SAMENVATTING Seminar BERKENBREIN ‘Brein, Emotie en Onderwijs’ 18-11-2015 Op woensdagmiddag 18 november 2015 organiseerde de Berkenschutse wederom een succesvol seminar op het terrein van Kempenhaeghe op de Sterkselseweg in Heeze. Dit tweede seminar van de reeks “Berkenbrein” stond in het teken van “Brein, emotie en onderwijs”. Drie toonaangevende sprekers; drs. Agnes Dommerholt, drs. Marald Mens en dr. Annelies Spek, hebben ons deze middag meegenomen van een algemene kijk naar de ontwikkeling van emoties, naar brein en emotie in de klas tot autisme en emotie. Hieronder vindt u het verslag en een sfeerimpressie van deze geslaagde middag. Tussen 13.30 uur en 14.00 uur werden de deelnemers verwelkomd door de directrice van de Berkenschutse mw. Marije Hertroijs. Om 14.00 uur worden voor de ruim 180 seminarbezoekers naast de deuren van de zaal, ook het thema “Emotie” geopend, met muziekstukken van Coldplay en het Willem Beukerkollectief. “Welk van de stukken geeft u een prettiger gevoel” is de openingsvraag waarmee de onderwijsdirecteur en dagvoorzitter dhr. Bram Krol het seminar officieel opent. De Berkenschutse nodigt met het organiseren van de seminars Berkenbrein, onderwijsprofessionals uit om expertise te komen halen. Aangezien De Berkenschutse zelf in meer dan 28 samenwerkingsverbanden betrokken is. In de zaal zijn medewerkers van het SO en VSO als grootste groep vertegenwoordigd. Naast dat er zo’n 25 medewerkers van reguliere basisscholen aanwezig zijn, melden zich ook enkele medewerkers van SBO scholen, MBO scholen en overigen. Na de muzikale en interactieve opening is om 14.10u het woord aan de eerste spreekster.
1
Lezing 1. Agnes Dommerholt: Een brede kijk op emotionele ontwikkeling Dat filmpjes, net als muziek fragmenten, emoties oproepen toont Agnes direct tijdens haar opening. De zaal voelt mee met een jong meisje die in een korte tijd diverse emoties ervaart, getriggerd door het verhaal van de poppenmaker (www.youtube.com/watch?v=cOEXjMCn_dY). “Wat is een emotie eigenlijk?”, hierop blijkt geen eenduidige omschrijving voorhanden. Een veelgebruikte definitie is: “Een plotselinge reactie van ons hele organisme op een prikkel van buiten of binnen, onbewust en automatisch en naar buiten gericht”. Agnes geeft aan dat gedachten, emoties en het gedrag na het zien van een leeuw in de achtertuin vanuit het causaal model verklaard kunnen worden. Zo staat een mens in relatie tot zijn omgeving, toont de biologie de invloed van angstgenen en bepaalt de cognitie o.a. de informatieverwerking hoe de gedragsuiting wordt als fight- flight- of freeze reactie.
Dat emotionele ontwikkeling verweven is in een levenslang proces, illustreert Agnes door vooral de kenmerken van sociaal- emotionele ontwikkeling weer te geven in leeftijdsfasen. Ze benadrukt het belang van de emotionele ontwikkeling in het leerproces om tot de vorming van een unieke persoonlijkheid te komen. Het draait om het leren herkennen, erkennen en uiten van emoties. Een leerproces wat nauw samenhangt met de sociale ontwikkeling en gaat over zelfexpressie, tolerantie en het leren van respect. Agnes legt na elke leeftijdsfase de relatie met de acht psychosociale ontwikkelingsfasen van Erikson (1902 - 1994), een bekend ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus. Erikson spreekt over het oplossen van conflicten per leeftijdsfase waarmee de basis gelegd wordt voor de volgende fasen. Conflict staat voor een levenstaak die een persoon moet volbrengen eer hij toe is aan de volgende taak. Elke fase bestaat uit twee tegenpolen (tegenstellingen) die in het gunstige geval uitmonden in een 'deugd' of 'vitale sterkte'. In het ongunstige geval stagneert de persoonlijkheidsontwikkeling, waarbij de persoon in de fase blijft steken, het conflict wordt niet uitgewerkt.
2
Baby/zuigelingenfase Agnes begint de sociaal- emotionele ontwikkeling in de babyfase. Het beperkte arsenaal van baby’s om emoties te uiten wordt duidelijk wanneer wij als volwassenen zoeken naar wat de betekenis van het ongemak is als een baby huilt. De sociale glimlach die na 6 tot 8 weken zichtbaar is en diverse huilvormen vormen een belangrijk signaal voor interactie met de omgeving. Uitingsvormen nemen toe naarmate de ontwikkeling vordert wat Agnes brengt tot de vier universele basis emoties (4 B’s: Bang, Blij, Bedroef, Boos). Dat deze universele emoties leiden tot diverse vormen van expressie illustreert Agnes a.d.h.v. een vergelijking tussen Aziatische en Nederlandse culturen. Agnes benadrukt het leggen van een veilige hechtingsbasis in de babytijd die bestaat o.a. uit voorspelbare routines, het voldoen aan de behoeften van het kind, huid-huid contact, communicatie en gezichtsexpressie. Mijlpalen hierin zijn vreemdenangst, scheidingsangst en ‘social referencing’. Dit laatste betreft het doelbewust op zoek zijn naar gevoelens van anderen om de (on)veiligheid van de omgeving te bepalen. In een klassensituatie zal een leerling het gevoel van de docent opzoeken en interpreteren. Agnes betrekt hierin kort het limbisch systeem van het brein; de amandelkern als het gaat om herkennen en reageren op angst, de hippocampus voor het geheugen en angstconditionering en de frontaalkwab die betrokken is bij de emotieregulatie. Agnes vervolgt haar verhaal met de dreumesfase waarin kinderen het onderscheid gaan maken tussen zichzelf en anderen: de identiteitsvorming. Agnes verheldert dit verhaal door het gedrag van de dreumes van 1,5 tot 2 jaar, te beschrijven als hij/zij een stip van zijn gezicht afveegt wanneer hij/ zij deze ziet in de spiegel. Dit duidt op zelfbesef wat een baby nog niet heeft en
3
zichzelf dus ook niet zal herkennen in een spiegelbeeld. Agnes verwijst naar Erikson en het conflict van vertrouwen- wantrouwen. Peuterfase Het zelfbeeld wordt versterkt in de peuter-kleuterfase, vervolgt Agnes. Het wordt in belangrijke mate bepaald door culturele opvattingen hierover: Individualistisch versus collectief. Agnes bespreekt interactief een vraag vanuit een Indonesische intelligentietest waarin moet worden aangegeven welke gezichtsuitdrukking (smiley) het beste past bij de uitdrukking “de schaduwkanten van het leven”. Wij zijn geneigd de verdrietige smiley te kiezen terwijl in de oosterse landen schaduw staat voor koelte en dus wordt geassocieerd met een lachende smiley. Ook de schema’s die bijdragen tot genderontwikkeling zijn kenmerkend voor deze fase. Peuters hebben genderidentiteit (bijv. blauw past bij een jongen en roze bij een meisje) maar geen genderconstantie, illustreert Agnes met voorbeelden. Kleuters hebben deze genderconstantie wel. Het conflict van een peuter is gericht op autonomie versus schaamte/twijfel volgens Erikson, het conflict van een kleuter op initiatief versus schuldgevoel. Na het derde levensjaar is er volgens Agnes, meer interactie met anderen en het spel verandert van functioneel naar constructief. Het doen-als-of en fantasiespel komen op gang. Agnes benadrukt het belang van boosheid in deze fase. Overtrokken reacties komen voort door gebrekkige emotieregulatie. Zij kunnen niet anders dan heftig reageren. Leerkrachten kunnen frustratie rondom het uiten van emoties verlichten door met taal emoties te benoemen en begrip te tonen voor het feit dat ze iets voor elkaar willen krijgen. Koppigheid neemt af naarmate de emotieregulatie en taal zich verder ontwikkelt. Tegen de tijd dat kinderen 4 jaar worden gaan ze richting Theory Of Mind (ToM). Basisschoolleeftijd Dat kinderen in schoolleeftijd fysieke uitspraken doen zoals ”Ik kan hard lopen” heeft te maken met een van de vier domeinen van het zelfbeeld die Agnes bespreekt: sociaal, fysiek, emotioneel en intellectueel.
4
In de schoolleeftijd ontstaat het zelfbeeld door sociale vergelijking (neerwaarts: jij kunt al iets wat anderen niet kunnen of opwaarts: anderen zijn al beter dan jij). Eigenwaarde is volgens Agnes meer gericht op de waarde die je aan jouw zelfbeeld geeft, dit is het verschil met het begrip zelfbeeld. Deze eigenwaarde is gedifferentieerd en groeit met een dip rond 12 jaar (overgang van PO naar VO waarin jij van de oudste en de slimste ineens weer de jongste, kleinste en domste bent) dingen niet kunt die anderen wel kunnen. Het verschil wat het onderwijs volgens Agnes kan maken zit hem o.a. in het omdraaien van de cycli van eigenwaarde en wel van mislukking naar succes. In schoolleeftijd gaan competitie, samen plezierige dingen doen, loyaliteit, wederkerigheid en (tijdelijk) andere sekse vermijden een rol spelen. Vlijt- versus minderwaardigheid zijn volgens Erikson kenmerkend voor basisschoolleeftijd. Agnes bespreekt het effect van extra uitdagingen in emotionele ontwikkeling, zoals scheiding, trauma’s, ziekte, pesten en epilepsie en benoemt dat de veerkracht van kinderen in deze leeftijdsfasen o.a. afhankelijk is van de opvang van deze kinderen. Adolescentie Agnes beschrijft de adolescentiefase waarin de identiteitsontwikkeling op de voorgrond staat. Het zelfbeeld wordt rijker en het perspectief van de ander wordt belangrijker. De zoektocht naar de identiteit leidt tot veel uitproberen (kleding, activiteiten etc.) omdat in de Westerse cultuur het uniek zijn belangrijk wordt gevonden. Er vindt onder die hoge maatschappelijk druk ook een zoektocht plaats over verantwoordelijkheden, rollen, toekomst, erbij horen, relaties, waarin de (sub)cultuur wederom een belangrijke invloed heeft. Sociale vergelijking verschuift van ouders naar vriendenclub waarin het wel/ niet gebruiken van drank en drugs een bepalende factor zijn. Volgens Erikson gaat het om identiteit – identiteitsverwarring. Na de adolescentie houdt de sociaal-emotionele ontwikkeling niet op. Zie daarvoor het schema.
Als laatste spreekt Agnes nog even onze emoties aan met behulp van een filmpje van het jonge speelse kind en haar/ zijn hond (www.youtube.com/watch?v=dMaPkdXWTq0). De vraag die gesteld wordt in het publiek over het hanteren van emoties in de klas wordt uitgesteld tot na de verhalen van de volgende sprekers. Vervolgens geeft Bram Krol het woord aan Drs. Marald Mens die vertelt over Brein, emotie in de klas.
5
Lezing 2. Marald Mens: Brein, emotie in de klas Marald gaat direct nadat hij en zijn boek “Breinsleutels” zijn aangekondigd van het podium richting het publiek. Hij wil de mensen, na de eerste presentatie, even laten bewegen, daar het voor het werkgeheugen wel érg veel gevraagd is om 90 minuten te moeten luisteren naar lezingen. Vervolgens vraagt hij de mensen te gaan staan die het filmpje van het Chinese jongetje met zijn vader hebben gezien https://www.youtube.com/watch?v=lG9gr4SvDKU. Het filmpje is nog geen 24 uur geleden via de sociale media verspreid. En nu al hebben zoveel mensen het gezien, omdat het in deze spannende tijden (na de aanslag in Parijs) ontroert. Marald illustreert hiermee dat emoties diep van binnen, in ons ‘primaire’ breinsysteem, kunnen ontspruiten, ons denken en doen aansturen en dat we er vervolgens proberen vat op te krijgen. Marald geeft een kort overzicht van de onderwerpen in zijn presentatie: Brein en emotie vanuit het basale brein, vanuit de buitenste schil (de neocortex) en de vertaling naar de praktijk in de klas. Hopelijk is er tijd over om de vragen vanuit het publiek te bespreken: wat zijn mogelijke verschillen tussen introvert en extravert gedrag? Welke verschillen zijn er hierin tussen jongens en meisjes? Wat doet muziek met de emotionele ontwikkeling?
Onze primaire (basale) hersenstructuren(rood en geel in bovenstaande figuur) zijn betrokken bij het reguleren van primaire fysieke processen, zoals hartslag, honger, temperatuur. Maar deze gebieden zijn ook betrokken bij emotioneel gedrag. De neocortex (groen in de figuur) is gespecialiseerd in het aansturen en uitvoeren van cognitieve functies, zoals bijvoorbeeld de executieve functies. In de primaire delen van het brein zijn twee verschillende hersennetwerken te onderscheiden die geactiveerd kunnen worden bij emotioneel gedrag: 1. ‘Pijn’systeem: verveling, ergernis, boosheid en angst vinden allen plaats in hetzelfde systeem in de hersenen wat betekent dat een rekenles die een faalervaring activeert, hetzelfde hersensysteem betreft als een (fysieke) pijnervaring. Hetzelfde geldt voor sociale uitsluiting. De uitspraak “schelden doet geen pijn” klopt dus niet! Dit systeem activeert hormonen die geassocieerd worden met pijn.
6
2. ‘Belonings’systeem: de nucleus accumbens speelt hierbij een belangrijke rol. Denk bij dit systeem aan termen als genot, motivatie en verlangen. Dopamine is de belangrijkste neurotransmitter die met dit systeem geassocieerd wordt. Niet gek dat bijvoorbeeld drugs zo’n aantrekkingskracht hebben op mensen: ze bevatten dopamine-achtige stoffen! Dit systeem wordt geactiveerd wanneer een leerling plezier heeft in leren, een gevoel van competentie ervaart, of bijvoorbeeld met vriendjes opgaat in sociaal spel.
Figuur 1: het pijn- en genotssysteem in het mensenbrein. De twee hersensystemen genereren verschillende gedragingen: pijn zet aan tot vechten, vluchten of bevriezen. Marald verwijst naar leerlingen die regelmatig naar de wc gaan, gedragsproblemen gaan vertonen, naar buiten staren, enz. Wanneer het beloningssysteem actief is, kost het de leerling weinig moeite om de aandacht erbij te houden en kent het een aanzuigende werking op het hele leerproces. Kun je bijvoorbeeld goed voetballen, dan ervaar je hoogstwaarschijnlijk ook veel plezier erbij. Dat leidt ertoe dat je geneigd bent om ook vaker te gaan voetballen, hier weer meer ervaring mee op te doen, beter te willen leren passen, etc. Doordat je steeds beter wordt, ervaar je nog meer gevoel van competentie, en dus weer meer plezier… De cirkel is rond. Marald verwijst hierbij naar de positieve cirkel uit de presentatie van Agnes. Wat gebeurt er in het brein? Marald geeft aan dat alle zintuiglijke informatie die op leerlingen afkomt, binnenkomt in de thalamus, een soort balie in het brein. Van hieruit wordt de informatie verstuurd naar hersengebieden die gespecialiseerd zijn in bepaalde typen informatie (visueel, auditief, tactiel, etc.). De amygdala is de poort tot emoties en maakt vervolgens een print of de waarneming, bijvoorbeeld “Er staat ineens een leeuw in je achtertuin” uit de presentatie van Agnes, foute boel is! De daarnaast gelegen poort naar het geheugen “hippocampus” zorgt voor het kort online houden van de informatie en de verdere opslag in het lange-termijngeheugen. Omdat je voortdurend emotionele herinneringen aanmaakt kan een
7
(klein) accent zoals bijv. het zien van iets dat lijkt op een leeuw, de amygdala activeren en tot een schrikreactie leiden. Hierna bespreekt Marald het thema “motivatie”. Wat is dit eigenlijk? Motivatie is in zijn optiek de leergeschiedenis van ieder kind, dus hoe de persoonlijke leerervaringen (positief dan wel negatief) zijn opgeslagen. Leerlingen vragen zichzelf (ook onbewust) af: “Wat gaat mij dit opleveren? ”Hierbij verwijst hij naar een kind dat heeft geleerd dat ‘rekenen’ foute boel is. Het pijncentrum wordt actief en dit leidt tot vecht- of vluchtgedrag, of ‘bevriezen’ bij de leerling. De leerling let totaal niet op tijdens de rekeninstructie en werkt vervolgens niet goed aan de rekenopdrachten. De leerkracht concludeert: de leerling is niet gemotiveerd om te rekenen. Maar Marald geeft aan dat motivatie meer een kwestie is van ‘kunnen’ dan van ‘willen’. Marald neemt hierop de zaal mee in een opdracht om veranderingen op te merken in het volgende filmpje ‘Whodunnit?’: https://www.youtube.com/watch?v=ubNF9QNEQLA
Nadat het publiek ruim 6 verschillen heeft weten te benoemen blijken er 21 veranderingen in het filmpje plaats te vinden. Marald bespreekt interactief hoe het komt dat het merendeel van de veranderingen niet ontdekt werd? Antwoorden als “Focus op andere dingen, je let vooral op de spreker” komen naar voren. Marald beaamt dit. Hij geeft aan dat het beloningssysteem ook hier een grote rol speelt bij die focus. Deze opdracht daagt ons uit, waardoor we enthousiast raken. Het kost ons weinig moeite om goed op te letten, want er valt wat te halen! Hierdoor filteren we minder belangrijke zaken er uit, bijvoorbeeld of een schilderij van kleur verandert. Dat is simpelweg niet relevant voor de opdracht. Maar ook verwachtingen spelen een belangrijke rol in deze. Je verwácht helemaal geen veranderingen te gaan tegenkomen en die verwachting bepaalt vervolgens wat je ‘ziet’. Je neemt niet als een videorecorder ‘de werkelijkheid’ op, maar creëert die. Als een leerling eenmaal verwacht dat de les die je gaat geven niks zal worden, ziet de leerling de positieve dingen (kansen en mogelijkheden voor succes) niet meer. Dat geldt ook als leerkrachten leerlingen met gedragsproblemen in de klas hebben. Dat geldt ook voor hoer leerkrachten tegen leerlingen aan kunnen kijken. In ogenschijnlijk hopeloze situaties, waarbij leerlingen veel gedragsproblemen laten zien, geeft Marald aan vooral op zoek te gaan naar de ‘pareltjes’ in leerlingen en leersituaties. Wees je bewust van het filter waarmee je de leerling of de klassensituatie bekijkt.
8
Vervolgens gaat Marald in op de buitenste schil van de hersenen (neocortex) en de Invloed die we op ons eigen gedrag hebben . Marald heeft het over “de dirigent in ons hoofd”, over de functies die een controlerende werking hebben op ons gedrag: de executieve functies. Marald benadrukt dat we een prachtig orkest (waarneming, geheugen, motoriek, etc.) kunnen hebben, maar dat de dirigent hierin onmisbaar is. Zonder dirigent (lees: zonder goed functionerende executieve functies) wordt ons gedrag minder doelgericht, minder effectief of efficiënt en sociaal minder aangepast. Echter waar in het brein zit deze dirigent?. Marald verwijst naar de rol van de prefrontale cortex (voorzijde van het brein) en de netwerken die hieruit ontspruiten door het hele brein heen.
Figuur 2: Prefrontale cortex: de “dirigent” van ons gedrag. Op de vraag hoeveel executieve functies het publiek kan noemen komen er enkele van 33 bestaande definities. Dat inhibitie hierin een belangrijke is, wordt duidelijk als we kijken naar kinderen die ontremd zijn en veel moeite hebben met doelgericht gedrag. We hebben dit remmende mechanisme op de prikkelverwerking en onze output nodig om te overleven. Naast inhibitie zijn plannen/ organiseren, switchen/ flexibiliteit en het werkgeheugen de vier cruciale executieve functies. Marald geeft aan dat iedere executieve functie negatief of positief gedrag kan oproepen als je de functie respectievelijk overvraagt of juist ondersteunt. Teveel informatie zorgt ervoor dat je ‘overloopt’, je gaat afsluiten, gaat vluchten, etc.. Annelies gaat hierop in haar presentatie nader in. Het werkgeheugen ontlasten zorgt er juist voor dat je ‘bij de les’ blijft. Dat je werkgeheugen even van focus kan switchen, verheldert Marald met een voorbeeld van een verjaardagsfeest waarin je je aandacht als een spotlight richt op het verhaal van één gesprekspartner. Wanneer je vervolgens aan de andere kant van de ruimte je naam hoort vallen, raak je afgeleid en gaat je focus (even) de andere kant op. Je werkgeheugen kan van nature zonder inspanning gemiddeld 4 items opslaan en met inspanning gemiddeld 7 of meer. Hoe meer, hoe minder de kwaliteit van hetgeen vastgehouden wordt. Hierbij verwijst Marald naar het gemakkelijk overvragen van de leerlingen als we hen teveel taken in één keer te doen geven zoals; jas pakken, tas inpakken, stoel op tafel, naar de gang lopen in de rij gaan staan, etc. “Hoe trainen we dit werkgeheugen?” is een vraag uit het publiek waarop Marald antwoordt dat “Cogmed” één van de bekendste trainingsvormen is. Volgens de ontwikkelaar van Cogmed,
9
Klingberg, leiden de trainingen tot beter presteren op de werkgeheugentaken. Echter, effectiviteitsstudies laten nog geen eenduidig beeld zien van de effectiviteit van Cogmed. Sommige studies tonen aan dat Cogmed geen olievlekwerking geeft naar beter functioneren van het werkgeheugen in het algemeen. Stoppen met de training leidt tot terugval in prestaties op Cogmed, dus het lijkt zowaar op een spier die getraind moet blijven. De trainingseffecten lijken dus domein specifiek (generaliseren niet) en tijdelijk, wat betekent dat het een constante training vraagt. Verder onderzoek zal meer relaties moeten aantonen. Voor de positieve effecten van bewegen en mindfulness op ons emotioneel gedrag zijn al wel behoorlijk wat positieve effectiviteitsstudies. De directe link tussen bewegen en beter kunnen leren, iets waarvan momenteel de kranten bol staan, is gezien de wetenschappelijke bewijzen minder sterk dan nu wordt gesuggereerd. Bekende wetenschappers als John Hatti pleiten er zelfs voor om deze relatie maar te laten rusten, gezien het flinterdunne wetenschappelijke bewijs. Marald vervolgt zijn verhaal met de grootste bedreiging van de executieve functies: stress. Dat stress leidt tot chaotisch en vergeetachtig gedrag blijkt uit het bij iedereen bekende “Hoe-komik-ook-alweer-in-die-keuken-verhaal”. Tevens test Marald de inhibitie en flexibiliteit van het publiek door bij twee soorten smileys twee soorten gedragingen te vertonen: Blij = “Ja roepen”, Boos = “stil zijn”. Aanvullend vertelt Marald dat inhibitie iets is wat je op heel jonge leeftijd ontwikkelt en flexibiliteit pas goed ontwikkelt vanaf de puberteit tot in de adolescentie. Dat het tempo opvoeren problemen geeft bij deze opdracht wordt snel duidelijk, wanneer Marald de opdracht complexer maakt met meerdere foto’s en benoemingsvarianten. Het publiek merkt dat antwoord geven vertraging oploopt en het hersengebied meer tijd nodig heeft om te schakelen. Marald benadrukt dat de combinatie tussen inhibitie en flexibiliteit continu van kinderen in de klas gevraagd wordt. Goed om dat eens aan den lijve te ondervinden. Na deze test volgt een korte samenvatting van Marald zijn boodschap: 1. Twee hersensystemen die gedrag aansturen: genot/beloning of ‘pijn’. 2. Buitenste schil van het brein: hoogste denkfuncties: grip op emoties, overvoeren geeft problemen. Vervolgens gaat Marald over op het laatste onderdeel: de praktijk in de klas. “Hoe kun je als leerkracht leerlingen begeleiden om tegen hun verlies te kunnen?” Denk hierbij aan het A-B-C schema: Antecendent (voorkomen), Behavior (wat is het gedrag?) en Consequentie (reageren op gedrag). Wat vaak gezien wordt in de klas, zijn acties van de leerkracht aan de zogenaamde ‘A-kant’. Die probeert –begrijpelijkerwijs- problemen te voorkomen. Bijvoorbeeld door de leerlingen vooraf te waarschuwen dat ze niet mogen schelden op de scheidsrechter als ze verliezen.
10
Ook de C-kant is logisch dat die wordt benut: als er problemen zijn moet je leerlingen nu eenmaal corrigeren, of bij gewenst gedrag juist complimenteren. Marald breekt een lans om ook actief de B-kant te benutten: die gaat over leren om te gaan met de situatie en gewenst gedrag of een vaardigheid aan te leren.
Figuur 3: Overzicht van oplossingsmogelijkheden M.b.t. leerlingen die moeite hebben met veranderingen en het niet tegen hun verlies kunnen, moedigt Marald ons aan na te denken over welk stadium van de emotionele ontwikkeling de leerlingen zich bevinden. M.a.w. waar doe je beroep op qua executieve functies?. Hij geeft het advies om te experimenteren met het bespreken van een aanpak in de groep. Je gaat eigenlijk als klas bepalen aan welke executieve functie je wilt gaan werken. Zo’n groepsproces werkt voor veel leerlingen motiverend, zeker als je met elkaar spreekt over de steun die je elkaar kunt geven, of hoe je ook ongewenst gedrag bij elkaar kunt uitlokken. Hoe gaan we daar mee om? Vervolgens spreek je een concreet doel/ gewenst gedrag met de klas af, hoe lang eraan gewerkt gaat worden, hoe dit gemeten gaat worden en welk (visueel) stappenplan hierbij hoort. Kader het gedrag af wat niet tolerabel is (agressie is nooit toestaan), vraag de leerlingen om zelf een sanctie te bedenken op overtreden van de afspraken en wees een voorspelbare leerkracht door het stappenplan in het werkgeheugen van leerlingen te brengen m.b.v. herinneringen en evt. een eerste waarschuwing. Gebruik hierbij zo min mogelijk verboden en meer geboden. Hierin geldt in eerste instantie: “Hoe zwart -witter, hoe helderder en geen grijs gebied”. Tussendoor concrete feedback geven die krachten, gewenst gedrag en successen benadrukt van leerlingen/groep houdt de leerling in de (positieve) cirkel die Agnes (lezing 1) schetste. Marald dankt het publiek voor de aandacht en wijst hen op o.a. de website www.mensopschool.nl, waar allerlei filmpjes, artikelen, e.d. rondom het lerende brein zullen worden geplaatst. De website zal naar verwachting 1 januari 2016 in de lucht zijn.
11
Figuur 4: Illustratie van een aanpakmogelijkheid Bram geeft alvorens de pauze aanvangt nog een korte opsomming over het benoemen van de positieve dingen en bewust zijn van rol van primaire hersensystemen en de grip die we gelukkig hierop hebben, door bijvoorbeeld de executieve functies. De cirkel is ook mooi gesloten door het seminar met muziek te beginnen en voor de pauze af te sluiten met de dirigent in ons hoofd!
12
Lezing 3. Annelies Spek: Autisme en emotie Annelies gaat in haar presentatie dieper in op emotieherkenning en emotieregulatie bij leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Met betrekking tot emotieherkenning toont Annelies ons de conclusies uit Eye tracking studies en de onderzoeken die de (afwijkende) ontwikkeling van spiegelneuronen bij ASS bewijzen. Een bekende Eye tracking studie is de studie waarin mensen met en zonder ASS kijken naar de film “Who’s afraid of Virginia Woolf”. Wanneer onderzocht wordt waarop personen zich visueel focussen valt op dat de personen zonder ASS kijken naar gebieden van het gezicht waarin de meeste emoties zichtbaar zijn (rond de ogen). De mensen met ASS, daarentegen, kijken opvallend meer naar wat er beweegt in het gezicht om informatie te verzamelen (bijv. de mond). Zie foto 1.
Foto 1. Eye-tracking studie: Witte kruisjes: geen ASS; zwarte kruisjes: ASS Vervolgens laat Annelies het publiek een vrij donkere foto zien waarop twee mensen elkaar zoenen. Waar de typical viewer kijkt naar de zoen, kijkt een persoon met ASS naar de lichtknop in de kamer omdat zij de hoeveelheid licht in de kamer relevanter vinden. Een derde bewijs levert Annelies door een conflictsituatie op een foto te tonen (zie foto 2). Hierin heeft Martha ruzie met George. Personen zonder ASS letten, in tegenstelling tot personen met ASS, op het personage op de foto die de meeste emoties laat zien. Wanneer George vervolgens boos een glas tegen de muur gooit wordt deze reactie niet verwacht door personen met ASS wat een schrikreactie teweegbrengt. Kortom: Leerlingen met ASS zijn beduidend minder gericht op sociale informatie en zijn meer gericht op functionele informatie waardoor veel situaties onverwacht voor hen zijn.
13
Foto 2. Eye-tracking studie van een conflictsituatie Vervolgens bespreekt Annelies aan de hand van foto’s de werking van spiegelneuronen, die een rol spelen bij de imitatie, gapen en het nadoen van houdingen o.a. door kinderen. Annelies laat een filmpje zien van kittens die imitatiegedrag vertonen en vertelt hierbij dat spiegelneuronen geactiveerd worden bij imitatie en bij het observeren van een activiteit. De hersenactiviteit is hetzelfde bij het beoefenen van een sport of bij het bekijken van die sport. Het brein gaat als het ware meedoen. https://www.youtube.com/watch?v=H1-dNSIb6vI Annelies vertelt over dat onderzoek bij mensen met ASS heeft aangetoond dat de spiegelneuronen zich vertragen en zich anders ontwikkelen. Hierdoor imiteren mensen met ASS minder gedrag. Zo gaan zij in gesprek vaak niet hetzelfde zitten als de gesprekspartner en passen zij hun houding minder/ niet aan op de ander die bijvoorbeeld verdriet heeft. Annelies haalt ook het feedbackmechanisme erbij met als voorbeeld het experiment waarbij positieve emoties opgeroepen worden wanneer mensen een tijdje de mondhoeken omhoog gebracht hebben. Zo kunnen mensen het meevoelen opwekken door bijvoorbeeld zich bij een groepje mensen te voegen en te doen alsof ze meelachen. Het imiteren van o.a. deze gezichtsuitdrukkingen wekt bij mensen met ASS minder gevoelens op. Het gevolg is geen verandering in gezichtsuitdrukking. In de klas kan een dergelijke leerling de volgende reacties van docenten teweeg brengen: “Het doet hem niks”, “Hij luistert niet” of “Hij daagt uit”. Dit roept bij de docent emoties op, wat de leerling vervolgens in verwarring brengt. Dit alles maakt dat sommige mensen met ASS moeilijk in te schatten zijn. Annelies geeft hierin een duidelijke boodschap “Besef dat jij als docent niet in staat bent om te zien wat iemand met ASS denkt/ voelt dus vraag het aan de leerling zelf”.
14
Maar wat roept dan wel emoties op bij mensen met ASS? Annelies geeft aan dat dit de ‘gewone’ dingen kunnen zijn als afwijzing en stress. Er zijn echter ook specifieke aanleidingen bij ASS, zoals verandering, onduidelijkheid door bijv. gebrek aan structuur en onvolledigheid omdat ze ervaren dat er iets niet klopt. Iets is niet gedetailleerd genoeg en/ of niet volledig af. Dit illustreert Annelies met een filmpje van de Big Bang theorie waarin Sheldon Cooper met behulp van een kruisje- bolletje spel mag verwoorden hoe het voor hem voelt als dingen niet af zijn. Annelies legt uit dat de complexheid van sociale situaties bij leerlingen met ASS zorgt voor traagheid. Het denken in details zonder hier extra tijd voor te krijgen maakt het afronden van opdrachten lastig voor hen. Dat blijkt ook het Filmpje van Ivo: een (oud) leerling die vertelt hoe het voor hem is om onvoldoende tijd te krijgen wat hem op de universiteit fataal is geworden. Hij ervaart dat het in het onderwijs 50% om tijd draait en 50% om kennis. Met een IQ van 136 is Ivo gemaakt voor de universiteit maar doordat hij zich verliest in details, kan hij het tempo niet bijbenen. Dit roept veel emoties op bij Ivo. Na de emotieherkenning gaat Annelies dieper in op emotieregulatie en ASS. In bepaalde situaties komen er veel negatieve emoties voor. “Hoe reguleer je dat?” Annelies benadrukt dat iedereen hierin zijn eigen manieren heeft en duidt dit met een voorbeeld van het Nederlands elftal dat verliest: We vermijden, houden binnen, maken het groter etc. De strategieën die hierbij komen kijken zijn monitoren, sturen, evalueren. Kortom, de executieve functies zijn sterk betrokken bij de emotieregulatie en in het bijzonder de cognitieve flexibiliteit. Leerlingen met ASS hebben meer moeite met schakelen wat kan betekenen dat ze persevereren in gedachten en emoties. Annelies gebruikt het woord rumineren om aan te geven dat leerlingen met ASS in gedachten kunnen blijven hangen en doordenken tot alles klopt. Ze illustreert dit m.b.v. een plaatje waarin een rode, blauwe en groene lijn zichtbaar zijn (Figuur 1). De rode lijn symboliseert de verhaallijn van de juf en de blauwe lijn die van een gewone leerling. Die lijn is wat kronkeliger maar bereikt wel hetzelfde doel. Echter bij een leerling met ASS (groene lijn) kan bijvoorbeeld een opmerking als “meestal niet…..” van de juf de verhaallijn van de leerling onderbreken omdat hij/zij blijft hangen in dat detail “Wat gebeurt er in al die andere gevallen?”. Dit voorbeeld wekt de indruk van een concentratieprobleem maar gaat over het blijven hangen in details omdat het verhaal onvolledig is.
Figuur 1. Verhaallijnen van een leerkracht en leerling zonder en met ASS
15
Dat emoties soms niet afgesloten kunnen worden, wordt nog helderder na het zien van een filmpje over An. Deze patiënte vindt ontlasting in de douche, die onderdeel uitmaakte van haar dagelijkse routine. Omdat zij niet gewaarschuwd was raakte zij dusdanig van streek dat zij haar dag niet meer kon vervolgen zoals zij gewend was te doen. Annelies zet ons aan het denken over “Wanneer klopt Ans haar dag weer?”. Op een gezonde manier (coping) omgaan met deze situatie bestaat uit het zoeken van contact en het zoeken van afleiding. Echter bij mensen met ASS is er al overprikkeling op moment dat er een emotie is. Juist dat praten over de situatie geeft nog meer prikkels en vraagt dus meer om coping met stemgeluid, nadenken, communiceren, luisteren en reageren. Ook het zoeken naar afleiding, zoals “Ga maar even iets anders doen”, betekent wederom een verandering want dat zat niet in dagplanning. “Wat helpt dan wel?”. Annelies somt voor ons op: 1. Duidelijkheid geven en opnieuw de dagstructuur bekijken (Hoe kun je wel douchen? Wat moet je doen?) 2. Rust door aanbieden van ruimte om je terug te trekken om te kunnen ontprikkelen. 3. Aandacht verleggen en daardoor het brein op een ander spoor te brengen. Hierbij kun je bijv. terug grijpen op tevoren afgesproken activiteit. In het geval van Ans: een tafel in woonkamer waar zij een roman gaat vertalen waardoor de emotie zakte. Je dwingt haar hierdoor zich op een duidelijke taak te focussen tot hij/ zij erover kan praten. Annelies geeft ook aan dat bovenstaande adviezen soms niet genoeg zijn. Dan kunnen mogelijk cognitieve gedragstherapie (CGT), mindfullness (stressregulatie) en EMDR goede behandelmethoden zijn. Ze benoemt hierbij haar boek met als onderwerp CGT voor kinderen en adolescenten met hoog functionerend ASS. Ook sociale angst komt veel voor bij leerlingen met ASS. Zo haalt Annelies een opmerking aan van een jongen met ASS “Vroeger dacht ik dat het erg belangrijk was om vrienden te hebben. Op een cursus leerde ik dat echte vriendschap zeldzaam is. Had ik dat maar eerder geweten, dat had me veel moeite gescheeld.”. Hiermee geeft Annelies aan dat de sociale lat soms heel hoog ligt bij mensen met ASS. Het is ook oké om weinig sociale contacten te hebben. CGT werkt aan deze angst door in te gaan hoe reëel de angst is, door positiever te leren denken en door de angst uit te dagen. SOVA training kan soms ook zinvol zijn volgens Annelies, mits er niet de verwachting is dat heel het sociale gedrag hiervandaan komt.
16
Enkele thema’s die Annelies ter besluit nog heeft besproken zijn: angst voor toetsen, omgaan met teleurstellingen, zelfreflectie en pestbeleving. Annelies geeft aan dat het bij toetsing van belang is duidelijk te zijn in wat je van een leerling verwacht. Geef extra tijd waar nodig en voorkom tevens een teveel aan prikkels. Ook hebben leerlingen met ASS regelmatig last van teleurstellingen achteraf doordat zij de eigen lat te hoog kunnen leggen. Tip hierbij is om marges aan te houden. Bijvoorbeeld afspreken tot wanneer het goed genoeg is (tussen de 7 en de 10). De zelfreflectie komt bij leerlingen met ASS later op gang; pas rond de leeftijd van 3040 jaar. Het advies voor leerkrachten is op een analytische wijze in te gaan op zelfreflectie in de adolescentie en te richten op patroonherkenning. Bijvoorbeeld benoemen: “Dit deed jij de vorige keer ook….kan het zijn dat jij in die situatie altijd dat doet?”. In elk geval is het van belang zo min mogelijk beroep te doen op emoties. Met betrekking tot pestbeleving geeft Annelies aan dat deze wisselt bij leerlingen met ASS. Soms lijkt een leerling met ASS er weinig last van te hebben en vindt de hulpverlener dat er een trauma zou moeten zijn. Annelies benadrukt dat wat je niet door hebt je ook niet hoeft te beschadigingen en het van belang is dit bij de leerling te checken. Annelies vertelt dat depressie relatief vaak voorkomt bij leerlingen met ASS en geldt: “Hoe slimmer de persoon hoe groter kans”. Dit heeft te maken met het besef hebben van je onvermogen. Hierin speelt zingeving ook een belangrijke rol. Mensen zonder ASS halen deze zingeving vaak uit sociale situaties. “Wat nou als je dat niet voelt? Hoe geef je dan je leven zin?”. Als je zingeving haalt uit de schoolprestaties en dat blijkt ook niet te lukken dan ga je een andere zingeving zoeken. Net als de adolescent uit het filmpje van Annelies. Een jonge vrouw met ASS vertelt wat zijn zou missen als schaken er niet meer zou zijn? Annelies vat het samen als “Schaken is niet haar hobby maar haar identiteit geworden”. Na de presentatie van Annelies geeft de middagvoorzitter, Bram Krol, een korte terugblik op Annelies’ presentatie. Alvorens Bram zijn dankwoord uitspreekt richting de sprekers en iedereen uitnodigt voor de afsluitende borrel geeft Bram twee belangrijke data door: Woensdag 20 januari 2016: Open middag De Berkenschutse voor onderwijsprofessionals Woensdag 6 april 2016: Het 3e seminar Berkenbrein.
17
