De rol van de schoolleider in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie in het basisonderwijs

  Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen  Academiejaar 2007 – 2008  Eerste examenperiode                    

De rol van de schoolleider in de ontwikkeling van het schooleigen   curriculum wereldoriëntatie in het basisonderwijs    Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen  Optie Onderwijspedagogiek  door  Kristof De Coninck 

          Promotor: Prof. Dr. G. Devos  1   

Ondergetekende, Kristof De Coninck,  geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden                                           

2   

VOORWOORD  Mijn interesse voor het onderwerp van deze scriptie “De rol van de schoolleider in de ontwikkeling van  het schooleigen curriculum wereldoriëntatie” ontstond toen ik werkzaam was als leerkracht en merkte  dat  diverse  schoolleiders  een  eigen  stijl  hanteerden  om  leerkrachten  te  mobiliseren  en  te  stimuleren  opdat  er  op  school  kwalitatief  wereldoriënterd  basisonderwijs  wordt  aangeboden.  Vier  jaar  geleden  miste  ik  de  inzichten,  de  kaders  en  de  maturiteit  om  te  kunnen  begrijpen  wat  die  mensen  doen  en  waarom  zij  doen  wat  ze  doen.  Zelf  heb  ik  geen  ervaring  met  schoolleiderschap.  Het  waren  mijn  ervaringen in de scouts, het lager onderwijs en de industrie die mijn interesse voor adequaat, effectief  en efficiënt leiderschap en schoolleiderschap in het bijzonder aanwakkerden.  Vooreerst  wens  ik  een  aantal  mensen  hartelijk  te  bedanken  voor  hun  gewaardeerde  bijdrage  aan  het  organisch  leerproces  dat  aan  deze  geschreven  neerslag  vooraf  ging.  In  de  eerste  plaats  dank  ik  mijn  ouders voor hun onvoorwaardelijke steun en mijn broer Steven voor zijn nuchterheid, zijn steun en zijn  hulp  bij  de  opmaak  van  deze  scriptie.  Ook  wil  ik  Isabelle  Dobbelaere  bedanken  voor  haar  uitgebreide  toelichting over de curricula op macroniveau voor het leergebied wereldoriëntatie en de ontspannende  gesprekken tijdens de laatste fase van dit onderzoek.   Ik  wens  ook  mijn  promotor,  Prof.  Dr.  Geert  Devos,  hartelijk  te  bedanken  voor  de  begeleiding  van  dit  onderzoek,  het  aanreiken  van  interessante  en  relevante  literatuur  en  het  stellen  van  de  juiste,  doch  moeilijke vragen. Hij gaf mij de kans om zelf mijn weg te zoeken en te vinden tijdens dit leerproces. Zijn  transformationele  leiderschapsstijl  wordt  bijgevolg  bijzonder  gewaardeerd.  Vervolgens  richt  ik  een  woord  van  dank  aan  Hester  Hulpia,  die  mij  bij  de  start  van  dit  onderzoek  wegwijs  maakte  in  de  wetenschappelijke literatuur over schoolleiderschap.  Daarenboven wil ik de heer Roland Terryn, Coördinator inspectie basisonderwijs regio Gent, bedanken  voor de interessante gesprekken die mij hielpen om geëffende paden te verlaten en mijn onderwijsvisie  van  waaruit  deze  scriptie  is  ontsproten,  duidelijker  te  beargumenteren.  Dank  ook  aan  Prof.  Dr.  Jan  Bonamie die de ruwe versie van mijn scriptie herlas en mij hielp om de puntjes op de i te zetten.  Maar niet in  het  minst gaat mijn  dank  uit naar de zeventien respondenten  die met veel enthousiasme  meewerkten aan dit onderzoek, met name de leerkrachten, de schoolleiders en de schoolbegeleider die  mij in alle eerlijkheid en gastvrijheid te woord stonden. Zonder jullie openhartige bijdrage en vrijwillige  medewerking was dit onderzoek niet mogelijk.    Bedankt!   Kristof  Mei 2008   

3   

                                       

“Leadership should be born   out of the understanding of the needs   of those who would be affected by it.”    M. Anderson  4   

INHOUDSTAFEL  Figuren .............................................................................................................................................. 7  Tabellen ............................................................................................................................................ 8  ABSTRACT ......................................................................................................................................... 9  INLEIDING ...................................................................................................................................... 10  LITERATUURSTUDIE ....................................................................................................................... 12  De wetenschappelijke relevantie van schoolleiderschap ......................................................................................... 12  Wat is leiderschap ? ................................................................................................................................................. 13  Vijf assumpties over leiderschap .............................................................................................................................. 13  Wat is schoolleiderschap? ........................................................................................................................................ 14  Modellen van/perspectieven op schoolleiderschap ................................................................................................ 20  Instructional leadership ............................................................................................................................................ 21  Transformational leadership .................................................................................................................................... 27  De verschillen tussen instructional en transformational leadership ........................................................................ 30  Distributed leadership .............................................................................................................................................. 32  De rol van de leerkracht binnen dit gedeelde perspectief: teacher leadership ....................................................... 41  Schoolleiderschap binnen de specifieke schoolcontext ........................................................................................... 42  Waarin scholen verschillen ....................................................................................................................................... 43  Kennis van leerkrachten en schoolleiders ................................................................................................................ 49  Een rijk curriculum als deel van een coherent instructieprogramma ...................................................................... 50  Opvattingen over curricula  .................................................................................................................................. 51  Het curriculumontwerp ........................................................................................................................................ 51  Bronnen van het curriculumontwerp ................................................................................................................... 53  Representatieve curriculumontwerpen ............................................................................................................... 55  Het belang van het curriculumontwerp voor de instructieverantwoordelijke .................................................... 55 

5   

Curriculumontwikkeling ........................................................................................................................................... 57  De technisch‐wetenschappelijke stroming ........................................................................................................... 57  De niet‐technisch niet‐wetenschappelijke stroming ............................................................................................ 61  Postpositivistische‐postmoderne modellen ......................................................................................................... 62  Het curriculum Wereldoriëntatie ............................................................................................................................. 63  Het curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie op macroniveau .............................................................. 63  Het curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie van het VVKBaO .............................................................. 64  De bekwaamheid van leerkrachten om wereldoriënterend onderwijs in te richten ............................................... 66  Schoolleiderschap binnen verschillende leergebieden ............................................................................................ 67  Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie van dit onderzoek .................................................................. 68 

ONDERZOEKSHYPOTHESES ............................................................................................................ 70  PROBLEEMSTELLINGEN ................................................................................................................. 71  METHODOLOGIE ............................................................................................................................ 72  RESULTATEN .................................................................................................................................. 77  Keuzemotieven voor een schooleigen curriculum wereldorIëntatie ....................................................................... 77  Ontwikkeling en realisatie van een rijk en cohesief curriculum ............................................................................... 78  Curriculumontwikkeling door samenwerking .......................................................................................................... 85  Wat schoolleiders doen en hoe zij te werk gaan ...................................................................................................... 88  Contextuele en contingente beïnvloedende factoren ............................................................................................. 96  Overzicht .................................................................................................................................................................. 97 

DISCUSSIE ...................................................................................................................................... 98  Bespreking van de resultaten ................................................................................................................................... 98  Beperkingen en sterktes van dit onderzoek in relatie tot verder onderzoek ......................................................... 102 

ALGEMEEN BESLUIT ..................................................................................................................... 106  REFERENTIES ................................................................................................................................ 107 

6   

 FIGUREN    Figuur 1: Instructional Management Framework (Hallinger & Murphy, 1985) ………………………….24  Figuur 2: Transformational Leadership model (Leithwood et al., 1998) …………………………………...28  Figuur 3: Gedeeld leiderschap ………………………………………………………………………………………………….35  Figuur 4: Activity Systems Theory (Engeström, 1999; Cole 1996) ……………………………………………..37  Figuur 5: Schoolkenmerken (Devos, 2004) ……………………………………………………………………………….45  Figuur 6: The components of design (Giles, McCutchen en Zechiel, 1942) ……………………………….52  Figuur 7: De interactie tussen leerkracht en curriculum (Schwartz, 2006) ………………………………..56  Figuur 8: Model van didactisch handelen op microniveau (De Block & Heene, 1986) ………………60  Figuur 9: Schoolkenmerken (Devos, 2004)………………………………………………………………………….…….89                         

7   

TABELLEN    Tabel 1: Kenmerken van de respondenten ………………………………………………………………………………73                                                                    8   

ABSTRACT    In  een  aanzienlijk  deel  van  de  Vlaamse  basisscholen  stellen  leerkrachten  zelf  het  curriculum  voor het leergebied wereldoriëntatie samen. Zij gebruiken geen handleiding voor dit leergebied.  Internationale  en  regionale  studies  tonen  aan  dat  er  echter  hiaten  zijn  in  het  Vlaamse  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie.  Dit  onderzoek  gaat  na  wat  de  schoolleider  doet opdat het schooleigen curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie tot stand komt en  hoe  hij  dit  proces  concreet  aanpakt.  De  invloed  van  de  schoolleider  op  de  motivatie  van  de  leerkrachten  en  de  leerlingen  valt  niet  te  ontkennen,  maar  vanuit  de  literatuur  is  echter  bijzonder weinig geweten over de relatie tussen schoolleiderschap en curriculumontwikkeling.    Voor  deze  exploratieve  studie  werden  vier  basisscholen  van  het  vrije  net  onder  de  loep  genomen.  In  iedere  school  werden  de  schoolleider,  twee leerkrachten  lager  onderwijs  en  één  leerkracht  kleuteronderwijs  over  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  bevraagd.  Er  werd  ook  nagegaan  welke  rol  de  schoolleider  in  dit  proces  vervult.  Aansluitend  werden de voorlopige onderzoeksresultaten getoetst aan de visie, mening en werkwijze van een  schoolbegeleider.    Er  werd  vastgesteld  dat  schoolleiders  van  leerlinggerichte  basisscholen  een  transformationele  leiderschapsstijl  hanteren  opdat  leerkrachten  door  deliberatie  en  overleg  het  dynamische  schooleigen  curriculum  ontwikkelen.  De  schoolleider  ondersteunt,  assisteert  en  stimuleert  de  leerkrachten in het ontwikkelingsproces. Het leiderschap in dit ontwikkelingsproces is gedeeld.  De  besluitvorming  over  de  inhouden,  werkvormen  en  evaluatie  van  het  curriculum  verloopt  gedecentraliseerd, wat als zeer motiverend door de leerkrachten gepercipieerd. De schoolleider  vervult  een  motiverende,  inspirerende  maar  hoofdzakelijk  ondersteunende  rol,  tenzij  het  macroniveau bijsturingen aan het curriculum wenselijk acht.                      9   

INLEIDING  Een aanzienlijk deel van de Vlaamse basisscholen werken zelf hun schooleigen curriculum voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  uit.  Zoals  zal  worden  aangetoond  in  dit  onderzoek  heeft  de  schoolleider een niet te onderschatten invloed op de motivatie van de individuele leerkracht en  het  integrale  schoolteam  die  de  ontwikkeling  en  de  realisatie  van  het  klas‐  en  schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  grotendeels  voor  hun  rekening  nemen.  Uit  internationaal  en  regionaal  wetenschappelijk  onderzoek  blijkt  echter  dat  Vlaamse  leerlingen  niet op alle domeinen van het leergebied wereldoriëntatie even hoog scoren.   Er  wordt  in  internationale  wetenschappelijke  literatuur  aangegeven  dat  er  weinig  geweten  is  over  de  relatie  tussen  effectief  schoolleiderschap  en  curriculumontwikkeling  op  mesoniveau.  Exploratief  onderzoek  dient  zich  bijgevolg  aan.  Deze  scriptie  spitst  zich  toe  op  wat  een  schoolleider doet opdat de leerkrachten het schooleigen curriculum ontwikkelen en realiseren,  hoe  de  schoolleider  dit  proces  concreet  ondersteunt  en  welke  de  contextuele  en  contingente  variabelen  zijn  die  rechtstreeks  en  onrechtstreeks  de  motieven,  acties  en  handelingen  van  de  schoolleider beïnvloeden.  Deze scriptie vat aan met de theoretische referentiekaders over schoolleiderschap, instructional  leadership,  transformational  leadership,  distributed  leadership  en  teacher  leadership.  Schoolleiderschap is echter onderhevig aan een aantal contextuele en contingente variabelen.  Daarom wordt in de literatuurstudie een kader aangereikt waarin de verschillende theoretische  referentiekaders  over  schoolleiderschap  een  plaats  krijgen  en  waarin  de  contextuele  en  contingente variabelen die het schoolleiderschap beïnvloeden kunnen worden geïncorporeerd.  Vervolgens worden de verschillende soorten kennis besproken die leerkrachten en schoolleiders  aanwenden in het ontwikkelingsproces en de realisatie van een klas‐ en schooleigen curriculum.  Ook  worden  een  aantal  invloedrijke  perspectieven  op  het  curriculumontwerp  en  curriculumontwikkeling  besproken.  Het  curriculum  op  macroniveau  dat  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  vandaag  in  gebruik  is  wordt  daarna  toegelicht,  alsook  de  mogelijke  oorzaak  waarom  leerkrachten  dit  curriculum  op  meso‐  en  microniveau  niet  altijd  adequaat  weten  te  realiseren. Daarna  wordt  aangetoond  dat  weinig  empirische  evidentie voorhanden  is  over  het  verband  tussen  adequaat  schoolleiderschap  en  de  ontwikkeling  en  realisatie  van  curricula  binnen verschillende leer‐ of vakgebieden. Dit deel wordt afgesloten met de formulering van de  maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek.  Vervolgens  worden  de  onderzoekshypotheses  en  probleemstellingen  van  dit  onderzoek  verhelderd en wordt de methodologie beschreven. In de methodologie wordt de gehanteerde 

10   

onderzoeksmethode  onderbouwd  en  worden  de  kenmerken  van  de  respondenten,  het  onderzoeksinstrument en de verwerkingsmethode beschreven.  De  resultaten  van  dit  onderzoek  worden  in  het  volgende  deel  toegelicht.  Daarin  wordt  beschreven  wat  de  keuzemotieven  van  leerkrachten  zijn  om  zelf  een  klas‐  en  schooleigen  curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie uit te werken, wat de kenmerken zijn van dit  curriculum, hoe dit curriculum tot stand komt, wat de schoolleider doet opdat het schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  tot  stand  komt  en  hoe  de  schoolleider  dit  proces  stuurt  en  ondersteunt.  Als  sluitstuk  van  deze  bespreking  worden  de  contingente  en  contextuele  variabelen  die  het  schoolleiderschap  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum beïnvloeden, weergegeven.  Aansluitend  volgt  een  discussie  waarin  de  resultaten  van  dit  onderzoek  worden  besproken  in  relatie  tot  de  wetenschappelijke  literatuur.  Dit  onderdeel  omvat  ook  een  overzicht  van  de  sterktes  en  zwaktes  van  deze  studie,  gerelateerd  aan  de  implicaties  en  mogelijkheden  voor  verder onderzoek. Deze scriptie sluit af met een algemeen besluit.                           

11   

LITERATUURSTUDIE  DE WETENSCHAPPELIJKE RELEVANTIE VAN SCHOOLLEIDERSCHAP    Effectief  en  efficiënt  onderwijs  wordt  door  het  samenspel  van  een  groot  aantal  variabelen  gerealiseerd.  Marzano,  Pickering  and  Pollock  (2001)  stellen  dat  op  microniveau  effectief  onderwijs  wordt  bereikt  wanneer  de  leerkracht  adequaat  de  tripartiet  bestaande  uit  instructiestrategieën, managementtechnieken en curriculumontwerp hanteert.    Op mesoniveau is de ontwikkeling, efficiëntie en effectiviteit van het onderwijs afhankelijk van  heel  wat  bijkomende  factoren:  het  schoolbeleid  en  de  interventies  van  de  schoolleiding,  de  schoolinterne begeleiding en externe ondersteuning, de structuur van de schoolorganisatie, het  schoolklimaat en de schoolcultuur, de onderwijskundige organisatie, de schoolomgeving (voor  zover  van  invloed  op  de  school),  de  randvoorwaarden  en  beschikbare  middelen,  de  socio‐ economische  achtergrond  van  de  leerlingen,  de  ontwikkeling  van  de  leerlingen,  het  welbevinden van de leerlingen en hun leerresultaten, invloeden van de leden van het team en  de betrokkenheid en de opvattingen van het team. (Lagerweij, 2001)    Dit onderzoek wil inzoomen op het leiderschap binnen de schoolmuren. Leiderschap is immers  de op één na belangrijkste factor die bijdraagt tot wat leerlingen in de school leren en gevormd  worden.  Instructie  op  microniveau  is  de  belangrijkste  factor.  (Hallinger  and  Heck,  1996)  De  kwaliteit van het lesgeven bepaalt sterk de motivatie en de leerresultaten van de leerlingen, de  kwaliteit van het schoolleiderschap bepaalt de motivatie van de leerkrachten en het lesgeven in  de klas. (Fullan, 2001)    Creemers  en  Reezigt  (1996)  concludeerden  na  onderzoek  dat  de  indirecte  en  directe  effecten  van  schoolleiderschap  op  de  leerresultaten  van  leerlingen  3  tot  5  %  in  de  variatie  verklaart,  maar  deze  variatie  bedraagt  echter  ongeveer  een  kwart  van  de  totale  variatie  van  alle  variabelen  op  mesoniveau.  Ook  Hill  (1998)  bevestigt  dit  en  stelt  in  kwantitatieve  schooleffectiviteitsstudies  dat  factoren  op  microniveau  slechts  een  kleine  hoeveelheid  van  de  variatie  in  leerresultaten  van  leerlingen  meer  verklaart  dan  dat  het  schoolleiderschap  in  deze  variatie verklaart.    Maar wat houden “leiderschap” en “schoolleiderschap” in het bijzonder in?       12   

  WAT IS LEIDERSCHAP ?    Volgens  Hallinger  en  Heck  (1996)  bestaan  er  waarschijnlijk  evenveel  definities  van  het  begrip  “leiderschap” als dat er mensen bestaan die dit trachten te definiëren of uitoefenen. Doorheen  de  tijd  evolueren  deze  definities  ook.  De  kern  van  de  meeste  definities  van  het  begrip  “leiderschap” bevatten volgens Leithwood en Riehl (2003) meestal twee functies: richting geven  en invloed uitoefenen. Bijgevolg kan volgens deze auteurs gesteld worden dat leiders anderen  mobiliseren en met hen samenwerken om gedeelde intenties te benoemen en te bereiken.     VIJF ASSUMPTIES OVER LEIDERSCHAP    In een reviewonderzoek van Leithwood en Riehl (2003) worden vijf assumpties over leiderschap,  gestaafd door empirisch en conceptueel onderzoek, kort besproken.      Assumptie 1: Leiderschap bevindt zich binnen sociale relaties en dient sociale doelen    Zoals  Selznick  (1957/1984)  in  een  invloedrijke  maar  relevante  tekst  stelde  is  leiderschap  “gedaan  werk  dat  de  behoeften  van  sociale  situaties  ten  goede  komt.”  Leiderschap  beantwoordt  de  noden,  behoeften  en  doelen  binnen  een  sociale  context.  Het  is  geen  individueel  of  persoonlijk  fenomeen  dat  buiten  een  sociale  context  staat.  In  plaats  daarvan  streeft het iets na voor een groep of voor personen.    Assumptie 2: Leiderschap impliceert een doel en een richting    Leiders kennen  de  einddoelen  die  zij  nastreven.  Zij  trachten  hun  doelen  door  duidelijkheid en  vastberadenheid te bereiken en zijn verantwoordelijk voor de voltooiing ervan.    Assumptie 3: Leiderschap is een beïnvloedingsproces    Leiders handelen door en met andere mensen of dingen. Leiders doen soms dingen, in woorden  en  daden,  die  een  direct  effect  uitoefenen  op  de  primaire  doelen  van  een  groep.  Maar  vaker  bestaan  hun  tussenkomsten  uit  de  beïnvloeding  van  de  gedachten  en  daden  van  andere  personen  en  het  stellen  van  voorwaarden  waardoor  anderen  effectief(ver)  kunnen  denken  en  handelen.  13   

Assumptie 4: Leiderschap is een functie    Leiderschap wordt vaak bekleed door – of dit wordt verwacht – personen met formele autoriteit  in organisaties en instituties. Maar toch zijn er onderzoekers over leiderschap die erkennen dat  leiderschap  een  reeks  functies  omvat  (cfr.  Bijlage  1)  die  men  niet  kan  gelijkstellen  aan  een  bepaald ambt.    Assumptie 5: Leiderschap is contextueel en contingent    Leiderschap  is  afhankelijk  van  de  setting,  van  de  aard  van  de  organisatie,  van  de  doelen  die  worden  nagestreefd,  van  de  betrokken  individuen,  van  de  inkomsten  en  het  beschikbare  tijdsbestek  en  van  verschillende  andere  factoren  waaronder  de  eigenschappen  van  de  leiders  zelf.    WAT IS SCHOOLLEIDERSCHAP?    Leithwood  en  Riehl  (2003)  formuleren  op  basis  van  empirisch  en  conceptueel  onderzoek  een  basisset  van  schoolleiderschapspraktijken.  Dit  overzicht  biedt  een  zicht  op  wat  schoolleiders  doen en waarom zij doen wat ze doen.    RICHTING GEVEN    Een  belangrijk  aspect  van  het  werk  dat  schoolleiders  verrichten  is  een  groep  te  helpen  in  de  ontwikkeling van een gemeenschappelijke overeenkomst over de organisatie, haar activiteiten  en haar doelen die de beoogde resultaten en een visie kunnen ondersteunen (Hallinger & Heck,  2002).  De  meest  fundamentele  verklaringen  voor  het  belang  van  richtinggevende  praktijken  door  leiders  zijn  de  doelgerichte  theorieën  over  menselijke  motivatie  (Bandura,  1986;  Ford,  1992;  Lock,  Latham  &  Eraz,  1988).  Volgens  zo’n  theorie,  zijn  mensen  gemotiveerd  zich  in  te  zetten voor doelen die zij persoonlijk fascinerend en uitdagend, maar realiseerbaar achten. Het  hebben  van  zo’n  doelen  helpt  mensen  om  betekenis  te  geven  aan  hun  werk  (Thayer,  1988;  Weick, 1995) en stelt hen in de mogelijkheid om hun identiteit binnen hun werkcontext verder  te ontwikkelen (Pittman, 1998).        14   

Drie praktijken van schoolleiders worden regelmatig aangehaald als hulp bij het richting geven.  EEN VISIE VASTLEGGEN EN COMMUNICEREN   Schoolleiders kunnen richting geven door het identificeren van nieuwe mogelijkheden voor de  school en het ontwikkelen en communiceren van een visie die anderen kan inspireren. Wanneer  een visie waardegeladen is, dan kan deze leiden tot een onvoorwaardelijk engagement van de  leden van de organisatie. Deze visie kan ook leiden tot fascinerende voornemens in functie van  de continue professionele groei (Hallinger & Heck, 2002).      Richting geven is echter niet altijd zeker het werk van formele leiders (Heller, 1993, Firestone,  1996).  Bijvoorbeeld,  in  onderzoek  naar  leiderschap  in  functie  van  het  schoolbeleid  worden  vragen geponeerd naar hoe leiders hun leiderschap uitvoeren t.a.v. beleidsinitiatieven die van  op afstand werden ontwikkeld (Leithwood & Prestine, 2002; Spillane, 2000).  HET VOEDEN VAN DE AANVAARDING VAN GEMEENSCHAPPELIJKE DOELEN  Leiders geven richting door het aanmoedigen van samenwerking binnen het korps, en door het  korps  te  assisteren  in  het  werk  in  de  richting  van  gemeenschappelijke  doelen.  Gemeenschappelijke  doelen  die  van  morele  aard  zijn,  zijn  bijzonder  nuttig  in  de  ontwikkeling  van een groepsidentiteit. Kritische perspectieven op leiderschap sporen leiders er echter op aan  dat het overdragen van een visie niet louter kan gereduceerd worden tot de “internalisering van  de dominante officiële preek” (Moore et al, 2002).     Het  beschikken  over  een  kritisch  constructivistische  blik  op  onderwijs  stelt  leiders  in  staat  om  voorbeelden  en  praktijken  die  onrechtvaardigheid  en  ongelijkheid  in  de  hand  werken  te  identificeren. Deze blik versterkt de schoolgemeenschap haar wil en mogelijkheid om aan deze  tendensen te weerstaan (Foster, 1989; Quantz et al., 1991). Het maken van gemeenschappelijke  beslissingen  over  doelen  en  plannen  is  niet  altijd  makkelijk  of  ongecompliceerd.  Belangrijke  leiderschapspraktijken omvatten bijgevolg de kennis over hoe men scherpzinnig kan overtuigen,  hoe men een consensus bereikt, hoe men creatief problemen oplost doorheen democratische  processen en hoe men op productieve wijze het hoofd kan bieden aan conflicten (Beck, 1994).     Alhoewel dit doel in tegenspraak is met de normen van individualiteit die de onderwijspraktijk  karakteriseren (Lortie, 1975), is dit consistent met nieuwere modellen van scholen als collegiale  leergemeenschappen  (Little,  1982).  Deze  eerste  aspecten  van  het  scheppen  van  een  visie  voeden  de  betrokkenheid  van  alle  leden  van  de  organisatie  vooral  door  hun  invloed  op  persoonlijke  doelen;  bijvoorbeeld  door  het  aanmoedigen  van  het  persoonlijk  adopteren  van 

15   

doelen  van  de  organisatie  en  door  het  verhogen  van  de  duidelijkheid  omtrent  deze  doelstellingen en de perceptie van deze doelen als uitdagend maar haalbaar.  HET CREËREN VAN HOGE VERWACHTINGEN T.A.V. DE PRESTATIES  Leiders  bieden  richting  door  hun  acties,  zoals  het  verbaal  overtuigen.  Dergelijke  acties  geven  blijk  van  hun  verwachtingen  naar  uitmuntendheid,  kwaliteit,  en  hoge  prestaties  van  de  teamleden.  Verwachtingen  van  die  aard  helpen  teamleden  om  de  uitdagende  nature  van  de  gemeenschappelijke  doelen  in  te  zien.  Zulke  verwachtingen  kunnen  teamleden  ook  bewust  maken  van  de  kloof  tussen  het  wenselijke  en  het  gerealiseerde.  Wanneer  de  schoolleider  dit  correct  doet,  dan  resulteert  dit  in  percepties  van  de  teamleden  dat  hetgeen  wenselijk  is  ook  daadwerkelijk realiseerbaar is (Podsakoff et al. 1990).     Het  proces  van  “visie  scheppen”  en  het  creëren  van  doelen  wordt  versterkt  door  drie  bijkomende aspecten van de schoolleiderschapspraktijk.    Ten eerste dient er toezicht te worden gehouden op de prestaties van de organisatie. Effectieve  leiders zijn in de mogelijkheid om in kaart te brengen hoe goed de school presteert, dit aan de  hand  van  verschillende  indicatoren.  Daarop  volgend  kunnen  bijkomende  en  verfijnde  doelen  worden geformuleerd. Dit proces verreist wel de vaardigheid om informatie te verzamelen en  deze om te zetten in gebruiksklare informatie. (Fuhrman, Clune, & Elmore, 1988; Marsh, 2000;  Mohrman et al., 1994)    Ten  tweede  zijn  communicatieprocessen  cruciaal  voor  leiders  als  zij  een  visie  en  gemeenschappelijk  doelen  willen  identificeren  en  verwoorden.  (Bennis,  1984).  Leiders  dienen  vaardig  te  zijn  in  het  kaderen  van  beslissingen  en  het  richten  van  de  aandacht  op  de  sleutelaspecten  van  gemeenschappelijke  doelen  (Fairhurst  &  Sarr,  1996),  deze  begrijpelijk  en  overtuigend weten te communiceren (Bennis & Nanus, 1985), en over de overtuigingskracht en  de  aandacht  te  beschikken  om  door  te  gaan  met  deze  intenties.  Participatieve  communicatiestrategieën  impliceren  een  open,  democratische  dialoog  met  meerdere  stakeholders. (Corson, 1995; Leithwood & Jantzi, 1990; Robinson, 1995).    Ten derde moeten schoolleiders in staat zijn om effectief met vertegenwoordigers van en uit de  schoolomgeving  samen  te  werken,  zoals  districtverantwoordelijken  (minder  relevant  voor  de  Vlaamse  context),  ouders,  de  gemeenschap,  het  bedrijfsleven,  vertegenwoordigers  van  de  overheid en andere invloedrijke personen. Om doelen en een visie te kunnen bepalen moet een  schoolleider  de  politieke,  sociale,  culturele,  economische  en  wettelijke  context  waarin  deze  mensen  functioneren  begrijpen.  (Aldrich,  1979).  Schoolleiders  die  hierin  slagen  bouwen  16   

succesvolle relaties met de externe schoolomgeving op, gesteund op gedeelde betekenissen en  legitimiteit, bewerkstelligen op die manier formele relaties tussen verschillende organisaties. Dit  is  belangrijk  onder  conventionele  voorwaarden,  maar  is  uitdagender  in  omgevingen  die  erg  politiek  of  financieel  veranderlijk  zijn  (Lipman,  1998).  Bennis  en  Nanus  (1985)  noemen  dit  “positionering”.  Volgens  Daft  (1992)  dienen  relaties  tussen  de  organisatie  en  de  omgeving  klantgericht,  proactief  (mogelijkheden  en  veranderingen  zien)  en  geconcentreerd  zijn.  Bennis  (1984) stelt dat omgaan met deze “voortdurend omgeving” de belangrijkste vaardigheid wordt  van toekomstige leiders.    Binnen  onderwijsonderzoek  hebben  vele  onderzoekers  het  belang  van  grensoverschrijdende  rollen voor leiders vastgesteld, of deze nu een antwoord zijn op een vraag vanuit de omgeving  betreffen,  of  het  onderhouden  van  een  routinerelatie  met  de  omgeving  betreffen,  of  het  opbouwen van de omgeving als een ondersteunende partner in het onderwijsproces betreffen.  (Epstein, 2001; Firestone and Fisler, 2002; Fullan, 1991; Goldring & Rallis, 1993; Mortimore et  al.,  1988;  Rosenholtz,  1989).  Dit  kan  vorm  krijgen  onder  het  werken  met  individuen,  zoals  ouders, of groepen. Aangezien de nadruk van veel onderzoek over schoolleiderschap het leiden  en het managen van schoolinterne processen behandelt, is het aanbod van onderzoek dat deze  externe  relaties  behandelt  evenwel  erg  schaars.  Desalniettemin  lijkt  het  dat  schoolvisies  versterkt  wordt  wanneer  schoolleiders  de  hand  uitsteken  naar  de  externe  omgeving  voor  ondersteuning en een gemeenschappelijke doelbepaling. (Wilson & Corcoran, 1988).    MENSEN ONTWIKKELEN    Alhoewel een duidelijke en fascinerende richting binnen de organisatie significant bijdraagt tot  de motivatie van de groepsleden, is dit niet het enige organisatiekenmerk dat bijdraagt tot hun  motivatie. Noch draagt zulke richting bij tot de capaciteiten die teamleden nodig hebben om in  die  richting  te  evolueren.  Zulke  capaciteiten  en  motivaties  worden  beïnvloed  door  de  onmiddellijke  ervaringen  die  teamleden  hebben  met  hun  leider(s)  (Lord  &  Mayer,  1993),  en  door  de  kenmerken  van  de  organisatie  waarbinnen  deze  mensen  werken  (Rowan,  1996).  De  mogelijkheid  om  zo’n  praktijken  op  zich  te  nemen  hangt  enerzijds  af  van  de  kennis  van  de  schoolleider  over  de  technische  kern  van  het  onderwijs,  wat  nodig  is  om  de  kwaliteit  van  de  instructie  en  het  leren  te  verhogen,  nl.  het  “instructional  leadership”  van  de  schoolleider.  (Hallinger  &  Murphy,  1985;  Sheppard,  1996).  De  mogelijkheid  om  zo’n  praktijken  op  zich  te  nemen  is  anderzijds  afhankelijk  van  de  schoolleider  zijn  emotionele  intelligentie  (Golman,  Boyatzis & McKee, 2002).     17   

In recent onderzoek (McColl‐Kennedy and Anderson, 2002) werd vastgesteld dat wanneer een  schoolleider  deze  intelligentie  aanwendt,  bijvoorbeeld  door  persoonlijke  aandacht  voor  een  werknemer te tonen en door deze werknemer zijn persoonlijke capaciteiten aan te wenden, dat  deze  werknemer  meer  enthousiasme  en  optimisme  vertoont,  dat  zijn  frustratie  wordt  gereduceerd  en  dat  er  hem  een  zin  voor  de  schoolvisie  wordt  overgedragen  waardoor  zijn  prestaties indirect toenemen.     Hieronder  worden  een  aantal  leiderschapspraktijken  beschreven  die  de  motivatie  en  capaciteiten van de teamleden significant en positief beïnvloeden.  INTELLECTUELE STIMULANSEN BIEDEN   Schoolleiders  stellen  de  juiste  vragen  die  veranderingen  uitlokken  door  de  teamleden  uit  te  dagen hun eigen assumpties over hun werk te verwoorden en te overdenken hoe zij dit werk  kunnen  uitvoeren.  Zulke  stimulans  brengt  de  aandacht  van  de  teamleden  op  de  discrepanties  tussen  de  huidige  en  de  gewenste  praktijk  en  helpt  hen  om  de  uitdagende  natuur  van  de  schooldoelen  te  begrijpen.  In  het  verlengde  van  zo’n  stimulans  worden  percepties  op  de  dynamiek en verandering binnen de job geboden, maar deze zou ook de emotionele grondstof  van  een  team  moeten  aanreiken  (Cohen  &  Hill,  2000).  Andere  middelen  om  intellectuele  stimulansen  te  bieden  omvatten  het  beschikbaar  stellen  van  informatiebronnen  voor  de  leerkrachten,  mogelijkheden  scheppen  tot  conversaties  over  lesgeven  en  onderwijs,  het  ondersteunen  van  goedgeorganiseerde  programma’s  ter  bevordering  van  professionele  ontwikkeling en de introductie van nieuwe, te overwegen ideeën voor de school en haar team  (Leithwood, 1994).  INDIVIDUELE ONDERSTEUNING BIEDEN  Schoolleiders ondersteunen de teamleden door hen respect en bezorgdheid te tonen voor hun  persoonlijke  gevoelens  en  noden.  Deze  set  handelingen  heeft  tot  doel  de  teamleden  te  verzekeren dat problemen die zich voordoen tijdens de verandering van hun onderwijspraktijk  waarschijnlijk  het  hoofd  kunnen  geboden  worden.  De  schoolleider  neemt  deze  problemen  ernstig en doet moeite om teamleden te helpen bij die problemen. (Louis, Toole & Hargreaves,  1999).  HET GOEDE VOORBEELD GEVEN  Directieleden beoefenen leiderschap door het voorbeeld te geven aan teamleden waardoor zij  consistent  de  waarden  van  de  organisatie  zullen  naleven.  Deze  set  van  leiderschapspraktijken  doelt  op  het  verbeteren  van  het  geloof  in  eigen  mogelijkheden  en  zelfwerkzaamheid  van  de  teamleden. Ten tweede, kan zo’n model (c.q. de schoolleider) de positieve beleving ten aanzien  18   

van de dynamiek en de veranderingen van de teamleden binnen de job verhogen. (Ross, 1995;  Ross, Cousins & Gadalla, 1996).    DE ORGANISATIE HERONTWERPEN    Succesvolle schoolleiders ontwikkelen hun scholen als effectieve organisaties die de resultaten  van  de  leerkrachten  en  de  leerlingen  verbeteren  en  in  stand  houden.  Deze  categorie  “leiderschapspraktijken”  rees  op  uit  recent  onderzoek  over  de  natuur  van  lerende  organisatie  en professionele leergemeenschappen (Leithwood, Leonard & Sharratt, 1998)  en hun bijdrage  aan teamwerk (Louis, Marks, & Kruse, 1998; Louis, Kruse, & Associates, 1995)  en hun bijdrage  aan  leren  van  de  studenten  (Marks,  Louis,  &  Printy,  2000;  Silins  et  al,  2000)  Zulke  praktijken  veronderstellen  dat  het  doel  achter  organisatieculturen  en  –structuren  het  faciliteren  van  het  werk van organisatieleden is en dat de buigzaamheid van de structuren dient overeen te komen  met de veranderende natuur van de agenda van de schoolverbetering. Drie specifiekere reeksen  van praktijken worden geassocieerd met deze categorie:  SCHOOLCULTUREN VERSTERKEN   Leiders  beïnvloeden  de  organisatiecultuur  door  praktijken  die  de  ontwikkeling  van  gedeelde  normen,  waarden,  overtuigingen  en  attitudes  onder  de  teamleden  bevorderen  en  door  het  aanmoedigen van wederzijdse zorg en vertrouwen onder teamleden. Deze gedragingen dragen  bij  tot  wederzijdse  verbintenissen  door  invloed  uit  te  oefenen  op  het  begrip  van  de  na  te  streven doelen door de school, het belang van deze doelen, de verdienste ervan wanneer deze  wijd  verspreid  worden  en  de  waarden  en  overtuigingen  die  ten  grondslag  liggen  aan  deze  doelen en hoe deze worden nagestreefd. (Leithwood & Jantzi, 1990; Skalbeck, 1991).  WIJZIGEN VAN ORGANISATIESTRUCTUREN  Leiders herorganiseren organisatiestructuren door veranderingen door te voeren in de aard van  de  taken,  in  de  organisatie  in  tijd  en  ruimte,  in  routineprocedures  en  door  het  inzetten  van  materiële  hulpbronnen,  waardoor  de  individuele  prestaties  en  het  realiseren  van  organisatiedoelen  wordt  verbeterd  of  gehinderd.  Het  veranderen  van  een  structuur  alleen  is  echter  niet  van  bijzonder  grote  waarde  tenzij  deze  verandering  wordt  gedreven  door  sterke  doelen  en  nieuwe  verplichtingen  om  de  doelen  op  andere  manieren  te  bereiken.  Succesvolle  schoolleiders sturen structurele veranderingen in het vestigen van positieve voorwaarden voor  het lesgeven en leren (Helm, 1989; Louis and Kruse, 1995; Roberts, 1985). Een belangrijk aspect  in  de  verandering  van  een  organisatiestructuur  is  het  werken  met  een  bredere  omgeving  om  adequate hulpbronnen en ondersteuning te kunnen verwerven, om de organisatiestructuur te  19   

laten  overeenstemmen  met  de  externe  verwachtingen  en  om  ondersteunende  strategische  allianties met individuen en organisaties buiten de school te ontwikkelen.   CREËREN VAN SAMENWERKINGSPROCESSEN  Leiders  wensen  de  prestaties  van  de  school  te  verbeteren  door  het  team  mogelijkheden  tot  medezeggenschap  te  bieden  in  beleidsdomeinen  die  hen  aangaan  en  waarbij  hun  kennis  cruciaal is. Zulke betrokkenheid van de teamleden draagt bij tot hun overtuiging dat zij in staat  zijn om de organisatorische context vorm te geven die tegemoet komt aan hun eigen noden met  betrekking tot het realiseren van doelen (Sleegers, Geijsel & van den Borg, 2002).    MODELLEN VAN/PERSPECTIEVEN OP SCHOOLLEIDERSCHAP    Leithwood  en  Duke  (1998)  maakten  in  een  reviewonderzoek  een  classificatie  van  leiderschapsmodellen.  Elk  van  deze  modellen  legt  de  nadruk  op  een  ander  aspect  van  het  schoolleiderschap. In dit onderzoek werden volgende modellen besproken:  MORAL LEADERSHIP  In  dit  model  staan  waarden  centraal:  de  aandacht  van  schoolleider  dient  uit  te  gaan  van  hun  eigen waarden, normen en ethiek.  PARTICIPATIVE LEADERSHIP  Dit  model  behandelt  groeps‐  en  gedeeld  leiderschap.  Leerkrachten  worden  betrokken  in  het  schoolbeleid en krijgen verantwoordelijkheid voor bepaalde organisatie‐aspecten.  CONTIGENT LEADERSHIP  In  dit  model  gaat  de  aandacht  uit  naar  de  probleemoplossende  vaardigheden  van  de  schoolleider.  Afhankelijk  van  de  situatie  wordt  van  een  schoolleider  verwacht  dat  hij  op  een  gepaste manier reageert. Bijgevolg kunnen verschillende contexten binnen dezelfde school een  ander leiderschapsgedrag vereisen.  MANAGERIAL LEADERSHIP  Dit model gaat ervan uit dat schoolleiders hun aandacht dienen te richten op functies, taken en  concreet gedrag. De basispremisse van managerial leadership luidt: “Als iedereen zijn taken en  functies  binnen  de  organisatie  volledig  en  correct  uitvoert,  dan  verlicht  dit  het  werk  van  anderen.”     20   

INSTRUCTIONAL LEADERSHIP   De  aandacht  van  de  schoolleider  gaat  uit  naar  het  gedrag  van  leerkrachten  waarbij  deze  zich  engageren voor activiteiten die rechtstreeks de leerlingenresultaten beïnvloeden. De focus ligt  eveneens op organisatievariabelen waarvan de schoolleider vermoedt dat deze een belangrijke  invloed uitoefenen op leerkrachtgedrag.  TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP  Van alle participanten wordt verwacht dat ze de doelstellingen van de organisatie belangrijker  achten dan hun persoonlijke doelen of belangen. De nadruk van transformational leadership ligt  op het engagement, de persoonlijke betrokkenheid en de capaciteiten van alle organisatieleden.    Transformationele schoolleiders streven drie doelstellingen na:  1) Het  lerarenkorps  assisteren  bij  het  uitwerken  en  behouden  van  een  collaboratieve  professionele schoolcultuur.  2) De professionele ontwikkeling van leerkrachten stimuleren.  3) Leerkrachten helpen om samen efficiënter problemen op te lossen.    In  het  kader  van  dit  onderzoek  zijn  echter  vier  theoretische  kaders  op  schoolleiderschap  relevant,  namelijk  instructional  leadership,  transformational  leadership,  distributed  leadership  en teacher leadership. Deze kaders worden hieronder toegelicht.    INSTRUCTIONAL LEADERSHIP  OORSPRONG    De toenemende aandacht voor het instructional leadership van de directeur tijdens de jaren ’80  rees aanvankelijk niet op uit onderzoek naar instructional leaders. In tegendeel, het belang van  deze  rol  van  de  schoolleider  werd  afgeleid  uit  studies  naar  implementatie  van  veranderingen  (Hall  &  Hord,  1987),  schooleffectiviteit  (Edmonds,  1979)  en  verbeteringen  in  leerprogramma’s  (Leithwoord  &  Montgomery,  1982).  Onderzoekers  die  studies  verrichtten  binnen  deze  drie  domeinen  stelden  consequent  vast  dat  het  vaardige  leiderschap  van  schoolleiders  een  sleutelbijdrage  betekende  om  succesvolle  schoolveranderingen,  schoolverbeteringen  en  schooleffectiviteit te kunnen verklaren.     

21   

CONCEPTUALISERING    Voor  1980  bestonden  noch  coherente  modellen  noch  gevalideerde  instrumenten  om  instructional leadership te kunnen bestuderen (Bossert et al., 1982; Hallinger & Murphy, 1985)  Dit wijzigde tijdens de vroege jaren ’80 toen verschillende conceptualiseringen van instructional  leadership werden gepubliceerd (Andrews et al.,1987; Leithwoord & Montgomery, 1982; van de  Grift, 1990)    Instructional leaders leggen de dominante focus op de rol van de schoolleider in de coördinatie,  het controleren, het superviseren en de ontwikkeling van het curriculum en de instructie in de  school  (Bamburg  &  Andrews,  1990;  Hallinger  &  Murphy,  1985).  Ontstaan  in  de  “instructional  effective elementary school” werd instructional leadership begrepen als de individuele rol van  de  directeur  van  de  basisschool  (Leithwoord  &  Montgomery,  1982)  Door  het  feit  dat  onderzoeken naar effectieve scholen vooral de nadruk legden op arme scholen in de randstad  met  nood  aan  drastische  veranderingen  is  het  niet  verwonderlijk  dat  instructional  leaders  werden  geconcipieerd  als  “sterke,  directieve  leiders”  (Edmonds,  1979;  Hallinger  &  Murphy,  1986)     Instructional leaders leiden vanuit een combinatie van expertise en charisma. Het zijn doe‐het‐ zelvers, met hun voeten diep in de curriculum‐ en instructieklei en ze zijn niet bang om samen  met  leerkrachten  te  werken  aan  de  verbetering  van  het  lesgeven  en  het  leren  (Cuban,  1984;  Hallinger & Murphy, 1986) Instructional leaders zijn doelgericht en focussen op de verbetering  van  de  leerprestaties  van  de  leerlingen.  Gezien  de  moeilijkheden  waarin  hun  scholen  zich  bevinden  richten  deze  schoolleiders  hun  aandacht  op  een  engere  missie  dan  hun  collega’s.  Instructional leaders worden gepercipieerd als cultuurscheppers. Zij wensten een academische  druk te creëren die vooral gericht is op hoge verwachtingen en standaarden voor leerlingen en  leerkrachten (Mortimore, 1993; Purkey & Smith, 1984)    De  meest  gehanteerde  conceptualisering  van  instructional  leadership  werd  ontwikkeld  door  Hallinger  (2000).  Dit  model  stelt  drie  dimensies  voor  binnen  het  concept  van  instructional  leadership: een schoolmissie definiëren, het instructieprogramma managen en het bevorderen  van een positief schoolklimaat gericht op leren (Hallinger, 2000). Deze dimensie worden verder  afgelijnd in tien functies van instructional leadership.    Twee  functies,  het  kaderen  en  het  communiceren  van  de  schooldoelen  vormen  de  dimensie  “een  schoolmissie  definiëren”.  Deze  functies  betreffen  de  schoolleider  zijn  werk  met  het  schoolteam  om  te  kunnen  verzekeren  dat  de  school  duidelijke,  meetbare  en  op  academische  22   

progressie (van de leerlingen) gerichte doelen nastreeft. Het is de verantwoordelijkheid van de  schoolleider om te verzekeren dat deze doelen gekend zijn en gesteund worden door de hele  schoolgemeenschap.  Alhoewel  deze  dimensie  niet  veronderstelt  dat  dit  alleen  de  verantwoordelijkheid  van  de  schoolleider  is,  wordt  toch  aangenomen  dat  het  de  schoolleider  zijn  verantwoordelijkheid  is  dat  de  school  een  duidelijke  academische  missie  heeft  en  dat  hij  deze communiceert naar het team.    De tweede dimensie, “het managen van het instructieprogramma”, focust op de coördinatie en  de controle van de instructie en het curriculum. Deze dimensie omvat drie leiderschapsfuncties:  het  superviseren  en  evalueren  van  de  instructie,  het  coördineren  van  het  curriculum  en  het  monitoren van de leerlingenevolutie. Deze functies veronderstellen – nog meer dan de andere  twee  dimensies  –  dat  de  schoolleider  ernstig  geëngageerd  is  in  de  ontwikkeling  van  het  instructieprogramma van de school. In grotere scholen is het duidelijk dat de schoolleider niet  de  enige  persoon  is  die  betrokken  is  in  het  (bege)leiden  van  de  ontwikkeling  van  het  instructieprogramma. Toch veronderstelt dit raamwerk dat de ontwikkeling van de academische  kern van de school een sleutelverantwoordelijkheid van de schoolleider is.    De  derde  dimensie,  “het  bevorderen  van  een  positief  schoolklimaat  gericht  op  leren”  houdt  verschillende functies in: het waken over de instructietijd, het aanmoedigen van professionele  ontwikkeling,  een  hoge  zichtbaarheid  vertonen,  de  leerkrachten  aanmoedigen  en  leerstimulansen  bieden.  Deze  dimensie  is  breder  wat  betreft  haar  reikwijdte  en  doel.  Deze  dimensie komt overeen met de notie dat effectieve scholen een academische druk creëren door  de  ontwikkeling  van  hoge  standaarden  en  verwachtingen  en  een  cultuur  van  continue  verbeteringen.  Het  is  de  verantwoordelijkheid  van  de  instructional  leader  om  de  schoolstandaarden  en  –praktijken  op  één  lijn  te  brengen  met  haar  missie  en  een  klimaat  te  bevorderen dat gericht is op leren en onderwijzen.                

23   

                                            Figuur 1: Instructional Management Framework (Hallinger & Murphy, 1985) 

24   

EFFECTEN VAN INSTRUCTIONAL LEADERSHIP    In een reviewonderzoek van Hallinger (2000) over instructional leadership werden een veelheid  van resultaten van deze leiderschapsvorm besproken:    • De  antecedenten  die  het  gedrag  van  de  instructional  leader  beïnvloeden  zijn  het  onderwijsniveau  van  de  school,  de  schoolgrootte  en    de  socio‐economische  status  van  de schoolbuurt.  • De  effecten  van  de  schoolcontext  op  het  instructional  leadership:  het  geslacht  van  de  schoolleider, de ervaring van de schoolleider en de opleiding die hij of zij genoot.  • De  effecten  van  het  schoolleiderschap  op  de  organisatie  zijn  de  schoolvisie  en  schoolmissie,  de  verwachtingen,  het  curriculum,  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  en  het  engagement van de leerkrachten.  • De resultaten die de school als geheel bereikt: de schooleffectiviteit en de resultaten van  de leerlingen.    De  volgende  conclusies  uit  het  reviewonderzoek  over  deze  leiderschapsvorm  zijn  vermeldenswaard:  • Het overgewicht aan empirische evidente resultaten toont aan dat schoolleiders indirect  bijdragen tot de schooleffectiviteit en de prestaties van de lerenden, dit door de acties  die  zij  ondernemen  waardoor  zij  invloed  uitoefenen  op  wat  in  de  klassen  en  in  de  scholen gebeurt.  • De meest significante effecten werden vastgesteld in de bepaling van een schoolmissie  en ‐visie door de schoolleider. (Bamburg & Andrews, 1990; Goldring & pasternak, 1994).  De  functie  die  de  schoolleider  vervult  in  het  definiëren  van  een  schoolvisie‐  en  missie  wordt beïnvloed door schoolkenmerken, zoals daar zijn de socio‐economische status van  de  leerlingenpopulatie  en  schoolbuurt  en  de  schoolgrootte  (Hallinger  &  Heck,  2002;  Halliger & Murphy, 1986)  • Instructional  leadership  beïnvloedt  de  kwaliteit  van  de  resultaten  van  de  school  als  geheel  door  het  aligneren  voor  de  schoolstructuren  (academische  standaarden,  toewijzing van de instructietijd, het curriculum) met de schoolmissie (Hallinger & Heck,  1996a, 1996b).  • Opmerkelijk  is  dat  weinig  studies  een  verband  vaststellen  tussen  de  supervisie  van  de  instructie  door  de  schoolleider,  de  effectiviteit  van  de  gerealiseerde  instructie  door  de  leerkracht  en  de  resultaten  van  de  lerenden  (Hallinger  &  Heck,  1996a,  1996b).  De  scholen waarin dit verband toch werd vastgesteld waren doorgaans basisscholen. Men 

25   

•

vermoedt  dat  dit  verband  echter  correleert  met  een  andere  variabele,  namelijk  de   schoolgrootte (Braughton & Riley, 1991; Heck et al., 1990).   De schoolcontext oefent een invloed uit op de instructional leiderschapstijl die door de  schoolleider  wordt  toegepast  (Hallinger  &  Heck,  1996a,  1996b).  Zoals  hierboven  aangegeven  oefent  het  onderwijsniveau  en  de  socio‐economische  status  van  de  leerlingenpopulaties  en  de  schoolbuurt  een  invloed  uit  op  de  noden  en  de  toepassing  van instructional leadership (Halliger & Murphy, 1986). 

BEPERKINGEN IN HET ONDERZOEK NAAR INSTRUCTIONAL LEADERSHIP  De invloed van de instructional leiderschapsstijl van de schoolleider dient te worden erkend. Dit  was, is en zal echter nooit de enige functie van de schoolleider zijn (Cuban, 1988). Schoolleiders  bekleden  een  bestuursfunctie,  een  politieke  functie,  een  onderwijskundige  functie,  een  institutionele functie, een symbolische leiderschapsfunctie en maken deel uit van het menselijk  kapitaal van de school. (Bolman & Deal, 1992; Cuban, 1988) Critici stellen dat de reductie tot of  de nadruk op de deze ene functie met het oog op het verbeteren van de leerlingenresultaten  disfunctionele gevolgen heeft voor de schoolleider (Barth, 1986; Cuban, 1988)  Daarenboven,  zoals  hierboven  aangegeven,  dienen  instructional  leaders  hun  resultaatgerichtheid van deze rol af te stemmen op de noden, mogelijkheden en restricties van  de  individuele  schoolcontext.  De  schoolleider  van  een  kleine  lagere  school  beschikt  waarschijnlijk over meer tijd en mogelijkheden om in de klassen met leerkrachten de instructie  en het curriculum op te waarderen. Maar deze onmiddellijke betrokkenheid van de schoolleider  in  de  onderwijsleerprocessen  is  waarschijnlijk  onrealistisch  in  een  grotere  school  (Hallinger,  2003).  Er werden eveneens een correlatie vastgesteld tussen de instructional leiderschapsstijl van de  schoolleider  en  de  socio‐economische  status  van  de  leerlingen  en  schoolbuurt  (Andrews  &  Soder,  1987;  Scott  &  Teddlie,  1987).  Schoolleiders  van  effectieve  scholen  die  geconfronteerd  werden met een lage socio‐economische status van de leerlingen stelden duidelijke meetbare  academische doelen voor de leerlingen. Deze doelen waren gekend en ondersteund doorheen  de  volledige  school.  In  effectieve  scholen  met  leerlingen  met  een  hoge  socio‐economische  status,  werd  een  duidelijke  academische  missie  gerealiseerd.  Deze  was  gekend  en  werd  ondersteund door de leerkrachten, de leerlingen en de ouders. De schoolmissie van deze laatste  groep  scholen  werd  echter  breder  geformuleerd  en  verschillende  scholen  hanteerden  echter  geen meetbare doelen (Hallinger & Murphy, 1986).     26   

TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP  OORSPRONG    Transformationeel  leiderschap  dook  voor  het  eerst  op  als  een  theorie  in  de  algemene  managementliteratuur  tijdens  de  jaren  ’70  en  ’80,  Bass  (1997)  en  Howell  &  Avolio  (1993)  rapporteren  hierover.  Dit  onderwerp  vond  een  publiek  binnen  de  onderwijsgemeenschap  tijdens  de  jaren  ’90,  deels  als  reactie  op  de  top‐down  gedreven  beleidsveranderingen  die  de  jaren  ’80  overheersten.  Het  was  ook  een  reactie  op  het  directieve  karakter  van  het  instructiemodel  gepropageerd  door  de  effectieve  schoolbeweging.  Vervolgens  werden  een  aanzienlijk  aantal  onderzoeken  uitgevoerd  in  het  onderwijs  gebruik  makend  van  het  transformationeel leiderschapsmodel (Hallinger & Heck, 1996a, 1996b)  CONCEPTUALISERING    Leithwood  en  zijn  collega’s  hebben  de  meest  substantiële  adaptatie  van  Bass’  (1985)  zijn  transformationeel  leiderschapsconstruct  uitgedragen  naar  de  onderwijskundige  omgeving.  Leithwood zijn conceptueel model werd tijdens de laatste tien jaar onderworpen aan uitgebreid  onderzoek.  Dit  leidde  al  vlug  tot  een  uitgebreide  kennisbasis  over  de  toepassing  van  dit  leiderschapsmodel in het onderwijs (Leithwood et al., 2000b; Silinis et al., 2002).    Het  model  van  Leithwood  (2000b)  bestaat  uit  acht  componenten:  geïndividualiseerde  ondersteuning,  gemeenschappelijke  doelen,  persoonlijke  visie,  intellectuele  stimulans,  cultuur  scheppen,  beloningen,  hoge  verwachtingen  en  modelleren.  Verschillende  kenmerken  van  dit  model zijn vermeldenswaard.    Ten  eerste  neemt  dit  model  niet  aan  enkel  de  schoolleider  het  leiderschap  biedt  om  deze  voorwaarden te creëren. Het leiderschap kan worden verdeeld onder zowel de leerkrachten als  de schoolleider. (Leithwoord & Jantzi, 2000a; Louis & Marks, 1998; Ogawa & Bossert, 1995)     Ten tweede start dit model van andere motivationele assumpties dan het theoretisch kader van  instructional  leadership.  Gedragscomponenten  zoals  geïndividualiseerde  ondersteuning,  intellectuele stimulans en persoonlijke visie veronderstellen dat het model gebaseerd is op het  begrijpen van de noden van individuele teamleden in plaats van de teamleden te coördineren  en te controleren in de richting van de gewenste doelen van de organisatie. In deze betekenis  wil het model mensen eerder bottom‐up in plaats van top‐down beïnvloeden.  27   

  Figuur 2: Transformational Leadership model (Leithwood et al., 1998)  EFFECTEN VAN TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP    In  een  synthese  over  de  impact  van  de  schoolleider  op  transformationeel  leiderschap,  belicht  Leithwood (1994) de “menselijke effecten” als de hoeksteen van deze leiderschapsvorm. Binnen  het  model  dat  wordt  voorgesteld  door  Leithwood  en  zijn  collega’s  zijn  de  effecten  inzake  het  herstructureren van scholen voorgesteld als effecten op de leerkracht, namelijk veranderingen  in  het  gedrag,  implementatie  van  nieuwe  onderwijsleermiddelen  en  –materialen,  het  gebruik  van  nieuwe  didactische  werkvormen.  Bijgevolg  manifesteren  de  inspanningen  van  de  schoolleider  zich  duidelijk  in  de  schoolkenmerken,  die  op  hun  beurt  verandering  bij  de  leerkrachten  en  leerlingen  bewerkstelligen,  in  plaats  van  in  het  promoten  van  efficiënte  onderwijstechnieken. (Bottery, 2001; Leithwood & Jantzi, 2000a; Mulford & Bishop, 1997)    Leithwood  (1994)  ontdekte  ook  dat  het  gedrag  van  de  schoolleider  zich  manifesteert  in  het  koesteren en voeden van gemeenschappelijke doelen, het modeleren van het gewenste gedrag  aan  anderen  en  het  bieden  van  individuele  ondersteuning  in  functie  van  individuele  en  teamgerichte  professionalisering.  In  de  onderzochte  scholen  (Leithwood,  1994)  was  de  schoolleider  bijzonder  begaafd  in  het  bieden  van  ondersteuning  en  erkenning,  kende  de  schoolleider  de  praktische  problemen  binnen  de  school,  was  de  schoolleider  bijzonder  benaderbaar en toegankelijk voor anderen, volgde en zocht de schoolleider zelf nieuwe ideeën  en spendeerde de schoolleider aanzienlijk veel tijd in het ontwikkelen van menselijk kapitaal.   28   

De  statistisch  significante  effecten  van  de  transformationele  leiderschapsstijl  werden  door  Leithwood en Jantzi (1999b) onderzocht en gerapporteerd. Transformationeel leiderschap heeft  sterke  directe  effecten  op  de  schoolkenmerken  (.80)  en  heeft  sterke  directe  effecten  op  de  klaskenmerken  (.62).  Samen  verklaren  transformationeel  leiderschap  en  de  schoolkenmerken  17%  van  de  variatie  in  de  klaskenmerken,  ondanks  dat  de  directe  effecten  van  transformationeel leiderschap op de klaskenmerken negatief en statistisch niet significant zijn.  Transformationeel  leiderschap  heeft  een  zwak  (.17)  doch  statistisch  significant  effect  op  de  identificatie  door  de  lerenden:  de  effecten  van  transformationeel  leiderschap  op  participatie  door de lerenden zijn niet significant.    Verschillende  studies  bevestigen  de  conclusie  dat  transformationeel  leiderschap  een  impact  heeft  op  de  perceptie  van  de  leerkrachten  op  de  schoolkenmerken,  hun  bereidheid  tot  verandering, en het professioneel leerklimaat (Bogler, 2001; Day et al., 2001; Fullan, 2002). Men  kan  bijgevolg  stellen  dat  transformationeel  leiderschap  een  invloed  uitoefent  op  de  perceptie  van  leerkrachten  inzake  de  progressie  en  implementatie  van  hervormingsinitiatieven  en  hun  perceptie  op  de  realisatie  van  een  verhoogde  onderwijseffectiviteit.  Volgens  Hallinger  (2003)  wijzen deze vaststellingen op twee kenmerken van transformationeel leiderschap, namelijk de  gedeelde  natuur  van  deze  leiderschapsvorm  en  de  doelmatigheid  van  deze  leiderschapsvorm  inzake de competentie‐ontwikkeling van alle leden van de school.    Hallinger (2003) stelt dat deze eigenschappen geen kenmerken van een leider, maar kenmerken  van leiderschap betreffen. Jackson (2000) rapporteert dat als het leiderschap gedeeld wordt en  verspreid  raakt  over  de  hele  school,  dat  de  onzekerheid  kan  toenemen,  als  resultaat  van  het  toenemend  aantal  stemmen  (leerkrachten,  leerlingen,  ouders,  …)  die  worden  gehoord  in  het  proces  van  schoolverbetering.  Jackson  (2000)  concludeert  dat  transformationeel  leiderschap  een  hogere  tolerantie  voor  ambiguïteit  en  onzekerheid  van  de  schoolleider  vergt,  alsook  de  bekwaamheid om zich te beredderen in soms chaotische veranderingsprocessen.     Dit  staat  in  schril  contrast  met  het  beeld  van  de  sterke  leider  die  wordt  voorgesteld  in  de  literatuur  over  instructional  leadership.  Het  ideaalbeeld  van  de  instructional  leader  veronderstelt  dat  de  schoolleider  de  onzekerheid  limiteert  en  beheerst  door  uitgebreid  aandacht  te  schenken  aan  de  coördinatie  en  controle  op  het  gerealiseerde  curriculum  en  de  instructie. De schoolleider reduceert daardoor de kansen tot inspraak van anderen.  (Hallinger,  2003)     

29   

BEPERKINGEN IN HET ONDERZOEK NAAR TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP    De  studie  naar  de  effecten  van  de  schoolleider  op  de  schoolkenmerken  en  de  ressorteren  de  resultaten  bleken  in  het  verleden  een  zware  opgave  te  zijn  (Hallinger  &  Heck,  1996a,  1996b).  Transformationeel  leiderschap  bestuderen  is  bijgevolg  nog  veel  complexer,  aangezien  het  leiderschap  niet  wordt  gelokaliseerd  bij  of  in  één  individu.  Het  ontwikkelen  van  gevalideerde  indicatoren  en  de  interpretatie  en  integratie  dat  leiderschap  verdeeld  is  over  verschillende  individuen vereist bijzonder gesofisticeerde onderzoeksinstrumenten en –methodes (Hallinger,  2003). Daarenboven kijkt men vanuit het perspectief van transformationeel leiderschap verder  dan  de  traditionele  hogere  leerresultaten  van  de  lerenden.  Studies  naar  transformationeel  leiderschap incorporeren tevens bijkomende variabelen, namelijk het toegenomen engagement  van  de  leerkrachten,  de  perceptie  van  leerkrachten  op  verandering  en  verbetering  en  het  engagement en motivatie van de leerlingen (Leitwood & Jantzi, 2000a).     DE VERSCHILLEN TUSSEN INSTRUCTIONAL EN TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP    Zowel instructional als transformational leadership focussen expliciet op de manier waarop het  schoolleiderschap  wordt  uitgevoerd  door  directieleden  en  leerkrachten  in  functie  van  verbeterde  leer‐  en  onderwijsprestaties.  (Leithwoord  &  Jantzi,  1999;  Southword,  2002)  De  conceptuele verschillen tussen de termen instructional en transformational leidership zijn sterk  afhankelijk  van  de  definities  van  beide  begrippen,  deze  zijn  doorheen  de  tijd  echter  sterk  geëvolueerd.  (Hallinger,  2003)  Desalniettemin  bestaan  er  verschillende  criteria  om  hun  distinctieve kenmerken te onderscheiden.    • De aanpak tot schoolverbetering die van bovenaf wordt opgelegd of van onderuit groeit  • Veranderingen  van  eerste  orde,  dit  zijn  verbeteringen  van  het  huidige  zonder  aan  de  basis  te  tasten.  Of  veranderingen  van  de  tweede  orde:  verandering  in  fundamentele  zaken, zoals doelen en organisatiestructuren.  • De transactionele versus de transformationele relatie tot de teamleden    Instructional  leadership  wordt  gekarakteriseerd  als  een  directieve  en  top‐down  aanpak  van  schoolleiderschap (Barth, 1990; Day et al., 2001). Instructional leadership legt de nadruk op de  coördinatie en controle van de instructie door de schoolleider (Cohen & Miller, 1980; Heck et  al., 1990). Het brede gamma aan onderzoek naar instructional leadership in effectieve scholen  scheppen het beeld van de schoolleider als richtinggever en organisator van verbeteringen in de  school.  30   

Transformationeel leiderschap wordt vaak voorgesteld als een gedeelde of verdeelde vorm van  leiderschap.  In  plaats  dat  één  individu  –  de  schoolleider  –  van  bovenaf  coördineert  en  controleert,  focust  transformationeel  leiderschap  op  het  stimuleren  van  veranderingen  door  bottom‐up  participatie  (Day  et  al.,  2001;  Jackson,  2000;  Marks  &  Printy,  2003)  Transformationele leiderschapsmodellen conceptualiseren het begrip leiderschap eerder als een  organisatorische entiteit rekening houdend met verschillende bronnen van leiderschap en niet  als de eigenschappen van één individu.    Een tweede verschil valt te situeren rond de conceptuele dichotomie tussen transactioneel en  transformationeel  leiderschap  (Bycio  &  Alle,  1995;  Howell  &  Avolio,  1993;  Silins,  1994).  Dit  verschil plaatst leiderschap dat de nadruk legt op de instandhouding van de bestaande relaties  en het behouden van een status quo in schril contrast met leiderschap dat zoekend is naar en  zich bezig houdt met de ontwikkeling van de toekomst door de synthese te maken tussen en het  verruimen  van  de  aspiraties  van  de  leden  van  de  schoolgemeenschap.  Alhoewel  instructional  leadership  expliciet  de  nadruk  legt  op  schoolverbetering,  kan  dit  gekarakteriseerd  worden  als  transactioneel  in  de  betekenis  dat  het  er  naar  streeft  om  de  leden  van  de  organisatie  te  managen en te controleren in de richting van vooraf bepaalde doelen. Dit debat is grotendeels  opgelost.  Onderzoek  toonde  aan  dat  effectief  leiderschap  zowel  transactionele  als  transformationele elementen bevat.    Een  derde  conceptueel  onderscheid,  dat  duidelijk  in  verbinding  staat  met  de  vorige  twee,  contrasteert  de  betekenis  waarmee  leiderschap  haar  effecten  bereikt,  nl.  door  veranderingen  van de eerste of tweede orde in een school. Instructional leadership wordt geconceptualiseerd  als doelmatig in functie van veranderingen van de eerste orde. Dit betekent dat de instructional  leader (de schoolleider) er naar streeft om de condities die een directe invloed uitoefenen op de  kwaliteit  van  het  curriculum  en  de  instructie  in  de  klas  wenst  te  beïnvloeden  (Cuban,  1984,  1988). Voorbeelden van instructional leiderschapsgedrag dat ressorteert in effecten van eerste  orde  omvatten  het  bepalen  van  schoolbrede  doelen,  directe  supervisie  op  het  lesgeven  en  coördinatie van het curriculum (Hallinger et al., 1996; Leitner, 1994; Marks & Printy, 2003)    Transformationeel  leiderschap  wil  echter  veranderingen  van  tweede  orde  genereren.  Transformationele leiders verhogen de capaciteit van teamleden door veranderingen van eerste  orde  ten  aanzien  van  hun  leerprocessen  te  genereren.  (Lambert,  1998;  Leithwood  &  Louis,  1999).  Bijvoorbeeld  trachten  transformationele  leiders  een  klimaat  te  creëren  waarin  leerkrachten zich engageren in een voortdurend leerproces waarin zij op regelmatige basis hun  leerervaringen  delen  met  anderen.  Transformationele  leiders  werken  samen  met  teamleden  aan  de  identificatie  van  persoonlijke  doelen  en  het  scheppen  van  een  link  tussen  deze  31   

persoonlijke  doelen  aan  de  gemeenschappelijke  doelen  van  de  school  (Barth,  1990;  Lambert,  2002) Men neemt aan dat deze aanpak het engagement van de teamleden bevordert aangezien  zij door deze aanpak de relatie tussen wat zij willen verwezenlijken en de missie van de school  beter begrijpen. Deze veranderingen worden beschouwd als veranderingen van de tweede orde  in de betekenis dat de schoolleider voorwaarden creëert waardoor teamleden gemotiveerd en  zelfwerkzaam  aan  de  verbetering  van  de  school  werken  en  dit  zonder  de  directe  sturing  van  bovenaf.    DISTRIBUTED LEADERSHIP    Gibb (1954) formuleerde leiderschap het best wordt opgevat als een kwaliteit van de groep, als  een set functies die worden uitgevoerd door een groep, en dat deze enerzijds geconcentreerd,  gemonopoliseerd  of  gefocust  worden  of  dat  deze  anderzijds  verspreid,  gedeeld  of  verdeeld  worden.  Gibb  stelde  twee  vormen  van  verdeling  voor,  enerzijds  de  globale  numerieke  frequentie van alle handelingen die werden bijgedragen door ieder groepslid, en anderzijds de  veelheid  aan  patronen  van  rollen  en  taken  binnen  een  groep.  In  de  eerste  conceptie  wordt  leiderschap  als  een  cumulatie  beschouwd,  terwijl  de  tweede  conceptie  een  holistisch  perspectief op leiderschap biedt.      Distributed leadership krijgt vandaag veel wetenschappelijke empirisch onderbouwde aandacht  in de literatuur over schoolleiderschap. (Gronn, 2000; Harris, 2002; Hopkins and Jackson, 2002;  Spillane  et  al.,2001)  Er  wordt  echter  vastgesteld  (Bennett  et  al.,2003)  dat  er  weinig  overeenkomst  bestaat  over  de  betekenis  van  dit  begrip  en  dat  de  interpretatie  ervan  vaak  verschilt.  Volgens  Bennett  (Bennett  et  al.,2003)  kan  distributed  leadership  het  best  begrepen  worden als een manier om naar leiderschap te kijken, en het niet te beschouwen als één van de  zovele  technieken  of  praktijken.  Als  we  distributed  leadership  op  deze  manier  begrijpen,  dan  worden  onvermijdelijk  assumpties  over  de  aard  en  het  doel  van  leiderschapsactiviteiten  in  twijfel  getrokken  aangezien  deze  definitie  leiderschap  reconceptualiseert  in  termen  van  leiderschap  door  velen  in  plaats  van  leiderschap  door  enkelen  (Harris  and  Lambert,  2003)  Distributed  leadership  concentreert  zich  op  het  bespreken  van  expertise,  waar  deze  zich  ook  bevindt binnen de organisatie in plaats van deze expertise enkel te zoeken bij formele rollen of  posities.    In  contrast  met  het  traditionele  begrip  van  leiderschap  die  de  veronderstelling  in  zich  dragen  van  het  individueel  managen  van  hiërarchische  systemen  en  structuren,  kan  men  distributed  leadership karakteriseren als een vorm van collectief leiderschap waarbij leerkrachten expertise  verwerven door samen te werken. Deze gedeelde vorm van leiderschap biedt een raamwerk om  32   

leiderschapspraktijken  te  bestuderen  die  iedere  persoon,  die  op  de  één  of  andere  manier  handelt als een leider, omvat (Goleman, 2002).     Volgens  Elmore  (2000)  kan  men  in  de  kennisintensieve  context  van  het  onderwijzen  en  leren,  om complexe taken uit te voeren, niet zonder een verdeling van de verantwoordelijkheden voor  het  leiderschap  over  verschillende  rollen  in  de  organisatie.  Distributed  leadership  betekent  bijgevolg  het  bewerkstellingen  van  verschillende  bronnen  van  leiding  en  richting,  die  de  contouren  van  de  expertise  binnen  een  organisatie  volgen  en  die  duidelijk  worden  door  een  gemeenschappelijke  cultuur  binnen  een  organisatie.  Het  is  de  lijm  tussen  een  gemeenschappelijk  doel  of  taak  –  verbetering  van  de  instructie  –  en  een  gemeenschappelijk  waardenkader over hoe dat doel wordt gerealiseerd.    Het is niet de bedoeling dat er uiteindelijk niemand meer de eindverantwoordelijkheid draagt  over  de  totale  prestatie  van  de  organisatie,  of  om  degenen  die  formele  leiderschapsrollen  invullen overbodig te maken. De taak van degenen in formele leiderschapsrollen is er binnen dit  perspectief  op  distributed  leadership  op  gericht  om  de  stukken  van  de  organisatie  samen  te  houden in functie van een productieve verstandhouding. Hun centrale taak bestaat erin om een  gemeenschappelijke cultuur van verwachtingen te creëren over de aanwending van individuele  vaardigheden  en  bekwaamheden.  Distributed  leadership  valt  te  vergelijken  met  het  maximaliseren van de menselijke capaciteit binnen de organisatie.      Dit gedeelde perspectief op leiderschap focust op hoe leiderschap is verdeeld over formele en  informele leiders, of zoals Bennett (Bennett et al., 2003) het stelt: “distributed leadership is niet  iets  wat  door  één  individu  wordt  gedaan  aan/voor  anderen,  het  is  eerder  een  optredend  kenmerk  van  een  groep  waarin  groepsleden  hun  expertise  verenigen.”  In  deze  betekenis  is  distributed  leadership  een  vorm  van  gemeenschappelijke  werking  die  de  activiteiten  van  verschillende  individuen  in  een  school  omvat.  Deze  individuen  mobiliseren  en  leiden  andere  leerkrachten in het proces van onderwijsverandering (Spillane et al, 2001).     Distributed  leadership  verruimt  de  grenzen  van  het  leiderschap  significant  aangezien  er  hoog  niveau van leerkrachtenbetrokkenheid wordt vooropgesteld en het een variëteit aan expertise,  vaardigheden en input omvat. (Harris and Lambert, 2003)    Het  begrip  “distributed  leadership”  wordt  doorgaans  voor  twee  verschillende  visies  op  leiderschap gehanteerd.      33   

DISTRIBUTED LEADERSHIP AS MULTIPLE BEHAVIOUR    Het schoolleiderschap situeert zich bij sommige, bijna alle of alle participanten in de organisatie.  Het schoolleiderschap is verdeeld over meerdere personen of schoolleiders, het leiderschap is  dus  verdeeld  i.p.v.  geconcentreerd  en  gecontroleerd  door  één  persoon.  Directeurs,  onderdirecteurs,  leden  van  het  schoolbestuur,  leerkrachten,  …  kunnen  een  leidinggevende  functie vervullen ten aanzien van bepaalde taken.     Vanuit de idee dat meerdere personen een rol spelen in het leergedrag van leerlingen en dat de  schooleffectiviteit  afhankelijk  is  van  alle  participanten  kwam  Gibb  tot  de  vaststelling  dat  verschillende leden van de organisatie (cq. de school) van tijd tot tijd leiders (kunnen) zijn. Gibb  stelt  dus  dat  in  dit  additieve  model  het  totale  leiderschap  te  herleiden  is  tot  de  som  van  het  leiderschapsgedrag van afzonderlijke leiders.     DISTRIBUTED LEADERSHIP AS “CONCERTIVE ACTION”    Een gitaar, een drum, een keyboard en een stem vormen samen een harmonisch geluid dat veel  meer  is  dan  de  som  van  de  klanken  van  ieder  instrument  afzonderlijk.  Analoog  met  dit  voorbeeld stelt Gibb (1968) in deze visie op distributed leaderschip dat schoolleiderschap meer  inhoudt dan louter de som van de gedragingen van afzonderlijke leiders. Naast de gedragingen  van verschillende leiders neemt “distributed leadership as a concertive action” ook de cognities,  emoties en intenties van de verschillende leiders in het rekensommetje op.    Deze  holistische  visie  op  leiderschap  valt  volgens  Gronn  (2002)  uitéén  in  drie  grote  praktijken  waarbinnen leiderschap zich kan voordoen:  SPONTANEAOUS COLLABORATION   Leiderschap spreidt zich uit over de sociale en situationele contexten van de school. (Spillane et  al, 2000) Leiderschap is dus niet beperkt tot wat één of meerdere leiders doen en weten, maar  bevindt zich ook in de onderlinge relaties van de participanten. (Ogawa & Bossert, 1995)  INTUITIVE WORKING RELATIONS  Wanneer  twee  of  meerdere  collega’s  in  nauwe  werkrelaties  op  elkaar  dienen  te  vertrouwen  ontstaan er “intuïtieve werkrelaties”. Leiderschap ontstaat dan door hun gedeelde rol die wordt  bestendigd door hun partnerschap. De teamleden worden zich in hun werkrelatie bewust van 

34   

hun  co‐leiderschap  wanneer  zij  elkaars  sterktes  en  zwaktes  weten  aan  te  vullen,  wanneer  er  wederzijds begrip is binnen de werkrelatie. (Fondas en Stewart, 1994)   INSTITUTIONALISED PRACTICES  Structurele relaties binnen een organisatie worden geformaliseerd en geïnstitutionaliseerd door  ofwel  het  ontwerpen  ervan  of  de  aanpassing  eraan.  Nieuwe  structurele  relaties  kunnen  hun  ontstaan vinden door een onvrede met de huidige structuur.   

  Figuur 3: Gedeeld leiderschap  Deze  drie  vormen  van  “concertive  action”  zijn  volgens  Gronn  (2002)  de  successieve  stappen  naar institutionalisering van het ontstane leiderschap. Binnen deze drie successieve fases komt  steeds het proces van “conjoint agency” voor. Gronn bedoelt hiermee dat een participant zijn  gedragingen afstelt op zijn eigen plannen, op de plannen van zijn peers en op hun persoonlijk  gevoel van lidmaatschap of het gevoel dat zij deel uitmaken van de organisatie.    In de literatuur zijn twee vormen van “conjoint agency” terug te vinden:  CO‐PERFORMANCE  Het werk wordt uitgevoerd door twee of meer mensen die fysiek nabij elkaar werken.  COLLECTIVE PERFORMANCE  Het werk wordt uitgevoerd door twee of meer mensen die verspreid zijn over een werksite of  meerdere sites. De leerkrachten zijn dus niet fysiek nabij.  35   

Bijgevolg, stelt Spillane (2001), is schoolleiderschap niet louter de som van één functie die een  individuele  leider  beoefent  en  wat  deze  schoolleider  weet.  Schoolleiderschap  wordt  samengesteld en gevormd door de dynamische interactie van meerdere leiders (en volgers) en  hun situatie ten aanzien van specifieke leiderschapstaken.  THE ACTIVITY SYSTEMS THEORY    Volgens  Gronn  (2002)  is  de  activity  systems  theory  een  veelbelovende  aanpak  om  distributed  leadership  in  de  praktijk  te  kunnen  bestuderen.  Zoals  Blackler  (1995)  stelt,  bestaan  er  verschillende  versies  van  de  activity  system  theory  die  verschillen  in  de  nadruk  op  ofwel  situationeel weten of situationeel handelen.     Omdat  in  dit  onderzoek  onder  andere  de  activiteiten  van  leerkrachten  van  naderbij  worden  onderzocht achten wij het wenselijk om de Activity Systems Theory hieronder te schetsen. De  activity  theory  (Engeström,  1999;  Cole,  1996)  kiest  een  gulden  middenweg  tussen  zes  componenten waarvan hun interactie leidt tot concrete werkresultaten. Leiderschapspraktijken  dient men als een systeem te bekijken binnen deze visie. Deze zes componenten zijn:    1) Subject: een individu of groep, de handelde persoon of personen  2) Object: het doel of de intentie, het subject handelt tot realisatie van dit doel  3) Instrument: een werktuig dat het leren en het bereiken van het vooropgestelde object  belichaamt.  4) Community of practice: de bron van de identiteit van het lidmaatschap en interesse van  het subject  5) Rules: de regels die aanvaardbare culturele praktijken definiëren  6) Division of labour: een verdeling van het werk die de specialisatie en coördinatiewijzen  omsluit.    Dit model kan als sjabloon worden gebruikt om specifieke sturende activiteiten en praktijken te  analyseren en te inventariseren.   

36   

  Figuur 4: Activity Systems Theory (Engeström, 1999; Cole 1996)  Drie kenmerken zijn essentieel om dit model te kunnen begrijpen:    1) De  verbindingen  tussen  de  zes  componenten  zijn  onrechtstreekse  i.p.v.  directe  verbindingen.  Ieder  component  is  opzettelijk  op  een  gelijke  afstand  geplaatst  van  de  omtrek van de gelijkzijdige driehoek.    2) Het tweede kenmerk betreft de compositie van activiteiten. Een activiteit is steeds een  deel  van  een  gemeenschappelijk  werkproces  en  is  opgebouwd  uit  drie  elementen:  motieven, acties en handelingen.     • Motieven drukken doelen uit die menselijke behoeften kunnen bevredigen.   • Acties bepalen doelen om vooropgestelde resultaten te kunnen bereiken.  • Handelingen zijn het middel om acties op touw te zetten, zij omsluiten de inhoud  van de acties.    3) Het  derde  kenmerk  van  dit  model  is  de  soepelheid    van  de  relaties  tussen  de  zes  componenten.  Dit  kenmerk  is  uitgedrukt  in  de  wederkerige  pijlen  tussen  de  zes  componenten die wederkerige beïnvloeding voorstellen.    Dit model biedt de studie van en onderzoek naar leiderschap drie grote voordelen:    Ten  eerste  biedt  dit  model  een  holistische  visie  op  organisatorische  acties  waarbinnen  de  verdeling  van  werk  duidelijk  vertegenwoordigd  is  en  gebruikt  daarvoor  het  activity  system  als  analyse‐eenheid.     37   

Ten tweede biedt dit model een grondige analyse van de pragmatische kant van werkresultaten  door de verschillende dimensies van kernelementen van activiteiten en hun interne relaties te  belichten.     Ten derde helpt dit model ons om de praktijken die het leren op de werkvloer bevorderen, te  begrijpen.    Spillane, Diamond en Jita (2003) beweren dat, wanneer je schoolleiderschap wil begrijpen, dat  het dan noodzakelijk is dat je de praktijken van iedereen die leidt moet begrijpen, maar dat je  ook de onderlinge relaties tussen deze leiderschapspraktijken met kunnen begrijpen.   WAAROM KRIJGT “DISTRIBUTED LEADERSHIP” ZOVEEL WETENSCHAPPELIJKE  AANDACHT?    Gronn  (2002)  rechtvaardigt  de  huidige  wetenschappelijke  belangstelling  voor  “distributed  leadership” als volgt:    1) … the appeal of distribution may reflect an increased frustration and disillusionment with  a  two  decades‐long  pre‐occupation  bordering  on  an  obsession  with  visionary  leader  champions.  2) Another source of appeal, perhaps, may be that organisations and systems reaping the  negative consequences of ubiquitous policies of delayering and down‐sizing the ranks of  managers.    Aansluitend  bij  het  eerste  argument  vindt  men  een  verduidelijking  van  Yukl  (1999)  waarin  hij  duidelijk maakt waarom organisaties afstand dienen te doen van hun “obsessie voor visionary  leader champions”:    …  the  individualistic  view  of  leadership  dominates  the  field.  This  individualism  may  be  typified  as  naïve  realism  or  the  belief  in  the  power  of  on,  and  it  is  grounded  in  the  assumption  that  “effective  performance  by  an  individual,  group,  or  organisation  is  assumed  to  depend  on  leadership  by  an  individual  with  the  skills  to  find  the  right  path  and motivate others to take it.           38   

Gronn (2002) voegt hieraan toe:    Implicit  in  this  kind  of  reasoning  is  a  crudely  abstracted  leader‐follower(s)  dualism,  in  which  leaders  are  superior  to  followers,  followers  depend  on  leaders  and  leadership  consists in doing something to, for and on behalf of others.    Ook  in  Vlaamse  literatuur  (Devos,  G.,  Vanderheyden,  K.,  2004)  staat  beschreven  dat  ook  Vlaamse  scholen  worden  aangespoord  om  afstand  te  doen  van  hun  “heroïsche  leiders”  en  de  ressorterende  gelaagdheid  van  de organisatiestructuur  maar  om  te  kiezen  voor  een  vorm  van  gedeeld leiderschap.    …  Eén  koepelorganisatie  gaat  nog  verder  en  spreekt  van  gedifferentieerd  leiderschap.  Scholen zouden meer vrijheid moeten hebben om met leiderschap om te gaan. In plaats  van  een  klassieke  directie  kan  men bijvoorbeeld  werken  met  een  rotatiesysteem  of  kan  het  leiderschap  verdeeld  worden  onder  verschillende  personen,  elk  met  een  eigen  takenpakket.  DISTRIBUTED LEADERSHIP IN FUNCTIE VAN SCHOOLEFFECTIVITEIT    De  argumenten  die  vanuit  de  literatuur  worden  aangegeven  voor  gedeelde  vormen  van  leiderschap en organisatie‐ontwikkeling luiden dat verandering en verbetering erg krachtig zijn.  In hun reviewonderzoek naar succesvolle schoolverbetering dragen Glickman et al. (2001) een  lijst  aan  van  kenmerken  van  wat  zij  de  verbeterende  school  noemen. De  verbeterende  school  (the  improving  school)  is  een  school  die  de  leeruitkomst  van  haar  leerlingen  continu  weet  te  verbeteren. Bovenaan die lijst staat “gevarieerde bronnen van leiderschap, waaronder gedeeld  leiderschap.”    Silins  en  Mulford  (2002)  hebben  aangetoond  dat  de  resultaten  van  de  leerlingen  beter  zullen  verbeteren  in  scholen  waar  het  leiderschap  is  verdeeld  over  de  leerkrachten  en  leerkrachten  beslissingsbevoegdheden  krijgen  in  domeinen  die  hen  rechtstreeks  aanbelangen.  Louis  and  Marks (1996) stelden vast dat er een positief verband bestaat tussen de academische prestaties  van  leerlingen  en  de  gehanteerde  organisatiewijzen  die  het  delen  van  leiderschapsrollen  aanmoedigen. Gronn (2000) stelt vast dat gedeelde vormen van leiderschap over het volledige  schoolteam  een  aanzienlijk  positievere  impact  hebben  op  de  leerresultaten  van  leerlingen  in  vergelijking met leiderschapsvormen die hoofdzakelijk of exclusief top‐down ingericht zijn.    

39   

Deze  krachtige  vaststellingen  veronderstellen  bijgevolg  een  veranderende  blik  weg  van  de  constructen “bevelen en controleren”. Gronn (2000) stelt een blik op de school als een lerende  organisatie voor, die de capaciteiten van iedereen die erin betrokken is, wil maximaliseren.  DISTRIBUTED LEADERSHIP ALS MOTOR VAN SCHOOLVERBETERING    In een groot aantal studies werd duidelijk bewezen dat distributed leadership een gunstig effect  heeft  op  de  zelfwerkzaamheid  en  de  mentale  veerkracht  van  leerkrachten  (Greenleaf,  1966;  MacBeath,  1998;  Mitchell  en  Sackney,  2000).  Onderzoek  stelde  vast  dat  in  scholen  waar  leerkrachten  “good  practice”  met  elkaar  delen  en  samen  leren  er  de  mogelijkheid  tot  het  verzekeren van goed onderwijs toeneemt. (Lieberman, 2000; Little, 1990,2000) Samenwerking  en collegialiteit zijn de kern van distributed leadership, maar het is belangrijk te erkennen dat  distributed leadership zich onderscheidt van en meer is dan wederkerige samenwerking tussen  leerkrachten.    Spillane et al. (2001) beargumenteren dat distributed leadership optreedt in de interactie met  anderen  en  de  omgeving.  De  belangrijke  aflijning  tussen  vormen  van  teamwerk,  collegialiteit,  samenwerking  en  distributed  leadership  is  het  feit  dat  distributed  leadership  resulteert  uit  de  activiteit,  dat  het  het  product  is  van  gezamenlijke  activiteit  zoals  studiegroepen,  leergemeenschappen,  onderzoeks‐partnerships,  en  dat  het  niet  enkel  een  nieuw  label  is  voor  die activiteit.    Niet  alle  samerwerkingsactiviteiten  zijn  noodzakelijkerwijs  te  definiëren  als  distributed  leadership. Dit is echter afhankelijk van het niveau en de kwaliteit van de betrokkenheid plus de  graad van vaardigheid binnen de groep (Harris and Lambert, 2003). Het is ook afhankelijk van de  reikwijdte  van  de  activiteiten  van  een  groep  op  de  veranderingen  en  ontwikkeling  van  een  organisatie. Veel is ook afhankelijk van de interne voorwaarden, vaak gesteld door de formele  leider, ter ondersteuning van het samenwerkend leren en ter aanwending van de resulterende  leiderschapsenergie.   DE ROL VAN (DE) FORMELE LEIDER(S) BINNEN DISTRIBUTED LEADERSHIP    Hopkins  en  Jackson  (2002)  stellen  voor  dat  formele  leiders  binnen  een  school  de  ruimte  voor  distributed  leadership  dienen  te  orchestreren  en  te  voeden  opdat  zich  “beschuttende  voorwaarden”  of  “shelter  conditions”  voor  het  leiderschap  van  samenwerkend  leren  zouden  voordoen en worden gecreëerd. Men stelt zich eventueel de vraag of distributed leadership top‐ down  of  eerder  bottum‐up  is.  Is  het  een  vorm  van  leiderschap  die  afhankelijk  is  van  formele  40   

leiderschapsposities  en deze  ook  accepteert?  Of  komt  distributed  leadership  eerder  organisch  en spontaan voor uit de samenwerkingsactiviteiten van leerkrachten?    Bennett  et  al.  (2003)  beschouwen  de  relatie  tussen  positioneel  (formeel)  en  informeel  leiderschap  als  een  middel  om  de  top‐down/bottum‐up  dichotomie  te  kunnen  verkennen.  Zij  bekijken ook bronnen van verandering en stellen voor dat de drijvende kracht van distributed  leadership  kan  ontstaan  uit  een  variëteit  aan  invloeden  en  dat  het  mogelijk  is  dat  de  ontwikkeling van gedeeld leiderschap kan ontstaan in de vorm van een top‐down initiatief van  een sterke of charismatische (formele) leider.  Een aantal studies identificeren de schoolleider  als de drijvende kracht voor de ontwikkeling van gedeelde vormen van leiderschap (Blasé and  Blasé, 1999; Gold et al. 2002).    DE ROL VAN DE LEERKRACHT BINNEN DIT GEDEELDE PERSPECTIEF: TEACHER  LEADERSHIP    Harris (2003) onderzocht de relatie tussen “teacher leadership” en “distributed leadership” en  kwam  tot  de  conclusie  dat  we  “teacher  leadership”  als  een  vorm  van  gedeeld  leiderschap  dienen te aanvaarden, zoniet investeren we volgens haar in leiderschapsmodellen die amper of  geen verschil uitmaken in de ontwikkeling van jonge mensen.    Katzenmeyer and Moller (2001) stellen dat teacher leadership drie facetten bevat:  1) Het  leiden  van  studenten  en  andere  leerkrachten:  als  coach,  mentor,  trainer,  vakspecialist, voorzitter van studiegroepen,…  2) Het leiden van operationele taken: het schoolwerk organiseren en sturen in de richting  de vooropgestelde doelen.  3) Leiderschap doorheen het nemen van beslissingen en partnerschap: de leerkracht als lid  van werkgroepen, als lid van schoolverbeteringsgroepen, als lid van oudercomités, …    Teacher  leadership  is  volgens  Harris  (2003)  een  interessant  startpunt  om  te  begrijpen  hoe  distributed  leadership  in  scholen  in  zijn  werk  gaat.  Teacher  leadership  verschaft  ons  beelden  hoe “conjoint agency” (cfr. “distributed leadership as a concertive action”) in de praktijk wordt  vertaald  en toont  ons  hoe  gedeelde  vormen  van  leiderschap  kunnen  ontwikkeld  en  verbeterd  worden zodat deze bijdragen tot schoolverbetering. Louis en Marks (1998) ontdekten namelijk  dat in scholen waar leerkrachten op een georganiseerde manier samenwerken er een positieve  relatie kon vastgesteld worden met de academische prestaties van leerlingen.    41   

SCHOOLLEIDERSCHAP BINNEN DE SPECIFIEKE SCHOOLCONTEXT    Hallinger  en  Heck  (1996a,  1996b)  stellen  dat  het  quasi  zinloos  is  om  schoolleiderschap  te  bestuderen zonder te verwijzen naar de specifieke schoolcontext. De context van een school is  een bron van beperkingen, bronnen en mogelijkheden die de schoolleider dient te begrijpen en  dient aan te grijpen om adequaat te kunnen leiden. Belangrijke contextuele variabelen zijn de  socio‐economische achtergrond van de leerlingen, de schoolomgeving, de organisatiestructuur,  de  ervaring  en  competentie  van  het  lerarenkorps,  de  beschikbare  financiële  middelen,  de  schoolgrootte  en  de  organisatie  van  de  administratieve  en  onderwijskundige  taken.  Bijgevolg  dient  schoolleiderschap  volgens  Hallinger  en  Heck  (1996a,  1996b)  te  worden  geconceptualiseerd  als  een  wederkerig  beïnvloedingsproces  en  niet  als  een  lineair  proces  waarin  leiders  anderen  beïnvloeden.  Effectieve  leiders  reageren  op  de  veranderende  noden  binnen hun schoolcontext en het gedrag van een schoolleider wordt bepaald en gevormd door  de schoolcontext.    Hallinger  (2003)  concludeert  dat  een  mogelijke  oplossing  voor  de  zoektocht  naar  het  meest  geschikte model voor schoolleiderschap is het linken van de geschikte leiderschapsstijl aan de  noden van de schoolcontext. Men kan de hypothese stellen dat een directieve leiderschapsstijl  gepaster  is  in  schoolcontexten  die  minder  goed  georganiseerd  is  inzake  het  leveren  van  kwalitatief en effectief onderwijs. Dit soort scholen zullen aanvankelijk misschien een gerichte  top‐down  aanpak  vergen  die  doelt  op  het  verbeteren  van  de  kwaliteit  van  de  instructie.  De  mate waarin het team participeert in het vervullen van leidinggevende taken (bijvoorbeeld het  ontwikkelen van een schoolvisie en –missie, het ontwikkelen van een eigen curriculum,…) kan  variëren van de mate waarin de school veranderings‐ en verbeteringsprocessen in het verleden  tot een goed einde bracht.     Toch is het volgens Hallinger (2003) veilig om te stellen dat aangehouden schoolverbetering op  lange  termijn  uiteindelijk  afhankelijk  is  van  de  mate  waarin  het  lerarenkorps  zich  deze  voorgestelde veranderingen en verbeteringen in de school eigen weet te maken. Deze conclusie  is  gelijklopend  met  andere  contingente  modellen  die  schoolleiderschap  als  een  ontwikkelingsproces beschouwen. Day et al. (2001) kwamen tot een gelijkaardige conclusie na  analyse  van  de  actuele  modellen  van  schoolleiderschap.  Zij  adviseren  de  toepassing  van  toevallig  of  contingent  schoolleiderschap  dat  de  realiteit  van  succesvol  schoolleiderschap  bij  veranderingen  incorporeert,  en  verder  gaat  dan  de  gepolariseerde  concepten  van  transactioneel en transformationeel leiderschap.    42   

WAARIN SCHOLEN VERSCHILLEN    Hallinger  en  Heck  (1996a,  1996b)  stellen  dat  het  quasi  zinloos  is  om  schoolleiderschap  te  bestuderen zonder te verwijzen naar de specifieke schoolcontext. Een kader dat de analyse van  de specifieke schoolcontext kan structureren dient zich bijgevolg aan. Ondanks de verschillende  contingente factoren die het leiderschap van de schoolleider zullen bepalen, worden in Vlaams  onderzoek (Devos, 2004) zes dimensies of schoolkenmerken gedefinieerd om schoolcontexten  integraal te kunnen analyseren en onderling te vergelijken.     Gezien  het  belang  van  dit  kader  voor  de  analyse  en  rapportage  van  de  resultaten  van  dit  onderzoek  worden  volgende  cursieve  paragrafen  integraal  overgenomen  uit  het  eerste  hoofdstuk van Devos (2004).    “Laag versus hoog beleidsvoerend vermogen: drie schooltypes    Uit  een  onderzoek  naar  het  beleidsvoerend  vermogen  van  secundaire  scholen  in  Vlaanderen  kwamen  drie  schooltypes  naar  voren:  de  regelgerichte,  de  vakgerichte  en  de  leerlinggerichte  school. In een latere fase is deze typologie ook getoetst in het basis‐ en het hoger onderwijs. Ook  daar  bleken  diezelfde  types  terug  te  keren.  Ook  in  andere  onderzoeken  in  Vlaanderen  en  Nederland  komen  telkens  dezelfde  types  terug.  Hierna  zullen  de  drie  types  uitvoerig  worden  toegelicht. Zij duiden de kern aan van de krachtlijnen van het schoolmanagement.     De regelgerichte school   De  regelgerichte  school  is  sterk  bureaucratisch.  Zij  wordt  gekenmerkt  door  hiërarchische  verhoudingen  tussen  de  directie  en  de  leerkrachten.  De  schoolleiding  voert  vooral  uit  wat  van  bovenaf  wordt  opgelegd  door  de  overheid  en  het  net.  Het  schoolbeleid  komt  niet  toe  aan  het  formuleren van eigen schooldoelen.    De  leerkrachten  zijn  elk  afzonderlijk  in  hun  eigen  klas  en  vak  verantwoordelijk  voor  het  onderwijs. Zij hebben weinig contact met elkaar op professioneel vlak. Er is geen overleg tussen  de  directie  en  de  leerkrachten.  In  de  school  bestaat  veel  weerstand  tegen  veranderingen.  Onderwijsvernieuwingen worden dan ook per definitie als bedreigingen gepercipieerd. De school  peilt zelden of nooit naar de behoeften van de ouders. Zij beperkt zich tot het verschaffen van  informatie op ouder‐contact avonden. De school heeft een laag beleidsvoerend vermogen.       43   

De vakgerichte school  In  de  vakgerichte  school  legt  de  directie  zich  toe  op  beheersdomeinen:  het  personeel,  het  financieel  en  materieel  beheer,  het  onderwijsaanbod,  de  externe  relaties  en  het  imago  van  de  school.  De  school  is  in  haar  missie  vooral  gericht  op  de  afnemende  klant  van  de  school:  het  vervolgonderwijs  (secundair  of  hoger  onderwijs)  of  de  vragende  partij  op  de  arbeidsmarkt  (bedrijven  en  instellingen  in  de  lokale  omgeving).  Toch  heeft  de  school  slechts  een  matig  beleidsvoerend vermogen. Dit komt vooral omdat de school minder op de leerlingen zelf gericht  is.  De  directeur  is  geen  onderwijskundig  leider.  De  school  informeert  zelden  of  nooit  naar  de  behoeften  van  de  leerlingen.  De  leerkrachten  zijn  individueel  ingesteld.  Alleen  in  TSO‐BSO  scholen werken praktijkleerkrachten van eenzelfde studiedomein samen. De besluitvorming in de  school is vooral een zaak van de directie.    De leerlinggerichte school  Dit schooltype wordt gekenmerkt door een actieve inbreng van de directie en de leerkrachten in  het  onderwijsbeleid  van  de  school.  Leerkrachten  hebben  sterke  collegiale  relaties.  Zij  werken  geregeld  samen,  dikwijls  onder  het  leiderschap  van  de  directie.  De  schoolleider  is  een  onderwijskundig  leider  die  een  actief  beleid  voert.  Hiervoor  wordt  overleg  gepleegd  met  de  leerkrachten.  De  school  ontwikkelt  een  eigen  schoolbeleid,  gericht  op  de  leerlingen.  Zij  informeert  geregeld  bij  de  ouders  en  de  leerlingen  naar  hun  behoeften  en  verwachtingen.  De  school besteedt veel aandacht aan onderwijsvernieuwing.    Schoolkenmerken    De  verschillen  tussen  de  drie  schooltypes  worden  bepaald  door  een  aantal  belangrijke  kenmerken:  • het profiel van de schoolleiding,  • de doelgerichtheid van de missie,  • de decentralisatie van de besluitvorming,  • de samenwerking tussen leerkrachten,  • de bereidheid tot onderwijsvernieuwing,  • de openheid naar de ouders en de leerlingen.   

44   

  Figuur 5: Schoolkenmerken (Devos, 2004)  Deze  verschillende  kenmerken  hangen  samen  met  drie  cruciale  componenten  in  het  schoolbeleid: visie, overleg en verandering (cfr. figuur 5). De visie is essentieel om medewerkers  te  inspireren  en  inspanningen  doelgericht  te  sturen.  Zonder  overleg  dringt  deze  visie  evenwel  niet door in heel de organisatie. Een visie die niet gedragen wordt door het hele schoolteam leidt  tot  demotivatie,  een  gebrekkige  coördinatie  en  wordt  uiteindelijk  in  de  praktijk  te  weinig  toegepast.  Frequent  overleg  over  de  visie  en  de  toepassing  van  deze  visie  moeten  uiteindelijk  leiden  tot  verandering.  De  permanente  opvolging  van  de  activiteiten  en  de  volgehouden  aandacht  voor  de  leerlingen  resulteren  in  een  zoektocht  naar  vernieuwing  en  verbetering.  Een  school met een sterke visie en een intens overleg die niet vernieuwt, valt terug in oude patronen  en routines. Dit leidt uiteindelijk tot verstarring.    Het  meest  centrale  kenmerk  dat  de  andere  kenmerken  in  sterke  mate  beïnvloed  is  het  profiel  van de schoolleiding. Daarom wordt de schoolleiding ook centraal geplaatst in figuur 5. Met het  profiel  van  de  schoolleiding  wordt  bedoeld:  de  mate  waarin  de  schoolleiding  zich  inlaat  in  de  diverse domeinen van het schoolbeleid. Heeft zij een inbreng in het beheer van de school of voert  zij  ook  een  onderwijskundig  beleid.  Hier  kunnen  drie  basisprofielen  onderscheiden  worden:  de  beheerder, de manager en de onderwijskundig leider.    De beheerder zorgt er voor dat de school draait zonder zelf een beleid te ontwikkelen. De directie  ziet haar opdracht sterk benomen door administratieve beslommeringen. Het komt er vooral op  45   

aan  in  orde  te  zijn  met  de  onderwijsreglementering  en  de  richtlijnen  van  het  eigen  net.  De  schoolleiding lost problemen op zonder dat daar een lijn in steekt. Zij schuift veel problemen voor  zich uit.    De  manager  is  vooral  begaan  met  het  personeel,  het  financieel  en  materieel  beleid,  het  onderwijsaanbod, het imago van de school en de externe relaties. De managers zijn dynamische  persoonlijkheden die vooral het belang van hun school voor ogen hebben.    De onderwijskundig leider is vooral gericht op de primaire taak van de school, nl. het onderwijs  en de leerlingen. De onderwijskundig leider vindt het belangrijk dat leerlingen zich goed voelen.  Hij  besteedt  veel  aandacht  aan  het  onderwijskundig  beleid:  onderwijsvernieuwing,  didactische  methoden en technieken, leerlingenbegeleiding, leerplannen, …    De missie van een school behelst haar basiswaarden en haar kerndoelen: waar staat de school  fundamenteel  voor.  Naargelang  de  missie  expliciet  en  coherent  is  uitgewerkt,  is  zij  meer  doelgericht. Sommige scholen hebben een vage missie. Dit zijn scholen waar niet of nauwelijks is  nagedacht over de missie. In andere scholen is wel al gesproken over deze missie. Soms is ook  een  document  opgesteld  waarin  deze  missie  is  vastgelegd.  Maar  dit  papier  heeft  weinig  betekenis in de praktijk. De papieren verklaring is daarvoor te vaag, te weinig coherent of wordt  onvoldoende consistent toegepast. Tenslotte zijn er scholen waar een duidelijke, concrete missie  ook  weerspiegeld  wordt  in  het  beleid  van  de  schoolleiding.  In  regelgerichte  scholen  is  de  doelgerichtheid van de missie zwak. In leerlinggerichte scholen, maar ook in vakgerichte scholen  kan de missie zeer doelgerichtheid zijn.     De  mate  waarin  personeelsleden  betrokken  worden  in  de  besluitvorming  verschilt  sterk  van  school tot school. In regelgerichte scholen worden beslissingen ad hoc genomen door de directie.  Van  een  beleidsvorming  is  hier geen  sprake.  Er  is  dus  ook geen  gedeelde  besluitvorming  in  dit  opzicht  tussen  de  schoolleiding  en  de  leerkrachten.  In  vakgerichte  scholen  is  er  een  vrij  sterke  scheiding  tussen  de  beheersdomeinen,  die  het  terrein  zijn  van  de  directie  en  het  onderwijsdomein,  waar  de  leerkrachten  beslissen.  In  dit  onderwijsdomein  beslissen  de  leerkrachten  elk  individueel  in  hun  eigen  klas.  Er  is  m.a.w.  weinig  of  geen  onderwijskundig  schoolbeleid.  Bijgevolg  is  het  schoolbeleid  sterk  gecentraliseerd.  Alleen  in  leerlinggerichte  scholen is een gedeelde besluitvorming vast te stellen tussen de directie en de personeelsleden.  Zeker  in  onderwijskundige  materies,  maar  soms  ook  in  beheersdomeinen,  wordt  gezamenlijk  overleg gepleegd.   

46   

Samenwerking  tussen  leerkrachten  is  niet  evident.  Er  zijn  weinig  scholen  waar  leerkrachten  in  een  sterke  mate  samen  werken.  Onderlinge  afspraken  maken,  overleg  plegen  en  gezamenlijk  initiatieven opzetten en uitwerken, blijft voor veel leerkrachten een moeilijke opgave. Toch zijn  ook hier verschillen vast te stellen tussen de drie schooltypes. In regelgerichte scholen is er bijna  geen  samenwerking  tussen  leerkrachten.  Dit  kan  zeer  ver  gaan.  Overlappingen  in  de  inhoud  tussen verschillende jaren of grote verschillen tussen vakken van leerkrachten in hetzelfde jaar  zijn geen uitzondering. In vakgerichte scholen is de samenwerking tussen leerkrachten niet veel  beter.  Vooral  vakoverstijgende  samenwerking  is  zo  goed  als  onbestaand.  In  leerlinggerichte  scholen is de samenwerking sterker. Er wordt meer overleg  gepleegd tussen leerkrachten en er worden gezamenlijke initiatieven genomen.     Regelgerichte scholen hebben een hekel aan onderwijsvernieuwing. Zij vragen vooral stabiliteit.  Er heerst een grote weerstand tegen alle mogelijke veranderingen. Zij verwijzen vooral naar de  grootschalige hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Vakgerichte scholen zijn vooral  in onderwijsvernieuwing geïnteresseerd als hierdoor de prestaties van hun oud‐leerlingen in het  vervolgonderwijs  of  op  de  arbeidsmarkt  duidelijk  wordt  verhoogd.  Leerlinggerichte  scholen  streven  continu  naar  vernieuwing.  Zij  vinden  het  vanzelfsprekend  om  permanent  te  blijven  zoeken naar nieuwe ontwikkelingen en om deze toe te passen in de eigen school.     Een  laatste  kenmerk  waarin  de  drie  schooltypes  van  elkaar  verschillen  is  hun  openheid  tegenover  behoeften  en  verwachtingen  van  ouders  en  leerlingen  tegenover  de  school.  Regelgerichte scholen vinden het niet nodig om te peilen bij ouders en leerlingen wat zij van de  school  verlangen.  Hun  stelling  is:  “Door  onze  lange  ervaring  weten  wij  wat  best  is  voor  de  leerlingen.  Wij  willen  niet  tegemoet  komen  aan  individuele  grillen  van  de  ouders.  Een  school  moet  kunnen  afstand  nemen  van  deze  individuele  wensen.”  Ook  vakgerichte  scholen  doen  weinig  inspanningen  om  de  verlangens  van  ouders  en  leerlingen  beter  te  kennen.  Leerlinggerichte scholen daarentegen vinden het van wezenlijk belang om te peilen naar wat er  leeft onder de ouders en de leerlingen. Ook zij menen dat de school niet aan individuele wensen  kan tegemoet komen. Maar zij stellen dat de school vervreemdt van de ouders en de leerlingen  als zij niet tracht te achterhalen wat hun bekommernissen zijn.    Ideaaltypes    Uit het voorgaande is men geneigd te besluiten dat alle scholen zonder meer bij één van de drie  schooltypes  kunnen  ingedeeld  worden.  Dit  klopt  natuurlijk  niet.  De  werkelijkheid  is  veel  te  ingewikkeld en te complex om haar in een eenvoudige driedeling te vatten. Veel scholen hebben  immers kenmerken van twee of zelfs drie van de schooltypes.  47   

  Deze verschillende schoolkenmerken duiden ook op de mogelijkheden en de grenzen om scholen  qua  schooltype  te  veranderen.  Directeurs  hebben  weliswaar  een  belangrijke  impact  op  de  doelgerichtheid  van  de  missie,  de  besluitvorming,  de  samenwerking  tussen  leerkrachten,  de  onderwijsvernieuwing  en  de  openheid  naar  leerlingen  en  ouders.  Deze  impact  is  evenwel  niet  absoluut.  Het  schoolimago,  de  ingesteldheid  van  de  leerkrachten,  het  schoolbestuur  en  het  middenkader zijn belangrijke actoren die de invloed van een directeur kunnen beperken.     Ondanks deze relativering is het kader van de drie schooltypes een belangrijk referentiekader dat  helpt om de complexe situaties in scholen te analyseren en te vergelijken. Daarbij is de centrale  vraag niet: is dit nu een regelgerichte, een vakgerichte of een leerlinggerichte school. Belangrijke  vragen  bij  de  analyse  van  een  bepaalde  school  is  wel:  welke  varianten  van  de  belangrijke  organisatiekenmerken  die  scholen  typeren,  treffen  we  aan;  hoe  beïnvloeden  deze  varianten  elkaar;  tot  welke  mogelijkheden  en  beperkingen  van  de  school  leidt  dit.  Door  deze  vragen  te  beantwoorden  krijgt  men  een  beeld  van  de  totale  schoolorganisatie.  De  drie  ideaaltypes  van  scholen  met  hun  verschillende  kenmerken  zijn  geschikte  instrumenten  om  juist  het  specifieke  karakter van scholen aan te duiden en de processen in scholen te begrijpen.    Types van scholen en waarden    Waarden  spelen  een  belangrijke  rol  spelen  in  onderwijs.  De  bepaling  van  prioriteiten  in  deze  waarden  kan  in  principe  een  weerslag  hebben  op  het  schooltype.  Dit  gaat  vooral  op  voor  de  vakgerichte  en  de  leerlinggerichte  scholen.  Regelgerichte  scholen  laten  zich  meedrijven  op  de  stroom van plaatselijke gebeurtenissen en richtlijnen die van bovenaf komen. Zij hebben zelf erg  weinig  impact  op  het  schoolgebeuren.  In  dit  opzicht  zijn  zij  minder  goede  schooltypes  dan  de  vak‐ en leerlinggerichte scholen. In principe opteren vakgerichte scholen voor excellentie van hun  oud‐leerlingen.  Zij  willen  vooral  dat  de  oud‐leerlingen  later  goed  presteren.  Daarom  moet  het  onderwijsaanbod  en  de  doelstellingen  zo  goed  mogelijk  uitgebouwd  zijn  in  functie  van  wat  de  lokale  omgeving  verwacht.  In  leerlinggerichte  scholen  is  de  gelijkheidsgedachte  van  groter  belang.  Leerlingen  moeten  opgevangen  en  begeleid  worden  volgens  hun  eigen  mogelijkheden.  Leerlinggerichte scholen zullen spontaan geneigd zijn meer aandacht te besteden aan zwakkere  en kansarme leerlingen.”         

48   

KENNIS VAN LEERKRACHTEN EN SCHOOLLEIDERS    Onderzoekers classificeerden de kennis van leerkrachten in verschillende domeinen, volgens de  nadruk  op  en  de  relatie  tot  de  klaspraktijk  van  deze  kennisgebieden.  Shulman  (1986)  en  Shulman  &  Sykes  (1986)  poneerden  drie  categorieën  van  kennis  die  van  belang  zijn  voor  leerkrachten.    1) Algemene  pedagogische  kennis  (General  pedagogical  knowledge):  Deze  kennis  omvat  het  plannen  van  lessen  en  leseenheden,  organisatie  en  management  van  het  klasgebeuren,  het  lokaal  inrichten  in  functie  van  instructie,  bekrachtigen  en  bijsturen  van leerling‐gedrag, …    2) Vakinhoudelijke  kennis  (Subject  matter  content  knowledge):  Deze  kennis  verwijst  naar  de  hoeveelheid  en  de  organisatie  van  kennis  binnen  een  bepaald  vakgebied  in  hoofde  van de leerkracht.    3) Kennis  over  de  vakspecifieke  didactische  methodes  (Pedagogical  content  knowledge):  Deze kennis verwijst naar de kennis over het onderwijzen van een bepaald vakgebied.    Orstein & Hunkins (2004) voegen nog enkele categorieën van kennis toe waarover de leerkracht  minimaal zou moeten beschikken:    4) Curriculumkennis:  Deze  kennis  verwijst  het  bereik  van  materialen  en  programma’s  die  door  leerkrachten  gebruikt  worden  als  ruilgoederen  tussen  de  leerlingen  en  de  leerinhouden.    5) Kennis over de leerlingen en de karakteristieken van de leerlingen    6) Kennis  over  educatieve  contexten:  Zowel  over  de  klasgroep,  de  school,  de  schoolgemeenschap en de regio    7) Kennis  over  educatieve  doelen,  leerplandoelen,  waarden  en  hun  filosofische  en  historische gronden    Stein en Nelson (2003) stelden vast dat vakinhoudelijke kennis en kennis over de vakspecifieke  didactische  methodes  niet  alleen  van  belang  zijn  voor  leerkrachten  binnen  een  gedeeld  49   

perspectief op leiderschap, maar zij spreken ook schoolleiders op hun verantwoordelijkheid aan.  De  vakinhoudelijke  kennis  en  de  kennis  over  hoe  leerlingen  deze  vakinhoudelijke  kennis  verwerven,  die  schoolleiders  (zouden  moeten)  bezitten  noemen  Stein  en  Nelson  “leadership  content  knowledge”.  Deze  “leadership  content  knowledge”  zou  schoolleiders  in  staat  moeten  stellen om gedeeld leiderschap, gebaseerd op gedeelde vakinhoudelijke kennis, in hun school te  realiseren.    Naast  zijn  “leadership  content  knowledge”  beschikt  de  schoolleider  eveneens  over  “tacit  knowledge”  of  “practical  knowledge”.  Volgens  Argyris  (1999)  is  de  “tacit  knowledge”  een  belangrijke  bron  voor  effectief  management.  Tacit  knowledge  betreft  de  kennis  over  hoe  het  werk  in  de praktijk  uitgevoerd  moet  worden.  Synoniemen voor  tacit  knowledge  zijn  “practical  knowledge” of “practical intelligence”. (Meijer, Verloop & Beijaard, 2001; Sternberg, Wagner &  Okagaki, 1993)     Argyris  (1999)  beschouwt  de  tacit  knowledge  als  opgeslagen  in  zogenaamde  “handelingstheorieën (theories of action). Hij onderscheidt twee types handelingstheorieën:    • De openlijk aangehangen theorie (epoused theory)  • De  gebruikte  theorie  (theory  of  action).  Deze  handelingstheorie  wordt  misschien  niet  openlijk beleden, maar wordt zichtbaar in het handelen.    Volgens  Argyris  (1999)  is  het  van  belang  dat  leiders  leren  te  reflecteren  op  het  onderscheid  tussen die twee, om hun denken en handelen beter op elkaar af te kunnen stemmen en om hun  persoonlijke expertise te kunnen ontwikkelen.     EEN RIJK CURRICULUM ALS DEEL VAN EEN COHERENT INSTRUCTIEPROGRAMMA    Uit  het  reviewonderzoek  “How  leadership  influences  student  learning”  (2004)  van  Leithwood,  Louis, Anderson en Wahlstrom staat beschreven dat het curriculum en de instructie – onderdeel  van  het  schoolleiderschap  –    een  belangrijke  variabele  is  in  het  vraagstuk  hoe  leiderschap  de  leerprestaties  van  leerlingen  beïnvloed.  Een  samenhangen  en  kwalitatief  goed  curriculum  is  volgens Newman (2001) het gezamenlijk raamwerk dat over langere periode wordt nagestreefd  en  onderling  samenhang  vertoont  wat  betreft  inhouden,  de  vertaling  van  de  inhouden  in  didactische werkvormen, assessment en het creëren van een positief leerklimaat.   

50   

Volgens  Newman  (2001)  vereist  de  ontwikkeling  van  een  coherent  instructieprogramma  sterk  leiderschap. Leiderschap dat voor leerkrachten een professionele gemeenschap en een gedeeld  engagement  voor  het  leerprogramma  schept.  Dit  leiderschap  kan  bijvoorbeeld  het  volgende  inhouden: de beslissing om een gemeenschappelijk kader aan te nemen of te ontwikkelen en er  een prioriteit voor de school van te maken, erop aandringen dat dit gemeenschappelijk kader  wordt  gehanteerd  door  alle  leerkrachten,  leerkrachten  aanmoedigen  om  in  overleg  met  hun  collega’s samen te werken, en training voor de leerkrachten inrichten om dit gemeenschappelijk  kader te leren gebruiken.    Brophy  (2003)  stelt  dat  een  rijk  curriculum,  een  belangrijk  element  van  het  instructieprogramma,  bevorderlijk  is  voor  alle  lerenden,  ongeacht  hun  achtergrond  of  socio‐ economische status. Dit is een curriculum waarin de instructiestrategieën, de leeractiviteiten en  de  evaluatie  duidelijk  gealigneerd  zijn  en  het  ontwikkelen  van  de  brede  waaier  aan  kennis,  vaardigheden, attitudes en waarden die worden op prijs gesteld door de samenleving, tot doel  hebben.  De  inhoud  van  zo’n  curriculum  is  georganiseerd  in  relatie  tot  een  set  van  krachtige  ideeën.  Deze  krachtige  ideeën  zijn  intern  coherent,  gerelateerd  aan  betekenisvol  leren  en  toegankelijk voor de toepassing ervan.     OPVATTINGEN OVER CURRICULA    McNeil  (1990)  stelt  dat  men  de  onderliggende  concepties  van  curricula  kan  indelen  in  vier  categorieën,  nl.  humanistische,  sociaal  reconstructionistische,  technologische  en  academische  curricula.  In  humanistische  curricula  wordt  de  nadruk  gelegd  op  het  aanbieden  van  intrinsiek  motiverende  ervaringen.  Sociaal  reconstructionistische  curricula  wensen  gemeenschappen  te  creëren,  sociale  waarden  bij  te  brengen  en  kritische  denkprocessen  aan  te  moedigen.  In  technologische curricula wordt efficiëntie en het bereiken van meetbare doelen nagestreefd. In  academische  curricula  wordt  de  lerende  geïntroduceerd  in  de  basispremissen  van  zijn  vakgebied.  HET CURRICULUMONTWERP    In  dit  onderzoek  wordt  de  term  “curriculumontwerp”  gehanteerd  als  synoniem  voor  de  ordening  van  de  elementen  van  een  curriculum  tot  een  substantieel  geheel  (Ornstein  &  Hunkins, 2004). Giles, McCutchen en Zechiel (1942) stellen dat volgende componenten van een  curriculumontwerp op elkaar worden afgestemd:    51   

• • • •

 De leerdoelen   De leerinhouden   De leerervaringen, met inbegrip van de methode en praktische organisatie   De evaluatieaanpak   

  Figuur 6: The components of design (Giles, McCutchen en Zechiel, 1942)  De  aard  van  deze  componenten  en de  wijze  waarop  deze  op  elkaar  worden  afgestemd  in  het  curriculum noemt men het “curriculumontwerp” (Giles et al.,1942). Deze vier componenten van  het curriculumontwerp veronderstellen dat de curriculumontwikkelaar zichzelf vier vragen stelt:     • Welke doelen wens ik te bereiken?   • Welke leerstof en leerinhouden hanteer ik?   • Welke didactische werkvormen, bronnen en activiteiten kies ik?   • Welke  methodes  en  instrumenten  zullen  gebruikt  worden  om  de  resultaten  van  het  curriculum te taxeren? (Giles et al., 1942)     Deze vier componenten interageren met elkaar: beslissingen t.a.v. één component beïnvloeden  beslissingen over de andere drie componenten (Giles et al., 1942).    Het  ontwerp  van  een  curriculum  kan  volgens  Ornstein  &  Hunkins  (2004)  verder  worden  onderzocht aan de hand van volgende dimensies:    • “Scope”  of  de  reikwijdte  richt  zich  op  de  breedte  en  diepte  van  de  inhouden  in  het  curriculum.   • “Sequence”  of  de  volgorde  richt  zich  op  de  relatie  tussen  ieder  onderwerp  en  de  ontwerpen die ervoor en erna worden behandeld.  52   

• • •

•

“Balance” of de balans betreft het relatieve gewicht van de verschillende elementen in  het curriculum t.o.v. het totaal.  “Continuity”  of  de  continuïteit  behandelt  de  verticale  manipulaties  of  herhalingen  van  curriculumcomponenten.   “Integration”  of  de  integratie  richt  zich  op  het  afstemmen  of  aligneren  van  de  verschillende  elementen  (doelen,  didactische  werkvormen,  leerinhouden  en  leerstof,  evaluatie) van het curriculum.  “Articulation” of transfer richt zich op het leggen verbanden tussen ideeën en concepten  in het ene leergebied tot deze in een ander leergebied. 

  Het  curriculumontwerp,  of  de  organisatie  van  de  vier  bovenstaande  componenten  in  een  curriculum,  vindt  plaats  langs  twee  organisatorische  basisdimensies:  de  horizontale  en  de  verticale oriëntatie (Ornstein and Hunkins, 2004).     Horizontale  oriëntatie  verplicht  de  curriculumontwikkelaar  om  rekening  te  houden  met  de  “scope” en de “integration” van het curriculum. Verticale oriëntatie in een curriculum verplicht  de curriculumontwikkelaar rekening te houden met de dimensies “sequence” en “continuity” en  is  bijgevolg  van  belang  voor  de  planning  op  lange  termijn  van  de  verschillende  curriculumelementen (Ornstein and Hunkins, 2004).    BRONNEN VAN HET CURRICULUMONTWERP    Tyler  (1949)  beschrijft  drie  ideeënbronnen  die  een  curriculumontwerp  schragen:  de  wetenschap, de samenleving en de lerende (Ornstein & Hunkins, 2004).    Curriculumontwikkelaars  die  zich  op  de  wetenschap  als  curriculumbron  richten,  stellen  dat  de  wetenschappelijke  methode  betekenis  geeft  aan  het  curriculumontwerp.  Dit  ontwerp  bevat  hoofdzakelijk elementen die kunnen geobserveerd en gekwantificeerd worden. In een ontwerp  dat  op  deze  houding  is  gebaseerd  neemt  het  oplossen  van  problemen  een  primaire  plaats  in.  Het kan echter misleidend zijn om wetenschappelijke ideeën als enige ideeënbron voor dit soort  curricula  te  beschouwen,  de  echte  klemtoon  van  deze  ontwerpen  ligt  niet  enkel  op  de  wetenschappelijke  procedure  maar  vooral  op  de  ontwikkeling  van  procedurele  kennis.  Deze  ontwerpen,  die  de  nadruk  leggen  op  het  leren  hoe  men  leert,  benadrukken  de  wetenschappelijke procedures en de verschillende middelen waarmee men kennis verwerkt.   

53   

Curriculumontwikkelaars  die  de  samenleving  als  belangrijkste  bron  voor  het  curriculum  beschouwen, nemen aan dat de school een intermediair in de samenleving is en aldus de ideeën  voor het curriculum afleidt uit de analyse van de sociale situatie. Deze sociale fundering van het  curriculum is één van de meest belangrijke grondvesten van de curriculumontwikkeling. Na het  grondig  bestuderen  van  de  samenleving  kan  men  vaststellen  wat  betekenisvol  is  en  wat  uiteindelijk zal blijven meegaan in deze samenleving. De samenleving beschouwen als een bron  voor  het  curriculum  biedt  onderwijsverstrekkers  indicaties  waar  en  hoe  zij  hun  curriculum  dienen te wijzigen. Willen onderwijsverstrekkers effectieve curricula ontwikkelen, dan dienen zij  de behoefte tot samenwerking met buitenstaanders en bepaalde groepen – gezien de actuele   maatschappelijke en culturele diversiteit ‐ aan te wakkeren. Hoogstwaarschijnlijk zullen meer en  meer  curricula  in  de  eenentwintigste  eeuw  het  resultaat  zijn  van  samenwerkende  dialoog  tussen groepen van verschillende achtergronden en culturen.    Sommigen  veronderstellen  dat  het  curriculum  moet  worden  afgeleid  van  hetgeen  we  over  de  lerende weten: hoe hij of zij leert, attitudes vormt, interesse opwekt en waarden ontwikkelt. De  lerende  bekleedt  volgens  hen  een  sleutelpositie  als  gids  in  het  denken  over  het  curriculumontwerp  en  wordt  beschouwd  als  de  primaire  bron  van  het  curriculum.  De  lerende  als bron voor het curriculumontwerp gebruiken betekent dat men de kenmerken van wat een  persoon tot lerende maakt, identificeert en deze kenmerken benadrukt in de ontwikkeling van  een curriculum. Men tracht om het onderwijs af te stemmen op het unieke van de lerenden en  men  aanvaardt  de  emancipatie  van  het  individu  als  een  doel  van  het  curriculum.  Lerenden  worden gevoed tot exploratie en manipulatie van hun innerlijke en uiterlijke werkelijkheid, hun  intellect en hun karakter.    Sommigen  zijn  echter  van  mening  dat  curriculumontwikkelaars  zich  enkel  op  het  verleden  als  richtlijn  dienen  te  baseren  om  de  meeste  geschikte  onderwijsinhouden  te  bepalen.  Deze  personen  nemen  aan  dat  een  curriculumontwerp  de  samenleving  dient  te  bestendigen.  Deze  traditionalistische  visie  draagt  voor  om  die  eeuwige  waarheden  die  werden  verkondigd  door  historische figuren te blijven verkondigen. Deze ontwerpen leggen veel nadruk op de inhouden  en  de  voorrang  van  bepaalde  inhouden  op  andere  inhouden  (Ornstein  &  Hunkins,  2004).  Wij  menen,  gezien  de  mogelijkheden  dat  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  biedt  wat  betreft de vorming van vaardigheden, in het bijzonder transfervaardigheden, en de ontwikkeling  van attitudes bij de lerenden, dat enkel het verleden als richtlijn in het ontwikkelingsproces van  het schooleigen curriculum wereldoriëntatie allesbehalve is aangewezen.     

54   

REPRESENTATIEVE CURRICULUMONTWERPEN    Ornstein & Hunkins (2004) stellen dat ontwerpers van een curriculum de nadruk leggen op de  rol  van  de  leerkracht,  op  de  rol  van  lerende  of  op  de  rol  van  problemen.  Als  het  curriculumontwerp  leerkrachtgericht  is  geconcipieerd  (teacher‐centered  designs)  dan  veronderstelt men dat de instructieverantwoordelijke de inhoud en de implementatie van het  curriculum  bepaalt.  Indien  meer  een  leerlinggerichte  (learner‐centered  designs)  aanpak  wordt  gehanteerd,  worden  lerenden  aangemoedigd  om  zelf  hun  curriculum  te  definiëren.  Probleemgerichte  ontwerpen  (problem‐centered  designs)  focussen  op  het  onderzoek  van  een  bepaald  feit  of  gegeven.  Lerenden  worden  betrokken  in  een  onderzoek  met  als  doel  het  ontdekken  van  oplossingen  voor  problemen  of  het  verrijken  van  hun  interesse  in  de  maatschappij.  HET BELANG VAN HET CURRICULUMONTWERP VOOR DE  INSTRUCTIEVERANTWOORDELIJKE    Volgens  Schwartz  (2006)  kan  het  klasgebeuren,  door  een  ontelbaar  aantal  variabelen,  niet  gereduceerd worden tot één gebruiksvriendelijke handleiding. Wanneer handleidingen tot doel  hebben praktisch te zijn, dan lijken deze misschien praktisch maar zijn zij dit echter niet. In een  poging om curricula bruikbaarder te maken voor leerkrachten, schrijven  curriculumontwerpers  handleidingen met ontelbare vakdidactische opties voor de leerkrachten, in de veronderstelling  dat het curriculum praktischer zou zijn. Wanneer de ontwerper een variëteit aan mogelijkheden  aanbiedt om tegemoet te komen aan een scala van ingebeelde praktische situaties, beoordeelt  de  leerkracht  het  curriculum  als  overweldigend  en  onpraktisch.  Bovendien  blijkt  echter  dat,  hoewel er keuzemogelijkheden worden aangeboden om tegemoet te komen aan de specifieke  omstandigheden  in  de  klas,  de  meeste  handleidingen  er  niet  in  slagen  om  de  vooropgestelde  leerdoelen  te  kunnen  bereiken.  De  curriculumontwikkelaar  raakt  gefrustreerd  omdat  de  leerkrachten  zich  niet  aan  de  handleiding  houden,  de  leerkracht  is  ontzet  over  de  onbekwaamheid  van  de  curriculumontwikkelaar  omdat  het  curriculum  onpraktisch  en  onrealistisch is voor de gebeurtenissen en leerprocessen eigen aan zijn klas.     Eisner  (1990)  stelt  dat  goede  curriculummaterialen  leerkrachten  zowel  emanciperen  als  onderwijzen.  Hij  beweert  dat  als  een  curriculum  leerkrachten  kan  boeien  en  hen  iets  kan  bijleren, als het hun gedachten kan voeden en mogelijkheden biedt tot reflectie over hun eigen  onderwijsgedrag  en  het  hen  mogelijkheden  biedt  om  hun  eigen  stem  te  laten  horen  in  discussies  over  de  materie,  dan  zullen  leerkrachten  dit  leerproces  ook  makkelijker  internaliseren.  De  leerkracht  ervaart  een  discrepantie  (disjuncture)  wanneer  hij  wordt  55   

uitgedaagd  om  op  een  andere  wijze  te  denken:  enkel  wanneer  er  een  discrepantie  ontstaat  tussen  de  reeds  opgeslagen  kennis  en  de  behandelde  kennis  tijdens  een  gesprek  of  de  gepresenteerde kennis in het curriculum ontstaan de voorwaarden om bij te leren. Wanneer de  gepresenteerde of bediscussieerde kennis reeds verworven is ontstaat er geen discrepantie en  ook geen mogelijkheden tot leren (Jarvis, 1992).        Het  schrijven  van  curricula  vergt  bijgevolg  een  nieuwe  aanpak  (Schwartz,  2006),  waardoor  de  instructieverantwoordelijke  i.p.v.  de  lerende  wordt  onderwezen.  Deze  aanpak  kan  worden  beschreven als een “herhalingscurriculum”. Dit herhalingscurriculum laat de leerkracht toe om  zich door een leerproces van drie fasen heen te werken, dit als een herhaling om de lerenden  door datzelfde proces te sturen of te gidsen. Een “herhalingscurriculum” is bijgevolg geschreven  op een welbepaalde wijze waardoor ook de leerkracht wordt gemotiveerd om te leren.     Het herhalingscurriculum  Fase 1: Ervaringen van de leerkracht: Discrepantie Æ Onderzoek Æ Innovatie (opnieuw begrijpen van de leerinhouden)    Fase 2: Leerkracht creëert voor de lerenden:  Discrepantie (afleren) Æ Ontdekking Æ Besluit of oplossing (opnieuw leren)  Figuur 7: De interactie tussen leerkracht en curriculum (Schwartz, 2006)    In  de  eerste  fase  wordt  de  leerkracht  geconfronteerd  met  de  materialen  die  geschreven  en  georganiseerd  zijn  op  een  wijze  die  discrepantie  uitlokt  bij  de  leerkracht.  Deze  ervaring  is  bedoeld  om  de  interesse  aan  te  wakkeren  en  om  de  leerkracht  te  motiveren  om  de  zaken  verder te onderzoeken. Het curriculum biedt informatie of analyses die als basis kunnen dienen  voor nieuw of innovatief begrip van de materie.    De  leerkracht  zijn  herhalingservaring  met  het  curriculum  is  de  kritische  component  om  leerlingen  nadien  tot  de  les  te  betrekken.  Tijdens  deze  eerste  fase  wordt  de  leerkracht  niet  alleen  over  het  onderwerp  onderwezen,  maar  hij  verwerft  evenzeer  een  kritische  blik  op  de  details in de tekst. Door zich meer en meer open te stellen voor een dergelijk curriculumformat,  integreert  de  leerkracht  een  nieuwe  manier  van  denken  en  emancipeert  hij  zich  van  een  curriculum. Bij het doornemen van teksten en bronnen voelt de leerkracht intuïtief aan waaraan  aandacht  moet  worden  besteed  tijdens  de  les,  waar  zich  mogelijke  discrepanties  bevinden  en  welke  wegen  kunnen  bewandeld  worden  om  dilemma’s  te  onderzoeken  en  oplossingen  te  formuleren.  De  leerkracht  beschouwt  het  curriculum  als  een  studiepartner,  hij  wordt 

56   

geëmancipeerd van het curriculum dat hij niet langer als een script volgt maar als een gids of  gereedschap hanteert in het lesgeven.    Wanneer een leerkracht dit proces doormaakt kan hij een lesplan opstellen. De fundering voor  dit lesplan werd al gelegd in de eerste fase. In de tweede fase overweegt de leerkracht hoe hij  dezelfde  discrepantie  kan  veroorzaken  bij  de  leerlingen.  Na  het  bewerkstelligen  van  zo  een  discrepantie  bij  de  leerlingen,  zal  het  lesplan  in  de  richting  van  een  (nieuwe)  ontdekking  evolueren  waarbij  de  leerlingen  inzichten  door  de  leerkracht  krijgen  gepresenteerd.  De  leerlingen  zijn  vrij  om  te  discussiëren  en  te  speculeren  opdat  zij  hun  eigen  gedachteveranderingen kunnen verkennen. Idealiter zal deze ontdekkingsperiode de leerlingen  er toe leiden te leren of te herleren en de oplossing van hun eigen discrepantie te behouden, of  hen inspireren om tot een oplossing te komen voor hun discrepantie in een poging het gevoel  van oplossing te hebben bereikt.    Dit zou misschien één van de motieven van schoolteams kunnen zijn om zelf een curriculum uit  te  werken.  Misschien  werken  leerkrachten  bewust  een  herhalingscurriculum  uit  omdat  zij  er  steun uit putten?    CURRICULUMONTWIKKELING    Ornstein & Hunkins (2004) definiëren drie belangrijke stromingen binnen het wetenschappelijk  onderzoek  naar  curriculumontwikkeling:  de  technisch‐wetenschappelijke  stroming,  de  niet‐ technische niet‐wetenschappelijke stroming en de postpositivistische‐postmoderne stroming.  DE TECHNISCH‐WETENSCHAPPELIJKE STROMING    De  technisch‐wetenschappelijke  aanpak  van  curriculumontwikkeling  is  geen  vehikel  om  onderwijsleerprocessen te ontmenselijken, maar eerder een manier om curricula te plannen en  ontwikkelen  met  het  oog  op  de  rationalisatie  van  leerprocessen  en  de  optimalisatie  van  de  leerresultaten  van  de  lerenden.  Binnen  deze  stroming  is  curriculumontwikkeling  een  plan  of  blauwdruk  om  de  leeromgeving  te  structureren,  en  de  personele  en  materiële  middelen  te  structureren. De technisch‐wetenschappelijke blik stelt ons in staat om het curriculum van het  macroniveau  of  vanuit  een  brede  blik  te  begrijpen  als  een  complexe  eenheid  van  georganiseerde  delen  ten  dienst  van  een  gemeenschappelijke  functie,  namelijk  onderwijs  en  vorming  van  individuen.  Deze  stroming  stelt  ons  in  staat  een  plan  voor  ogen  te  houden  (Ornstein & Hunkins, 2004)  57   

DE TYLER‐RATIONALE  De vier kernvragen van dit invloedrijk kader die Tyler (1949) stelt ten aanzien van het curriculum  en de instructie zijn bekend geworden als de “Tyler‐rationale”. Deze vier vragen zijn:  1) 2) 3) 4)

Wat moet de school nastreven?  Welke leerervaringen moet men uitlokken om die doelen te kunnen bereiken?  Hoe worden deze leerervaringen georganiseerd?  Hoe worden de doelen geëvalueerd?   

THE GRASSROOTS‐RATIONALE VAN TABA  Taba (1962) stelde dat er een bepaalde sequentie in de ontwikkeling van een curriculum. Indien  men  die  sequentie  aanhoudt,  dan  ontwikkelt  men  een  meer  doordacht  en  dynamisch  curriculum. Volgens Ornstein en Hunkins (2004) hield Taba er een andere mening dan Tyler op  na.  Zij  was  er  van  overtuigd,  in  tegenstelling  tot  Tyler,  dat  degenen  die  het  curriculum  onderwijzen,  ook  moeten  participeren  in  de  ontwikkeling  ervan.  Zij  was  vorser  van  de  “grassroots‐approach”  of  de  aanpak  van  gewone  mensen.  De  fasen  in  deze  aanpak  zijn  gelijkaardig aan de vragen van de Tyler‐rationale. Taba poneerde zeven grote stappen in haar  “grassroots‐approach”, waarin de leerkrachten grotendeels inspraak hebben.  1) Diagnose van de behoeften van de lerenden voor wie het curriculum wordt ontwikkeld    2) Formuleren van doelstellingen    3) Selectie van de leerinhouden  Er moet niet enkel afstemming zijn tussen de doelstellingen en de leerinhouden, de  leerinhouden dienen ook valide en betekenisvol te zijn.    4) Organiseren van de leerinhouden  De leerkracht selecteert niet enkel de leerinhouden maar organiseert ook de chronologie  van die leerinhouden, rekening houdend met het ontwikkelingsniveau, de maturiteit en  de interesse van de lerenden.    5) Selecteren van de leerervaringen  De leerkracht selecteert didactische werkvormen die de lerenden bij de leerinhouden  betrekken.  58   

6) Organiseren van de leeractiviteiten  De leeractiviteiten worden in deze fase chronologisch geordend. De sequentie in de  leeractiviteiten wordt echter vaak bepaald door de leerinhouden. Toch dient de  leerkracht in deze fase rekening te houden met leerlingenkenmerken.    7) Evalueren en selecteren van evaluatie‐instrumenten  De curriculumplanner dient in deze fase na te gaan welke doelen precies zijn  gerealiseerd.  HET MODEL VAN HET DIDACTISCH HANDELEN OP MICRONIVEAU    Gezien leerkrachten op basis van rationele argumentatie en vaak in overleg het curriculum voor  het leergebied wereldoriëntatie op microniveau ontwikkelen, zoals in de resultaten zal worden  aangetoond,  achten  wij  het  wenselijk  om  een  invloedrijk  referentiekader  voor  de  Vlaamse  microdidactiek in het theoretisch referentiekader van dit onderzoek op te nemen. Dit model is  valt  eveneens  binnen  de  technisch‐wetenschappelijke  stroming  van  curriculumontwikkeling  te  classificeren.    De Block en Heene (1986) splitsen in het “model van het didactisch handelen op microniveau”  de  voorbereiding  en  realisatie  van  lessen  en  activiteiten  op  in  beslissingsmomenten  en  beïnvloedingsfactoren  die  onderling  gerelateerd  zijn.  De  leerkracht  houdt  rekening  met  onderstaande beïnvloedingsfactoren tijdens de verschillende beslissingsmomenten.    Beslissingmomenten    1) De doelstellingen: de leerkracht kiest leerplandoelstellingen, kiest einddoelstellingen en  bepaalt op basis daarvan lesdoelstellingen  2) Het  leer‐  en  vormingsproces:  de  leerkracht  kiest,  ontwerpt  en  hanteert  leerstof,  methodes en geschikte media  3) De  evaluatie:  de  leerkracht  operationaliseert  leerplandoelstellingen,  kiest  en  hanteert  formatieve en summatieve evaluatietechnieken en rapporteert    Beïnvloedingsfactoren    1) De  leerkracht:  haar  of  zijn  bekwaamheid,  waardenhiërarchie,  rolpatroon,  interactiestijl  en engagement 

59   

2) De  leerlingen:  hun  verworven  leerdoelen,  hun  begaafdheid,  hun  behoeften,  hun  achtergrond en de socio‐structuur van de leergroep  3) De  situationele  mogelijkheden  van  de  leersituatie,  de  materiële  accommodatie  en  de  uitrusting  4) Externe  factoren:  de  school,  de  begeleidingsdiensten,  de  ouders,  het  vigerende  onderwijsbeleid en de maatschappij   

  Figuur 8: Model van didactisch handelen op microniveau (De Block & Heene, 1986) 

60   

DE NIET‐TECHNISCH NIET‐WETENSCHAPPELIJKE STROMING    De  niet‐technisch  niet‐wetenschappelijke  stroming  binnen  het  wetenschappelijke  domein  van  curriculumontwikkeling  doet  een  beroep  op  de  intuïtie  of  het  gevoel  van  de  ontwikkelaar.  Vorsers  van  de  niet‐technische  niet‐wetenschappelijke  stroming  zijn  geneigd  leerlinggerichte  curricula  te  ontwikkelen  en  in  mindere  mate  probleemgerichte  curricula.  Maar  zoals  onderstaande  voorbeelden  aantonen,  zijn  dit  nog  steeds  doelgerichte  werkwijzen  die  systematisch kunnen worden toegepast. (Ornstein & Hunkins, 2004)    THE SIX‐FASE DELIBERATION MODEL  Ornstein  en  Hunkins  (2004)  stellen  dat  de  deelnemers  door  overleg  participeren  in  de  besluitvorming  van  de  ontwikkeling  van  het  curriculum.  In  dit  proces  laten  leerkrachten  hun  ideeën  blijken  over  wat  essentieel  is  volgens  hen  aan  het  leerproces,  wat  tot  zij  noodzakelijk  achten  dat  onderwezen  wordt,  welke  leerinhouden  zij  dienen  te  waarderen  en  dewelke  de  functies van het onderwijs zelf zijn. Het deliberatie‐ of overlegmodel stelt een middel voor om  over  praktische  problemen,  alsook  de  ontwikkeling  van  een  curriculum,  te  beredeneren  en  te  beargumenteren. Dit proces is niet‐technisch gezien het geen lineariteit in acties of handelingen  toelaat. Dit betekent dat het niet noodzakelijk is om blindelings het stappenplan te volgen. Zoals  Senge (1990) opmerkt bestaat de realiteit uit cirkels en is deze geconstrueerd uit overlappende  en interagerende systemen.  Als  een  groep  leerkrachten  een  curriculum  ontwikkelt  door  overleg  kunnen  volgende  verschillende fasen in willekeurige volgorde plaatsvinden (Noye, 1994):  • • • • • •

Het publiek delen van ideeën, niet het overtuigen van andere participanten  De nadruk leggen op overeenkomsten en meningsverschillen  De eigen standpunten beargumenteren  De nadruk leggen op wijzigingen in ieders standpunten  Onderhandelen over de punten waarover overeenstemming is bereikt  Aanvaarding van een beslissing 

Een  kenmerk  van  overleg  of  deliberatie  dat  deze  werkwijze  binnen  de  niet‐technische  niet‐ wetenschappelijke  stroming  plaatst  is  het  gegeven  dat  deze  werkwijze  niet  compleet  is.  Leerkrachten  en  ontwikkelaars  die  curricula  ontwerpen  door  overleg  of  deliberatie  erkennen  dat deze overlegmomenten, deze discussies en het delen van ideeën en visies altijd eindeloos of  onvolledig zijn. Dit proces blijft steeds voor een deel onzeker. (Genelot, 1994)  61   

THE CONVERSATIONAL APPROACH  Aanhangers  van  de  niet‐technische  niet‐wetenschappelijke  stroming  beschouwen  het  curriculum  doorgaans  als  het  product  van  conversatie.  Mensen  ontwikkelen  echter  geen  conversatie,  zij  creëren  mogelijkheden  tot  conversatie.  De  uitdaging  voor  curriculumontwikkeling  is  in  deze  het  creëren  van  een  discussieterrein  waarin  relevante  conversaties kunnen voorkomen. (Applebee, 1996)  Als  men  curriculumontwikkeling  beschouwt  als  een  activiteit  van  dialoog  en  conversatie,  dan  worden  betrokkenen  in  staat  gesteld  om  te  waarderen  en  aanvaarden  dat  curriculumontwikkeling in essentie een sociale activiteit is waarin morele en politieke aspecten  voorkomen.  Deze  overweging  brengt  concepten  in  de  belangstelling  die  worden  genegeerd  in  de technisch‐wetenschappelijke stroming. Significante concepten in het model van overleg zijn  ideologieën, overtuigingen, waarden, empowerment, kracht en consensus. (Applebee, 1996)  Toch heeft de conversatie richtlijnen. De conversatie bezit kernelementen die evolueren uit de  aanvankelijke dialoog. Onderstaande richtlijnen zijn geen stappen die rigoureus dienen gevolgd  te  worden  maar  fasen  of  verbindingspunten  die  mensen  aangrijpen  als  zij  converseren  over  curricula en bijgevolg curricula ontwikkelen. (Hunkins, 1995)  • • • • •

Vrije associatie  Clusteren van gedeelde interesses  Formuleren van vragen of de focus in het curriculum  Sequentiering van de vragen of de focus in het curriculum  Construeren van contexten rond deze verschillende kernelementen  

POSTPOSITIVISTISCHE‐POSTMODERNE MODELLEN    Vanuit  deze  stroming  is  men  ervan  overtuigd  dat  de  verantwoordelijkheden  van  de  curriculumontwerper  verder  reiken  dan  de  toepassing  van  methodes  waarin  overleg  en  conversatie  voorop  staan.  De  curriculumontwerper  zou  deze  “goede”  methodes  en  geaccepteerde procedures die vooropgestelde regels  voorschrijven, moeten loslaten. Men stelt  dat  de  acties  bij  de  curriculumontwikkeling  niet  kunnen  worden  beoordeeld  op  basis  van   deterministische  criteria.  Nieuwe  curricula  kunnen  bijgevolg  niet  op  basis  van  oude  criteria  worden beoordeeld. (Lyotard, 1992)     

62   

HET CURRICULUM WERELDORIËNTATIE    HET CURRICULUM VOOR HET LEERGEBIED WERELDORIËNTATIE OP MACRONIVEAU    Het onderwijs werd in België geregionaliseerd in 1989 en is sindsdien een bevoegdheid van de  Vlaamse  regering.  In  1991  werd  de  Dienst  voor  Onderwijsontwikkeling  opgericht.  Een  van  de  hoofdtaken  van  deze  dienst  was  het  formuleren  van  voorstellen  van  eindtermen  en  ontwikkelingsdoelen voor het Vlaamse onderwijs.  In 1999 werd de decretale opdracht van de  dienst enigszins aangepast.    Het  decreet  betreffende  inspectie,  Dienst  voor  Onderwijsontwikkeling  en  pedagogische  begeleidingsdiensten ‐ omschrijft de opdracht als volgt:    “Binnen het kader van de beleidsvoorbereidende opdracht van het departement Onderwijs, heeft  de  Dienst  voor  Onderwijsontwikkeling  tot  opdracht  het  uitbrengen  van  wetenschappelijke  onderbouwde  adviezen  ten  behoeve  van  de  Vlaamse  regering  en  de  minister  bevoegd  voor  onderwijs. Dit omvat in hoofdzaak:  1° het formuleren van voorstellen betreffende de ontwikkeling van de opleidingenstructuur;  2° de ontwikkeling van criteria voor het goedkeuren van leerplannen en handelingsplannen;  3° het formuleren van voorstellen inzake ontwikkelingsdoelen, eindtermen en  basiscompetenties. (Art. 9. § 1.)  Eindtermen  voor  het  lager  onderwijs  zijn  minimumdoelen  die  de  overheid  noodzakelijk  en  bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Dit is het minimum aan kennis, inzicht  en  vaardigheden  en  attitudes  bestemd  voor  die  leerlingenpopulatie.  Elke  school  heeft  de  opdracht leergebiedgebonden Eindtermen bij de leerlingen te bereiken (afgewogen tegenover  de  schoolcontext  en  de  kenmerken  schoolpopulatie).  Leergebiedgebonden  Eindtermen  met  betrekking  tot  attitudes  dienen  bij  de  leerlingen  te  worden  nagestreefd.  Leergebiedoverschrijdende Eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot één  leergebied,  maar  onder  meer  door  middel  van  meer  leergebieden  of  onderwijsprojecten  worden  nagestreefd.  De  school  toont  aan  dat  ze  met  een  eigen  planning  aan  de  leergebiedoverschrijdende Eindtermen werkt.     Wereldoriënterend onderwijs wordt in internationale wetenschappelijke literatuur benoemd als  “science”.  Op  Vlaams  niveau  werden  in  1998  door  de  Dienst  voor  Onderwijsontwikkeling  (nu  “Entiteit Curriculum”) de Eindtermen ingevoerd.   63   

Wereldoriënterd  onderwijs  is  er  volgens  de  uitgangspunten  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie van de vigerende Vlaamse Eindtermen, op gericht dat:  • kinderen basiscompetenties ontwikkelen die hen in staat stellen met vertrouwen zichzelf  en hun omgeving steeds verder en diepgaander te exploreren,  • interesse ontwikkelen voor het leven van mensen, nu en in het verleden, hier en elders  in de wereld,  • een  basishouding  van  openheid  en  respect  ontwikkelen  tegenover  natuur,  mens  en  maatschappij,  • basisvaardigheden ontwikkelen om zelfstandig met informatie te leren omgaan.    Opmerkelijk  was  dat  in  deze  eindtermen  scholen  werden  aangesproken  op  hun  verantwoordelijkheid  om  naast  het  aanbrengen  van  kennis,  ook  oog  te  hebben  voor  de  ontwikkeling  van  vaardigheden  en  de  vorming  van  attitudes.  De  onderwijskundige  toepassing  van deze drieledige opdeling van psychologische domeinen vinden we eveneens terug bij Bloom  (1980) en De Block & Heene (1986).    Deze  ontwikkelingsdoelen  en  eindtermen  werden  nadien  vertaald  en  geconcretiseerd  in  leerplannen van de verschillende netten en in de praktijk gebracht.  HET CURRICULUM VOOR HET LEERGEBIED WERELDORIËNTATIE VAN HET VVKBAO  Duizend driehonderd negenennegentig basisscholen zijn aangesloten bij het Vlaams Verbond  van het Katholiek Basisonderwijs. Een snelle rekensom leert ons dat dit ongeveer zestig procent  van alle Vlaamse basisscholen betreft. (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, 2007;  VVKBaO, 2007)  Wij veronderstellen dat al deze basisscholen gebruik maken van het “ontwikkelingsplan voor de  Katholieke  kleuterschool”  en  leerplannen  van  het  VVKBaO.    In  het  wereldoriënterd  onderwijs  ziet  men  doorheen  deze  basisscholen  geleidelijk  aan  een  differentiatie  in  de  verschillende  leergebieden  optreden.  Kleuterleid(st)ers  werken  nog  zeer  intensief  via  activiteiten  die  een  organisch geheel vormen. In de lagere school stelt men vast dat een benadering groeit die meer  gericht is op specifieke en verschillende leergebieden. Deze evolutie is enigszins vast te stellen  in de werkinstrumenten van kleuterleid(st)ers en leerkrachten lager onderwijs in het vrije net. In  het  kleuteronderwijs  van  het  vrije  net  is  “het  ontwikkelingsplan  voor  de  Katholieke  kleuterschool” de leidraad voor bij de voorbereiding, realisatie en evaluatie van de activiteiten.  In het lager onderwijs zijn per leergebied één of meerdere (deel)leerplannen in gebruik.     64   

In  het  ontwikkelingsplan  voor  de  Katholieke  kleuterschool  (VVKBaO,  2000a)  worden  vier  evenwaardige ervaringssituaties aangereikt die als richting dienen voor de activiteiten die in de  kleuterklas  plaats  grijpen.  Deze  ervaringssituaties,  namelijk  zelfstandig  spelen,  explorerend  beleven, ontwikkelingsondersteunend leren en ontmoeten, komen in meer of mindere mate in  iedere  activiteit  in  de  kleuterklas  terug.  De  kleuterleid(st)ers  van  het  vrije  net  creëren  ervaringssituaties  opdat  de  elf  ontwikkelingsdomeinen  van  de  kleuters  worden  aangesproken.  Deze ontwikkelingsdomeinen zijn geconcretiseerd in vijfentachtig ontwikkelingsaspecten.     In functie van de gradatie in het onderwijsaanbod doorheen de volledige basisschool staan in de  leerplannen ook de ontwikkelingsdoelen die in de kleuterklas idealiter werden nagestreefd. Ook  in  het  “ontwikkelingsplan  voor  de  Katholieke  kleuterschool  worden  de  ontwikkelingsaspecten  gelinkt aan de leerplandoelstellingen. In dit curriculum is dus sprake van verticale samenhang.    In  1998  verscheen  het  leerplan  wereldoriëntatie  van  het  Vlaams  Verbond  van  Katholiek  Basisonderwijs (VVKBaO). Dit leerplan is sindsdien in gebruik in de scholen van het vrije net. Dit  leerplan  stelde  dat  vanaf  1998  ook  in  de  derde  graad  van  het  basisonderwijs  hoofdzakelijk  thematisch  of  projectmatig  wereldoriënterd  onderwijs  wordt  ingericht  in  plaats  van  wekelijks  één cursorisch lesuur natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis.    Dit leerplan is een leidraad voor leerkrachten om op meso‐ en microniveau een curriculum voor  het  wereldoriënterd  onderwijs  uit  te  werken  volgens  het  principe  van  de  multiperspectiviteit,  wat betekent dat leerlingen vanuit verschillende invalshoeken naar de wereld leren kijken. De  invalshoeken worden in het leerplan “bestaansdimensies” genoemd en komen alle in meer of  mindere mate voor in de thema’s, projecten en cursorische lessen die de leerkracht zelfstandig  of in samenspraak met collega’s uitwerkt.     Het leerplan is ingedeeld in volgende bestaansdimensies:  • Mens en levensonderhoud  • Mens en zingeving  • Mens en het muzische  • Mens en medemens  • Mens en samenleving  • Mens en techniek  • Mens en natuur  • Mens en tijd  • Mens en ruimte  65   

Deze negen bestaansdimensies worden niet alleen als invalshoeken gehanteerd om de wereld  te belichten. Deze worden ook als leidraad gebruikt om de leerplandoelstellingen in het leerplan  te  ordenen.  Het  leerplan  wijst  er  ook  op  dat  iedere  bestaansdimensie  ook  een  tijd‐  en  ruimtefacet bevat. Analoog met de eindtermen voor het leergebied wereldoriëntatie wordt in  het leerplan aandacht geschonken aan het verwerven van vaardigheden en het ontwikkelen van  attitudes door de “overkoepelde doelstellingen” die de leerkracht idealiter tijdens ieder thema,  project of cursorische les realiseert.     De  leerplandoelstellingen  van  het  vrije  net  zijn  gerangschikt  volgens  de  overkoepelende  doelstellingen  en  de  negen  bovenstaande  bestaansdimensies.  Aan  iedere  leerplandoelstelling  wordt  voor  iedere  leeftijdsgroep  (jonge  kleuters,  oudere  kleuters,  eerste  graad,  tweede  graad  en  derde  graad)  geen  of  één  van  volgende  graduele  beheersingsniveaus  toegekend:  kennismaken, opbouwen, beheersen en integreren, verdiepen of verbreden.    DE BEKWAAMHEID VAN LEERKRACHTEN OM WERELDORIËNTEREND ONDERWIJS IN  TE RICHTEN    Wenner  (1993)  stelde  echter  vast  dat  leerkrachten  lager  onderwijs  zelden  over  voldoende  vakinhoudelijke  kennis,  binnen  het  leergebied  wereldoriëntatie,  beschikken  en  zich  bijgevolg  minder zelfzeker voelen ten aanzien van hun eigen capaciteiten om lessen wereldoriëntatie te  organiseren.  De  oorzaak  van  deze  bevinding  is  waarschijnlijk  te  zoeken  in  de  opleiding  van  onderwijzers  en  onderwijzeressen.  Zij  worden  all‐round  geschoold  en  ontwikkelen  geen  vakgebonden  identiteit  en  bijgevolg  weinig  of  geen  vakgebonden  specialiteiten.  (Stodolsky,  1988)    Holroyd  en  Harlen  (1996)  ondervonden  dat  er  een  sterke  correlatie  bestaat  tussen  het  vertrouwen  dat  een  leerkracht  heeft  in  zijn  eigen  mogelijkheden  t.a.v.  het  lesgeven  van  wereldoriëntatie en de mate waarin de leerkracht de vakinhoudelijke kennis beheerst.    Misschien biedt een teamgerichte aanpak soelaas opdat een kruisbestuiving ontstaat tussen de  vakinhoudelijke  kennis  van  het  volledige  schoolteam?  Gezien  bovenstaande  correlatie  heeft  deze  kruisbestuiving  waarschijnlijk  gunstige  effecten  op  het  individueel  vertrouwen  van  leerkrachten  in  hun  eigen  mogelijkheden.  Nuancering  is  echter  wenselijk  en  noodzakelijk  aangezien een team waarschijnlijk prima als team functioneert als het een effectief een hecht  team  is  en  de  gemeenschappelijke  doelen  worden  gedragen  en  gerealiseerd  door  dit  team. 

66   

Maar wat indien een schoolleider te kampen heeft met een teamlid dat of teamleden die deze  gemeenschappelijke doelen niet wil(len) ondersteunen en realiseren?    SCHOOLLEIDERSCHAP BINNEN VERSCHILLENDE LEERGEBIEDEN    Spillane,  Diamond  en  Jita  (2003)  concludeerden  dat  onderzoekers  relatief  weinig  weten  over  schoolleiderschap als het beoefenen van de sturing van instructie in bepaalde schoolvakken of  over de relatie tussen de uitoefening van leiderschap en de dimensies van instructie. Burch en  Spillane  (2003)  stelden  wel  vast  dat  de  patronen  van  de  verdeling  van  leiderschap  verschillen  per vakgebied.     Vervolgonderzoek  naar  het  verbeteren  van  schoolleiderschap  zou  aandacht  moeten  schenken  aan  het  leiderschap  binnen  de  verschillende  onderwezen  leergebieden.  Het  bestudeerde  schoolvak  is  namelijk  een  verklarende  variabele  in  de  studie  van  de  verbetering  van  schoolleiderschap.  (Spillane,  2005)  Een  beter  begrip  van  de  schoolleiderschapspraktijken  t.a.v.  de verschillende vakken en vakinhouden zou scholen kunnen ondersteunen in de hervormingen  van hun onderwijspraktijk. (Sherer, 2004)    Sherer (2004) onderzocht in een gevalstudie aan de hand van de activity systems theory wat nu  de concrete verschillen in het leiderschap zijn in de ontwikkeling van een het curriculum voor  moedertaal en wiskunde in basisscholen. Zij ontdekte dat er opmerkelijke verschillen bestaan in  het  leiderschap  ten  aanzien  van  de  ontwikkeling  van  beide  curricula  omdat  er  prioriteit  werd  geschonken  aan  één  van  beide  vakken,  nl.  moedertaal.  Tussen  beide  vakgebieden  stelde  zij  tevens opmerkelijke verschillen vast in het gedrag van zowel leiders als volgers ten aanzien van  vakgebonden ontwikkelactiviteiten.    Sherer (2004) wijt dit verschil in leiderschap en activiteit ten aanzien van beide vakgebieden aan  de  mediërende  artefacten  of  curricula.  Voor  wiskunde  stelde  zij  vast  dat  het  curriculum  zeer  beschrijvend was en weinig of geen input of reflectie van de leerkrachten veronderstelde. Voor  moedertaal daarentegen nodigen de mediërende artefacten de leerkrachten uit tot participatie  en overleg, en dit op een veel intensievere manier dan in de vakgroep wiskunde. In de vakgroep  moedertaal  zijn  er  meer  betrokkenen  ‐  zowel  leiders  als  leerkrachten  ‐  en  wordt  er  meer  in  termen van moedertaalactiviteiten gesproken. De verdeling van het werk verloopt ook anders in  beide  vakgroepen.  Deze  vaststelling,  namelijk  dat  het  leiderschap,  de  activiteiten  en  de  verdeling van het werk ten aanzien van diverse vakgebieden onderling verschilt (Sherer, 2004),  is een belangrijk aangrijpingspunt van dit onderzoek.  67   

WETENSCHAPPELIJKE EN MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE VAN DIT ONDERZOEK    Uit internationaal onderzoek (TIMSS 2003) en uit Vlaams onderzoek, namelijk de “Peiling Natuur  in het basisonderwijs” (2007), uitgevoerd  in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs  en  Vorming  bleek  dat  Vlaamse  leerlingen  voor  opgaven  in  verband  met  niet‐levende  natuur,  organismen  en  technologie  niet  zo  best  presteerden  in  vergelijking  met  andere  landen.  De  grond van deze vaststelling valt misschien te zoeken bij het gehanteerde curriculum op macro‐  of meso‐niveau.    De Onderwijsinspectie Vlaanderen stelde tijdens het schooljaar 2006‐2007 ook tekorten vast in  onder  andere  het  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie.  In  deel  II  van  de   “Onderwijsspiegel”,  een  synthese  van  de  vaststellingen  van  doorlichtingen  en  opvolgingscontroles  valt  te  lezen  dat  diverse  Vlaamse  basisscholen  onvoldoende  gradatie  en  continuïteit  in  het  curriculum  realiseren,  onder  andere  ook  in  het  curriculum  voor  het  leergebied wereldoriëntatie.    Bijna 38 % van de doorlichtingen in het gewoon onderwijs en 46 % van de doorlichtingen in het  buitengewoon onderwijs werden afgesloten met een advies 2. Dit gunstig advies beperkt in de  tijd  impliceert  dat  de  school,binnen  een  afgesproken  termijn,  de  vastgestelde  tekorten  moet  wegwerken.  Die  tekorten  kunnen  liggen  op  het  onderwijskundige  vlak,  op  het  gebied  van  veiligheid, op het vlak van regelgeving of een combinatie van meerdere van deze aspecten. In 72  %  van  de  scholen  met  een  advies  2  (94  scholen)  zijn  tekorten  vermeld  op  het  vlak  van  de  onderwijskundige doelstellingen.     In  het  gewoon  basisonderwijs  hebben  in  89  %  van  deze  scholen  de  tekorten  te  maken  met  de  doelstelling  “basisvorming  als  samenhangend  geheel  realiseren”.  Dat  betekent  dat  deze  schoolteams  onvoldoende  aandacht  hebben  voor  het  nastreven  en  realiseren  van  de  ontwikkelingsdoelen  en  eindtermen  in  een  continu  opgebouwd  leertraject.  Vooral  op  het  vlak  van  wereldoriëntatie,  muzische  vorming  en  de  leergebiedoverschrijdende  eindtermen  zijn  de  objectieve referentiekaders te weinig het uitgangspunt en het verifiëringskader. Het ontbreekt in  die scholen ook dikwijls aan gradatie en continuïteit in het aanbod. Van scholen wordt meer en  meer  verwacht  dat  zij  kunnen  aantonen  in  welke  mate  de  leerplannen  en  de  ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden nagestreefd en gerealiseerd. Dat veronderstelt dat  scholen kiezen voor een doordacht outputbeleid. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming,  2007)    68   

Heel wat basisscholen werken echter zelf hun curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie  uit  en  volgen  geen  methode  of  handleiding  van  A  tot  Z.  Gegevens  over  het  aantal  kleuterleidsters dat zelf het curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie uitwerkt zijn niet  voor  handen.  Gegevens  over  het  lager  onderwijs  zijn  echter  wel  beschikbaar.  (Bonnarens  en  Quintens, 2003)  • • • • • •

In het 1e leerjaar volgt 24 % van de leerkrachten trouw een methode;   In het 2e leerjaar volgt 47 % van de leerkrachten trouw een methode;   In het 3e leerjaar volgt 26 % van de leerkrachten trouw een methode;   In het 4e leerjaar volgt 38 % van de leerkrachten trouw een methode;   In het 5e leerjaar volgt 55 % van de leerkrachten trouw een methode;   In het 6e leerjaar volgt 48 % van de leerkrachten trouw een methode. 

Lieven Bossuyt, uitgever en werkzaam bij Uitgeverij VAN IN, meent dat de hoge score in het 2e  leerjaar  vooral  te  wijten  is  aan  de  populariteit  van  de  methode  Wero‐signaal  die  in  het  2e  leerjaar erg gewaardeerd wordt. Trouwe methodegebruikers vindt men vooral in de 3e graad.  Het  aantal  gebruikers  dat  trouw  aan  1  methode  vasthoudt  is  de  voorbije  jaren  wel  fel  afgenomen. Daarvan zijn geen precieze onderzoeksresultaten beschikbaar. Dit percentage is in  de 3e graad sowieso wel het grootst, maar Bossuyt vermoedt dat dit vandaag in de derde graad  van het basisonderwijs nergens nog boven de 30 % uitkomt.  De  vaststellingen  vanuit  internationaal  en  regionaal  onderzoek  dat  er  in  diverse  basisscholen  iets schort aan het curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie en de wetenschap dat toch  een  aanzienlijk  deel  van  de  leerkrachten  werkzaam  in  het  Vlaamse  basisonderwijs  zelf  het  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  uitwerken,  laat  vermoeden  dat  er  misschien  door  leerkrachten  en  schoolleiders  aan  dit  curriculum  kan  geschaafd  worden.  Dit  onderzoek  belicht  daarom  de  rol  van  de  schoolleider  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.    Ook  in  de  internationale  literatuur  wordt  het  belang  van  onderzoek  naar  de  relatie  tussen  adequaat  schoolleiderschap  en  curriculumontwikkeling  aangegeven.  Spillane,  Diamond  en  Jita  (2003) concludeerden dat relatief weinig geweten is over schoolleiderschap als het beoefenen  van de sturing van instructie in bepaalde schoolvakken of over de relatie tussen de uitoefening  van  leiderschap  en  de  dimensies  van  instructie.  Vervolgonderzoek  naar  het  verbeteren  van  schoolleiderschap zou volgens Spillane (2005) aandacht moeten schenken aan het leiderschap  binnen de verschillende onderwezen leergebieden. Het bestudeerde schoolvak is namelijk een  verklarende variabele in de studie van de verbetering van schoolleiderschap.   69   

ONDERZOEKSHYPOTHESES    Het curriculum dat de ene school voor het leergebied wereldoriëntatie hanteert durft nogal te  verschillen van dat van een andere school. Vlaamse scholen zijn immers vrij om de weg naar de  eindtermen zelf te bepalen, al hebben zij wel een resultaatsverplichting. Wij kozen er voor om  met leerkrachten samen te werken die zelf hun curriculum voor wereldoriëntatie aan de hand  van thema’s hebben samengesteld en dus geen handleidingen of methodes voor het leergebied  wereldoriëntatie van a tot z volgen.    Zoals aangegeven in de literatuurstudie (cfr. supra) is het wenselijk om de totstandkoming van  het  schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  en  de  totstandkoming  en  toepassing van de schoolvisie (Devos, 2004) met betrekking tot het wereldoriënterd onderwijs  te  vergelijken  tussen  scholen.  De  rol  van  de  schoolleider  valt  daarin  waarschijnlijk  niet  te  onderschatten.    Door  zijn  weliswaar  beperkte  onderwijservaring  verwierf  de  onderzoeker  het  inzicht  dat  leerkrachten  dikwijls  in  overleg  en  door  samenwerking  de  eindtermen  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  door  middel  van  thematisch  onderwijs  realiseren.  Dit  overleg  gebeurt  zowel  spontaan, intuïtief als geïnstitutionaliseerd. (Gronn, 2002). Wat is de rol van de schoolleider in  dit overleg? Participeert hij? Creëert hij kansen voor zijn team om te overleggen? Verplicht hij  het team om bijvoorbeeld structureel maandelijks formeel overleg te plegen?    Waarin  vertonen  scholen  gelijkenissen  en  verschillen  opdat  het  klaseigen  curriculum  van  de  leerkracht en het schooleigen curriculum wordt ontwikkeld?    Dit  onderzoek  brengt  misschien  methodes  of  ideeën  aan  het  licht  die  verhelderend  zouden  kunnen zijn voor andere scholen en diens schoolleiders bij de ontwikkeling en realisatie van het  schooleigen curriculum wereldoriëntatie.                  70   

PROBLEEMSTELLINGEN    Zoals  uit  de  literatuur  blijkt  is  er  heel  wat  geweten  over  wat  schoolleiders  wel  en  niet  doen.  Vaak  wordt  aangegeven  dat  er  nog  heel  weinig  geweten  is  over  hoe  schoolleiders  precies  te  werk gaan in de realisatie van persoonlijke en gemeenschappelijke doelen. Daarenboven is ook  weinig  geweten  over  de  relatie  tussen  effectief  schoolleiderschap  en  curriculumontwikkeling.  Dit onderzoek wil een deel van deze leegte opvullen door een antwoord te bieden op volgende  probleemstellingen:    1) Wat  doet een  schoolleider  opdat  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  tot  stand  komt en wordt bijgestuurd?  Hoe pakt hij dit proces concreet aan?     (bijvoorbeeld door de planning van bepaalde activiteiten, het stellen van deadlines, door  druk  uit  te  oefenen,  door  beloningen  te  geven,  door  zijn  team  te  enthousiasmeren,  de  aandacht te richten tijdens (in)formele overlegmomenten,…)    2) Welke  contextuele  en  contingente  variabelen  zorgen  voor  gelijkenissen  en  verschillen  tussen  de  scholen  ten  aanzien  van  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie?     (de samenstelling van het team, de begeleiding door de schoolleider, de schoolcultuur, de  loyaliteit ten aanzien van de schoolleider,…)                              71   

METHODOLOGIE    Om een antwoord te bieden op bovenstaande probleemstellingen werden zestien kwalitatieve  semigestructureerde  diepte‐interviews  afgenomen  in  vier  basisscholen  van  het  vrije  net.  De  keuze voor het vrije net is gemaakt vanuit louter pragmatische motieven van de onderzoeker.  Gezien  zijn  relatieve  vertrouwdheid  en  ervaring  met  de  onderliggende  onderwijsvisie,  het  taalregister,  de  voorgestelde  werkwijze,  de  indeling  in  de  negen  bestaansdimensies  en  de  successieve  opbouw  van  de  leerplandoelstellingen  in  het  leerplan  wereldoriëntatie  werd  deze  keuze vrij vanzelfsprekend gemaakt.    Achttien  scholen  werden  aangeschreven  met  de  vraag  of  zij  wensten  mee  te  werken  aan  dit  onderzoek.  Om  bij  aanvang  een  aantal  variabele  factoren  uit  te  sluiten  in  functie  van  de  representativiteit  van  dit  onderzoek  formuleerde  de  onderzoeker  een  aantal  instapvoorwaarden waaraan de participerende scholen dienden te voldoen:    • De school hanteert het leerplan wereldoriëntatie van het VVKBaO.  • Het team werkt zelf een schooleigen curriculum uit voor het leergebied wereldoriëntatie  en volgt geen methode of handleiding.  • De school heeft een kleuterafdeling en een lagere afdeling.  • De school is georganiseerd volgens het leerstofjaarklassensysteem.  • De  schoolleider,  twee  leerkrachten  uit  de  lagere  afdeling  en  één  leerkracht  van  de  kleuterafdeling zijn bereid om de onderzoeker 60 tot 75 minuten te woord te staan.    Deze voorwaarden werden bij een aantal scholen vervuld en zodoende werden één leerkracht  van  kleuterafdeling,  twee  leerkrachten  van  de  lagere  afdeling,  en  de  schoolleider  van  vier  basisscholen  geïnterviewd.  Deze  vier  scholen  gebruiken  enkel  handboeken  als  bronnenmateriaal en ontwikkelen dus zelf hun curriculum wereldoriëntatie.     Hieronder  worden  enkele  relevante  kenmerken  van  de  bevraagde  leerkrachten,  schoolleiders  en de schoolbegeleider beknopt weergegeven:              72   

School 

Ambt 

# jaar  schoolleider 

# jaar  onderwijservaring 

# jaar werkzaam op  school 

A  A  A  A 

Directeur  Leerkracht 3e kleuterklas  Leerkracht 5e leerjaar  Leerkracht 6e leerjaar 

7  n.v.t.  n.v.t.  n.v.t. 

13  25  24  28 

20  22  20  6 

B  B  B  B 

Directeur  Leerkracht 1ste kleuterklas  Leerkracht 2de leerjaar  Leerkracht 4e leerjaar 

8  n.v.t.  n.v.t.  n.v.t. 

14  8  4  5 

8  6  3  4 

C  C  C  C  C 

Adm‐Fin Directeur (halftijds)  Ped‐Did Directeur (halftijds)  Leerkracht 3e kleuterklas  Lkt 3e leerjaar/wero in 2e graad  Lkt 4e leerjaar/wero in 2e graad 

1  2  n.v.t.  n.v.t.  n.v.t. 

23  17  14  5  3 

22  17  12  3  2,5 

D 

Directeur  Zorgleerkracht/10 jaar ervaring in  de kleuterklas  Leerkracht 5e leerjaar  Leerkracht 6e leerjaar 

24 

11 

35 

n.v.t.  n.v.t.  n.v.t. 

19  24  17 

18  10  15,5 

Schoolbegeleider VSKO 

n.v.t. 

n.v.t. 

n.v.t. 

D  D  D  n.v.t. 

Tabel 1: Kenmerken van de respondenten    Er werd voor deze scholen gekozen om een waaier van handelingspatronen van de schoolleider  te  kunnen  onderzoeken:  van  quasi  geen  enkele  inmenging  door  de  schoolleider  tot  het  organiseren van formele overlegmomenten en het bieden van intellectuele stimulansen op de  personeelsvergaderingen.     Naderhand werd in dit onderzoek de mening, visie en werkwijze van een schoolbegeleider van  het  VSKO  opgenomen,  dit  ter  verfijning  van  de  voorlopige  onderzoeksresultaten.  Hij  ondersteunt  op  vraag  van  scholen  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie,  maar  heeft  in  het  verleden  geen  enkele  van  de  bevraagde  schoolteams  op  intentionele en over lagere tijd begeleidt in het ontwikkelproces van het schooleigen curriculum  wereldoriëntatie.      Er werd voor een gerichte interviewmethode geopteerd wat betekent dat de onderzoeker een  interviewschema  hanteerde  om  zich  door  het  interview  te  gidsen.  Het  voordeel  van  deze  werkwijze is dat deze vragen enerzijds meer diepgang bieden aan het gesprek en anderzijds de  onderzoeker  de  kans  bieden  om  bijkomende  vragen  te  stellen  wanneer  de  geïnterviewde  een  73   

interessant thema aansnijdt. Het interviewprotocol moedigde de schoolleiders, leerkrachten en  schoolbegeleider aan om openlijk te kunnen praten over de taken en rollen van schoolleiders in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  Alle  interviews  werden  digitaal  geregistreerd  en  nadien  woordelijk  uitgeschreven.  De  lengte  van  ieder  interview  varieerde van 60 tot 150 minuten.    Aangezien zeer weinig geweten is over schoolleiderschap in functie van curriculumontwikkeling  op meso‐niveau diende de onderzoeker een brede waaier van theoretische referentiekaders in  het gehanteerde interviewprotocol op te nemen. Het interviewprotocol werd opgesteld op basis  van  de  het  theoretisch  referentiekader  over  schoolleiderschap  uit  reviewonderzoek  en  de  distinctieve  kenmerken  van  de  theoretische  referentiekaders  over  instructional,  transformational,  distributed  en  teacher  leadership.  Ook  werden  de  theoretische  referentiekaders  over  curriculumontwerp  en  –ontwikkeling  in  het  interviewprotocol  opgenomen. Tot slot werden in het interviewprotocol een aantal vragen opgenomen die peilden  naar de verschillende soorten kennis en handelingstheorieën die de schoolleider aanwendt en  de waardering van de handelingen en betrokkenheid van de schoolleider door de leerkrachten.    Het  interviewprotocol  werd  intentioneel  breed  opgevat  aangezien  schoolleiderschap  in  relatie  tot  curriculumontwikkeling  niet  kan  gescheiden  worden  van  de  empirische  evidente  modellen  inzake  effectief  schoolleiderschap.  Ten  eerste  is  het  wetenschappelijk  domein  inzake  schoolleiderschap  in  relatie  tot  curriculumontwikkeling  onvoldoende  ontgonnen  (Spillane,  Diamond and Jita, 2003). Ten tweede stelden Burch en Spillane (2003) wel vast dat de patronen  van  de  verdeling  van  leiderschap  verschillen  per  vakgebied.  Sherer  (2004)  wijt  dit  verschil  in  leiderschap  en  activiteit  ten  aanzien  van  verschillende  vakgebieden  aan  de  mediërende  artefacten of curricula. Een derde en laatste grond ter verantwoording van de incorporatie van  de  verschillende  theoretische  referentiekaders  in  het  interviewprotocol  is  te  wijten  aan  de  vlakke  organisatiestructuur  van  het  Vlaamse  basisonderwijs.  De  specifieke  aard  van  deze  organisatiestructuur  laat  vermoeden  dat  leerkrachten  en  schoolleiders  verschillende  taken  en  rollen voor hun rekening nemen in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum. Ondanks de  beperkte omvang van dit onderzoek drong een holistisch perspectief zich op.    De  17  semi‐gestructureerde  interviews  leverden  heel  wat  data  op  over  de  handelingen  en  cognities van schoolleiders en de percepties van leerkrachten met betrekking tot de rol en taken  van hun schoolleider in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie.    

74   

Tijdens  de  analyse  van  deze  kwalitatieve  data  werd  een  inductieve  aanpak  gehanteerd.  De  analyse  verliep  in  twee  stappen  opdat  gelijkenissen  en  verschillen  zouden  kunnen  worden  vastgesteld.    1) Binnen iedere school werd gezocht naar gelijkenissen. (Miles & Huberman, 1994)  2) Er werd gezocht naar gelijkenissen tussen de antwoorden van de respondenten die  hetzelfde ambt uitoefenen, namelijk kleuterleidster, onderwijzer(es) of schoolleider.  (Miles & Huberman, 1994)  3) Over  de  verschillende  scholen  en  over  de  verschillende  ambten  heen  werden  gelijkenissen gezocht. (Miles & Huberman, 1994)   4) Deze gelijkenissen werden nadien getoetst aan en aangevuld met de verkregen data  van de bevraagde schoolbegeleider.    De  onderzoeksdata  werd  enerzijds  gestructureerd  en  georganiseerd  volgens  indicatoren  die  afgeleid zijn uit bovenstaande theoretische kaders en anderzijds volgens de indicatoren die uit  de  onderzoeksgegevens  naar  voor  kwamen.  De  indicatoren  die  als  gemeenschappelijk  uit  de  onderzoeksdata naar voor kwamen zijn:  • Haalbaarheid van de werkwijze bij de ontwikkeling van het schooleigen curriculum  • Wenselijkheid van de werkwijze bij de ontwikkeling van het schooleigen curriculum  • Prioriteiten voor de leerkracht bij de ontwikkeling van het schooleigen curriculum  • Concrete  acties  van  de  schoolleider  die  de  motivatie  van  individuele  leerkrachten  bevorderen  • Motieven van de schoolleider bij bepaalde acties    Deze  zeven  categorieën,  namelijk  vier  scholen  en  drie  ambten,  werden  op  steekkaarten  van  zeven verschillende kleuren genoteerd. Op de keerzijde van die steekkaarten werd, indien van  toepassing, vermeld indien de vastgestelde gelijkenissen een motief, actie of handeling betrof.  Dit  in  functie  van  de  rapportering  gebruik  makend  van  de  “activity  systems  theory”.  Dit  theoretisch  kader  bleek  echter  te  vaag  om  de  rollen  en  taken  van  de  schoolleider  in  het  ontwikkelingsproces van het schooleigen curriculum ten volle te kunnen doorgronden.    Daarom  werd  geopteerd  om  het  theoretisch  referentiekader  van  zes  distinctieve  schoolkenmerken (Devos, 2004) te hanteren voor de analyse en rapportage van de vastgestelde  gelijkenissen. Dit kader biedt een aantal belangrijke voordelen op de “activity systems theory”  om de probleemstellingen van dit onderzoek helder te kunnen beantwoorden: 

75   

•

• • •

•

•

Dit  is  een  holistisch  model  dat  ruimte  laat  voor  de  incorporatie  van  de  verschillende  theoretische  referentiekaders  omtrent  schoolleiderschap,  instructional  leadership,  transformational leadership, distributed leadership en teacher leadership.  Ook  is  ruimte  om  de  contextuele  en  contingente  variabelen  die  het  schoolleiderschap  wederkerig beïnvloeden, een plaats te geven.  Het bepalen en toepassen van een schoolvisie is in dit model opgenomen.  De  verschillende  interactiewijzen  en  de  diversiteit  aan  samenwerkingsverbanden  die  werden vastgesteld, waardoor het schooleigen curriculum tot stand komt, kunnen in dit  model worden opgenomen.  In  dit  model  is  ruimte  om  de  veranderingen  waaraan  het  dynamische  schooleigen  curriculum onderhevig is, een plaats te geven. Het leerplan wereldoriëntatie is ongeveer  tien  jaar  geleden  verschenen,  maar  vindt  nu  pas  de  weg  naar  de  klasvloer  volgens  de  bevraagde  schoolbegeleider.  Het  wereldoriënterd  onderwijs  is  de  afgelopen  jaren  bijgevolg  aan  heel  wat  veranderingen  onderhevig  geweest.  De  invloed  van  de  schoolleiders opdat die verandering beklijft valt daarom zeker niet te onderschatten.   Dit  kader  is  in  de  eerste  plaats  bedoeld  om  scholen  te  kunnen  vergelijken,  rekening  houdend  met  de  variëteit  aan  contextuele  en  contingente  variabelen  die  het  schoolleiderschap  mee  zullen  bepalen.  In  dit  onderzoek  wordt  dit  kader  echter  gehanteerd  om  de  gelijkenissen  tussen  de  motieven,  acties  en  handelingen  van  verschillende  schoolleiders  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie te structureren. 

                                 76   

RESULTATEN  Hieronder worden de onderzoeksresultaten toegelicht. Er wordt een antwoord gegeven op  onderstaande vragen:  • • • • •

Waarom werken leerkrachten zelf een leerkracht‐ en schooleigen curriculum uit?   Welke zijn de gemeenschappelijke kenmerken van dit curriculum?  Hoe komt dit curriculum tot stand?  Wat doet schoolleider ter ondersteuning van dit proces? Hoe doet hij dit concreet? Welke  zaken stuurt hij intentioneel?  Welke contextuele en contingente variabelen beïnvloeden het schoolleiderschap in de  ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie? 

KEUZEMOTIEVEN VOOR EEN SCHOOLEIGEN CURRICULUM WERELDORIËNTATIE    Onderstaande  motieven  zijn  misschien  niet  onmiddellijk  relevant  om  een  antwoord  te  bieden  op  de  probleemstellingen  van  dit  onderzoek,  maar  bieden  inzicht  in  de  gepercipieerde  meerwaarde door leerkrachten en schoolleiders van het schooleigen curriculum.    De respondenten gaven aan zelf een thematisch curriculum voor wereldoriëntatie uit te werken  omdat de beschikbare handleidingen te uitgebreid en te statisch zijn en weinig of geen ruimte  laten  om  actuele  gebeurtenissen  tijdens  de  lessen  wereldoriëntatie  aan  te  grijpen.  Ook  houdt  een  handleiding  voor  wereldoriëntatie  volgens  de  bevraagde  leerkrachten  en  schoolleiders  relatief  weinig  rekening  met  de  schooleigen  context,  de  bezienswaardigheden  in  de  onmiddellijke schoolomgeving en de inbreng van de leerlingen. Die inbreng van de leerlingen is  volgens  de  bevraagden  bevorderlijk  voor  de  motivatie  en  de  betrokkenheid  van  de  leerlingen  tijdens de lessen wereldoriëntatie. De inspraak die leerlingen hebben in het curriculum varieert  van het aanreiken van onderzoeksvragen m.b.t. het onderwerp van het thema tot de keuze van  de behandelde leerinhouden.     De bevraagde leerkrachten gaven aan dat zij het uitwerken van de lessen wereldoriëntatie liever  zelf  in  handen  nemen  omdat  dit  hen  meer  vrijheid  biedt  dan  wanneer  zij  een  handleiding  zouden gebruiken. Net die vrijheid wordt door de leerkrachten bijzonder gesmaakt en biedt hen  mogelijkheden  om  hun  eigen  interesses  in  hun  lessen  kwijt  te  kunnen  en  is  volgens  de  bevraagde  leerkrachten  bevorderlijk  voor  de  eigen  motivatie.    Zelf  het  curriculum  uitwerken  heeft volgens de bevraagden bovendien het voordeel dat zij ouders van leerlingen en externen  kunnen aanspreken om de leerinhouden van het curriculum op te waarderen met leerinhouden  77   

waarin  zij  zelf  minder  in  onderlegd  zijn.  De  bevraagde  schoolbegeleider  confirmeerde  deze  motieven en voegde toe dat de het leerplan wereldoriëntatie van het VVKBaO eigenlijk doelt op  de het uitwerken van een schooleigen curriculum.    Het  school‐  en  leerkrachteigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  wordt  in  de  bevraagde scholen samengesteld uit een veelheid aan bronnenmateriaal: lesplannen en –ideeën  van  internet,  exemplarische  lessen  of  teksten  uit  bestaande  handleidingen,  onderwijsleerpakketten  waarin  slechts    één  thema  of  lesonderwerp  wordt  uitgediept,  gebeurtenissen in de schoolomgeving of actualiteit die door de leerkracht worden aangegrepen  of door de leerlingen worden aangebracht,… De beslissende factoren in dit keuzeproces zijn de  interesse  van  de  leerkracht,  de  interesse  en  het  ontwikkelingsniveau  van  de  leerlingen,  de  waardering van de bruikbaarheid van dit onderwijsleermateriaal door de leerkracht en utilitaire  motieven van de leerkracht ter realisatie van de leerplandoelen.    De leerkrachten vinden echter wel dat het uitwerken van een school‐ en klaseigen curriculum  volgens  wel  een  aanzienlijke  inspanning  vergt.  Door  zelf  het  curriculum  uit  te  werken  is  het  volgens  het  moeilijker  om  de  verticale  samenhang  in  het  schooleigen  curriculum  te  blijven  bewaken. Het gebruik van dezelfde handleiding over de hele school is in dat opzicht volgens de  leerkrachten  veel  makkelijker.  Overleg,  samenwerking  en  afstemming  zijn  volgen  hen  aangewezen en noodzakelijk. Ook lieten de leerkrachten lager onderwijs blijken dat, indien zij in  tijdsgebrek  raken  door  de  arbeidsintensieve  voorbereiding  die  een  klas‐  en  schooleigen  curriculum  vergt,  zij  hun  tijd  doorgaans  eerst  besteden  aan  het  ontwikkelen  van  het  onderwijsleermateriaal en daarna pas aan de schriftelijke voorbereiding van een les of activiteit.    ONTWIKKELING EN REALISATIE VAN EEN RIJK EN COHESIEF CURRICULUM    In de vier bevraagde scholen worden het ontwikkelingsplan (VVKBaO) in de kleuterafdeling en  leerplan  (VVKBaO)  in  de  lagere  afdeling  gebruikt  als  richtlijn  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie. De verticaliteit van deze instrumenten worden in de vier onderzochte scholen  ook  daadwerkelijk  opgevolgd  en  nageleefd.  Daar  het  ontwikkelingsplan  en  het  leerplan  successief  en  gradueel  zijn  opgebouwd  wat  betreft  de  doelenformulering  (ontwikkelings‐  en  leerplandoelen)  kan  men  aannemen  dat  deze  gradatie  ook  daadwerkelijk  wordt  nagestreefd  door de leerkrachten in de ontwikkeling van hun klas‐ en schooleigen curriculum.    De bevraagde schoolleiders en leerkrachten gaven aan dat het leerplan het werkinstrument bij  uitstek in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie. De eindtermen voor  78   

wereldoriëntatie  worden  zelden  door  de  leerkrachten  bekeken,  behalve  door  de  bevraagde  leerkrachten  van  het  zesde  leerjaar.  Dit  doen  zij  in  functie  van  de  doorstroming  van  hun  leerlingen naar het secundair onderwijs.     De  leerkrachten  ontwikkelen  het  schooleigen  curriculum  hoofdzakelijk  door  deliberatie  en  onderling  overleg  en  door  de  toepassing  van  het  “model  van  didactisch  handelen  op  microniveau”.  De  schoolleider  vervult  in  dit  ontwikkelingsproces  een  eerder  ondersteunende  rol.  Hoe  hij  dit  proces  concreet  ondersteunt,  op  welke  vlakken  hij  toch  intentioneel  stuurt  en  wat  leerkrachten  waarderen  en  verwachten  van  de  schoolleider  in  dit  beïnvloedingsproces  wordt onder het deel “Wat schoolleiders doen en hoe zij te werk gaan” verduidelijkt.    In  de  vier  bevraagde  scholen  worden  schooleigen  documenten  gebruikt  om  gradatie  of  verticaliteit in het onderwijsaanbod te waarborgen. Alle bevraagde leerkrachten gebruiken een  jaarplan  ter  registratie  van  de  onderwijsinhouden.  De  diepgang  van  deze  documenten  en  de  frequentie  van  het  gebruik  van  deze  jaarplannen  in  functie  van  de  cohesie  in  het  onderwijsaanbod  verschilt  echter  van  school  tot  school,  dit  verschil  is  waarschijnlijk  te  wijten  aan de bruikbaarheid van deze instrumenten.     • In School A wordt een learner ‐ centered curriculum uitgewerkt. Daarom is jaarplanning  en  doeleninventarisatie  een  proces  dat  wekelijks  en  bijna  dagelijks  plaatsvindt.  De  schoolleider  benadrukt  zeer  regelmatig  het  belang  van  dit  proces  in  functie  van  de  verticale  samenhang  in  het  curriculum.  De  gerealiseerde  leerplandoelen  en  de  behandelde  leerinhouden  worden  jaar  na  jaar  doorgegeven  aan  de  leerkracht  van  het  volgende leerjaar opdat deze bij de start van en tijdens het schooljaar het overzicht kan  bewaren  welke  leerplandoelen  zijn  gerealiseerd,  hoe  deze  werden  bereikt  en  welke  leerinhouden de leerlingen tijdens de voorgaande jaren al hebben behandeld.   • In school B is jaarplanning en doeleninventarisatie een proces dat iedere maand op de  personeelsvergadering  terugkomt.  De  school  werkt  dit  jaar  als  prioriteit  aan  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  De  schoolleider  is  participant  in  het  overleg  van de verschillende leeftijdsgroepen (jongst en oudste kleuter, eerste, tweede en derde  graad).   • In  School  C  is  jaarplanning  en  doeleninventarisatie  al  enkele  jaren  een  ingeburgerd  proces.  De  schoolleider  bekijkt  jaarlijks  de  ingediende  jaarplannen  om  hiaten  en  overlappingen te voorkomen. De schoolleider bewaakt via een uitgebreide inventarisatie  het  overzicht  op  de  successieve  opbouw  van  het  curriculum  en  de  diversiteit  in  het  aanbod  van  de  leerinhouden.  Ook  worden  de  jaarplannen  van  wereldoriëntatie  in  het  leerlingvolgsysteem  van  de  leerlingen  opgenomen,  zodat  de  leerkracht  bij  de  start  van  79   

het nieuwe schooljaar een zicht krijgt op welke thema’s tijdens de vorige jaren werden  behandeld door de leerlingen.   • In School D wordt een jaarplan opgemaakt, maar dit gebeurt eerder vanuit regelgerichte  motieven.  De  schoolleider  verwacht  dat  de  leerkrachten  met  elkaar  overleggen  over  lesonderwerpen, leerinhouden en leerplandoelstellingen om hiaten en overlappingen te  voorkomen  in het curriculum. Toch  schenkt deze schoolleider minder aandacht aan de  registratie en inventarisatie van de verticale samenhang in het curriculum op papier en  verwacht hij dat de leerkrachten daar zelf hun verantwoordelijkheid in opnemen.     De  betrokkenheid  en  de  verwachtingen  van  de  schoolleider  inzake  jaarplanning  en  doeleninventarisatie  blijken  bijgevolg  mediërende  variabelen  voor  de  frequentie  en  intensiteit  waarmee leerkrachten de horizontale samenhang op papier registreren. (cfr. infra).     Alle bevraagde leerkrachten gaven aan dat zij de ontwikkelings‐ en leerplandoelen hetzij bij de  voorbereiding, hetzij na de evaluatie van een thema inventariseren. Op meso‐niveau wordt in  de  bevraagde  scholen  een  registratiesysteem  bijgehouden  waarin  de  ontwikkelings‐  en  leerplandoelen  aan  de  onderwijsinhouden  worden  gekoppeld.  Dit  registratiesysteem  verschilt  echter van school tot school wat betreft grondigheid en diepgang.     • In school A worden de gerealiseerde leerplandoelen aangekruist op overzichtsfiches die  worden  doorgegeven  aan  de  leerkracht  van  de  volgende  klas.  De  schoolleider  vraagt  jaarlijks  een  kopie  van  die  overzichtsfiches.  De  bundels  met  daarin  de  behandelde  leerinhouden worden jaar na jaar doorgegeven aan de leerkracht van de volgende klas,  zodat iedere leerkracht een overzicht heeft op het tot dan behandelde curriculum voor  wereldoriëntatie van die klasgroep.   • In  school  B  werkt  men  nog  volop  aan  dit  registratiesysteem.  De  schoolleider  vroeg  de  leerkrachten  van  de  lagere  afdeling  om  de  gerealiseerde  doelstellingen  te  inventariseren.  Dit  bleek  voor  de  leerkrachten  een  vrij  zinloos  karwei  aangezien  zij  te  realiseren  in  hun  leerjaar  inventariseerden  in  hun  leerplan.  De  schoolleider  toonde  begrip voor het ongenoegen van deze leerkrachten en heeft daarom de intentie om alle  leerkrachten na schooltijd te bezoeken om nadien in samenspraak met de leerkrachten  van  de  lagere  afdeling  een  inventarisatie  te  maken  van  welke  leerinhouden  worden  behandeld  in  welk  leerjaar.  De  inventarisatie  in  functie  van  de  verticale  samenhang  in  het curriculum dient volgens de schoolleider en leerkrachten zinvol, praktisch, handig en  in  functie  van  de  onderwijskwaliteit  te  zijn.  Papier  om  het  papier  vinden  zowel  de  leerkrachten als de schoolleider zinloos en niet in het voordeel van de leerlingen. Deze  vaststelling benadrukt het leerlinggerichte karakter van de school.  80   

•

•

In  school  C  is  een  haarfijn  uitgewerkte  inventarisatie  van  de  gerealiseerde  leerplandoelen  en  inhouden  per  leerjaar  aanwezig  in  het  bureau  van  de  directie.  De  schoolleider  belast  met  pedagogisch‐didactische  taken  heeft  de  intentie  om  deze  inventarisatie jaarlijks te updaten, aangezien zij van mening is dat een curriculum voor  het leergebied wereldoriëntatie nooit helemaal tot papier valt te reduceren. Zij ziet ook  toe op mogelijke overlappingen in de leerinhouden van de verschillende leerjaren. Deze  alignering in het curriculum kwam er echter een paar jaar geleden vanuit de nood van de  leerkrachten.   In  school  D  waakt  de  schoolleider  niet  zo  strikt  op  de  hiaten  en  overlappingen  in  het  curriculum.  Om  de  paar  jaar  dienen  leerkrachten  hun  jaarplanningen  in  waarin  de  leerinhouden  staan  opgesomd.    Zoals  hierboven  aangegeven  is  dit  volgens  de  schoolleider de verantwoordelijkheid van de leerkrachten, die worden aangespoord om  per  graad  afspraken  te  maken  over  wie  welke  leerplandoelstellingen  realiseert.  De  schoolleider  intervenieert  wanneer  hij  zelf  overlappingen  vaststelt  of  merkt  dat  het  curriculum van de individuele leerkracht al geruime tijd niet meer werd geactualiseerd. 

  In  alle  vier  de  bevraagde  scholen  werden  afspraken  gemaakt  wat  betreft  de  verticale  samenhang  in  het  onderwijsaanbod  voor  de  bestaansdimensies  “Mens  en  Tijd”  en  “Mens  en  Ruimte”.  De  uitzonderlijke  gevallen  waarin  cursorische  i.p.v.  thematische  activiteiten  plaatsvinden in de lagere afdeling van de vier bevraagde scholen kaderen alle binnen deze twee  bestaansdimensies  van  het  leerplan.  Beide  vaststellingen  zijn  niet  verwonderlijk,  daar  het  VVKBaO deze aanpak ook aanbeveelt aan scholen (VVKBaO, 2000b)  In de  scholen werden deze  geschreven afspraken opgenomen in de schoolwerkplannen. De wijze waarop en de intensiteit  waarmee  de  schoolleider  de  verticaliteit  in  het  onderwijsaanbod  voor  deze  twee  bestaansdimensies  superviseert  en  ondersteunt  is  echter  verschillend  tussen  de  scholen  (cfr.  infra).     Alle  scholen  gaven  aan  moeilijkheden  te  ervaren  bij  het  realiseren  van  de  doelen  uit  de  bestaansdimensie  “Mens  en  techniek”  uit  het  leerplan.  De  bevraagde  schoolbegeleider  bevestigde dat deze doelen niet concreet genoeg geformuleerd zijn in het leerplan. Vanuit die  vraag  groeide  een  nascholingsaanbod.  De  scholen  in  dit  onderzoek  zochten  ook  zelf  creatief  naar oplossingen.    Tussen de leerkrachten in de lagere afdeling van dezelfde graad gelden afspraken omtrent wie  welke  leerplandoelen  realiseert  in  haar  of  zijn  klas.  De  leerplandoelen  die  voor  de  individuele  leerkracht van toepassing zijn worden geïnventariseerd. De schoolleider vraagt in de bevraagde  scholen expliciet dat de leerkrachten zouden afspreken wie welke doelen zal realiseren, met de  81   

intentie  om  overlappingen  en  hiaten  in  het  curriculum  te  voorkomen.  De  frequentie  van  dit  overleg verschilt tussen de vier scholen. De bevraagde schoolleiders sturen intentioneel aan op  deze  alignering  tijdens  (een  deel  van)  een  personeelsvergadering.  Opvallend  is  dat  alle  bevraagde leerkrachten aangaven dat dit overlegmoment echt noodzakelijk is volgens hen, dit  om  hiaten  en  overlappingen  in  het  onderwijsaanbod  te  vermijden.  De  leerkrachten  van  de  school  waar  er  niet  jaarlijks  op  een  dergelijk  overlegmoment  werd  aangestuurd  door  de  schoolleider,  gaven  aan  dat  zij  toch  wensten  dat  hun  schoolleider  daar  iets  vaker  zou  op  aandringen.    Een bijkomende reden waarom het bewaken van de verticaliteit in het schooleigen curriculum  onder  meer  een  taak  voor  de  schoolleider  is,  is  de  wijzigingen  in  de  samenstelling  van  het  lerarenkorps.  Enkele  respondenten  gaven  aan  dat  dit  een  steun  zou  kunnen  betekenen  voor  nieuwe leerkrachten en interimarissen die op de school starten. Nieuwe leerkrachten zijn een  opportuniteit  om  het  schooleigen  curriculum  nieuwe  impulsen  te  geven  vanuit  de  eigen  interesse en de capaciteiten van deze nieuwe leerkrachten. Toch dienen, volgens de bevraagde  schoolleiders, vigerende schoolafspraken met betrekking tot de verticaliteit van en de accenten  in het schooleigen curriculum te worden verduidelijkt naar instromende leerkrachten.    Ook in de kleuterklassen wordt getracht om verticale samenhang in het schooleigen curriculum  te  incorporeren.  Op  de  bevraagde  scholen  kwamen  in  onderling  structureel  overleg  tussen  leerkrachten  en  directie  afspraken  tot  stand  omtrent  de  gradatie  in  de  thema’s  die  doorheen  alle kleuterklassen terugkomen. Voorbeelden van die thema’s zijn Sinterklaas, Pasen, … Tussen  die  vaste  thema’s  komen  doorheen  kleuterschool  ook  losse  thema’s  aan  bod  die  volgens  de  bevraagde  kleuterleidsters  aangepast  zijn  aan  het  ontwikkelingsniveau,  de  momentane  belangstelling  en  de  interesse  van  de  leerlingen.  Ook  in  het  hoekenwerk,  de  kalenders,  daglijnen,  en  de  gehanteerde  hulpmiddelen  ter  bevordering  van  de  metacognitieve  vaardigheden  van  de  leerlingen  wordt  op  de  vier  bevraagde  scholen  gestreefd  naar  verticale  progressie en samenhang. Opvallend is dat in drie van de vier bevraagde scholen de schoolleider  aanstuurde  op  dit  overleg,  maar  dat  de  leerkrachten  zelf  de  inhoud  van  die  verticale  leerlijn  doorheen de kleuterklassen bepaalden.    Het realiseren van horizontale samenhang tussen het leergebied wereldoriëntatie en de andere  leergebieden  van  één  leerjaar  is  volgens  de  alle  bevraagden  de  taak  en  verantwoordelijkheid  van de individuele leerkrachten. Alle leerkrachten gaven echter aan dat dit wel degelijk wordt  verwacht door de directie aangezien hij of zij soms denkvragen stelt opdat de leerkracht deze  horizontale  verbanden  zelf  zou  ontdekken.  Ook  benoemt  de  schoolleider  deze  horizontale  verbanden tussen de verschillende leergebieden van een bepaald leerjaar soms expliciet tijdens  82   

informele  gesprekken.  Wanneer  binnen  de  school  klasoverschrijdende  projecten  worden  voorbereid en uitgewerkt wordt de horizontale samenhang vaker intentioneel nagestreefd dan  wanneer een leerkracht met zijn of haar leerlingen in de eigen klas een thema uitwerkt. Geen  enkele  leerkracht  noteert  deze  horizontale  verbanden  in  zijn  of  haar  agenda,  de  bevraagde  schoolleiders verwachten dit ook niet. De bevraagde leerkrachten streven allemaal intentioneel  de horizontale samenhang tussen het leergebied wereldoriëntatie en het leergebied muzische  opvoeding na.    Op  twee  van  de  vier  scholen  wordt  door  jonge  leerkrachten  “de  wero‐bril”  gebruikt.  Dit  hulpmiddel  helpt  leerkrachten  bij  het  uitwerken  van  nieuwe  thema’s.  Dit  instrument  is  opgebouwd zodanig dat leerkrachten aandacht schenken aan de vragen van kinderen m.b.t. een  bepaald  onderwerp,  de  eigen  interesse  van  de  leerkracht,  de  eisen  wat  betreft  het  realiseren  van  de  doelstellingen  uit  het  leerplan,  de  horizontale  samenhang  binnen  het  klaseigen  curriculum wereldoriëntatie c.q. de negen bestaansdimensies uit het leerplan en de horizontale  samenhang binnen de verschillende leergebieden van een leerjaar. Ook reikt dit instrument een  aantal  alternatieve  evaluatievormen  aan.  Dit  instrument,  ontwikkeld  door  o.a.  de  bevraagde  schoolbegeleider,  is  geen  heuristiek  doch  een  hulpmiddel  om  een  eventuele  kokerblik  van  de  leerkracht  te  vermijden.  Eén  schoolleider  vraagt  expliciet  aan  jonge  leerkrachten  om  een  ingevuld  exemplaar  in  te  dienen,  en  schrijft  nadien  suggesties  en  complimenten  voor  de  leerkracht op dit instrument.    Eén leerkracht gebruikt de “relatiematrix” als hulpmiddel om horizontale samenhang binnen het  klaseigen  curriculum  te  realiseren.  In  dit  instrument  worden  denkvragen  aangereikt  waardoor  de  interne  relaties  tussen  de  negen  bestaansdimensies  van  het  leerplan  voor  de  leerkracht  worden verduidelijkt.    Afstemming tussen de vier kernelementen van het curriculum is de verantwoordelijkheid van de  individuele  leerkracht.  De  schoolleider  verwacht  impliciet  en  expliciet  dat  de  leerplandoelen  worden  gerealiseerd.  De  weg  naar  die  leerplandoelen  bepaalt  de  leerkracht  zelf.  De  meerderheid van de bevraagde leerkrachten geeft aan moeite te ondervinden bij het evalueren  van  de  niet‐meetbare  resultaten  en  progressie  van  leerlingen  in  het  leergebied  wereldoriëntatie.  De  bevraagde  schoolbegeleider  is  van  mening  dat  leerkrachten  “niet  het  meetbare  belangrijk  moeten  maken,  maar  het  belangrijke  meetbaar.”  Maar  over  de  manier  waarop dit dient te gebeuren heerst, zo menen wij, in de bevraagde scholen weinig consensus.  Slechts  weinig  leerkrachten  voelen  zich  echt  goed  bij  de  wijze  waarop  leerlingen  worden  geëvalueerd voor het leergebied wereldoriëntatie. Wel is een consensus vast te stellen inzake  wat  zou  moeten  geëvalueerd  worden  volgens  de  bevraagde  respondenten,  nl.  kennis,   83   

vaardigheden  en  attitudes.  Visieontwikkeling  op  mesoniveau  en  eventueel  op  macroniveau  inzake het evalueren van leerlingen voor het leergebied wereldoriëntatie dient zich aan om aan  deze nood vanuit de praktijk te voldoen.    Zelf het curriculum ontwikkelen voor het leergebied wereldoriëntatie is volgens de bevraagde  leerkrachten een tijds‐ en arbeidsintensief doch een uitdagend deel van de job. De bevraagde  leerkrachten uit het lager onderwijs gaven aan dat zij hun aandacht doorgaans liever richten op  het  ontwikkelen  van  hun  onderwijsleermateriaal  dan  hun  aandacht  te  richten  op  de  verantwoording van hun keuzes bij de afstemming van leerplandoelstellingen op leerinhouden,  werkvormen en de evaluatie in hun lesvoorbereidingen of klasboek. De kloof tussen het meest  wenselijke en het haalbare werd meermaals door deze leerkrachten aangehaald. De bevraagde  kleuterleidster  ervaren  weinig  problemen  op  dat  vlak.  Daarenboven  werd  door  sommige  leerkrachten  van  de  lagere  afdeling  de  mogelijkheid,  de  wenselijkheid  en  het  nut  van  het  inventariseren van gerealiseerde leerplandoelstellingen bij occasionele gebeurtenissen en extra‐ muros  activiteiten  in  vraag  gesteld.  “De  wereld  staat  niet  op  papier!”  is  een  boutade  die  meermaals door de leerkrachten tijdens de interviews werd aangehaald. Diezelfde leerkrachten  en  hun  schoolleiders  ervaren  bovendien  de  maximumfactuur  voor  het  basisonderwijs  als  een  doorn  in  het  oog  voor  de  kwaliteitsgarantie  van  hun  wereldoriënterd  onderwijs,  maar  enkele  schoolleiders  zochten  en  vonden  nu  al  creatieve  oplossingen  om  toch  niet  te  moeten  beknibbelen op het aantal extra‐muros activiteiten.    Onder  de  bevraagde  leerkrachten  en  schoolleiders  heerst  een  consensus  wat  betreft  de  actualisering van het curriculum. Volgens de bevraagde leerkrachten is regelmatige herziening  van  het  curriculum  noodzakelijk  omdat  kennis  snel  veroudert,  omdat  de  interesse  van  iedere  klasgroep  varieert  en  omdat  de  kennis  en  interesse  van  de  individuele  leerkracht  eveneens  evolueert.  De  meeste  leerkrachten  blijken  de  aandacht  voor  bepaalde  vaardigheden  zoals  het  kunnen opzoeken in een atlas, een woordenboek of op internet en bepaalde attitudes zoals het  kunnen  omgaan  met  informatie,  zelfstandigheid,  zelfwerkzaamheid  en  geboeidheid  voor  de  wereld  rondom  hen  als  een  constante  te  beschouwen  in  het  schooleigen  curriculum.  Deze  vaardigheden en attitudes zijn volgens hen veel belangrijker dan de aangeboden kennis in het  onderwijsleermateriaal.  Het  welbevinden  en  de  betrokkenheid  van  de  leerlingen  zijn  primordiaal  en  de  noodzakelijke  voorwaarden  om  deze  attitudes  en  vaardigheden  te  kunnen  ontwikkelen  volgens  leerkrachten  en  schoolleiders.  Schoolleiders  en  de  meerderheid  van  de  bevraagde leerkrachten beschouwen de verwezenlijking van deze vaardigheden en attitudes als  een belangrijk doel van het wereldoriënterend onderwijs. De bevraagde schoolleiders belijden  deze  visie  doorgaans  niet  openlijk,  tenzij  dit  accidenteel  zou  gebeuren.  Het  wederkerig  beïnvloedingsproces  tussen  leerkrachten  en  schoolleiders  wat  betreft  de  ontwikkeling,  84   

instandhouding  en  realisatie  van  de  schoolvisie  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  verloopt  echter subtieler.  CURRICULUMONTWIKKELING DOOR SAMENWERKING    Aangezien de afstemming in het schooleigen curriculum door deliberatie en nauw en intensief  overleg onder hoofdzakelijk leerkrachten wordt gerealiseerd, achten wij het zinvol om even stil  te staan bij de motieven waarom leerkrachten dit curriculum in overleg willen ontwikkelen. De  meerderheid van de leerkrachten gaven aan dat de formele en informele overlegmomenten hen  stimuleren  om  van  elkaar  leren.  Alle  bevraagde  leerkrachten  somden  tijdens  de  interviews  verschillende  vakdidactische  en  vakinhoudelijke  voorbeelden  op  van  wat  zij  van  hun  collega’s  leerden.  Ook  geeft  een  overlegmoment  de  meerderheid  van  de  leerkrachten  een  zekerder  gevoel  ten  aanzien  van  het  ontwikkelde  onderwijsleermateriaal  doordat  leerkrachten  afstemming zoeken en vinden tussen elkaars ideeën, wensen en interesses. Deze samenwerking  geeft  hen  het  gevoel  “goed  bezig”  te  zijn.  Leerkrachten  vinden  het  aangenamer  om  het  curriculum  in  overleg  te  ontwikkelen  dan  dat  zij  dit  alleen  zouden  moeten  doen.  De  meerderheid  van  de  bevraagde  leerkrachten  en  schoolleiders  zijn  van  mening  dat  overleg  de  kwaliteit van de voorbereiding en realisatie van de lessen wereldoriëntatie aanzienlijk verhoogt.     Vanuit  de  theoretische  referentiekaders  over  transformational,  distributed  (as  a  concertive  action)  en  teacher  leadership  stelt  de  onderzoeker  in  de  bevraagde  scholen  een  aantal  samenwerkingsverbanden  vast  opdat  het  product  van  die  samenwerking,  namelijk  een  open,  dynamisch  en  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  tot  stand  komt.  De  aard  van  die  samenwerkingsverbanden  en  frequentie  waarmee  leerkrachten  overleggen  verschilt  wel  van  school tot school.    Spontane samenwerking    • Tijdens  informele  gesprekken  bij  de  koffie,  tijdens  de  pauzes  of  na  schooltijd  ontstaat  dikwijls  spontane  samenwerking  en  wordt  er  onder  leerkrachten  overlegd  over  de  invulling  van  het  curriculum  wereldoriëntatie.  Ook  de  schoolleider  is  zeer  frequent  actieve participant tijdens deze gesprekken.  • In  school  A  en  D  ontstaat  dikwijls  spontane  samenwerking  tussen  enkele  voortrekkers  rond een bepaald schoolproject (vb. Middeleeuwen). Deze samenwerking groeit dikwijls  uit  tot  een  geïnstitutionaliseerde  praktijk  op  schoolniveau  die  wordt  verankerd  tijdens  de personeelsvergaderingen.    85   

Intuïtieve werkrelaties    • In school C groeide een intuïtieve werkrelatie tussen twee leerkrachten die samen een  curriculum  binnen  dezelfde  graad  uitwerken  uit  tot  een  geïnstitutionaliseerde  samenwerking  op  dinsdagavond.  Deze  nieuwe  structurele  relatie  ontstond  uit  onvrede  (wegens tijdsgebrek) met de huidige structuur.    Geïnstitutionaliseerde praktijken    • In  school  B  wordt  maandelijks  tijdens  de  personeelsvergadering  aan  het  schooleigen  curriculum voor wereldoriëntatie door alle leerkrachten van de lagere afdeling gewerkt.  De  schoolleider  maakte  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  een  prioriteit  aangezien hij merkte dat deze behoefte in het team leefde.  • In  de  vier  bevraagde  scholen  werkt  men  allemaal  in  projectgroepen:  deze  geïnstitutionaliseerde  samenwerking  wordt  jaarlijks  vastgelegd  tijdens  de  eerste  personeelsvergadering  van  het  schooljaar.  De  leerkrachten  bepalen  zelf  van  welke  projectgroep zij deel willen uitmaken.  • In alle scholen werden in het verleden al pedagogische studiedagen en conferenties in  functie van de ontwikkeling van het schooleigen curriculum georganiseerd.  • In  school  C  werd  op  donderdagavond  door  de  schoolleiding  een  structureel  overlegmoment  ingericht.  Alle  leerkrachten  blijven  één  uur  langer  op  school  zodat  vrijwillig  overleg  met  de  parallelcollega,  collega’s  van  dezelfde  graad,…  mogelijk  is.  De  leerkrachten  grijpen  tijdens  dit  moment  de  mogelijkheden  aan  om  afstemming  en  verticaliteit  in  het  onderwijsaanbod  voor  alle  leergebieden  te  realiseren.  De  schoolleiding  zorgt  op  dat  moment  dat  er  gratis  kinderopvang  wordt  voorzien  voor  de  leerkrachten met schoolgaande kinderen.  • De  bevraagde  schoolbegeleider  voegde  aan  bovenstaande  samenwerkingsverbanden  nog de samenstelling van een kernteam, bestaande uit schoolleiding en leerkrachten van  verschillende  graden,  toe.  In  dit  kernteam  werken  de  leerkrachten  en  schoolleiders  op  regelmatige  basis  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  uit.  In  geen  van  de  bevraagde scholen wordt met een kernteam of een coördinerende stuurgroep gewerkt.    Opmerkelijk  zijn  de  verschillen  in  de  frequentie  van  het  aantal  geïnstitutionaliseerde  personeelvergaderingen en de tevredenheid van de leerkrachten over deze vergaderingen.    • In  School  A  vindt  1  per  maand  een  personeelsvergadering  plaats.  De  leerkrachten  zijn  heel  tevreden  over  de  besluitvorming  over  onderwijskundige  en  praktische  zaken.  De  86   

•

•

leerkrachten  en  schoolleider  gaven  aan  dat  heel  veel  onderwijsinhoudelijke  zaken  informeel tijdens spontane overlegmomenten worden besproken en beslist.  In School B vindt 2 per maand een personeelsvergadering plaats. Om de veertien dagen  wordt  één  korte  personeelsvergadering  georganiseerd.  Enkel  over  praktische  zaken  wordt tijdens deze personeelsvergadering beslist. Om de veertien dagen vindt ook een  langere  personeelsvergadering  plaats  die  grotendeels  wordt  besteed  aan  onderwijsinhoudelijke  zaken.  Dit  schooljaar  wordt  in  teamverband  aan  de  schoolprioriteiten  gewerkt.  Voor  de  kleuterafdeling  is  dit  wiskundige  initiatie,  voor  de  lagere afdeling is dit het uitwerken van een schooleigen curriculum voor het leergebied  wereldoriëntatie.  In  school  C  en  D  vindt  1  maal  per  maand  een  personeelsvergadering  plaats.  De  leerkrachten  gaven  aan  dat  er  te  lang  wordt  stil  gestaan  bij  praktische  problemen  waardoor het onderwijsinhoudelijke te weinig aan bod kan komen, ondanks het gegeven  dat deze zaken toch in de agenda van de personeelsvergadering zijn opgenomen. 

  Opvallend is dat binnen alle scholen over onderwijsinhoudelijke zaken in de meeste gevallen op  basis  van  een  consensus  wordt  beslist.  De  bevraagde  schoolleiders  vinden  het  immers  van  cruciaal  belang  dat  de  leerkrachten  akkoord  zijn  met  eventuele  onderwijsinhoudelijke  veranderingen  aangezien  het  net  de  leerkrachten  zijn  die  deze  veranderingen  in  de  praktijk  zullen realiseren.     Ook viel op dat veranderingen in de organisatiestructuur onder invloed van de verdeling van het  beschikbare  urenpakket  of  een  flexibele  omgang  met  de  beschikbare  uren  en  middelen,  de  leerkrachten  aanzet  tot  (in)formeel  overleg.  De  bevraagde  leerkrachten  achtten  het  allen  noodzakelijk  en  vanzelfsprekend  dat  er  omwille  van  die  veranderingen  (in)formeel  overleg  plaatsgrijpt.  In  school  C  werden  in  de  2e  graad  voor  de  leergebieden  wereldoriëntatie,  Godsdienst en muzische vorming graadklassen ingericht. De bevraagde leerkrachten vinden het  vanzelfsprekend  dat  er  overleg  plaat  vindt  tussen  de  leerkrachten  van  deze  graadklassen.  Op  alle  bevraagde  scholen  worden  klasoverschrijdende  en  schooloverstijgende  projecten  waarin  o.a. het leergebied wereldoriëntatie een plaats krijgt, georganiseerd. Ook voor deze projecten  vinden  leerkrachten  het  vanzelfsprekend  dat  er  overleg  tussen  de  verschillende  betrokkenen  plaats  vindt.  Op  school  B  en  C  vinden  zowel  leerkrachten  als  schoolleiders  overleg  tussen  leerkrachten  van  hetzelfde  leerjaar  evident  en  noodzakelijk  in  functie  van  de  afstemming  wat  betreft  leerstof  (de  door  de  leerlingen  te  studeren  kennisgehelen  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie)  en  het  gehanteerde  evaluatie‐instrument.  De  gelijkvormigheid  in  het  onderwijsaanbod  van  leerkrachten  van  hetzelfde  leerjaar  wordt  volgens  de  respondenten  o.a. 

87   

nagestreefd omdat de ouders van de leerlingen dit enigszins verwachten. School A en D hebben  geen parallelklassen.  WAT SCHOOLLEIDERS DOEN EN HOE ZIJ TE WERK GAAN    Elf  van  de  twaalf  bevraagde  leerkrachten  zijn  van  mening  dat  hun  schoolleider  voldoende  betrokkenheid  vertoont  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum.  De  vijf  bevraagde  schoolleiders  verklaarden  dat  zij  zelf  te  weinig  betrokken  zijn  in  het  ontwikkelingsproces  doordat  het  hen  aan  tijd  ontbreekt.  Door  na  te  gaan  wat  de  schoolleiders  van  de  vier  onderzochte scholen doen, en hoe zij dit concreet realiseren tracht de onderzoeker een beeld te  schetsen  hoe  die  betrokkenheid  van  de  schoolleider  zich  manifesteert.  De  kwaliteit  van  het  schoolleiderschap  bepaalt  immers  de  motivatie  van  de  leerkrachten  en  de  kwaliteit  van  het  lesgebeuren  in  de  klas,  de  kwaliteit  van  het  lesgeven  bepaalt  sterk  de  motivatie  en  de  leerresultaten van de leerlingen (Fullan, 2001).     Hieronder  worden  de  gelijkenissen  tussen  de  gedragingen  van  de  verschillende  schoolleiders  opgesomd  die  de  motivatie  van  de  individuele  leerkracht  en  het  integrale  schoolteam  gunstig  beïnvloeden  in  het  ontwikkelingsproces  van  een  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  De  pedagogische vrijheid en de ondersteuning die leerkrachten van hun schoolleiders krijgen in dit  ontwikkelingsproces wisten de bevraagde leerkrachten bijzonder te waarderen. Daarom acht de  onderzoeker  het  zinvol  om  een  consensus  inzake  de  beschuttende  factoren  aan  te  geven  waardoor  leerkrachten  door  hun  schoolleiders  ondersteund  worden  en  die  volgens  de  bevraagde leerkrachten een bijzonder gunstige invloed uitoefenen op hun individuele motivatie.    Dit overzicht is echter niet exhaustief gezien de beperkte omvang van dit onderzoek. Door het  grote  aantal  contextuele  en  contingente  factoren  die  het  schoolleiderschap  inzake  curriculumontwikkeling  beïnvloeden  is  deze  analyse  geen  overzicht  van  wat  schoolleiders  moeten  doen  opdat  het  schooleigen  curriculum  voor  wereldoriëntatie  tot  stand  komt.  Onderstaand overzicht is slechts de overeenstemming tussen wat de schoolleiders van de vier  bevraagde  scholen  doen  opdat  leerkrachten  in  onderling  overleg  het  ontwikkelingsproces  van  het schooleigen curriculum wereldoriëntatie aanpakken en hoe de bevraagde schoolleiders dit  ontwikkelingsproces van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie concreet richting geven.    Voor  deze  analyse  wordt  het  theoretisch  raamwerk  van  de  distinctieve  schoolkenmerken  van  Devos  (2004)  gehanteerd.  Het  spreekt  voor  zich  dat  het  centrale  kenmerk  van  dit  raamwerk  “het  profiel  van  de  schoolleiding”  het  grondigst  wordt  uitgediept.  Het  centrale  kenmerk  van  deze analyse, nl. de transformationele leiderschapsstijl van de schoolleider, oefent op zijn beurt  88   

een  wederkerige  invloed  uit  op  de zes  andere schoolkenmerken  van  dit  raamwerk.  Aangezien  de schoolleiding de centrale rol in dit model vervult, en ieder van de zes schoolkenmerken op  elkaar aangrijpen is deze analyse slechts een exemplarische statische momentopname van een  dynamisch en holistisch systeem.    

  Figuur 9: Schoolkenmerken (Devos, 2004)  DOELGERICHTHEID VAN DE SCHOOLVISIE VOOR HET LEERGEBIED  WERELDORIËNTATIE    De schoolvisie en de gemeenschappelijke doelen van de leerkrachten van de bevraagde scholen  komen zeer sterk overeen met de zaken waarvan leerkrachten vermoeden dat hun schoolleider  deze  waardeert  en  wil  realiseren  met  het  wereldoriënterend  onderwijs  dat  op  school  wordt  ingericht.  Het  wereldoriënterend  onderwijs  dient  actief,  praktisch,  zinvol,  ervaringsgericht  en  aanschouwelijk  te  zijn.  Kinderen  moeten  kansen  krijgen  om  te  ervaren  en  te  ontdekken.  De  leerkracht  moet  oog  hebben  voor  het  welbevinden  en  de  betrokkenheid  van  de  leerlingen.  Maar  naast  het  bijbrengen  van  kennis  dient  ook  aandacht  geschonken  te  worden  aan  het  aanleren  van  vaardigheden  en  het  ontwikkelen  van  attitudes.  Bijgevolg  ligt  de  nadruk  van  de  acties  van  de  schoolleider  volgens  de  bevraagde  leerkrachten  en  schoolleiders  niet  op  het  verbeteren  van  de  leerlingenresultaten.  De  leerkrachten  van  School  A  lieten  blijken  dat  hun  schoolleider  ook  voor  wereldoriëntatie  toch  enigszins  wat  prestatiegericht  is  en  toch  hoge  verwachtingen naar de vorderingen van de leerlingen ambieert. Deze visie strookt in grote mate  89   

met  deze  van  het  leerplan  wereldoriëntatie  van  het  VVKBaO.  De  realisatie  van  de  leerplandoelstellingen  is  echter  een  minimumeis  die  door  alle  schoolleiders  letterlijk  wordt  geëxpliciteerd. Op alle vier de scholen wordt de realisatie van de leerplandoelstellingen in meer  of mindere mate opgevolgd door de schoolleider (cfr. supra)    De schoolvisie m.b.t. de ontwikkeling en realisatie van het schooleigen curriculum wordt op de  vier  bevraagde  scholen  zelden  of  nooit  openlijk  beleden  door  de  schoolleider.  Wel  waakt  de  schoolleider op de toepassing van die visie en bekrachtigt hij de leerkrachten frequent wanneer  deze activiteiten inricht in lijn met de schoolvisie voor het leergebied wereldoriëntatie.     Opmerkelijk  is  dat  wanneer  wordt  gevraagd  om  deze  visie  te  benoemen,  drie  van  de  vier  bevraagde  kleuterleidsters  het  antwoord  schuldig  blijven  maar  deze  visie  wel  letterlijk  toepassen in hun klaspraktijk.  DIALOOG EN OVERLEG  DECENTRALISATIE VAN DE BESLUITVORMING  Alle bevraagde schoolleiders gaven aan dat zij het belangrijk achten dat onderwijsinhoudelijke  beslissingen worden gedragen door het team. Zij gaven aan dat het net de leerkrachten zijn die  het leerplan wereldoriëntatie in de praktijk realiseren door de ontwikkeling van het schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  Daarom  leggen  de  schoolleiders  zelf  zelden  bepaalde  zaken  op  maar  doen  zij  suggesties  op  onderwijsinhoudelijk  vlak  en  worden  door  de  schoolleider  de  mogelijkheden  geschapen  opdat  leerkrachten  het  schooleigen  curriculum  naar  eigen  goeddunken  kunnen  ontwikkelen  en  realiseren.  De  bevraagde  leerkrachten  vinden  het  essentieel  dat  zij  zelf  kunnen  beslissen  over  de  vormgeving  en  inhoud  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  Enkele  leerkrachten  haalden  aan  dat  de  kwaliteit  van  het  schooleigen curriculum onder andere bepaald wordt door  de pedagogische vrijheid die zij van  hun schoolleider krijgen. Mochten deze leerkrachten “moeten” doen wat zij vandaag “mogen”  van de schoolleider, dan zou de kwaliteit van het schooleigen curriculum en de realisatie van de  activiteiten voor wereldoriëntatie daaronder te lijden hebben.   De besluitvorming in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie is op de  bevraagde  scholen  in  hoge  mate  gedecentraliseerd.  De  schoolleider  verlangt  dat  de  leerkrachten  de  leerplandoelstellingen  realiseren,  en  dit  in  meer  of  mindere  mate  kunnen  aantonen in functie van de verticale samenhang van het curriculum. De leerkrachten genieten  doorgaans  volstrekte  pedagogische  vrijheid  wat  betreft  de  afstemming  tussen  de  leerplandoelstellingen en de leerinhouden, werkvormen en evaluatie.  90   

De  schoolleider  creëert  vooral  ondersteunende  mogelijkheden  opdat  leerkrachten  het  curriculum  wereldoriëntatie  naar  eigen  goeddunken  kunnen  realiseren:  hij  stelt  didactisch  materiaal  ter  beschikking,  koopt  methodes  aan  als  bronnenmateriaal,  creëert  kansen  en  mogelijkheden  tot  samenwerking,  overleg  en  gedecentraliseerde  besluitvorming  (cfr.  “Curriculumontwikkeling  door  samenwerking”).  Hij  speelt  mondeling,  op  papier  en  via  e‐mail  voor  de  leerkracht  misschien  relevante  informatie  door  over  recent  verschenen  didactische  materiaal en interessante extra‐muros activiteiten. Wanneer leerkrachten zelf materiaal willen  aanschaffen krijgen zij daar zeer frequent de financiële middelen en de toestemming voor.    PROFIEL VAN DE SCHOOLLEIDING    De  schoolleiders  van  de  vier  bevraagde  scholen  hanteren  een  transformationele  leiderschapsstijl  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  Zij  proberen zoveel mogelijk te “voelen” wat in hun team leeft en net die zaken grijpen zij zoveel  mogelijk  aan  om  veranderingen  te  introduceren  en  te  realiseren.  De  nood  om  van  de  ontwikkeling van het schooleigen curriculum een prioriteit te maken groeide vanuit het team in  school B.     De sensitiviteit van de schoolleider voor wat in het team leeft en wat op de klasvloer gebeurt  manifesteert zich door het stellen van vragen aan het team, het geven van complimenten, en  het uitvoeren van korte accidentele observaties in de klassen om de sfeer en het welbevinden  van  de  leerlingen  te  polsen.  Deze  korte  observaties  door  de  schoolleider  werden  niet  als  controlerend  ervaren  door  de  leerkrachten.  Deze  observaties  blijken  echter  vaak  een  aangrijpingspunt voor de directeur om de leerkrachten te bekrachtigen en te stimuleren in een  bepaalde  richting  door  hen  vragen  te  stellen  en  bepaalde  suggesties  te  doen  naar  eventuele  opportuniteiten  om  de  activiteiten  van  wereldoriëntatie  te  verrijken.  De  bevraagde  schoolleiders tonen een vrij grote visibiliteit en wandelen zeer regelmatig de klassen binnen om  het spreekwoordelijke “briefje” af te geven.    De  bevraagde  schoolleiders  rekenen  op  de  zelfwerkzaamheid,  de  proactiviteit  en  het  enthousiasme  van  de  individuele  leerkrachten  en  beargumenteren  van  daaruit  hun  transformationele leiderschapsstijl. Zij verklaren allen een ondersteunende en motiverende rol  te  vervullen  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  Die  ondersteuning manifesteert zich ook in de beschikbaarheid van de schoolleider die – indien op  school aanwezig – een open deur heeft en bereid is om zowel vakinhoudelijk, vakdidactische als  organisatorische vragen van de leerkrachten met betrekking tot het curriculum wereldoriëntatie 

91   

te beantwoorden. De ondersteuning van de schoolleider manifesteert zich ook door de veelheid  aan materiaal dat de leerkrachten wordt aangeboden, zoals hierboven beschreven.    Nuancering  is  echter  wenselijk.  De  bevraagde  schoolleiders  hanteren  een  transformationele  leiderschapsstijl om duidelijke onderwijskundige veranderingen te realiseren in de ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie.  De  bevraagde  schoolleiders  verwachten  dat  de  leerkrachten  het  leerplan  wereldoriëntatie  daadwerkelijk  realiseren.  Zij  hebben  vooral  oog  voor de zichtbare toepassing van de onderwijsvisie van het leerplan. De aanschouwelijkheid van  het  wereldoriënterend  onderwijs  vinden  de  vier  schoolleiders  belangrijk,  de  klaswand  dient  bijvoorbeeld regelmatig geactualiseerd worden. Ook het gebruik van activerende werkvormen  wordt sterk gepromoot door de schoolleiders. In drie van de vier bevraagde scholen wordt het  gebruik  van  de  didactische  werkvorm  “Coöperatief  leren  in  multiculturele  groepen”  (CLIM)  warm aanbevolen door de schoolleider, in School B en C zorgde de schoolleider in overleg met  de  leerkrachten  voor  een  CLIM‐bord  in  iedere  klas.  De  instructie  wordt  door  de  schoolleiders  niet  gesuperviseerd,  jonge  leerkrachten  krijgen  wel  enkele  klasbezoeken  in  functie  van  hun  professionalisering.    De bevraagde leerkrachten en schoolleiders zijn bereid om hun curriculum aan te passen voor of  na  een  schooldoorlichting.  Coördinatie  van  het  curriculum  door  de  schoolleider  wordt  dan  zonder  meer  aanvaard  door  de  leerkrachten,  al  verschilt  de  wijze  waarop  de  schoolleiders  de  aandacht  richten.  In  alle  scholen  werd  vastgesteld  dat  de  schoolleiders  het  rapport  van  de  laatste schooldoorlichting hanteerden om veranderingen in het curriculum aan te brengen. Hoe  die veranderingen concreet vorm moeten krijgen wordt in meer of mindere mate aan het team  overgelaten.  Opvallend  is  dat  de  schoolleiders  van  de  bevraagde  scholen  zich  naar  aanleiding  van een schooldoorlichting actief in de vormgeving van de noodzakelijke veranderingen in het  curriculum  mengen.  In  school  B  werkt  men  dit  schooljaar  als  prioriteit  aan  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie;  men  verwacht  er  volgend  schooljaar  de  schooldoorlichting,  maandelijks  wijdt  de  schoolleider  één  vergadering  aan  de  uitwerking  van  het  schooleigen  curriculum. Deze nood groeide echter vanuit het team. In school C werden o.a. de gehanteerde  tijd‐ en ruimtekaders voor wereldoriëntatie van de verschillende leerjaren op elkaar afgestemd  na  een  groepsbezoek  in  team  aan  alle  klassen  betreffende  de  verticale  samenhang  in  het  volledige onderwijsaanbod van eerste kleuterklas tot zesde leerjaar.      De evolutie van de leerlingenresultaten voor het leergebied wereldoriëntatie is echter volgens  de  bevraagde  schoolleiders  en  leerkrachten  minder  belangrijk  dan  de  evolutie  van  de  ontwikkeling  van  de  leerlingen.  Zoals  hierboven  gesteld  bestaan  er  aardig  wat  meningsverschillen  binnen  de  schoolteams  over  hoe  het  leergebied  wereldoriëntatie  dient  te  92   

worden  geëvalueerd.  Sommige  leerkrachten  missen  normen  en  indicatoren  om  vaardigheden  en attitudes te evalueren.     De schoolleiders bewaken de instructietijd voor het leergebied wereldoriëntatie niet. Onder de  bevraagde  leerkrachten  bestaat  unanimiteit  over  de  flexibiliteit  waarmee  ze  met  de  instructietijd  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  omgaan  en  mogen  omgaan  van  hun  schoolleider. Een activiteit of les van wereldoriëntatie eindigt in de bevraagde scholen niet na  25  of  50  minuten,  maar  wanneer  de  doelstellingen  volgens  de  leerkracht  nagestreefd  of  gerealiseerd zijn.     Volgens  alle  respondenten  vertrouwen  de  schoolleiders  op  de  capaciteiten  van  ieder  teamlid  maar wordt actief aan die capaciteiten gewerkt. In drie van de vier bevraagde scholen kunnen  leerkrachten naar aanleiding van een functioneringsgesprek persoonlijke leerdoelen uitwerken.  De opvolging van die persoonlijke doelen van de leerkrachten door de schoolleider verschilt van  school tot school. Vanuit hun eigen interesse en behoefte bepalen leerkrachten doorgaans zelf  welke  nascholingen  of  bijscholingen  zij  volgen.  In  alle  bevraagde  scholen  wordt  er  naar  gestreefd dat iedere leerkracht minstens één nascholing per jaar volgt. Deze hoeft niet altijd het  leergebied  wereldoriëntatie  te  behandelen.  Indien  de  gevolgde  nascholing  interessant  was  volgens  de  leerkracht  dan  mag  deze  in  alle  scholen  tijdens  de  personeelsvergadering  kort  het  onderwerp en de persoonlijke meerwaarde van de nascholing toelichten. In school A schaaft de  directeur  doelgericht  aan  de  capaciteiten  van  individuele  leerkrachten  door  strategische  samenwerkingsverbanden  te  creëren.  Sommige  leerkrachten  worden  er  aangemoedigd  om  tijdens projecten in paren of trio’s samen te werken zodat de één intentioneel of onbewust van  de ander leert, en vice versa. In school C moedigde de schoolleider enkele leerkrachten aan om  nascholingen  te  volgen  in  functie  van  de  opwaardering  van  het  schooleigen  curriculum  van  wereldoriëntatie, in het bijzonder de bestaansdimensie “Mens en techniek”.       De  bevraagde  leerkrachten  zijn  van  mening  dat  zij  als  leerkracht,  ook  in  het  leergebied  wereldoriëntatie,  van  hun  schoolleider  mogen  groeien,  dat  zij  fouten  mogen  maken  en  veel  ruimte  krijgen  om  didactische  experimenten  uit  te  voeren  en  zo  te  leren  van  elkaar.  De  leerkrachten gaven aan dat zij tijdens informeel overleg ook bewust of onbewust veel leren van  elkaar,  niet  zelden  stuurt  de  schoolleider  tijdens  de  koffiepauze  aan  op  de  professionalisering  van het team door middel van de denkvragen die hij of zij aan het team stelt. De meerderheid  van  de  bevraagde  leerkrachten  halen  de  vertrouwensband  en  de  open  en  eerlijke  relatie  die  bestaat tussen hen en de schoolleider aan als argument voor de ontwikkelingskansen die zij van  de schoolleider krijgen. 

93   

DE SAMENWERKING TUSSEN LEERKRACHTEN  De  samenwerking  tussen  de  leerkrachten  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  wordt  door  de  bevraagde  schoolleiders  stevig  aangemoedigd  en  tevens  wenselijk  en  noodzakelijk  geacht.  De  bevraagde  schoolleiders  stimuleren  en  verwachten  ook  samenwerking  en  overleg  over  de  afstemming  van  leerplandoelstellingen op de leerinhouden, werkvormen en evaluatie. De schoolleider vertrouwt  op  de  capaciteiten  van  de  leerkrachten  om  die  afstemming  op  kwalitatieve  wijze  te  laten  plaatsgrijpen en komt weinig tussen tijdens deze overlegmomenten, of is gewoon afwezig. De  leerkrachten gaven ook aan dat overleg over de leerinhouden en werkvormen niet de taak van  de schoolleider is. Tijdens structurele overlegmomenten expliciteren de bevraagde schoolleiders  wel  hun  eigen  mening.  De  schoolleiders  voelen  zich  persoonlijk  verantwoordelijk  voor  de  bewaking van de verticale samenhang in het integrale schooleigen curriculum, niet zelden naar  aanleiding  van  een  schooldoorlichting.  De  wijze  waarop,  de  instrumenten  waarmee  en  de  intensiteit  waarmee  schoolleiders  dit  bewaken  verschilt  tussen  de  vier  scholen.  Gezien  de  transformationele leiderschapsstijl van de schoolleiders spreekt het voor zich dat inspraak van  de leerkrachten in de verticale alignering van het curriculum niet ver weg is.  Ook  vertonen  de  bevraagde  schoolleiders  een  hoge  mate  van  betrokkenheid  in  de  voorbereiding, praktische organisatie en de realisatie van klasoverschrijdende projecten en één‐  of  meerdaagse  extra‐muros  activiteiten.  Schoolleider  D  rijdt  zelf  regelmatig  met  de  schoolbus  om leerlingen en leerkrachten naar een bepaalde, al dan niet accidentele, bezienswaardigheid  te brengen. Ze enthousiasmeren en mobiliseren het team voor een bepaald project tijdens de  personeelsvergadering  of  informeel  overleg.  Ook  zijn  het  vaak  de  schoolleiders  die  de  taakverdeling  van  die  projecten  en  activiteiten  opstellen,  echter  in  samenspraak  met  het  schoolteam en rekening houdend met de wensen en interesse van individuele leerkrachten.  Door  die  samenwerking  tussen  leerkrachten  worden  intentioneel  of  onbewust  leerkansen  gecreëerd  door  de  schoolleider.  Enkele  jonge  bevraagde  leerkrachten  gaven  aan  dat  hun  schoolleider  over  voldoende  tact,  subtiliteit  en  discretie  beschikt  waardoor  de  intentioneel  gecreëerde  leerkansen  niet  als  dwingend  maar  door  hen  als  een  welbegrepen  opportuniteit  worden beschouwd.        

94   

BEKLIJVENDE VERANDERINGEN REALISEREN  DE BEREIDHEID TOT ONDERWIJSVERNIEUWING    Volgens  de  bevraagde  schoolleiders  streven  zij  zelf  naar  een  open,  een  dynamisch  en  een  geactualiseerd  schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  aangezien  kennis  snel  veroudert  en  de  samenleving  voortdurend  verandert.  Zij  doen  dit  door  de  zichtbare  toepassing  van  de  schoolvisie  of  de  visie  van  het  leerplan  wereldoriëntatie  aan  te  grijpen.  De  bevraagde  schoolleiders  vragen  expliciet  aan  de  leerkrachten  om  verouderde  thema’s  te  herwerken. De schoolleiders van school B en D spreken de leerkrachten hier ook persoonlijk op  aan  indien  zij  dit  niet  zelf  ten  berde  brengen.  De  realisatie  van  de  leerplandoelen  door  de  leerkrachten,  de  actualisering  van  het  curriculum  en  de  actualisering  van  de  klaswand  zijn  de  weinige echt dwingende eisen die de bevraagde schoolleiders stellen. De leerkrachten genieten  daarbuiten  een  bijzonder  grote  pedagogische  vrijheid  in  de  realisatie  van  de  activiteiten  en  lessen voor het leergebied wereldoriëntatie.   De  schoolleiders  sturen  aan  op  vernieuwing  door  het  stellen  van  vragen  aan  de  leerkrachten  over  accidenteel  geobserveerde  activiteiten.  Ook  geven  de  schoolleiders  vakdidactische  en  vakinhoudelijke tips ter verrijking van het curriculum van de leerkracht en raden zij inhoudelijk  experts  en  mogelijke  uitstappen  aan.  In  drie  van  de  vier  bevraagde  scholen  ondersteunt  de  schoolleider het gebruik van de didactische werkvorm CLIM door de leerkrachten en bieden zij  de materiële ondersteuning opdat leerkrachten deze werkvorm ook effectief kunnen hanteren.   DE OPENHEID NAAR DE OUDERS EN DE LEERLINGEN    De bevraagde schoolleiders tonen wat betreft wereldoriëntatie openheid naar de ouders en de  leerlingen.  In  school  B  en  C,  waar  parallelklassen  zijn,  verwacht  de  schoolleider  van  de  leerkrachten  afstemming  in  de  leerinhouden  en  evaluatie  voor  wereldoriëntatie.  Deze  responsiviteit  is  er  grotendeels  onder  druk  van  de  ouders.  Het  zijn  immers  de  ouders  die  de  schoolleiders  in  het  verleden  al  aanspraken  wanneer  zij  merkten  dat  er  toch  verschillen  zijn  tussen  de  parallelleerkrachten  wat betreft  hun leerinhouden  en  evaluatie  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie. De schoolleiders op hun beurt spraken de betrokken leerkrachten hier op aan.  Ook  wanneer  ouders  kritiek  uiten  op  de  gedateerdheid  of  onjuistheid  van  de  aangeboden  leerinhouden  geven  de  schoolleiders  dit  door  aan  de  leerkrachten,  en  verwachten  zij  toch  verandering op dat vlak.     Maar  de  invloed  van  de  ouders  op  het  curriculum  hoeft  niet  steeds  vanuit  kritiek  te  zijn.  Wanneer een ouder aangeeft dat hij een bijzondere interesse of passie (vb. de ouder is dokter)  95   

wil delen met de leerlingen, dan wordt dit vaak in de klassen binnengebracht of wordt de ouder  door een klasgroep bezocht (vb. de bakker). De schoolleider speelt een niet te onderschatten rol  als aanspreekpunt voor de externe expertise in de directe schoolomgeving. De schoolleider kent  de ouders van de leerlingen vaak persoonlijk en maakt regelmatig gebruik van dit netwerk om  het  schooleigen  curriculum  voor  wereldoriëntatie  een  werkelijkheidsnabije  impuls  te  geven.  Schoolleider  A  inventariseerde  de  externe  expertise  in  de  directe  schoolomgeving  in  een  “omgevingsboek” waar leerkrachten regelmatig gebruik van maken.    Ook  voor  de  leerlingen  heeft  de  schoolleiding  van  de  vier  bevraagde  scholen  oog.  Directies  polsen zelf regelmatig doch accidenteel het welbevinden, de betrokkenheid en de evolutie van  de  leerlingen  door  hen  vragen  te  stellen,  hen  te  observeren  en  aanwezig  te  zijn  wanneer  leerlingenwerk wordt gepresenteerd. Het welbevinden van de leerlingen tijdens de lessen en de  activiteiten  binnen  het  leergebied  wereldoriëntatie  vinden  alle  schoolleiders  van  primordiaal  belang.  Deze  handelingen  van  de  schoolleider  sluiten  bovendien  aan  bij  het  bewaken  van  de  toepassing  van  de  schoolvisie  voor  wereldoriëntatie.  De  bevraagde  leerkrachten  ervaren  deze  handelingen  van  de  schoolleider  niet  als  controlerend  maar  als  een  uiting  van  de  interesse  in  hun werk. De bevraagde leerkrachten gaven ook aan dat hun schoolleider een voorbeeldfunctie  voor hen bekleedt wanneer hij in interactie treedt met de leerlingen, door de vriendelijkheid in  de interactie tussen de schoolleider en de leerlingen en door de denkvragen die hij de leerlingen  stelt.     CONTEXTUELE EN CONTINGENTE BEÏNVLOEDENDE FACTOREN   De  contingente  en  contextuele  factoren  die  het  leiderschap  van  leerkrachten en  schoolleiders  wederkerig beïnvloeden in de ontwikkeling van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie zijn  onder andere:  • • • • • •

de  succeservaring  van  het  schoolteam  in  de  ontwikkeling  en  de  realisatie  van  het  schooleigen curriculum  de  vertrouwdheid  van  het  team  met  samenwerking,  overleg  en  gedecentraliseerde  besluitvorming  de aanwezige uitgewerkte thema’s en projecten op school  de locatie van de school  de aanwezigheid van inhoudelijke externe expertise  de ervaring van de leerkracht in het ontwikkelen van een schooleigen curriculum 

96   

• • • • • •

de  persoonlijke  interesses  van  de  leerkrachten en  schoolleider  die  de  invulling  van  het  curriculum kleuren  de kenmerken en interesse van de leerlingenpopulatie  de kwaliteit van de toepassing van de schoolvisie voor het leergebied wereldoriëntatie  de  bekrachtiging  door  de  schoolleider  van  de  toepassing  van  die  schoolvisie  door  de  leerkrachten  actuele gebeurtenissen die worden aangegrepen tijdens de lessen  en de transformationele ondersteunende leiderschapsstijl van de schoolleider. 

  OVERZICHT    Onderstaand  schema  geeft  de  betrokken  actoren  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  weer.  Ook  zijn  de  kernelementen  van  een  kwalitatief  schooleigen  curriculum,  volgens  de  bevraagde  leerkrachten,  in  dit  schema  opgenomen.  Dit  schema  is  allesbehalve  exhaustief,  het  is  slechts  een  vereenvoudigde  weergave  van  een  complex  beslissings‐ en onderhandelingsproces.    

  Figuur 10: Het schooleigen curriculum wereldoriëntatie  97   

DISCUSSIE  BESPREKING VAN DE RESULTATEN    Schoolleiderschap  in  relatie  tot  curriculumontwikkeling  is  een  quasi  onontgonnen  wetenschappelijk  domein  (Spillane  et  al.,2003).  Dit  onderzoek  naar  het  verbeteren  van  het  schoolleiderschap  schenkt  daarom  aandacht  aan  het  leergebied  wereldoriëntatie.  Het  bestudeerde  schoolvak  is  een  verklarende  variabele  in  de  studie  van  de  verbetering  van  schoolleiderschap  (Spillane,  2005).  Een  beter  begrip  van  de  schoolleiderschapspraktijken  t.a.v.  de verschillende vakken en vakinhouden zou scholen kunnen ondersteunen in de hervormingen  van hun onderwijspraktijk. (Sherer, 2004) Daarenboven rekening houdend met de specifiteit van  de individuele schoolcontext (Hallinger & Heck1996a, 1996b) zijn gepolariseerde theorieën over  leiderschap bijgevolg niet wenselijk en dringt een holistische visie zich op. Hallinger (2003) stelt  dat  een  mogelijke  oplossing  voor  de  zoektocht  naar  het  meest  geschikte  model  voor  schoolleiderschap  het  linken  van  de  geschikte  leiderschapsstijl  aan  de  noden  van  de  schoolcontext  is.  Volgens  Hallinger  en  Heck  (1996a,1996b)  dient  schoolleiderschap  te  worden  geconceptualiseerd  als  een  wederkerig  beïnvloedingsproces  en  niet  als  een  lineair  proces  waarin  leiders  anderen  beïnvloeden.  Effectieve  leiders  reageren  op  de  veranderende  noden  binnen hun schoolcontext en het gedrag van een schoolleider wordt bepaald en gevormd door  de  schoolcontext.  Day  et  al.  (2001)  kwamen  tot  een  gelijkaardige conclusie  na  analyse  van  de  actuele modellen van schoolleiderschap. Zij adviseren de toepassing van toevallig of contingent  schoolleiderschap  dat  de  realiteit  van  succesvol  schoolleiderschap  bij  veranderingen  incorporeert.  Om  na  te  gaan  hoe  de  schoolleider  deze  contextuele  variabelen  beïnvloed  en  erdoor  wordt  beïnvloedt  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  werd het  raamwerk  van  zes  schoolkenmerken  van  Devos  (2004)  gehanteerd.  Dit  contingente  model  dat  schoolleiderschap  als  een  ontwikkelingsproces  beschouwt  incorporeert zowel de visie, de interactie en de ressorterende veranderingen binnen een school.     De  onderzoeker  stelde  vast  dat  het  transformationele  profiel  van  de  bevraagde  schoolleiders  een wederkerige invloed had op de doelgerichtheid van de toepassing van de schoolmissie voor  wereldoriëntatie. De toepassing van de schoolvisie (Devos, 2004) voor wereldoriëntatie wordt  door de schoolleiders veelvuldig bekrachtigd, wat op zijn beurt een gunstige invloed heeft op de  motivatie  van  de  leerkrachten  en  de  motivatie  van  de  leerlingen  (Fullan,  2001).  Het  transformationele  profiel  van  de  schoolleiding  zet  de  leerkrachten  aan  tot  regelmatig  en  intensief  overleg  en  manifesteert  zich  in  de  ondersteunende  en  empowerende  houding  (Leithwood et al., 2000b; Silinis et al., 2002) die de schoolleider in het ontwikkelingsproces van  98   

het schooleigen curriculum wereldoriëntatie aanneemt. De wensen en noden van individuele of  groepen  leerkrachten  (Leithwood  et  al.,  2000b;  Silinis  et  al.,  2002)  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  bleken  zeer  frequent  het  startpunt  van  de  ondersteuning die de schoolleider biedt.     Aangehouden schoolverbetering op lange termijn is uiteindelijk afhankelijk van de mate waarin  het  lerarenkorps  zich  deze  voorgestelde  veranderingen  en  verbeteringen  in  de  school  eigen  weet  te  maken  (Hallinger,  2003)  Deze  vaststelling  werd  door  de  bevraagde  schoolleiders  bevestigd  in  hun  motieven  om  leerkrachten  zelf  het  schooleigen  curriculum  voor  wereldoriëntatie  te  laten  ontwikkelen  en  realiseren.  Daarom  vindt  de  besluitvorming  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie  bijna  uitsluitend  gedecentraliseerd  plaats.  Wat  betreft  het  bewaken  van  de  verticale  samenhang  en  het  realiseren  van  de  leerplandoelstellingen  door  de  leerkrachten,  profileren  de  vier  bevraagde  schoolleiders zich ‐ eerder uit regelgerichte motieven ‐ als een instructional leader. Zij laten de  invulling  van  de  verticaliteit  in  het  curriculum  en  de  alignering  van  de  leerplandoelstellingen,  werkvormen en leerinhouden (Giles, 1942; De Block en Heene, 1986) over aan de leerkrachten.  De  bevraagde  schoolleiders  vertonen  een  grote  openheid  naar  de  ouders  en  de  leerlingen  (Devos,  2004),  waarbij  het  welbevinden  en  de  betrokkenheid  van  de  leerlingen  door  de  schoolleiders  als  indicatoren  voor  de  kwaliteit  van  het  wereldoriënterd  onderwijs  worden  beschouwd.    Belangrijke contextuele variabelen die het schoolleiderschap wederkerig beïnvloeden (Hallinger  &  Heck,  1996a,  1996b)  zijn  de  socio‐economische  achtergrond  van  de  leerlingen,  de  schoolomgeving, de organisatiestructuur, de ervaring en competentie van het lerarenkorps, de  beschikbare financiële middelen, de schoolgrootte en de organisatie van de administratieve en  onderwijskundige  taken.  De  contextuele  factoren  die  het  leiderschap  van  leerkrachten  en  schoolleiders  wederkerig  beïnvloeden  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  wereldoriëntatie zijn onder andere:     • de succeservaring van het schoolteam in de ontwikkeling en de realisatie van het klas‐ en  schooleigen curriculum  • de  vertrouwdheid  van  het  team  met  samenwerking,  overleg  en  gedecentraliseerde  besluitvorming   • de ervaring van de leerkracht in het ontwikkelen van een schooleigen curriculum  • de  persoonlijke  interesses  van  de  leerkrachten en  schoolleider  die  de  invulling  van  het  curriculum kleuren  • de kenmerken van de leerlingenpopulatie  99   

• •

de locatie van de school  de aanwezigheid van inhoudelijke externe expertise    Uit de analyse bleek dat volgende contextuele en contingente factoren die het leiderschap van  leerkrachten  en  schoolleiders  wederkerig  beïnvloeden  in  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum wereldoriëntatie:   • de interesse van de leerlingenpopulatie   • de aanwezige uitgewerkte thema’s en projecten op school  • de toepassing van de schoolvisie voor wereldoriëntatie  • de  bekrachtiging  door  de  schoolleider  van  de  toepassing  van  die  schoolvisie  door  de  leerkrachten  • actuele gebeurtenissen die worden aangegrepen tijdens de lessen  • En de transformationele ondersteunende leiderschapsstijl van de schoolleider.  Deze werden echter niet werden teruggevonden in de literatuur.    Burch  en  Spillane  (2003)  stelden  vast  dat  de  patronen  van  de  verdeling  van  het  leiderschap  grondig verschillen per vakgebied. In de hoofdzakelijk leerlinggerichte scholen werd vastgesteld  dat het schooleigen dynamisch curriculum voor het leergebied wereldoriëntatie het product van  gedeeld  leiderschap  (Gibb,  1968)  is.  De  aard  en  de  frequentie  van  de  samenwerking  tussen  leerkrachten verschilt echter van school tot school (Gronn, 2002), zoals beschreven staat in de  resultaten  van  dit  onderzoek.  Tijdens  deze  deliberatie‐  en  overlegmomenten  (Noye,  1994;  Hunkins,  1995),  wanneer  het  schooleigen  curriculum  wordt  ontwikkeld,  leiden  leerkrachten  operationele taken – zij organiseren het schoolwerk in de richting van de vooropgestelde doelen  –  en  beslissen  in  partnerschap  als  lid  van  werk‐  en  projectgroepen  (Katzenmeyer  and  Moller,  2001). De bevraagde schoolleiders verwachten dat de leerkrachten in samenspraak de inhoud  van  het  curriculum  bepalen.  Ook  in  een  aantal  internationale  studies  wordt  de  schoolleider  geïdentificeerd  als  de  drijvende  kracht  voor  de  ontwikkeling  van  gedeelde  vormen  van  leiderschap  (Blasé  and  Blasé,  1999;  Gold  et  al.  2002).  Uit  de  onderzoeksdata  bleek  dat  de  schoolleider  niet  altijd  de  drijvende  kracht  is  achter  de  vastgestelde  gedeelde  vormen  van  leiderschap,  maar  dat  sommige  leerkrachten  zelf  regelmatig  het  initiatief  tot  samenwerking  nemen (Leithwoord & Jantzi, 2000a; Louis & Marks, 1998; Ogawa & Bossert, 1995).    Wenner  (1993)  stelde  vast  dat  leerkrachten  zelden  over  voldoende  vakinhoudelijke  kennis  binnen het vakgebied wereldoriëntatie beschikken en zich bijgevolg minder zelfzeker voelen ten  aanzien van hun eigen capaciteiten om lessen wereldoriëntatie te organiseren. Samenwerking  en overleg tijdens de ontwikkeling en realisatie van het schooleigen curriculum wereldoriëntatie  100   

bleek  voor  diverse  bevraagde  leerkrachten  hun  gevoelens  van  onzekerheid  weg  te  nemen.  Er  wordt  geen  herhalingscurriculum  (Schwartz,  2006)  door  de  leerkrachten  ontwikkeld,  het  dynamische  en  geactualiseerde  karakter  van  het  schooleigen  curriculum  is  daar,  naar  ons  oordeel, waarschijnlijk de oorzaak van. De diepgang in de interviewvragen van het gehanteerde  interviewprotocol  omtrent  de  interactie  tussen  leerkracht  en  curriculum  was  misschien  te  beperkt om uitspraken te doen over deze nuance inzake de aard van dit curriculum. Wel geven  de leerkrachten aan dat de “disjuncture” of de discrepantie tussen wat gekend en niet gekend is  plaats grijpt tijdens onder andere de formele en informele overlegmomenten en ontstaat door  de interactie met elkaar (Jarvis, 1992).      De  bevraagde  leerkrachten  en  schoolleiders  gaven  aan  zelf  een  thematisch  curriculum  voor  wereldoriëntatie uit te werken omdat de beschikbare handleidingen te uitgebreid en te statisch  zijn  en  weinig  of  geen  ruimte  laten  om  actuele  gebeurtenissen  tijdens  de  lessen  wereldoriëntatie aan te grijpen. (Schwartz, 2006)    De  curriculumbronnen  die  worden  aangesproken  in  het  ontwikkelingsproces  van  het  schooleigen curriculum zijn zowel de wetenschap, de samenleving als de lerende (Tyler, 1949).  Dit is uiteraard te relateren aan de wijze waarop het leerplan wereldoriëntatie is geconcipieerd.  De realisatie van de leerplandoelstellingen zijn immers een minimumeis die de schoolleider en  leerkrachten  aan  het  schooleigen  curriculum  stellen.  Daardoor  is  het  schooleigen  curriculum  hoofdzakelijk een teacher‐centered design (Ornstein & Hunkins, 2004) al doen alle leerkrachten  inspanningen  om  hun  curriculum  een  learner‐centered  tintje  te  geven.  De  mate  waarin  het  curriculum  learner‐centered  is  verschilt  echter van  school  tot  school,  van  klas  tot  klas,  en  van  het  tijdstip  in  het  schooljaar.  Daarom  bevelen  we  transformationele  schoolleiders  in  leerlinggerichte  scholen  aan  om  de  gerealiseerde  leerplandoelstellingen  en  de  behandelde  leerinhouden binnen de school te aligneren.     De  bevraagde  leerkrachten  achten  het  bewaken  van  de  verticale  samenhang  door  de  schoolleider  wenselijk.  Ook  de  Onderwijsinspectie  verwacht  van  scholen  dat  zij  kunnen  aantonen  dat  de  Eindtermen  werden  nagestreefd.  Voorwaarde  is  wel  dat  het  instrument  daartoe praktisch, handig en overzichtelijk is voor de leerkrachten, wil men de leerkrachten hun  motivatie voor het leergebied wereldoriëntatie niet ontnemen. Aangewezen is om leerkrachten  zelf  de  vormgeving  van  dit  instrument  te  laten  ontwikkelen  en  bepalen.  De  bevraagde  leerkrachten  zijn  het  unaniem  eens  zijn  over  het  gunstige  effect  van  gedecentraliseerde  besluitvorming  wat  betreft  onderwijsinhoudelijke  beslissingen.  Verschillende  internationale  studies  bevestigen  de  conclusie  dat  transformationeel  leiderschap  een  impact  heeft  op  de  perceptie van de leerkrachten op de schoolkenmerken, hun bereidheid tot verandering, en het  101   

professioneel leerklimaat. Transformationeel leiderschap oefent een gunstige invloed uit op de  perceptie van leerkrachten inzake de progressie en implementatie van hervormingsinitiatieven  en hun perceptie op de realisatie van een verhoogde onderwijseffectiviteit (Bogler, 2001; Day et  al., 2001; Fullan, 2002).    BEPERKINGEN EN STERKTES VAN DIT ONDERZOEK IN RELATIE TOT VERDER  ONDERZOEK  BEPERKINGEN VAN DIT ONDERZOEK    Dit  is  een  aanzet  tot  exploratief  onderzoek  aangezien  schoolleiderschap  in  relatie  tot  curriculumontwikkeling  zelden  is  onderzocht.  Bijgevolg  verkeert  de  onderzoeker  in  de  onmogelijkheid om exhaustief te zijn.   De  bevraagde  scholen  zijn  alle  vier  katholieke  basisscholen  die  het  leerplan  van  het  VVKBaO  volgen. Dit leerplan vraagt, volgens de bevraagde schoolgeleider, eigenlijk dat scholen zelf hun  curriculum verder zouden uitwerken. Andere schoolnetten leggen wellicht andere accenten in  hun leerplannen.  De participerende scholen laten evenwel in hun kaarten kijken en zijn er wellicht van overtuigd  dat  zij  een  goede  –  volgens  eigen  standaarden  of  normen  –  leerlijn  voor  het  leergebied  wereldoriëntatie  ontwikkelden.  Scholen  die  liever  niet  wensten  mee  te  werken,  twijfelden  misschien aan de kwaliteit van het schooleigen curriculum, of aan het leiderschap waarmee dit  curriculum  wordt  ontwikkeld.  Dit  onderzoek  is,  mede  door  de  beperkte  omvang  ervan,  waarschijnlijk eerder een inventarisatie van “examples of good practice”, maar een aanzet tot  verder en diepgaander onderzoek.    De  onderzoeker  merkte  een  bijzonder  lage machtsafstand tussen directie en leerkrachten van  de  vier  scholen  en  vermoedt  dat  niet  alle  schoolleiders,  bewust  of  onbewust,  een  gunstig  klimaat  creëren  waarin  in  alle  vrijheid  en  openheid  een  schooleigen  curriculum  voor  wereldoriëntatie  door  de  leerkrachten  kan  of  mag  worden  ontwikkeld.  Volgens  de  bevraagde  schoolbegeleider  werkten  zeer  enthousiaste  leerkrachten  en  schoolleiders  mee  aan  dit  onderzoek.  Indien  de  onderzoeker  andere  scholen  had  betrokken,  dan  zou  dit  onderzoek  volgens hem waarschijnlijk heel andere resultaten opleveren. Er viel inderdaad weinig entropie  en onzekerheid op te merken onder de bevraagde leerkrachten.     

102   

De  vier  onderzochte  scholen  zijn  alle  vier  leerlinggerichte  scholen  met  onderwijskundige  schoolleiders  die  de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum  door  hun  transformationele  leiderschapsstijl ondersteunen. Indien men een gelijkaardig onderzoek zou uitvoeren in vak‐ of  regelgerichte scholen zullen de resultaten er misschien heel anders uit zien.  Het  niveau  van  de  scholengemeenschap  is  niet  onderzocht.  De  scholengemeenschap  biedt  mogelijkerwijs opportuniteiten ter bevordering van de professionalisering van leerkrachten en  schoolleiders inzake de ontwikkeling van een schooleigen curriculum wereldoriëntatie.  Door  het  grote  aantal  contextuele  en  contingente  factoren  die  het  schoolleiderschap  van  schoolleiders  en  leerkrachten  beïnvloedt  zijn  de  resultaten  van  dit  onderzoek  misschien  niet  representatief  voor  alle  scholen  die  zelf  een  schooleigen  curriculum  voor  het  leergebied  uitwerken. Bekijkt men daarenboven schoolleiderschap als een dynamische ontwikkeling in de  wederkerige  beïnvloeding  tussen  de  verschillende  schoolkenmerken,  dan  vermoedt  de  onderzoeker dat de resultaten van dit onderzoek nu al gedateerd zijn.   IMPLICATIES IN RELATIE TOT VERDER ONDERZOEK    Dit  onderzoek  leverde  ons  veel  meer  vragen  dan  antwoorden  op.  Een  greep  uit  het  aanbod  moge dit illustreren.  • Er werd vastgesteld dat in leerlinggerichte basisscholen het schooleigen curriculum voor  wereldoriëntatie  hoofdzakelijke  tot  stand  komt  door  deliberatie  en  overleg  onder  de  leerkrachten.  We  vermoeden  dat  dit  in  een  regelgerichte  basisschool  anders  zal  verlopen.  • De betrokkenheid van de schoolleider beïnvloedt de motivatie van de leerkrachten in de  ontwikkeling  van  het  schooleigen  curriculum.  Is  er  echter een  correlatie  vast  te  stellen  tussen  de  betrokkenheid  van  de  schoolleider  en  de  kwaliteit  van  het  ontwikkelde  curriculum?  • Hoe  groot  is  de  kloof  tussen  het  ideale  curriculum  (De  ontwikkelingsdoelen  en  Eindtermen voor het leergebied Wereldoriëntatie) en het gerealiseerde curriculum.  • Wat  is  de  wenselijkheid  en  de  haalbaarheid  van  een  uitgebreide  maar  statische  inventarisatie  van  een  dynamisch  en  veranderlijk  schooleigen  curriculum  voor  het  wereldoriëntatie?  Die  inventarisatie  wordt  immers  van  scholen  verwacht  door  het  macro‐niveau.  Conformeren  scholen  zich  uit  regelgerichtheid  of  zijn  leerkrachten  en  schoolleider overtuigd van het nut van deze inventarisatie?   • Is het aligneren van het curriculum door de directie met behulp van jaarplannen die zijn  opgemaakt  op  basis  van  het  leerplan  geen  beperking  voor  het  enthousiasme  van  de  103   

•

• •

• • •

•

•

•

•

leerkrachten en bijgevolg een inperking van het enthousiasme van de leerlingen? (Fullan,  2001)  Hoge  verwachtingen  koesteren  is  essentieel  om  tot  leren  te  komen.  Maar  in  hoeverre  concorderen  de  leerplandoelstelligen  van  het  leerplan  van  het  VVKBaO  met  de  Eindtermen?  Hoe groot is de kloof tussen de ervaringsgerichte visie van het leerplan en de praktische  realisatie ervan?  In  hoeverre  is  de  opdeling  van  het  leerplan  in  graden  een  beperking  of  een  bevorderende  factor  in  de  ontwikkeling  van  kinderen?  Biedt  dit  steun  aan  de  leerkrachten om de Eindtermen te kunnen realiseren? Het leerplan (VVKBaO, 1998) stelt  een  flexibele  toepassing  van  die  leerplandoelstellingen  voor  maar  in  de  praktijk  realiseren  de  leerkrachten  de  leerplandoelstellingen  die  voor  hun  graad  en  zelfs  hun  leerjaar werden vastgelegd.  Kan  wereldoriëntatie  vanuit  een  ontwikkelingsgericht  perspectief  gereduceerd  worden  tot negen bestaansdimensies en overkoepelde doelstellingen?  Wat is de effectiviteit van thematisch onderwijs in functie van de doorstroming naar het  secundair onderwijs, waar in vakken wordt onderwezen?  In  hoeverre  zijn  de  verschillende  theoretische  kaders  over  leiderschap  en  curriculumontwikkeling  een  hulpbron  of  eerder  een  belemmering  voor  het  basisonderwijs en de essentie ervan, nl. een brede basisvorming garanderen.  In de notulen naar aanleiding van “de conferentie na de peiling Wereldoriëntatie domein  natuur  (2008)  wordt  gesteld  dat  het  wereldoriënterend  onderwijs  in  Vlaanderen  te  gefragmenteerd  is,  dat  leerkrachten  plukken  uit  diverse  bronnen  en  dat  verticaliteit  in  het  curriculum  ontbreekt.  Ook  de  Onderwijsinspectie  (2007)  merkt  dit  op.  De  schoolbegeleiding  tracht  hieraan  tegemoet  te  komen.  Maar  wat    kan  een  schoolleider  doen  indien  leerkrachten  niet  intrinsiek  gemotiveerd  zijn  om  het  curriculum  aan  te  passen en weigeren af te stappen van hun klaseigen curriculum?   Correleert de vaardigheid om horizontale samenhang te creëren in het onderwijsaanbod  met de onderwijservaring van de leerkracht, de beheersing van de leerinhouden door de  leerkracht,  zijn  eigen  transfervaardigheden,  of  zijn  bekwaamheid  om  leerlingen  transfervaardigheden bij te brengen?  In welke mate strookt de vastgestelde samenwerking tussen leerkrachten overeen met  het  functionele  geheel  “de  leerkracht  als  lid  van  een  schoolteam”  (Aelterman,  Verhoeven, Rots, Buvens, Engels en Van Petegem, 2002)  Ondanks de vrij positieve perceptie van de onderwijsinspectie bij de bevraagden, gaven  diverse leerkrachten aan dat zij niet goed weten op basis van welke indicatoren en welke  104 

 

normen  de  kwaliteit  van  het  schooleigen  curriculum  wordt  beoordeeld.  Op  basis  van  welke  heuristieken  of  vanuit  welk  gemeenschappelijk  kader  evalueert  de  onderwijsinspectie  het  schooleigen  curriculum?  Vanuit  de  post‐positivistische  postmoderne stroming binnen curriculumontwikkeling kan men echter de wenselijkheid  van het gebruik van heuristiek om een open, dynamisch en geactualiseerd curriculum te  beoordelen, in vraag stellen.                                                                105   

ALGEMEEN BESLUIT  In  dit  onderzoek  werd  aangetoond  dat  in  leerlinggerichte  scholen  waar  een  eigen  curriculum  voor het leergebied wereldoriëntatie wordt uitgewerkt, het leiderschap in de ontwikkeling van  het  schooleigen  curriculum  transformationeel  en  verdeeld  is  onder  de  leerkrachten.  Het  schooleigen curriculum is het product van distributed leadership, de leerkrachten ontwikkelen  dit  curriculum  door  deliberatie  en  overleg.  De  aard  en  de  frequentie  van  dit  overleg  verschilt  echter  van  school  tot  school.  Decentralisatie  in  de  besluitvorming  bij  de  ontwikkeling  van  het  klas‐ en schooleigen curriculum achten de bevraagde leerkrachten als wenselijk en noodzakelijk.  Ook de schoolleiders zijn het daarover unaniem eens. Het zijn immers de leerkrachten die het  curriculum daadwerkelijk realiseren.  Op microniveau worden de leerplandoelstellingen doorgaans als aangrijpingspunt gebruikt om  de inhouden, werkvormen en de evaluatie van individuele thema’s te bepalen en te realiseren.  De persoonlijke interesse van de leerkracht heeft een niet te onderschatten invloed op de keuze  van de behandelde leerinhouden.  Alle  bevraagden  schoolleiders  profileren  zich  als  transformationeel  leider  t.a.v.  de  zaken  waarvan zij vinden dat deze goed lopen en hanteren een transformationele leiderschapstijl om  onderwijsinhoudelijke  veranderingen  in  het  curriculum  te  realiseren.  Er  werden  verschillen  vastgesteld  in  de  wijze  waarop  de  schoolleider  toeziet  op  de  verticale  samenhang  in  het  curriculum.  De  bevraagde  leerkrachten  achten  het  echter  wenselijk  dat  de  schoolleider  dit  op  regelmatige basis doet.  Zoals  hierboven  veelvuldig  benadrukt,  zijn  dialoog  en  samenwerking  tussen  leerkrachten,  schoolleiders, leerlingen, ouders en externen de lijm tussen de toepassing van de schoolvisie en  de  realisatie  van  beklijvende  veranderingen  in  het  onderwijsaanbod.  Het  welbevinden  en  de  betrokkenheid  van  de  leerlingen,  de  motivatie  en  het  enthousiasme  van  de  leerkracht  en  de  concrete  toepassing  van  de  schoolvisie  voor  wereldoriëntatie  zijn  vaak  richtinggevend  in  de  besluitvorming  van  de  schoolleider over  de  kwaliteit  van  individuele  activiteiten en  projecten.  De bevraagde schoolleiders ondersteunen, stimuleren en motiveren de leerkrachten. Zij leveren  effectief inspanningen om de schoolvisie levendig te houden door het veelvuldig bekrachtigen  van de leerkrachten bij de toepassing van die schoolvisie voor het leergebied wereldoriëntatie.   De held in dit relaas is niet de schoolleider, maar de leerkracht die dag na dag de ontwikkeling  van kinderen begeleidt, en de ontwikkeling van haar of zijn leerlingen richting geeft. De houding  van en de ondersteuning door de schoolleider heeft, zo bleek, echter een niet te onderschatten  invloed op de motivatie en het enthousiasme van de individuele leerkracht.  106   

REFERENTIES    Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., Van Petegem, P. (2002) Waar staat    de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit    en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent, Academia Press.    Andrews,  R.  &  Soder,  R.  (1987)  Principal  instructional  leadership  and  school  achievement,    Educational Leadership, 44, 9–11.    Aldrich, H. E. (1979). Organizations and environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall.    Applebee, A. N. (1996) Curriculum as Conversation. Chicago: University of Chicago press.    Argyris, C. (1999). Tacit Knowledge and management. In R. J. Sternberg & J. A. Horvath (Eds.),    Tacit  Knowledge  in  Professional  Practice  (123‐140).  Mahwah,  New  Jersey:  Lawrence    Erlbaum Associates.    Bamburg, J. & Andrews, R. (1990) School goals, principals and achievement, School Effectiveness    and School Improvement, 2(3), 175–191.    Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.    Barth, R. (1990) Improving Schools from Within. San Francisco, CA, Jossey‐Bass.    Barth, R. (1986) On sheep and goats and school reform, Phi Delta Kappan, 68(4), 293‐296.    Bass, B. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations (New York, The Free Press).    Bass,  B.  (1997)  Does  the  transactional‐transformational  leadership  paradigm  transcend    organizational and national boundaries? American Psychologist, 52 (2), pp. 130–138.    Beck,  L.  G.  (1994).  Reclaiming  educational  administration  as  a  caring  profession.  New  York:    Teachers College Press.    Bennett,  N.,  Harvey,  J.A.,  Wise,  C.  and  Woods,  P.A.  (2003)  Distributed  leadership   http://www.ncsl.org.uk/media/7B5/67/distributed‐leadership‐literature‐review.pdf  107   

  Geraadpleegd op donderdag 7 februari 2006    Bennis, W. (1984). Transformative power and leadership. In T. J. Sergiovanni and J. E. Corbally    (Eds.), Leadership and organizational culture: New perspectives on administrative theory    and practice (pp. 64‐71). Urbana: University of Illinois Press.    Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper &    Row.    Blasé,  J.  and  Blasé,  J.  (1999)  Implementation  of  shared  governance  for  instructional    improvement: Principals’ Perspective, Journal of Educational Administration 37 (5): 476‐   500.    Bloom, B. S. (1980). All Our Children Learning. New York: McGraw‐Hill.    Bogler,  R.  (2001)  The  influence  of  leadership  style  on  teacher  job  satisfaction,  Educational    Administration Quarterly, 37(5), 662‐643.    Bolman, L. & Deal, T. (1992) Reframing organizations. San Fransico: CA, Jossey‐Bass.    Bonnarens, C. & Quintens L. (prom. Prof. Dr. Christel Claeys, coprom. Dhr. Filip Van Emelen), Het    vak  wereldoriëntatie  in  het  basisonderwijs  in  Vlaanderen.  Kwalitatief  en  kwantitatief    onderzoek ter ondersteuning van het uitgeefbeleid van een educatieve uitgeverij., EHSAL    ‐  Onderwijsgroep  Economie  &  Management  ‐  Studiegebied  Handelswetenschappen  &    Bedrijfskunde, academiejaar 2002‐2003, Onuitgegeven proefschrift.    Bossert,  S.,  Dwyer,  D.,  Rowan  B.  &  Lee,  G.  (1982)  The  instructional  management  role  of  the    principal, Educational Administration Quarterly, 18(3), pp. 34–64.    Burch,  P.,  Spillane,  J.  (2003)  Elementary  school  leadership  strategies  and  subject  matter:    Reforming mathematics and literacy instruction. The elementary school journal, 103 (5).    Braughton,  R.,  Riley,  J.  (1991)  The  relationship  between  principals’  knowledge  of  reading    processes  and  elementary  school  reading  achievement  (ERIC  Document  Reproduction    Service No. ED341952).   

108   

Brophy,  J.  (2003),  Teaching,  The  Mid‐Atlantic  Regional  Educational  Laboratory,  Temple    University Center for Research in Human Development and Education, Philadelphia, PA,    Special Report Reprinted by the Laboratory for Student Success.    Bycio,  P.  &  Allen,  J.  (1995)  Further  assessment  of  Bass’s  (1985)  conceptualization  of    transactional and transformational leadership, Journal of Applied Psychology, 80(4), pp.    468–478.    Cohen,  E.  &  Miller,  R.  (1980)  Coordination  and  control  of  instruction  in  schools,  Pacific    sociological Review, 4, pp. 446–473.    Cohen, D. K. (1982). Policy and organization: The impact of state and federal educational policy    on school governance. Harvard Educational Review, 52 (4), 474‐499.    Corson,  D.  (Ed.).  (1995).  Discourse  and  power  in  educational  organizations.  Cresskill,  NJ:    Hampton Press, Inc.    Cole,  M.    (1996).    Cultural  psychology:    A  once  and  future  discipline.    Massachusetts:    The    Belknap Press of Harvard University Press.    Creemers, B.P.M., & Reezigt, G.J. (1996). School level conditions affecting the effectiveness of    instruction. School Effectiveness and School Improvement, 7, 1997‐228.    Cuban,  L.  (1984)  Transforming  the  frog  into  a  prince:  effective  schools  research,  policy,  and    practice at the district level, Harvard Educational Review, 54(2), pp. 129–151.    Cuban, L. (1988) The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Albany,    NY: SUNY Press.    Daft,  R.  L.  (1992).  Organization  theory  and  design  (4th  ed.).  St.  Paul,  MN:  West  Publishing    Company.    Day,  C.,  Harris,  A.  &  Hadfield,  M.  (2001)  Challenging  the  orthodoxy  of  effective  school    leadership, International Journal of Leadership in Education, 4(1), pp. 39–56.    De  Block,  A.,  Heene,  J.  (1986)  Inleiding  tot  de  algemene  didactiek.  Antwerpen,  Standaard    Educatieve Uitgeverij.  109   

Devos,  G.,  Vanderheyden  K.  (2004)  Aantrekken,  ontwikkelen  en  behouden  van  leerkrachten?    Achtergrondrapport Vlaanderen   http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/199.pdf  Geraadpleegd op woensdag 30 april 2006    Devos,  G.  (2004)  Schoolmanagement.  Een  reflectie  op  de praktijk  van  de  schoolleider.  Wolters    Plantyn.    Edmonds, R. (1979) Effective schools for the urban poor, Educational Leadership, 37, pp. 15–24.    Eisner,  E.  W.  (1990)  Creative  curriculum  development  and  practice.  Journal  of  Curriculum  and    Supervision, 6(1), 62‐73.    Elmore,  R.  (2000)  Building  a  new  structure  for  school  leadership.  Washington,  DC:  Albert    Shanker Institute.    Engeström,  Y.    (1999)    Activity  theory  and  individual  and  social  transformation.    From    Perspectives on activity theory, edited by Yrjo Engeström, Reijo Miettinen, Raija‐Leena .    Punamäki.  Cambridge ; New York : Cambridge University Press.    Engeström,  Y.  (1999)  Expansive  visibilization  of  work:  An  activity‐theoretical  perspective.    Computer Supported Cooperative Work, 8(1), 63‐93.    Epstein,  J.  L.  (2001).  School,  family,  and  community  partnerships:  Preparing  educators  and    improving schools. Boulder, CO: Westview Press.    Fairhurst, G. T., & Sarr, R. A. (1996). The art of framing: Managing the language of leadership.    San Francisco: Jossey‐Bass.    Firestone, W. A. (1996). Leadership: Roles or functions? In K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson,   P.  Hallinger,  &  A.  Hart  (Eds.),  International  Handbook  of  Educational  Leadership  and   Administration (pp. 395‐418). Boston: Kluwer.    Firestone, W. A., & Fisler, J. L. (2002). Politics, community, and leadership in a schooluniversity    partnership. Educational Administration Quarterly, 38(4), 449‐493. 

110   

Fondas,  N.,  Stewart,  R.,  (1994)  Enactment  in  managerial  jobs:  a  role  analysis.  Journal  of    Management Studies, 31(1), 83‐103.    Ford,  M.  (1992).  Motivating  humans:  Goals,  emotions,  and  personal  agency  beliefs.  Newbury    Park, CA: Sage.    Foster,  W.  (1989b).  Toward  a  critical  practice  of  leadership.  In  J.  Smyth  (Ed.),  Critical    perspectives on educational leadership (39‐62). London: Falmer.    Fuhrman,  S.,  Clune,  W.,  &  Elmore,  R.  (1988).  Research  on  educational  reform:  Lessons  on  the    implementation of policy. Teachers College Record, 90(2), 237‐257.    Fullan,  M.  G.  (1991).  The  new  meaning  of  educational  change.  New  York:  Teachers  College    Press.    Fullan, M. (2002) The change leader, Educational Leadership, 59 (8), 16‐20.    Fullan, M. G. (2001) Leading in a culture of change, San Fransisco, Jossey Bass.    Genelot,  D.  (1994)  The  Complex  World  of  Deliberation,  in  J.  T.  Dillon  (Ed.),  Deliberation  in    education and Society. (81‐98). Norwoord, N.J.: Ablex Publishing Corp.     Gibb, C. A. (1954) Leadership, Handbook of Social Psychology, 2, 877‐917.    Gold,  A.,  Evans,  J.,  Early,  P.,  Halpin,  D.  and  Collabone,  P.  (2002)  Principled  Principals:  Value    Driven  Leadership:  Evidence  from  Ten  Case  Studies,  paper  presented  at  AERA,  New    Orleans.    Goldring,  E.,  Pasternak,  R.  (1994)  Principals’  coordinating  strategies  and  school  effectiveness,    School effectiveness and School Improvement, 5(3), 239‐253.    Goldring,  E.  B.,  &  Rallis,  S.  F.  (1993).  Principals  of  dynamic  schools:  Taking  charge  of  change.    Newbury Park, CA: Corwin Press, Inc.    Goleman,  D.  (2002)  The  new  leaders:  transforming  the  art  of  leadership  into  the  science  of    results. London: Little Brown.    111   

Goleman,  D.,  Boyatzis,  R.  &  McKee,  A.  (2002).  Primal  leadership:  Realizing  the  power  of    emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press.    Glickman, C., Gordon, S. and Ross‐Gordon, J. (2001) Supervision and instructional leadership: A    developmental Approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.    Graeff,  C.  (1997)  Evolution  of  situational  leadership  theory:  a  critical  review,  Leadership    Quarterly, 8(2), 17‐26.    Greenleaf, R.K. (1996) On becoming a servant leader. San Francisco: Jossey‐Bass.    Gronn,  P.  (2000)  Distributed  properties:  a  new  architecture  for  leadership,  Educational    Management and Administration, 28 (3), 317‐338.    Gronn,  P.,  Leithwoord,  K.  &  Hallinger  P.  (2002)  Distributed  leadership,  Second  international    Handbook  of  Educational  Leadership  and  Administration,  653‐696,  Kluwer  Academic    Publishers, Dordrecht.    Hall, G. & Hord, S. (1987) Change in Schools (Albany, NY, SUNY Press).    Hallinger, P. (2000) A review of two decades of research on the principalship using the Principal   Instructional  Management  Rating  Scale.  Paper  presented  at the  annual  meeting  of  the   American Educational Research Association, Seattle, Washington.    Hallinger, P. (2003) Leading Educational Change: reflections on the practice of instructional and    transformational leadership, Cambridge Journal of Education, 33(3), 330‐351    Hallinger,  P.,  Bickman,  L.  &  Davis,  K.  (1996)  School  context,  principal  leadership  and  student    achievement, Elementary School Journal, 96(5), 498–518.    Hallinger, P. & Heck R. (1996a) Reassessing the principle’s role in school effectiveness: a critical    review of empirical research 1980‐1995, Educational Administration Quarterly, 32 (1), 5‐   44.       

112   

Hallinger,  P.  &  Heck,  R.  (1996b)  The  principal’s  role  in  school  effectiveness:  a  review  of    methodological issues, 1980–95, in: K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger &    A.  Weaver‐Hart  (Eds)  The  International  Handbook  of  Educational  Leadership  and    Administration, Dordrecht: Kluwer.    Hallinger, P. & Heck, R. (2002). What do you call people with visions? The role of vision, mission,    and goals in school leadership and improvement. In Leithwood, K. & Hallinger, H. (Eds.),    Second  International  Handbook  of  Educational  Leadership  and  Administration.  London:    Kluwer.    Hallinger,  P.,  &  Murphy,  J.  (1985).  Assessing  the  instructional  management  behavior  of    principals. Elementary School Journal, 86(2), 217‐247.    Hallinger,  P.  &  Murphy,  J.  (1986)  The  social  context  of  effective  schools,  American  Journal  of    Education, 94(3), 328–355.    Harris,  A.  (2002)  Distributed  leadership:  Leading  or  misleading?,  Keynote  Address,  Annual    Conference, BELMAS, Aston University    Harris,  A.  (2003)  Teacher  leadership  as  distributed  leadership,  School  leadership  &    Management, 23 (3), 313‐324    Harris,  A.  and  Lambert,  L.  (2003)  Building  leadership  capacity  for  school  improvement.  Milton    Keynes: Open University Press    Heck,  R.,  Larson,  T.  &  Marcoulides,  G.  (1990)  Principal  instructional  leadership  and  school    achievement: validation of a causal model, Educational Administration Quarterly, 26, 94–   125.    Heller,  M.  F.  (1993).  Leadership  functions  in  the  implementation  of  planned  change  in  the    elementary  school.  Unpublished  doctoral  dissertation,  Rutgers,  The  State  University  of    New Jersey, New Brunswick, NJ.    Helm,  C.  M.  (1989).  Cultural  and  symbolic  leadership  in  Catholic  elementary  schools:  An    ethnographic study. Ann Arbor, MI: UMI Dissertation Services.   

113   

Hill, P. (1998) Shaking the foundations: Research‐driven school reform, School effectiveness and    school improvement, 9(4), 419‐436.    Holroyd,  C.,  Harlen,  W.  (1996)  Primary  teachers’  confidence  about  teaching  science  and    technology. Research papers in education, 11 (3), 323‐335    Hopkins, D. and Jackson, D. (2002) Building the capacity for leading and learning, in A. Harris, C.   Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A. Hagreaves and C. Chapman (eds) Effective leadership for   school Improvement. London: Routledge, 84‐105    Howell,  J.  &  Avolio,  B.  (1993)  Transformational  leadership,  transactional  leadership,  locus  of    control, and support, Journal of Applied Psychology, 78(6), pp. 891–893.    Jackson,  D.  (2000)  The  school  improvement  journey:  perspectives  on  leadership,  School    Leadership & Management, 20(1), 61–78.    Jarvis, P. (1992) Paradoxes of Learning: On becoming an Individual in Society (San Francisco, CA:    Jossey‐Bass)    Lagerweij,  N.A.J.  (2001).  Met  het  oog  op  vernieuwing.  In:  Creemers,  B.,  &  Houtveen,  A.  (red).    Onderwijsinnovatie (pp. 13‐27). Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Alphen aan de Rijn:    Samson.    Lambert,  L.  (1998)  Building  Leadership  Capacity  in  Schools  (Alexandria,  VA,  Association  for    Supervision and Curriculum Development).    Lambert, L. (2002) A framework for shared leadership, Educational Leadership, 59(8), pp. 37–40.    Leithwood,  K.  A.  (1994).  Leadership  for  school  restructuring.  Educational  Administration    Quarterly, 30(4), 498‐518.    Leithwood,  K.  A.,  Begley,  P.  &  Cousins,  B.  (1990)  The  nature,  causes  and  consequencesof    principals’  practices:  an  agenda  for  future  research,  Journal  of  Educational    Administration, 28(4), 5‐31.    Leithwood, K. A., Duke, D.L. (1998) Mapping the conceptual terrain of leadership: a critical point    of departure for cross‐cultural studies. Peabody Journal of Education, 73 (2), 31‐50.  114   

Leithwood,  K.  A.,  &  Jantzi,  D.  (1990).  Transformational  leadership:  How  principals  can  help    reform school cultures. School Effectiveness and School Improvement, 1(4), 249‐280.    Leithwood,  K.  &  Jantzi,  D.  (2000a)  Principal  and  teacher  leader  effects:  a  replication,  School    Leadership and Management, 20(4), pp. 415–434.    Leithwood,  K.  &  Jantzi,  D.  (2000b)  The  effects  of  transformation  leadership  on  student    engagement with school, Journal of Educational Administration, 38(2), pp. 112–129.    Leithwood, K. A., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering organizational learning    in schools. Educational Administration Quarterly, 34(2), 243‐276.    Leithwood,  K.  &  Louis,  K.  S.  (1999)  Organizational  learning  in  schools:  an  introduction,  in:  K.   Leithwood  &  K.  S.  Louis  (Eds)  Organizational  Learning  in  Schools.  Dordrecht:  Kluwer   Academic Press.    Leithwood,  K.  A.,  Louis,  K.S.,  Anderson,  S.,  Wahlstrom,  K.,  (2004)  Review  of  research:  How    leadership influences student learning, Commissioned by the Wallace foundation     Leithwood,  K.  &  Montgomery,  D.  (1982)  The  role  of  the  elementary  principal  in  program    improvement, Review of Educational Research, 52(3), 309–339.    Leithwood, K., & Prestine, N. (2002). Unpacking the challenges of leadership at the school and    district level. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership    Leithwood,  K.  A.,  Riehl,  C.  (2003)  What  Do  We  Already  Know  About  Successful  School    Leadership?  Paper  prepared  for  AERA  Division  A  Task  Force  on  Developing  Research  in    Educational Leadership.    Leitner, D. (1994) Do principals affect student outcomes? An organizational perspective, School    Effectiveness and School Improvement, 5(3), 219–239.    Lieberman, A., Saxl, E.R. and Miles, M.B. (2000) Teacher leadership: Ideology and practice, in A.     Lieberman,  E.R.  Saxl  and  M.B.  Miles  (eds)  The  Jossey‐Bass  Reader  on  Educational  Leadership.    Chicago: Jossey‐Bass, 339‐45 

115   

Lipman, P. (1998). Race, class, and power in school restructuring. Albany, NY: State University of    New York Press.    Little, J. W. (1982). Norms of collegiality and experimentation: Workplace conditions of school    success. American Educational Research Journal, 19(3), 325‐340.    Little, J.W. (1990) The persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers’ Professional    Relations, Teachers College Record, 91, 509‐536.    Little, J. W. (2000) Assessing the Prospects for Teacher Leadership, in A. Lieberman, E.R. Saxl and    M.B.  Miles  (eds)  The  Jossey‐Bass  Reader  on  Educational  Leadership.  Chicago:  Jossey‐   Bass, 339‐345    Locke E. A., Latham, G.P., & Eraz, M. (1988). The determinants of goal commitment. Academy of    Management Review, 13, 23‐39    Lord, R. G., & Maher, K.J. (1993). Leadership and information processing. London: Routledge.    Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.    Louis, K. S., Kruse, S. D., & Associates. (1995). Professionalism and community: Perspectives on    reforming urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.    Louis,  K.  S.,  &  Marks,  H.  (1998)  Does  professional  community  affect  the  classroom?  American    Journal of Education, 106(4), 532–575.    Louis,  K.,  Marks,  H.  et  al  (1996)  Teachers’  professional  community  in  restructuring  schools,    American educational research journal, 33 (4), 757‐789    Louis, K. S., Toole, J., & Hargreaves, A. (1999). Rethinking school improvement. In J. Murphy &    K.S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 251‐   276). San Francisco: Jossey‐Bass.    Lyotard,  J.,  (1992)  What  is  postmodernism?,  in  Charles  Jencks  (Ed.)  The  Post‐Modern  Reader.    New York: St. Martin’s Press, 138‐150   

116   

MacBeath,  J.,  ed.  (1998)  Effective  school  leadership:  Responding  to  change.  London:  Paul    Chapman    Marks,  H.  M.,  Louis,  K.  S.,  &  Printy,  S.  M.  (2000).  The  capacity  for  organizational  learning:    Implications  for  pedagogical  quality  and  student  achievement.  In  K.  Leithwood  (Ed.),    Understanding Schools as Intelligent Systems. Stamford, CT: Jai Press.    Marks,  H.  &  Printy,  S.  (2003)  Principal  leadership  and  school  performance:  an  integration  of    transformation and instructional leadership, Educational Administration Quarterly. 39(3),    370‐397.    Marsh,  D.  D.  (2000).  Educational  leadership  for  the  twenty‐first  century:  Integrating  three    essential  perspectives.  In  The  Jossey‐Bass  reader  on  educational  leadership  (pp.  126‐   145). San Franciso: Jossey‐Bass.    Marzano,  Pickering,  and  Pollock  (2001)  Classroom  Instruction  that  Works,  Association  for    Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia    McColl‐Kennedy,  J.  R.,  &  Anderson,  R.  D.  (2002).  Impact  of  leadership  style  and  emotions  on    subordinate performance. Leadership Quarterly, 13, 545‐559.    McNeil, J. (1990) Curriculum (4th edition). New York: HarperCollins      Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (2001) Similarities and Differences in Teachers’ Practical    Knowledge about Teaching Reading Comprehension. Journal of educational research, 94    (3), 171 – 184    Mitchell,  C.  and  Sackney,  L.  (2000)  Profound  improvement:  Building  capacity  for  a  learning    community. Lisse: Swets & Zeitlinger    Mohrman, S., Wohlstetter, P., & Associates. (1994). School‐based management: Organizing for    high performance. San Francisco: Jossey‐Bass.    Moore,  A.,  George,  R.,  &  Halpin,  D.  (2002).  The  developing  role  of  the  headteacher  in  English    schools. Educational Management and Administration, 30(2), 175‐188.   

117   

Mortimore,  P.  (1993)  School  effectiveness  and  the  management  of  effective  learning  and    teaching, School Effectiveness and School Improvement, 4, 290–310.    Mortimore,  P.,  Sammons,  P.,  Stoll,  L.,  Lewis,  D.,  &  Ecob,  R.  (1988).  School  matters:  The  junior    years. Somerset, UK: Open Books.    Newman, F., Smith B., Allensworth, E., & Bryk, A. (2001) Instructional program coherence: What    it is and why it should guide school improvement policy, Educational Evaluation and     Policy Analysis, 23(4), 297‐321.    Noye, D. (1994) Guidelines in conducting deliberations, in Dillon (Ed.) Deliberations in education    and society, (239‐248)    Ogawa,  R.T.,  Bossert,  S.  (1995)  Leadership  as  an  organizational  quality.  Educational    Administration Quarterly, 31(2), 224‐243    Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2004) Curriculum: Foundations, principles and issues. Boston:    Pearson.    Pittman, T.S. (1998). Motivations. In D.T. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), The handbook of    social psychology (4th ed., Vol. 1, pp. 549‐590). Boston: McGraw‐Hill.    Podsakoff,  P.  M.,  MacKenzie,  S.  B.,  Moorman,  R.  H.,  &  Fetter,  R.  (1990).  Transformational    leaders’  behaviors  and  their  effects  on  followers’  trust  in  leader,  satisfaction,  and    organizational citizenship behaviors. The Leadership Quarterly, 1(2), 107‐142.    Purkey, S. & Smith, M. (1983) Effective schools: a review, Elementary School Journal, 83, 427–   452.    Quantz,  R.  A.,  Rogers,  J.,  &  Dantley,  M.  (1991).  Rethinking  transformative  leadership:  Toward    democratic reform of schools. Journal of Education, 17(3), 96‐118.  Roberts, N.C. (1985). Transforming leadership: a process of collective action. Human Relations,    38(11), 1023‐1046.    Robinson, V. M. J. (1995). The identification and evaluation of power in discourse. In D. Corson    (Ed.),  Discourse  and  power  in  educational  organizations  (pp.  111‐130).  Cresskill,  NJ:    Hampton Press, Inc.  118   

Rosenholtz,  S.  J.  (1989).  Teachers’  workplace:  The  social  organization  of  schools.  New  York:    Longman.    Ross, J. A. (1995). Strategies for enhancing teachers’ beliefs in their effectiveness: Research on a    school improvement hypothesis. Teachers College Record, 97, 227‐251.    Ross,  J.  A.,  Cousins,  J.  B.  &  Gadalla,  T.  (1996).  Within‐teacher  predictors  of  teacher  efficacy.    Teaching and Teacher Education, 12, 385‐400.    Rowan, B. (1996). Standards as incentives for instructional reform. In S.H. Furhman & J. O’Day    (eds.),  Rewards  and  Reform:  Creating  Educational  Incentives  That  Work.  San  Fransisco:    Jossey‐Bass.    Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979) Fifteen Thousand Hours:    secondary  schools  and  their  effects  on  children  (Cambridge,  MA,  Harvard  University    Press).    Scott,  C.  &  Teddlie,  C.  (1987)  Student,  teacher  and  principal  academic  expectations  and    attributed  responsibility  as  predictors  of  student  achievement:  a  causal  modelling    approach, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research    Association, Washington DC, April.     Schulman,  L.  (1986)  Those  who  understand  :  knowledge  growth  in  teaching.  Educational    Researcher, 15(2), 4–14.    Schulman, L.S. & Sykes, G. (1986) A National Board for Teaching? In search for a bold standard.    A report for the task force on teaching as a profession (New York, Carnegie Corporation).    Schwartz, M. (2006) For whom do we write the curriculum? Journal of curriculum studies, 38 (4),    449‐457    Senge, P. (1990) The Fifth Discipline. New York: Doubleday. Sheppard, B. (1996). Exploring the    transformational  nature  of  instructional  leadership.  Alberta  Journal  of  Educational    Research, 42(4), 325‐344.        119   

Sherer,  J.,  (2004)  Distributed  Leadership  Practice:    The  Subject  Matters,  Preliminary  draft    prepared  for  the  symposium  Recent  Research  in  Distributed  Leadership  at  the  annual    meeting  of  the  American  Educational  Research  Association,  San  Diego,  CA,  April  15,    2004.    Silins,  H.  (1994)  The  relationship  between  transformational  and  transactional  leadership  and    school improvement outcomes, School Effectiveness and School Improvement, 5(3) 272–   298.    Silins,  H.,  Mulford,  B.  (2002)  Leadership  and  school  results,  Second  international  Handbook  of    Educational Leadership and Administration, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht    Silins,  H.,  Mulford,  B.,  Zarins,  S.,  &  Bishop,  P.  (2000).  Leadership  for  organizational  learning:    Implications  for  pedagogical  quality  and  student  achievement.  In  K.  Leithwood  (Ed.),    Understanding Schools as Intelligent Systems. Stamford, CT: Jai Press.     Skalbeck, K. L. (1991). Profile of a transformational leader: A sacred mission. Ann Arbor, MI: UMI    Dissertation Services.    Sleegers, P., Geijsel, F. & van den Borg, R. (2002). Conditions fostering educational change. In K.    Leithwood  &  P.  Hallinger  (Eds.),  Second  International  Handbook  of  Educational    Leadership and Administration: Part One. Norwell, MA: Kluwer.    Southworth,  G.  (2002)  Instructional  leadership  in  schools:  reflections  and  empirical  evidence,    School Leadership & Management, 22(1), 73‐92.    Spillane, J. P. (2000). Cognition and policy implementation: District policymakers and the reform    of mathematics education. Cognition and Instruction, 18(2), 141‐179.    Spillane,  J.  P.  (2005)  Primary  school  leadership  practice:  how  the  subject  matters,  School    leadership and management, 25 (4), 383‐397    Spillane,  J.  P.,  Halverson,  R.,  Diamond,  J.  B.  (2001)  Investigating  school  leadership  practice:  A    distributed perspective, Educational researcher, 30 (3), 23‐28     Spillane, J. P., Diamond, J. B., Jita, L. (2003)  Leading instruction: the distribution of leadership    for instruction, J. Curriculum Studies, 35 (5), 533‐543   120   

Spillane, J. P., Halverson R., & Diamond J. B. (2004) Towards a theory of leadership practice: a    distributed perspective, Journal of curriculum studies, 36(2), 3‐34    Stein, M., Nelson, B., (2003) Leadership content knowledge, Educational Evaluation and Policy    Analysis, 25 (4), 423‐448    Sternberg, R. J., Wagner, R. K., & Okagaki, L. (1993). Practical Intelligence: The Nature and Role    of Tacit Knowledge in Work and at School. In J.M. Puckett & H. W. Reese (Eds.),     Mechanics of Everyday Cognition (205‐227), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.     Stodolsky, S. (1988) The subject matters, Chicago: University of Chicago Press.    Taba, H. (1962) Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace.    Thayer, L. (1988). Leadership/communication: A critical review and a modest proposal. In G. M.    Goldhaber & G. A. Barnett (Eds.), Handbook of organizational communication (pp. 231‐   263). Norwood, NJ: Ablex.    Tyler,  R.  (1949).  Basic  principles  of  Curriculum  and  Instruction.  Chicago:  University  of  Chicago    Press.    van  de  Grift,  W.  (1990)  Educational  leadership  and  academic  achievement  in  elementary    education, School Effectiveness and School Improvement, 1(3), 26–40.    Vlaams  Ministerie  van  Onderwijs  en  Vorming  (2008),  Departement  Onderwijs  en  Vorming,    Entiteit Curriculum, Conferentie na de peiling Wereldoriëntatie domein natuur, Brussel    Vlaams  Ministerie  van  Onderwijs  en  Vorming  (2007),  Departement  Onderwijs  en  Vorming,    Entiteit Curriculum, Peiling Natuur in het basisonderwijs, Brussel    Vlaams  Ministerie  van  Onderwijs  en  Vorming,  Departement  Onderwijs  en  Vorming,  Entiteit    Curriculum, Uitgangspunten wereldoriëntatie  http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/uitgangspunten/wereldorientatie.htm      Geraadpleegd op zaterdag 23 februari 2008   

121   

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007), Onderwijsinspectie, De onderwijsspiegel,    verslag over de toestand van het onderwijs, Brussel    Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Onderwijsstatistieken, Totaal aantal leerlingen    per onderwijsniveau,  provincie en soort inrichtende macht, Leerlingenaantallen op 1    oktober 2007 (voorlopige,niet‐geverifieerde gegevens)     http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007‐2008/okttab0708/okt0708_1.pdf  Geraadpleegd op woensdag 9 april 2008      Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Totaal aantal scholen in het basisonderwijs,    schooljaar 2007‐2008    http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007‐2008/instellingen0708/BaO_0708.pdf    Geraadpleegd op woensdag 9 april 2008    Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, Aantal scholen en leerlingen,    http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1514,1141447&_dad=portal&_schema=PORTAL    Geraadpleegd op woensdag 9 april 2008    Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, Leerplan Wereldoriëntatie, 1998    Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (2000a) Ontwikkelingsplan voor de Katholieke    kleuterschool,     Vlaams  Verbond  van  het  Katholiek  Basisonderwijs  (2000b)  Wereldoriëntatie:  een  blik  op  de    veranderende praktijk,     Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.    Wenner,  G.  (1993)  Relationship  between  science  levels  and  beliefs  toward  science  instruction    held by preservice elementary teachers. Journal of science education and technology, 2,    461‐468    Wilson, B., & Corcoran, T. (1988). Successful secondary schools: Visions of excellence in American    public education. New York: Falmer.    Yukl,  G.  (1999)  An  evaluation  of  conceptual  weaknesses  in  transformational  and  charismatic    leadership theories, Leadership Quarterly, 10(2), 285‐305. 

122