Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort (samenvatting) Inleiding In dit document wordt de wijze van gedragsmanagement in de klas beschreven, zowel bij de ‘reguliere’ leerlingen als bij de leerlingen die moeite hebben om hun gedrag en emoties te reguleren. Immers, wat goed werkt voor bijvoorbeeld leerlingen met impulsief gedrag of aandachtsproblemen en die hierdoor extra ondersteuningsbehoefte nodig hebben, werkt ook goed voor leerlingen die op het gebied van gedrag minder tot geen extra onderwijsbehoeften hebben. Voor alle leerlingen geldt dat het leren minder moeite kost wanneer de leerling wordt ondersteund door heldere proactieve en reactieve basisinterventies. Dit is zowel tijdens de les als buiten de les een extra investering van de leerkrachten en de school. Hoe meer zij proactief investeren in een positief en voorspelbaar pedagogisch klimaat, hoe groter de kans op succes van gewenst gedrag van de leerlingen. Hetzelfde geldt voor de reactieve interventies, want wanneer deze op een systematische wijze ingezet worden dan zorgen zij ook voor duidelijkheid en voorspelbaarheid. Op de Berg en Boschschool is gekozen voor de methodiek Competentievergrotend Werken. Een methodiek waarin werkzame elementen zijn vertaald naar concrete handvatten en technieken voor leerkrachten om een stimulerend en ondersteunend schoolklimaat te creëren waarbij zij zo goed mogelijk aansluiten bij de mogelijkheden van de leerlingen. Iedere leerling is immers uniek. In dit document wordt deze methodiek beschreven en onderbouwd. Theoretisch referentiekader Het Competentievergrotend Werken is gebaseerd op de ontwikkelingspsyschopathologie, empowerment en verschillende leertheorieën. Bij het analyseren van problemen en het aanleren van vaardigheden wordt binnen deze methodiek gebruik gemaakt van leertheoretische principes uit de operante leertheorie, de sociale leertheorie en het self-managementmodel. Ontwikkelingspsychopathologie Kennis van de ontwikkelingspsychopathologie helpt bij het interpreteren van gedrag bij bijvoorbeeld autismespectrumstoornissen, angststoornissen en gedragsstoornissen. Het herkennen en juist interpreteren van signalen is een voorwaarde om adequaat leerlingen te kunnen ondersteunen. Aan ‘problematisch’ gedrag ligt vaak informatieverwerkingsproblematiek, angst en onmacht van het kind ten grondslag. Kennis van kindfactoren en de omgevingsfactoren die een extra risico vormen zijn helpend. Empowerment Interventies gericht op competentievergroting sluiten aan bij interventieprogramma’s die gebruikmaken van ‘empowerment’. Empowerment wil zeggen: het aansluiten bij en versterken van (potentiele) krachten in het kind zelf en/of de directe omgeving. De nadruk ligt op een positieve benadering, een attitude die erop is gericht sterke kanten bij het kind en zijn omgeving op te sporen en deze te activeren door ze aandacht te geven en interventies om het geloof in eigen kunnen te vergroten. Competentiegerichte hulpverlening blijkt motiverend te zijn. Kinderen en ouders vinden het stimulerend wanneer zij aangesproken worden op hun mogelijkheden in plaats van op hun problemen (Spanjaard & van Vught, 2005). Operante leertheorie In de operante leertheorie wordt ervan uit gegaan dat iemand gedrag leert onder invloed van omgevingsfactoren. Gedrag dat regelmatig beloond wordt, zal versterkt worden. Volgt er op gedrag een onaangename consequentie, dan zal het gedrag afgezwakt worden (Skinner, 1982). Sociale leertheorie In de sociale leertheorie wordt ervan uitgegaan dat gedrag geleerd wordt op basis van modellen uit de omgeving van de persoon. Zo nemen kinderen en jongeren gedrag over van hun ouders die hierin models
Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
staan (bewust en onbewust). Binnen de Berg en Boschschool hebben alle medewerkers deze rol (Bandura, 1977). Self-management model Het self-management model gaat uit van de invloed van een persoon zelf op het eigen gedrag. Personen kunnen hun eigen gedrag versterken of afzwakken. Dat versterken en afzwakken gebeurt vaak in gedachten. De zelfbepalingstheorie kent drie stadia: 1) observeren van eigen gedrag, 2) evaluatie van eigen gedrag, 3) versterking dan wel afzwakking van eigen gedrag (Skinner, 1953).
Het competentiemodel als analyse- en interventiemodel De opgave waar een schoolteam voor staat, is het bieden van een onderwijsklimaat dat stimulerend is voor alle kinderen. Een klimaat dat taakgericht gedrag bevordert, de ontwikkeling stimuleert en succeservaringen biedt, ook aan de kinderen die problematisch gedrag vertonen. Het stelt hoge eisen aan een schoolteam en aan de samenwerking met ouders om ook kinderen met leerproblemen, ontwikkelingsproblematiek, internaliserend gedrag (angstig of somber) of externaliserend gedrag (druk, impulsief, opstandig of agressief) stimulerend onderwijs te bieden op zowel didactisch als pedagogisch niveau. Het is een puzzel om het onderwijsklimaat zo uit te werken, dat het ook naadloos aansluit bij deze kinderen. Een hulpmiddel hierbij is het competentiemodel (figuur 1). In dit model zijn de taken waar een leerling voor staat en de vaardigheden die het nodig heeft om de taken te vervullen in een balans weergegeven (Slot & Spanjaard, 2009). We spreken van competentie wanneer de leerling over voldoende vaardigheden beschikt om de taken waar hij in de schoolsituatie mee geconfronteerd wordt, op adequate wijze te vervullen. Het competentiemodel brengt het (gebrek aan) evenwicht tussen taken en vaardigheden in beeld (figuur 1).
omgeving
taken
leerling
vaardigheden
Figuur 1 Competentie: de taken die vanuit de leeromgeving worden gesteld en de vaardigheden waarover de leerling beschikt zijn in evenwicht.
Binnen het onderwijs worden er naast leergebiedspecifieke taken als: taal, rekenen, bewegingsonderwijs, beeldende vorming, oriëntatie in de ruimte etc, leergebiedoverstijgende taken onderscheiden (de leervoorwaarden). Het gaat hierbij om de volgende taken: taakgericht gedrag, profiteren van begeleiding en het functioneren in de klassenroutine.
Om het juiste vaardigheidsprofiel van de leerling met betrekking tot de leervoorwaarden in kaart te kunnen brengen (zowel sterke als zwakke kanten) wordt een vertaalslag gemaakt van het geobserveerde gedrag van de leerling in de normale klassensituatie naar vaardigheden en vaardigheidstekorten. Elk kind heeft een uniek profiel van sterkte en zwakke kanten. Dit profiel wordt zowel bepaald door genetische en (neuro)biologische Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
invloeden als door leerervaringen. Om in het onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen bieden is naast het maken van een analyse van de vaardigheden die de leerling al laat zien en welke vaardigheden nog ontbreken, het ook van belang inzichtelijk te maken welke bevorderende en belemmerende factoren in de leerling en in de omgeving een bijdrage (kunnen) leveren. Zowel in negatieve als in positieve zin. Bij problematisch gedrag is er namelijk sprake van een complex samenspel tussen kind- en omgevingsfactoren (Van Leeuwen & Geeraets, 2006). In figuur 2 worden voorbeelden gegeven van mogelijke bevorderende en belemmerende kind- en omgevingsfactoren die een rol kunnen spelen bij problematisch gedrag in de schoolsituatie. Uiteraard is de opsomming niet volledig, maar het geeft een indruk van de mogelijkheden. De voorbeelden zijn gebaseerd op Bouwman, Brouwer, Jansen & Loman (2014), Carr (2006), Lane, Menzies, Bruhn, & Crnobori (2011), Marzano (2009), Timmerman (2011) & Veenman e.a. (2003). omgevingsfactoren omgevingsstressoren belemmerende invloeden vanuit 1e milieu (gezin): bijv. ouderlijk opvoedingsgedrag, kenmerken van ouders, kenmerken overige gezinsrelaties, soc.ec. en culturele factoren 2e milieu (school): ‘fit’ tussen leerling en leeromgeving: leerstof, leerkracht, andere leerlingen en factoren in het 3e milieu: leeftijdsgenoten, vrije tijd, buurt
leerlingfactoren
bevorderende en protectieve factoren in de leerling intelligentie/ cognitieve sterktes self-efficacy perception of self-control motivatie
+
-
Vaardigheden Taken
-
+ bevorderende en protectieve omgevingsfactoren bevorderende invloeden vanuit 1e milieu (gezin): bijv. ouderlijk opvoedingsgedrag, kenmerken van ouders, kenmerken overige gezinsrelaties, soc.ec.cult. factoren, 2e milieu (school): ‘fit’ tussen leerling en leeromgeving: leerstof, leerkracht, andere leerlingen en factoren in het 3e milieu: leeftijdsgenoten, vrije tijd, buurt
belemmerende factoren in de leerling ontoereikende mogelijkheden door tekortschietende informatieverwerking impulsiviteit verminderde adaptatiemogelijkheden vermijding op basis van angst
Figuur 2: Disbalans tussen taken en vaardigheden.
Doelstelling van Competentievergrotend onderwijs is de competentie van zowel de leerling als leerkracht zo te vergroten, dat de leerling optimaal kan profiteren van het reguliere (speciaal) onderwijs. Om dit te bereiken wordt enerzijds gewerkt aan het voor de leerling optimaliseren van de reguliere leeromgeving en anderzijds aan het vergroten van het vaardigheidsrepertoire van de leerling. Bij de leerkracht is sprake van competentie als deze over voldoende handelingsalternatieven beschikt om de competenties van de leerling positief te beïnvloeden. Hiervoor is het noodzakelijk dat de leerkracht de juiste informatie heeft over het vaardigheidsprofiel van de leerling zodat hij de leeromgeving zo optimaal mogelijk kan laten aansluiten bij zowel de mogelijkheden als de beperkingen van de leerling.
Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
Binnen het Competentievergrotend Werken binnen het onderwijs zijn er verschillende interventies om ervoor te zorgen dat het de balans tussen taken en vaardigheden wordt hersteld, namelijk:
het beïnvloeden van de taken die vanuit de leeromgeving worden gesteld, door middel van taakverlichting (structurering van de taak, duidelijk beschrijven van de taak, onderverdelen van een taak in subtaken, bieden van een tijdsperspectief door het verticaal visualiseren van het dagprogramma) en taakverrijking (de taak interessanter maken voor de leerling, soms betekent dat moeilijker maken); Het beïnvloeden van omgevingsfactoren: het wegnemen van invloed van belemmerende factoren (ander tafel groepje, positionering in de klas, opvoedingsondersteuning of psychoeducatie aan ouders) en het benutten van bevorderende omgevingsfactoren (betrekken van belangrijke derden); Het beïnvloeden van leerling-factoren: het verminderen van de invloed van bijvoorbeeld biologische en psychologische invloeden in de leerling (medicatie, ondersteunende hulpmiddelen) en het benutten van bevorderende invloeden (aansluiten bij de voorkeursleerstijl van de leerling, interesses en kwaliteiten van de leerling benutten); Aanleren en versterken van vaardigheden van de leerling.
Competentievergrotend Werken als methodiek binnen het onderwijs Competentievergrotend Werken betreft een methodiek die bestaat uit verschillende elementen. Allen noodzakelijk om een stimulerend en ondersteunend schoolklimaat te creëren waarbij de leerkrachten zo goed mogelijk aansluiten bij de mogelijkheden van de leerlingen. Wanneer gewerkt wordt met de methodiek moeten de volgende elementen in acht worden genomen (weergegeven in figuur 3):
Figuur 3: elementen binnen CVW 1. Doelgroep, perspectief en fasering 2. Leeromgeving 3. Leerkrachtgedrag 4. Leerlinghandelingsplanning 5. Samenwerking
1. Doelgroep, perspectief en fasering Ieder schooljaar is het belangrijk om per groep de doelgroep vast te stellen. Zowel de doelgroep als de mogelijke uitstroom perspectieven bepalen hoe stapsgewijs wordt toegewerkt naar dit perspectief en de bijbehorende doelstellingen. Wanneer een kind van het speciaal onderwijs doorstroomt naar het regulier onderwijs zullen de eisen en verwachtingen hoger zijn dan wanneer de leerling zal doorstromen naar een
Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
hogere groep binnen de huidige school. Het perspectief bepaalt de einddoelstellingen en hiermee kunnen de leerkrachten de fasering en dus de tussendoelen voor de leerlingen bepalen. Wanneer de doelgroep duidelijk beschreven is en passende doorstroommogelijkheden zijn geconcretiseerd, kan stapsgewijs toegewerkt worden naar deze eindperspectieven. Een fasering vergemakkelijkt het stellen van prioriteiten binnen het onderwijs doelen en helpt lange termijn doelen makkelijker te realiseren door een opbouw in korte termijn doelen te maken. Elke fase heeft dus specifieke doelen, specifieke activiteiten en specifieke interventies die ondersteund kunnen worden met een feedbacksysteem. Het schooljaar kent een drietal periodes. Iedere periode kan gekoppeld worden aan een fase. Hieronder een korte toelichting per fase. Fase 1: Verkenningsfase (begin) In de eerste fase ligt de nadruk voor de leerling op het wennen aan de klas; zo snel mogelijk overzicht krijgen wat er verlangd wordt, het eigen maken van de klassenroutine en de regels die gelden en zich welkom voelen. De beginfase is om deze reden gestructureerd en voorspelbaar. Zowel de klassenroutine als de groepsregels zijn hierop afgestemd. De leerling leert functioneren in de dagelijkse routine van klas. Vanaf het begin wordt gewerkt aan vier belangrijke vaardigheden voor het functioneren in een klas:
het volgen van de klassenroutine, een goede werkhouding en taakgerichtheid, het opvolgen van opdrachten van de leerkracht, het functioneren tussen andere leerlingen. Accenten kunnen per leerling verschillen.
In deze fase staat het veelvuldig en systematisch bekrachtigen van gewenst gedrag dat centraal staat. De vaardigheden die centraal staan worden bekrachtigd, dit kan zowel met verbale feedback als met een materiële beloning. Een andere prioriteit in de eerste fase ligt bij het leren omgaan met feedback en instructies van de leerkracht als autoriteit. De doelstelling voor leerkrachten is dat zij gedurende deze fase zicht krijgen op het functioneren van de leerling en kennis vergaren over de leerstijl van de leerling en over andere relevante aspecten van zijn ontwikkeling. Met de ouders wordt een samenwerkingsrelatie (verder) opgebouwd en hun veranderingswensen worden nader in kaart gebracht. Fase 2: Leerfase (midden) In de tweede fase ligt het accent op persoonlijke ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling. Wanneer de leerkracht zicht heeft op het perspectief (doorstroommogelijkheden), wat hiervoor nodig is en een beeld heeft van het huidige functioneren van de leerling (wat lukt goed, waar heeft de leerling moeite mee en welke factoren zijn hiervan op invloed) kunnen persoonlijke ontwikkelingsdoelen geformuleerd worden. Deze worden geconcretiseerd in leerpunten. Het oefenen en trainen van de leerpunten gebeurt met behulp van leerkaarten. In de tweede fase wordt een start gemaakt met het afbouwen van de materiële bekrachtigers terwijl de sociale bekrachtigers blijven. Bij de groepen waarbij op groepsniveau gewerkt wordt, staat in deze periode het leren op het cognitieve vlak nog meer centraal en zal er eveneens een verfijning plaats vinden naar de leerpunten van de individuele leerling toe.
Fase 3: Toekomstfase (eind) In de derde fase staat het voorbereiden op een vervolgsituatie centraal. Het (verder) vergroten en verankeren van vaardigheden voor zelfsturing en passend taakgedrag is belangrijk. De leerling wordt in toenemende mate verbaal bekrachtigd, of met een systeem dat aansluit op de vervolgsituatie, bijvoorbeeld stickers. Om de overgang naar een nieuwe schoolsituatie goed te laten verlopen, informeren leerkracht/pedagogisch medewerker naar vereiste vaardigheden en specifieke afspraken en regels in de nieuwe schoolsituatie; deze worden vervolgens geoefend in de klas. Ouders en leerling maken kennis met de nieuwe leerkracht en het Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
(nieuwe) schoolgebouw. De nieuwe leerkracht wordt door de leerkracht/pedagogisch medewerker in samenwerking met de ouders voorbereid op bijzonderheden in het gedrag van de leerling en bekeken wordt hoe op de nieuwe plek voor de leerling werkende oplossingen gerealiseerd kunnen worden. Voor een goede overstap is tenslotte zorgvuldige planning van het moment van belang: over het algemeen is instroom in de nieuwe school aan het begin van een schooljaar, of bijvoorbeeld na de kerstvakantie gemakkelijker voor het kind dan verder in het schooljaar. Bij de groepen waarbij op groepsniveau gewerkt wordt, zal in deze fase ook het uitstroomperspectief goed worden bekeken en of alle vaardigheden al in bezit zijn van alle individuen om zo goed door te kunnen stromen naar de volgende groep.
2.
Leeromgeving
De opgave waar een schoolteam voor staat, is het bieden van een onderwijsklimaat dat stimulerend is voor alle leerlingen. Het vraagt om een proactieve investering in de leeromgeving zodat deze als set up voor succes kan dienen om het gewenste gedrag bij leerlingen te faciliteren. Hoe meer de leeromgeving taakgericht gedrag ‘uitlokt’, des te minder hoeft de leerkracht bij te sturen. Een belangrijk middel om bovenstaande te realiseren is de school- en klassenroutine. School- en klassenroutines bieden ondersteuning bij:
Het bereiken van onderwijsdoelen Het versterken en faciliteren van adequaat gedrag Het bijsturen van inadequaat gedrag Het leren van nieuwe vaardigheden Het observeren en rapporteren
Belangrijke punten bij het beschrijven van de klassenroutine zijn:
De school- en de klassenroutines zijn goed op elkaar afgestemd Er is een duidelijke structuur in tijd en ruimte (tijdsduur van activiteiten, afwisseling inspanning en ontspanning, binnen- en buitenactiviteiten, gezamenlijk en individueel) De naamgeving is duidelijk (de naam geeft een activiteit weer, klinkt positief en benadrukt het aandeel van de leerlingen) De gebeurtenissen zijn camera-like beschreven vanuit het perspectief van de leerling De regels zijn concreet en stimulerend verwoord Overgangsmomenten zijn op maat gestructureerd De inrichting en de uitrusting van het lokaal, het plein en de gangen zijn ondersteunend bij het realiseren van de onderwijsdoelen Er is sprake van gedoseerde leermomenten (in balans met ontspannende activiteiten).
3. Leerkrachtgedrag De interactie tussen de leerkracht en leerling is van cruciaal belang ten behoeve van het pedagogische didactische klimaat. De leerlingen komen goed tot leren wanneer zij in een veilig pedagogisch klimaat leren en dit klimaat wordt mede door de leerkracht bewerkstelligd. Een essentieel element waar vanuit de leerkracht handelt is empowerment. Iedere leerling ontwikkelt zich immers het best wanneer hij als individu het gevoel heeft dat hij ‘er mag zijn’, ‘goede ideeën heeft’ en ‘belangrijk is’. Dit betekent onder andere dat de leerkracht met name oog heeft voor wat goed gaat, oprechte interesse toont en feedback geen op de prestatie van de leerlingen. Met name kinderen met gedragsproblemen kampen vaker met negatieve kerncognities welke in twee categorieën te onderscheiden zijn: 1. Hulpeloosheid : ‘ik kan het toch niet’, ‘ik doe het toch altijd fout’ en 2. Niet geliefd voelen: ‘niemand wil mij’, niemand vindt mij aardig’ (Beck, 1995). De leerkracht kan verschillende interventies inzetten die erop gericht zijn deze kerncognities te beïnvloeden en meer helpende kerncognities te Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
versterken (Bartels, 1999). Zo kan bijvoorbeeld de leerkracht instructies afronden met het benoemen van een belang waarbij de nadruk ligt op het versterken van het gevoel van ‘ik mag er zijn’ Voorbeeld: “We gaan buiten spelen” zal gevolgd worden door: “jij ook, want jij hoort er ook bij”. Naast empowerment zet de leerkracht in de interactie met de leerlingen gedragsbeïnvloedende technieken in om gewenst gedrag aan te leren of te versterken of ongewenst gedrag om te buigen. De belangrijkste gedragsbeïnvloedende technieken die de leerkrachten toepassen zijn gebaseerd op de operante principes. In figuur 4 staan deze beschreven.
Figuur 4: Operante gedragsbeïnvloedende technieken De interventies die ingezet kunnen worden zijn deels proactief en gericht op het vergroten van de zelfsturing van leerlingen, deels reactief, reagerend op het gedrag dat zich in de klassensituatie voordoet (versterken van gewenst gedrag en ombuigen van ongewenst gedrag. Deze technieken zijn gebaseerd op de oudertraining ‘Winning!’, Van Dangel en Polster (1988) en elders uitgebreid beschreven (Geeraets, 1998; Slot en Spanjaard, 1999). Essentieel bij de toepassing van de technieken is de stimulerende manier van contact maken alvorens feedback of een instructie te geven, de concreetheid van de feedback of de instructie, de gerichtheid op het verlangde adequate gedrag en de helpende gedachte die kort en bondig geformuleerd wordt. De benadering is veelal taakgericht waarbij de leerkrachten geen gebruik maken van ik-boodschappen. In plaats van instructies beginnend met “ik wil dat jij nu je blaadje pakt…” worden de instructies in de gebiedende wijs gesteld: “Joey, pak even je blaadje…….”. Leerkrachten gaan bij weigering niet in discussie maar blijven de instructie herhalen. Hierdoor wordt in de interactie tussen de leerkracht en de leerling minder zwaar een beroep gedaan op de relatie. Bovenstaande interventies moeten waarborgen dat er meer interacties tussen de leerkracht en de leerling betrekking hebben op adequaat gedrag dan op inadequaat gedrag, waardoor er minder kans is op een negatieve interactiespiraal. Hierdoor is er meer kans dat het vaardigheidsniveau van de leerling toeneemt en eventuele factoren die de leerling in zijn ontwikkeling belemmeren, verminderen en ongewenst gedrag uitdooft. 4. Leerlinghandelingsplanning Om stapsgewijs te werken naar de vervolgsituatie van de leerling is een goede leerlinghandelingsplanning van belang. Dit betekent dat de leerkracht per leerling doelgericht informatie verzamelt over het functioneren ten aanzien van zowel de leergebiedspecifieke taken (taal, rekenen, bewegingsonderwijs, beeldende vorming, oriëntatie in de ruimte etc.) als de leergebiedoverstijgende taken (de leervoorwaarden: taakgericht gedrag, profiteren van begeleiding en het functioneren in de klassenroutine) en de factoren in de leerling en zijn omgeving die van invloed zijn op het functioneren. De leerkracht maakt per leerling een sterkte- zwakte analyse (zie paragraaf het competentiemodel: analyse- interventiemodel) om, afhankelijk van het perspectief, concrete lange termijn doelen op te stellen. De doelen kunnen dus zowel leergebiedspecifiek zijn, als leergebiedoverstijgend. Voorbeeld leergebiedspecifieke doelen: Het rekenniveau gaat van M5 naar E5; Het technisch leesniveau gaat van een E score op E6 naar een C score op E6. Voorbeeld leergebiedoverstijgende doelen: Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
-
Het taakgerichte gedrag is verbeterd; De leerling gaat beter om met klasgenoten; De leerling gaat gemakkelijker om met overgangsmomenten of de zelfstandigheid is toegenomen (autisme spectrumstoornissen); De leerling volgt makkelijker instructies op (gedragsstoornissen);
Naast doelstellingen voor de leerling kunnen ook samen met ouders begeleidingsdoelen opgesteld worden. Voorbeeld begeleidingsdoel voor ouders: De ouders hebben meer kennis over de mogelijkheden, beperkingen, behoeftes en toekomstmogelijkheden van hun kind De lange termijn doelen worden omgezet in korte termijn doelen (de individuele leerpunten), zodat gedurende het schooljaar stapsgewijs toegewerkt wordt naar het halen van het eindperspectief. De korte termijndoelen zijn: Specifiek: Uniek en op maat geformuleerd Meetbaar: In concrete eindtermen geformuleerd Aantrekkelijk: Aansluitend op de wensen tot verandering van de leerling, rekening houdend met zijn sterke kanten en ambities Realistisch: Haalbaar, aansluitend bij de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen en ouders, waardoor makkelijker succeservaringen mogelijk zijn Tijdsgebonden: De evaluatiedatum staat vast PLUS (+): Geformuleerd in termen van competentievergroting (wat moet de leerling doen in plaats van nalaten?) De (korte) termijn doelen worden structureel geëvalueerd (evaluatiemomenten zijn gekoppeld aan het gefaseerd werken) en indien nodig bijgesteld. 5. Samenwerking Binnen het competentievergrotend werken is samenwerking tussen alle verschillende partijen belangrijk voor het succes binnen de groep en dus voor het succes van de leerling. Er wordt dan ook geïnvesteerd in de samenwerking met ouders. Het is namelijk van groot belang dat de samenwerking tussen ouders en school goed is. Wanneer ouders achter het plan van school staan, zijn zij ondersteund naar de leerling toe en zal deze ook zo optimaal mogelijk kunnen profiteren van het onderwijsaanbod. Soms zullen bijvoorbeeld de ouders dezelfde wijze van feedback thuis toepassen bij hun kind, zodat er sneller sprake kan zijn van het generaliseren van het op school geleerde gedrag. Naast de ouders is er sprake van een intensieve samenwerking met de zorg binnen de school. Wanneer een leerling extra zorg nodig heeft, dan wordt deze in samenspraak met ouders zo snel mogelijk ingeschakeld met wederom tot doen om de schoolloopbaan van de leerling zo succesvol mogelijk te laten zijn. Tenslotte is er ook binnen het onderwijsgevend en onderwijsondersteund personeel sprake van een goede samenwerking wat er voor zorgt dat de wijze van feedback geven bijvoorbeeld voor iedere leerling zo gelijk mogelijk is en niet afhankelijk van de individuele leerkracht. Verantwoording Er zijn geen Nederlandse effectstudies naar soortgelijke interventies. De werkzame factoren worden onderbouwd vanuit de onderstaande literatuur literatuur. In een buitenlandse meta-analyse van de uitkomsten van de behandeling van psychische en/of gedragsproblemen bij kinderen en jeugdigen kwamen als werkzame factoren bij oppositioneel gedrag naar voren het veelvuldig positieve feedback geven, het toepassen van time-out in plaats van straf, het laten verdienen van tokens en het geven van positieve instructies (Chorpita & Daleiden, 2009). De behandelmethodiek van het competentiemodel is uit deze elementen opgebouwd (Geeraets, 2006). Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
Overige gebruikte literatuur - Bartels, A.A.J., Parker Brady, M.F., & Doreleijers, Th. A. H. (1999). Sociale vaardigheidstraining als basis voor een forensisch, jeugdpsychiatrisch dagklinisch programma. In A. Collot d’ Escury-Koenigs, A. van der Linden & T. Snaterse (Red.), Van preventie tot straf, naar meer sociale vaardigheden bij jongeren (155-173). Lisse: Swets & Zeitlinger. - Beck, J.S. (1995). Cognitive Therapy: Basics and Beyond . New York: The Guilford Press. - Chorpita, B. F. en E.L. Daleiden (2009). Mapping evidence-based treatments fot children and adolescents: application of the distillation and matching model to 615 treatments from 322 randomized trials. In: Journal of Consulting and Clinical Psychology - Dangel, R.F., & Polster, R.A. (1988). Winning! A systematic empirical approach to parent training. In R.F. Dangel & R.A. Polster (Eds.) Parent Training. New York: Guilford Press. - Geeraets, M., Albrecht, G., Van Leeuwen & Spanjaard, H. (2006). Competentiegerichte kinderpsychiatrische leerlingbehandeling ge-evalueerd: een meervoudige n=1studie. Duivendrecht: De Bascule, PI Research (Interne publicatie). - Geeraets, M. (1998), Competentievergrotend werken binnen een MKD. Methodiekhandleiding voor het werken in de groep. Duivendrecht: Paedologisch Instituut - Spanjaard, H. & Vugt, M. van (2005). Kort Ambulant. Handleiding voor kortdurende ambulante jeugdzorg gericht op competentievergroting. Utrecht: NIZW. (vierde druk) - Epstein, E. (1982), Skinner for the Classroom: Selected Papers Paperback. Champaign, Ill.: Research Press - Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. - Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Competentievergrotend Werken in het onderwijs in het kort PI Research 2016
