SAMENVATTING Seminar BERKENBREIN ‘Autisme in het onderwijs, vol in beweging!’ 6 april 2016 Op woensdagmiddag 6 april 2016 organiseerde Centrum voor Onderwijsexpertise De Berkenschutse het 3e seminar op het terrein van Kempenhaeghe op de Sterkselseweg in Heeze. Dit tweede seminar van de reeks “Berkenbrein” stond in het teken van “Autisme in het onderwijs en het belang van bewegen”. Vier sprekers hebben de bezoekers deze middag meegenomen in thema’s als ASS en communicatie/ betekenisverlening, ASS bij meisjes en ASS en beweging. Hieronder vindt u het verslag en een sfeerimpressie van deze interessante middag. Om 14.00 uur worden, voor de ruim 220 bezoekers van het seminar, de deuren van de zaal geopend. De middagvoorzitter Bram Krol (directeur onderwijs) opent het seminar en introduceert het centrale thema met enkele stellingen en wenst iedereen een leerzame middag toe. Na de interactieve opening geeft Bram Krol het woord aan de eerste twee sprekers. Lezing 1. Drs. Guido Peeters en Lian Schuijt: communicatie en betekenisverlening bij autisme en TOS Tijdens deze lezing wordt de aandacht gericht op de fundamentele kenmerken van ASS en TOS, namelijk: problematiek in waarneming, informatieverwerking, betekenisverlening, taal en communicatie. Het belang van aangepaste communicatie wordt tegen de oorzaken van ASS belicht en er worden concrete tools aangereikt waarmee de communicatie afgestemd kan worden op kinderen met ASS en TOS. Guido begint de presentatie met een berichtje van een oud-leerling van De Berkenschutse met ASS die de overstap heeft gemaakt naar de universiteit onder begeleiding van Guido. Deze jongen heeft extreme angsten o.a. voor berkenbomen. Die kunnen omvallen. Hij had gehoord dat Guido een presentatie ging geven op De Berkenschutse op een seminar Berkenbrein. Wat een horror: berkenbomen met een brein! De associaties die deze jongeman legt en daaraan gerelateerde betekenisverlening, zijn zeer bijzonder. De presentatie heeft als centraal model WIBTC. Dit model staat voor de specifieke wijze van Waarneming, Informatieverwerking en Betekenisverlening als basis voor problemen met Taal en Communicatie bij kinderen en jongeren met ASS. Het bijbehorende filmpje wordt door technische problemen later gepresenteerd. Het WIBTC-model wordt verder uitgewerkt. De waarneming
1
betreft de vijf modaliteiten: horen, zien, ruiken, proeven en voelen. Veel personen met ASS zijn erg prikkelgevoelig voor alles wat binnen komt. De informatieverwerking betreft vooral problemen met het gelijktijdig verwerken van informatie uit verschillende zintuigen. Bij de betekenisverlening moet de betekenis worden opgebouwd uit losse details waarbij verbanden vaak niet of verkeerd worden gelegd. Guido schetst een voorbeeld van een jongen die verkeerde verbanden legt en daardoor een foutieve betekenis geeft. Tijdens een uitstapje in de zomer naar de speeltuin ziet een jongen een bordje bij de vijver staan met daarop ‘gevaarlijk ijs’. Hoewel hij graag ijs eet wil hij daarna geen ijsco eten, ook niet na uitleg van de situatie. Problemen in de betekenisverlening, ook wel contextblindheid genoemd (zie boek van Vermeulen), worden geïllustreerd door het voorbeeld van het rode verkeerslicht. Het rode licht betekent direct stoppen maar in specifieke situaties (zoals op een drukke Champs Elyssee) kan de duiding van dit signaal veranderen (maak zo snel mogelijk de weg vrij!). Dus verschillende contexten vragen om verschillende betekenisverlening. Wat betreft de taal zijn het taalbegrip en taalproductie vaak afwijkend. Bijvoorbeeld als een kind weigert onder de douche de shampoo te gebruiken omdat op de flacon staat ‘voor droog haar’. Problemen met communicatie ontstaan doordat er verkeerd begrepen wordt welke betekenissen van verbale en nonverbale informatie tot misverstanden leiden. Guido plaatst de kenmerken van WIBTC in de metafoor van de ijsberg. Waarbij de specifieke taal en communicatie (ook sociaal gedrag/interactie, stereotypieën en rigiditeit) zichtbaar zijn, maar niet de oorzaken die aan de basis liggen van de taal- en communicatieproblemen (waarneming informatieverwerking betekenisverlening). Om het gedrag te kunnen begrijpen en jongeren met ASS te kunnen begeleiden moet je inzicht hebben in de aspecten die zich onder de waterspiegel afspelen. Vervolgens gaat Guido in op de comorbiditeit van ASS. ASS komt bij ongeveer 1% van de Nederlandse bevolking voor. ASS gaat vaak samen met een taalstoornis. De sociale interactie met communicatie van mensen met TOS lijkt vaak op die bij ASS. De taalprofielen zijn echter verschillend. Bij ASS zie je vaker een zwakker taalbegrip en bij TOS vaker een zwakkere taalproductie. Hierna neemt Lian het over van Guido en gaat in op de communicatieve redzaamheid bij ASS. Lian geeft aan dat het een hele uitdaging is om te achterhalen welk aspect meer/ vooral bij TOS hoort en welk aspect vooral bij ASS. Daar kun je achter komen door het niveau van taalbegrip en productie, te testen. Maar een gedegen onderzoek vraagt meer dan testen alleen, omdat de vaardigheden die in een testsituatie worden vastgesteld lang niet altijd inzetbaar zijn in het dagelijks leven. Observaties in verschillende situaties en interviews met school, ouders en leerling (bijv. hoe ervaart iemand met ASS zijn talige en communicatieve kwaliteiten en leerpunten zijn van belang). Op basis hiervan kan er een communicatief profiel opgesteld worden met daarin het taalbegrip, uitdrukkingsvaardigheid, wederkerigheid, communicatieve weerbaarheid en de gespreksvaardigheden. Bij taalbegrip gaat het om het begrijpen van de instructie en informatie van docenten en medeleerlingen. Bij leerlingen met gemiddelde verstandelijke capaciteiten worden vaak ondanks een gemiddeld woordbegrip problemen in de dagelijkse omgangstaal vastgesteld. Bij het woordbegrip is het ontkoppelen van het woord van de specifieke context vaak een probleem. Ook abstracte taal, grapjes, ironie, tijdsbegrippen, onderliggende boodschappen leveren geregeld problemen op in de begripsvorming bij ASS. Wat betreft de uitdrukkingsvaardigheid wordt bij jongeren met hogere capaciteiten vaak lege taal gezien op basis van echolalie of woorden die ze leuk vinden klinken. Leerlingen met ASS
2
hebben moeite met het stellen van relevante (hulp)vragen. Problemen in de executieve functies representeren zich nadrukkelijk in de zinsbouw en vertellen van verhalen met een logische opbouw. Ten aanzien van de wederkerigheid in communicatie weten leerlingen met ASS vaak nog wel WAT ze willen stellen maar niet HOE en WANNEER ze dat het beste kunnen doen. Ook het beurtgedrag is veelal minder goed ontwikkeld (vaak uit angst om iets te vergeten, het toch maar zeggen alhoewel dat niet past in de context). Vooral het overleggen en discussiëren stelt erg hoge eisen aan de communicatie en is dus zeer moeilijk voor leerlingen met ASS. Ten aanzien van de communicatieve weerbaarheid kunnen leerlingen met ASS nog redelijk uit de voeten met (voorbereide) spreekbeurten maar zijn vrije/ open gesprekken, mondelinge tentamens, veel stressrijker waarbij ze gemakkelijker kunnen blokkeren. ‘Nee’ durven zeggen is vaak een probleem. Ze stemmen vaak om te voorkomen dat ze uitleg moeten geven waarom ze iets niet willen doen. Bij de gespreksvaardigheden is intonatie belangrijk voor de luisteraar om de boodschap te kunnen begrijpen. Belangrijke ingrediënten voor de gespreksvoering zijn: niet teveel en niet te weinig vertellen, signaleren en kunnen oplossen van communicatiemisverstanden, rekening kunnen houden met de talige context en in stand kunnen houden van een gesprek . Lian noemt een drietal aanpassingen in de communicatie bij ASS, namelijk: visualiseren, gespreksvoering en het taalaanbod. Gespreksvoering met pubers én ASS is een grote uitdaging. Oplossingsgerichte en socratische gespreksmethodieken leveren goede aanknopingspunten voor begeleiding in de gesprekvoering. Ten aanzien van het taalaanbod en de communicatie geeft Lian een aantal tips. Om leerlingen met ASS inzicht te geven in eigen taal en communicatie is binnen Kentalis het ‘communicatie identiteitsbewijs’ (ComID) ontwikkeld. Het doel van dit document is om de jongere zelf en zijn omgeving kennis te geven over de specifieke communicatie van de jongere met ASS en handvatten te bieden om er optimaal mee om te kunnen gaan. Het document bevat individuele kenmerken t.a.v. luisteren, begrijpen en praten en individuele adviezen voor de jongere zelf en voor de omgeving. Het gepersonaliseerde document bevat individuiele adviezen voor vragen in bepaalde situaties en wordt opgesteld onder deskundige begeleiding binnen Kentalis. Voor die jongeren is dan ook een ComID app beschikbaar. Lezing 2. Dr. Annelies Spek: autisme bij meisjes Tijdens deze lezing wordt ingegegaan op de verschillen tussen jongens en meisjes met autisme en de gevolgen voor de dagelijkse praktijk. Er is nog weinig bekend over autisme bij meisjes. Wel weten we dat het zich vaak anders uit dan bij jongens. Zo zijn de gefixeerde interesses vaak anders en zijn meisjes met autisme meer geneigd zich sociaal gezien aan te passen aan de andere kinderen. Annelies verzorgt voor een tweede maal een lezing op ons Seminar. Deze middag vertelt zij de bezoekers meer over autisme spectrum stoornissen (ASS) bij meisjes. ASS uit zich bij meisjes net wat anders dan bij jongens, een interessant topic dus!
3
Annelies vertelt ons dat vanuit de literatuur bekend is dat jongens meer externaliserende gedragsproblemen tonen en meisjes juist meer internaliseren. Op sociaal gebied zijn meisjes vaak meer claimend waarbij ze veel vragen stellen. Dit lijkt heel contactgericht, maar kan wel degelijk heel onafgestemd zijn. Daarnaast vertonen zij vaker periodes waarin ze zich erg terugtrekken. Wat betreft de communicatie valt op dat zij meer praten, maar dat dit vaak kopieergedrag is dat zij zich aangeleerd hebben. Uit de literatuur blijkt verder dat ouders evenveel problemen rapporteren bij dochters met ASS als bij zoons met ASS. Het gedrag wordt echter wel anders gelabeld. Meisjes worden bijv. als vroeg wijs gelabeld doordat zij zoveel vragen stellen.
Leerkrachten rapporteren minder problemen bij meisjes met ASS dan bij jongens met ASS doordat het vaak internaliserende problematiek betreft bij meisjes en dit minder opvalt in de klas. Doordat er thuis wel veel problemen worden gesignaleerd en op school niet wordt er in de diagnostiek eerder aan opvoedproblematiek gedacht en niet aan ASS. Meisjes worden dan ook in het algemeen later gediagnosticeerd met ASS dan jongens. Echter de meisjes zelf voelen zich op jonge leeftijd wel degelijk al anders dan leeftijdsgenootjes. Ook vallen zij wel op bij andere meisjes. Annelies toont ons ter illustratie twee filmpjes van een vrouw die zij in behandeling heeft gehad. Cathy vertelt in het filmpje over haar tijd op de middelbare school en hoe sommige organisatorisch zaken, zoals roosterwijzigingen, een compleet raadsel bleken te zijn voor haar. De implicaties hiervan voor haar dagelijks leven zijn dan natuurlijk evident. Meisjes worden op jongere leeftijd al geconfronteerd dat zij anders zijn, vooral door hun leeftijdsgenoten. Zij moeten al veel vroeger dan bij jongens het geval is, voldoen aan sociale codes. Ze proberen uit alle macht om gedrag, dat zij bij anderen zien, te kopiëren. Echter aanpassen lukt nooit 100%. Meisjes kunnen onderling erg hard zijn en er wordt veel (subtiel) gepest. Hierdoor kunnen trauma’s ontstaan en trekken meisjes zich terug in het contact. Uit onderzoeken blijkt verder dat kinderen met ASS vaker gepest worden dan kinderen in het algemeen.
4
De gevolgen van pesten zijn groot aldus Annelies en geeft een toename van psychische klachten, zoals: (sociale) angst, sensorische gevoeligheid, zelfbeschadiging, somberheid, hyperactiviteit en boosheid. Vaak wordt aangenomen dat een hoger IQ een kind beschermd tegen het slachtoffer worden van pesten. Dit is echter niet het geval. Hoe hoger het IQ hoe meer kinderen gepest worden en hoe hoger de samenhang met het ontwikkelen van een depressie.
Wat is de reden dat kinderen met ASS meer gepest worden? Annelies geeft aan dat dit komt door de sociale kwetsbaarheid van deze kinderen. Ze voelen niet goed aan wat je moet doen om er bij te horen en iets terugzeggen als er een vervelende opmerking gemaakt wordt, lukt vaak niet. Ook missen zij vaak een beschermend sociaal netwerk. Kinderen met autisme reageren emotioneler op pesten, komt ook uit onderzoek naar voren: ze zijn sneller boos en uit hun doen en daarnaast blijven ze lang hangen in de emotie (persevereren). Dit is erg belonend voor de pesters en werkt dus versterkend. Pesten is zeer invaliderend door het gebrek aan veiligheid dat door het slachtoffer gevoeld wordt. Annelies benoemt een aantal beschermende factoren die ingezet kunnen worden:
Inzet van een buddy; Hobby’s zoals de scouting, schaken of dieren. Dit geeft waardering en acceptatie omdat iemand in zijn kracht staat en zich geaccepteerd voelt; Subcultuur zoals Gothic. Een subcultuur is vaak heel duidelijk en iemand is legitiem ‘anders’ dan de rest.
Annelies toont een filmpje van een mevrouw die uitlegt dat lid zijn van een schaakvereniging haar leven verrijkt. Het geeft zingeving en waarde aan haar leven en zet haar bovendien in haar kracht omdat zij hier ook nog eens heel goed in is. Het geeft haar identiteit! Een belangrijke opmerking hierbij is dat het met name voor meisjes belangrijk is te zoeken naar een eigen identiteit. Zeker ook omdat meisjes met ASS meer gedrag kopiëren en zichzelf hierbij kwijtraken. Het zoeken en vinden van eigen identiteit geeft dan kwaliteit van leven. Annelies vervolgt haar verhaal door de zaal iets meer te vertellen over de prevalentie van ASS bij meisjes.
I
5
n de praktijk ziet Annelies vaak op het gebied van de wederkerigheid, non-verbale communicatie en vriendschappen dat deze factoren kwalitatief minder sterk zijn dan in eerste instantie gedacht wordt. Meisjes met ASS lijken op het eerste oog best wederkerig maar het is ‘hard werken’ voor ze, het gaat niet vanzelf. Ze compenseren veel en zijn op zoek naar patronen in contact met anderen. Het oogcontact is vaak adequaat, maar is soms toch erg overprikkelend. Ze hebben moeite met nuances en tegenstrijdige signalen. De meisjes met ASS zijn vaak zelf ook moeilijk leesbaar voor hun omgeving. Wat betreft de vriendschappen zijn deze vaak niet heel diepgaand, kosten veel energie en geven weinig ontspanning. Daarnaast ligt er een extra druk op deze meisjes omdat de maatschappij nou eenmaal van vrouwen (meer dan van mannen) verwacht dat ze veel sociale contacten hebben. Belangrijk dus na te gaan of iemand daar ook daadwerkelijk behoefte aan heeft. Meisjes met ASS laten net als jongens moeite met veranderingen zien. Onverwachte situaties zijn moeilijk en ze ervaren moeite met het onbekende. Je ziet vaak dat meisjes alles van te voren willen uitdenken en willen weten. Een ander verschil zijn de stereotiepe interesses. Deze liggen minder op het vlak van de ‘typische’ ASShobby’s. Er worden door Annelies vaak onderwerpen als: dieren, lezen, fantasy, televisieprogramma’s, computer en ordenen van bv boeken gezien. Hierbij gaat het dan vooral om de (grote mate van) intensiteit waarmee deze interesses beleefd worden. Een andere belangrijk topic is de sensorische over- en ondergevoeligheid. Er bestaat bij meisjes met ASS een grotere gevoeligheid voor bepaalde sensorische prikkels zoals: geluid, licht, geur, aanraking en smaak. Hierdoor ontwijken zij bepaalde situaties en prikkels. Ook kunnen meisjes last hebben van een ondergevoeligheid van bepaalde prikkels zoals: niet voelen dat je ziek bent en hier mee rond blijven lopen. Dit kan gevaarlijke situaties opleveren en moet dus door de omgeving gecheckt worden. Kou en warmte kunnen onvoldoende gevoeld worden. Ook het hongergevoel is vaak afwezig wat tot gevolg heeft dat er geen prikkel gevoeld wordt om te gaan eten. Anderzijds wordt soms geen verzadigingsgevoel gevoeld wat weer overeten en overgewicht tot gevolg kan hebben. Annelies geeft aan dat zo’n 23% van de patiënten in eetstoornisklinieken ASS blijkt te hebben. De prognose van een eetstoornis naast de ASS is ongunstig wat betreft het beloop van de eetstoornis. De eetproblematiek die gezien wordt bij meisjes met ASS heeft nogal wat implicaties voor de dagelijkse praktijk. Hoe zorg je goed voor jezelf als je bepaalde hongerprikkels niet voelt? Problemen in de executieve functies belemmeren een goede zelfzorg ten aanzien van het eten. Je moet immers een inschatting doen wanneer je eten op is en je weer naar de winkel moet gaan. Wat heb je nodig aan eten, welk merk en hoe bereid je het voedsel vervolgens? Op welke tijden eet je en in welke hoeveelheden? Annelies illustreert dit wederom beeldend met een voorbeeld van Marijke die omschrijft hoe dit bij haar verloopt en wat er allemaal bij komt kijken voor haar. Voor velen zijn eetmomenten en alles wat daarmee samenhangt eenvoudig in te passen in een dagstructuur, maar Annelies geeft met dit voorbeeld maar weer eens haarfijn aan hoe lastig dit voor iemand met een ASS kan zijn. Vervolgens vertelt Annelies iets meer over het ontstaan van anorexia nervosa bij ASS. Vaak beginnen meisjes min of meer wat ‘toevallig’ wat af te vallen (detailaanleiding) en schieten dan door (persevereren). ‘Dat wat je doet doe je goed’. Al eerder is al opgemerkt dat hongersignalen niet goed gevoeld worden wat een versterkende werking op het ontwikkelen van anorexia kan hebben. Extreem ondergewicht versterkt
6
bovendien dwangmatigheid waardoor er een soort negatieve spiraal ontstaat. Daarnaast kunnen meisjes zich aan het extreme lijnen een identiteit ontlenen (ik kan iets goed!) wat ook weer versterkend werkt op de anorexia. Als meisjes eenmaal in deze vicieuze cirkel belanden, komen ze hier nog maar moeizaam uit. Tenslotte bespreekt Annelies als thema de seksuele ontwikkeling van meisjes met ASS. De kennis die jongeren opdoen over seks gaat vaak via leeftijdsgenoten. Bij mensen met ASS die al minder sociale contacten hebben, is dit logischerwijs minder het geval. Daarnaast nemen zij informatie vaak heel letterlijk waardoor informatie verkeerd geïnterpreteerd kan worden. Onderzoek naar de seksuele ontwikkeling bij vrouwen met ASS toont dat zij vaker dan de vrouwen zonder ASS oa last hebben van PMS, een onregelmatige cyclus, overmatige lichaamsbeharing, meer acné en/of het zijn wat meer jongensachtige meisjes. Mogelijk dat een verhoogd testosterongehalte bij deze vrouwen een deel van deze problemen kan verklaren. Wat betreft de seksuele geaardheid worden er meer biseksuele vrouwen gezien. Mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen liggen in het feit dat een vrouwenlichaam bekender is en dat vrouwen meer uit willen proberen om er zeker van te zijn wat hun geaardheid is. Ook wordt er vaker een aseksualiteit gezien bij vrouwen met ASS (ook ten opzichte van mannen met ASS), mogelijk vanuit de grote mate van prikkelgevoeligheid. Aanraking, geur en alles dat bij seksualiteit hoort kan erg overweldigend en overprikkelend zijn. De take home message die Annelies de mensen in de zaal meegeeft, luidt: Houd rekening met:
Emotieregulatie o Blijven hangen in emoties o Vind manieren om emotie te laten zakken o Praten heeft vaak niet zoveel zin Prikkelgevoeligheid o Wat helpt om te ontprikkelen o Bepaalde situaties niet opzoeken Sociaal contact o Niet overvragen o Aansluiten bij behoefte
7
Lezing 3. Markov de Weijer en gymdocenten Berkenschutse: ‘kom wat dichter bij me vandaan’ In deze presentatie belichten de sprekers sport en bewegen in relatie tot ASS vanuit verschillende hoeken: als middel om letterlijk in beweging te komen, om tot sociale interactie te komen en om nieuw gedrag aan te leren. Het belang van bewegen voor conditie en geestelijk welzijn is algemeen erkend. Het sport- en bewegingsaanbod specifiek voor jongeren met ASS is echter zeer beperkt, terwijl juist deze groep hierin speciale begeleiding nodig heeft. Onderzoek naar autisme en beweging heeft aangetoond dat er positieve effecten zijn op motorisch en sociaal functioneren. Markov noemt bewegen als middel om a) letterlijk in beweging te komen, b) sociale interacties te bevorderen en c) nieuw gedrag aan te leren. Drie doelen die voor jongeren met ASS speciale uitdagingen vraagt maar van groot belang zijn. Markov gaat allereerst in op de vraag ‘Wat is bewegen’? Hij legt uit dat bewegen en sport een faciliterende omgeving vraagt waardoor een individu aan bewegen een of meerdere waarden voor zichzelf kan ontlenen. Zoals fysieke, persoonlijke, intellectuele, sociale, emotionele en/of financiële waarden. Deze zes waarden beinvloeden elkaar, zo is de fysieke waarde van bewegen van belang voor de persoonlijke waarde etc. Deze waarden zijn op hun beurt ook weer van belang bijvoorbeeld voor het schools presteren maar zeer zeker voor de persoonlijkheidsontwikkeling. Echter bewegen (sport en spel) vraagt om kennis van sociale interacties, communicatie en verbeelding. Dit zijn echter drie kennisdomeinen waarin kinderen en jongeren met ASS de nodige problemen ondervinden. Stoornis in de sociale interactie. De gymdocenten van De Berkenschutse illustreren aan de hand van een nagespeelde spelsituatie in een gymzaal hoe zich in sociale interactie zich kunnen manifesteren. Fysiek contact in een tikspel kan bij een leerling gemakkelijk een emotionele waarde krijgen die de sociale interactie belemmert. Het aanleren van sociale scripts kan leerlingen helpen met zo’n lessituatie beter om te kunnen gaan. Stoornis in de verbale en non-verbale communicatie. De gymdocenten illustreren het belang van eenduidig woordgebruik in een lessituatie. De leerlingen krijgen tijdens een warming-up de opdracht om vier pilonnen te lopen. Alle leerlingen gaan rennen maar een leerling loopt in een gezapig tempo en daarop commentaar van de de gymleraar. De leerling zegt dat hij toch ‘loopt’ zoals de opdracht was. Er was namelijk niet gevraagd om te ‘rennen’. Stoornis in de verbeelding. Fantasiespel is voor kinderen vaak een rijke bron van bewegen. Bij jongeren met ASS is geen sprake van echt fantasiespel. Het spel berust veelal op imitatie en is egocentrisch van opbouw. Vanuit sociaal oogpunt zijn ze vaak niet in staat om fantasiespel met anderen te delen. De grenslijn tussen realiteit en fictie is voor deze jongeren niet altijd duidelijk te leggen wat de bron kan zijn van irreële angsten. Om jongeren in beweging te krijgen is het van belang te proberen deze situaties van angsten te ontdoen. Markov geeft het voorbeeld van een leerling die bang is dat een ballon in zijn handen uiteenklapt.
8
Tot zover de schets van Markjov over de (rand)voorwaarden om tot beweging te komen bij leerlingen met ASS. Belangrijk is dat leerlingen met ASS ondanks hun kennisgerelateerde tekorten toch in beweging komen. De gymdocenten laten met een videofragment zien hoe je een volleybalspel (met softbal) kunt inrichten zodanig dat het voor leerlingen met ASS op volleybal lijkt en de complexiteit wordt verkleind. Een probleem dat soms opgelost moet worden is dat de aangepaste spelregels voor de leerlingen met ASS nog bij het volleybalspel passen. Makov illustreert met onderstaand model (KennisFormule van Matthieu Weggeman, 2000) dat kennis meer omvat dat bijvoorbeeld informatie over ASS maar dat een combinatie van ervaringen, vaardigheden en attitudes daarbij een belangrijke rol spelen. Zijn primaire boodschap is dat kennis van essentieel belang is om leerlingen met ASS in beweging te brengen en te houden.
Markov besluit zijn lezing over het in beweging (laten) komen van jongeren met ASS met een aantal aandachtspunten: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Accepteert de grenzen van medeleerlingen Biedt hulp aan en accepteert hulp Stelt zich sportief op (gaat niet om winnen of verliezen) Kan aangeven voor welke vorm van bewegen hij gemotiveerd is Zoekt uit wat sterke / zwakke kanten zijn in het spel Frustraties onder controle houden Houdt zich aan afgesproken regels Laat anderen een deel van de taak uitvoeren Legt zich neer bij de groepsbeslissing (keuzeles)
Na de presentatie van Markov en de gymdocenten geeft de middagvoorzitter, Bram Krol, een korte terugblik op de middag. Alvorens Bram zijn dankwoord uitspreekt richting de sprekers en iedereen uitnodigt voor de afsluitende borrel geeft Bram een belangrijke datum door: Woensdagmiddag 19 oktober 2016: Het 4e seminar Berkenbrein.
9
