SCHOLINGSPLAN JENAPLAN 21 – initiële opleiding
NEDERLANDSE JENAPLANVERENIGING Februari 2001
INHOUD
1.
Plaatsbepaling
2.
Raamplan Opleiding Jenaplan-Basisonderwijs A. Algemene Criteria B. Inhoudelijke onderdelen B.1. Funderend deel B.2. Praktijkdeel: Wereldoriëntatie
Bijlagen 1.
Scholing voor de 21e eeuw: Initiële opleiding en wat daarna komt
2.
Het eerste traject van een lange reis
3.
Vormen van kennen, wereldoriëntatie en kunstzinnige vorming
COLOFON SCHOLINGSPLAN JENAPLAN 21 – Initiële Opleiding voor Jenaplan-basisonderwijs
door: Kees Both uitgegeven door de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV) Schagen, februari 2001
SCHOLINGSPLAN JENAPLAN 21 – initiële opleiding 1.
PLAATSBEPALING
Dit nieuwe raamplan voor de initiële opleiding voor Jenaplanonderwijs vervangt het raamplan van 1992. Aanleidingen tot vernieuwing zijn: a. de inhoudelijke ontwikkelingen die in gang gezet zijn door de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV): -actualiseren van het Jenaplanconcept voor het basisonderwijs, resulterend in de publicaties ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ (1997) en ‘De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanbasisschool.’ (1999) -het formuleren van ‘Startbekwaamheden Jenaplan-basisonderwijs’ b. ontwikkelingen in de Pabo-wereld, onder andere de erkenning dat de initiële opleiding altijd gevolgd zal moeten worden door verdere scholing; internationaal is er een sterke tendens naar het bevorderen van een continue ‘persoonlijk-professionele ontwikkeling’ van leraren c. ontwikkelingen in de samenleving, die om een antwoord vragen (wat voor een groot deel al gebeurde in ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’), ook in de opleiding van leraren voor Jenaplanbasisonderwijs – hoe gaan we om met bijvoorbeeld individualisering, verzakelijking, zingevingsvragen, internationalisering en ICT?
Leraren blijven leren Er is begonnen met het maken van een schets voor de ontwikkeling van leraren in Jenaplanbasisscholen – als persoon en als beroepsbeoefenaar (‘persoonlijk-professionele ontwikkeling’) van initiële opleiding tot bij wijze van spreken hun pensionering, in fasen, met bijbehorende ondersteuningsmogelijkheden – ‘Leraren zijn nooit uitgeleerd’. Een dergelijke schets heeft uiteraard een hoog ideaaltypisch gehalte – maar dient om een onderbouwde beleidslijn uit te zetten. Dit opleidingsplan is vervolgens opgesteld als eerste in een reeks scholingsfasen, waarbij met name belangrijk zijn: -
initiële opleiding
-
ingroeifase in de schoolpraktijk
-
voortgezette brede (na-) scholing na enkele jaren praktijkervaring.
Nascholing zal aansluiten op de initiële opleiding en vergeleken met het oude opleidingsplan zijn inhouden soms doorgeschoven naar de nascholing.
Metafoor van de reis Het idee / ideaal van levenslang lerende leraren in Jenaplanscholen is ook uitgewerkt in een
metafoor – de persoonlijk-professionele ontwikkeling van leraren als een reis. Deze metafoor heeft een centrale betekenis voor de opleiding en voor wat daarna komt. Dit beeld moet verinnerlijkt worden door docenten, studenten en de Jenaplanscholen die het ook als een basis kunnen nemen voor hun personeelsbeleid (inclusief functioneringsgesprekken). Het opleidings- (en nascholings-) programma is feitelijk een uitwerking van deze metafoor. Zie bijlage 2.
Functie en vorm: de plek van een Jenaplanopleiding binnen huidige Pabo’s Hoe bijzonder is de ‘Jenaplanverbijzondering’ binnen pabo’s? Deze vraag speelt al vanaf het allereerste begin van de ontwikkeling van aparte Jenaplan-opleidingen. Destijds was er discussie over de vraag of het wenselijk zou zijn de Jenaplan-opleiding onder te brengen in één opleidingsinstituut, met als voordeel concentratie van deskundigheid en betrokkenheid. Er is gekozen voor een brede aanpak: ‘Jenaplan-‘verbijzonderingen’ in goed over het hele land gespreide pabo’s. Op deze manier kon beter voeling gehouden worden met de hoofdstroom van het onderwijs en bovendien past deze opzet bij het karakter van het oorspronkelijke Jenaplan-concept. Hoe is dat nu? Er zijn stemmen die beweren dat de ‘verbijzondering’ steeds minder ‘bijzonder’ wordt, omdat de ontwikkelingen in de pabo’s in een Jenaplan-achtige richting zouden gaan: veel aandacht voor reflectie door studenten, meer actief leren, modellen als ‘probleemgestuurd onderwijs’, aandacht voor persoonlijke onderwijsconcepten, etc. De Jenaplan-verbijzondering lijkt ‘ingehaald’ te zijn door de vernieuwingen in de opleidingsdidactiek, net zoals Jenaplanscholen ingehaald lijken te zijn door algemene ontwikkelingen in het basisonderwijs, die ook kringgesprekken, vieringen, onderzoekend natuuronderwijs, thematische werkweken, etc. hebben. Jenaplan is veel minder exclusief aan het worden. Voor een deel is dat juist, maar de schijn kan hier ook bedriegen. Om bij de pabo te blijven: De plaats van de pedagogiek is vaak niet sterk. Pedagogen zijn daar vaak onderwijskundigen geworden, die vanuit hun achtergrond en opleiding meer op de zakelijk-technische kant van het onderwijs zijn gericht. Opleidingen staan onder druk om snel afgestudeerden te leveren. De organisatie van het onderwijs aan de pabo gaat ook in de richting van minder contacturen, per onderdeel worden punten voor studiebelasting toegekend, er is meer individueel werk van studenten, maar ook meer ‘afstandsonderwijs’ via ICT, en er zijn andere tekenen van een grotere mate van ‘verzakelijking’. Elk op zich hoeven die ontwikkelingen geen probleem te zijn, maar alles samengenomen lijkt er echter minder ruimte te komen voor persoonlijke ontwikkeling en het ontwikkelen van sociale vaardigheden, Jenaplan-kenmerken bij uitstek. Het is bijvoorbeeld de vraag of reflectie binnen de reguliere opleiding niet te eenzijdig gericht is op de techniek van het onderwijzen, waarbij de emotionele, morele, maar ook politieke (‘in het klein’ – ervaringen van macht en onmacht, belangenconflicten in de school – en grotere onderwijspolitieke) aspecten een marginale plek krijgen. Als dit inderdaad zo is, kan dat als effect hebben dat studenten aan reflecteren niet zo veel belang hechten. Maar er is nog een heel andere reden om maar niet te snel aan te nemen dat de achtergronden en praktijk van Jenaplanonderwijs gemeengoed is geworden of dat dit spoedig het geval zal zijn. Er kan eenvoudig worden vastgesteld dat in basisscholen nog weinig zichtbaar is van wat de wetgever in 1985 voor ogen heeft gestaan. Bovendien lijkt de overheid, en in het verlengde daarvan, vooral geïnteresseerd in onderwijs waarvan leereffect in korte cycli zichtbaar moet worden. Rekenen en taal worden "hoofdvakken" genoemd, zittenblijven komt nog steeds op relatief grote schaal voor, er is weinig samenhang in het schoolprogramma en de school is doorgaans niet in staat om bij te dragen aan een continu ontwikkelingsproces. Een en ander betekent dat studenten in hun stage voor een aanzienlijk deel worden geconfronteerd
met basisonderwijs dat (nog) niet aan de wet voldoet. Een opleiding kan samen met omringende Jenaplanscholen aan studenten laten zien dat een goed alternatief, dat genoemde kenmerken mist, voorhanden is. Daarom betekent een vernieuwd Jenaplan-opleidingsprogramma ook een zekere radicalisering: Je moet niet over Jenaplan spreken, je moet het doen (‘teach as you preach’), het moet ook voorgeleefd worden door de docenten. Het pedagogische (de grondhouding, het persoonlijke en relationele) krijgt een sterker accent. Het gaat primair om de functie – bijvoorbeeld van kringgesprekken en niet zozeer om de uiterlijke vorm. Er wordt gekozen voor verdieping, in plaats van verbreding. Hier kan een grotere spanning ontstaan met de overige onderdelen van de opleiding. Het kan ook een nieuwe uitdaging zijn: een opleiding in huis te hebben die het ‘pedagogische’ warm houdt, mede ten behoeve van en in wisselwerking met het geheel. Docenten De docenten nemen hier een belangrijke plaats in. Hun grondhouding, kennis van het Jenaplanconcept en vernieuwingsonderwijs in het algemeen, hun didactische en agogische vaardigheden zijn van het grootste belang. In de scholing van docenten zullen deze facetten dan ook een belangrijke rol spelen. Net zoals studenten zullen ook zij reflecteren, oefenen, studeren. Zij zijn voor studenten model voor ‘leraar-zijn’ in Jenaplan-zin.
Funderend- en praktijkdeel Er heeft vernieuwing van de inhouden plaatsgevonden, ten dele ook door herordening van inhouden uit het oude raamplan. In plaats van de zes blokken uit het oude raamplan, wordt nu onderscheid gemaakt tussen een ‘funderend blok’ (autobiografisch werken, antropologie, achtergronden Jenaplan, groepsprocessen) en een ‘praktijkblok’: Wereldoriëntatie. Daarbij is het nadrukkelijk de bedoeling dat beide blokken in elkaar grijpen – dat in het funderend blok bijvoorbeeld al gewerkt wordt met leerstof uit de wereldoriëntatie en dat in het praktijkblok voortdurend wordt teruggegrepen op het in het funderend blok geleerde. Het onderscheid is geen scheiding en op den duur zullen beide waarschijnlijk steeds meer in elkaar grijpen en zal het onderscheid wellicht vervagen. Modellen en methodieken Er is een ‘roep’ om ‘modellen’ in de opleiding en er is inmiddels een indrukwekkend lijstje van dergelijke ‘modellen’, die wenselijk zouden zijn. Kenmerkend voor ‘modellen’ in de opleiding is, dat ze vaak een pretentie hebben om het geheel van de opleiding te kunnen inkaderen en sturen, dat je er zo’n beetje alles aan kunt ophangen. Dat gold in het verleden voor de ‘Didactische Analyse’, dat geldt in onze tijd soms voor het APS-model en het model van Korthagen. (als reflectiemodellen) en voor Probleem Gestuurd Onderwijs (als een breder didactisch model). Een model is altijd een reductie van de werkelijkheid, als hulpmiddel om greep op een complexe werkelijkheid te kunnen krijgen. Strijdig met de intentie van de makers krijgen dergelijke modellen in de praktijk van de opleiding snel iets stereotyps, wat op termijn weerstanden kan wekken bij studenten. Oftewel: het middel wordt ervaren als doel in zichzelf (‘weer zo’n formulier invullen’, etc.). De pabo gaat lijden aan ‘modellitis’. Het is dus verstandig om niet alles op de kaart te zetten van één bepaald ‘model’, maar wel te
proberen een zekere samenhang aan te brengen. Daarbij moeten – als dat passender is - bepaalde inhouden en vaardigheden naar de nascholing verschoven worden. Je moet niet alles wat mooi en goed is in de initiële opleiding willen stoppen. De methodiek van de persoonlijkheidsdynamieken bijvoorbeeld leent zich beter voor de nascholing, omdat er dan een betere praktijk-context aanwezig is en de betrokkenen ook wat ouder zijn (meer levenservaring). Met de zelfconfrontatiemethode is ervaring opgedaan in de initiële opleiding (zie ook Werkpapier Scholing Jenaplan nr. 7 – ‘Zinervaring in en door de loopbaan’) en deze sluit mooi aan bij de kernkwaliteiten. Essentieel is het op het niveau van de opleiding waarmaken (demonstreren) wat je verwacht dat studenten in de schoolpraktijk zullen doen. Dus als je het hebt over ‘coöperatief leren’, dan gaat het niet alleen over ‘coöperatief leren’ in de basisschool, maar evenzeer in de Pabo zelf. Hetzelfde geldt voor ‘ervaringsgerichte dialoog’, rekening houden met leerstijlen, etc. Hieronder staan de modellen en methodieken aangegeven in de initiële opleiding voor Jenaplanonderwijs een plek moeten hebben. Daarbij is uitgegaan van de volgende vooronderstellingen: 1.
De pabo heeft al een bepaalde centrale reflectievorm gekozen, bijvoorbeeld die van het APS of van Korthagen. Daar kun je dan van uitgaan. Centraal staat hier schema 1 - het pendelschema - zoals dat inmiddels een beproefde plek heeft binnen de scholing Jenaplan. Het is eenvoudig, sluit goed aan bij de metafoor van de reis, kan recht doen aan alle dimensies van onderwijzen (de technisch-ambachtelijke, emotionele, morele en politieke dimensie). Er is binnen Jenaplankringen veel ervaring mee opgedaan en je kunt andere werkvormen en vaardigheden er op een organische wijze mee verbinden.
2.
Daar omheen staan verschillende modellen en methodieken die daarvan een verbijzondering zijn: vastleggen, zelfonderzoek, delen, ontwerpen. Ze vormen ook een basis voor vormen van zelfevaluatie, zoals de studenten later in hun praktijk moeten beoefenen. Ze worden verderop in de tekst toegelicht.
3.
Voor de meeste genoemde methoden en modellen is informatiemateriaal voor docenten en studenten aanwezig, voor de andere is dat eenvoudig te ontwikkelen.
4.
Docenten moeten doorkneed zijn in genoemde methoden en modellen en deze zelf in de pabo (kunnen) hanteren. autobiografische reflectievormen
kernkwaliteiten en competenties
leiderschapsstijlen
leerstijlen
zelfconfrontatiemethode
dagboek en reflectie daarop PENDELSCHEMA
pedagogisch actie-onderzoek
verhalend ontwerpen leren
model ontdekkend-onderzoekend en ontwerpcyclus
(‘techniek’) fiets van Jansen
coöperatief leren
muzische vijfhoek
ervaringsgerichte dialoog en klassevergadering
Werkpapieren en Materiaalontwikkeling Als ondersteuning van dit nieuwe leerplan is een reeks ‘Werkpapieren scholing Jenaplan’ gemaakt, primair voor docenten, maar delen daarvan zullen ook voor studenten te gebruiken zijn. Daarnaast is een reeks papers ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’ in ontwikkeling. Verder zullen nieuwe teksten en readers gemaakt worden en wordt gewerkt aan het samenstellen van katerns die voor studenten en docenten gebruikt kunnen worden, zoals: Tijd en ruimte (samen met de SLO), Reflectievormen, ‘Vormen van kennen van de werkelijkheid en de wereldorëntatie’(waaronder ‘De kunst van het leren en het leren van de kunst’), ‘Zin en onzin van ICT in basisschool en opleiding’.
2. RAAMPLAN OPLEIDING JENAPLANBASISONDERWIJS De opleiding voor het Diploma Jenaplanonderwijs is voorbehouden aan daartoe erkende opleidingen. Deze erkenning (licentie) vindt plaats door de Nederlandse Jenaplanvereniging en geldt telkens voor twee jaar. Het diploma Jenaplan-basisonderwijs is door de Minister van Onderwijs erkend (d.d. 1 aug. 1988) als aanvullend bewijs van bekwaamheid, in de zin van artikel 105 van de Wet op het Basisonderwijs. Elke door de NJPV erkende opleiding geeft de opleiding vorm in overeenstemming met landelijk geformuleerde normen - het RAAMPLAN OPLEIDING JENAPLAN-BASISONDERWIJS. Dit raamplan kent twee onderdelen: een lijst van algemene criteria (A.) en een uitwerking van inhoudelijke onderdelen/ themavelden (B.).
A.
1.
ALGEMENE CRITERIA
De opleiding voor Jenaplanonderwijs maakt deel uit van het onderwijskundig beleid van de hogeschool. 1.1.
De initiële opleiding-als-geheel mag wat betreft filosofie en vormgeving niet strijdig zijn met het Jenaplan-onderwijsconcept. De Jenaplan-verbijzondering mag geen 'Fremdkörper' zijn binnen het geheel van de opleiding. Dit krijgt vorm in: -
groepering - het belang van samenwerken en -spreken -de sociale component van het onderwijs - tegenover een te ver doorgevoerde individualisering/ fragmentarisering/ atomisering van het opleidingsprogramma;
ordening van de inhouden: streven naar betekenisvolle gehelen middels vakkenclustering en/of projectonderwijs, naast voortschrijdend vakonderwijs; -
een sterke nadruk op leren reflecteren door studenten (en docenten), inclusief de emotionele kant van het onderwijzen;
-
in het opleidingsonderwijs zelf demonstreren wat pedagogisch/ didactisch wordt voorgestaan.
-
gedurende de eerste twee jaren van de initiële opleiding aandacht geven aan voor Jenaplanonderwijs essentiële aspecten van goed onderwijs, in het bijzonder aan kringgesprekken, spel, werken in groepen, en ontdekkend-onderzoekend en ervaringsgericht leren.
1.2
Gedurende de eerste jaren van de initiële opleiding, voorafgaande aan de keuze voor de Jenaplan-verbijzondering, worden de studenten grondig geïnformeerd over verschillende traditionele vernieuwingsrichtingen en Jenaplan in het bijzonder, zodat er een bewuste keuze voor Jenaplanonderwijs gedaan wordt. Deze keuze wordt begeleid.
1.3.
Het opleidingsprogramma Jenaplan is ondergebracht in een aparte stroom voor studenten die voor Jenaplan hebben gekozen; voor het vormgeven van deze stroom
gelden de onder 1.1. bij 'groepering' genoemde criteria; eenheden van dit programma kunnen deel uitmaken van het reguliere programma dat voor alle studenten geldt. 1.5.
De opleiding voor Jenaplanonderwijs wordt uitgevoerd door een kernteam van minimaal twee en bij voorkeur drie kerndocenten[1] . Waar dat verrijkend is worden gastdocenten uit de eigen Pabo, uit de praktijk of anderen van buiten de Pabo aangetrokken. Als regel is het Jenaplan-kernteam ook betrokken bij de nascholing ten behoeve van het Jenaplanonderwijs.
1.6.
Het instituut heeft een benoemings- en intern professionaliseringsbeleid dat gericht is op het verzekeren van continuïteit en kwaliteit m.b.t. de opleiding voor Jenaplanonderwijs.
1.7.
Van de docenten die de Jenaplanverbijzondering verzorgen mag verwacht worden dat zij: -
werk- en stage-ervaring in Jenaplanonderwijs hebben en bijscholing op dat gebied volgen;
- affiniteit hebben met Jenaplan;
1.8.
-
regelmatige contacten hebben met Jenaplanscholen, participeren in een of meer Jenaplan-regio's;
-
waar mogelijk betrokken zijn bij nascholingscursussen Jenaplan; als het instituut een Jenaplan-licentie heeft voor zowel initiële opleiding als nascholing wordt er gestreefd naar een wisselwerking tussen beide, inclusief de inzet van de voor Jenaplan verantwoordelijke docenten.
Het opleidingsinstituut beschikt over actuele Jenaplandocumentatie, die tenminste het basispakket aan literatuur voor studenten en docenten omvat. De in de Jenaplan-verbijzondering betrokken studenten hebben, voor een sterk gereduceerd tarief, een abonnement op Mensen-kinderen. Als basisliteratuur voor alle hieronder uitgewerkte onderdelen geldt verder: - Ad. W. Boes, Jenaplan, historie en actualiteit, laatste druk, CPS, Hoevelaken, 1991. - Peter Petersen, Van didactiek naar onderwijspedagogiek, Amersfoort/CPS, 1997 (met werk-en studiewijzer) of Het kleine Jenaplan - Kees Both, Jenaplan op weg naar de 21e eeuw. Een concept voor Jenaplanbasisonderwijs, Amersfoort/CPS, 1997 - Kees Both/Jaap Meijer/Henk Veneman, De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanschool, Schagen/NJPV 1999.
2.
De opleiding voor Jenaplanonderwijs heeft de volgende kenmerken: 2.1.
De opleiding voor Jenaplanonderwijs begint omstreeks halverwege de opleiding.
2.2. De stage in het basisonderwijs wordt vanaf het begin van de opleiding voor Jenaplanonderwijs doorgebracht op tenminste twee Jenaplanscholen, gespreid over alle leeftijdsgroepen (bouwen) en gedurende tenminste 70 dagen in totaal. 2.3.
Het opleidingsprogramma kent de volgende onderdelen: Een Funderend blok, waarbinnen aandacht wordt gegeven aan: -
De metafoor van de reis als verbindend element in de persoonlijke en
beroepsontwikkeling van leraren -
Portfolio als verbindend element
- Autobiografische reflectie, onder andere op ontwikkeling en leren - Antropologie van het kind -
Historie en grondbegrippen van het Jenaplan - Aspecten van wereldoriëntatie en de basisactiviteiten
-
Groepsprocessen.
Een Praktijkblok – Wereldoriëntatie - waarbinnen aandacht wordt gegeven aan: - Wereldoriëntatie (inclusief kunstzinnige vorming) - Wereldoriëntatie in het geheel van Jenaplan-basisonderwijs (ritmisch
weekplan, basisactiviteiten, cursoria, groeperingsvormen, vormgeving en gebruik van de ruimte)
-
Onderzoeken van de praktijk, met name antropologie van het kind in de schoolpraktijk en het pedagogisch actie-onderzoek, als oriëntatie op vormen van zelfevaluatie
-
De school als organisatie (waaronder het lid-zijn van een schoolteam).
In het Funderend blok komen al aspecten van het praktijkblok aan de orde, zodat beide blokken in elkaar grijpen. De opleiding bepaalt zelf of en in hoeverre de onderdelen van het praktijkblok geïntegreerd of (meer) afzonderlijk worden aangeboden. 2.4.
Behalve aan deze onderdelen dient in de opleiding aandacht gegeven te worden aan een aantal onderwerpen uit de vak- en vormingsgebieden, waaronder in elk geval: de leerlijn ruimte en tijd voor 4-12-jarigen, functioneel aanvankelijk lezen, taal en wereldoriëntatie, wiskundige wereldoriëntatie, inscholingscursussen voor drama en enkele andere kunstzinnige disciplines, alsmede de plek van ICT binnen een Jenaplanschool.
2.5.
Er wordt van uitgegaan dat in de algemene (=niet-Jenaplan) stroom van de opleiding aandacht wordt besteed aan met Jenaplan verwante ontwikkelingen, zoals de traditionele vernieuwingsscholen en hun wortels in de Nieuwe Schoolbeweging (New Education Fellowship), Kees Boeke, Freinet, ontwikkelingsgericht- en ervaringsgericht onderwijs, Reggio Emilia.
2.6.
In didactische vormgeving en organisatie wordt zoveel mogelijk parallellie nagestreefd met werkwijzen van het Jenaplanonderwijs, waaronder het hanteren van didactische principes als coöperatief en exemplarisch leren, het ontdekken van eigen sterke punten door/bij studenten en reflectie op eigen ervaringen. Ook hier geldt, zoveel als mogelijk is, het vorm-volgt-functie-principe.
2.7.
De afsluiting van de opleiding wordt onder andere gekenmerkt door: -Een persoonlijke reflectie van de student op het in de Jenaplan-verbijzondering geleerde. Het portfolio vormt hiervoor de basis. -Waar mogelijk het uitgaan van principes van (functionaliteit en openbaarheid), zoals bijvoorbeeld:
authentieke
evaluatie
-het verzorgen van een presentatie over een concreet thema voor medestudenten
en/of mentoren (symposium) en/ of -het ontwikkelen van (theoretisch en praktisch) goed onderbouwde middelen en onderwijsontwerpen voor de praktijkschool en /of -het schrijven van een publicatie voor een tijdschrift, met name ook in Mensenkinderen. -Betrokkenheid van een vertegenwoordiger van de NJPV-regio . 3.
Met het oog op de opleiding voor Jenaplanonderwijs worden de volgende relaties onderhouden: 3.1.
Het opleidingsinstituut participeert in de Werkgroep Opleidingen Jenaplan van de NJPV, die vertegenwoordigd is in de Kring Scholing en Begeleiding van de NJPV.
3.2.
De opleidingen Jenaplan participeren in het regiowerk van de Nederlandse Jenaplanvereniging in de eigen regio, waarbij de regio meedenkt over de vormgeving van de opleiding en participeert in de evaluatie (visitatie) van de opleiding.
3.4. Ten behoeve van studenten (kennismaking met landelijke Jenaplan-documentatie en als bron van informatie) en docenten wordt samengewerkt met de Suus Freudenthal Bibliotheek van de NJPV in Assen. De bibliotheek wordt gebruikt als informatiebron. Voor anderen waardevol materiaal (o.a. werkstukken) worden ter beschikking gesteld van de bibliotheek. 3.5.
De opleiding Jenaplan is bereid degenen die door de NJPV aangesteld zijn om de kwaliteitsbewaking te verzorgen, te ontvangen en adequaat te informeren.
3.6.
Het opleidingsinstituut stuurt jaarlijks voor 1 oktober de leerplandelen (IWP en/of studiegids) die betrekking hebben op de opleiding voor Jenaplanonderwijs toe aan de Kring Scholing en Begeleiding. Onderwijsmaterialen (werkboeken, e.d.) die in de Jenaplan-verbijzondering van de hogescholen worden gebruikt, worden ter beschikking gesteld aan een landelijk info-punt (i.c. de Suus Freudenthal Bibliotheek), waar ze ingezien kunnen worden.
3.7.
4.
De Jenaplan-verbijzonderingen leveren regelmatig bijdragen aan Mensen-. kinderen, in de vorm van artikelen.
Algemene doelen van de opleiding voor het diploma Jenaplanonderwijs.
Aan het eind van de opleiding moet de student het volgende kunnen zeggen en het opleidingsinstituut moet dat kunnen bevestigen: (1) Ik ben mij bewust wat voor leraar ik wil zijn (werkconcept) en kan aangeven wat het Jenaplan daarin voor mij betekent (persoonlijk Jenaplanconcept). (2) Ik heb meer inzicht gekregen in mijn mogelijkheden (kernkwaliteiten) en in zaken die mij moeilijk vallen. Ik ken en voel de noodzaak mij verder te ontwikkelen tot leraar in het Jenaplanonderwijs en weet dat er nog een lange reis voor mij ligt. Ik heb voldoende bagage meegekregen voor deze verdere ontwikkeling – waaronder kennis van de achtergronden van het Jenaplan, verschillende vormen van reflectie op mijn leren en ontwikkeling en mijn ontwikkelingsbehoeften, het kunnen onderzoeken van mijn eigen praktijksituatie (pedagogisch actie-onderzoek), studievaardigheden, het kunnen leren van en met anderen, zicht op bronnen voor deze ontwikkeling, waaronder voortgezette scholing.
(3) Ik weet en heb ervaren dat gevoelens en emoties een belangrijke rol spelen in het onderwijs en heb realistische manieren gevonden om daarmee om te gaan – zoals vormen van reflectie en expressie en het delen met anderen (vormen van onderlinge consultatie in een groep). (4) Ik ben als beginnend leraar voldoende toegerust voor het leidinggeven aan een stamgroep, wat betreft didactische en pedagogische vaardigheden, kennis van kinderen en leerstof, pedagogische houding, zelfvertrouwen en zelfinzicht, het kunnen en durven omgaan met ouders. Ik ben bereid en in staat om de morele verantwoordelijkheid voor kinderen die mij toevertrouwd worden te aanvaarden en weet ook van de grenzen daarvan. (5) Ik weet en voel mij als beginnend leraar voldoende toegerust om een plek te kunnen vinden in een schoolteam van een Jenaplanschool en tevens een eigen bijdrage te leveren binnen een team. Ik heb leren omgaan met belangen en belangentegenstellingen, weet ook hoe ik moet opkomen voor mijn eigen belangen en rekening moet en kan houden met de belangen van anderen. Ik weet dat ik de eerste jaren in de schoolpraktijk extra kwetsbaar ben en heb nagedacht over manieren om daar op een goede wijze mee om te gaan.
B. INHOUDELIJKE ONDERDELEN
B.1. FUNDEREND DEEL
B.1.1. Reflectie, biografie en antropologie
A. Doelen 1.
Ik ben mij ervan bewust dat ik in mijn voelen, denken, waarderen en handelen – ook met betrekking tot onderwijs en het werken met kinderen – mede gevormd ben door mijn eigen levensverhaal en ben in staat daarover na te denken.
2.
Ik kan me inleven in de metafoor van de reis, als beeld van mijn persoonlijke- en beroepsontwikkeling en van de ontwikkeling van kinderen.
3.
Ik kan nadenken over mijn eigen handelen – in mijn omgang met mede-studenten, in de school met kinderen – oftewel over de vraag ‘waarom doe ik wat ik doe en zoals ik het doe?’
4.
Ik ben mij bewust van de betekenis van zingeving in de ontwikkeling van mensen, ook bij mijzelf, en probeer voor mijzelf helder te krijgen wat mijn bronnen van zingeving zijn. Ik ken de betekenis van verwondering en ken zelf ook momenten van verwondering, ook in PABO en basisschool.
5.
Ik ben op de hoogte van het onderscheid tussen geleefde, gesproken en besproken waarden[2], heb meer zicht gekregen op mijn eigen (gesproken en geleefde) waarden en de relatie daarvan met de basisprincipes Jenaplan (mijn persoonlijke interpretatie daarvan) en kan daarover met anderen communiceren.
6.
Ik ben mij bewust van de noodzaak om op een gezonde manier om te gaan met de spanning tussen voor mij wezenlijk waarden (‘idealen’) en de weerbarstige werkelijkheid en heb erover nagedacht hoe om te gaan met teleurstellingen en de noodzaak van het sluiten van compromissen, zonder eraan onderdoor te gaan of (cynisch) mijn idealen overboord te zetten.
7.
Ik ben mij ervan bewust dat er verschillende manieren van kennen van de werkelijkheid zijn – meer nabij en invoelend en meer afstandelijk en objectief: praktisch- wetenschappelijk (in verschillende vormen) – muzisch-esthetisch – beschouwend (filosofisch) – spiritueel[3]. Ik kan dergelijke manieren van kennen benoemen en herkennen en heb ze in de opleiding ervaren. Ik ken in dit verband de betekenis van de verbeelding en vormgevingen daarvan en heb daar ook ervaring mee in het nadenken over mijn leven en werk, de maatschappij en de werkelijkheid om mij heen.
8.
Ik ben op de hoogte van verschillende theorieën over de ontwikkeling van kinderen, heb een poging gedaan die ook de betrekken op mijn eigen ontwikkeling en kan ook aangeven wat van deze theorieën waardevol is voor de praktijk van het Jenaplanonderwijs.
9.
Ik ben bekend met actuele opvattingen over ‘leren’, kan een relatie leggen met het Jenaplanconcept en met mijn eigen manier(en) van leren en die van kinderen in de basisschool. Ik heb nagedacht over leerstijlen, inclusief die van mijzelf en andere facetten van mijn leren.
10. Ik ben bekend met het ruimte- en tijdsbegrip, zoals die in de langlopende leerlijnen voor ruimte en tijd van WO-Jenaplan zijn uitgewerkt (met aandacht voor de beleving van ruimte en tijd). Ik kan deze betrekken op mijn eigen bestaan en ontwikkeling en die van kinderen..
11. Ik heb nagedacht over mens-zijn als zodanig en over verschillen tussen mensen en kan dat betrekken op de omgang met mede-studenten en het leven en werken in de PABO en op kinderen. 12. Ik ben mij ervan bewust dat gevoelens en emoties een belangrijke rol spelen in het onderwijs en heb middelen gevonden om deze te uiten en te delen. 13. Ik besef heel goed dat onderwijzen te maken heeft met waarden, met ethiek en het verantwoordelijk zijn voor (mijn eigen handelen ten aanzien van) kinderen en heb nagedacht over de inhoud en grenzen daarvan. 14. Ik heb nagedacht over metaforen voor onderwijzen en heb voor mijzelf een belangrijke metafoor gevonden. 15. Ik weet het schrijven van een pedagogisch dagboek te waarderen en raak steeds meer bedreven in het schrijven en het reflecteren op mijn dagboek. Ik heb ook andere reflectievormen leren kennen en waarderen – zoals het pendelschema, het Kernkwaliteitenspel, de Zelfconfrontatiemethode, vormen van autobiografische reflectie, het reflectief lezen van teksten.
B./C. Werkwijzen en inhouden - Verdiepte start: Het is hier belangrijk om, bij het begin van de verbijzondering, indringend met een aantal zaken bezig te zijn. Een aantal zaken zijn al eerder in de opleiding aan de orde geweest, het gaat nu om een verdiepte start, via bijvoorbeeld: -De ‘leermeester- oefening’- van wie heb ik belangrijke dingen geleerd? Wat was daar belangrijk aan en hoe kon ik dat van deze leermeester(es) leren? -Een inhoudelijk WO-thema uitdiepen, met betrekking tot zelfervaring en wat ‘leren’ is, zoals bijvoorbeeld het volgen van de ontwikkeling van de maan gedurende een periode en dat uitwisselen en verdiepen, ‘De Machten van Tien’ (dia’s bekijken, op ervaring reflecteren). -Waar voel je je thuis (ruimtelijk)? -Werken en spelen met poëzie. -Interviews met ervaren leerkrachten en schoolleiders van Jenaplanscholen – ook in de PABO. Er zijn hier verschillende mogelijkheden, die recht doen aan verschillen tussen PABO-docenten en studenten. Essentieel is een existentiële ervaring en ontmoetingen mogelijk maken. - Metaforen voor onderwijzen: een leraar is als een ……. Deze zijn persoonlijk, maar zeggen vaak ook iets over maatschappelijke opvattingen over leraar en school. Deze metaforen en de inhoud daarvan worden periodiek opnieuw bezien, ze ontwikkelen zich. - Kritische ervaringen en – personen in mijn eigen ontwikkeling, welke van invloed (kunnen) zijn op mijn zelfbeeld als (toekomstige) leraar in een Jenaplanschool. - Mens-zijn en kind-zijn: wat is wezenlijk voor (mijn) mens-zijn? Wat is het specifieke van het kind zijn als levensfase en van het beroep dat zij op ons doen? Eigen kind-ervaringen en – belevingen. Confronteren met teksten over antropologie (van het kind), waaronder die van Lea Dasberg en met kinderliteratuur. Basisbehoeften, c.q. grondkrachten in de ontwikkeling van kinderen (en wat daarop volgt): de bijdrage van onder meer Else Petersen en M.J. Langeveld aan de antropologie van het kind en de betekenis daarvan voor de onderwijspraktijk.
- De spanning tussen ideaal en werkelijkheid – ook tussen mijn Jenaplan-idealen en ontwikkelingen in mijn eigen bestaan en de samenleving en de praktijk van het onderwijs: de waarde en de gevaren van ‘hoge idealen’, proberen ‘radicaal denken (‘groot denken’) en behoedzaam handelen’ (‘kleine stappen zetten’, compassie hebben met mensen) te combineren, ook ten aanzien van jezelf. Het hierover interviewen van ervaren groepsleid(st)ers en directeuren van Jenaplanscholen en anderen kan inspireren en ontnuchteren. Ook het omgaan met ideaalbeelden, zoals ‘De Rozentuin’, hoort hiertoe. Er ligt hier een belangrijk verband met ‘zingeving’ en inspiratie. - Leren en ontwikkeling – een moderne Jenaplanvisie – mede verbinden met reflectie op het eigen leren (leerstijl, e.a.). - Vormen van kennen van de werkelijkheid: onderzoeken, muzisch – esthetisch, beschouwen (filosofie)– schouwen (spiritualiteit), praktisch (praxis) en de interacties daartussen. Hiervan zowel de achtergronden vormgeving, onder andere via met deze vormen van kennen samenhangende didactische modellen: stappen ontdekkend-onderzoekend leren en ontwerpcyclus (‘techniek’), muzische vijfhoek, verhalend ontwerpen, fiets van Jansen. Zie bijlage 2. Diverse van deze modellen worden ook in de Pabo zelf gepraktiseerd. -Het mensbeeld dat ten grondslag ligt aan de (sociale) basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering en de innerlijke verwerkingsvormen – mediteren, overwegen, bidden, zich verdiepen in .., filosoferen. Opvattingen over presteren: geen prestatiecultus, wel een prestatiecultuur. De doelen, inhouden en werkwijzen van dit onderdeel komen spirodynamisch enkele keren, op hoger niveau, terug. Het ‘pendelen’, in verschillende vormen, is de belangrijkste strategie voor reflectie: pendelen tussen "Wat en hoe doe ik?" (De praktijk), "Hoe praat ik daar over?" (Wat vind ik er van) en "Wat hebben anderen mij te bieden?" (De informatie.) Delen van de achtergrond-katerns van het ervaringsgebied ‘Mijn leven’ kunnen hier als studiemateriaal gebruikt worden, evenals de leerlijnen voor ruimte en tijd.
D. Basisliteratuur voor studenten -de metafoor van de reis [ nog te maken studentenversie ] -Katern ‘Reflecteren’, waarin ook modellen zijn opgenomen, plus methodieken (dagboek, reflectie op dagboek, en artikelen over zelfreflectie (uit de werkpapieren) en werken met metaforen. -hoofdstuk 3 - ‘Leren’ - uit ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ -Else Petersen - De Grondkrachten van de kinderlijke ontwikkeling en de school -Nieuw te kiezen teksten over mens-zijn en kind-zijn, o.a. uit Langeveld ‘Studien zur Anthropologie des Kindes’, basisbehoeften (EGO), teksten vanuit OGO. -stukken uit map Ervaringsgebied Mijn Leven, en van Leerlijnen Ruimte en Tijd. Beide apart gebundeld in katerns.
-Artikelen over de vormen van kennen van de werkelijkheid en over de didactische modellen.
E. Literatuur voor studenten: facultatief -Lea Dasberg – Grootbrengen door kleinhouden - een nog op te stellen uitvoerige lijst van keuze-literatuur
B.1.2. Achtergronden van het Jenaplan [ Dit onderdeel moet zoveel mogelijk verbonden worden met het voorgaande, met biografische reflectie.]
A. Doelen 1.
Ik ken de belangrijkste feiten uit het leven van Peter Petersen en ik kan die plaatsen in de tijd waarin hij leefde.
2.
Ik ken en begrijp een aantal kernbegrippen uit het Jenaplanconcept van Petersen en ik weet wat hij daarmee beoogde. Ik ben op de hoogte van de structuur van het planningsdenken in de ‘Onderwijspedagogiek’ van Petersen en ken voorbeelden van planning en uitvoering in deze zin.
3.
Ik heb kennis gemaakt met bronnen over de praktijk van universiteitsschool in Jena en me een beeld gevormd over het onderwijs daar en toen.
4.
Ik ken de ontwikkelingsgeschiedenis van het Jenaplan in Nederland in hoofdlijnen en de geschiedenis van één Jenaplanschool in het bijzonder.
5.
Ik ken de achtergrond van enkele kernbegrippen van het Nederlandse Jenaplan, zoals deze door Suus Freudenthal zijn geformuleerd en later in de basisprincipes Jenaplan vorm hebben gekregen en ben tevens bekend met het actuele basisschoolconcept zoals beschreven in 'Jenaplan op weg naar de 21e eeuw' en ‘De Rozentuin’. Een beeld van een Jenaplanschool’.
6.
Ik herken de basisprincipes in diverse praktijksituaties en ik ben me bewust van het feit dat De Rozentuin een (onder gunstige omstandigheden realiseerbaar) ideaalbeeld van een Jenaplanschool is: ‘zo kan het en niet ‘zo hoort het’.
7.
Ik heb enig zicht gekregen op de subjectieve beleving van het Jenaplanconcept van mentoren.
8.
Ik ben me bewuster geworden van mijn eigen opvattingen over de werkelijkheid, over mensen en hun samenlevingen en over opvoeding en onderwijs die daarbij passen.
9.
Ik heb serieus gewerkt aan het ontwikkelen van een pedagogische houding, die gekenmerkt wordt door respect voor de persoon en eigenheid van elk kind (inclusief wederkerig taalgebruik, empathisch vermogen en responsiviteit), echtheid, vertrouwen in kinderen en hun ontwikkelingskracht en het verwerven van het vertrouwen van kinderen, zelfvertrouwen en reflectiviteit.
10. Ik kan aangeven hoe ik tegenover Jenaplanonderwijs sta, waarom ik daarvoor gekozen heb en wat ik daarmee wil. B. Inhouden
- Peter Petersen en Jenaplan in zijn tijd. -De structuur van de ‘Onderwijspedagogiek’, met als kernbegrippen: pedagogische situatie, ‘Führung des Unterrichts’ en ‘Führung im Unterricht’, open en gesloten planning, schoolwoonkamer, leiderschap, stamgroep, leren in vrijheid, pedagogische houding, groepswet, sociale grondvormen (gesprek, spel , werk en viering) en individuele grondvormen (‘schouwen’, verwondering, beschouwen, mediteren, gebed, e.a.), de betekenis van levensbeschouwing (‘Gott’), prestatie, leren, ontwikkeling, opvoeding, vorming. -Globale geschiedenis van Jenaplan in Nederland. -Suus Freudenthal (biografie) en Jenaplan in haar tijd. -Kernbegrippen van Suus Freudenthal -Inhoud en structuur van een eigentijds Jenaplanconcept: basisprincipes Jenaplan, Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ -De praktijk van de universiteitsschool (aan de hand van het logboek van Hans Wolff). -‘De Rozentuin’, als eigentijds beeld van Jenaplanonderwijs.
C. Werkwijzen Bij dit onderdeel bestaat het gevaar van ‘overkill’ aan feiten, begrippen en theorieën. Het principe ‘vorm-volgt-functie’ betekent op dit terrein dat de zelfwerkzaamheid van de studenten moet worden gestimuleerd en de thematiek zo dicht mogelijk bij huis gebracht wordt. Bijvoorbeeld – -Taakverdelend groepswerk – Bestuderen van en inleven in biografie en denken van Suus Freudenthal en deze plaatsen in haar tijd– presenteren in vorm van dramatische schetsen, met aandacht voor de maatschappelijke context. Anderen voor Petersen. -Brieven schrijven aan Petersen, Suus Freudenthal, Hans Wolff, vanuit het nu. -Relatie leggen tussen kernbegrippen bij Petersen en Suus Freudenthal en actuele discussies. -Maatschappij – ik – wij – de school: de tendensen uit hoofdstuk 2 van ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ gebruiken voor een analyse (in kleine groepen, taakverdelend en parallel – minstens drie groepjes bespreken dezelfde tendensen) van het eigen leven, de positie van het beroep van leraar en van Jenaplan en Jenaplanscholen in de huidige samenleving. De bevindingen ter commentaar voorleggen aan groepsleid(st)er en directeuren van Jenaplan-basisscholen, zo mogelijk in de vorm van een forumdiscussie. -Methodiek van ‘close reading’ van verteerbare stukken uit de Onderwijspedagogiek (in het laatste studiejaar, als dingen ‘op hun plek kunnen vallen’). -Analyse van stukken uit het logboek van Hans Wolff: Wat doet Wolff? (Führung des… en im …). Welke inhouden komen aan bod? Welke ruimte hebben de kinderen voor intitiatief? Zou je in deze groep willen zitten als kind? Bepaalde zaken worden bewust uitgesteld tot het einde van de studie (waar ervaringen en inzichten ‘op hun plek kunnen vallen’) en tot de nascholing. Hoorcolleges zijn zoveel mogelijk verhalend en interactief- stukjes lezen en kort bespreken, casus, etc.
D. Basisliteratuur voor studenten: verplicht -Jenaplan – historie en actualiteit : hoofdstuk 1, 2, 3, 5, 7 en 9 (stuk over Kees Boeke) -Jenaplan op weg naar de 21e eeuw – hoofdstuk 1, 2 en 4 en 6.1 en 6.2 -Een lagere school volgens de basisprincipes van de leef- en Werkgemeenschapsschool: dezelfde week in parallel groepswerk, verschillende weken vergelijken in taakverdelend groepswerk – resultaten zoveel mogelijk visualiseren -Delen van ‘Van didactiek naar onderwijspedagogiek’ en / of van ‘Het kleine Jenaplan’ -De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanschool -Basisprincipes Jenaplan
E. Literatuur voor studenten: facultatief Hiervoor wordt een keuzelijst opgesteld, die regelmatig geactualiseerd wordt.
B.1.3. Groepsprocessen (‘reisgenoten’) en basisactiviteiten A. Doelen 1.
Ik kan een aantal vormen van leiderschap onderscheiden en kan tevens hun effecten op groepsprocessen en de sociale ontwikkeling benoemen en kan op mijn eigen leiderschapsstijl reflecteren.
2.
Ik heb zelf voldoende sociale vaardigheden om in een schoolteam te kunnen ingroeien en toch mijzelf te blijven, mijn eigen inbreng te hebben.
3.
Ik kan aangeven wat er bedoeld wordt met "coöperatief leren" en “helpen”, kan zelf in groepen samenwerken en adequaat hulp geven en ontvangen en ben op de hoogte van een Jenaplanvisie op sociale processen en – structuren.
4.
Ik ken de bedoelingen van de sociale basisactiviteiten gesprek – spel – werk – viering en enkele vormgevingen daarvan, heb deze in de praktijk van de PABO en van de basisschool ervaren en de pedagogische en didactische waarde ervan leren inschatten.
5.
Ik ken de bedoelingen van de individuele basisactiviteiten (innerlijke verwerkingsvormen) en enkele vormgevingen daarvan, heb deze in de praktijk van de PABO en van de basisschool ervaren en de pedagogische en didactische waarde ervan leren inschatten.
6.
Ik ken - ook vanuit ervaringen in de PABO - het onderscheid tussen thematisch en cursorisch leren, hun functies en onderlinge relaties, vormgevingen daarvan. Ik kan dit verbinden met de basisactiviteiten in een Jenaplanschool.
7.
Ik ken het onderscheid tussen een prestatiecultus en een prestatiecultuur en herken dat in de praktijk van het waarderen van prestaties.
8.
Ik ben op de hoogte van de pedagogische en didactische betekenis en vormen van vragen stellen en van verschillende manieren van het omgaan met vragen, met name in het onderwijs. Ik kan dat ook betrekken op mijn eigen vragen en vragen binnen mijn groep ‘reisgenoten’ in de PABO.
9.
Ik heb kennis gemaakt met verschillende ‘talen’ (expressie- en communicatievormen) waarmee de werkelijkheid benaderd kan worden en die in een leef- en werkgemeenschap een rol kunnen spelen. Ik weet iets over de achtergrond van communicatie, communicatievormen en communicatieproblemen en weet hoe je effectief kan communiceren en kan dat ook daadwerkelijk, in gesproken en geschreven taal en in een of meer muzische talen.
B. Inhouden Voor het funderend onderdeel gaat het hier om inzicht in sociale processen (groepsdynamica) en reflectie op het eigen sociale functioneren in groepen studenten en in de basisscholen, plus het ontwikkelen van sociale vaardigheden – alles binnen een Jenaplanvisie: de betekenis van groepen, de spanning tussen enerzijds autonomie / individualiteit en anderzijds gemeenschappelijkheid/ verbondenheid, het leren samen-leven, actuele opvattingen over coöperatief leren. Bij ‘basisactiviteiten’ gaat het hier vooral om: -
achtergronden, doelen en verschijningsvormen van zowel de innerlijke verwerkingsvormen als de sociale basisactiviteiten en verbinding daarvan met thematisch en cursorisch leren;
-
leidinggeven aan (voorbereidende maatregelen) en in situaties van innerlijke verwerkingsvormen en sociale basisactiviteiten: stilte – meditatie – bezinning, verschillende kringvormen en met individuele kinderen kunnen spreken; werk – zowel cursus als blokperiode, spelsituaties, viering (dagopening en weeksluiting).
C. Werkwijze Hier gaat het eerst om het intensief samenwerken in groepen in de PABO en het reflecteren op groepsprocessen binnen PABO en basisschool – zie boven; om het zelf ervaren van de basisactiviteiten in de PABO (zowel de innerlijke verwerkingsvormen als de sociale basisactiviteiten), het observeren van en nadenken over het beoordelen van prestaties (‘prestatiecultuur, geen prestatiecultus’) in PABO en basisschool (beoordeling op verschillende inhoudelijke gebieden, gezichtspunt kind, vormen van authentieke evaluatie, rapportage) en het vanuit een Jenaplanoptiek nadenken over basisactiviteiten: Ervaring, reflectie op deze ervaring, het inoefenen van vaardigheden en verdieping van deze ervaringen en reflecties door verbinding met de theorie (‘pendelen’).
D. Basisliteratuur voor studenten: verplicht -Jenaplan – historie en actualiteit, hoofdstuk 4 -Jenaplan op weg naar de 21e eeuw – hoofdstuk 5 en 6 -Delen van de achtergrond-katerns van de ervaringsgebieden ‘Samen leven’ en ‘Communicatie’ -Petersen/Wofff – Een lagere school volgens de basisprincipes van de leef- en werkgemeenschapsschool: analyseren delen ervan op sociale processen, leiderschap en de basisactiviteiten. -Een van de invoeringsprogramma’s voor de basisactiviteiten die beschikbaar zijn, waarbij verschillende groepen studenten een verschillend invoeringsprogramma bestuderen. -Kees Both – Stilte in de pedagogische school, School en Godsdienst, febr. 2000
E. Literatuur voor studenten: facultatief Hiervoor wordt een uitvoerige keuzelijst opgesteld, welke regelmatig geactualiseerd wordt.
B.2. PRAKTIJKDEEL : WERELDORIENTATIE
Dit deel is in verschillende opzichten nauw verbonden met het funderende deel. In dit deel ligt de nadruk sterker op de schoolpraktijk – het voorbereiden van praktijkactiviteiten – het uitvoeren daarvan – het reflecteren daarop. Drie soorten praktijk-activiteiten zijn hier van belang: -het ontwerpen van onderwijs, het leidinggeven aan ontworpen situaties; -het bestuderen van de praktijk, zowel kindantropologisch als onderwijskundig – bijvoorbeeld het maken van een kinderbiografie en het doen van pedagogisch actie-onderzoek; -het – waar mogelijk – deelnemen aan activiteiten op teamniveau in de school en daarop reflecteren. Het onderdeel heeft als titel ‘Wereldoriëntatie’, om daarmee de centrale plek van WO in de praktijk van Jenaplanscholen als hart van het onderwijs (Petersen noemde het ‘kernonderwijs’) te benadrukken, als het ideaal waarnaar gestreefd wordt. Tevens worden relaties gelegd met: -
basisactiviteiten en ritmisch weekplan; thematisch- en cursorisch leren; het ruimtelijke facet van het onderwijs: gebouw, schoolterrein en ruimere omgeving als leerlandschap; de aanwezige materialen en faciliteiten;
-
sociaal leren: coöperatief leren, helpen, communicatie;
-
de structuur van het leerplan in een Jenaplanschool: kernonderwijs (WO) en cursus;
-
cursorische inhouden met bijbehorende didactieken, waarbij met name die worden genoemd waarvan de kennis bij degenen die in een Jenaplanschool gaan werken niet mag ontbreken: -de leerlijn ruimte en tijd voor 4-12-jarigen -functioneel aanvankelijk lezen -taal en wereldoriëntatie -wiskundige wereldoriëntatie -inscholingscursussen voor drama en enkele andere kunstzinnige disciplines -de plek van ICT binnen een Jenaplanschool.
B.2.1. De kern: wereldoriëntatie
Inleiding: Integratie Wereldoriëntatie en kunstzinnige vorming – die in het oude raamplan scholing Jenaplan aparte blokken vormden – worden in dit nieuwe scholingsplan met elkaar verbonden. Met het oog daarop worden enkele inleidende opmerkingen gemaakt: a.
integratie vanuit de inhoud: de kunstzinnige vorming wordt geplaatst binnen een ‘muzische’ benadering van de werkelijkheid, naast en in wisselwerking met andere benaderingen: onderzoeken (‘wetenschap’), het muzische, beschouwen (‘filosofie’), schouwen (‘spiritualiteit’) en het praktische. Hieronder staat een korte beschrijving. Uitvoeriger in bijlage 3.
b.
integratie in de didactiek: er vindt ook een integratie plaats van de kunstzinnige vorming in enkele ‘didactische modellen’ voor WO, met name in het ‘verhalend ontwerpen’ en de
‘muzische vijfhoek’. Onderzoeken, het muzische, beschouwen, schouwen en het praktische De wereldoriëntatie, zoals deze in de Jenaplan-basisscholen en dus ook in opleiding (en nascholing) aan de orde komt omvat verschillende perspectieven op de werkelijkheid: -
Het onderzoeken van de werkelijkheid (‘wetenschap’): -ontdekkend-onderzoekend leren (empirisch onderzoek – ‘wetenschappelijk’ denken) - het (technisch) ontwerpen en toetsen van ontwerpen als vorm van onderzoek.
-
Een muzisch perspectief op de werkelijkheid: -lichamelijk/ zintuiglijk, gevoelsmatig, concreet; -verbeeldingskracht, verhalend, beeldend -met gebruik van ‘patroontalen’, waaronder muziek, dans, e.a.; -een sterke nadruk op het proces. De ‘ervaringsgerichte dialoog’ (EGO) heeft hierbinnen ook een plek, als het verbonden wordt met vertellen, drama en en andere muzische activiteiten.
-
Het beschouwen van de werkelijkheid: filosoferen, gesprekken over morele dilemma’s en bestaansvragen, overwegen, nadenken. Dit heeft een sociale kant – uitwisselen, herkennen, verdiepen - , maar ook een individuele kant: voor zichzelf denken, het innerlijke gesprek, mediteren, e.d.
-
Het schouwen - een spirituele wijze van kennen, die gekenmerkt wordt door aandacht en stilte, ontvankelijkheid, besef voor het mysterie van de dingen, verwondering, levensbeschouwing.
-
Een praktisch perspectief, waarin vragen aan de orde komen als: hoe geef ik vorm aan mijn leven en hoe geven wij vorm aan het samenleven? -zorg dragen voor zichzelf – lichamelijk, sociaal, economisch, geestelijk; -zorg dragen voor de mensen om mij heen, de grotere gemeenschap (de ‘polis’ democratisch handelen), door mensen gemaakte dingen, planten, dieren en de aarde. Hier spelen verschillende soorten vaardigheden, met bijbehorende inzichten en houdingen een rol: lichamelijke vaardigheden, technische vaardigheden (bijvoorbeeld in verband met onderhoud en repareren van dingen), organisatievaardigheden, sociale vaardigheden (bijvoorbeeld in de klassenvergadering, om dingen samen te regelen). Zie daarover ‘Jenaplan voor de 21e eeuw’, 5.5).
Er bestaan wisselwerkingen tussen deze perspectieven, bijvoorbeeld: -
tussen het muzische en het praktische: een bijdrage van het muzische aan de kwaliteit van de omgeving (zoals de vormgeving van de ruimte) en van sociale processen en communicatie;
-
tussen onderzoeken en het praktische: actie-onderzoek, gericht op verbetering van de praktijk;
-
tussen onderzoeken en schouwen: naarmate je je meer in de dingen verdiept, ook wetenschappelijk, worden ze vaak mysterieuzer; achter elke beantwoorde vraag komen nieuwe vragen tevoorschijn.
Modellen als integratie Binnen de Jenaplan-opleiding hebben didactische modellen – als hulpmiddel bij het ontwerpen en begeleiden van onderwijs – een integratieve functie. Hierin zijn verschillende Jenaplan-structuren (bijvoorbeeld basisactiviteiten) functioneel met elkaar verbonden en kan tevens recht wordt gedaan aan de integratie van het muzische binnen WO. Hier gaat het om: -het model ‘ontdekkend-onderzoekend leren’, waarbinnen het accent ligt op een ‘wetenschappelijke’ aanpak; -de ‘muzische vijfhoek’; -de ‘fiets van Jansen’, als stramien voor onderwijsplanning’; -het ‘verhalend ontwerpen’. Hierbinnen is het element van ‘coöperatief leren’ belangrijk, met specifieke aandachtspunten en momenten van reflectie en oefening van vaardigheden. A. Doelen 1.
Ik ben bekend met herkomst, betekenissen, bedoelingen en vormgevingen van wereldoriëntatie volgens Jenaplan en weet waarom wereldoriëntatie binnen het Jenaplanonderwijs een centrale plaats inneemt.
2.
Ik kan een relatie leggen tussen vormen van kennen van de werkelijkheid – onderzoekend, muzisch-esthetisch, beschouwend, spiritueel (‘schouwen’), praktisch – en doelen, inhouden en didactiek van de wereldoriëntatie volgens Jenaplan en kan dit in een Jenaplan-basisschool herkennen (waarbij tevens het kunnen vaststellen als zij ontbreken).
3.
Ik ben op de hoogte van de relatie tussen WO en cursussen in het Jenaplanconcept,. c.q. van Jenaplan als een weg naar meer geïntegreerd onderwijs. Ik weet hoe een Jenaplanschool daar in de praktijk aan werkt en wat men ervaart als problemen die dit ideaal in de weg staan. Ik herken het grote belang van WO als kernonderwijs en van een goede scholing in cursorische inhouden en vaardigheden (kaartbegrip en vaardigheid, geschiedenis, kunstzinnige disciplines, onderzoeksvaardigheden, etc.) ten behoeve van WO.
4.
Ik ben op de hoogte van de ervaringsgebieden van de wereldoriëntatie en heb een ervaringsgebied theoretisch en praktisch verkend.
5.
Ik heb ervaring met het ontwerpen – vormgeven – evalueren van onderwijs met behulp van minstens drie van de volgende didactische modellen en werkvormen: ontdekkend-onderzoekend leren, technisch ontwerpen, ‘fiets van Jansen’, verhalend ontwerpen, muzische vijfhoek, filosofisch gesprek, klassenvergadering en ben globaal op de hoogte van al deze didactische modellen en werkvormen en de achtergronden daarvan.
6.
Ik ken een aantal verschillende ontmoetingsvormen van WO en hun functies en heb enkele daarvan zelf uitgeprobeerd in de onderwijspraktijk, al of niet als onderdeel van de hiervoor genoemde didactische modellen, waaronder in elk geval de observatiekring, de verslagkring, thematisch kringgesprek, het open kringgesprek, de ontdekhoek, een vorm van veldwerk (biologisch, historisch, geografisch, taalkundig of anderszins), een verhalend of informatief boek omzetten in onderwijsactiviteiten, een verhaal vertellen en daarmee spelen en werken, een gesprek over ethisch en levensbeschouwelijk controversiële vragen, dramatisch spel / rollenspel.
7.
Ik ben op de hoogte van de antropologische en pedagogisch-didactische betekenis van vragen, inclusief kindervragen, ken verschillende soorten vragen en hun functies en weet hoe ik die kan interpreteren en er op in kan gaan. Ik ben bewuster bezig met de vragen die ik mijzelf en de kinderen stel en kan daardoor meer diepgang aan mijn onderwijs geven. Ik weet welke rol vragen hebben in de hiervoor genoemde didactische modellen.
8.
Ik ken het belang van het ontsluiten van bronnen en leerplekken (van) buiten de school (schooltuin, musea, bedrijven, etc.) en van internet, weet deze naar waarde te schatten vanuit de bedoelingen van WO en heb met minstens een daarvan ervaring opgedaan.
9.
Ik heb geleerd het leven en werken in de stamgroep en binnen andere groepen in de school naar waarde te schatten als vorm van geleefde wereldoriëntatie, inclusief samenwerking (coöperatief leren) en conflict en de reflectie daarop.
10. Ik kan WO plaatsen binnen het geheel van het leven en leren in een Jenaplan-basisschool: de relatie met cursoria (zie doel 3), de plaats binnen het ritmisch weekplan en de inhoudelijke relaties daarbinnen, de betekenis van de basisactiviteiten voor WO, vormgeving en gebruik van de ruimte in de school, de stamgroep als wereldoriënterende gemeenschap en andere groeperingswijzen bij WO. 11. Ik heb een visie ontwikkeld op de betekenis van ICT als middel en bron voor WO, in relatie tot andere bronnen en media. 12. Ik kan samen uitstallingen maken van teksten en ander werk van kinderen en van zaken die ik onder de aandacht van de kinderen wil brengen en ken verschillende functies van uitstallingen. 13. Ik ben op de hoogte van materialen en bronnen om wereldoriëntatie in mijn toekomstige praktijk verder te ontwikkelen. B. Inhouden -
Herkomst en betekenissen van wereldoriëntatie, vakkengesplitst en geïntegreerd onderwijs.
-
Open en gesloten planning.
-
Vormen van kennen en de relatie met doelen, inhouden en didactiek van WO.
-
Doelen van wereldoriëntatie volgens Jenaplan, met name verwondering en nieuwsgierigheid, begripsvorming (sleutelbegrippen), waardeontwikkeling en zingeving; algemene oriëntatie op de educaties en een van de educaties (roldoorbrekend onderwijs, gezondheidseducatie, natuuren milieueducatie, intercultureel onderwijs, ontwikkelingseducatie, mensenrechten- of vredeseducatie) exemplarisch bestuderen.
-
De ervaringsgebieden globaal- overzicht en motivering- en een ervaringsgebied meer diepgaand, theoretisch en praktisch- op eigen niveau en in de basisschoolpraktijk.
-
Verschillende aspecten van de ervaringsgebieden leren kennen, mede in relatie tot onderzoekend – muzisch/ esthetisch - beschouwend – spiritueel – praktisch leren kennen van de werkelijkheid, alsmede in relatie tot de leerlijnen voor ruimte en tijd.
-
Didactische modellen – zie doelen – en hun achtergrond. De betekenis van vragen en van verhalen.
-
-
Organisatievormen van WO, waaronder het project. Leren kun je overal doen – de school als hoofdkwartier en uitvalsbasis voor oriëntatie in de wereld. Bronnen van WO, de verhouding van primaire en secundaire bronnen, de betekenis van nieuwe (interactieve) media en een visie daarop. Bronnen en hulpmiddelen voor de ontwikkeling van WO in de school.
C. Werkwijze Hier is de onderwijswerkplaats van belang – in de Pabo en in de basisschool: zelf (op eigen niveau) ervaringen opdoen met het thema en onderwijs ontwerpen, vormgeven en evalueren, waarin het initiatief van de kinderen een zeer belangrijke plaats inneemt, wat betreft de keuze van inhouden, doelen (eigen leerdoelen), aanpak. Daarbinnen moet een keer een project gepland en uitgevoerd worden. Hierbij horen ook eventuele aanvullende scholingsmomenten, gericht op eigen kennis en vaardigheden en het maken van werkmiddelen, in de vorm van zelfstudie of als keuze-cursus. Het verkennen van de mogelijkheden van de schoolomgeving voor WO is hierbinnen belangrijk.
D. Basisliteratuur voor studenten: verplicht -Jenaplan voor de 21e eeuw: 6.7 en 7.1 -De reader voor wereldoriëntatie wordt opnieuw samengesteld, waarbij aandacht wordt gegeven aan de verschillende vormen van kennen, didactische modellen en deelprocessen daarbinnen.
E. Basisliteratuur voor studenten: facultatief Hier wordt een uitvoerige en periodiek te actualiseren keuzelijst gemaakt.
B.2.2. Wereldoriëntatie in het geheel van Jenaplan-basisonderwijs
Wereldoriëntatie is met vele draden verbonden met andere componenten van het Jenaplan-concept, c.q. is ingebed in het concept van een school. A.
Doelen
1.
Ik ben op de hoogte van eigentijdse (Jenaplan-) opvattingen over gesprek, spel, werk, viering en ritmisch weekplan en van onjuiste praktijken die kunnen voorkomen.
2.
Ik kan leiding geven aan verschillende typen gesprekken (tenminste leeskring, observatiekring, ervaringskring, gesprek over controversiële kwesties / waarden, verslagkring, evaluatiekring) en ben me bewust van potentiële problemen / valkuilen.
3.
Ik besef de waarde van stilte in een Jenaplanschool en kan daar in gesprekken mee omgaan.
4.
Ik ken het onderscheid tussen vrij spel (met materialen en sociaal spel), regelspel, leerspel en ‘aanrommelen’. Ik kan voorwaarden scheppen voor vrij en geleid spel, daaraan leiding geven en daarop reflecteren.
5.
Ik ben op de hoogte van bedoelingen en vormgeving van cursus en blokperiode, heb enige ervaring in het leidinggeven aan deze situaties en reflecteren op (het beleven van) mijn rol. Ik heb ook enige ervaring met begeleiding van kinderen bij het plannen en registreren in de blokperiode en heb nagedacht over bedoelingen en vormgevingen van werkmiddelen binnen Jenaplanonderwijs.
6.
Ik ben op de hoogte van doelen en vormgevingen van vieringen (tenminste weekopening,
weeksluiting, dagopening en verjaardagen) in Jenaplanscholen, kan leidinggeven aan de voorbereiding van een voering en kan op voorbereiding en viering reflecteren. 7.
Ik kan mij een beeld vormen van een week in een Jenaplan-basisschool en weet hoe ik mij op een week kan voorbereiden, met het in acht nemen van het ritme van de week: de basisactiviteiten en de samenhang daartussen, wereldoriëntatie en de cursoria.
8.
Ik kan aangeven wat er bedoeld wordt met ‘coöperatief leren’ en hoe dat kan bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen. Ik kan een aantal opdrachten bedenken en in de praktijk uitproberen waarbij er sprake is van coöperatief leren.
9.
Ik heb gereflecteerd op mijn pedagogische houding en mijn pedagogisch handelen.
B/C Inhouden en werkwijze
In het funderend blok – bij ‘Achtergronden van het Jenaplan’ en ‘Reisgenoten’ – zijn inhouden van dit hoofdstuk al aan de orde geweest, Nu worden ze toegespitst op de praktijk van de stagescholen. Het komt nu aan op: -
contextualiseren van deze inhouden;
-
inscholen en oefenen van vaardigheden, verbonden met
-
reflectie op het eigen handelen en de beleving daarvan, verbonden met
-
het leggen van relaties met de bedoelingen van de betreffende pedagogische situaties (‘vorm volgt functie’).
Ook hier is de reeds genoemde ‘onderwijswerkplaats’ van belang als vorm van onderwijsvoorbereiding, met daarnaast terugkom-bijeenkomsten, waarin ‘debriefing’ van de ‘veldervaring’ plaatsvindt. Reflectie samen met de mentor (waar mogelijk aan de hand van videoof audio-opnamen) en met een medestudent (‘maatjes-leren’) levert hiervoor bouwstenen.
D. Basisliteratuur voor studenten: verplicht -Jenaplan op weg naar de 21e eeuw – hoofdstuk 6 -een keuze uit een van de invoeringsprogramma’s over gesprek, blokperiode en spel -een reader met verplichte studiestof (artikelen).
E.
Basisliteratuur voor studenten: facultatief
Ook hier wordt een uitvoerige en periodiek te actualiseren keuzelijst gemaakt.
B.2.3. De praktijk bestudeerd Hier komen de reflectie-instrumenten uit het funderende blok samen in de studie van de praktijk, mede gericht op het verwerven van instrumenten voor zelf-evaluatie.
1.
Ik ben op de hoogte van het pedagogisch onderzoek in universiteitsschool van Jena destijds (‘pädagogische Tatsachenforschung’) en van minstens een onderzoek van het Jenaplanonderwijs in onze tijd.
2.
Ik ken het belang van zelfevaluatie in een Jenaplanschool en van het onderzoeken van de eigen praktijk, met het oog op de verbetering van die praktijk.
3.
Ik heb mij verdiept in leerprocessen bij tenminste één kind, op een bepaald inhoudelijk terrein - voorwaarden, verloop, producten – en heb deze, in samenwerking met het kind en met de groepsleid(st)er gereconstrueerd, op zoek naar de sterke punten van dit kind.
4.
Ik kan (het leidinggeven aan) kringgesprekken in een Jenaplanschool beschrijven, analyseren en beoordelen in het licht van geformuleerde doelstellingen.
5.
Ik kan (het leidinggeven aan) spelsituaties in verschillende bouwen, binnen en buiten de school, observeren en analyseren.
6.
Ik kan het activiteitenritme van kinderen tijdens de blokperiode bestuderen, visualiseren en op verschillen tussen kinderen reflecteren.
7.
Ik kan het geplande ritmische weekplan van een Jenaplanschool vergelijken met de werkelijkheid in deze school en daarbij ook het oordeel van de kinderen betrekken (het ‘beleefde weekplan’).
8.
Ik ben op de hoogte van eigentijdse Jenaplan-opvattingen over de inrichting van schoollokalen en schoolgebouwen en het schoolterrein in het algemeen. Ik kan de vormgeving en inrichting van een Jenaplanschool toetsen aan deze opvattingen.
9.
Ik kan samen met een groepsleid(st)er een actie-onderzoek opzetten, uitvoeren en evalueren.
10. Ik weet hoe belangrijk het onderzoek van de leef- en belevingswereld van kinderen is voor het werken met deze kinderen en heb enkele instrumenten tot mijn beschikking om deze leef- en belevingswereld te onderzoeken. 11. Ik kan de kinderen observeren en een logboek over kinderen bijhouden en onderscheid maken naar aard, methode en bedoelingen van observatie en logboek voor de onderwijspraktijk. 12. Ik ben in staat om mijn eigen handelen met betrekking tot kinderen te bezien aan de hand van logboeknotities en kan het logboek tevens gebruiken om met anderen over kinderen te spreken.
B/C Inhouden en werkwijze Het gaat hier om methoden voor het onderzoek van de eigen praktijk, zowel gericht op individuele kinderen, als op groepen en de school. Dit draagt ook bij aan het doel ‘een onderzoekende geest ten aanzien van de eigen praktijk ontwikkelen’, als basis voor zelfevaluatie, verantwoording naar ouders en de omgeving van de school en een verdere professionele ontwikkeling. Ook zal – op beperkte schaal – aandacht gegeven moeten worden aan methodologische vragen rond pedagogisch onderzoek – kwantitatief en kwalitatief onderzoek, soorten toetsen, observatiemethodieken, kritisch onderzoek, etc. en maken de studenten praktisch kennis met enkele onderzoeks-instrumenten en methodieken, waaronder het pedagogisch actie-onderzoek.
D. Basisliteratuur voor studenten: verplicht -Jenaplan – historie en actualiteit, par. 2.3
-katern met methoden en de achtergrond daarvan (ook aansluitend bij het funderend blok)
E.
Basisliteratuur voor studenten: facultatief
Ook hier wordt een uitvoerige en periodiek te actualiseren keuzelijst gemaakt.
B.2.4. Vakgebieden: cursoria
Dit valt voor het grootste deel buiten de verbijzondering. Wel wordt verwacht dat de studenten: a.
Zicht hebben op de leerlijnen voor ruimte en tijd en (in het geval van specialisatie oudere kind) op de cursorische delen daarvan: cursus geschiedenis, kaartkennis en kaartbegrip.
b.
Verschillende didactieken voor aanvankelijk lezen leren kennen, waaronder ook die van Functioneel Aanvankelijk Lezen.
c.
Zicht hebben – theoretisch en ook via praktijkervaringen, op de relatie tussen taal / lezen en wereldoriëntatie – waaronder het schrijven van teksten met kinderen, het bespreken van teksten, verschillende technieken voor het vermenigvuldigen ervan.
d.
Zicht hebben op de mogelijkheden en dilemma’s van differentiatie van rekenen-wiskunde binnen Jenaplanscholen.
e.
Enkele kunstzinnige disciplines voldoende beheersen.
Literatuur voor studenten: verplicht Jenaplan voor de 21e eeuw, hoofdstuk 7
B.2.5. De school als organisatie
Door de lange stage (LIO, WPO, of anderszins) draaien de studenten feitelijk al mee als teamlid en maken zodoende teamvergaderingen, etc. mee. A.
Doelen
1.
Ik heb zicht gekregen op de interne organisatie van een stageschool, mede door deze te spiegelen aan ‘De Rozentuin’: teamfunctioneren, besluitvorming, vergaderingen, interne taakverdeling en mandaten, het jaarrritme, evaluatie (inclusief functioneringsgesprekken).
2.
Ik heb zicht gekregen op de Jenaplan-historie van een stageschool: initiatief en initiatiefnemers, groei en ontwikkeling, breekpunten, hoogte- en dieptepunten.
3.
Ik heb zicht gekregen op het bespreken van individuele kinderen in het kader van het zorgsysteem van de school.
4.
Ik heb meegedaan aan een huisbezoek bij een van de kinderen en besef de waarde van huisbezoek voor het werk.
5.
Ik ben mij enigszins bewust geworden van belangen en belangenconflicten in een Jenaplanbasisschool en van de formele en informele machtsverhoudingen in het team.
6.
Ik kan – als mij dat gevraagd wordt en ik mij veilig genoeg voel – mijn mening en gevoelens met betrekking tot het Jenaplanonderwijs in de stageschool op een passende (= nietbeoordelende) wijze naar voren brengen.
7.
Ik heb zicht op de relatie van de school met externe organisaties en instellingen, waaronder de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV). Ik ben op de hoogte van doel, organisatie en activiteiten van de NJPV
8.
Ik heb meer zicht gekregen op mijn mogelijkheden en nog te ontwikkelen competenties wat betreft het team-lid zijn in een Jenaplanschool.
B/C. Inhouden en werkwijze Het gaat hier om ‘meelopen’ met een teamlid en de schoolleider (inclusief eventueel een ‘schaduwstudie’ – iemand een dag volgen en dat vastleggen) en het deelnemen aan diverse schoolsituaties buiten de stamgroep en daarop reflecteren. De terugkom-bijeenkomsten op de pabo, waar ervaringen vergeleken worden, zijn hier zeer waardevol. Rollenspel is hier passend. Indien mogelijk worden een of meer activiteiten van de NJPV (bijvoorbeeld regio-bijeenkomsten of – overleg) bijgewoond. De thema waarmee de NJPV zich bezig houd, de dilemma’s en vragen die aan de orde zijn, worden gereconstrueerd aan de hand van Mensen-kinderen en de NJPV web-site. Indien mogelijk worden ook periodieke oudergesprekken over het kind en/of een stamgroep- of algemene ouderavond bijgewoond. In relatie tot de ontwikkeling van de school (doel 2) kunnen – waar mogelijk – ook initiatiefnemers voor de oprichting of verandering van de school, oud-groepsleid(st)ers en schoolleiders, oudleerlingen geïnterviewd worden.
D. Basisliteratuur voor studenten: De Rozentuin – een beeld van een Jenaplanschool. Hiervoor wordt een beperkt aantal stukken (artikelen) bijeengebracht, met name uit Mensenkinderen.
BIJLAGEN
BIJLAGE 1 – SCHOLING VOOR DE 21E EEUW: INITIELE OPLEIDING EN WAT DAARNA KOMT Uitvoeriger beschreven in: Leraren zijn nooit uitgeleerd, Werkpapier Ontwikkeling Leraren Jenaplanonderwijs, no. 1
Fase Bedoeling
Doelgroep
A1
Initiële opleiding aan een Studenten PABO PABO met specialisatie Jenaplan. Gebaseerd op de startbekwaamheden
A2
Ingroeifase in Beginnende Jenaplanschool met groepsleraren met passende ondersteuning Jenaplancertificaat en begeleiding binnen eigen school en schooloverstijgend
B1
Voortgezette brede nascholing. Onderwerpen uit de A1fase worden uitgediept nu er een paar jaar ervaring is opgebouwd.
Groepsleraren met certificaat Jenaplan en een aantal jaren ervaring.
Afsluiting met Diploma Jenaplan.
Masterdiploma Jenaplan
Werken in of stage op een Jenaplanschool is verplicht B2
Nascholing Diploma Jenaplan, waarin alle elementen uit de opleidings- en scholingsprogramma’s van A1, A2 en B1 ( toegesneden naar deze doelgroep) aan de orde komen . Duur: 2/3 jaar ( totaal 30 bijeenkomsten/jaar). Laatste jaar veel zelfstudie en studiegroepen. •
inhouden uit A, inclusief vakdidactische aspecten, met persoonlijke reflectie daarop
Groepsleraren die niet in Diploma Jenaplan het bezit zijn van een certificaat Jenaplan en toch het Jenaplandiploma willen behalen.
B3
•
hospiteren in een Jenaplanschool als men niet zelf in een Jenaplanschool werkt of bij een collega in de eigen Jenaplanschool
•
inscholen en oefenen werkvormen
•
reflectie op eigen ontwikkeling
Diplomering van ‘oude rotten’ •
individuele intake/ assessment met op basis daarvan opzetten van een individueel programma ( bijv. deelname aan onderdelen van B2)
•
literatuurstudie standaardwerken Jenaplan, inclusief ‘zwaardere’literatuur
•
diepgaande reflectie op eigen praktijk
•
meesterstuk, waaraan hoge refelctieve en inhoudelijke eisen gesteld worden
•
intern mentoraat voor jongere collega
•
C
Groepsleraren die al Diploma Jenaplan minimaal tien jaar in een Jenaplanschool werken en nog geen diploma Jenaplan hebben en dat alsnog willen verwerven
supervisie
Nascholingsthema’s Jenaplan voor centrale cursussen bij Hogescholen of schoolgebonden scholings- en
Groepsleraren in bezit Geregistreerde leraren van diploma Jenaplan Jenaplan. die blijk willen geven van voortdurend leer- en
begeleidingsthema’s op basis van landelijk door de NJPV te certificeren units: •
kringen (gespreksvormen)
•
observatiekring
•
werken met een ontdekhoek
•
inrichting schoolwoonkamer
•
blokperiode
•
Ervaringsgerichte dialoog
•
Handelingsgericht observeren
•
FALètaal (werken met contextrijke taalsituaties)
•
vieringen
•
spel
•
onderzoeksvaardighe den
•
leerlijn ruimte en tijd
•
relatie WO en KV (incl.inscholingscursus sen dansante, dramatische, literaire, beeldende, audiovisuele en muzikale vorming)
•
teksten en illustratietechnieken
ontwikkelingsproces.
Bijlage 2 LEREN VOOR JENAPLANONDERWIJS
Het eerste traject van een lange reis Het levensverhaal van mensen is in de grond een geschiedenis van innerlijke veranderingen, geestelijke en sociale heroriëntaties, breuken en knikken. Het is een scheppende ontvouwing van de persoonlijk en sociale identiteit. Het is de geschiedenis van het eigen leren. Leven is leren. Onderwijzen is alleen verantwoord en vruchtbaar als je je richt op subjecten (personen) die bij voorbaat erkend worden als actief meewerkend, met een eigen leergeschiedenis, eigen behoeften, verwachtingen, zelfbeelden en competenties. Friedemann Maurer – Lebenssin und Lernen, Bad Heilbrunn, 1992
Ter inleiding: De reis als metafoor voor leren en onderwijzen Bovenstaand citaat – dat tevens gebruikt is als inleidend citaat op het hoofdstuk over ‘leren’ in ‘Jenaplan op weg naar de 21e eeuw’ - slaat op de kinderen en jongeren in de scholen, maar evenzeer op hun leraren. Kenmerkend voor Jenaplan en verwante concepten is de sterke parallellie tussen wat je met kinderen wilt en doet en wat de volwassenen in en rond de school met hun leven en werk willen en doen. Onderwijzen in een Jenaplanschool is dan ook steeds een zeer persoonlijke zaak, naast de professionele kant ervan. Zo sprak Peter Petersen bijvoorbeeld over het belang van de school als leef- en werkgemeenschap voor de ontmoeting tussen mensen (ook tussen leraren en kinderen/jongeren) als authentieke personen, als ‘Selbste’. En dat heeft – zie de actuele literatuur over het leraarschap – nog niets aan actualiteit ingeboet. Daarom wordt de ontwikkeling van leraren dan ook beschreven als een ‘persoonlijk-professionele ontwikkeling’ (zie Werkpapier Opleiding Jenaplanonderwijs nr. 4, 5 en 6). Wereldoriëntatie is – of: zou moeten zijn – het inhoudelijk hart van Jenaplanonderwijs. Het gaat daar om het leren leven in relaties – met de natuur, de mensenwereld en door mensen voortgebrachte dingen, met dat wat onze wereld te boven gaat (God, het ‘transcendente’, het geheim van de dingen of hoe je dat ook wilt omschrijven) en om het nadenken over deze relaties. In en door dat alles gaat het ook om het leren leven met en leren over je ‘zelf’. Om die reden omvat de leerstof voor wereldoriëntatie in de basisschool ook een ervaringsgebied ‘Mijn leven’, met als domeinen: ik, mens-zijn en ‘inspirerende mensen’ (‘lichtdragers’). De leidende metafoor voor dit ervaringsgebied is ‘het mensenleven als reis’. Levensverhaal als reis, dat geldt dan niet alleen voor kinderen en jongeren in de school, maar ook voor leraren, die een poosje reisgenoot zijn van de kinderen. Hun persoonlijk-professionele ontwikkeling is ook leren, is ook ontwikkeling, is ook een zoektocht, een ‘queeste’, kortom: een reis. In bovenstaand citaat is wel niet expliciet sprake van de levensreis, maar de tekst verwijst er impliciet wel naar. De metafoor van de reis is uitgangspunt voor het scholingsplan, dat gekoppeld is aan fasen van de persoonlijk-professionele ontwikkeling van leraren Jenaplan-basisonderwijs. Deze metafoor heeft de volgende voordelen: (1)
Het integreert verschillende onderdelen in een kader dat herkenbaar en invoelbaar is, het geeft inhoudelijke en gevoelsmatige samenhang.
(2)
Het legt rechtstreekse verbanden tussen inhouden en didactiek van Jenaplan-basisonderwijs
enerzijds en de opleiding tot leraar anderzijds. (3)
Er worden verbanden gelegd tussen de fase van de opleiding en de daarop volgende fasen van de beroepsontwikkeling (de ‘volgende trajecten’ van de reis).
(4)
De metafoor kan ook en vooral voor de meerderheid van de PABO-studenten, in de levensfase waarin zij verkeren en waarin het zoeken naar een eigen identiteit nog een zeer belangrijke rol speelt, bruikbaar en ondersteunend zijn.
Verschillende kwaliteiten van de reis Reizen verschillen sterk qua kwaliteit.[4] Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen in intensiteit en doelstelling tussen ‘sightseeing’ (‘doing Europe in two weeks’) en een pelgrimsreis. Een wandeling heeft een andere kwaliteit dan een vliegreis. Zo zijn er ook verschillen in de mate waarin de reis vastgelegd is, de mogelijkheid van verdwalen, etc. Het laatste is binnen de reis die ‘leven’ heet een regelmatig voorkomend verschijnsel en binnen Jenaplanonderwijs is er ruimte en aandacht voor risico’s en onzekerheden, ruimte om te dwalen en fouten te maken en daarvan te leren. De reis die hier bedoeld wordt heeft niets gemeen met een luxueuze cruise, waarbij (zogenaamd) niets mis kan gaan. Er zijn risicovolle trajecten en situaties, waarin vaak moeilijke problemen opgelost moeten worden. Steeds meer wordt geacht dat mensen ‘planbureau van hun eigen leven worden’, maar het leven heeft nu eenmaal ook verrassingen in petto, aangename en onaangename. Beslissingen die je neemt hebben soms onbedoelde en onverwachte gevolgen. Wat niet wil zeggen dat je niet moet plannen, maar wel dat er openheid is voor het onverwachte, voor dat wat zich aandient. Dat oplossen van problemen onderweg komt onder andere tot uiting in -een opleidingsmodel als ‘probleem gericht onderwijs’; -opvattingen over de leraar als onderzoeker. De zes kwaliteitscriteria van Jenaplanonderwijs [5]zijn ook verhelderend ten aanzien van de kwaliteiten van de reis naar een persoonlijke kwaliteit van leraarschap in een Jenaplanschool: a.
Ervaringsgerichtheid – de reis als persoonlijke groei, de emotionele kant van het leren en onderwijzen (angst, schuld, triomf, kwetsbaarheid, vreugde, etc.), het op jezelf teruggeworpen worden (reflectie), zelfontdekking, je eigen (kern-)kwaliteiten leren kennen en je valkuilen; ‘de kortste weg naar jezelf is een reis om de wereld’ (Von Keyserling) , het zoeken naar je eigen identiteit en naar heelheid, de behoefte aan voldoende veiligheid en het omgaan met onzekerheid en avontuur.
b.
Ontwikkelingsgerichtheid – de uitdaging je grenzen te verkennen en wellicht zelfs te verleggen, het ontwikkelen van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid, het ontwikkelen van vaardigheden en kennis (de ambachtelijke kant van het onderwijzen), van een objectieve kijk op de komende werkplek én van de verbeeldingskracht.
c.
Coöperatief (de leef- en werkgemeenschap) – samen met anderen onderweg zijn, van elkaar leren en voor elkaar zorgen, hulp kunnen geven en ontvangen, samen problemen oplossen, lief en leed delen, samen plezier maken (spelen en vieren), sociale- en communicatieve vaardigheden en verschillende ‘talen’ beheersen, aandacht voor belangen en belangenconflicten. [6]
d.
Wereldoriënterend – werkelijkheidsgerichtheid, zelf middenin de wereld staan, aandacht geven aan dingen en gebeurtenissen dichtbij en veraf, betrokkenheid bij en kennis van de wereld, van ruimte en tijd en kunnen omgaan met ruimte en tijd en verschillende relatievelden (=ervaringsgebieden), ontdekken en onderzoeken, nieuwsgierigheid en verwondering,
verbondenheid en verantwoordelijkheid, ‘diep leren’- de ervaring van diep op de dingen ingaan (exemplarisch leren) en door de dingen geraakt worden, zowel individueel als in kleine groepen en met een grote groep; e.
Kritisch – geconfronteerd worden met het ‘andere’ en het ‘vreemde’, nadenken over waarden en wat je zelf waardevol vindt; nadenken over je eigen plaats en die van de kinderen in de veranderende samenleving.
f.
Zinzoekend – een pelgrimsreis op zoek naar inspiratie en zin, de spirituele reis (‘de langste reis is de reis naar binnen’, Dag Hammarskjöld[7]) – bezinning, stilte, omgaan met alleen zijn en eenzaamheid, zoeken naar gemeenschap, zoeken naar je ‘levensroeping’.
Parker Palmer schrijft over sprituele vragen of ‘diepe vragen’. Hij citeert dan de dichter Rilke, die in antwoord op een serieuze leerling die vraag na vraag op hem afvuurde schreef: ‘Wees geduldig tegenover al de onopgeloste vragen in je hart…. Probeer de vragen zelf lief te hebben …. Zoek geen antwoorden, die niet te geven zijn, omdat je deze antwoorden niet zou kunnen leven – en waar het om gaat is: alles te leven. Leef nu de vragen. Misschien zal je dan geleidelijk, zonder het te merken, op de een of andere dag in de verre toekomst, de antwoorden binnenleven’.
Uit: Parker J. Palmer – De geest in de school tot leven wekken, in: Mensenkinderen, mei 1999 Deze kwaliteitsdimensies leveren stuk voor stuk belangrijke inhouden en werkwijzen voor de opleiding voor Jenaplanonderwijs. Onmisbare aspecten van onderwijs en leraar-zijn zijn erin verwerkt, zoals: -Het samengaan van ‘verbeeldingskracht, discipline en zorg’ (zie Werkpapier Scholing Jenaplanonderwijs nr. 3). -De door Andy Hargreaves onderscheiden dimensies van het leraarschap: de emotionele, morele, technisch/ambachtelijke en politieke dimensie (zie Werkpapier Scholing Jenaplanonderwijs nr. 5).
Enkele verdere aspecten van de reis We noemen enkele aspecten van de reis en geven bij elk ervan een korte toelichting met het oog op de Jenaplan-opleiding. a.
Idealen en hoop, perspectief
De reis wordt gemotiveerd – men komt in beweging – door een verlangen naar het nieuwe en andere, het betere. Dat is een belangrijke drijfkracht bij kinderen en jongeren– ‘groot worden’ – maar ook bij volwassenen is er sprake van een wenkend perspectief, een lokkende einder, die overigens steeds opschuift. De verbeeldingskracht speelt hierbij een belangrijke rol: mensen dromen van nieuwe mogelijkheden. Het Jenaplan-concept belichaamt zo’n perspectief – ‘soll es unter Menschen anders werden ……’ (Petersen), zie ook de basisprincipes Jenaplan; ieder vult dat verlangen naar heelheid, verbondenheid, rechtvaardigheid en vrede weer op een persoonlijke wijze in.
Maar de onrust naar levensvervulling blijft. De Zelf Konfrontatie Methode kan helpen om zicht te krijgen op de grondmotieven in ons beleven, in onze levensreis.[8] Er zijn ook beelden van scholen, die inspiratiebron kunnen zijn – echte scholen en personen uit die scholen, inspirerende verhalen – beelden – beschouwingen uit de Jenaplantraditie, een ideaaltypisch beschreven school – De Rozentuin [9]– waaraan getoond wordt dat het kan. Niet om dat alles te imiteren of als een dogma aan te nemen, maar om je erdoor te laten inspireren. Er is een bepaald richtingsbesef en een drijfkracht om op weg te gaan. b.
Afscheid nemen, terugverlangen, teleurstelling, weemoed
Reizen betekent ook afscheid nemen en dingen achterlaten die je vertrouwd zijn en waaraan je gehecht bent en dat is vaak moeilijk (‘partir c’est mourir un peu’). Veranderen en groeien doet pijn. En de reis zelf zal vaak gepaard gaan met tegenslagen en onzekerheid, wat betekent dat men, ver nog van het beloofde land, terug verlangt naar de vleespotten van het slavenhuis Egypte. Wat je had en hebt, dat weet je, wat er zal komen is nog onzeker. Die onzekerheid geldt in bijzonder voor onderwijs, zeker in onze tijd. Lerarenopleiding betekent ook het voorbereiden op en leren omgaan met onzekerheid. Verschillende auteurs hebben erop gewezen dat de enige zekerheid over het onderwijs is, dat het onzeker is en zal blijven (hierover ook Werkpapier Scholing Jenaplan nr. 21, in voorbereiding). Het is een avontuur, samen met kinderen, collega’s en ouders en dat geldt zeker voor Jenaplanonderwijs. Het geeft openheid en vrijheid, maar kan ook gevoelens van angst oproepen en de behoefte aan vastigheden. Het herkennen en erkennen van deze onzekerheid en de daarmee verbonden emoties en het kunnen uiten en delen daarvan is essentieel – om te beginnen binnen de opleiding. En er is niets tegen het tijdelijk kunnen terugvallen op hulpstructuren, die meer overzicht en zekerheid bieden, als tussenfase. c.
Verhalen
Verhalen en de metafoor van de reis zijn nauw met elkaar verbonden. Allereerst op het niveau van de metafoor zelf, want ook worden mensen zelf ook als verhaal beschouwd – een geleefd verhaal, dat je zelf vertelt en ‘schrijft’ en daarin steeds ook opnieuw interpreteert, vanuit een nieuwverworven perspectief in je leven. In die zin zijn beide metaforen voor een mensenleven vrijwel identiek. Het verhaal dat je bent wordt ook expliciet gemaakt in verhalen die je vertelt – over ervaringen en ontmoetingen ‘onderweg’. Dat geldt voor de kinderen en hun verhaal dat ter sprake komt in de opleiding – bijvoorbeeld in de kinderbiografie die studenten maken, in het samen met kinderen exploreren van het ervaringsgebied Mijn leven en andere ervaringsgebieden van WO, in het vertellen en lezen van verhalen binnen PABO en basisschool en in het zelf en met kinderen schrijven van verhalen, waaronder het (reis-)dagboek. Ook vindt een nadere verkenning van de reis-metafoor plaats door middel van het lezen en bespreken (leeskring) van reisverhalen, die licht kunnen werpen op de betekenis van reizen voor de groei van mensen (zie bovenstaande kwaliteitscriteria), inclusief reisverhalen uit niet-westerse culturen. We gaan ook op zoek naar verhalen die het levensverhaal als reis thematiseren, waaronder zeer verschillende voorbeelden als ‘Parcival’, ‘Een christenreis naar de eeuwigheid’ van John Bunyan en ‘Zwervend op de weg naar levensgeluk’ van Lord Baden Powell. We kunnen ons over dergelijke invullingen van de reismetafoor verbazen en sommige ervan zullen ons wellicht aanspreken. Ook visuele bronnen – foto’s bijvoorbeeld – die een verhaal presenteren en oproepen zijn in dit verband belangrijk, waaronder ook autobiografisch materiaal van studenten, docenten en basisschoolkinderen.
d.
Reflectie en documentatie
Verhalen zijn ook een vorm van reflectie en documentatie. Leraren reflecteren in de eerste plaats op hun ervaringen door middel van het uitwisselen van verhalen. (zie Werkpapier Scholing Jenaplanonderwijs nr. 13: in voorber.). Dat kan verder uitgewerkt en verdiept worden in vormen als intervisie en incidentmethode. Het schrijven van een dagboek en het vastleggen door middel van foto’s en videobeelden kunnen daarbij ondersteunen. Documentatie van de eigen ontwikkeling en groei wordt vastgelegd in een persoonlijk portfolio, die zo een samenvatting vormt van het reisverhaal. Dat geldt voor zowel studenten, leraren en kinderen in de basisschool. Er moet tegen gewaakt worden dat manieren van reflectie door studenten beleefd worden als overbodig en als doel in zichzelf. Het gevaar bestaat dat reflectie zich vrijwel alleen richt op de technische kant van het onderwijzen, terwijl bij reflectie binnen een Jenaplan-opleiding recht gedaan moet worden aan alle dimensies van het leraarsberoep (ook emotioneel, moreel en politiek) en aan beide hersenhelften (zie hierover Werkpapier Opleiding Jenaplan nr. 9, in voorber. ). ‘Modellitis’ – het star omgaan met een model – is de dood in de pot. e.
Een goede lichamelijke en geestelijke conditie
Dit is van groot belang voor de reis. In het boekje ‘Het herstel van het gewone leven’ van pedagoog Wim ter Horst komt een vragenlijst voor, waarvan een van de eerste vragen luidt: ‘Is de opvoeder uitgeslapen?’ Zorg voor de eigen lichamelijke en geestelijke conditie – voorzover je dat in eigen hand hebt – is essentieel, in de opleidingsfase en later. Dat betekent ook het weten hebben van en trekken van grenzen – niet alles kan en helemaal niet allemaal tegelijkertijd. Het op een gezonde wijze omgaan met jezelf en je omgeving is een belangrijk(e) voorwaarde en leerdoel ineen. Een goed ritme van inspanning en ontspanning is niet alleen goed voor kinderen, maar ook voor lerarenin-opleiding. Het daadwerkelijk wandelen – alleen en samen, kan hiervan een uitdrukking zijn. f.
Oriëntatiemiddelen: Hulpmiddelen bij het zoeken van de weg
Bij alle onzekerheid over wat ons te wachten staat, staan we toch niet met lege handen. Er zijn middelen die ons helpen de weg te vinden. Allereerst verhalen en andere materialen uit de Jenaplantraditie, die ons richtinggevoel kunnen scherpen en ons ervoor kunnen behoeden met alle winden mee te waaien en de laatste modes te volgen. Belangrijk zijn ook de Basisprincipes Jenaplan, het belangrijkste kompas en middel om ontwikkelingen te toetsen en nieuwe wegen te zoeken. Ook de kwaliteitscriteria voor Jenaplan-basisonderwijs (hierboven al genoemd), het actuele basisschoolconcept en De Rozentuin – beeld van een Jenaplanschool zoals die kan zijn – vormen zulke oriëntatiemiddelen en bieden een kaart van het gebied dat we zullen doorkruisen. Kaarten van een dynamisch gebied zijn al verouderd op het moment dat ze uitkomen en dat geldt ook voor genoemde middelen. Maar ze bieden wel oriëntatie. Dat geldt ook voor beproefde leer-leefvormen uit het Jenaplan, die steun en oriëntatie bieden. Heel belangrijk is het verwerven van een taal om over onderwijs te spreken. De taal die we gebruiken vormt ons denken, voelen, waarderen en handelen. Kritische reflectie op de taal die we gebruiken als we het over onderwijs en kinderen hebben en die we tegenover kinderen gebruiken is daarom nodig. Welke beelden van kinderen, mensen in het algemeen, van de samenleving, van opvoeding en onderwijs zijn daarin ‘verpakt’? Verder is het belangrijk dat er verschillende soorten talen gehanteerd kunnen worden, zowel actief als receptief, met name muzisch-esthetische talen zoals de taal van beelden (tekenen, schilderen, avmedia), lichaamstaal en drama (mimiek, iets uitspelen), muziek en dans, poëzie, verhalend proza, de taal van symbolen – rituelen – tekens, de taal van de stilte. Daarin leren we de kinderen, de werkelijkheid om ons heen en onszelf weer op andere manieren kennen.
g.
Bagage (1) – Houdingen, c.q. waarden
Onder wat je verder moet ‘meekrijgen’ aan bagage op de verdere reis nemen houdingen, c.q. waarden een belangrijke plaats in. Daartoe horen onder andere: -een onderzoekende geest ten opzichte van de eigen praktijk; -de bereidheid en potentie tot reflectie op de eigen emoties betreffende de praktijk; -een overtuiging en die willen verdedigen, gepaard aan luisterbereidheid; -de bereidheid verantwoordelijkheden te dragen op het niveau van de school; solidariteit met collega’s; -voldoende zelfbewustzijn om je kwetsbaar te kunnen en willen opstellen, bijvoorbeeld in het delen van ervaringen in het team, openheid voor kritiek; -je ‘advocaat’ van de aan jouw zorg toevertrouwde kinderen weten; --doelgerichtheid, discipline en flexibiliteit, ontvankelijkheid, openheid voor het onverwachte, creativiteit, aandacht, nieuwsgierigheid en verwondering als belangrijke houdingen, die je nodig hebt en die je ontwikkelt. In dit alles ben je ook voorbeeld voor de kinderen in de manier waarop je leert en met vragen omgaat. Deze zaken zullen reeds tijdens de opleiding volop aandacht moeten krijgen, in het voorbeeld van de PABO-docenten, in de omgang met elkaar, het intensief leren van elkaar, in het omgaan met de praktijk in de school, etc. Mentoren dienen zoveel mogelijk ook geschoold te worden voor deze manier van leren. h.
Bagage (2): Vragen, kennis en vaardigheden
Uiteraard moet je beschikken over kennis en vaardigheden om een stamgroep te kunnen leiden en op schoolniveau je partij te kunnen meeblazen, maar belangrijker nog zijn vragen die je meeneemt en waarop je antwoorden zoekt. Het gaat om vragen die een leraarsleven lang meegaan en dus steeds terugkomen, zoals onderstaande.
Vragen op de levensreis Op de levensreis en in het bijzonder in het traject dat de Jenaplan-opleiding beslaat, worden we steeds vergezeld door vragen, zoals: -wie ben ik? -waar kom ik vandaan? -wat wil ik met mijn leven? -voor wie ben ik belangrijk? -wie zijn voor mij belangrijk? -hoe zie ik mens-zijn? -hoe kijk ik naar kinderen en heeft dat ook te maken met mijn eigen ervaringen als kind? -hoe sta ik in de school? -wat draagt de school bij aan de ontwikkeling van kinderen?
-wat zal de school moeten bijdragen aan de ontwikkeling van deze kinderen? -hoe zien anderen mij (imago)? en hoe zie ik mijzelf (zelfbeeld)? -hoe sta ik tegenover Jenaplan? -wat betekenen ‘leren’ en ‘ontwikkeling’ voor mij? -wat is mijn plaats in de maatschappij en welke keuzes maak ik m.b.t. mijn plek in de maatschappij? -hoe ga ik om met macht en onmacht? -wat zijn voor mij inspiratiebronnen (zingeving)? -wat drijft en bezielt mij? -wat hoop ik? -wat vrees ik? -hoe ga ik om met tragische situaties, met schuldgevoelens en andere ervaringen van het menselijk tekort en machteloosheid? (zie Werkpapier Scholing Jenaplanonderwijs nr. 17) -welke ontmoetingen hebben mij beslissend beïnvloed? -wie waren en zijn mijn leermeersters/leermeesteressen en wat heb ik daarvan geleerd? -wat voor leerling was en ben ik? i.
Reisgenoten
In het voorgaande zijn al reisgenoten genoemd: mede-studenten, docenten, mentoren, mensen die specifiek opgezocht worden om daarvan te leren. De studenten en leraren zijn ook reisgenoten van de kinderen en omgekeerd. We lopen een korter of langer stuk van onze reis met elkaar op. Soms loop je ook een poosje alleen en ook dat is goed. Wie alleen-zijn kent en zelfs weet wat eenzaamheid is kan dikwijls een beter lid van een gemeenschap zijn dan degene die nooit alleen kan zijn en afhankelijk is van anderen. Reisgenoten zijn niet alleen ‘mensen zoals ik/wij’, maar ook en juist ‘anderen’. Er is een opvatting dat je overal weer in anderen je eigen ‘schaduw’ zult tegenkomen, die datgene in jezelf vertegenwoordigt waaraan je een hekel hebt, je eigen ‘valkuil . [10] Met zulke mensen moeten we dus ook leren omgaan. Ware gemeenschap heeft niets van doen met klefheid, maar cultiveert verschillen en kent ook tegenstellingen en conflicten. De cultuur van de groep, het leren samen-werken en voor elkaar zorgen, vragen om gerichte aandacht gedurende de opleiding en om continuïteit en overzichtelijkheid (langere tijd in kleinere, zelforganiserende groepen samenwerken, spreken, spelen en vieren). Zie ook noot 2 van dit stuk. j.
De tijd
Elke reis kent per definitie een tijdsdimensie en zeker de levensreis. Het nadenken over onze levenstijd, over continuïteiten en breuken, over eindigheid, hoort erbij, naast het rationeel omgaan met de tijd (tijdmanagement). Het reflecteren over de eigen tijdsbeleving en het omgaan met de tijd wordt verbonden met de langlopende leerlijn Tijd binnen het leerplan voor wereldoriëntatie en dus met inhoud en didactiek van het basisonderwijs. Dat omvat onder andere het leven met de seizoenen en andere vormen van cyclische tijd, het vieren van feesten, het ritmisch vormgeven van de tijd, het ontwikkelen van tijdsbesef- en begrip-, het ontwikkelen van een historisch besef, het kunnen plannen, het kritisch nadenken over het tijdsregime in de samenleving, in de school en in het eigen leven. k.
Landschappen en plekken
Hier moeten we denken aan de fysieke ruimte, de landschappen en ruimte waar we doorheen
trekken en die we bewonen en waarin we werken, maar ook aan mentale – voorgestelde, beleefde en gedroomde – ruimten. Andy Hargreaves spreekt over ‘emotionele geografieën van het onderwijzen’(zie Werkpapier Scholing Jenaplan nr. 25, in voorber.) en anderen over de landschappen van de beroepskennis van leraren – ‘Teachers’ Professional Knowledge Landscapes’ [11], met plekken waar zij zich veilig voelen en plekken waar zij zich bekeken en beoordeeld weten. Dat leidt tot heel verschillende soorten verhalen die zij vertellen – de ‘heilige verhalen’ (die weerspiegelen hoe je hoort te denken, bijvoorbeeld het Jenaplanverhaal[12]), verhalen in en over de praktijk tussen collega’s die elkaar niet beoordelen (vaak concurrerend met de ‘heilige verhalen’), en die in open conflict kunnen komen met het ‘heilige verhaal’, waarbij leraren soms ook schijnverhalen vertellen, die beleidsmensen, etc. graag willen horen, hun ervaringen anders/‘mooier’ maken dan zij zelf beleven. Deze onderscheidingen zijn uiterst relevant voor de opleiding en nascholing! Ze beschrijven mogelijkheden en grenzen van de groei van mensen in hun vak – eerlijk kunnen zijn tegenover jezelf en veilige plekken hebben om dat met anderen te kunnen delen zijn onmisbare voorwaarden voor groei. Soms betreden we ‘terra incognita’ en kunnen we niet of nauwelijks terugvallen op vertrouwde oriëntatiepunten. Van tijd tot tijd zijn er ook uitkijkpunten, waar je een afgelegd traject kunt overzien en daarop reflecteren. De afgelegde (leer-)weg kan ook in kaart gebracht worden – ‘ik heb geleerd dat ……’ , ‘ik heb geleerd dat ik ……’ en ‘ik heb geleerd dat ik niet ……’. Als we bij de fysieke ruimte blijven, gaat het om de volgende vragen: Waar voelen we ons thuis en waarom? Hoe kunnen we onze ruimte inrichten? Hoe kunnen we de ruimtes die we ervaren leren ‘lezen’ op hun geschiedenis (natuurlijk en cultureel?). Hoe kunnen we leerlandschappen inrichten in en om het gebouw van PABO en basisschool? Waar valt er allemaal nog meer te leren? Excursies nemen hier een belangrijke plaats in. Hier komen het biografische en het antropologische binnen de opleiding en leerstofinhouden en didactiek van de basisschoolpraktijk samen. Een buitenland-stage of stage in een grotestadsschool (als je niet in de Randstad woont) of omgekeerd leveren indringende ruimtelijke en sociale ervaringen op. Het is belangrijk attent te zijn op de waarschijnlijk groeiende internationalisering van de Jenaplan-scholing, die nieuwe mogelijkheden opent. [13] l.
Communicatiemiddelen
In een tijd van satelieten en computers komen andere communicatiemiddelen dan gesprek, nonverbale communicatievormen en dergelijke vormen van face to face – communicatie nadrukkelijk in beeld. We kunnen bijvoorbeeld ‘real time’-contacten hebben met iemand die in Australië een fietstocht maakt, en ook binnen de reis die de persoonlijk- professionele ontwikkeling van (a.s.) leraren in Jenaplanscholen is zullen de nieuwe media een eigen en specifieke plek krijgen, in aanvulling op de lijfelijke ontmoeting. Discussies kunnen voorbereid worden door discussiegroepen op het internet, je kunt zo ook met je dagboekmaatje tot uitwisseling komen, etc. Ook docenten zullen mede via de media van elkaar leren.[14] m.
Pleisterplaatsen
Van tijd tot tijd wordt er gerust, wordt er – al of niet samen met reisgenoten uit de opleiding – gevierd, wordt ervaren dat je ook van ophouden moet weten. Dit is ook een aspect van het omgaan met tijd en ruimte en is dan ook voorwerp van studie en reflectie. Ook het deelnemen aan landelijke NJPV-conferenties kan zo’n pleisterplaats zijn. n.
Ontmoetingen
Ontmoetingen kunnen ‘toevallig’ zijn, dat wil zeggen niet gepland. Dergelijke ontmoetingen zijn soms de belangrijkste, meest verrassende. Ze zijn vaak ook gepland, op grond van individuele keuzes en/of vooraf gepland als programma-onderdeel voor elke student. Authentieke ontmoetingen onderweg zijn meestal de belangrijkste leermomenten, ook en vooral met mensen die ‘anders’ zijn. o.
De grenzen van de metafoor?
Reizen, op weg gaan, is van alle tijden. Het is een beeld van ontwikkeling en groei, van bevrijdingsprocessen en leren. In een cultuur als onze moderne westerse cultuur is het fysieke reizen heel nadrukkelijk aanwezig, vanwege de technische mogelijkheden en de welvaart van de meeste van ons. Bij ons neemt het vaak excessieve vormen aan, waarbij kanttekeningen te plaatsen zijn, onder andere vanuit milieu-overwegingen.[15] De reis als metafoor is soms ook verbonden met een naïef westers vooruitgangsgeloof, zoals dat bijvoorbeeld tot uiting komt in een bekend historisch werk met de titel ‘De pelgrimstocht der mensheid’. Na de gewelddadige 20e eeuw zijn we daar voorzichtiger in geworden (al hoeft dat nog niet tot cultuurpessimisme en cynisme te leiden). Er zijn mensen bekend die nauwelijks fysiek reisden, maar via andere middelen een heel heldere visie op het wereldgebeuren hadden en hebben.[16] Bovendien is er door al dat gereis ook sprake van een ‘verlies van plaats’, van een specifieke kennis van en verbondenheid met plekken, waarbij de werkelijkheid vervluchtigt.[17] ‘Overal thuis en steeds ontheemder’, zo drukte de dichteres Ellen Warmond dat uit. Omgekeerd worden we ons door confrontatie met het ‘andere’ en ‘vreemde’ juist bewust van het ‘eigene’. We moeten ook leren om de aarde te bewonen. ‘We shall not cease from exploration and the end of all our exploring shall be: to arrive where we started, and see the place for the first time’
T.S. Elliott
BIJLAGE 3 VORMEN VAN KENNEN, KUNSTZINNIGE VORMING EN WERELDORIËNTATIE In het funderend blok wordt gesproken over vormen van kennen van de werkelijkheid. In het praktijkblok dienen deze vormen van kennen ook om kunstzinnige vorming te integreren in de wereldoriëntatie. Dit laatste wordt nu in deze bijlage als uitgangspunt genomen, maar deze bijlage dient evenzeer als achtergrond voor het funderend blok.
Relatie met het Jenaplanconcept Het praktijkblok heeft als titel ‘Wereldoriëntatie’, concentreert zich dus op het ‘kernonderwijs’ in een Jenaplanschool. Dat is uitdagend. Maar hoe dan (binnen de wereldoriëntatie) om te gaan met doelen en inhouden van wat eerst het blok ‘kunstzinnige vorming’ was? Het is de laatste tien jaar nooit goed gelukt om in initiële opleiding en nascholing het blok ‘Kunstzinnige vorming’ vanuit het Jenaplan goed te onderbouwen en te ‘vullen’. Dat gaf het geen sterke positie als onderdeel van de Jenaplanstroom binnen de initiële opleiding. Het ‘Jenaplanspecifieke’ bleef in het vage. En tegelijkertijd is het zo klaar als een klontje dat vanuit het Jenaplanconcept de kunstzinnige vorming binnen de opleiding (en de nascholing) een belangrijke plaats inneemt. Aanknopingspunten vinden we binnen het concept ‘Jenaplan voor de 21e eeuw’: -De opvattingen over leren (hoofdstuk 3), met name ‘integraal leren’, ‘intrinsieke motivatie en ervaringsstroom’ en de (auto)biografische basis van het leren. -De kwaliteitscriteria (hoofdstuk 4), eigenlijk in alle kwaliteitscriteria, maar meer in het bijzonder in de ervarings- en ontwikkelingsgerichtheid en in de cultuurkritische kwaliteit. -De integrale doelen (hoofdstuk 5). Hiervan zijn in verband met de kunstzinnige vorming vooral ‘voelen’, ‘willen/ waarderen’ en ‘verbeelding’ van belang. Met name de verbeelding wordt hier stevig aangezet.
Integratie
Binnen de Jenaplan-verbijzondering wordt er van uitgegaan dat de verschillende kunstzinnige disciplines in de algemene opleidingsstroom ingeschoold worden. Het gaat in de eerste plaats om de ontwikkeling van een visie op de kunstzinnige vorming en om ‘toepassing’ binnen verschillende facetten van het concept. De kunstzinnige vorming moet het hele onderwijs en het schoolleven in een Jenaplanschool doordesemen. Een vruchtbare volgende stap werd gezet in de artikelenreeks van Tom de Boer – ‘Het leren van de kunst en de kunst van het leren’ – waarin Tom qua visie het muzische en het esthetische met elkaar verbindt en waarbij hij een set muzische werkvormen integreert in een flexibel te hanteren model: de muzische vijfhoek. Het muzisch-esthetische is een vorm van kennen (en leren), naast andere
vormen van kennen (en leren). Zie ook zijn artikel ‘De muzische basisschool’ (januari 2001). Als je de zaak zo benadert kan de ‘kunstzinnige vorming’ langs twee wegen geïntegreerd worden in de wereldoriëntatie: -Via ‘didactische modellen’, waarin verschillen werkvormen (die voorts weer wortelen in de basisactiviteiten als ‘pedagogische situaties’) zinvol geschakeld worden – zoals het stappenplan ‘ontdekkend-onderzoekend leren’ (waarin het muzische minder prominent naar voren komt) en de ontwerpcyclus (techniek), de muzische vijfhoek en het verhalend ontwerpen (‘storyline-approach’). -Het op een hoger abstractieniveau onderscheiden van een aantal fundamentele vormen van kennen (en leren), anders gezegd: verschillende perspectieven op de werkelijkheid. De vooronderstellingen zijn hierbij: a.
b.
Kennen is altijd een vorm van construeren van werkelijkheid: mensen geven betekenis aan wat zij vernemen, het is altijd persoonlijk (biografisch) en cultureel gekleurd. ‘Objectieve kennis’, los van mensen, bestaat niet.[i] Kennen is veelvormig, omdat de werkelijkheid veelvormig is.[ii]
c.
Hierbinnen geldt nog een andere vooronderstelling, namelijk dat er geen hiërarchie in vormen van kennen is. In een hiërarchische opvatting zijn bijvoorbeeld ‘wetenschap’ of ‘spiritualiteit’ ‘hogere’ kennisvormen. De verschillende vormen van kennen zijn wel met elkaar verbonden – in een ‘netwerk’ – waarbinnen interacties tussen deze vormen bestaan. Zie voor dit ‘netwerk-perspectief’ op kennis: Aalst, H. van (2000), Leren in de netwerkmaatschappij, in: Mensen-kinderen, jrg. 16, nr. 1 (sept.).
d.
Een laatste vooronderstelling is, dat ‘kennen’ vaak ‘tastende kennis’ is, niet altijd op een logische wijze te formuleren. Je weet altijd meer dan je weet.
Mede naar aanleiding van discussies met Tom kom ik tot vijf van deze vormen van kennen: Onderzoeken, het muzische, beschouwen, schouwen en het praktische. Onderzoeken, het muzische, beschouwen, schouwen en het praktische De wereldoriëntatie, zoals deze in de Jenaplan-basisscholen en dus ook in opleiding (en nascholing) aan de orde komt omvat: 1. Het onderzoeken van de werkelijkheid: -ontdekkend-onderzoekend leren (empirisch onderzoek – ‘wetenschappelijk’ denken) -het (technisch) ontwerpen en toetsen van ontwerpen als vorm van onderzoek. Dit perspectief is kort te typeren als ‘wetenschap’ op het niveau van kinderen en studenten: je hebt een vraag en je probeert op een zo gedisciplineerd mogelijke manier tot een zo plausibel mogelijk antwoord te komen. De methoden variëren met aard en inhoud van de vraag: natuurwetenschappelijk onderzoek, interviewen, etc. 2.
Een muzisch perspectief op de werkelijkheid: voelen, verbeelden, vormgeven. Kenmerken hiervan zijn:
-het is lichamelijk/ zintuiglijk, gevoelsmatig, concreet.[iii] -verbeeldingskracht, verhalend, beeldend -met gebruik van ‘patroontalen’, waaronder muziek, dans, e.a.;
-een sterke nadruk op het proces. De ‘ervaringsgerichte dialoog’ heeft hierbinnen ook een plek, als het verbonden wordt met vertellen, drama en andere muzische activiteiten. 3.
Het beschouwen van de werkelijkheid: filosoferen, gesprekken over morele dilemma’s en bestaansvragen, overwegen, nadenken. Dit heeft een sociale kant – uitwisselen, herkennen, verdiepen - , maar ook een individuele kant: voor zichzelf denken, het innerlijke gesprek, e.d.
4.
Het ‘schouwen’ van de werkelijkheid: spiritualiteit als wijze van kennen. Hier sluiten we aan bij Parker Palmer (Mensen-kinderen, mei 1999), die het heeft over het stellen van ‘diepe vragen’, levensvragen, vragen die je ‘moet leven’, waarbij je soms iets van een antwoord kunt vernemen.
Petersen citeert in de Führungslehre met instemming de psychloog Lersch, die zegt: Bij 'de schouwende mens ontbreekt bepaalde verwachtingen en bedoelingen met betrekking tot de werkelijkheid: hij is innerlijk open voor de dingen en bereid alles te horen wat de wereld hem te zeggen heeft’ .... '.... Degene die schouwt staat tegenover de wereld als een kind, eenvoudigweg ontvangend, afwachtend, zonder bewuste bedoeling'.[iv] Er is een relatie met ‘verwondering’: In de woorden van de joodse filosoof Abraham Joshua Heschel: ‘De mensheid zal niet omkomen door een tekort aan informatie, maar alleen door een tekort aan waardering. Het begin van ons geluk ligt in het begrijpen dat een leven zonder verwondering niet waard is om geleefd te worden. Wat we missen is niet een wil om te geloven, maar een wil om ons te verwonderen'. Hier is niet zozeer sprake van zin-geven, eerder van zin-ontvangen. [v] ‘Spirituele disciplines’ als meditatie, aandachtig waarnemen, stil zijn, bidden, aandacht voor de ‘binnenkant’ van jezelf, kunnen hier ondersteunen.[vi] 5.
Een praktisch perspectief, waarin vragen aan de orde komen als: hoe geef ik vorm aan mijn leven en hoe geven wij vorm aan het samenleven? -zorg dragen voor zichzelf – lichamelijk, sociaal, economisch, geestelijk; -zorg dragen voor de mensen om mij heen, de grotere gemeenschap (de ‘polis’ democratisch handelen), door mensen gemaakte dingen, planten, dieren en de aarde. Hier spelen verschillende soorten vaardigheden, met bijbehorende inzichten en houdingen een rol: lichamelijke vaardigheden, technische vaardigheden (bijvoorbeeld in verband met onderhoud en repareren van dingen), organisatievaardigheden, sociale vaardigheden (bijvoorbeeld in de klassenvergadering, om dingen samen te regelen). Zie daarover ‘Jenaplan voor de 21e eeuw’, 5.5).
Binnenin de vijfhoek worden de basisprincipes Jenaplan genoemd, met name de eerste vijf, waarin de waarden aan de orde komen die ten grondslag liggen aan Jenaplanonderwijs en waaraan alle componenten van Jenaplan getoetst worden, ook deze vormen van kennen. Het ‘onderzoeken’ bijvoorbeeld wordt gericht en begrensd door een ethiek van ‘eerbied voor het leven’. Er bestaan wisselwerkingen tussen deze perspectieven, bijvoorbeeld: -
tussen het muzische en het praktische: een bijdrage van het muzische aan de kwaliteit van de omgeving (zoals de vormgeving van de ruimte) en van sociale processen en communicatie [vii];
-
tussen onderzoeken en het praktische: actie-onderzoek, gericht op verbetering van de praktijk;
-
tussen beschouwen en onderzoeken: een beschouwend gesprek kan meer inhoud krijgen door het te verbinden met onderzoek van de natuur, de cultuur, de samenleving.
Materiaal voor studenten en docenten Het is mogelijk de in dit stuk gebruikte denkwijze verder te onderbouwen (met name aan de hand van het denken van de filosofe Hannah Arendt), maar dat laat ik nu verder rusten. Over deze ‘wijzen van kennen’ en wereldoriëntatie in het algemeen en over elk ervan in het bijzonder worden voor studenten samenvattende teksten gebundeld, waar nodig nieuw geschreven. Voor docenten worden teksten ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’ ter beschikking gesteld, als achtergrondinformatie bij het praktijkblok. In de Suus Freudenthal-Lutterbibliotheek zijn in dit verband belangrijke werken opgenomen. Ik noem als voorbeelden daarvan: R. zur Lippe – Sinnenbewußsein. Grundlegung einer anthropologischen Ästhetik. E. Richardson – In the Early World. Discovering Art through Crafts Een van de fraaiste boeken die ik ken over de relatie van kunstzinnige vorming en WO (KB)! M. Greene – Releasing the Imagination H. Read – Education through Art (vertaald als ‘De kunst in haar educatieve functie’) Sybill Marshall – An Experiment in Education M. Aissen-Crewett – bundeling van reeks artikelen over ‘ästhetische Bildung’ – fraai overzicht. Zo mogelijk worden ook de werken van Edith Cobb – The Ecology of Imagination in Childhood (nog in de handel) en van Björkvold – De muzische mens (helaas uitverkocht) – er in opgenomen worden. Deze en andere werken vormen mede studiemateriaal voor de docenten, in het kader van hun scholing.
Kees Both
EINDNOTEN
[1] Vanwege de verbinding tussen funderend en praktijkblok zal gestreefd worden naar docenten met verschillende achtergronden qua vak. De combinatie pedagogiek, wereldoriëntatie en een derde vakgebied (taal, kunstzinnige vorming) lijkt hier optimaal. Per Pabo kan, gezien de aanwezige deskundigheid en affiniteit, hier een verschillende invulling aan gegeven worden. [2] Naar R.C. Kwant – die in zijn boek ‘Mensbeelden. Filosofie in een pluriforme samenleving’ Alphen a.d. Rijn, 1973, p. 11, e.v. spreekt over ‘geëxisteerde, gesproken en besproken mensbeelden’. De waarden die iemand koestert worden allereerst helder uit wat iemand doet, vervolgens hoe een persoon er in het bestaan van alledag over spreekt en tenslotte is er zoiets als het logisch-systematisch en kritisch spreken en schrijven over waarden (geesteswetenschappen - waaronder de filosofie – en de sociale wetenschappen).
[3]
Zie hierover bijlage 3
[4] Fraaie, fenomenologisch getinte beschouwingen over ‘reizen’ zijn: Plokker, J.H. (1966), Reizen, in: Wending, jrg. 21, nr. 7 (sept.), p. 345, e.v.; Lemaire, T. (1970), Filosofie van het landschap, Bilthoven: Ambo, hfst. II.2 (p. 98, e.v.); Lemaire, T. (1988), Binnenwegen. Essays en excursies, Ambo: Baarn. Met name hoofdstuk 6: Waartoe op reis? [5] Zie hiervoor: Both, K. (1997), Jenaplan op weg naar de 21e eeuw. Een cincept voor Jenaplan-basisonderwijs, Amersfoort: CPS, hoofdstuk 4 [6] Het gaat hier uiteraard over scholen en niet over gezinnen, maar het is toch zeer instructief dat de oorspronkelijke betekenis van ‘gezin’ betekent ‘reisgenoten’. Dat geldt zeker voor een school die met ‘gezinsgroepen’ werkt! [7] Deze uitdrukking komt uit het geestelijk dagboek van Hammarskjöld, dat na zijn dood werd gevonden en dat in het Nederlands werd vertaald onder de titel ‘Merkstenen’ (Gottmer, Haarlem). Zie hierover ook: Beumer, J. (1998), De langste reis is de reis naar binnen, Baarn: Ten Have. [8] Een heldere inleiding in de ZKM is: Hermans, H.J.M./E. Hermans-Jansen (1999), Het verdeelde gemoed. Over de grondmotieven in ons dagelijks leven, Baarn: Nelissen [9] Both, K./J. Meijer/H. Veneman (1999), De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanschool, Schagen: Nederlandse Jenaplanvereniging.
[10]
Zie hierover: Parker, J. Palmer (1990), The Company of Strangers, San Francisco: Jossey Bass; kort hierover: Palmer, Spiritualiteit en sociale verandering, vertaald door Kees Both, behorend tot de materialen voor opleiding en nascholing. Uitvoeriger: Palmer, P.J. (2000), Let your life speak, San Francisco: Jossey Bass – samengevat in Werkpapier Scholing Jenaplan nr. 24 [11] Clandinin, D.J./Conelly, F.M. (1995), Teachers’ Professional Knowledge Landscapes’, New York/London: Teachers College Press
[12]
Een concept als Jenaplan kan ook zo gehanteerd worden dat er ‘conceptdwang’ ontstaat, waarbij mensen elkaar de ‘Jenaplan-maat’ nemen. Dat moet tot elke prijs voorkomen worden – het is dodelijk voor de ontwikkeling van mensen (reflectie wordt geblokkeerd) en van de school.
[13]
Hier kunnen de artikelen over ‘internationaal leren’ ondertsteunend zijn, geschreven door Kees Both en verschenen in Mensen-kinderen van jan., maart en mei 1994 [14] Zie als voorbeeld: Lomax, P., e.a. (1999), Knowing Ourselve as Teacher Educators: joint self-study through electronic mail, in: Educational Action Reseach, Vol. 7, nr. 2, p. 235-257
[15]
Reijnders, L. (2000), Reislust – Op naar het paradijs en andere bestemmingen, Amsterdam: Van Gennep
[16]
Dit is bijvoorbeeld het geval bij Thomas Merton, trappisten-monnik, die na zijn intrede zijn abdij in de USA nauwelijks verliet, maar zeer goed op de hoogte was van wat er speelde en een grote invloed had op talloze mensen. Bij hem speelde de metafoor van de levensreis nadrukkelijk een rol, zie zijn geschriften. Over Merton en de opvoeding: Del Prete, Th. (1990), Thomas Merton and the Education of the Whole Person, Birmingham (Al.): Religious Education Press
[17]
Zie hierover verschillende hoofdstukken in: Both, K. (red.) (1992), Ruimte en Jenaplanschool, Amersfoort: CPS, met name in rubriek F
[i]Hierover onder andere: Maturana, H.R./ F. J. Varela (1989), De boom der kennis. Hoe wij de wereld door onze eigen waarneming creëren, Amsterdam: Contact
Binnen de ontwikkelingspsychologie wordt vaak wel impliciet (en dus onkritisch) uitgegaan van een hiërarchie. Zo ging Piaget uit van het logisch – formele denken als eind- en hoogtepunt van de ontwikkeling en redeneerdefeitelijk vanuit dat veronderstelde eindpunt terug naar eerdere fasen. [ii]
Kohlberg deed iets dergelijks toen hij fasenvan morele ontwikkeling beschreef die uitlopen op een fase waarin de autonome persoon op een onpartijdige wijze in staat is tot reflectie op de morele principes die toepasbaar zijn op specifieke morele dilemma’s of situaties. Zie voor een kritiek op dit hiërarchische denken: Breeuwsma, G. (1992), Alles over ontwikkeling. Over de grondslagen van de ontwikkelingspsychologie, Amsterdam: Boom. Breeuwsma geeft in zijn boek veel aandacht aan verbeelding en kunst als volwaardige manieren van kennen. Zie ook: Rumpf, H. (1991), Erlebnis und Begriff- Verschiedene Weltzugänge im Umkreis von Piaget, Freud und Wagenschein, in: Zeitschrift für Pädagogik, jrg.37 (1991), nr.3, p.329-346. Door Kees Both bewerkt als ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’nr. 1: Beleving en begrip. Het klassieke begrip ‘aisthesis’ slaat op zintuiglijke ervaringen en zintuiglijke kwaliteiten. Zie daarover: Mollenhauer, K. (1988), Ist ästhetische Bildung möglich? In: Zeitschrift für Pädagogik, Jhrg. 34, Heft 4, S. 443-461. Zeer uitvoerig over ‘esthetisch kennen in de wereldoriëntatie’: AissenCrewett, M. (1997), Ästhetische Zugänge zur Welterkenntnis bei Kindern – Überlegungen zum natur- und naturwissenschaftsbezogenenn Sachunterricht, in: Köhnlein, W. u.a. (Hrsg.), Kinder auf dem Wege zum Verstehen der Welt, Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Zie de samenvatting als ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’ nr. 2: Kinderen leren de wereld esthetisch kennen. [iii]
Petersen, P. (1970), Führungslehre des Unterrichts, Weinheim/Basel: Beltz, p. 33, noot 28. Elders heb ik een relatie gelegd met het onderscheid tussen ‘conceptueel’ (begripsmatig) en ‘spiritueel’ kennen: Both, K. (1999), Op zoek naar Stilte in de school, in: Mensen-kinderen, jrg. 11, nr. 3, januari 1996 (een nieuwe en op sommige punten uitvoeriger - met name de relatie met WO betreffend - versie verscheen ook in School en godsdienst, febr. 1999, onder de titel ‘Stilte in de pedagogische school’). Zie voor dit onderscheid tussen conceptueel en spiritueel kennen de daar vermelde literatuur. Er is hier verwantschap met het denken van de Franse filosofe en mystica Simone Weil. Zij schreef een boek met de titel ‘Wachten op God’ (‘Attente de Dieu’). ‘Wachten’ is daar niet: lijdzaam afwachten, maar ook niet: gespannen wachten, iets dichterbij proberen te dwingen. Het ‘overkomt’ je en tegelijkerijd kun je jezelf trainen in ontvankelijkheid, stilstaan en stil zijn, leeg-worden, aandacht geven aan ….. Zij past dit in haar boek ook toe op het onderwijs: Weil, S. (1997), Wachten op God, Utrecht: Bijleveld, p. 71, e.v. [iv]
Onweerstaanbaar dringt zich bij mij de herinnering op aan wat Han Fortmann en Buytendijk 20 – 30 jaar geleden schreven, hun tijd ver vooruit: Fortmann, H. (1972), Heel de mens. Reflecties over de menselijke mogelijkheden, Bilthoven: Ambo, bijvoorbeeld het opstel ‘De primitief, de dichter en de gelovige’. Buytendijk, F.J.J./ M.L. Langeveld/ A. Vergote (1973), De onbevangenheid, Bilthoven: Ambo. Buytendijk, F.J.J. (1980), Aandenken. Bezinning over de levensloop, Baarn: Ambo, met name p. 27, e.v. over ‘Wijzen van kennen’. [v]
Zie verder over spiritualiteit het recent verschenen magnum opus van Kees Waayman – Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden, Kok, Kampen, 2001 (hét standaardwerk op dit gebied in ons land) en van Theo de Boer – De hemel weet hoe. Over spiritualiteit en rationaliteit, Nijmegen: Valkhof Pers, 1999. [vi]
Een fraaie tekst over spiritualiteit als wijze van kennen is: Huebner, D.E. (1985), Spirituality and Knowing, in:
Eisner, E. (ed.)(1985), Learning and Teaching the Ways of Knowing, Eighty-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago (Ill.). Samengevat en geannoteerd door Kees Both – als ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’, nr. 4: Spiritualiteit en kennen.
Zie: Kees Both – Kunstzinnige vorming en de kwaliteit van de school als leef- en werkgemeenschap, in: Engelen, P.van / A. Kamer/ P. Quelle (red.)(1991), Op vleugels en met krukken. Over de kwaliteit van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs, Enschede/Utrecht: SLO/LOKV. Zie ook: David Hawkins: Een breder begrip van het esthetische (samenvatting en annotaties Kees Both) - ‘Achtergronden Wereldoriëntatie Jenaplan’, nr.3. [vii]
