke portefeuille en samen vormen zij het MT. De teams bestaan een paar jaar, zijn samengesteld rondom leerjaren (OB, MB en BB) en zijn verantwoordelijk voor de leerlingen en het onderwijs. Er werken naar verhouding veel eerstegraders in de school. De intake heeft plaatsgevonden met de toenmalige rector. Ze was niet tevreden over de mate waarin leraren bezig waren met professionalisering om de kwaliteit van hedendaags onderwijs te verbeteren. Leraren waren in haar ogen te veel bezig met het vak en het overdragen en te weinig bezig met de motivatie van de leerlingen. Ze had data nodig om aan de slag te kunnen in de school. Na de terugkoppeling van de uitkomsten naar alle teamleden is het doel niet zozeer het stimuleren van professionalisering geworden, maar professionalisering in context van het teamplan en het verbinden van leraren aan elkaar en aan de teamdoelen. De rector (zij kreeg halverwege het project een andere baan) en de drie teamleiders. In het voorbereiden en uitvoeren van interventies die direct met het project te maken hebben, waren de teamleden geen spelers. Het commitment om met dit project aan de slag te gaan lag bij de rector. Het bleek later dat de teamleiders niet waren betrokken bij de besluitvorming om te participeren in het project, maar op termijn het wel zinvol zijn gaan vinden (zie uitkomsten). Na vertrek van de rector werd het commitment dat zich had ontwikkeld bij de teamleiders niet vertaald in een plan of structuur, omdat lijnen en afspraken allemaal werden verbroken. Ook bleek toen pas dat aanwezigheid van de adviseur in team OB en MB niet is gewaardeerd. Doordat er geen plan lag voor het project en er ruimte kwam om naast waardering ook ongenoegen te uiten door de teamleiders, werd het vervolg van het project schimmig. 1 terugkoppeling resultaten survey aan MT 2 gesprek met MT over focus (zie aanleiding) 3 interviews met teamleden van BB over hun drijfveren, ambities en teamklimaat en terugkoppeling naar het team 4 gesprek met teamleden in de OB en MB om te onderzoeken hoe eigenaarschap vergroot kon worden en leden zich aan elkaar konden verbinden 5 coaching van teamleider leerjaar 3 / 4 en teamleider leerjaar 5 / 6 6 gesprek met MT over formeel versus informeel leren 7 professionaliseringsaanpak voor team leerjaar 5 / 6 waarbij team veel zeggenschap kreeg over vorm en inhoud 8 evaluatie en plannen van vervolgafspraak met drie teamleiders 9 individuele interviews met teamleiders over inzichten en opbrengsten van het project Teamleider OB: inzicht dat professionalisering ook informeel van aard kan zijn, bewust zaken teambreed oppakken en niet individueel zoals de kennismaking driedaagse van de eersteklassers, meer verantwoordelijkheid en bijbehorende ruimte geven aan teamleden en zelf minder de touwtjes in handen willen hebben. Teamleider MB: we hebben de ambitie (zie aanleiding) niet losgelaten, maar we maken slechts kleine stapjes doordat we na het vertrek van de rector in een enorme chaos terecht kwamen, beter beeld van professioneel gedrag en kan mijn teamleden daarop aanspreken waardoor we niet in verstarde patronen vervallen. Teamleider BB: team is in beweging gekomen na terugkoppeling van de interviews, leren loslaten dat als dingen niet lekker lopen het niet mijn probleem is maar ons probleem en daardoor kan ik verantwoordelijkheden daar laten waar ze horen, professionalisering beperkt zich niet meer tot de vakinhoud maar het gezamenlijk oplossen van motivatieproblemen bij leerlingen, teamplan bevat nu ook een visie op professionaliteit.


16

Rol adviseur

Factoren

• • • • •

Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie Ontwerpen en bespreken van de interventies Faciliteren van het gesprek in drie teams Coaching van twee teamleiders Inbrengen van inhoudelijke expertise over motieven van leraren om te leren en het leren van leraren, werkwijzen om individuele en collectieve ambities met elkaar te verbinden Op deze school bleek dat de individuele drijfveren of motieven van de leraren om te professionaliseren niet waren afgestemd met de collectieve ambities van de organisatie en het team. Daardoor stagneerde de teamontwikkeling. Leraren zijn overwegend georiënteerd op het vak en in mindere mate georiënteerd op vakoverstijgende aspecten die betrekking hebben op het leren van de leerling. Door het faciliteren van een dialoog over motieven om te professionaliseren en daar een gezamenlijke noemer te definiëren, ontstond een gedeelde oriëntatie en ambitie om de teamdoelen te verwezenlijken. Succesfactoren waren het gesprek erover en het bepalen van de gezamenlijke vervolgacties waarbij elk teamlid invloed had op de richting, vorm en inhoud. Voor de teamleiders betekende dat meer ruimte en verantwoordelijkheid geven aan de teamleden en blijven sturen op datgene waar het team als collectief verantwoordelijk voor is. Het herijken van de eigen opvattingen over professionaliteit, inzichten over leerprocessen van leraren en de taken niet verdelen over de leden maar oppakken als collectief, heeft de teamleiders geholpen om die transformatie te initiëren en de eerste resultaten te boeken voor het individueel en het collectief leren in het team. Verder werd het in gang gezette proces vertraagd door het vertrek van de rector. Daaruit blijkt dat in het MT de verantwoordelijkheid om de doelen van het project te realiseren niet collectief was uitgezet. De besluitvorming over te nemen stappen in het project lag bij de persoon van de rector. Factoren die zijn gevonden in deze case vallen onder leiderschapsstijl, inzicht en kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes en het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op meerdere lagen in de school.

Tabel 4: Case B Omschrijving school

Aanleiding en doel

De brede scholengemeenschap heeft een rector, vier teamleiders, een directielid met een specifieke portefeuille en samen vormen zij het MT. De samenstelling van het MT is recent – het oude MT heeft plaats moeten maken omdat de kwaliteit van de school achteruit ging. Een deel van de oude MT-leden is werkzaam als leraar op de school. De teams zijn in 2010 gevormd en bestonden bij aanvang van het project pas een half jaar. Er is onderbouw- en bovenbouwteam voor vmbo en voor havo/vwo. De intake heeft plaatsgevonden met de rector en de teamleider BB vmbo. Zij hadden het jaar daarvoor in een ander project geparticipeerd – genaamd leergemeenschappen. Het MT beschouwde zichzelf na deelname aan dat project als leergemeenschap en dacht dat eigenaarschap een geschikte aanvliegroute was om tot leergemeenschappen te komen en leraren een professionelere houding zouden ontwikkelen binnen de gemeenschap. Ook na het bespreken van de uitkomsten van de vragenlijst bleef de doelstelling het versterken van het professioneel klimaat in het team. Achter dit streven ging de wens schuil om samen het onderwijs te verbeteren en daar de schouders flink onder te zetten door MT en leraren. Met name de houding dat leraren weinig initiatieven nemen om de kwaliteit te verbeteren en de hand niet in eigen boezem steken, moest veranderen. De rol van eigenaarschap daarin bleef onderbelicht ondanks de aansporing om de dialoog aan te gaan met de teams over de leerdoeloriëntatie van de teamleden en de richting, vorm en inhoud van de professionalisering.


17

Betrokkenen

Commitment

Activiteiten januari 2011 – juni 2012

Uitkomsten

Rol adviseur

Hoofdrolspelers zijn de rector en de teamleider BB vmbo. Andere MT-leden waren wisselend betrokken, maar hadden wel een stem in het vormgeven en uitvoeren van activiteiten tijdens het project. In het voorbereiden en uitvoeren van interventies die direct met het project te maken hebben, waren de teamleden geen spelers. Aanvankelijk waren alle MT-leden gecommitteerd, maar na de terugkoppeling van de resultaten kwamen daar de eerste barstjes in – een aantal MT-leden vond de resultaten te abstract en daardoor te nietszeggend. Binnen het MT is het niet gelukt deze barstjes te lijmen, maar dat is pas na afloop van het project gecommuniceerd. Het commitment kalfde verder af toen de vwo-afdeling het predicaat zwak kreeg opgelegd en teamleden in opstand kwamen nadat het MT de frequentie van het teamoverleg flink had opgeschroefd. Het project had minder prioriteit. Na de opstand is gevraagd of de school serieus nog iets wilde en is er een voorstel gedaan wat binnen de kaders van het project mogelijk was. Toen bleek er behoefte te zijn naar een interventie die de afstand tussen het MT en leraren kon verkleinen door leraren te vragen naar de beleving van in gang gezet beleid na de opstand. In feite had de school bij aanvang geen gunstige uitgangspositie; een deel van de leraren was niet bereid om mee te bewegen op initiatieven van de schoolleiding door recente wisselingen en de positionering van de nieuwe teams vroeg nog veel aandacht. Het MT had tijd en ruimte nodig om een aantal basale zaken op orde te krijgen en heeft daar veel energie in gestoken met wisselend succes maar wel in een opgaande lijn. In feite was de timing van dit project niet goed. 1 terugkoppeling resultaten survey aan MT 2 gesprek met MT over focus (zie aanleiding) 3 concretisering van gewenste resultaten na afloop met alle MT-leden 4 bouwstenen aandragen voor aanpak van de ‘goede les’ in alle teams 5 naar aanleiding van een gesprek met twee MT-leden over de opstand van de leraren tegen het werken in de teams en de nieuwe koers die is ingezet een voorstel gedaan om leraren te interviewen naar de beleving van het beleid om alleen op resultaten te sturen en het werken in ‘slimme coalities’ in plaats van teams 6 interviews met leraren naar de beleving van het beleid en het werken in teams 7 terugkoppeling resultaten interviews aan MT en leraren 8 individuele interviews met teamleider BB vmbo en de rector over inzichten en opbrengsten van het project Rector: inzicht dat je eigenlijk alleen maar moet sturen op verbeteren van resultaten als MT waardoor de leraar alle ruimte en bijbehorende verantwoordelijkheid krijgt om vorm te geven aan de resultaten. Daarbij kan ik als MT hooguit de leraar uitnodigen en stimuleren om de kennis te delen, dat belevingswerelden tussen leraren en MT heel ver uiteen kunnen liggen en dat je het gesprek moet blijven voeren over beleidsvoornemens, etc., we weten nog steeds niet hoe we leerlingen en leraren eigenaar moeten maken van hun leerprocessen en dat blijft puzzelen. Teamleider BB vmbo: ruimte geven aan het team is niet genoeg om aspecten van het onderwijs in het team verder uit te diepen, soms blijkt een externe impuls nodig om dat te kunnen doen en de thema’s moeten direct toepasbaar zijn voordat er verdieping kan ontstaan. In het bepalen van de agenda van het overleg moet je juist wel ruimte geven en verder de illusie loslaten dat je iedereen actief in beweging krijgt. Het meest lastig is de vraag hoe je processen van leren continu en constant krijgt. • Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT-leden • Meedenken over interventie en incidenteel het ontwerpen van de interventies • Interviews onder leraren afnemen en terugkoppelen aan MT en leraren • Inbrengen van inhoudelijke expertise over motieven van leraren om te leren en het leren van leraren, werkwijzen om individuele en collectieve ambities met elkaar te verbinden


18

Factoren

Op deze school waren de condities nog niet aanwezig om serieus stappen te maken in het bevorderen van het eigenaarschap van professionele ontwikkeling. De teams waren pas een half jaar operationeel tijdens afname van de survey en zaten nog volop in de norming fase. Verder lag er schoolbreed een vraagstuk over de sturing. Bottomup initiatieven en top-down besluiten waren niet in balans en leken weinig samenhang te vertonen. Dit resulteerde erin dat er veel gesproken werd in termen van ‘wij’ en ‘zij’ en dat de vertrouwensbasis smal was. Nieuwe interventies werden door het MT volop geïnitieerd om leraren de ‘goede’ richting op te sturen, maar het gesprek om de belevingswerelden dichter bij elkaar te brengen bleef uit. Ondanks dat de verwachtingen hoog waren bij aanvang van het project, had het MT geen gemeenschappelijk referentiekader ten aanzien van nut en doelstellingen van dit project en is dit referentiekader niet opgebouwd. Het gesprek over richting, vorm en inhoud van de professionele ontwikkeling in de teams kwam niet van de grond op een constructieve wijze, omdat er te veel of te weinig werd gestuurd en randvoorwaarden voor de dialoog zoals veiligheid niet op orde waren. Factoren die zijn gevonden in deze case, vallen onder opvattingen over passende sturing (leiderschap), randvoorwaardelijke basiscondities om een dialoog op gang te brengen en het ontbreken van een gemeenschappelijk referentiekader en doelstelling ten aanzien van het project.

Tabel 5: Case C Omschrijving school

Aanleiding en doel

Betrokkenen

Commitment

De brede scholengemeenschap heeft drie locaties. Elke locatie heeft een locatiedirecteur en vier teamleiders die samen het MT van de locatie vormen. De centrale leiding bestaat uit drie locatiedirecteuren en de voorzitter van het CvB. Er is een locatie voor havo/vwo onderwijs, een locatie voor vmbo en een locatie voor vmbo en onderbouw havo/vwo. In totaal heeft de school 12 onderwijsteams die zijn georganiseerd rondom het type onderwijs en de leerjaren. De intake heeft plaatsgevonden met de drie locatiedirecteuren. De locatiedirecteur van de unit havo/vwo werd de contactpersoon. Bij de intake was de wens meer grip te krijgen op eigenaarschap, omdat dit werd gezien als het aangrijpingspunt om de professionele houding van leraren te verbeteren. De centrale schoolleiding was niet tevreden over deze houding. Meedoen aan het project kon concrete aangrijpingspunten opleveren om het eigenaarschap te vergroten en te verankeren in HR-beleid en gedrag van leidinggevenden. Dat laatste is ook de reden geweest dat er een voorlichtingsbijeenkomst over doelstelling en werkwijze kwam voor alle teamleiders. Na terugkoppeling van de resultaten kwam het accent meer te liggen op de vraag hoe je leraren actiever betrokken krijgt bij de schoolambities. Hoewel deze vraag veelvuldig onderwerp was in gesprekken, kwam er geen plan van aanpak van de grond (zie ook commitment). Pas in een heel laat stadium zijn er planmatige interventies opgesteld waarbij de vraag centraal stond hoe je het leren van leraren onderling en aan de teamdoelen kunt verbinden. Hoofdrolspelers waren aanvankelijk de drie locatiedirecteuren. Nadat de vragenlijsten waren afgenomen, is een nieuwe voorzitter van het CvB benoemd en ook deze werd betrokken bij de eerste terugkoppeling aan de centrale leiding. In tweede instantie heeft er een terugkoppeling plaatsgevonden naar alle teamleiders per locatie. In derde instantie zijn gesprekken gevoerd en interventies ontwikkeld en uitgezet met twee unitdirecteuren en drie teamleiders. Binnen de centrale leiding was de unitdirecteur havo/vwo, die inmiddels een andere betrekking heeft als directeur van een VO-school, het meest enthousiast ondanks het feit dat alle drie de directeuren hadden ingestemd om deel te nemen aan het project. Naast dit project liepen er verscheidene andere projecten, dat werd niet als bezwaar gezien door deze drie maar wel door de nieuw benoemde CvB-er. De abstracte uitkomsten vormden de aanleiding om tijdens de terugkoppeling te constateren dat het prima managementinformatie was maar de data geen enkele concrete handvatten boden om aan de slag te gaan.


19


Uitkomsten

Hij koos ervoor om te focussen op andere projecten en liet het aan het inzicht van de locatiedirecteuren over om te beoordelen of ze nog verder wilden gaan. Al vrij snel daarna haakte een locatiedirecteur af en deelde dit mee tijdens de terugkoppeling van de resultaten aan zijn teamleiders. Het eigenaarschap van het project en de uitkomsten lagen daarna met name bij de locatiedirecteur havo/vwo. Deze heeft zijn best gedaan om iedereen betrokken te houden, maar dat is slechts gelukt met enkele teamleiders. Lange tijd is wel vastgehouden aan de centrale ambitie (zie aanleiding), maar door gebrek aan breed commitment verliep de vertaalslag van de uitkomsten van de survey heel stroperig en dat heeft het hele project beïnvloed. Het was geen compact proces en omdat de resultaten niet direct grijpbaar waren, was er bij elk overleg weer veel tijd nodig om alles terug te halen. 1 terugkoppeling resultaten survey aan centrale schoolleiding 2 gesprek over de uitkomsten van de survey en afspraken over terugkoppeling naar de teamleiders 3 terugkoppeling naar de teamleiders per locatie 4 gesprek locatiedirecteur en teamleiders op twee locaties over wel/niet terugkoppelen naar de teams 5 terugkoppeling teams door teamleiders op de locatie havo/vwo 6 gesprek met teamleiders en unitdirecteur – de reacties naar aanleiding van de terugkoppeling waren schokkend voor sommige teamleiders 7 gesprek met twee locatiedirecteuren over stroperigheid in de voortgang en teruggeven van de waarneming dat vanuit MT op de scholen vrij negatief wordt gesproken over leraren en sterk in termen van wij versus zij 8 gesprek met drie teamleiders over dilemma’s die zij ervaren in het leidinggeven aan de teamontwikkeling naar aanleiding van de conclusie van het gesprek bij 7 9 groepsinterviews met leraren in twee teams van het vmbo 10 diepte-interview met afzonderlijke teamleden BB havo/vwo 11 terugkoppeling van de interviews naar alle drie de teams afzonderlijk en dialoog over uitkomsten en inzichten 12 individuele interviews met twee locatiedirecteuren en twee teamleiders over inzichten en opbrengsten van het project Locatiedirecteur havo/vwo: zonder gedeeld eigenaarschap in de centrale leiding kun je niet een schoolbrede ambitie verwezenlijken, niet te veel zaken op de strategische agenda zetten: focussen. Inzicht dat leraren niet altijd de noodzaak zien van professionaliseringsactiviteiten die wij bedenken en dat we dat anders moeten aanvliegen. Leraren hebben een totaal andere beleving over de beroepsuitoefening en de mate waarin zij dat effectief doen dan ik. Door naar leraren te luisteren en de dialoog aan te gaan, kun je loskomen van mentale modellen en verstarde patronen, blijft me wel puzzelen welke interventies je kunt inzetten om patronen los te trekken. Teamleider bovenbouw havo/vwo: geregeld vragen hoe het loopt en/of het naar tevredenheid gaat om te voorkomen dat je een blinde vlek ontwikkelt over kenmerken van eigen leidinggeven. Diepte interviews en gesprek daarover hebben het wij-zij denken doorbroken doordat we inzicht kregen dat we in feite voor dezelfde doelen en uitdagingen staan en dat alleen goed kunnen doen als we dat samen doen. Dat besef leidt ertoe dat we meer open staan voor elkaar en beter luisteren naar elkaar. Locatiedirecteur vmbo: belevingswerelden van MT en leraren ligt veel verder uit elkaar dan verwacht en dat heeft consequenties voor het sturen. Als locatiedirecteur moet ik veel meer ruimte geven aan de teamleiders en minder sturen maar dat blijft wel heel lastig. Teamleider onderbouw vmbo: teamtaken niet individueel uitzetten als je een gezamenlijke ontwikkeling wilt bewerkstelligen. Teamleden willen invloed uitoefenen op de teamagenda en je kunt ze daarbij bewust betrekken. Door het gesprek aan te gaan waar een ieder staat en wat hij wil, krijg je juist de informatie om beter te sturen en te faciliteren op een gezamenlijke ontwikkeling. Dat top-down sturing niet werkt is niet nieuw, maar dat bottom-up onderzoeken zoveel meerwaarde heeft, is een nieuw gegeven.


20

Rol adviseur

Factoren

•

Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT-leden • Meedenken over interventie en ontwerpen van de interventies • Interviews onder leraren afnemen en terugkoppelen aan MT en leraren tijdens teamoverleg • Inbrengen van inhoudelijke expertise over het leren van leraren Op deze school is het proces beïnvloed door onenigheid op strategisch niveau over nut en doelstellingen van het project. Toen de besluitvorming om wel of niet deel te nemen aan het actieonderzoek kwam te liggen bij het middenmanagement, kreeg het project meer snelheid en dynamiek. Van een gedeelde doelstelling en borging in de school is daardoor geen sprake. Op teamniveau hebben vervolgens in drie teams min of meer parallelle ontwikkelingen plaatsgevonden als in case A. Klein verschil met case A is dat in het bovenbouwteam de onderlinge verhoudingen zo waren verstard dat het bestaansrecht van het team in relatie tot de oriëntatie en ambitie van de deelnemende leraren op tafel moest komen. Het faciliteren van een gesprek daarover heeft mentale modellen doorbroken die hebben geleid tot verstarring. Daarmee is een basis gelegd om het gesprek voort te zetten over de gedeelde ambitie en de richting, vorm en inhoud van professionalisering daarbij. In de onderbouwteams waren de processen in grote lijnen identiek met case A. Op deze school geldt ook dat het herijken van de eigen opvattingen over professionaliteit, inzichten over leerprocessen van leraren en de taken niet verdelen over de leden maar oppakken als collectief de teamleiders geholpen heeft om een transformatie te initiëren en de eerste resultaten te boeken voor het individueel en het collectief leren in het team. Wat op deze school veel sterker speelde dan op school A zijn de verstarde negatieve mentale modellen tussen strategische leiding en de leraren over en weer. Beide partijen waren zich amper bewust dat de beelden over en weer erg negatief waren en alleen maar werden gevoed door negatieve ervaringen en niet door een goed gesprek. Factoren die zijn gevonden in deze case, vallen onder leiderschapsstijl, inzicht en kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes, het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op meerdere maar niet alle lagen in de school, randvoorwaardelijke basiscondities om een dialoog op gang te brengen met als doel verstarde mentale modellen bij te stellen en het ontbreken van een gemeenschappelijk referentiekader en doelstelling ten aanzien van het project.

Tabel 6: Case D Omschrijving school

Aanleiding

De centrale leiding van de basisschool bestaat uit een directeur en drie bouwcoördinatoren die samen het MT vormen van de school. De school valt onder een groot bestuur waar in totaal 19 scholen deel van uit maken. Ook de scholen van case E maken onderdeel uit van dit bestuur. Het bestuur formuleert centrale ambities en stelt de strategische agenda op. Vorm en uitvoering geven aan dat een aantal van deze ambities valt onder de verantwoordelijkheid van de scholen. Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams omdat volgens de visie van het bestuur dat recht doet aan de professionaliteit van de leerkrachten. Leerkrachten hebben ruimte nodig en nemen verantwoordelijkheid om te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. Het project zou kunnen bijdragen aan de zoektocht wat een passende en effectieve wijze is om zelfsturende teams te formeren omdat goed functionerende teams en teamleden eigenaar moeten zijn van de eigen ontwikkeling willen ze zelfsturend kunnen zijn. Dat was de oorspronkelijke aanleiding om te participeren. Na de terugkoppeling van de uitkomsten aan het MT werden de uitkomsten in een breder perspectief geplaatst en in verband gebracht met enkele andere ontwikkelingen zoals het signaal van diverse stakeholders dat het zelfstandig werken van de kinderen bevorderd moest worden. Besloten is een pilot in te richten.


21

Betrokkenen

Commitment


Uitkomsten

De net geformeerde werkgroep, die is ontstaan op initiatief van enkele leerkrachten, kreeg de opdracht om als zelfsturend team het zelfstandig werken van de kinderen te bevorderen door vorm te geven aan een doorlopende leerlijn zelfstandig werken. Het doel van het project werd daarmee specifieker: het MT wilde door het uitvoeren van een pilot expertise opdoen om de slag te maken naar het schoolbreed invoeren van zelfsturende teams. In eerste instantie de directeur en de bouwcoördinatoren. Nadat de werkgroep als zelfsturend team was geïnstalleerd ten behoeve van de pilot, kregen de leerkrachten in het team een belangrijke rol in het project. Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT, maar heeft zich verdiept naarmate het project verder vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken van het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en het inzicht dat de uitkomsten van het onderzoek en de wens om zelfsturende teams te formeren prima gekoppeld konden worden aan een onderwijskundige ambitie. Doordat de pilot tot goede en gewenste resultaten leidde (zie uitkomsten), werd het commitment wederom verder versterkt en ook verbreed naar leden van de pilotgroep. 1 terugkoppeling resultaten survey aan bestuursvoorzitter en directeuren van scholen D en E 2 verbinding leggen uitkomsten met resultaten uit andere onderzoeksrapporten 3 terugkoppeling resultaten survey aan het MT van de school 4 studiemiddag met de leerkrachten over aard en belang van professionalisering, motieven om te professionaliseren en rol van de leerkracht naar aanleiding van de uitkomsten en inventarisatie wensen, tops en flops ten aanzien van professionalisering 5 reflectiemoment van MT dat leidt tot besluit om pilot te gaan inrichten en adviseur KPC Groep te vragen de pilotgroep te begeleiden 6 diverse begeleidingsmomenten pilotgroep; begeleiding was met name gericht op het articuleren van de leervraag en de leervoorkeuren, blootleggen van mentale beelden zelfstandig werken, spiegelen van de opbrengsten, aanzetten tot reflectie, creëren van zinvolle mogelijkheden om overige leerkrachten te betrekken en feedback te geven 7 diverse terugkoppelmomenten over de voortgang met het MT en stimuleren tot reflectie over de opbrengsten en de consequenties voor integraal personeelsbeleid, onderwijsontwikkeling, het inrichten en faciliteren van teams en leiderschapstijl van het MT 8 evaluatie van de pilot en daaruit voortvloeiend het besluit tot het schoolbreed invoeren van zelfsturende bouwdoorbrekende teams die zich organiseren rondom een kwaliteitsvraagstuk onderwijs. Er werd onder andere besloten dat elk zelfsturend team begeleid ging worden door een leerkracht met een LB functie Bouwcoördinator onderbouw: planborden voor groep 3 tot en met 8 in ieder lokaal zonder dat MT dat heeft besloten en hanteren checklist zelfstandig werken voor de leerkrachten. invoeren van vier bouwdoorbrekende teams, als MT ruimte geven zodat leerkrachten daadwerkelijk zelf hun eigen leerproces mogen volgen, kwaliteit van de begeleiding van een zelfsturend team cruciaal om richting te geven in enorme hoeveelheid ruimte, inbouwen van eikmomenten in de voortgang zonder de boel onder druk te zetten, wel als MT helpen maar niet beïnvloeden. Leerkracht 1: vertrouwen van het MT maakt enthousiast en daardoor behoefte om verantwoording af te leggen en iets te willen doen voor de school en niet alleen voor mezelf. Dat ik van het MT helemaal niet de methode uit hoef te hebben. Kijken buiten de school geeft impulsen die nodig zijn om voortgang te boeken. Professioneel gegroeid en milder geworden door me te verdiepen in wat veranderingen doen met mensen. Eigenaarschap is essentieel om te leren en te veranderen: gaat dan om kunnen (ruimte en competenties om met ruimte om te gaan) en willen zoals affiniteit met de inhoud en motivatie.


22

Rol adviseur

Factoren

Leerkracht 2: om iedereen gemotiveerd te houden, moet je als MT en werkgroeplid open en transparant communiceren. MT moet geen keuzes maken voor mensen. Laat mensen zelf kiezen maar ga daar wel het gesprek over aan: nu we schoolbreed bouwdoorbrekende teams hebben en iedereen verplicht is daar aan deel te nemen, vraag ik me af wat het effect is van verplichtstellen. Leerkracht 3: op meerdere niveaus en lagen is gesprek en bewustwording ontstaan op het thema zelfstandig werken. Buitenschools bezoek als impuls voor het denken. Aan collega’s nooit iets opleggen maar wel gesprek voeren en dan krijg je mensen mee. Allen: succes van het zelfsturend team in termen van voortgang op thema zelfstandig werken en dat verbreden naar de hele school was volgens betrokkenen het eigenaarschap in de professionele ontwikkeling dat is ervaren door de afzonderlijke teamleden en dat als basis heeft gediend om de betrokkenheid op de ander en de school te vergroten. • Terugkoppelen van de resultaten onder andere in samenhang met uitkomsten uit overige onderzoeken • Terugkoppelen van waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT leden • Meedenken over interventie en ontwerpen van de interventies • Begeleiden van de werkgroepleden naar een zelfsturend team • Inbrengen van inhoudelijke expertise over betrokkenheid en leren van leraren, zelfsturende teams en het organiseren van leren Op deze school heeft de gezamenlijke geformuleerde specifieke doelstelling van het MT geholpen meer richting te geven aan het actieonderzoek met duidelijke opbrengstverwachtingen. Cruciaal in het proces is geweest dat het voltallige MT vertrouwen en ruimte heeft geschonken aan het zelfsturend team waardoor deze alle ruimte hebben gekregen om richting, vorm en inhoud aan het onderwijskundige thema te geven en daarin zo’n mooie resultaten boekte dat ze verantwoording wilde afleggen aan het MT en de opgedane bevindingen breed wilde uitdragen in de school. Dit uitdragen werd vervolgens weer gefaciliteerd door het MT. Door het organiseren van bouwdoorbrekend overleg waarin een ieder weer ruimte kreeg om betekenis te geven aan de resultaten en tijd en ruimte om de bevindingen zich eigen te maken. Tweede cruciale moment is het besluit om de pilotgroep te laten begeleiden en dat de begeleiding voornamelijk gericht was op het vergroten van het onderwijskundig leiderschap van de teamleden. Factoren die zijn gevonden in deze case zijn leiderschap, het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de school en het collectieve besluit om het project en de pilot opbrengstgericht op te zetten.

Tabel 7: Case E Omschrijving school

Aanleiding

De centrale leiding van deze twee basisscholen bestaat uit één gezamenlijke directeur en twee bouwcoördinatoren op school 1 en een coördinator op school 2. Coördinatoren en directeur vormen samen het MT van elke school. De scholen vallen onder een groot bestuur waar in totaal 19 scholen van uit maken. Ook school D maakt onderdeel uit van dit bestuur. Het bestuur formuleert centrale ambities en stelt de strategische agenda op. Vorm en uitvoering geven van een aantal van deze ambities valt onder de verantwoordelijkheid van de scholen. Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams omdat dat volgens de visie van het bestuur recht doet aan de professionaliteit van de leerkrachten. Leerkrachten hebben ruimte nodig en nemen verantwoordelijkheid om te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. Het project zou kunnen bijdragen aan de zoektocht wat een passende en effectieve wijze is om zelfsturende teams te formeren omdat goed functionerende teams en teamleden eigenaar moeten zijn van de eigen ontwikkeling willen ze zelfsturend kunnen zijn. Dat was de oorspronkelijke aanleiding om te participeren.


23

Betrokkenen

Commitment


Uitkomsten

Na de terugkoppeling zag de directeur van de school direct verbanden tussen de uitkomsten van diverse onderzoeken en het verband tussen de uitkomsten van de vragenlijst en de verantwoordelijkheid van leerkrachten voor de eigen professionele ontwikkeling. Het was wel even zoeken naar de aanvliegroute en het aangrijpingspunt om de verantwoordelijkheid te vergoten. Na een studiedag is dat professionele cultuur geworden en is werken aan een professionele cultuur beland op de strategische agenda van beide scholen met als motto dat we niet langer gaan praten over professionele cultuur maar het gewoon gaan doen. Uiteindelijk doel van dat doen was het starten van kwaliteitskringen als uitingsvorm van zelfsturende teams. De gedachte was dat het bevorderen van de professionele cultuur op beide scholen de condities zou scheppen om kwaliteitskringen verantwoord in te voeren. Van begin tot aan het einde is dat het voltallig MT van beide scholen. Leerkrachten zijn wel betrokken en doelgroep geweest bij en van de activiteiten, maar niet in het ontwerpen, voorbereiden en uitvoeren van de activiteiten. Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT maar heeft zich verdiept naarmate het project vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken van het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en de studiedag over professionele cultuur waarbij voor het MT helder werd dat professionele cultuur prima geconcretiseerd kon worden in herkenbaar gedrag en kon worden ondersteund door flankerend beleid. 1 terugkoppeling resultaten survey aan bestuursvoorzitter en directeuren van scholen D en E 2 verbinding leggen uitkomsten met resultaten uit andere onderzoeksrapporten 3 terugkoppeling resultaten survey aan het MT van de school 4 studiemiddag met de leerkrachten over aard en belang van professionalisering, motieven om te professionaliseren en rol van de leerkracht naar aanleiding van de uitkomsten en inventarisatie wensen, tops en flops ten aanzien van professionalisering 5 presentatie van de adviseur aan het MT over professionele cultuur versus een ambtelijke cultuur uitgewerkt in kenmerken. Besluit genomen om een studiemiddag op beide scholen afzonderlijk te organiseren over professionele cultuur 6 studiemiddag op beide scholen afzonderlijk over professionele cultuur voor alle leerkrachten. Doel was om leerkrachten te laten reflecteren op de kenmerken en te beoordelen in hoeverre de kenmerken al aanwezig waren in hun gedrag en op de school. Uitkomst van die dag was dat MT een kloof zag tussen hun beleving en de beleving van de leerkrachten. De laatste groep scoorde op alle kenmerken consequent hoger 7 reflectie op de uitkomst van de studiedag was dat overlegtijd niet meer de vorm mocht krijgen van mededelingen maar alleen maar over onderwijs moest gaan. Idee van kwaliteitskringen was geboren 8 voortgang bespreken over maatregelen om professionele cultuur te beïnvloeden en nagaan wat er nodig was voor de lancering van de kwaliteitskringen 9 studiemiddag op de afzonderlijke scholen over time management voor alle leerkrachten 10 bijeenkomst voor de kartrekkers van de kwaliteitskringen Directeur beide scholen: we hebben meerdere slagen nodig gehad voordat we grip kregen op de theoretische en abstracte uitgangspunten. We hebben veel geïnvesteerd om deze belangrijke uitkomsten te vertalen naar de leefwereld van de leraren. Dat heeft ervoor gezorgd dat het project een stevige basis kreeg en niet op drijfzand stond. Bij de operationalisatie van professionele en ambtelijke cultuur tijdens de studiedag in gedrag werd professionele cultuur herkenbaar en kregen we gezamenlijk beeld waar we naar toe willen en kunnen. Gedragingen die passen bij professionele cultuur zijn onderdeel van de gesprekkencyclus geworden.


24

Een tweede studiedag over tijdsbeleving en timemanagement heeft opgeleverd dat we beter inzicht hebben in posities en taken De randvoorwaarden voor het realiseren van een professionele cultuur zijn gecreëerd. Je weet dat er kwaliteiten zijn onder de mensen; ze waren niet altijd zichtbaar, mensen wisten het zelf niet altijd en als ze het al weten nemen ze toch niet altijd initiatief om hun kwaliteiten in te zetten en verder te laten ontwikkelen. Ik zie met het in gang zetten van de kwaliteitskringen dat mensen veel meer potentieel hebben dan dat ik ooit had verwacht en dat je als MT veel meer invloed kunt uitoefenen dan je denkt. Daarbij word je positie als MT lid wel echt anders en moet je ruimte en vertrouwen geven. Bouwcoördinator school 1: eensgezindheid over het belang van het project en dat was de basis om op voort te bouwen. Studiedag over professionele cultuur versus ambtelijke cultuur heeft ertoe geleid dat een gezamenlijk jargon ontstond, gedragingen en beleid benoemd en uitgelegd konden worden. Doelstellingen zijn grotendeels gerealiseerd. Mensen zijn nieuwsgierig naar elkaar, prikkelen elkaar en lijken er veel plezier in te hebben om zo met elkaar te werken. Mensen zien andere kanten van elkaar en het zelfvertrouwen lijkt bij veel leraren op dit moment heel snel te groeien. Zie dat ruimte en vertrouwen en een gegeven kader beroep doet op kwaliteiten en het ontwikkelen van deze kwaliteiten. Kwaliteitskringen mogen niet opnieuw eilandjes gaan vormen en dat moeten we nog borgen. Bouwcoördinator school 2: de keuze van het MT om niet te theoretiseren over professionele cultuur maar het gewoon gaan doen na de studiedag heeft ertoe geleid dat er nu kwaliteitskringen zijn. Mensen vinden elkaar makkelijker op de thema’s en spreken elkaar aan op de expertise. Mensen willen zich verantwoorden omdat zij worden aangesproken op de resultaten door collega’s en het MT en nemen meer initiatieven. Besef dat mensen juist kunnen groeien als zij de expertrol pakken en dan ook verantwoordelijkheid nemen. Bouwcoördinator 2: schokeffect bij MT naar aanleiding van de bijeenkomst over professionele en ambtelijke cultuur. We moesten werk maken van de professionele cultuur. Mijn grootste trots is dat ik met instemming van alle leraren de normjaartaak heb afgeschaft. Het verdelen van uurtjes en taakjes gaf enorm veel gedoe en droeg in mijn ogen niet bij aan zinvol bezig zijn met onderwijs omdat de takenplaatjes eeuwig en altijd de discussie uitlokten of er wel voldoende uren waren, etc. Ik ben er heel trots op dat ik met steun van de leraren een ander model heb kunnen bewerkstelligen. Initiëren van kwaliteitskringen heeft geleid tot toename van de intrinsieke motivatie van een aantal leraren. De kwaliteit van de inhoud is nog niet geborgd en dat is nog een zorgpunt. Ik vind eigenlijk dat de kringen op de inhoud nog begeleiding nodig hebben en leraren veel meer bronnen moeten gaan raadplegen in de kring. Leerkracht school 2: meer vrijheid om samen met collega’s plannen te maken en bij te dragen aan beleidsvorming waarbij je ook nog eens in overleg de kaders mag veranderen op basis van goede argumenten. Het niets opleggen van bovenaf en niet in een stramien worden geduwd werkt sterk positief op mijn enthousiasme en mijn verantwoordelijkheidsgevoel want jij (met name in de rol van voorzitter) bent aanspreekbaar op de resultaten. Niet iedereen kan de enorme vrijheid in combinatie met verantwoordelijkheid aan. Cruciaal bij het formeren van kringen is dat mensen mogen kiezen op basis van hun interesse en dat er niets wordt opgelegd. Je kunt opgaan in je expertrol en dit kan ten koste gaan van de kwaliteit van je dagelijkse lessen. Twee concerns richting de toekomst: 1. Hoe kunnen anderen aansluiten op en besluiten nemen over inhouden waar anderen eigenaar van zijn. Hoe ga je om met zeer diverse professionele standpunten in een grote groep? 2. Alle kwaliteitskringen gaan tegelijkertijd over tot implementatie - heeft het MT wel eens nagedacht over het feit dat dit geen haalbare kaart is en dat elke leraar tijd nodig heeft om zaken eigen te maken. Bovendien is een ieder laaiend enthousiast over zijn eigen ding.


25

Rol adviseur

Factoren

•

Terugkoppelen van de resultaten onder andere in samenhang met uitkomsten uit overige onderzoeken • Terugkoppelen van waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT leden • Meedenken over interventie en ontwerpen van de interventies • Inbrengen van inhoudelijke expertise over professionele cultuur, timemanagement en collectief leren • Inspireren en plannen en bewaken voortgang Op deze school is het verbinden van eigenaarschap aan het bevorderen van de professionele cultuur een cruciaal moment geweest voor het richten en inrichten van het project. Op beide scholen is het MT eensgezind dat langer praten over een professionele cultuur niets oplevert maar dat zij als MT wel de maatregelen kunnen nemen en zo de randvoorwaarden kunnen creëren om de professionele cultuur te bevorderen. Een tweede cruciaal moment is de eensgezinde gedachte en vervolgens het beleidsvoornemen dat kwaliteitskringen als symbool en uitingsvorm past bij professionele cultuur en de kaders biedt om eigenaarschap van de professionele ontwikkeling te bevorderen. Het MT opereert als collectief en leert samen welke mate van sturing en ruimte bieden gewenst is en is behoorlijk daadkrachtig in het omzetten van voornemens in beleid. Daarmee heeft het MT als rolmodel gefungeerd. Factoren die zijn gevonden in deze case zijn leiderschap, het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de school en de collectieve daadkracht van het MT om denken om te zetten in doen.


26

Tabel 8: Samenvattend overzicht alle participerende scholen

Omschrijving school

Aanleiding

Case A Gymnasium. MT bestaat uit rector, drie teamleiders en directeur met specifieke portefeuille. Teams zijn samengesteld rondom leerjaren. Naar verhouding veel eerstegraders in de school.

Case B Brede scholengemeenschap VO. MT bestaat uit rector, vier teamleiders en directielid met een specifieke portefeuille. Er is onderbouw- en bovenbouwteam voor vmbo en voor havo/vwo. Teams en MT zijn van recente datum (2009 en 2010).

Case C Brede scholengemeenschap VO met drie locaties. MT van elke locatie bestaat uit een locatiedirecteur en vier teamleiders. De centrale leiding bestaat uit drie locatiedirecteuren en de voorzitter van het CvB. In totaal heeft de school 12 onderwijsteams.

Case D Grote PO-school. MT bestaat uit een directeur en drie bouwcoördinatoren. De scholen vallen onder een groot bestuur met in totaal 19 scholen. Het bestuur formuleert centrale ambities en stelt de strategische agenda op.

Leraren waren in de ogen van de rector te veel bezig met het vak en het overdragen daarvan en te weinig bezig met de motivatie van de leerlingen. Na de terugkoppeling van de uitkomsten naar alle teamleiders is het doel professionalisering in context van het teamplan en het verbinden van leraren aan elkaar en aan de teamdoelen geworden.

Het MT had de doelstelling om het professioneel klimaat in de teams te versterken. Achter dit streven ging de wens om samen het onderwijs te verbeteren en daar de schouders flink onder te zetten door MT en leraar schuil. Met name de houding dat leraren weinig initiatieven nemen om de kwaliteit te verbeteren en de hand niet in eigen boezem staken moest veranderen. De betekenis van eigenaarschap om deze wens te realiseren bleef onderbelicht ondanks de aansporing om de dialoog aan te gaan met de teams over de leerdoeloriëntatie van de teamleden en de richting, vorm en inhoud van de professionalisering.

Bij intake was de wens om meer grip te krijgen op eigenaarschap omdat dit werd gezien als het aangrijpingspunt om de professionele houding van leraren te verbeteren. De centrale schoolleiding was niet tevreden over deze houding. Meedoen aan het project kon concrete aangrijpingspunten opleveren om het eigenaarschap te vergroten en te verankeren in HR beleid en gedrag van leidinggevenden. Dat laatste is ook de reden geweest dat er een voorlichtingsbijeenkomst over doelstelling en werkwijze kwam voor alle teamleiders.

Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams omdat volgens de visie van het bestuur dat recht doet aan de professionaliteit van de leerkrachten en leraren eigenaar moeten zijn om het team goed te kunnen laten functioneren. Na de terugkoppeling van de uitkomsten aan het MT werden de uitkomsten in verband gebracht met o.a. het signaal van diverse stakeholders dat het zelfstandig werken van de kinderen bevorderd moest worden. Toen is besloten een pilot in te richten die als zelfsturend team aan de slag ging met de ambitie om zelfstandig werken te bevorderen.


Case E Twee kleine PO-scholen. Centrale leiding beide scholen gevormd door directeur. Twee bouwcoördinatoren op school 1 en een coördinator op school 2. De scholen vallen onder een groot bestuur met in totaal 19 scholen. Het bestuur formuleert centrale ambities en stelt de strategische agenda op. Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams omdat volgens de visie van het bestuur dat recht doet aan de professionaliteit van de leerkrachten en leraren eigenaar moeten zijn om het team goed te kunnen laten functioneren. Het was na terugkoppeling zoeken naar het aangrijpingspunt om de professionaliteit te vergoten. Na een studiedag is dat professionele cultuur geworden en is werken aan een professionele cultuur beland op de strategische agenda van beide scholen. Uiteindelijk doel was het starten van kwaliteitskringen als uitingsvorm van zelfsturende teams.

27

Na terugkoppeling van de resultaten kwam het accent meer te liggen op de vraag hoe krijg je leraren actiever betrokken bij de schoolambities.

Betrokkenen

De rector tot het moment dat ze een andere baan kreeg en de drie teamleiders. De leraren waren bij richten en inrichten van het project niet betrokken.

Hoofdrolspelers waren de rector en de teamleider bovenbouw VMBO. Andere MT leden waren wisselend betrokken maar hadden wel een stem in het vormgeven en uitvoeren van activiteiten tijdens het project.

Commitment leiding

De rector had belang bij de data om een beweging in de school te forceren en de teamleiders werden niet betrokken bij dit besluit maar wel geacht mee te werken. Dat gegeven maakte dat het commitment van de teamleden zich niet kon verdiepen en er een zekere wrok bleef. Het project hebben zij wel als zinvol en lerend ervaren.

Aanvankelijk waren alle MT leden gecommiteerd maar na de terugkoppeling van de resultaten kwamen daar de eerste barstjes in – een aantal MT leden vonden de resultaten te abstract en daardoor te nietszeggend. Binnen het MT is het niet gelukt deze barstjes te lijmen. Commitment kalfde verder af toen er onrust ontstond over de teams en de vwo afdeling het predicaat zwak kreeg opgelegd. Het project had minder prioriteit.

De intake vond plaats met de drie locatiedirecteuren en tijdens de terugkoppeling was de nieuwe CvB-er ook aanwezig. Na de terugkoppeling aan de centrale schoolleiding bleven twee locatiedirecteuren betrokken en in een iets later stadium vier teamleiders. Leraren zijn wel betrokken bij de terugkoppeling maar bij het richten en het inrichten van het project hadden zij geen stem. Commitment was in potentie bij alle drie de locatiedirecteuren aanwezig. Nadat de CvB-er had aangegeven dat hij de data handig vond om strategisch beleid te verantwoorden maar de uitkomsten verder veel te abstract vond om mee aan de slag te gaan brokkelde het commitment bij een locatiedirecteur af. Verder werden door de nieuwe CvB-er heel andere ambities en projecten gepland en kwam dit project voor het realiseren van centrale


Het doel van het project werd daarmee specifieker: het MT wilde door het uitvoeren van een pilot expertise opdoen om de slag te maken naar het schoolbreed invoeren van zelfsturende teams. In eerste instantie de directeur en de bouwcoördinatoren. Nadat de werkgroep als zelfsturend team was geïnstalleerd ten behoeve van de pilot kregen de leerkrachten in het team een belangrijke rol in het project.

De gedachte was dat het bevorderen van de professionele cultuur op beide scholen de condities zou scheppen om kwaliteitskringen verantwoord in te voeren.

Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT maar heeft zich verdiept naarmate het project verder vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken van het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en het inzicht dat de uitkomsten van het onderzoek en de wens om zelfsturende teams te formeren prima gekoppeld

Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT maar heeft zich verdiept naarmate het project verder vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken van het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en de studiedag over professionele cultuur waarbij voor het MT helder werd dat professionele cultuur prima geconcreti-

Van begin tot aan het einde is dat het voltallig MT van beide scholen. Leerkrachten zijn wel betrokken en doelgroep geweest bij en van de activiteiten maar niet in het ontwerpen, voorbereiden en uitvoeren van de activiteiten.

28

Activiteiten

Er zijn vier activiteiten te onderscheiden naast de terugkoppeling; in kaart brengen van individuele motieven en drijfveren van de teamleden, het gesprek hierover en de vervolgstappen, gesprekken voeren en soms coachen van de teamleiders en de voortgang spiegelen en evalueren met het voltallige MT.

Na de opstand is een interventie ontworpen die de afstand tussen het MT en leraren kon verkleinen door leraren te vragen naar de beleving van in gang gezet beleid na de opstand. Het MT hecht serieuze waarde aan de uitkomsten van de evaluatie en de dialoog erover. In feite had de school bij aanvang geen gunstige uitgangspositie en was de timing van het project niet goed. Het MT had tijd en ruimte nodig om een aantal basale zaken op orde te krijgen en hebben daar veel energie in gestoken met wisselend succes maar wel in een opgaande lijn. Na de terugkoppeling waren aanvankelijk de activiteiten erop gericht om de geformuleerde doelstelling van het project te integreren met de teamplannen en ontwikkeling. Dit heeft geresulteerd in een top-down gestuurde professionaliseringsaanpak per team. Dit en andere zaken werd door een flink aantal leraren niet geaccepteerd. Nadat een aantal zaken in het beleid en de sturing zijn omgegooid waren de activiteiten vooral gericht op het ontwerpen en uitvoeren van een

doelstellingen op een zijspoor. De doelstelling bleef wel overeind maar een aanpak kwam niet van de grond doordat een locatiedirecteur iedereen betrokken probeerde te houden en het proces verliep daardoor stroperig. Nadat we de negatieve mentale modellen van de locatiedirecteuren hebben gespiegeld kwamen er pas in een heel laat stadium planmatige interventies waarbij de vraag centraal stond: ‘Hoe kun je het leren van leraren onderling verbinden en aan de teamdoelen?’

konden worden aan een onderwijskundige ambitie. Doordat de pilot tot goede en gewenste resultaten leidde (zie uitkomsten) werd het commitment wederom verder versterkt en ook verbreed naar leden van de pilotgroep.

seerd kon worden in herkenbaar gedrag en kon worden ondersteund door flankerend beleid.

Na de terugkoppeling aan de centrale directie is er in eerste instantie op alle lagen teruggekoppeld en gereflecteerd – tot in vier teams toe. Daarna zijn er een aantal gesprekken geweest met de twee locatiedirecteuren al dan niet in combinatie met teamleiders en daar is gewezen op het feit dat er weinig dialoog plaatsvindt en mentale modellen over de leraar erg negatief gekleurd zijn. In laatste instantie zijn er persoonlijke intakes geweest met vier teamleiders die de ambitie hadden het

Aanvankelijk waren de activiteiten erop gericht de uitkomsten van de survey te concretiseren en betekenisvol te maken in de context van de school. Vervolgens zijn de activiteiten erop gericht geweest een zelfsturend team samen te stellen en toe te rusten en te begeleiden. Tijdens het jaar dat het team als pilot heeft gefungeerd heeft continue evaluatie met teamleden en MT leden plaatsgevonden en zijn collega’s voortdurend betrokken bij de ontwikkelingen.

Aanvankelijk waren de activiteiten erop gericht de uitkomsten van de survey te concretiseren en betekenisvol te maken in de context van de school. Vervolgens zijn de activiteiten gericht geweest op het betekenis geven van professionele cultuur en de operationalisatie hiervan in concreet gedrag en het opzetten van flankerend beleid. Ten slotte zijn de activiteiten gericht geweest om het beleidsvoornemen om te starten met kwaliteitskringen vorm en inhoud te geven en te implementeren.


29

interventie waardoor de communicatiekloof tussen MT en leraren verkleind kon worden op een veilige manier voor een ieder.

Uitkomsten

De hoofdmoot van de uitkomsten is te beschrijven als bewustwording van eigen rol en handelen van de teamleiders ten aanzien van het realiseren van de doelstelling. Met name verantwoordelijkheid overlaten, vertrouwen geven en ruimte bieden zijn belangrijke inzichten. Inzichten over leren van leraren, opvattingen over professionaliteit en het verbinden van individuele ambities aan gezamenlijke ambities manifesteren zich in het tot stand komen van teamplannen, aanspreken van elkaar en een gedeelde taakuitvoering.

Rol adviseur

Inbreng inhoudelijke expertise, procesbewaker, stimuleren van reflectie, coach, ontwerpen en uitvoeren van interventies, faciliteren van de dialoog in de teams.

Zowel de teamleider als de rector geven aan dat ze nog steeds niet weten hoe ze eigenaarschap kunnen bevorderen bij de leraren en professionele ontwikkeling continu kunnen maken. De vraagstukken in de school hebben er wel toe geleid dat de rector anders is gaan denken over sturing en verantwoordelijkheid daar laten waar het hoort. Ook wordt aangegeven dat je voortdurend met elkaar – zowel leraar als MT – in gesprek moet blijven. De teamleider onderstreept dat alleen ruimte geven niet voldoende is om beweging te creëren maar dat ruimte in het bepalen waar het overleg over gaat wel van groot belang is. Inbreng inhoudelijke expertise, procesbewaker, stimuleren van reflectie, ontwerpen en uitvoeren van interventies, faciliteren van de dialoog tussen leraren en MT.

eigenaarschap in het team te vergroten of het team in beweging te krijgen. Dat heeft geresulteerd in gerichte interventies met teamleden en in dialoog nabespreken van de uitkomsten en uitstippelen van vervolgacties. De uitkomsten hebben zich nog niet vertaald in beleid maar wel in gedrag van leidinggevenden doordat ze bewuster zijn geworden van hun positie, rol en opvattingen. Met name verantwoordelijkheid overlaten, vertrouwen geven, de dialoog voeren en ruimte bieden zijn belangrijke inzichten. Het team bovenbouw havo/ vwo heeft een doorbraak gerealiseerd en daar is het wij-zij denken doorbroken en zien de teamleden dat ze allen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs in de bovenbouw en professionalisering die daarop aansluit. Deze ontwikkeling is heel broos.

Inbreng inhoudelijke expertise, procesbewaker, stimuleren van reflectie, ontwerpen en uitvoeren van interventies, faciliteren van de dialoog in de teams.


De resultaten van de pilot zijn continue geëvalueerd en door de leden van de werkgroep is eigenaarschap benoemd als grote succesfactor en het feit dat hun werk uiterst serieus werd genomen en een voorname plek kreeg in de schoolontwikkeling. Inmiddels zijn schoolbreed zelfsturende teams ingevoerd waarbij het team wordt geleid door een leraar met capaciteiten om het leren van de groepsleden te faciliteren. Inzichten die zijn opgedaan tijdens het traject zijn dus verankerd in beleid.

Door taakbeleid aan te pakken, overleg anders in te richten en professioneel gedrag onderdeel uit te laten maken van de gesprekkencyclus zag het MT dat leraren zich anders gingen gedragen en opstellen. Ze zagen ook in dat deze ontwikkeling wordt ondersteund door een uitgebalanceerde sturing en dat ze veel ruimte en vertrouwen moeten geven. Door samen te leren is het beleid inmiddels ingevoerd en is het MT zeer trots. Vragen die het MT nu bezig houdt zijn vragen met betrekking tot het continueren en het borgen van het ingezette beleid.

Inbreng inhoudelijke expertise, procesbewaker, stimuleren van reflectie, begeleiden van het leren van werkgroepleden met als doel het onderwijskundig leiderschap te bevorderen.

Inbreng inhoudelijke expertise en inspirator, procesbewaker, stimuleren van reflectie, ontwerpen en uitvoeren van interventies.

30

Factoren

• •

•

leiderschap inzicht en kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op meerdere maar niet alle lagen in de school

•

•

ontbreken van gemeenschappelijk referentiekader en doelstelling ten aanzien van het projectleiderschap basiscondities om een dialoog op gang te brengen

•

•

•

•

3.4

ontbreken van gemeenschappelijk referentiekader en doelstelling ten aanzien van het projectleiderschap inzicht en kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op meerdere maar niet alle lagen in de school verstarde mentale modellen bijstellen

• •

•

leiderschap het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de school de collectieve ambitie en opbrengstgerichtheid van het MT

• •

•

Conclusies In deze paragraaf zullen we ingaan op overeenkomsten en verschillen tussen de cases wat de veranderingsprocessen betreft en conclusies trekken over factoren die in de processen van belang zijn gebleken. Hierbij hanteren we dezelfde opbouw als die van de tabellen in paragraaf 3.3. Aanleiding en doelen In de aanleiding om te participeren in het project en de doelen die schoolleiders voor ogen hadden, zijn er op hoofdlijnen overeenkomsten te constateren. Schoolleiders maakten zich zorgen over de professionele houding van leraren. Ook waren ze van mening dat leraren te weinig initiatieven nemen om hun handelen te verbeteren in het belang van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs. Schoolleiders ervaren dilemma’s tussen sturen en ruimte geven wanneer ze daar verandering in willen brengen en zagen het project als een manier om hier achter te komen en om een verandering op gang te brengen. Voor de PO-scholen was de ambitie om de professionaliteit van de leraren te vergroten en de uitwerking van deze ambitie als vastgelegd door het overkoepelende bestuur. Voor de drie VO-scholen was dat nog niet vastgelegd. Alle PO-scholen hebben grotere stappen gezet in het realiseren van de ambitie dan de VO-scholen, maar op basis van de data is niet te constateren dat het vastleggen van een ambitie bijdraagt aan het tempo waarin de ambitie wordt verwezenlijkt. Er zijn meer verschillen tussen PO- en VO-scholen aan te wijzen die het verschil in het tempo waarin stappen gezet om de ambitie te realiseren kunnen verklaren.


31

leiderschap het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de school de collectieve ambitie en daadkracht van het MT

Betrokkenen De betrokkenen in de school waren in eerste instantie altijd de MT-leden. Naarmate het actieonderzoek vorderde, werden teams erbij betrokken. Op twee teams na waren de teams niet betrokken bij het bepalen van de soort interventies en de wijze waarop ze werden uitgevoerd. Commitment Wat betreft het commitment zijn er tussen de scholen grote verschillen, die zich al uitten in de reactie van schoolleiders op de terugkoppeling van de resultaten van de survey. Bij die terugkoppeling bleek namelijk dat de theoretische concepten uit de vragenlijst (zoals regievoering, leerdoeloriëntatie en self-efficacy) alsook de kwantitatieve resultaten door de schoolleiders moeilijk te vertalen waren naar de praktijk van alledag. De hoge self-efficacy die in de volle breedte is gemeten, verbaasden vier schoolleiders want de data strookten niet met hun beeld dat leraren altijd doelmatig bezig waren. De reactie op het gegeven dat de concepten niet direct te relateren waren aan de praktijk, was wel zeer verschillend. Sommige schoolleiders hechtten genoeg belang aan de uitkomsten om samen met de adviseur het waarom achter de cijfers te ontdekken en vervolgens een aantal vertaalslagen te maken naar concrete praktijkvoorbeelden. Sommige schoolleiders haakten binnen een MT-team af en vonden deelname aan het project niet meer zinvol. Dit laatste was het geval in twee MT-teams van VO-scholen waardoor het project werd voortgezet met enkele MT-leden. Ten slotte waren er enkele pragmatische schoolleiders die de cijfers even lieten voor wat ze waren en wel met de aanbevelingen aan de slag wilden gaan. De verschillen in mate van commitment tussen schoolleiders, en in sommige gevallen ook leraren, heeft er voor een belangrijk deel voor gezorgd dat de processen op de scholen verschillend verlopen zijn. Activiteiten Bij aanvang van het actieonderzoek vertonen de activiteiten veel overeenkomsten. Het gaat dan om de terugkoppeling naar het MT in verschillende rondes. Vervolgens zijn er andere aanvliegroutes gekozen om aan de slag te gaan met het actieonderzoek en dat leidt tot andere typen activiteiten. Tussen de activiteiten is onderscheid te maken waarin verantwoordelijkheden worden neergelegd bij teams of dat er alleen betrokkenheid wordt gevraagd van teamleden. Dat varieert van een werkgroep die naar eigen inzicht te werk mag gaan, een team dat zijn eigen professionaliseringsaanpak in afstemming met de teamleider ter hand neemt tot het actief bijdragen aan de dialoog over bijvoorbeeld professionaliteit tijdens teamoverleg of studiedagen. Uitkomsten activiteiten Wat de uitkomsten van de activiteiten betreft waren er overeenkomsten en verschillen te constateren. Een gemeenschappelijke uitkomst onder de leidinggevenden is de bewustwording dat ze ruimte, richting, ondersteuning en vertrouwen moeten geven, maar leraren wel degelijk op hun professionele houding kunnen aanspreken en dat niet elke leraar op dezelfde manier benaderd moet worden. Daarnaast verschillende de scholen van elkaar in de mate waarin het doel van het project – namelijk het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling – daadwerkelijk gerealiseerd is. In een drietal scholen is het eigenaarschap wel degelijk bevorderd en in de overige twee scholen is gewerkt aan het creëren van de noodzakelijke condities. We geven enkele voorbeelden. Op twee PO-scholen (case D en E) en binnen twee VO-teams (case A) kregen leraren zeggenschap over de richting, vorm en inhoud van de professionele ontwikkeling en werd door leidinggevenden aangegeven dat leraren in beweging waren gekomen of gaven leraren zelf aan dat ze zich meer eigenaar waren gaan voelen. Dat gevoel werd vervolgens versterkt doordat leraren vertrouwd raakten met een onderwerp en zich als expert ontwikkelden en daarin hun eigen leerproces mochten volgen. Er werd vervolgens extra tijd gestoken in het leerproces en allerlei initiatieven genomen die voor een deel samenhingen met de activiteiten die onder regievoering in hoofdstuk 2 staan beschreven, zoals netwerken, competenties ontwikkelen en je zelf zichtbaar maken aan anderen. Op de twee PO-scholen en de twee VO-teams waar deze processen zich afspeelden, dacht het


32

MT vervolgens na over wat de effecten betekenden voor het organiseren van het leren en hun rol daarin. Dat heeft op de twee PO-scholen geleid tot het schoolbreed invoeren van kwaliteitskringen of zelfsturende teams. In de twee VO-teams leidde dit tot aanpassingen in het teamplan op het terrein van gezamenlijke ambities en verantwoordelijkheden en aansturing van het team. De implementatie bevond zich nog in een pril stadium en een verdere borging zal richting de toekomst de nodige vragen oproepen bij het MT. Maar de MT-leden en de leraren van de betreffende scholen hadden er wel vertrouwen in dat het de goede weg is. Interessant in dit kader is dat een leraar direct na afloop van het project al aangaf zich zorgen te maken over het enthousiasme waarmee haar collega’s in groepen bezig waren. ‘Hoe krijg je al die nieuwe kennis in de nabije toekomst geïmplementeerd?’ en ‘Hoe maken anderen zich eigenaar van iets dat jij hebt ontwikkeld? ‘ zijn vragen die haar bezighielden. Op twee scholen (case B en C) is gewerkt aan het verbeteren van condities om eigenaarschap van professionele ontwikkeling te bevorderen. Hierbij valt te denken aan het voeren van dialogen met als effect het doorbreken van krachtige, negatieve en starre wij-zij beelden, elkaars leermotieven leren kennen en vervolgens individuele en collectieve ambities beter afstemmen en plannen maken. Tijdens de dialoog is ook met elkaar gesproken over wederzijdse verwachtingen en bijdragen aan het collectief en de voorwaarden waaronder leraren of groepjes leraren dat konden realiseren. Het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren en het leren van het MT had een belangrijke parallel. Aansluiten bij overtuigingen, ambities en identificatie met en betekenisverlening aan de uitkomsten van de survey en daar tijd en ruimte voor geven en indien gewenst richting door in dit project een externe adviseur waren belangrijke condities om gemotiveerd te blijven voor en controle te krijgen over doel, werkwijze en opbrengsten van het traject. Dat dit niet is gelukt bij alle MT-teams of afzonderlijke MT-leden is een feit en hetzelfde geldt voor het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren. Ondanks dit gegeven zijn er mooie successen geboekt op scholen en worden de factoren die eraan bijdragen hieronder geresumeerd. KPC-adviseur Ten slotte zijn er verschillen en overeenkomsten in de rol en bijdrage van de KPC-adviseur te benoemen. De adviseurs hebben in elk traject de rol van procesbegeleider gehad, inhoudelijke expertise ingebracht en interventies ontworpen en mee uitgevoerd. Op de scholen A, D en E is de rol van de adviseur nog wat verder gegaan. Op school A heeft de adviseur de teamleiders uit de wind gehouden tijdens het interpreteren van interviewresultaten en de teamleiders gecoacht. Op school D heeft de adviseur het leren van de leden van het zelfsturende team begeleid en op school E heeft de adviseur inhoudelijke studiedagen georganiseerd. Dit zijn precies de drie scholen waar eigenaarschap over de professionele ontwikkeling het meest is bevorderd (zie uitkomsten). Uit de data is niet te achterhalen wat de relatie is tussen de uitkomsten en de rol van de adviseur. Er zijn andere factoren aan te wijzen die verschillen in uitkomsten kunnen verklaren, zoals het gebrekkige commitment van en weinig eensgezindheid binnen het MT. Concluderend: de succesfactoren In de datasectie zijn per case factoren genoemd die van belang waren in het realiseren van uitkomsten. Deze factoren zijn door betrokkenen genoemd in de evaluatieve interviews. De cases zijn onderling vergeleken en daardoor is het mogelijk een paar algemene succesfactoren te noemen die hebben bijgedragen aan het bevorderen van het eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren. Allereerst is de rol van de leider cruciaal gebleken. Het ging daarbij om drie dingen: ambitie, ruimte en richting geven en het organiseren van leren. Voor het boeken van resultaten bleek de wil van het MT om vanuit een gemeenschappelijk referentiekader een ambitie te realiseren en de bereidheid zich lerend op te stellen van belang. In dat lerend opstellen speelden vooral persoonlijke leerprocessen van MT-leden die betrekking hadden op ruimte en richting geven, vertrouwen


33

schenken en het leiderschap op verschillende lagen stimuleren. Leiderschap op alle lagen stimuleren betrof het stimuleren en faciliteren van het onderwijskundig leiderschap van een aantal leraren en ging gepaard met het gericht delegeren van verantwoordelijkheden. Ook werd het leren door de leiders anders ingericht. Hier liggen veranderende opvattingen over de eigen rol en het leren aan ten grondslag. Ten eerste werden individuele ambities of motieven om te leren indien nodig geëxpliciteerd en bewust gekoppeld aan de school of de teamambities. Daarbij werd afgesproken waar het gezamenlijke en individuele leren aan moest bijdragen of welke resultaten gerealiseerd dienden te worden. Tot slot kregen leraren meer zeggenschap over richting, vorm en inhoud van de professionalisering. Een tweede factor was het doorbreken van starre en negatieve wij-zij beelden door het voeren van een professionele dialoog over bijvoorbeeld wederzijdse verwachtingen, bijdragen aan het collectief en regelruimte. Het voeren van een dialoog droeg ook weer bij aan het scheppen van een veilig klimaat waardoor behoeftes en motieven met elkaar konden worden besproken om vervolgens met elkaar te worden verbonden. Op scholen waar een dialoog over wederzijdse verwachtingen, regelruimte en motieven om te leren geen gemeengoed waren, heeft de externe adviseur een belangrijke rol gespeeld in het faciliteren van de dialoog en het stimuleren van reflectie. Op drie scholen is de adviseur naast de rol van procesbegeleider ook begeleider geweest van het leren van de leraren in zelfsturende teams, coach geweest van teamleiders of heeft flinke inhoudelijke expertise ingebracht tijdens studiedagen. Dit soort bijdragen is door betrokkenen in de school meerdere malen cruciaal genoemd voor het boeken van resultaten.


34

4

Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk

4.1

Vergelijking tussen deelstudie 1 en 2 Het theoretisch model in deelstudie 1 bestond uit individuele en organisatiefactoren. Uit analyse bleek dat individuele factoren self-efficacy en leerdoeloriëntatie een significante relatie hebben met enkele of alle aspecten van regievoering. Organisatiefactoren als HRM en coachend leiderschap hebben niet of nauwelijks een relatie. In deelstudie 2 hebben organisatiefactoren wel en dan vooral de leidinggevende een duidelijke relatie met eigenaarschap en regievoering. Het ging dan niet alleen om coachend leiderschap zoals in deelstudie 1, maar óók verantwoordelijkheid delegeren en condities scheppen. Een breder leiderschapsconcept dus dan in de eerste studie. Individuele factoren zijn in het actieonderzoek nauwelijks aan de orde geweest. HRM is ook minder expliciet teruggekomen en wat aan de orde is geweest, zoals het richten en inrichten van het leren en de gesprekkencyclus, valt onder directe verantwoordelijkheid van de leidinggevende. Uiteraard kunnen nieuwe inzichten over richten, inrichten en verrichten van leren ondersteund worden met HRM-procedures en -instrumenten. Te denken valt aan een nieuw format waarin afspraken worden vastgelegd over de bijdrage van de leraar aan de schoolambitie en het vastleggen van opbrengsten van het leren in resultaten, het vaststellen en faciliteren van medezeggenschap over richting, vorm en inhoud van professionele ontwikkeling en het faciliteren van een rijke leeromgeving in tijd, ruimte en middelen.

4.2

Evaluatie Bij de aanpak, afbakening van de concepten en de kwalitatieve dataverzameling van het onderzoek, zijn enkele kritische kanttekeningen te plaatsen. • Juist omdat het onderzoek gaat over het bevorderen eigenaarschap, is de aanpak niet consistent en congruent geweest. Als aanvliegroute was het mogelijk beter geweest de belevingswereld en de context van de leidinggevende en de leraren te hanteren en niet concepten uit de literatuur. Er bestaat een reële kans dat de survey-feedbackmethode wel was geslaagd als vraagstukken van zowel de leidinggevende als de leraar vertrekpunt waren geweest voor de dataverzameling. • Ten tweede was de afbakening van eigenaarschap en de relatie eigenaarschap en regievoering niet helemaal zuiver en in de twee deelstudies anders benaderd. De knip was noodzakelijk voor progressie. Over de relatie eigenaarschap en regievoering is wel iets te zeggen; een leraar die eigenaarschap ervaart, onderneemt activiteiten die overeenstemming vertonen met activiteiten die behoren bij regievoering of loopbaansturing. Of eigenaarschap voorwaardelijk is voor regievoering kunnen we niet vaststellen. Er is ook een circulair effect mogelijk. • Ten derde heeft een kwalitatieve analyse zijn beperkingen. Triangulatie is toegepast (interviews, logboeken, observaties) en de verzamelde data zijn behoorlijk betrouwbaar. Echter niet alle contextvariabelen zijn meegenomen in de vergelijking van de cases waardoor niet alle factoren in beeld zijn gebracht en zeker niet de onderlinge relaties tussen de factoren. • Ten slotte het feit dat het vertrekpunt in deelstudie 2 de vraag van de leidinggevende is geweest. Zij zien weinig initiatieven van leraren in het realiseren van centrale doelstellingen

4 Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk

35

en ambities van de school en ervaren dilemma’s in sturen en ruimte geven. De analyse van de survey data liet zien dat een stevige relatie is gevonden tussen regievoering en individuele factoren en dat er voor de leiding en het HRM een mooie opdracht lag. De data legitimeren dat de focus is verlegd naar vraagstukken van leidinggevenden. De studie is dus een vraagstuk vanuit leidinggeven geweest en niet een vraagstuk van de leraren. Dat verklaart wellicht de belangrijke factor die leiderschap heeft in het bevorderen van eigenaarschap, maar het legt nog weinig bloot over wat de leraar kan doen in het bevorderen van eigenaarschap.

4.3

Praktische aanbevelingen Een belangrijke uitkomst van deelstudie 1 is dat HRM en leidinggevenden nog weinig invloed hebben op de regievoering en dat leraren verschillend reageren op kenmerken van de werkcontext. Afhankelijk van hun leerdoeloriëntatie kan een HRM-beleid of een coachende rol van de leidinggevende stimulerend werken voor loopbaansturing. Dit betekent dat HRM-afdelingen en leidinggevenden in hun aanbod en activiteiten naar leraren gedifferentieerd te werk moeten gaan. In deelstudie 2 werd duidelijk dat leidinggevenden wel degelijk een belangrijke rol kunnen spelen in het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling. De rol kan worden opgepakt op individueel niveau en op niveau van het team of een projectgroep. De rol die van de leider wordt gevraagd, heeft implicaties voor het handelen van de leider. Hieronder staat een set praktische aanbevelingen die voortvloeien uit de bevindingen van beide studies. Het individuele perspectief en de rol van leerdoeloriëntatie Leerdoeloriëntatie geeft de mate aan waarin een leraar gemotiveerd is zijn competenties te verbeteren door het aangaan van nieuwe taken of werkprocessen. Bij iedere leraar is er sprake van een leerdoeloriëntatie. Iedereen heeft een ambitie, impliciet of expliciet. Er worden twee typen onderscheiden: lage en hoge leerdoeloriëntatie. Leraren die een lage leerdoeloriëntatie hebben, komen in de regel niet met allerlei initiatieven om zich professioneel te ontwikkelen. De rol van de school- of teamleider is in dat geval te achterhalen of leraren niet willen of kunnen of een combinatie van beiden om vervolgens gerichte interventies uit te voeren. Het is hier van belang te onderzoeken wat individuele ambities zijn in het leren en ontwikkelen en wat er nodig is om die ontwikkeling goed te kunnen doen met het doel deze te verzilveren in de school. Welke ondersteuning, support in of buiten de school en of scholing is gewenst? Leraren met een hoge leerdoeloriëntatie gaan in de regel op eigen initiatief aan de slag met hun professionele ontwikkeling. Zij worden gevoed door zelfvertrouwen en ambities in de taakuitvoering. De school- of teamleider heeft hier een belangrijke faciliterende rol. Hij legt de verbinding met de schoolambitie en stimuleert de onderlinge samenwerking. Dit doet de school- of teamleider met name door: • te zorgen voor een gezamenlijke richting of een gezamenlijk geformuleerde ambitie; • te blijven zorgen voor identificatie met de taak, uitdaging; • te zorgen voor een rijke leeromgeving met kennisdeling, feedback, tijd en ruimte voor zelfregulatie. Een rijke leeromgeving waarin men uitgedaagd wordt informeel te leren met anderen; kennis te delen en ook samen kennis te construeren. Te denken valt aan het opzetten van kennis- en kwaliteitskringen, opzetten van leernetwerken, vormen van collegiale consultatie en intervisie met elkaar en het opzetten van informele salons om kennis en ervaringen te delen. Kenmerk hierbij is dat de regievoering op inhoud en vorm in handen ligt en ook moet liggen bij de individuele deelnemer en zijn collega’s. Als leidinggevende is het van belang te monitoren hoe het leer- en ontwikkelproces verloopt en op de inhoudelijke verbinding tussen de opbrengsten


36

enerzijds en beleidsmatige doelen en ontwikkelingen in de school anderzijds. Het accent bij de leidinggevende ligt op het benutten en verzilveren en borgen van de opgedane kennis en ervaring in het licht van verdere uitwerking in de school. Het team als perspectief en de fase van ontwikkeling Een team is een combinatie van individuen die ieder op hun manier in de eigen taakuitvoering staan en daarbinnen een eigen leerdoeloriëntatie, rolopvatting en ambitie hebben. Het is van belang te onderkennen welke perspectieven er zijn in het team; hoe eenieder kan bijdragen leveren aan het gezamenlijk ontwikkelen, het werken aan de collectieve ambities en daarmee het leren en ontwikkelen met elkaar. Vragen hierbij zijn de volgende. • Wat is de ontwikkelfase in het team? • In hoeverre is er sprake van een team en wordt er op inhoud en proces met elkaar kennis gedeeld, kennis ontwikkeld en deze kennis getoetst aan de doelen van het team? • Hoe kunnen leraren met leiderschapskwaliteiten, mede sturing geven aan de onderlinge verbinding? • Hoe kunnen inhoudelijke pioniers in het team een rol krijgen in het vormgeven en uitwerken van de gestelde doelen. • Hoe kunnen deze leraren in stelling en in positie worden gebracht zodat het onderwijskundig leiderschap op inhoud en proces op de werkvloer ingericht en uitgewerkt kan worden? Het perspectief van de leidinggevende Voor leidinggevenden betekent dit het volgende. • Stuur bewust en actief op gedeelde ambities en gedeeld leiderschap; maak de beweging van zelf voordenken en uitwerken naar faciliteren en ondersteunen en de rol pakken van meewerkend voorman. Zodat gedeeld leiderschap ontstaat en zich kan ontwikkelen, resulterend in doelen en inhouden die uitgevoerd worden en leiden tot concrete opbrengsten in lijn met taken en werkzaamheden van het team. • Creëer ruimte voor en faciliteer het inrichten van werkprocedures (overleggen/werkverdeling), werken aan inhoud en aan een gedeelde ambitie, organiseren van onderlinge afstemming en het formuleren van opbrengsten en resultaten.


37

Literatuur

Bandura, A. (1977). Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Baruch, Y. (2004). Managing Careers. Theory and practice. Essex: Pearson Education Limited. Bennebroek Gravenhorst, K.M. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Survey-feedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. Dissertatie. Deventer: Kluwer. Blumberg, M. & Pringle, C.D. (1982). The Missing Opportunity in Organizational Research. Some Implications for a Theory of Work Performance. The Academy of Management Review, 7, 560-569. Brydon-Miller, M., Greenwood, D. & Maguire, P. (2003). Why action research? Action Research,1, 1-9. Creswell, J.W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Los Angeles: SAGE Publications, Inc. King, Z. (2004). Career-self management. Its nature, causes and consequences. Journal of Vocational Behavior, 65, 112-133. Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper. OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. OCW (2010). Voortgangsrapportage Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. OCW (2011). Leraar 2020. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (actielijnen 1 en 2). Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad. Poortvliet, P.M., Janssen, O. & Yperen, N.W. van (2004). Prestatiemotivatie in interpersoonlijke context. De betekenis van doeloriëntaties voor feedback zoeken en sociale uitwisseling met leidinggevenden en collega’s. Gedrag & Organisatie, 17(6), 402-413. Putnam, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15. Runhaar, P.R. & Loeffen, E. (2009). Professionele ontwikkeling van leraren. Juist ook tijdens het werk. Van twaalf tot achttien, 8, 22-24. Sanders, K. & Frenkel, S. (2011). Introduction HR-Line Management Relations. Characteristics and effects. International Journal of Human Resources Management, vol. 22.

Literatuur 38

SBO (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van de loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel. Den Haag: Sectorbestuur OnderwijsArbeidsmarkt. Schyns, B. & Von Collani, G. (2002). A new self-efficacy scale and its relation to personality constructs and organizational variables. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11, 219-241. VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational & Psychological Measurement, 57, 995-1015. Verloop, N. (2009). ADVIES aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Betreffende de Programmalijn “De Leraar” (concept-programmadocument SLOA R&D 2010). Vos, A. de, Dewettinck, K. & Buyens, D. (2009). The professional career on the right track: A study on the interaction between career self-management and organizational career management in explaining employee outcomes. European Journal of Work and Organizational Psychology, 18 (1), 55-80.

Literatuur 39

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Recommend Documents