ARTIKEL
Reflectief leren in de stage
Studie-stage-begeleidingsuren
Op het instituut worden studenten in groepen van ongeveer vijfentwintig - naast de gewone stagebegeleiding - voor de studievoortgang wekelijks gecoacht door een docent Praktijkervaring en theoretische verdieping hebben op de Fontys van de Pabo (de klassenmentor) Pabo Eindhoven geleid tot de ontwikkeling van een eigen tijdens zogenaamde studie-stagestagebegeleidingsmethodiek die als doel heeft de leerresultaten begeleidingsuren (SSB-uren)1). De van studenten te optimaliseren door aan te sluiten bij hun eigen onderwerpen die in die uren aan de subjectief concept, en het reflecteren te leren en te stimuleren. orde zijn, hebben zowel te maken Het uitgangspunt is het bij de student op gang brengen van met de studie als met de stage: leren een ‘ik wil proces’ in plaats van een ‘ik moet proces’. In dit artikel (over) reflecteren, trainen van comwordt weergegeven hoe de methodiek in de praktijk uitgevoerd municatieve en sociale vaardigheden, wordt door eerst te beschrijven hoe de stagebegeleiding op het werken aan bewustwording en ontinstituut praktisch georganiseerd is en vervolgens de verschillenwerpen van een werkconcept, vastde stappen waaruit de methodiek bestaat. Er zal vooral aandacht stellen van persoonlijke leerdoelen worden besteed aan - wat we noemen - ‘reflectie vooraf’ en ‘reflectie en het bespreken van problemen die achteraf’. (Zie voor een schematische weergave van de te onderzich voordoen. scheiden stappen figuur 1a en 1b). De klassenmentor is bij voorkeur iemand met wie de studenten veel contact hebben, omdat hij ook colleges verzorgt, en andere activiteiten van dezelfde studenten groep begeleidt. Het thema en de werkwijze van de SSB-uren zijn afhankelijk van de studiefase waarin de studenten zich bevinden. De klassenmentoren moeten “Zo de leraar inderdaad hiervoor over voldoende vaardigwijs is, nodigt hij je niet heden beschikken. Ze moeten geuit het huis van zijn wijsspreksinterventies zoals luisteren, heid binnen te treden, samenvatten, ordenen, maar voormaar leidt je naar de al ook doorvragen, bewust kunnen drempel van je eigen geest” hanteren. Om de student ver(Kahil Gibran) trouwd te maken met gespreksinterventies en coachen wordt in de SSB-uren ook aandacht besteed aan het hoe en waarom van de gebruikte gespreksinterventies en coachingsvaardigheden. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de student coach van zijn eigen ontwikkeling en die van kinderen kan zijn.
AUTEUR(S)
REFLECTIE VOORAF Stap 1: Leerwensen inventariseren.
26
Jelle Everhardus, Fontys Pabo Eindhoven
Deze eerste stap van wat we noemen ‘reflectie vooraf’ bestaat uit drie fases: studenten beschrijven hun ideale leraren (openen subjectief concept), studenten spiegelen zichzelf aan de ideale leraren (wie ben ik?) en studenten stellen op basis daarvan leerdoelen vast (wat wil ik?). Als voorbereiding introduceren en verantwoorden we de aanpak van de opleiding. Daarvoor wordt in een van de eerste bijeenkomsten aan studenten gevraagd in kernwoorden op te schrijven waaraan ze denken als het gaat om het leren van zeer jonge kinderen en het vrijetijdsleren van henzelf en anderen. De uitkomst is voorspelbaar: leren door voor- en nadoen, experimenteren, vallen en opstaan (ook letterlijk), maar ook het fijn vinden, ontwikkelingsdrang, van binnenuit gemotiveerd zijn en eigen keuzes maken. Deze uitkomsten worden door de begeleider gekoppeld aan theorie over nieuwe ontwikkelingen in het denken over leren en onderwijs. We geven studenten informatie over bijvoorbeeld: leren reflecteren, leerlinggestuurd en studentgestuurd leren, eigen verantwoordelijkheid, adaptief onderwijs, leren leren, vertrouwen, relatie.
Figuur 1a: REFLECTIE VOORAF
Stap 1. Leerwensen inventariseren
* Openen van het subjectief concept: Ga naar jouw woordspinnen van de ideale leerkracht die je verrijkt hebt met opleidingsdoelen (theorie) en praktijkervaringen * Wie ben ik? Reflectie doe je door vanuit je woordspinnen (=verrijkte subjectieve concept) bewust en kritisch naar jezelf te kijken op: 1. Spiritueel niveau: welke betekenis (zingeving) voor jou? 2. Identiteitsniveau: wie ben jij, wie wil jij zijn? 3. Overtuigingsniveau: wat vind jij? 4. Capaciteitsniveau: wat kun jij al/nog niet? 5. Gedragsniveau: wat doe jij? * Wat wil ik? Stel je persoonlijke leerdoel(-en) vast. Je selecteert en maakt verantwoorde keuzes op basis van je proces onder fase 1 en 2 Houd voor zover je dat wilt en kunt rekening met ‘de omgeving’ (doelen voor de kinderen, mogelijkheden, wensen van de stageplaats, doelen van de opleiding enz.)
Stap 2. Wat ga ik doen?
* Maak een activiteitenplan Beschrijf de acties die je wil ondernemen om je doel(-en) te bereiken. Wat ga je concreet doen? Hierbij kan het gaan om een serie activiteiten en/of om acties die in een lesactiviteit plaatsvinden
UIVOERING: IK GA OVER TOT ACTIE Figuur 1b: REFLECTIE ACHTERAF
Stap 3 - AANPAK Wat wilde ik?
*
Neem het materiaal en het resultaat van je ‘REFLECTIE- VOORAF–PROCES’ - woordspinnen - persoonlijk leerdoel(-en) - activiteitenplan
Wat deed ik?
*
Acties - wat heb je nu concreet gedaan om je doelen te bereiken?
Hoe ging dat?
*
Met de woordspinnen, je doelen (en leerlijn) erbij:
1. 2. 3.
Positieve ervaringen Noem je positieve ervaringen Wat anders ging Benoem wat je anders had gewild, verwacht Wat anderen vinden Geef aan wat anderen er van vinden (mentor, kinderen enz.)
Stap 4. Hoe nu verder? Dus terug naar: REFLECTIE VOORAF
4.
Essentiële zaken Uit bovenstaande punten de voor jou meest essentiële zaken op een rijtje zetten. Wat is voor jou het belangrijkste?
*
Woordspinverrijking Tijdens het werken aan bovenstaande punten worden kernwoorden toegevoegd aan je spinnen (je subjectieve concept) om ervaringen overzichtelijk vast te houden
Alternatieven formuleren: * Nieuwe keuzes, persoonlijke leerdoelen * bijstelling activiteitenplan om nieuwe of bijgestelde persoonlijke leerdoelen te bereiken
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Tips: A. Gebruik bij het bovenstaande het schema: doen, denken, voelen, willen om in te zoomen bij het concretiseren en analyseren van gedrag en situaties. B. Leg relaties met opleidingsinhouden en eerdere praktijkervaringen.
27
We willen benadrukken hoe belangrijk een ‘ik wil proces’ is in plaats van het voor hen meer bekende, schoolse ‘jij moet proces’, waarbij de leraren in hoge mate sturen en de leerlingen moeten voldoen aan gestelde eisen. Een aanpak die vaak leidt tot een consumptieve en berekenende houding van de leerlingen die niet past bij de keuze die we als opleiding maakten voor het centraal stellen van de autonome, zelflerende student.
Reflectief leren in de stage
De fase ‘Openen van het subjectief concept’
28
Om bij de beginsituatie van de student aan te sluiten en een basis te leggen voor de ontwikkeling van het ‘ik-wil-proces’, is de eerste fase het verwoorden en bewust worden van het ‘subjectief concept’. Het subjectief concept bestaat uit herinneringen, ervaringen, gedachtes, gevoelens, beelden, verwachtingen, en opvattingen die de student heeft als het gaat over onderwijs. We vragen de student zich persoonlijke onderwijservaringen bewust te maken. Daarbij ligt het accent op positieve ervaringen met leraren uit het verleden (basisschool en voortgezet onderwijs) en eventueel in het heden. Daarnaast kan ook gedacht worden aan andere mensen die als begeleider of (volwassen) opvoeder een rol in hun leven hebben gespeeld. Studenten kunnen zich ook afvragen hoe ze in de toekomst zelf herinnerd willen worden door leerlingen. Om niet te blijven steken in clichés als een goede leraar is iemand die orde heeft, die de kinderen er onder kan houden enz. is het belangrijk dat de studenten de leraren bij naam noemen. Het herinneren van deze als positief ervaren leraren maakt het op andere momenten voor de student gemakkelijk zich te identificeren en te spiegelen met deze positieve ‘rolmodellen’ door bijvoorbeeld na te gaan wat die personen zouden doen, denken, willen in een bepaalde situatie waar de student mee te maken heeft. De ervaring leert trouwens wel dat negatieve ervaringen met leraren sneller naar boven komen. Studenten weten vaak haarscherp en zeer concreet negatieve ervaringen te vertellen, vooral als het gaat om beleefde onrechtvaardigheid. Wij hebben een voorkeur voor positieve ervaringen omdat het lastig is op basis van negatieve ervaringen in een later stadium te komen tot het positief formuleren van eigen leerdoelen. Duidelijk weten wat je niet wilt, betekent nog niet dat duidelijk is wat je wel wilt. De student brengt de eigenschappen en kwaliteiten van die personen in kaart. De ervaring leert ons dat ervaren leraren in de beginfase van de studie vooral gewaardeerd worden om hun pedagogische kwaliteiten, vaak komt pas in een later stadium de leraar als didacticus in beeld. We vragen de student hun ideale leraren vast te leggen in woordspinnen (zie voorbeeld figuur 2). Het gebruik van woordspinnen is handig omdat het voor de student en anderen (begeleiders) snel een samenvattend en samenhangend inzicht geeft in beelden die de student heeft van een goede leraar. Bovendien zijn ze gemakkelijk uit te breiden, en aan te vullen met nieuwe denkbeelden ontstaan uit opgedane theorie en praktijkervaringen (zie figuur 3). Aanvankelijk kan het voor een student lastig zijn ideale leraren weer concreet voor de geest te halen. Vooral herinneringen aan de basisschool zijn soms
… … ... sfeer maken
hulpvaardig
… … … ..
…… … ... . …
……….
houding
Ideale leraar
… … … .. … …boeien .. … … ... goed omgaan
goed lesgeven uitleggen
Figuur 2: Woordspin ver weg. Studenten worden ondersteund bij het ‘spinnen maken’ in de studie-stage-begeleidingsuren (SSB-uren) door individuele hulp van de begeleider of bespreking in de groep. De ondersteuning van de begeleider bestaat vooral uit doorvragen opdat studenten komen tot concrete omschrijvingen van kwaliteiten en kenmerken van leraren. Duidelijk moet worden welke gedragingen of houdingen een student belangrijk vindt als hij bijvoorbeeld zegt dat een leraar ‘goed moet omgaan met kinderen’. Concretiseren op gedragsniveau zou in dit voorbeeld kunnen betekenen dat de student zich herinnert dat zijn ideale leraar belangstelling voor je had, dat hij echt luisterde, dat hij vragen stelde, dat hij als je verdriet had de tijd nam en bij je kwam zitten.
Duidelijk weten wat je niet wilt, betekent nog niet dat duidelijk is wat je wel wilt.
Het concretiseren van kenmerken en kwaliteiten van de ideale leraar kan het gedragsniveau (wat deed die leraar, wat zei die leraar?) overstijgen (Korthagen & Vasalos, 2002). We kunnen, gebruik makend van de verschillende lagen van de persoonlijkheid uit de piramide van Bateson (zie figuur 4), vragen stellen op ‘hogere’ niveaus: op vermogensniveau: wat kon die leraar, welke vaardigheden beheerste deze leraar? Vragen op overtuigingsniveau: wat waren de opvattingen van die leraar, wat vond hij (belangrijk)? Vragen op identiteitsniveau: wat voor leraar wilde hij zijn, denk je? Vragen op het moeilijke niveau van de spiritualiteit: wat zegt zijn optreden over de zin van
zijn leven? Waardoor werd hij geïnspireerd? Op omgevingsniveau: welke invloed had de omgeving op hem? Hoe ging hij om met zijn omgeving? Duidelijk zal zijn dat deze vragen een diepere dimensie opleveren in het denken over de beelden die ze hebben van de ander en de beelden die ze hebben van zichzelf in relatie tot het beroep. De ‘voorraadpot’ woordspinnen vertelt dan ook wie de student wil zijn (identiteitsniveau) en wat hij goed vindt (spiritueel niveau).
Kleurkrijt gebruiken
Samenvattend herhalen
Kort en in logische volgorde iets zeggen
Hoeveelheid afstemmen op niveau van de leerlingen Uit je tas halen bv
Als verrassing
duidelijk
Bordtekening, -schets
materialen gebruiken
Door doen visualiseren
‘Dus: eerst…ten tweede….. En dan...
Volledig zijn
Op bord kernachtig stappen noteren
Hulpmiddelen gebruiken
uitleggen
Ogen, gebaren, expressie..!
Poppen, bijenkorf, postmaterialen, bladeren, blokjes, dieren, enz
stimuleren
houding
Geduld, luisteren, inleven
Ik denk dat jij wel… Als je zo denkt dan klopt dat ook...
enthousiast Rekening houden met verschillen vertelhouding
Rekening houden met belevingswereld
spelen mimiek stemmetjes Geluid-stilte
stemgebruik
Hardzacht
Vluglangzaam Hoog laag
materialen
Figuur 3: Uitbreiding van een woordspin
Spiritualiteit
Waartoe leef ik? Wie ben ik?
Identiteit
De fase ‘Wie ben ik?’ Wanneer de student zijn ideale leraren in beeld heeft gebracht, komt het moment dat we hem/ haar uitnodigen zichzelf kritisch te spiegelen aan zijn ideale leraren. Wat zijn overeenkomsten, verschillen tussen hem en zijn modellen? Waaruit blijkt dat? In hoeverre herkent de student het gedrag van zijn modellen in het eigen gedrag? Hoe komt het dat je bepaalde gedragingen wel wenselijk vindt maar niet doet? Wat zijn belemmeringen? Welke vaardigheden beheerste jouw ideale leraar en in hoeverre
Opsommingstekens
(wie wil ik zijn?) Opvattingen/overtuigingen Wat vind ik?
(waarden/normen) Capaciteiten,
Werkt altijd
vermogens
Wat kan ik?
Gedrag Wat doe ik? Kán werken
omgeving
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Het beeld dat de student heeft van zijn ideale leraren zegt veel over de taakopvatting en het (toekomst-)beeld dat hij heeft van het beroep. Dit is een persoonlijk beeld op basis waarvan een ontwikkeling plaatsvindt die leidt tot een persoonlijke, professionele beroepsidentiteit. In de begeleidingspraktijk hebben we ontdekt dat de fase van bewustwording van de persoonlijke ideale leraar een basis is waarop je steeds kunt terugvallen door bijvoorbeeld op een later moment te vragen: “Hoe zou jouw ideale leraar gereageerd hebben?” Het is daarom belangrijk dat er veel aandacht en zorg wordt besteed aan deze fase waarin het subjectieve concept wordt geopend. Dat betekent kwantitatief: hoe meer woordspinnen, hoe beter en kwalitatief: hoe verder uitgewerkte spinnen, hoe beter. Kortom: hoe voller en rijker het subjectief concept, hoe beter omdat het de basis vormt waarop je terug kunt vallen en waarop ontwikkeling plaatsvindt.
Dia, video, foto, platen, film enz.
29
Figuur 4: Piramide van Bateson
beheers je die zelf? Welke opvattingen had de ideale leraar en wat zijn jouw opvattingen? Wie wil jij zijn als leraar in vergelijking met je ideale leraar? Wat vind jij belangrijk? Dat sterke punt van die ideale leraar, hoe sterk is dat bij jou? Allerlei vragen die er toe leiden dat de student bewuster wordt van wie hij zelf is, in relatie tot het beroep. Wanneer de student en begeleider in deze fase bewust gebruik maken van de niveaus van Bateson krijgen de begeleidingsgesprekken meer diepgang, iets dat door studenten als zeer zinvol en prettig ervaren wordt. Het gaat over henzelf en het verheldert het eigen denken, voelen, doen en willen. De student voelt zich erkend en is met zichzelf ontdekkend bezig en dat werkt motiverend. Gedurende het proces dat volgt zal de student zijn subjectieve concept verder verhelderen, verdiepen en toetsen door de confrontatie aan te gaan met opleidingsinhouden en dat wat hij in de praktijk ervaart (zie figuur 5).
Ontwikkeling subjectief concept tot professioneel persoonlijk werkconcept onder invloed van praktijk en informatie
sc
informatie
sc
praktijk
sc
sc Professioneel persoonlijk werkconcept
Figuur 5: Verdieping subjectief concept
Reflectief leren in de stage
De fase: ‘Wat wil ik?’
30
De volgende stap is dat de student uitgenodigd wordt persoonlijke leerdoelen te formuleren op basis van het voorgaande. Hij stelt vast wat hij wil leren. Hij selecteert daarvoor een woordspin of een onderdeel van een woordspin. Hij verantwoordt, beargumenteert deze keuze. Waar kiest hij voor en waarom? Wat is voor hem op dat moment haalbaar? Nu kunnen we als opleiders de student aan den lijve laten ervaren wat het betekent adaptief onderwijs te realiseren, aan te willen sluiten bij de leerbehoeftes en mogelijkheden van de individuele student. Haalbaarheid heeft ook te maken met de mogelijkheden die de student aantreft op zijn stageschool. De visie van de stageschool moet enigszins aansluiten bij dat wat de student vindt en wil. De stageschool moet ruimte en mogelijkheden kunnen en willen bieden voor de leerwensen van de student. In de
praktijk blijkt dat het vooral voor de beginnende student erg moeilijk is trouw te blijven aan wat hij zelf wil leren als mentoren in de stageschool allerlei eisen gaan stellen en opdrachten gaan geven. Deze problemen krijgen aandacht in de SSB-uren en ook de stagedocent van de opleiding ondersteunt de student.
Stap 2: Wat ga ik doen? De fase : ‘Maak een activiteitenplan’ De volgende stap is het maken van een plan om eerder gestelde doelen te bereiken. Welke activiteiten worden gepland om stap voor stap, van ‘makkelijk naar moeilijk’ te bereiken wat hij wil? Met name tijdens de SSB-uren ontdekken de studenten dat leerdoelen niet alleen bereikt kunnen worden door praktisch te werken met kinderen maar dat ook andere activiteiten als observeren, literatuur bestuderen, thuis oefenen, en oefenen met medestudenten, van belang zijn. Bij het plannen van activiteiten, uit te voeren in de stageschool, is het nemen van een zeker ‘leerrisico’ gewenst! Studenten doen stappen op onbekend terrein, doen nieuwe ervaringen op, moeten uitgedaagd worden nieuwe ontdekkingen te doen. De ondersteunende rol van begeleiders is hierbij van groot belang. Als de begeleider terugvalt in eisen stellen en beoordelen, is de kans groot dat de student regressief gedrag vertoont en vooral aan mentor en stagedocent wil laten zien hoe goed hij is en datgene showt waarvan hij weet dat hij dat al lang beheerst. De begeleidende docent moet het ‘ik wil proces’ van de student volgen waarbij vertrouwen en relatie cruciale begrippen zijn (Stevens, 1998). De ervaring leert dat het zinvol is als de begeleider het voorgaande (regelmatig) met de student bespreekt en alert is op de valkuil van ‘de brave student’ die vooral van de begeleider wil weten wat er van hem verwacht wordt. Studenten gebruiken kennis en ervaring van een begeleider dan niet om er zelf van te leren maar om ‘een voldoende te halen’. Vragen van de begeleider als: ‘Wat wil je dat ik (als begeleider) doe, waar wil je dat ik op let, wat is je leervraag, wat is je leerdoel en wat is je risico?’ leiden er toe dat de student verantwoording neemt en houdt voor zijn leerproces. Idealiter bespreekt de student zijn planning ook met zijn individuele stagebegeleiders (van de Pabo en van de stageschool). In de praktijk blijkt hier niet altijd tijd voor. Deels wordt dit opgevangen door extra aandacht voor het plannen tijdens de SSB-uren. Studenten moeten vaak nog leren plannen, zeker voor stageweken waarbij ver vooruit gedacht moet worden en allerlei externe factoren een rol (kunnen) spelen.
UITVOERING: ‘IK GA OVER TOT ACTIE’ De student gaat nu zijn voornemens concretiseren. Als het goed is heeft de student door het doorlopen van de voorgaande fases veel vertrouwen in zijn activiteiten. Vertrouwen dat leidt tot meer zelfvertrouwen waarbij hij zich gesteund weet door zijn
begeleiders. Tijdens de activiteit is er ook sprake van reflectie. De student zal reageren op wat zich voordoet, zal keuzes bijstellen of nieuwe keuzes maken, zal inspelen op situaties. Gedachtes, gevoelens zullen voorbijflitsen en aanleiding zijn voor reacties op gedragsniveau.
REFLECTIE ACHTERAF Stap 3: Reflecteren op de aanpak De fase: ‘Wat wilde ik, wat deed ik en hoe ging dat?’ Na het uitvoeren van de geplande activiteiten komt het moment om terug te blikken op het handelen. Daarbij speelt de techniek van het concretiseren (door student en begeleiders) een belangrijke rol. Wat gebeurde precies bij jou en de anderen? Hoe is het gegaan? Wat zijn de ervaringen? Wat heb je als positief ervaren? Wat had je anders gewild, verwacht? Wat vonden anderen (mentoren, kinderen, medestudenten enz.)? Wat zijn voor de student nu de meest essentiële aspecten? (Korthagen & Vasalos, 2002) Bij de beantwoording van deze vragen dienen de eerder gemaakte woordspinnen als praatpapier en ze worden zonodig ‘verrijkt’ met aanvullende steekwoorden. Daarbij ligt het accent op het leerdoel waaraan gewerkt is, maar ook andere opgedane belangrijke ervaringen kunnen leiden tot aanvullingen van de woordspinnen. Op die manier wordt het subjectief concept (SC) verrijkt door ervaringen uit de praktijk (P) (figuur 5); een visuele weergave van de wederzijdse beïnvloeding van het subjectief concept van de student door praktijkervaringen en opgedane theorie (Keja, 1997). De student wordt (o.a. tijdens begeleidingsgesprekken) gevraagd een koppeling te maken tussen die drie aspecten. Die verantwoording voorkomt vrijblijvendheid en leidt tot meer - extern te verantwoorden – kwaliteit, zoals verwoord in eindtermen van de opleiding en de centraal vastgestelde startbekwaamheden voor leraren basisonderwijs.
Stap 4: Hoe nu verder De laatste stap betreft het ontwikkelen van alternatieven en daaruit keuzes maken. Daarbij zijn opnieuw de woordspinnen startpunt. Bijvoorbeeld: wat zou de houding zijn geweest van die ideale leraar bij de begeleiding van dat bewegingsspel? Wat zou die leraar anders hebben gedaan dan jij deed? Wat zou dat voor de leerlingen hebben betekend? Voor hun doen, denken, voelen, willen? Daarnaast zijn ook opleidingsinhouden en eerdere praktijkervaringen een bron voor het bedenken van alternatieven. Wat zal de docent bewegingsonderwijs
Enkele opmerkingen De stappen zoals hierboven meer of minder uitgebreid beschreven, gebruiken we als leidraad voor de verschillende begeleidingsgesprekken. Bij de gesprekken gebruiken we de schematische weergave (figuur 1 en 2). Na verloop van tijd leren studenten zelf de schema ’s steeds beter hanteren. De fases uit het reflectiemodel van Korthagen vormen de basis voor de beschreven methodiek. Een door ons gewenste aanvulling is de aandacht voor het subjectief concept als basis en krachtbron om doelen te stellen en vervolgens over te gaan tot handelen. In individuele begeleidingssessies en tijdens SSB-uren worden studenten vertrouwd gemaakt met het denken over en werken aan het subjectief concept (Reflectie vooraf). Met behulp van het reflectieschema ‘reflectie achteraf’ en bijbehorende woordspinnen wordt dus gereflecteerd en ontstaat in de loop van de tijd materiaal op basis waarvan de ontwikkeling van de student in de stage gevolgd kan worden.
Conclusie en discussie Docenten en studenten raken steeds meer vertrouwd met de in en outs van de methodiek. Dat levert een verhoging van de kwaliteit op. Immers doelen worden duidelijk gesteld en reflectie vindt adequaat en volgens een vast stramien plaats. De intrinsieke motivatie van studenten neemt toe en de sfeer in de opleiding verandert. De student wordt op een volwassen manier benaderd en docenten en studenten gaan gelijkwaardiger en respectvoller met elkaar om. Er wordt beter naar elkaar geluisterd. Een en ander is niet zonder moeite gegaan. Voor verschillende collegae is het moeilijk geweest de rol van sturende docent in te ruilen of te verrijken met de rol van de docent als coach. Het vraagt om het loslaten van zekerheden en vertrouwen te stellen (in jezelf en) in de student. Verder kost het aanleren van de coachvaardigheden, door training en collegiale intervisie, veel tijd. Nieuwe collegae moeten ingewerkt in de werkwijze. De gevolgde methodiek vraagt ook veel van de studenten. Voor hen is het niet altijd even eenvoudig om verantwoordelijkheid te nemen, keuzes te maken en beslissingen te nemen in plaats van het uitvoeren van opdrachten en die inleveren volgens de gestelde eisen. Het concretiseren van deze begeleidingsmethodiek vraagt van studenten en docenten een attitudeverandering die behoorlijk diep ingrijpt, vergelijkbaar met de omslag die noodzakelijk is in het voortgezet onderwijs als het gaat om het studiehuis vorm te geven.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Hoe voller en rijker het subjectief concept, hoe beter omdat het de basis vormt waarop je terug kunt vallen en waarop ontwikkeling plaatsvindt.
zeggen over jouw aanpak, wat heb je daarover geleerd etc? Vervolgens voorziet de student de alternatieven van voor- en nadelen afhankelijk van de bestaande situatie en maakt een beargumenteerde keuze uit de verschillende mogelijkheden. Tijdens deze fase is er in de SSB-uren aandacht voor prbleemoplossend denken. Als afsluiting is er antwoord op de vraag hoe verder te gaan.
31
Op de opleiding discussiëren we over het wel of niet verstrekken van docentgestuurde (vak-)opdrachten. Dit kan ongewenst de consumptieve houding van sommige studenten versterken. Anderzijds zoeken we naar manieren om het subjectieve concept van studenten vanuit opleidingsinhouden te verrijken; weer een relatie leggen tussen student, praktijk en theorie van de opleiding. Een droom is dat de studenten dagelijks met hun woordspinnen op zak door de opleiding lopen en door ons gestimuleerd steeds zichzelf confronteren met de vraag: “Wat betekent deze activiteit, deze module voor mij(n woordspinnen) en voor mijn ontwikkeling? Welke leervragen roept dit op? Dan ontstaat het ideale plaatje van beïnvloeding van het subjectieve concept door praktijkervaringen en opleidingsinhouden.
Reflectief leren in de stage
Naast implementatieproblemen op de opleiding, past de toegepaste methodiek niet altijd binnen de praktijk van het werkveld. Zoals vele andere opleidingen zijn we momenteel het contact met het werkveld sterk aan het intensiveren waarbij de discussie over het hierboven beschreven stageconcept een belangrijk item is. Stimulerend is dat uit het werkveld (het basisonderwijs) steeds positievere reacties klinken. Dat heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat reflectief leren van de studenten nauw verwant is aan de ontwikkelingen in het basisonderwijs waar veel aandacht is voor adaptief onderwijs. Adaptief onderwijs vraagt ook om een coachende rol van leraren en om aan te sluiten bij de leerlingen en de zelfstandigheid van leerlingen te stimuleren. Duidelijk zal zijn dat als de student uiteindelijk in staat is het eigen leerproces te coachen hij ook in staat is leerlingen adaptief te begeleiden in hun ontwikkeling. Het zou de moeite waard zijn om over het omgaan met de spanning tussen de ‘omgeving’ van de student en het ‘ik-wil-proces’ van de student een apart artikel te schrijven omdat dat alles te maken heeft met het wel en wee van veranderingsprocessen en implementatie. Belangrijk is in ieder geval dat de hierboven beschreven methodiek een collega oplevert die beschikt over doorgroeicompetentie. Iemand die nadrukkelijk de eigen ontwikkeling weet aan te sturen in relatie tot maatschappelijk gewenste professionele kwaliteiten.
32
Noot 1
Vanaf augustus 2002 gaan we in het eerste jaar tijdens de SSB-uren werken met twee docenten die als koppel onderling uitmaken wie wat op welk moment doet met de hele of halve groep.
Literatuur Gibran, K. (1976). De profeet. Wassenaar: Mirananda. Keja, H. e.a. (1997). Stagebegeleiding, Leraren basisonderwijs in opleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2002). ‘Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding’ VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(1)2002. Robbins, A. (1986). ‘Je ongekende vermogens’. De nieuwe denktechniek: neuro lingïstisch programmeren. Servire. Katwijk: Servire. Stevens, L.M. e.a. (1998). Het gemeenschappelijk leerplan PABO. PML-document t.b.v. de conferentie 17 februari 1998.
