OPLOSSINGSGERICHT WERKEN IN HET ONDERWIJS

KORZYBSKI INSTITUUT

Opleidings- en onderzoeksinstituut voor oplossingsgerichte cognitieve en systemische therapie

OPLOSSINGSGERICHT WERKEN IN HET ONDERWIJS Katrien De Keukelaere en Sofie Mestdagh

Proefschrift ingediend tot het behalen van de graad van therapeut

Begeleider: Myriam Le Fevere de Ten Hove

Academiejaar 2014-2015

Inhoud 1.

Voorwoord....................................................................................................................................... 3

2.

Inleiding ........................................................................................................................................... 4

3.

Oplossingsgerichte basisprincipes opgefrist ................................................................................... 6

4.

Brugs model als werkkader: de oplossingsgerichte flowchart ........................................................ 7

5.

Partners in crime ............................................................................................................................. 8

6.

Oplossingsgericht werken, enkele methodes onder de loep .......................................................... 9 6.1 Reteaming ..................................................................................................................................... 9 6.2 Handelingsgericht werken ........................................................................................................... 12 6.3 Vergroot de veerkracht in jezelf en je team ................................................................................ 13 6.4 GROWW....................................................................................................................................... 15

7.

TEAM-model .................................................................................................................................. 16 7.1 TEAM-model toegelicht ............................................................................................................... 16 7.2 TEAM-model in flowchart ........................................................................................................... 17 7.3 Strategieën in TEAM-model ........................................................................................................ 17

8.

Oplossingsgericht werken in het onderwijs .................................................................................. 19 8.1 Hoe is het oplossingsgericht werken volgens het Brugs model verenigbaar met handelingsgericht werken? ............................................................................................................... 19 8.2 M-decreet .................................................................................................................................... 24 8.3 TEAM-model als instrument voor een zorggesprek .................................................................... 25

9. 10.

Besluit ............................................................................................................................................ 27 Bronnen ..................................................................................................................................... 28

2

1. Voorwoord Werken in het onderwijs en leren samenwerken is de rode draad in ons eindwerk. Wat kan helpend zijn voor ons team, onze leerlingen en onze collega’s binnen de visie van de school waarin we werken? Wat kan en is nuttig voor onze manier van werken? We zijn overtuigd dat werken met mensen verrijkend is. De verschillen, de unieke competenties van elk individu dragen bij tot de uitdaging van ons werk, namelijk een eindresultaat afleveren waarin differentiatie en integratie kunnen samengaan. In dit eindwerk willen we graag onze partners bedanken, Axel en Sébastien. Jullie steun en geloof in ons kunnen, zorgen nog steeds voor een drive om elke dag de uitdagingen op ons werk aan te gaan. Daarnaast willen we graag onze collega’s en directie bedanken. Tijdens de vele uren die we mochten spenderen in de opleiding, zorgden jullie voor een goede werking op school.

3

2. Inleiding In het onderwijs is samenwerken belangrijk om de werking in een school, binnen een team en met een leerling tot een hoger niveau te kunnen brengen. Met dit idee ontstond onze boeiende samenwerking. We stellen ons graag voor. Ik, Katrien De Keukelaere, werk als directie (in duo team) en zorgcoördinator op een basisschool (lager- en kleuterafdeling). Onze school telt ongeveer 350 leerlingen. Een heel gevarieerde groep, stuk voor stuk met andere behoeften, stapt dagelijks onze schoolpoort binnen. Daarnaast werken er nog een 30-tal personeelsleden waaronder leerkrachten, opvoeders, onderhoudspersoneel en externe begeleiders (CLB medewerkers, logopedisten…). Sinds een aantal jaren zijn we als schoolteam heel bewust aan de slag gegaan met handelingsgericht werken (HGW), passend bij de schoolvisie en bij andere ontwikkelingen in de school. Het gaat hierbij om reflecteren en keuzes maken: waarom willen we meer handelingsgericht werken? Wat hebben we eraan? Wat levert het ons op? Verbeteren we met HGW ons onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen in het perspectief van passend onderwijs? De uitgangspunten van HGW, die we verder in het werk toelichten, bieden een wenselijk kader of een ideale werkwijze om in het onderwijs aan de slag te gaan. De uitgangspunten komen tot hun recht binnen een cyclisch proces. Een aantal daarvan kan een ommeslag betekenen in het denken: -

van wat een kind heeft (het probleem) naar wat het nodig heeft (de oplossing) van probleemgericht naar oplossingsgericht denken en handelen van een school die ouders informeert naar een school die tevens de ervaringsdeskundigheid van ouders benut in haar onderwijs.

De nieuwe tendensen binnen het onderwijs met name het invoeren en goedkeuren van het Mdecreet kunnen we hier zeker niet terzijde laten. Ik, Sofie Mestdagh, werk als domeincoördinator op een secundaire school in Gent en heb een volle agenda. Op school hebben we te maken met een groot percentage leerkrachten dat frequent een paar dagen ziek is. Sommige collega’s hebben het moeilijk met de mondigheid van leerlingen en hun ouders. Voor een klas staan is vaak een uitdaging. Onze leerlingen komen vaak te laat toe, klassen stellen het gezag en de expertise van leerkrachten in vraag. Ouders zijn mondiger geworden en willen vaak inspraak in een sanctie. Ik hou van mijn school. Mijn overvolle agenda plan ik zelf in. Elke morgen kijk ik uit naar de nieuwe uitdagingen. Mijn leerlingen, collega’s en directie rekenen op mijn flexibiliteit, engagement en inzet. Ik verwacht veel van mezelf. Ik wil de nieuwste ontwikkelingen op de voet volgen, ik werk graag samen met mijn collega’s en heb een grote zelfstandigheid in mijn job. Ik krijg veel voldoening van mijn werk. Een compliment van een collega, een glimlach van een leerling, een ouder die tevreden mijn bureau verlaat. De tendens waarin gesprekken met leerlingen verschuiven naar gesprekken met collega-leerkrachten die om steun vragen bij de aanpak van leerlingen met zorg en/of problemen is bij ons voelbaar. Naast

4

individuele gesprekken maken we vaak tijd vrij om met grotere eenheden zoals klassen of groepen van leerkrachten aan de slag te gaan. In dit werkstuk bekijken we hoe we met groepen en individuen op een oplossingsgerichte manier te werk kunnen gaan. We passen de oplossingsgerichte visie toe op het M-decreet. We gingen ten rade bij heel wat oplossingsgerichte pioniers in het werken met groepen en vormen een eigen kijk op het Brugse model als algemeen kader.

5

3. Oplossingsgerichte basisprincipes opgefrist De basisprincipes van het oplossingsgericht werken kunnen we kort samenvatten (Le Fevere de Ten Hove M., Callens N., Geysen T., Maene W., 2008): 1. 2. 3. 4.

Mensen hebben zelfhelende capaciteiten. De oorzaak van een probleem zegt (vaak) niets over de oplossing. De mogelijkheid om keuzes te maken is essentieel om zich goed te voelen. Het verkregen mandaat bepaalt de mogelijke interventies.

Oplossingsgericht werken met als doel problemen op te lossen in samenwerking met de cliënt, gericht op een gewenste toekomst (Beumer-Peeters, C., 2012): 1. Er is altijd ontwikkeling, verandering is onvermijdelijk. 2. Er is altijd sprake van samenwerking. 3. Geen enkel probleem doet zich altijd voor. In de uitzonderingen bevinden zich de sleutels naar het vinden van oplossingen. 4. Verschillende standpunten kunnen even goed werken. 5. De cliënt definieert zelf het doel. 6. De cliënt bezit zelf de hulpbronnen die nodig zijn om tot oplossingen te komen. Kortom:   

Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders. Als iets wel werkt, doe er meer van. Als iets blijkt te werken, leer het aan iemand anders (Cauffman, L., & van Dijk, D.J., 2011).

6

4. Brugs model als werkkader: de oplossingsgerichte flowchart IS EEN OPLOSSING DENKBAAR? Ja

Nee

Bron: Le Fevere de Ten Hove M., Callens N., Geysen T., Maene W., 2008

7

5. Partners in crime Jongeren, kleuters, lagere schoolkinderen of leerlingen, leerkrachten, ouders, klastitularis, directie, CLB medewerker, schoolklimaat, het middenkader, het ondersteunend personeel, de schoolomgeving , de peergroup, externe hulpverleners… Elke actor draagt bij tot de verantwoordelijkheid voor begeleiding. Afzonderlijke individuen of groepen zijn actieve partners waar respect voor autonomie, competenties en participatie centraal staan. Het erkennen van de deskundigheid van steunfiguren zorgt mee om het welbevinden van cliënten te stimuleren. Welk mandaat of volmacht krijgt ieder van hen toegewezen om een functie te kunnen uitoefenen? Soms heb je niet een mandaat, maar krijg je een mandaat toegewezen. Een mandaat om in het ontwikkelingsproces van anderen te interveniëren, verdien je (Cauffman en van Dijk, 2011). Een coach of domein/zorgcoördinator neemt een probleem niet over, ze ondersteunen en scheppen een context om zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing te stimuleren. Coaches geven zelf geen inhoudelijke invulling. De verschillende actoren blijven op elk moment eigenaar van het probleem en verantwoordelijk voor het vinden van de oplossing. Deze mate van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid zorgt voor intrinsieke motivatie en werkt stimulerend voor het zelfvertrouwen. Cliënten behalen zelf succes en dit zorgt voor een positief zelfbeeld. Cliënten leren nieuwe of verbeteren bestaande vaardigheden, dit zorgt voor meer plezier en voor minder weerstand (BeumerPeeters, C., 2012).

8

6. Oplossingsgericht werken, enkele methodes onder de loep Om onze werking te optimaliseren, gingen we ten rade bij oplossingsgerichte pioniers in het werken met groepen en individuen en proberen we een eigen kijk hierop te vormen met het Brugse model als algemeen kader . We beschrijven elke methode kort, plaatsen het in het Brugse model en geven de klemtoon van elke methode weer.

6.1 Reteaming Kort toegelicht Dit is een generieke, multifunctionele methode bestaande uit 12 stappen1 met als doel om personen of groepen mensen te helpen door het stellen van doelen te vergemakkelijken, motivatie te verhogen en samenwerking te verbeteren (Furman B., Ahola T., 2009). Motivatie is de drijvende kracht die er voor zorgt dat wij iets willen. Om een doel na te streven moet je eerst het gevoel hebben dat het jouw doel is en moet het voor jou ook waardevol zijn. Dan moet je er vertrouwen in hebben dat je het kunt halen en je moet ook je vooruitgang kunnen zien. Tenslotte moet je bereid zijn om tegenslag het hoofd te bieden. Dat allemaal samen zorgt voor je motivatie. Methode in flowchart Problemen of beperking Moeilijkheden kunnen zich op verschillende niveaus vertalen. Op persoonlijk vlak als stress die mensen ervaren bij een reorganisatie. Stilstaan bij hun leed zorgt er voor dat die personen au sérieux worden genomen. Op organisatorisch vlak kunnen er veranderingen gebeurd zijn. Vrijblijvende relatie In het werken met groepen merk je dat personen vaak gericht zijn op hun problemen en zich dan ook niet goed voelen bij een aanpak die hen uitnodigt om zich op de toekomst te concentreren. Caroline Beumer-Peeters (2012) spreekt van een klantrelatie die eerst nodig is om nadien op zoek te kunnen gaan naar een gemeenschappelijk doel. Het scheppen van vertrouwen, de mogelijkheid tot

1

We geven de 12 stappen kort weer: 1. Beschrijven van je droom 2. Doel bepalen 3. Supporters werven 4. Voordelen van het doel onderzoeken 5. Reeds geboekte vooruitgang onderkennen 6. Komende vorderingen schetsen 7. Erkennen dat het een hele opgave is 8. Redenen tot vertrouwen vinden 9. Iets beloven 10. Vooruitgang evalueren 11. Op mogelijke tegenslag voorbereiden 12. Succes vieren en supporters bedanken

9

samenwerking en groepsleden laten meedenken naar een oplossing verhoogt de intrinsieke motivatie.

Zoekende relatie Oplossingsgericht werken wil niet zeggen dat we problemen niet bespreken. Via goaling, het vertalen van problemen naar doelen herformuleren we problemen in termen van het gewenste resultaat met respect voor het tempo en het gevoel van de groep. Op elk niveau van de flowchart is het belangrijk om te erkennen dat het een hele opgave is om een doel te realiseren. Door ruimte te geven aan scepsis, krijgen groepsleden de kans om hun mening en twijfels te verwoorden. Respect tonen voor groepsleden hun eerdere successen en hun vaardigheden schept een sfeer van vertrouwen om het doel te kunnen bereiken. Via goaling wordt het mogelijk om te erkennen dat er al vorderingen gemaakt zijn. Groepsleden worden in een positieve sfeer gebracht, waarin samenwerken al centraler kan staan. Eenmaal de problemen hervertaald zijn in doelen kan een groep samen op zoek gaan rond welke doelen ze willen werken. Welke positieve effecten zal het bereiken van een doel hebben op elkaar? Wie kan hen meehelpen om dit doel te bereiken? Toekomstige vorderingen schetsen door een oefening van verbeelding toe te passen waarvan je uitgaat dat het doel bereikt wordt en je vervolgens visualiseert hoe die ontwikkeling er zal uitzien. Toekomstvisies of dromen zijn beelden van de wijze waarop mensen zich een situatie in de toekomst voorstellen. Doelen zijn concrete, beheersbare dingen. Doelen zijn opgebouwd uit Specifiek, Meetbaar, Acceptabel of haalbaar, Realistisch, Tijdsgeboden. Ze zijn SMART. Bij reteaming wordt er aan de groep gevraagd om meerdere doelen te formuleren. Vervolgens kiezen ze uit hun lijstje één doel waaraan ze zullen werken. Kies het doel dat het meest positieve effect heeft op alle andere doelen. Niet elke groep zal tot een consensus komen. Je kan overwegen om de groep op te delen. De kleinere groepen kunnen aan afzonderlijke doelen werken. Consulterende relatie Om een doel belangrijker te maken en er voor te zorgen dat dit wordt erkend door een groep kan je een naam en een symbool geven. Doelen wordt vaak heel zinvol als de voordelen duidelijk worden. Wat maakt dit doel zo belangrijk voor jullie? Welke positieve effecten zal het bereiken van dit doel hebben op jullie? Welke positieve effecten zijn er nog? Op welke manier heeft dit een positief effect voor jullie? Wie zal er het meest gebaat bij zijn? , Wie nog? Op welke punten hebben ze al vooruitgang geboekt? Welke dromen kunnen door het bereiken van dit doel eerder gerealiseerd worden? Bij groepen merk je dat deelnemers verschillende of zelfs tegengestelde ideeën hebben over hoe de toekomst er uit moet zien. Vaak komen we niet tot een consensus. Accepteren dat er verschillende toekomstvisies kunnen zijn en dit verder uitspitten kan de basis vormen om op voort te bouwen.

10

Praten over gemaakte vooruitgangen stimuleert personen om hen te laten inzien dat ze al een tijdje bezig zijn met het werken aan een doel. Een van de meest voorkomende frustraties waar mensen die een doel proberen te bereiken mee te maken krijgen, is de frustratie dat iets niet vooruitgaat. Het willen bereiken van een doel gaat met vallen en opstaan. Even stilstaan bij het doel en nagaan of dit doel nog steeds het meest wenselijke is. Zorgt de handelswijze nog steeds voor de juiste koers? Hebben we meer hulpbronnen nodig? Is geduld belangrijk? Vorderingen blijven schetsen en samen een concreet actieplan opstellen om het doel te bereiken via visualisatie. Expertrelatie Stilstaan bij de resources die aanwezig en die met succes worden toegepast. Als je eenmaal je doel bereikt hebt of ver genoeg bent gekomen, is het tijd om dat te vieren en de supporters te bedanken. Toevoeging bij flowchart Supporters Op elk niveau is reteaming gebaseerd op een filosofie van samenwerking waarin andere mensen een cruciale, helpende rol spelen om doelen te bereiken. Het idee om supporters in te schakelen bij reteaming gaat verder dan het bieden van hulp, steun en aanmoediging. Een publiek is nodig om te veranderen. Bij het begeleiden van een team kan het een goed idee zijn om de teamleden te laten aangeven welke hulpbronnen zij in andere teamleden zien. Bij het coachen van een team is het idee van ondersteuning, het informeren van diverse belangrijke personen of partners over het project en hulp of steun vragen belangrijk. Wie moet je over dit project inlichten? Waarom is het belangrijk dat deze personen hiervan weten? Wie wil je verder nog informeren? Op welke manier kunnen zij jullie hierin helpen? Op welke manier is het voor hen bruikbaar? Hoe hou je hen op de hoogte van vorderingen? Hoe hoop je hen te bedanken? Evaluatie Een belangrijk onderdeel bij reteaming is stilstaan bij de werkwijze, het bepalen van een doel, het evalueren van vooruitgang. Hoe heb je de afgelopen week gemerkt dat je vooruit bent gegaan? Wat zijn enkele hoogtepunten van de afgelopen week geweest? Wat heb je afgelopen week zelf gedaan voor je doel? Wat hebben andere mensen gedaan om je te helpen of te steunen? Wie heeft je vorderingen opgemerkt? Welke positieve effecten heeft dit op andere gebieden in je leven? Wat is er afgelopen week gebeurd waaraan je het vertrouwen ontleent dat je het gaat halen? Welke dingen heb je gedaan waar je trots op bent? Wat waarderen anderen in de wijze waarop je te werk bent gegaan bij het nastreven van je doel? Schaalvragen kunnen hierin ook helpend en nuttig zijn. Ze kunnen acties die het doel op korte termijn dichterbij kunnen brengen heel duidelijk weergeven en zorgen ervoor dat motivatie echt intrinsiek beleefd wordt.

11

6.2 Handelingsgericht werken Kort toegelicht Handelingsgericht werken heeft vijf fasen (situatieanalyse, probleemstelling, onderzoeken, handelen en evalueren). Het uitgangspunt is dat onderzoek enkel gebeurt als dit noodzakelijk is om advies te geven. In de onderwijspraktijk is er meer aandacht voor het signaleren en begeleiden van leerlingen die problemen in het onderwijs ervaren. Met handelingsgericht werken worden de bruikbaarheid van adviezen geoptimaliseerd door rekening te houden met de wensen en mogelijkheden van leerkrachten, jongeren of ouders. Er is een nadrukkelijke aandacht voor positieve en veranderbare kenmerken waarin het kind steeds centraal staat (Pameijer, N. & van Beukering, T., 2005 en 2011). Methode in flowchart Vrijblijvende relatie In de situatieanalyse bekijkt en analyseert men wie welke problemen ervaart en wat de moeilijkheden zijn. Aandacht voor het positieve, zoals aangeven wat goed loopt, waar jongeren plezier aan beleven, waar ouders sterk in zijn, waar iedereen het over eens is. Overleg met school, ouders en jongeren over visie van problemen en wensen worden bekeken. We zoeken naar de onderwijsbehoeften van jongeren en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten. Hoe kunnen we een afstemming tussen de verschillende partijen hebben. Zoekende relatie In de probleemstellingsfase wordt er gekeken welk traject elke actor wil en hoe verschillende soorten hulpvragen op elkaar worden afgestemd. Doelgericht, systematisch en transparant werken zodat verschillende partijen weten waar ze naar toe willen, wat ze willen bereiken en wat haalbaar is. Consulterende relatie Bij de verschillende actoren wordt gekeken welke onderwijsbehoeften en ondersteuningsbehoeften elke actor nodig heeft. Als leerkracht word je geconfronteerd met beperkingen bij leerlingen. Je gaat in gesprek met alle betrokken partners op zoek naar de onderwijsbehoeften van een leerling. We richten ons niet zozeer op wat er mis is met een kind (welk probleem het heeft), maar meer op wat het nodig heeft om een bepaald doel te bereiken en welke aanpak een positief effect heeft. We redeneren bewust samen met alle actoren van ‘wat een kind heeft’ naar ‘wat een kind nodig heeft’. Expertrelatie In de expertrelatie formuleert de cliënt een hulpvraag waarmee de therapeut aan het werk kan. De cliënt is bereid zijn aandeel in de therapeutische arbeid op zich te nemen, stelt duidelijke bereikbare doelen en beschikt over de resources en vaardigheden die hij nodig heeft om zijn gewoontes effectief te veranderen (Isebaert, L., 2007). Toevoeging bij flowchart

12

Bij het handelingsgericht werken ligt er een nadruk op samenwerking tussen verschillende actoren, systematisch en transparant communiceren en transactionele benadering. Dit wordt verder toegelicht in het stuk overeenkomsten en verschillen tussen handelingsgericht en oplossingsgericht werken.

6.3 Vergroot de veerkracht in jezelf en je team Kort toegelicht Dit boek geeft inspiratie en heel wat nuttige ideeën om onze veerkracht te vergroten. Vier grote pijlers bij veerkrachtige mensen zijn: accepteren van gebeurtenissen waar ze geen vat op hebben, zin geven aan het vervolg van hun leven, verbinden en handelen of bewegen naar een oplossing. Het eerste deel geeft tips voor de persoonlijke veerkracht. Wij kijken vooral naar het tweede deel, namelijk veerkracht in een team. Hierin wordt gewerkt aan de hand van de metafoor dat een krachtig team als een groot bemand zeilschip is (Baeijaert, L., & Stellamans, A., 2009). Methode in flowchart Problemen versus beperkingen Relaties die niet goed zitten, houden ons bezig. We richten onze focus op het probleem en zoeken naar de oorzaak. Om aan de probleemspiraal te ontsnappen, is het nodig om de blik van de moeilijkheid te richten naar de oplossing van die moeilijkheid. Door te praten over problemen als doelen of wensen tot verandering, krijgen mensen meer vertrouwen in de toekomst en in zichzelf. Via de techniek van Oase2 worden we uitgenodigd naar een hervertaling van problemen naar oplossingen. Vrijblijvende relatie Ga aan dek en meng je onder de bemanning. Om anderen sterker en meer flexibel te maken is het cruciaal om tijd te nemen. Het bieden van ruimte om zichzelf te zijn zonder daar je eigen mening tegenover te zetten. Het begrip TEAM = Together Each Achieves More geeft weer dat de voldoening van een team de ervaring is dat je samen meer kunt dan alleen. De dynamiek van een team trekt groepsleden mee tot onverwachte hoogtes. Door aandacht te geven wat er leeft in een team, op zoek te gaan naar wat een team nodig heeft, ontmoeting en dialoog te stimuleren bouw je veerkrachtige teams.

2

OASE is ontwikkeld en geïnspireerd op de Solution Focused Reflecting Teams van Harry Norman, Tim Pidsley en Michael Hjerth. Elke letter staat voor een verschillende fase in het overleg (Baeijaert, L., & Stellamans, A., 2009). O staat voor opstart waarin kort het probleem wordt besproken. De aanbrenger vraagt waar collega’s kunnen helpen en welke vraag je voor hen hebt. Collega’s kunnen informatieve vragen stellen. In A van appreciëren luistert de aanbrenger naar wat positief is opgevallen bij de collega’s. S van suggereren vertellen collega’s hoe zijzelf dergelijke problemen hebben opgelost. De aanbrenger noteert wat nuttig is voor hem. In de laatste ronde, evalueren; de E, bedankt de aanbrenger zijn collega’s en zegt wat hij meeneemt uit deze oplossingsronde.

13

Zoekende relatie Zet een duidelijke koers uit. Vervang “ja, maar” in “ja, en”. Dit is een uitnodiging om samen verder te zoeken. Een beter inzicht in verschillen tussen mensen kan helpen om meer begrip op te brengen en duidelijker te communiceren wat jij belangrijk vindt. De eigen positie binnen een team bekijken, nodigt uit om te kijken wat de huidige positie is en wat de positie is die je wenst. De manier waarop je projecten bespreekt, kan via de techniek van compas3 gebeuren. Consulterende relatie Koester alle schatten en rijkdommen aan boord. Expertrelatie Blijf samen varen.

Besluit Een probleem of beperking als uitdaging bekijken. Hoe kan je in een team rekening houden met al de actoren? Veerkracht wordt niet in de eerste plaats weerspiegeld door de resultaten van een team, noch door de kwaliteit van elk van de werknemers op zich. Het geheim schuilt in de manier waarop teamleden met elkaar omgaan en samenwerken. Veerkracht kan je enkel bevorderen als je midden in je team gaat staan en niet aan de zijlijn blijft kijken. Het maken van een connectie door anderen ruimte te bieden om zichzelf te zijn, kwaliteiten van anderen waarderen, dialoog stimuleren, positieve vooruitgangen opmerken, nieuwsgierig zijn naar ideeën van anderen en een teambuildingsdag organiseren zijn hiervan voorbeelden.

3

Compas is een constructieve, veerkrachtige manier om projecten in teams te bespreken. Elke letter staat voor een belangrijk onderdeel van motiverende gesprekstechnieken. In de context (C) wordt stilgestaan bij het belang van het project voor het team, de betrokkenen en wat als moeilijkheid wordt bekeken. Bij de oplossing (O) wordt via een visualisatie-oefening bekeken hoe het project kan slagen. Bij motiveren (M) worden de voordelen voor alle betrokkenen bekeken. In progressie (P) worden vooruitgangen uitvoerig besproken. Bij de appreciatie (A) wordt stilgestaan bij de kwaliteiten van het team en ten slotte wordt in stap (S) heel concreet een actieplan opgesteld. (Baeijaert, L., & Stellamans, A., 2009)

14

6.4 GROWW Kort toegelicht Het 5-stappenspel of GRROW-model4 is beschreven door Jef Clement in Inspirerend coachen (2013) en is geïnspireerd op het gespreksmodel van John Whitmore en Max Landsberg: GROW-model. Het 5-stappenspel of de 5-stappendans biedt een kapstok aan om je er als coach aan te helpen herinneren welke gebieden belangrijk zijn of welke te weinig werden uitgediept in het gesprek. Methode in flowchart Zoekende relatie In het 5-stappenspel exploreren we het doel en de gewenste situatie (Goal). Wat wil je bereiken?, Wat wil je anders? En waar wil je staan na dit gesprek? Direct naar het doel vragen, levert vaak een algemeen en vaag antwoord. Soms is het formuleren van het woord ‘doel’ al te serieus. Wat maakt je tevreden? Met welke doelstellingen van je leidinggevende voel je de meeste affiniteit. In het verkennen van een doel is het belangrijk om voldoende tijd uit te trekken voor het exploreren van problemen, realiteit en context en huidige situatie (Reality). Consulterende relatie Het beschrijven en in kaart brengen helpen mee om hulpbronnen in kaart te brengen (Resources). Wat gaat er goed, wat kan jullie helpen en wie kan jullie helpen?Welke mogelijkheden om de situatie aan te pakken en het doel te realiseren zijn er allemaal (Options). Alle mogelijkheden tot handelen en actie worden bekeken. Dit is een creatieve fase waarin tijd wordt genomen om alternatieven te bedenken en keuzemogelijkheden te creëren. Bij het maken van een keuze (Will) wordt de keuze omgezet in concrete voornemens en plannen. Het uitwerken van concrete voornemens en het maken van een plan (Will). Expertrelatie Gemaakte stappen die succesvol zijn bespreken. Hoe heb je dit aangepakt? Besluit Er wordt stil gestaan bij de rol van coach en de cliënt. Communicatie staat centraal zoals in de flowchart.

4

De 5-stappendans, 5-stappenspel of GRROW-model bestaat uit de volgende 5 stappen: 1. Goal: exploreren van het doel en de gewenste situatie 2. Reality: exploreren van het probleem, de realiteit en haar context en de huidige situatie 3. Resources: exploreren van hulpmiddelen en krachtbronnen 4. Options: exploreren van mogelijkheden en opties 5. Will: maken van een plan en komen tot beslissingen en actie

15

7. TEAM-model De bovenstaande inzichten willen we graag integreren in het Brugse oplossingsgerichte flowchartmodel. We kiezen ervoor om dit te benoemen met TEAM-model.

7.1 TEAM-model toegelicht TEAM staat enerzijds voor Together Each Achieves More en anderzijds is het een samentrekking van een aantal belangrijke kernwoorden waarin we als coach of coördinator oog blijven hebben bij het begeleiden van groepen en individuen namelijk Toeschouwers en supporT, Evaluatie, Actoren en Meer dialoog. We opteren voor een cyclisch model waarin het individu of de groep centraal staat. We bevragen telkens de doelstelling of de richting. Togheter Each Achieves More Stellamans (2009) beschrijft dat het geheim van veerkrachtige teams schuilt in de manier waarop teamleden met elkaar omgaan en samenwerken. Door midden in je team te staan, bevorder je samenwerking. TEAM De keuze voor TEAM is bewust gemaakt. Het zijn de teamleden die in de verf worden gezet, zij hebben de capaciteiten om iets te bereiken. De insteek van elk individu is belangrijk. Niet iedereen hoeft dezelfde visie te hebben. Elke visie is interessant en verrijkend. T = Toeschouwers en supporT Vertellen wat je wilt bereiken en je hierin laten ondersteunen door supporters om je doelen te bereiken. Soms hebben we publiek nodig om te willen en te kunnen veranderen. E = Evaluatie Door stil te staan bij elke stap bekijkt het team of het individu nog steeds dezelfde richting wilt uitgaan. Is de werkwijze nog gewenst, is het doel nog steeds hetzelfde, hoe wordt vooruitgang ervaren? A = Actoren Rekening houden met alle cliënten die in het systeem betrokken zijn en hen hierin betrekken door wensen, mogelijkheden en sterktes in kaart te brengen. M = Meer dialoog of communiceren Verbindend werken met de verschillende actoren waarin de nadruk ligt op samenwerking en transparant en systematisch communiceren.

16

7.2 TEAM-model in flowchart Als coördinator willen we graag een leidraad om het proces te begeleiden om met groepen van leerkrachten/jongeren en individuen te werken. We stellen hieronder het oplossingsgericht werken met groepen voor:

Vrijblijvende relatie TEAM

TEAM

Co-experten relatie

Zoekende relatie

TEAM

TEAM Consulterende relatie

7.3 Strategieën in TEAM-model Als coach streven we ernaar om een team of een individu zover te krijgen dat zij zelf hun team kunnen leiden. We sommen een paar nuttige strategieën op. Vrijblijvende relatie    

Goaling, we herformuleren de problemen in doelen Luisteren en respect tonen voor het tempo van de groep Eerdere successen en vaardigheden aan bod laten komen Connecties maken tussen groepsleden

Zoekende relatie    

Op zoek gaan naar een gemeenschappelijk doel Voordelen van het doel bespreken Supporters bespreken en aanspreken “Ja, en”

17

     

Verschillende visies accepteren en uitspitten Verschillende doelen oplijsten Doelen SMART maken Eigen positie bekijken (huidige en wenselijke positie bespreken) Iedereen laten meedenken naar oplossingen Voldoende tijd nemen om problemen te exploreren naar realiteit en context

Consulterende relatie         

Voordelen doelen opsommen en het positieve effect op de groep bespreken Vooruitgang bespreken en evalueren Vooruitgang of een te verwachten terugval bespreken Beschrijven en in kaart brengen van hulpbronnen Evalueren van hulpbronnen Mogelijkheden in kaart brengen om doel te realiseren Tijd nemen om keuzemogelijkheden te creëren en alternatieven te bedenken Actieplan opstellen Beloftes maken met het team

Co-expertenrelatie  

Vieren als een doel behaald is Doe zo voort

18

8. Oplossingsgericht werken in het onderwijs

8.1 Hoe is het oplossingsgericht werken volgens het Brugs model verenigbaar met handelingsgericht werken? We sommen kort de zeven criteria op van het handelingsgericht werken en staan nadien stil bij de overeenkomsten en verschillen (Pameijer N., van Beukering T., 2011). In het onderstaande schema wordt het handelingsgericht werken toegelicht.

19

Onderwijsbehoeften van de leerling staat centraal. “Wat heeft deze leerling, van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, op deze school de komende periode nodig?” Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om de onderwijsdoelen te bereiken. Ze bieden tevens aanknopingspunten voor het handelen van de leerkracht. Het werken vanuit onderwijsbehoeften concretiseert het streven naar afstemming (Stevens, 2002): leerlingen verschillen en de aanpak van de leerkracht en de ouders doet ertoe. We accepteren met andere woorden dat leerlingen verschillen en bereid zijn om met deze verschillen om te gaan. Ze bieden tevens een zinvol en helder kader voor communicatie over onderwijs op maat en vormen de basis voor een goede preventieve basiszorg. We blijven in gesprekken over kinderen vaak hangen in het opsommen van problemen. Of we praten lang door over de kenmerken van een diagnose of stoornis. Hierdoor bestaat het gevaar dat onze doelen en het traject daar naartoe minder aandacht krijgen. Kennis over een probleem of een diagnose blijft belangrijk bij HGW, toch moeten we gefocust blijven op het doel dat we willen bereiken en de aanpak die hiervoor nodig is. We benoemen het probleem kort en duidelijk: “Oké, dat weten we, dan is nu de vraag : wat willen we bereiken, wat is ons doel? En hoe gaan wat dat realiseren?” Door deze oplossingsgerichtheid ontstaat een ander gesprek, een gesprek met meer perspectief. Het gaat om afstemming en wisselwerking. Kinderen ontwikkelen zich steeds in interactie met hun omgeving. Vanuit de context is er steeds sprake van wederzijdse beïnvloeding. Zijn we ons bewust van de wisselwerking tussen leerling en leerkracht, leerlingen onderling, kind en ouders en tussen school en ouders? Dan kan dat ons stimuleren tot reflectie : “Welk effect heeft mijn aanpak op deze leerling en hoe kan ik mijn aanpak beter afstemmen op wat deze leerling nodig heeft?” Deze wisselwerking tussen leerling en leerkracht, leerlingen onderling, kind en ouders en tussen school en ouders is een belangrijk thema bij HGW. Door deze wisselwerking te analyseren en te onderzoeken, kunnen we de situatie rondom een kind beter begrijpen om tot een goede oplossing komen. Wat gaat goed (stimulerende factoren)? En welke zijn de belemmerende factoren? De leerkracht doet ertoe. Leerkrachten bieden kwaliteitsvol onderwijs aan en leveren hiermee een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen. Met dit uitgangspunt willen we het belang van de rol van de leerkracht zichtbaar maken. De leerkracht is namelijk diegene die onderwijs op maat kan maken en veel mogelijkheden tot handelen heeft. Hij kan door extra aandacht, inzetten van aangepast leermateriaal en betekenisvolle taken een positief effect hebben op zowel leerprestaties als het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. Daarnaast is er de vaststelling dat leerkrachten veel impact hebben, veel meer dan ze zich realiseren. Hun houding, hun uitspraken beïnvloeden in belangrijke mate het gedrag van hun leerlingen. Hun manier van reageren staat model en wordt vaak overgenomen, soms bewust, soms minder bewust. Leerkrachten maken een verschil, en wel op een manier die blijft hangen. Hun oplossingsgerichte interventies lokken oplossingsgerichte reacties uit. Ze voeden zo niet alleen het zelfbeeld van de leerlingen, ze geven hen ook een werkwijze mee om op een opbouwende manier te leren omgaan met problemen, een andere manier om naar problemen te kijken en oplossingen te vinden. Kortom : een andere levenshouding (Korzybski-instituut voor systeemgerichte psychotherapie : Luc Isebaert, Mari-Christine Cabié, Louis Cauffman, Myriam Le Fevere de Ten Hove).

20

Positieve aspecten zijn van groot belang. Positieve aspecten van kinderen, leerkracht, school en ouders bieden perspectieven: dat wat goed gaat, willen we verder uitbouwen in ons plan van aanpak. We betrekken positieve kenmerken in het formuleren van doelen en we gebruiken ze ook in het formuleren van ’hulpzinnen onderwijsbehoeften‘. Aandacht voor het positieve biedt tegenwicht aan het vormen van een al te negatief, problematisch beeld. We spreken kinderen, ouders, leerkrachten en de school aan op hun sterke kanten. We gaan op zoek naar situaties waarin het probleemgedrag zich niet voordoet (de uitzonderingen): in welke situaties zien we het gewenste gedrag? Wanneer gaat/lukt het wel? Wanneer kan het kind bijvoorbeeld wel zelfstandig werken, een rekentaak goed maken of samenspelen zonder conflicten? We gaan dus op zoek naar situaties die positief zijn. Hierdoor voorkom je tunnelvisie en zie je meer mogelijkheden. En juist die mogelijkheden zijn nodig bij het oplossen van problemen. Positieve aspecten bieden perspectief: dat wat goed gaat, breiden we verder uit. Bij iedere betrokkene zoek je daarom doelgericht naar positieve aspecten. Een probleem bekijken in een breder kader, in de situatie waar het zich afspeelt, maakt het begrijpelijker. Het toont aan dat het soms nut heeft voor het hele gezin of voor de klas of voor de vrienden. Dit ‘nuttig zijn’ valt niet meteen op, zeker niet voor de jongeren zelf. En ook voor de mensen in het vak vraagt het een zekere oefening. Het voelt total anders aan wanneer gezien wordt dat het lastige gedrag van een jongere de ouders weer aan de praat brengt, of wanneer hij en vooral zijn ouders het kunnen begrijpen als een teken dat hij hen nog nodige heeft. Hij kan ervoor kiezen om op een dergelijke manier te tonen dat het leven op ‘eigen benen’ nog niet aan hem besteed is. Misschien wil hij juist wel laten zien dat hij op eigen benen kan staan door zich meer verantwoordelijk te gedragen : afspraken nakomen, zorgen dat hij goede resultaten behaalt. We werken constructief samen. Samenwerking tussen kind, ouders, leerkrachten en school is noodzakelijk. Ouders zijn ervaringsdeskundigen, leerkrachten zijn onderwijsprofessionals en leerlingen zijn mederegisseur van hun eigen leerproces. Dit vergt constructieve communicatie tussen betrokkenen. Samen wordt gezocht naar een gemeenschappelijk doel. Voor sommige moeilijkheden weten we dat oplossingen mogelijk zijn. Deze moeilijkheden noemen we problemen. Heel anders is het bij iemand met een leerstoornis. Dat is een ‘koers met hindernissen’, in bepaalde situaties blijvend, in andere minstens tijdelijk. Dit soort moeilijkheden noemen we beperkingen. Het onderscheid maken tussen ‘problemen’ en ‘ beperkingen’ bespaart ons een hele reeks frustrerende situaties. Oplossingen zoeken voor beperkingen kan alleen maar mislukken : voor beperkingen bestaan nu eenmaal geen oplossingen. En wat dan met leerlingen met specifieke behoeften? Een groep die erg veel inspanning vraagt van leerkrachten en begeleiders. Meestal hebben deze leerlingen meer dan één beperking. Is oplossingsgericht werken dan onmogelijk met deze moeilijke groep?

21

Wanneer we de moeilijkheden met deze leerlingengroep onder de loep nemen, stellen we vast dat het niet zozeer de beperkingen zijn die ons last bezorgen, maar eerder de gevolgen van die beperkingen. En de gevolgen van die beperkingen, daarvoor zijn meestal wel oplossingen denkbaar. Ze behoren dus tot de groep van de ‘problemen’. Maar ook met de beperking zelf kan zinvol gewerkt worden, door op zoek te gaan naar hulpmiddelen die ervoor zorgen dat ze minder last berokkent. Hiervoor kunnen we beroep doen op GONbegeleiding. GON-begeleiding staat voor geïntegreerd onderwijs. Een leerkracht voor het buitengewoon onderwijs gaat wekelijks één of twee lesuren naar de school ter ondersteuning van een leerling met een visuele, auditieve, motorische beperking of een leerling met ASS (Autisme Spectrum Stoornis). Een eenvoudig schema toont hoe je beperkingen en problemen van leerlingen in kaart kan brengen. Een kind of jongere kan natuurlijk meer dan één beperking hebben en één beperking meer dan één gevolg. Daarnaast is er voor één probleem vaak méér dan één oplossing of kan één oplossing dienen voor verschillende problemen : medicatie bij ADHD kan een oplossing zijn voor de concentratieproblemen en voor het drukke gedrag, maar ook een Meichenbaumtraining kan helpen.

Beperking ADHD

Gevolg(en) van de Mogelijke oplossingen beperking = Proble(e)m(en) Plannen lukt niet Taken intikken in computer agenda Hoofd/bijzaken Overleg met leerkracht onderscheiden moeilijk Moeilijk vrienden houden Zelfcontroletraining volgens door impulsief gedrag Meichenbaum/medicatie Concentratieproblemen Meichenbaumtraining/medicatie

Ons handelen is doelgericht. De werken steeds doelgericht: waar willen we naartoe en op welke manier zijn we daar reeds mee bezig? Doelen zijn de eerste stap bij het formuleren van onderwijsbehoeften zowel voor heel de klas, voor subgroepjes als voor de individuele aanpak van leerlingen. Kleine snelle haalbare doelen hebben de grootste kans van slagen. Bovendien gebruiken we ze om onze aanpak regelmatig te evalueren. De doelen die we formuleren zijn zo SMART mogelijk. (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden).

22

De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant. Het is voor iedereen duidelijk hoe we binnen HGW werken en waarom we zo werken. We maken heldere afspraken over wie wat, waarom, waar, hoe en wanneer. De systematiek van onze werkwijze bewaken we met formulieren en checklists. Ze zijn nooit een doel op zich maar wel hulpmiddelen, een leidraad en geheugensteuntje. Overeenkomsten tussen handelingsgericht (HGW) en oplossingsgericht werken (OGW) HGW en OGW zijn allebei systematische werkwijzen, ze verlopen volgens een stappenplan. Ze hechten sterk aan positieve aspecten van kinderen, leerkrachten en ouders. Vragen als ‘Wanneer lukt het doelgedrag wel (zoeken naar de uitzondering) en wat betekent dat voor onze aanpak?’ en ‘Hoe bouwen we dit succes uit? komen in beide methodieken voor. HGW en OGW werken beide sterk doelgericht. Ieder probleem vertaalt zich in een helder doel: wat wil je als leerkracht met deze groep, deze leerling of deze ouders bereiken? Welke vaardigheden heb je hiervoor nodig? We evalueren ook ieder doel. Bij HGW en OGW werkten professionals daadwerkelijk samen met kind, leerkracht en ouders, ze zien hen als ervaringsdeskundigen. Daarom formuleren ze samen doelen en benutten ze elkaars oplossingen. Enkele verschillen HGW analyseert een problematische situatie (wat zou er aan de hand kunnen zijn?). Vanuit het begrip van de situatie zoeken we naar oplossingen. Het begrijpen is echter geen middel op zich maar een doel om een goed plan van aanpak te kunnen maken. Bij HGW is er dus aandacht voor problemen en voor diagnostische informatie. Deze informatie is ook nodig om reële doelen te kunnen stellen, dus niet te hoge of te lage. Als we bijvoorbeeld weten dat een kind kenmerken van autismespectrumstoornis heeft, dan begrijpen we bepaald gedrag van die leerling. We zullen dan ook andere sociale verwachtingen hebben dan van een kind zonder die kenmerken. Van een druk en afleidbaar kind verwachten we bijvoorbeeld een kortere tijd van zelfstandig en geconcentreerd werken dan van een rustig kind met een sterk concentratievermogen. Bij HGW zoek we in de aanpak vooral naar factoren waarop we invloed hebben die we kunnen veranderen. OGW vertrekt daarentegen direct vanuit oplossingen: wat werkt al een beetje en hoe kunnen we dat uitbreiden? Een verklaring van de situatie is hiervoor niet noodzakelijk. Bij HGW mogen we het doel van een kind of ouders bijstellen. Als we een doel te hoog of te laag vinden, dan kunnen we in overleg met het kind of de ouders bijsturen. We streven immers SMARTdoelen na, omdat we daarmee de kans op een succesvol plan verhogen. OGW werkt vanuit de doelen van kind of ouder en stuurt in die zin veel minder. HGW hecht eraan om zo veel mogelijk verantwoorde instrumenten en inzichten te gebruiken en om vooral maatregelen toe te passen die gebaseerd zijn op “studies over goed werken”. Bij OGW hoeft dit niet per definitie. Iedere oplossing is goed als deze maar werkt. OGW gaat uit van de “handleiding van de cliënt”.

23

8.2 M-decreet De nieuwe tendensen binnen het onderwijs met name het invoeren en goedkeuren van het Mdecreet kunnen we in dit werkstuk zeker niet terzijde laten. Over het M-decreet is al heel wat inkt gevloeid. Het vormt voor iedereen die met onderwijs in Vlaanderen bezig is een grote uitdaging. Waarover gaat het eigenlijk? Het M-decreet heeft als voornaamste doel een verandering in ons denken over het onderwijs te bewerkstelligen. Wanneer een leerling het op de één of andere manier moeilijk heeft, zou de leerkracht zich moeten afvragen wat de leerling nodig heeft en wat hij of de school hiervoor kan doen. Hij mag niet enkel de vraag stellen wat de leerling zelf moet doen. Vanzelfsprekend zijn er grenzen aan wat een leerkracht en de school kunnen doen. De geest van het M-decreet handelt ook over wat ‘goed onderwijs’ nu eigenlijk is. Wat begrijpen we daaronder? De principes van handelingsgericht werken, dat is zeker. Het oplossingsgerichte gedachtegoed en het zorgcontinuüm liggen steeds aan de basis. Vanaf 1 september 2015 is het verlenen van redelijke aanpassingen een recht voor elk kind. Meer nog, het niet verlenen van redelijke aanpassingen zal beoordeeld worden als discriminatie. De school zal de redelijke aanpassingen in kaart moeten brengen. Het streefdoel is inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs veronderstelt dat niet zozeer de persoon met een handicap zich aanpast aan de omgeving, maar dat de omgeving aangepast wordt aan zijn onderwijsbehoeften. Centraal in het M-decreet zijn redelijke aanpassingen. We sommen de zeven criteria van redelijke aanpassingen op (Meirsschaut M., Monsecour F., Wilssens M., 2013). 1. De maatregel is maatwerk: hij is aangepast aan de onderwijsbehoeften en mogelijkheden van de leerling en zijn context. 2. De maatregel is SMARTI: hij is specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdsgebonden en innovatief. 3. De maatregel heeft waar mogelijk ook voor andere leerlingen een positieve impact. 4. De maatregel is in overleg met alle betrokkenen bepaald: hij wordt afgesproken in team, met de leerling en zijn ouders. 5. De maatregel wordt goed gemotiveerd en herhaaldelijk gecommuniceerd: waarom, wanneer en hoe we dit doen, ligt vast in een aantal richtlijnen. Tijdens het startoverleg wordt aan alle teamleden aan de hand van een voorbeeld getoond hoe een werkblad kan aangepast worden. 6. De maatregel is gebaseerd op de expertise en observaties van de leerkrachten, externe begeleiders en de andere betrokken hulpverleners: ervaring leert dat dit werkt voor deze leerling. 7. De maatregel is ingebed in de zorgvisie van de school: de school moedigt alle leerkrachten aan om voor leerlingen die dit nodig hebben aangepaste verwerkingsoefeningen te voorzien.

24

8.3 TEAM-model als instrument voor een zorggesprek Hoe kunnen we de visie van het M-decreet concreet uitwerken? Wij dachten om dit op een oplossingsgerichte manier via het TEAM-model te motiveren. Als voorbeeld nemen we een zorggesprek. Bij de aanmelding van een nieuwe leerling of een leerling met een beperking (leerstoornis, ASS of andere) wordt een zorggesprek gehouden om de noden en behoeften in kaart te brengen. Steeds met het doel om het welbevinden van de leerling en zijn leercapaciteiten te verhogen. We starten met het 4B-model (Meirsschaut M., Monsecour F., Wilssens M., 2013) en passen onze visie van het TEAM-model hierop toe (supporT, Evaluatie, Actoren, Meer dialoog). De vragen zijn van toepassing voor elke actor. Wij sommen er een paar op per kolom. Behouden Ouders: Wat loopt goed? Wat vindt hun  Mama kind leuk?  Papa Wat zijn de  … sterktes van mijn kind? Hoe beleeft hun kind de school? Leerkrachten Wat loopt goed? binnen visie Wat maakt dat school het goed loopt? Wat zijn de sterktes van die leerling?

Leerling

Wat zijn mijn sterktes? Waar ben ik fier op?

Externe partner

Wat zijn de sterktes van deze leerling?

Bannen Bijsturen Wat wil je niet Welke tips hebben je in de werking voor leerkrachten? met je kind?

Benutten Wat heb jij gelezen/gehoord dat helpend kan zijn voor je kind? Ben ik tevreden met het doel van dit gesprek?

Welke zorgen of problemen ervaren leerkrachten met betrekking tot deze leerling?

Wanneer komen we opnieuw samen? Wat zijn succescriteria?

Wat is er al gedaan en wat is helpend? Wat is het effect? Wat is er nog niet gedaan? Wat loopt moeilijk? Welke tips naar onderwijsondersteu ning kunnen we geven aan de school? Wat wil je Wat heb je nodig om anders zien? doelstelling te bereiken? Wat is je doel? Wanneer ga je tevreden zijn? Van wie heb je steun? Wat zijn Welke helpende verwachtingen heeft methodes, hij? vanuit jouw ervaringen?

Sta jij open om nieuwe methodes uit te proberen?

Hoe communiceren we als er nieuwe informatie is? Wie doet wat wanneer? Is het doel van dit gesprek bereikt? Wat wil je in het volgende gesprek anders aanpakken?

25

De expertise van de verschillende partners kunnen we verwerken in het Supportraster van het kind. We nemen afstand van de term handelingsplan en introduceren naar analogie met het ondersteuningsraster (Meirsschaut M, Monsecour F., Wilssens M, 2013) , de term supportraster van het kind. Een ondersteuningsRAster: dit staat voor ondersteuning door Redelijke Aanpassingen, met aandacht voor de STERKtes van een leerling’. Wij willen met het supportraster de nadruk leggen op de hulp en steun die het kind krijgt binnen zijn systeem (leerkrachten, ouders, vrienden). In het supportraster geef je, voor elk ontwikkelingsdomein dat van toepassing is voor deze leerling, aan:       

wat de specifieke onderwijsbehoeften zijn; welke sterktes van de leerling je hierbij kan inzetten; welke doelstelling je vooropstelt vanuit de specifieke onderwijsbehoeften; welke strategie je zal hanteren om aan de doelstelling te werken, geconcretiseerd onder vorm van maatregelen/redelijke aanpassingen; wie er wat zal doen, wanneer, waar, hoe en waarom; wanneer je zal evalueren; wat wel of niet(niet) gewerkt heeft en waarom; wanneer je gegevens hebt ingevuld of aangevuld.

Ontwikkelingsdomein

Sterktes/ Eigen oplossing

Specifieke onderwijs behoefte

Doelstel Strategie ling Maatregel/ redelijke aanpassing

Evaluatie

Wie? Wanneer? Waar? Hoe? Waarom?

Steunfiguur

1. Sociaalemotionele en gedragsmatige ontwikkeling 2. Lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling 3. Cognitieve ontwikkeling 4. Muzische ontwikkeling 5. Werkhouding en taakgedrag 6. Communicatie, spraak- en taalontwikkeling 7. Maatschappelijke vaardigheden 8. Omgaan met hulpmiddelen 9. …

26

Evaluatie op : Wat werkt (niet) en waarom?

9. Besluit Wij zijn overtuigd en doordrongen van de oplossingsgerichte visie. We willen graag in onze werking, onze collega’s, onze leerlingen en ouders meenemen in het oplossingsgerichte werken en handelen. We waren op zoek naar een paar concrete handvaten om oplossingsgericht te blijven werken en op een toegankelijke manier onze collega’s te “overtuigen” en te inspireren van de kracht van deze manier van werken. Samenwerken is voor ons één van de sleutelwoorden in onze werking. Zonder onze leerlingen, ouders, collega’s zou onze begeleiding nooit een positief samen- verhaal kunnen worden. Met een paar kernwoorden zoals voorgesteld in het TEAM-model proberen we de oplossingsgerichte visie en handelen te implementeren. We proberen om problemen om te buigen naar oplossingen en vaardigheden. We willen onze leerlingen en hun omgeving zoveel mogelijk betrekken en activeren. Als school zijn we steeds bereid om hun verhaal mee een positieve wending te geven. We pleiten ervoor om niet te kiezen voor het oplossingsgerichte of het handelingsgerichte. We willen gebruik maken van de kracht van beide. Samengevat OGW en HGW geven het onderwijs een impuls om tot hogere opbrengsten te komen. De werkwijze van HGW zorgt ervoor dat je steeds uitgaat van gegevens (testresultaten en een diagnose), dat je deze analyseert en weer gebruikt om je handelingsplan aan te passen. OGW vertrekt vanuit de handleiding van de cliënt. HGW benoemt wat alle actoren nodig hebben om de gestelde doelen te bereiken. Een geïntegreerde aanpak tussen de twee schenkt voor beiden een winwin situatie.

27

10.

Bronnen

Baeijaert, L., & Stellamans, A. (2009). Vergroot de veerkracht in jezelf en je team. Leuven: Lannoo. Beumer-Peeters, C. (2012). Mission Possible. Kids’ Skills voor jongeren. Amsterdam: Boom/Nelissen Cauffman, L., & van Dijk D.J. (2011). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Clement, J. (2013). Iedereen coach. Tielt: Lannoo. Clement, J. (2013). Inspirerend coachen. Leuven: Lannoo Campus. Detrez, C., Bosman, L., Combeir, D. (2004). Handboek leerlingbegeleiding. Wolters Plantyn Furman, B., & Ahola, T. (2012). Reteaming. Oplossingsgericht werken als veranderingsstrategie. Amsterdam: Boom/Nelissen. Isebaert, L. (2007). Praktijkboek Oplossingsgericht cognitieve therapie. Utrecht: De Tijdstroom. Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Geysen, T., Maene, W. (2008). Survivalkit voor leerkrachten. Oplossingsgericht werken op school. Antwerpen-Apeldoorn: Galant. Pameijer, N. & van Beukering, T. (2005). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco. Pameijer, N. & van Beukering, T., de Lange, S. (2011). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco. Meirsschaut, M., Monsecour, F., Wilssens, M. (2013). Klaar voor redelijke aanpassingen. Een leidraad. Gent: Bulckens.

28