RAPPORT DAG VAN HET ONDERWIJS ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

RAPPORT DAG VAN HET ONDERWIJS 11•12•07

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

INHOUD 5

Voorwoord Willy Claes, voorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg

7 7

PLENAIRE LEZINGEN: Professionalisering in het hoger onderwijs, een nieuwe aanpak. Hanno van Keulen

9

Ervaringen en verwachtingen van de NVAO in het kader van accreditatie. Rudy Derdelinckx

12

18

24

Onderzoeksgebondenheid van het onderwijs

• Onderzoeksvaardigheden in de biomedische wetenschappen. - Leen De Ryck, Veerle Somers - UHasselt

• Aanpak in de verkeerskunde. - Geert Wets, Tom Brijs - UHasselt

• Bijdrage tot het vak “Duurzame ontwikkeling” vanuit een onderzoek

over “Bio-energie uit bodemsanering”. - Theo Thewys - UHasselt

Integratie van internationalisering in de opleiding

• Euregionaal certificaat in sociaal werk. - Ilse Vanderstukken - XIOS

• Onderzoeks- en internationaliseringscompetenties groeien uit tot een CHERNE-activiteit voor

bachelorstudenten in de industriële wetenschappen:

nucleaire technologie. - Sonja Schreurs, Els Wieërs - XIOS

Competentiegericht onderwijs in de lerarenopleiding

• Persoonlijk ontwikkelingsplan in de lerarenopleiding. - Corry Hermans, Tom Janssen - PHL

• Didactisch atelier als tegemoetkoming aan het competentiegericht leren.

30

36

Toetsen van competenties

• Instrumenten ter ondersteuning van competentiegericht opleiden. - Rita Bleys, Veronique Janssen - PHL

• Begeleiden en evalueren via EPOS. - Marleen Schepers - PHL

Projectonderwijs

42

- Dag van het Onderwijs 2007-2008

• Multidisciplinaire aanpak in samenwerking met de bedrijfswereld. Gabrielle Erlingen, Veronique Huybrechts, Marijke Sporen - PHL • Projectonderwijs in de professionele bachelor bouw. - Johan Blom, Greet Frederix, Kristien Silkens - XIOS

Kwaliteitszorg

50

Jetske Strijbos, Arjan Goemans - XIOS

• Studietijdmetingen binnen de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen. Chris Masui, Ilse Peters, Ilse Saenen - UHasselt • Zelfevaluatierapport schrijven: een praktijkvoorbeeld. Marcel Ameloot, Monique Maelstaf , Inge Jacobs - UHasselt

Onderwijsbeleid

• Wat kan, moet onderzoeksgebondenheid van onderwijs inhouden. - Philip Vergauwen - UHasselt

• Academisering, een meetinstrument. - Carine Vandervorst, An De Backer, Nicole Dekelver - AUHL.

Dag van het Onderwijs 2007-2008 -

Vooraf Op 11 december 2007 organiseerde de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg (AUHL) de dag van het onderwijs 2007-2008 met als thema “professionalisering, een belangrijke uitdaging”. Voor de associatiepartners is het management van de professionalisering een belangrijke doelstelling. Het vergt immers heel wat creatief ondernemerschap van hogescholen en universiteiten om gediplomeerden af te leveren die naadloos kunnen instappen in een innovatiegedreven omgeving. Het is daarom belangrijk dat zij ervoor zorgen dat de docenten in de gelegenheid gesteld worden om zelf hun verantwoordelijkheid op te nemen om continu te werken aan de eigen professionalisering. Bovendien is de dag van het onderwijs een uitstekende gelegenheid gebleken om elkaar beter te leren kennen en samenwerkingsmogelijkheden te exploreren. Het plenaire gedeelte belichtte het thema van de dag vanuit verschillende invalshoeken. In de eerste plaats gaf de associatie de boodschap mee dat zij het belang onderschrijft van het continu werken aan de ontwikkeling van eigen competenties. We leven immers in een samenleving waarin levenslang leren erkend wordt als noodzakelijk om te voldoen aan de hooggestelde verwachtingen die de Europese Unie in het kader van de Lissabon doelstellingen wil bereiken tegen 2010. Daarnaast was er aandacht voor de modaliteiten en de nodige stimulerende kracht van een goed professionaliseringsbeleid vanuit de ervaringen van de Nederlandse universiteiten. Op haar beurt belichtte de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie of NVAO de relatie tussen een goed professionaliseringsbeleid en de kwaliteit van het hoger onderwijs en illustreerde dit met een paar voorbeelden. Dat leren van collega’s een van de meest voor de hand liggende vormen van professionalisering is bleek niet alleen uit het ruime aanbod aan workshops en presentaties waarin collega’s bereid waren hun expertise te delen, maar ook uit de talrijke opkomst. In totaal zijn meer dan 300 deelnemers geregistreerd. Thema’s zoals academisering en onderzoeksgebondenheid van onderwijs, competentiegericht onderwijs, projectonderwijs en kwaliteitszorg zullen een belangrijke stempel drukken op het onderwijs in de nabije toekomst en konden dan ook rekenen op een zeer ruime belangstelling. De feedback op deze expertise-uitwisseling was zeer positief. De voorbereiding en organisatie van deze dag van het onderwijs werd begeleid door de associatiewerkgroep professionalisering. Hieraan werkten mee Jan Broeckmans (UHasselt), Hilda Martens (UHasselt), Carla Nelissen (XIOS) en Jos Veijfeijken (PHL). De coördinatie lag in handen van Nicole Dekelver (AUHL). Dit rapport bevat een neerslag van de verschillende bijdragen aan de dag van het onderwijs 2007-2008 met de contactgegevens van de verschillende expertisegroepen. Ondertussen worden er plannen gemaakt voor een nieuw gelijkaardig initiatief. Hiervoor is 31 maart 2009 in de agenda’s ingeschreven. Willy Claes Voorzitter van de Associatie Universiteit Hogescholen Limburg



Professionalisering in het hoger onderwijs, een nieuwe aanpak?

Plenaire lezingen

dr. J. van Keulen Universiteit Utrecht

De spreker geeft zijn visie over professionalisering van docenten aan de hand van een aantal stellingen. Studenten verdienen het best mogelijke onderwijs Dus verdienen ze de best mogelijke docenten. Maar wie moet daar voor zorgen? En wat is ‘goed’ onderwijs’?

Dr. J. van Keulen is werkzaam bij het IVLOS, het onderwijskundig expertisecentrum van de Universiteit Utrecht, als hoger onderwijs specialist. Daarnaast is hij Lector Science & Techniek in het Primair Onderwijs bij Fontys Hogescholen. Hij houdt zich intensief bezig met de onderwijskundige professionaliteit van docenten in het hoger onderwijs. De afgelopen twee jaar was hij in de opdracht van het Rectorencollege van de (14) Nederlandse universiteiten actief als auditor/reviewer van de regelingen Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO) voor docenten. Hij is als adviseur van de VSNU, de vereniging van Nederlandse universiteiten, betrokken bij plannen voor het oprichten van een Hoger Onderwijs Academie in Nederland. Hij is lid van het NETTLE project van de Europese Unie dat nadenkt over een Europees kader voor professionalisering van docenten in de European Higher Education Area. Verder is hij hoofdredacteur van het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, een vakblad voor docenten in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.


Je kunt niet geprofessionaliseerd worden, dat moet je zelf doen De vraag stelt zich wie de eigenaar is van de professionaliseringsaanpak: de overheid, de instelling of de docent zelf. Allerhande ‘verzorgingsstructuren’ zeggen de docent ‘wat goed onderwijs is’ en de docent heeft het gevoel dat hij het niet meer voor het zeggen heeft. Maar hoe krijgen we de docenten zover dat ze zelf het heft in handen nemen? Professionaliseren is meer dan een proces. Leren doe je levenslang, ook als docent. Allerlei professionaliseringsactiviteiten zoals cursussen en intervisies mogen er best zijn maar het moet je als docent ook iets op leveren. Het mag niet enkel ‘reflection without action’ zijn. Doel is dat de studenten erdoor beter en meer zouden moeten leren. De relatie tussen docentenprofessionalisering en leerresultaten van studenten is (nog) niet aangetoond. Onderzoek wijst op een relatie tussen een effectieve docent en de leerresultaten van studenten. Een effectieve docent is een inhoudelijk deskundige, wil dat zijn studenten iets leren, brengt de leerstof op enthousiaste manier over, is goed gestructureerd, stelt hoge eisen en creëert een veilige sfeer. Dat is wat we met professionalisering willen bereiken. Verder wijst onderzoek uit dat sommige professi-

onaliseringsactiviteiten bijdragen aan kenmerken van effectieve docenten. Korte opleidingstrajecten leiden hooguit tot het leren van praktische vaardigheden. Alleen vrij langdurige trajecten leiden tot verandering van onderwijsvisie. Professionalisering moet gericht zijn op de werkplek en op het leren met en van collega’s, het is een samenwerken en geen competitie. Professionaliseren stopt niet bij training, ook coaching, supervisie en de mening van de studenten zijn belangrijk. Als de docent hogere eisen stelt zullen de studenten dit ervaren, erkennen en tenslotte waarderen. Vermoedelijk is er ook een oorzakelijk verband tussen het kwalificeren van docenten en de leerresultaten van studenten. Maar dit is nog niet aangetoond. Er is dus dringend behoefte aan meer onderzoek. Goed onderwijs is veel meer dan goede docenten De resultaten van onderwijs hangen niet alleen af van docenten, maar ook van de aanleg en inzet van studenten, van de kwaliteit van de voorzieningen en van een op leren gerichte cultuur. Binnen een onderwijsinstelling is er steeds competitie tussen onderwijs en onderzoek. De vraag rijst of onderwijs niet wat meer status zou kunnen krijgen. Docenten doen wat in hun (eigen) belang is. We moeten docenten redenen geven om zich in te spannen voor beter onderwijs. Een kwalificatie of beloning is een belangrijke extrinsieke motivator. Behoefte aan autonomie, intellectuele nieuwsgierigheid en competentieverlangen zijn intrinsieke motivatiefactoren die recht moeten worden gedaan.


Professionalisering van docenten: ervaringen en verwachtingen vanuit accreditatie

Plenaire lezingen

Dr.ir.Rudy Derdelinckx Directeur Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO)

Doceren in het hoger onderwijs is een professie Echte professionals (artsen, rechters) hebben een langdurige scholing genoten, hebben een grote basiskennis, stralen autoriteit en prestige uit, zijn autonoom en houden zich aan de beroepsethiek. Willen we dat doceren in het hoger onderwijs het aanzien krijgt van een echte professie dan moeten we daar aan werken. Management moet faciliteren, mag eisen stellen, maar niet sturen De deskundigheid en daarmee de ‘macht’ over het onderwijs ligt op de werkvloer bij de docenten. Een ‘verzorgingsstructuur’ die alles bedisselt en uitdenkt is ongewenst. Onderwijs moet van en door docenten zijn. Dat wil echter niet zeggen dat professionals zich niet zouden moeten verantwoorden. De instituutsleiding mag en moet docenten naar resultaten vragen. Docentprofessionalisering vraagt om een globaal kader, niet om een gedetailleerde regeling Elk land, elke omgeving, elke instelling, elke discipline heeft zijn of haar eigenaardigheden die recht gedaan moeten worden. Gedetailleerd voorschrijven wat elke docent moet kunnen, en hoe daar te komen, is niet de weg die wij moeten gaan. Toch zijn we het wel eens over wat minimaal aan bod moet komen. De docent moet beschikken over voldoende vakkennis en algemene vaardigheden. Hij moet zijn onderwijs ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Hij moet zich houden aan geldende normen en waarden en zich kunnen verantwoorden. De instelling moet zorgen voor borging van kwalificaties. Het traject moet haalbaar zijn en op een serieuze manier worden getoetst (b.v. portfolio). Op landelijk niveau is er nood aan door iedereen erkende kwalificaties en een professionele beroepsvereniging. Professionalisering moet gebeuren op

academisch niveau en vereist wetenschappelijk onderzoek. Door uitwisseling van Best Practices gebaseerd op The Best Possible Evidence kunnen we heel wat van elkaar leren. De start voor een nieuwe aanpak op Europees ni-

veau zou een meta framework kunnen zijn met aan de basis volgende twee grondregels. Regel 1: “Elke docent is verplicht het leren van studenten te bevorderen”, en regel 2: “Wie Regel 1 goed heeft begrepen, doet verder wat hij of zij wil”.

Inleiding Op deze Dag van het Onderwijs wensen we stil te staan bij het verband van de professionalisering van het onderwijzend personeel en de kwaliteit van het onderwijs, en zoeken we antwoorden op vragen zoals: 1. hoe schat de NVAO het belang in van de professionalisering van het onderwijzend personeel in het kader van de accreditatie van opleidingen? 2. wat verwacht de NVAO van de kwaliteit van het personeel? 3. welke best practices kunnen aangehaald worden in Vlaanderen en Nederland?

Literatuur

• Baume, D. (2006). Towards the end of the last non-professions? International Journal for Academic Development, 11(1), 57-60. • Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347364. • Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5(1), 87-100. • Jong, R. De & Keulen, H. van (2007). De lange weg naar competentie én gekwalificeerde docenten. Onderzoek van Onderwijs 36(3), 44-47. • Kreber, C. (2006). Comparing approaches taken in different countries. New Directions for Higher Education, 133. • Prebble, T., Hargraves, H., Leach, L. Naidoo, K., Suddaby, G. & Zepke, N. (2004). Impact of student support services and academic development programmes on student outcomes in undergraduate tertiary study: a synthesis of the research. New Zealand: Ministry of Education. • Stes, A., Clement, M & Van Petegem, P. (2007). The effectiveness of a faculty training programme: Long-term and institutional impact. International Journal for Academic Development, 12(2), 99-109.

Contactgegevens dr. J. van Keulen Universiteit Utrecht, IVLOS Postbus 80127, 3508 TC Utrecht [email protected]

Verslaggever : I. Vandenreyt Wetenschappelijk en onderwijskundige medewerker aan de faculteit geneeskunde, UHasselt


dr.ir. Rudi Derdelinckx was projectleider bij de invoering van de accredidatie in Vlaanderen. Voordien was hij algemeen directeur van de Hogeschool Antwerpen. Op dit ogenblik is hij directeur van de NVAO.

De aandachtspunten voor dit thema in de accreditatiekaders De NVAO beoordeelt de kwaliteit van de opleidingen aan de hand van kwaliteitscontroles die door andere instanties gebeuren, nl.: - deze door de opleidingen zelf in hun zelfevaluatierapport (ZER); - deze door de externe visitatiecommissie in het visitatierapport. Gebruik makend van een vastgelegd accreditatiekader wordt een opleiding beoordeeld aan de hand van zes onderwerpen, ingedeeld in facetten. Het thema van de dag komt aan bod in volgende facetten: - eisen professionele/academische gerichtheid - kwaliteit van het personeel

Eisen inzake gerichtheid Professionele gerichtheid Binnen elke professionele opleiding is het belangrijk dat docenten voldoende de link leggen tussen de opleiding en de relevante beroepspraktijk/ kunstpraktijk. Deze link komt o.a. aan bod via de talrijke stages die georganiseerd worden of door het inschakelen van docenten met relevante (recente) beroepservaring. Professionalisering van de personeelsleden in deze opleidingen dient daarom ook rekening te houden met het verstevigen van de band met de beroepspraktijk. Academische gerichtheid Binnen elke academische opleiding is het belangrijk dat voldoende lesgevers en onderzoekers actief zijn die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van hun vakgebied. Daarnaast dient, voor zover van toepassing, ook voldoende personeel te beschikken over kennis en inzicht in de relevante beroepspraktijk/kunstpraktijk. Professionalisering van de personeelsleden in deze opleidingen is daarom op het vlak van academische gerichtheid in de eerste plaats gericht op de deelname aan onderzoek en de ontwikkeling als actieve onderzoeker.

Kwaliteit van het personeel Zowel op inhoudelijk, onderwijskundig als organisatorisch vlak worden door de accreditatiekaders kwaliteitseisen gesteld aan het personeel: - inhoudelijk: docenten moeten beschikken over kennis van recente ontwikkelingen in hun vakgebied, en dit o.a. via de link die ze hebben met de beroepspraktijk, dan wel het onderzoek;


Plenaire lezingen

- onderwijskundig: docenten moeten in staat zijn de vereiste competenties over te brengen door gebruik te maken van de meest aangewezen didactische concepten en dit binnen de voorziene studietijd; - onderwijskundig: docenten dienen kennis te hebben van de nieuwste onderwijsmethodes en weten ze toe te passen in de praktijk; - organisatorisch: docenten dienen in staat te zijn hun onderwijsopdracht optimaal te organiseren. Professionalisering moet er bijgevolg ook op gericht zijn om de genoemde kwaliteiten van het personeel in al haar aspecten te optimaliseren. Inzake inzet van personeel als beoordelingspunt binnen elke accreditatie is nood aan professionalisering: - gericht naar de beroepspraktijk - gericht naar onderzoek - gericht naar onderwijsmethodiek - gericht naar organisatie

De veranderende rol van de docent In de huidige onderwijswereld zijn heel wat trends en vernieuwingen binnengeslopen die gevolgen hebben op de rol van de docent in dit vernieuwde onderwijs: competentiegericht leren, interactief en vakoverschrijdend werken, het gebruik van elektronische leerplatformen, de verhoogde maatschappelijke interactie ... Al deze tendensen en vernieuwingen creëren nieuwe bijkomende verwachtingen ten aanzien van het personeel die duidelijk naar voor komen in de vele visitatierapporten, en waarop het professionaliseringsbeleid dient aan te sluiten: - meer teamgerichtheid; - grotere (virtuele) beschik- en bereikbaarheid; - meer coaching en begeleiding van studenten;

- nieuwe taken: studietrajectbegeleider, mentor, tutor, kwaliteitscoördinator ... - meer professionalisering

Vaststellingen vanuit de accreditatie Tot vandaag werden een 120-tal Vlaamse opleidingen gevisiteerd. Met betrekking tot de kwaliteit van het personeel in de Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs leverde dit de volgende bevindingen op: Algemeen: - Vlaamse instellingen scoren overwegend ‘goed’ op de facettten kwaliteit personeel en eisen in verband met de professionele en academische gerichtheid; M.b.t. de universiteiten: - Er is stilaan meer aandacht voor onderwijskundige kwaliteiten bij de benoeming van het zelfstandig academisch personeel (ZAP), minder bij het assisterend academische personeel (AAP); - hebben veelal centrale studiediensten voor de professionalisering van docenten, maar de professionalisering is vaak te weinig toegespitst op de noden van de opleiding en van de docent zelf; - deelname aan activiteiten van professionalisering is in de Vlaamse universiteiten over het algemeen vrijblijvend; M.b.t. de hogescholen: - onderwijskundige kwaliteiten zijn nog steeds doorslaggevend bij aanstellingen en benoemingen; - de linken met het beroepenveld zijn sterk wisselend; de interactie met het beroepenveld is een

aandachtspunt aangezien deze noodzakelijk is om bij te blijven met de nieuwste technieken en trends binnen de beroepenwereld; - er bestaan eveneens voorzieningen voor professionalisering, ook via de associaties; - professionalisering is eveneens vaak onvoldoende toegespitst op de noden van de opleiding; - deelname aan activiteiten van professionalisering is eveneens over het algemeen vrijblijvend.

Good practices Zowel in Vlaanderen als in Nederland vinden we mooie voorbeelden van een degelijk professionaliseringsbeleid. In Vlaanderen scoorden drie instellingen ‘excellent’ op het vlak van professionalisering. De volgende punten kunnen genoteerd worden als kenmerkend voor hun excellent beleid terzake: - het beleid staat volledig achter de professionalisering: mensen krijgen de tijd, financiële middelen worden ter beschikking gesteld, en er wordt structureel aan professionalisering gewerkt, m.a.w. personeelsleden krijgen niet eenmalig en ad hoc, maar continu de kans om te professionaliseren: - niet alleen nieuwe maar ook ervaren personeelsleden krijgen kansen tot bijscholing; - er wordt bij de scholingstrajecten rekening gehouden met de specifieke noden van opleidingen en met de te onderscheiden disciplines; - onderwijsvernieuwing wordt actief gestimuleerd; - introductie van nieuwe leervormen wordt altijd gecombineerd met specifieke scholing vóór de invoering ervan; - didactische capaciteiten worden expliciet meegenomen bij evaluaties en benoemingen.

10 - Dag van het Onderwijs 2007-2008

Good practices in Nederland leren ons dat het bijzonder zinvol is om een onderscheid te maken tussen een zgn. ‘basiskwalificatie onderwijs’ enerzijds, en specifieke professionaliseringsactiviteiten anderzijds. Voor elke startende docent worden in deze gevallen proeflessen voorzien en wordt een (b.v. tweejarig) basisvormingspakket aangeboden, dat vereist is voor de benoeming tot docent, en dat aandacht heeft voor de professionele houding, het ontwikkelen, ontwerpen en uitvoeren van onderwijs, het begeleiden van studenten en de organisatorische aspecten. Daarnaast worden, conform de noden, extra inspanningen geleverd op het vlak van: - gebruik elektronische leerplatformen; - introductie in competentiegericht onderwijs; - nieuwe onderwijsmethoden probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, begeleide zelfstu die...); - aangepaste toetsingsvormen; - ... De Vlaamse opleiding huisartsgeneeskunde is een ander voorbeeld waar bijzondere aandacht gaat naar een specifiek deel van de bij het onderwijs betrokken docenten, met name de praktijkopleiders. De opleiding staat bij de vorming van haar praktijkopleiders borg voor: - een elektronische ondersteuning; - seminaries georganiseerd door het ICHO (Interuniversitair Centrum voor Huisartsenopleiding); - en een opvolging van de praktijkopleiders. Andere good practices hebben oog voor: - de aanduiding van een ‘opdrachthouder professionalisering’ binnen de opleiding; - het vrijmaken van afzonderlijke budgetten; - de toekenning van een percentage taakopdracht

voor scholing; - de organisatie van professionaliseringsdagen, bedrijfsstages en vaardigheidstrainingen; - de structurele verankering van professionalisering via de oprichting van expertisecentra.

Conclusie Concluderend kan vanuit de NVAO gesteld worden dat de kwaliteit van het personeel in de Vlaamse hogescholen en universiteiten goed is, en dat er veel bereidheid getoond wordt tot professionalisering. Het professionaliseringsbeleid van onze instellingen dient rekening te houden met het opgelegde accreditatiekader en richt zich daarom in de eerste plaats tot het verstevigen van de band met de beroepspraktijk (professioneel gerichte opleidingen en waar van toepassing ook voor academische opleidingen), de deelname aan onderzoek en de ontwikkeling als actieve onderzoeker (academische opleidingen), de onderwijsmethodiek en de organisatie van het onderwijs. Een goed professionaliseringsbeleid houdt niet alleen rekening met het accreditatiekader, maar probeert ook naadloos aan te sluiten bij de vele tendensen en vernieuwingen binnen de onderwijswereld, zodat het personeel de nieuwe verwachtingen die hiermee gecreëerd worden ook effectief en efficiënt kan invullen. Een excellent professionaliseringsbeleid nuanceert bovendien en maakt een onderscheid tussen basisvormingen en aanvullende vormingen die beantwoorden aan de specifieke noden van de opleiding, en pakt professionalisering gestructureerd aan.

Verslaggever Greet Jegers - Directeur Bestuurszaken PHL

Dag van het Onderwijs 2007-2008 - 11

Onderzoeksgebondenheid van het onderwijs

Onderzoeksvaardigheden in de biomedische wetenschappen Prof. dr. L. De Ryck en prof. dr. V. Somers Biomedisch Onderzoeksinstituut Universiteit Hasselt

Prof. dr. Leen De Ryck is vaardigheidscoördinator en coördinator van het minor- en majorprogramma in de bacheloropleiding biomedische wetenschappen (BMW). Als vaardigheidscoördinator zorgt zij voor een coherente samenhang van de laboratoriumvaardigheden over de blokken heen. Zij is verantwoordelijk voor de organisatie van een blokoverschrijdende individuele praktijktoets aan het einde van het eerste jaar.

Prof. dr. Veerle Somers is onderzoeker aan het Biomedisch Onderzoeksinstituut en docent moleculaire biologie; zij is coördinator van het blok ‘Moleculaire diagnose en therapie’ in het masterprogramma klinische moleculaire wetenschappen.


De praktische vaardigheden waarover een bachelor biomedische wetenschappen als toekomstig onderzoeker moet beschikken zijn o.m. laboratoriumvaardigheden, schriftelijke en mondelinge rapportering, analyse van onderzoeksgegevens en toepassing van onderzoeksdesigns. In de loop van de bacheloropleiding nemen de vaardigheden in complexiteit toe en ontwikkelen de studenten een grotere mate van zelfstandigheid. De competentiegerichte aanpak van het vaardigheidsonderwijs start in het eerste jaar met het aanleren van basislaboratoriumvaardigheden. Dit gebeurt tijdens de practica die in elk blok worden georganiseerd. De practica worden beschreven in een practicumhandleiding en de theoretische achtergrond vindt de student terug in het handboek ‘Practical skills in biomolecular sciences’ (Reed et al., 2007). Voorbeelden van belangrijke vaardigheden zijn: het gebruik van de balans, oplossingen en verdunningen maken, het gebruik van mengapparatuur, het gebruik van glazen pipetten en micropipetten, het nauwkeurig werken met glaswerk en pipetten, het gebruik van fotometer, pH meten

en centrifugeren. De student wordt verondersteld alle principes waarop hoger vermelde vaardigheden berusten te kennen. Hij kan concentraties uitdrukken in molariteit, gewichtsvolumeprocent en gewichtsprocent, de verdunningsfactor toepassen en concentraties berekenen uit gemeten absorpties van stalen en ijkoplossingen. Hij kent de GLPrichtlijnen (Good Laboratory Practice) m.b.t. de kwaliteitsbewaking. De studenten krijgen blokoverschrijdende ondersteuning via Blackboard en er worden regelmatig tussentijdse toetsen georganiseerd. Aan het einde van het laatste blok wordt een individuele praktijktoets georganiseerd die ongeveer een halve dag in beslag neemt. De student passeert verschillende opstellingen waarbij elke opstelling een bepaalde vaardigheid toetst. De student bereidt de berekeningen schriftelijk voor. Bij elke opstelling staat een beoordelaar die de student aan de hand van vooraf opgestelde criteria een score geeft. De studiepunten worden pas toegekend indien de student een voldoende score haalt (10/20, niet compenseerbaar).


Aanpak in de Verkeerskunde Prof. Dr. Geert Wets Hoogleraar, directeur IMOB (Instituut voor Mobiliteit), coördinator opleiding verkeerskunde In het tweede jaar worden eveneens practica georganiseerd waarin meer gesofisticeerde technieken aan bod komen. In het “jaarwerkstuk”, een kritische literatuurstudie rond een wetenschappelijke topic, ligt de nadruk op het leren rapporteren. In het derde jaar maakt de student nader kennis met het wetenschappelijk onderzoek in het domein van de Biomedische Wetenschappen / Moleculaire Levenswetenschappen (BMW-MLW) en operationaliseert daarbij kennis, inzicht en vaardigheden verworven in het voortraject van de bachelorfase van de opleiding. De student maakt aan het begin van het academiejaar een keuze uit de projectopties die door de campussen Diepenbeek en Maastricht worden aangeboden, met die beperking dat de onderwerpen voor het minorproject (maximum 6 weken) en het majorproject (8 weken) dienen te worden gesitueerd in verschillende onderzoeksdisciplines en afstudeerrichtingen van de masteropleiding. Het gevolgde minor/majorprogramma hypothekeert de latere keuze van de master afstudeerrichting niet. De projecten worden ondersteund door relevant theoretische hoorcolleges(caputcolleges), zelfstudie en gerichte trainingen van technieken. De studenten leren een samenhangend en wetenschappelijk gefundeerd rapport opstellen over hun onderzoekservaringen. In de minorprojecten wordt aandacht besteed aan het verwerven van essentiële laboratoriumvaardigheden, met inbegrip van noties van stralingshygiëne en veilig microbiologisch werken. Zij worden gekenmerkt door een meer groepsgewijze aanpak. Het minorproject wordt afgesloten met een verslag.

Het majorproject is eerder onderzoeksgericht en kent een meer individuele aanpak. Het wordt afgesloten met een individueel verslag, dat tevens het afstudeerwerkstuk vormt van de bachelorproef en een posterpresentatie. In beide trajecten worden de studenten ook beoordeeld op inzet en praktische vaardigheid en hun theoretische kennis van het project (toetsen). De masteropleiding sluit naadloos aan op de bacheloropleiding en is de rechtstreekse voorbereiding op een carrière in wetenschappelijk onderzoek, industrie of ziekenhuis. Het programma is ontwikkeld door docent-onderzoekers van de Universiteit Hasselt en de Universiteit Maastricht. De voertaal is het Engels, de examens worden afgelegd in het Nederlands. De onderzoeksgebondenheid komt reeds naar voor in de onderwijsaanpak van het eerste masterjaar, waar de theoretische invulling gebeurt via modules, opgebouwd rond verschillende ziektebeelden, met focus op het huidige innovatieve onderzoek. De studenten verdiepen zich in deze materie via lezingen, onderzoeksseminaries en journal clubs (bespreking van een recent artikel in kleine groep), waarbij communicatieve en rapporteringsvaardigheden centraal staan. De kloof tussen theorie en praktijk wordt gedicht tijdens de juniorstage. Tijdens deze stage wordt de praktische kennis opgedaan in het derde bachelorjaar toegepast in de research. Het accent ligt op het plannen van een experiment en interpretatie van resultaten. De stage wordt bij voorkeur gelopen in twee onderzoeks-

groepen van de Universiteit Hasselt en/of Universiteit Maastricht. De stage wordt afgesloten met een schriftelijk verslag en mondelinge verdediging. In het keuzeonderwijs kan de student zich verder verdiepen in thema’s zoals farmacologie, forensische geneeskunde en molecular imaging. Het tweede masterjaar start met de theoretische uiteenzetting van belangrijke aspecten van fundamenteel en toegepast onderzoek. De onderzoekservaring wordt voortgezet tijdens de senior onderzoeksstage, ingeleid door het schrijven van een proefopzet en afgesloten met een masterthesis. Voorbeelden van onderwerpen zijn: Alzheimer, stamcellen, proteomica. De stage vindt plaats in de onderzoeksgroepen van de Universiteit Hasselt of Universiteit Maastricht, in een ziekenhuis of in een bedrijf in binnen- of buitenland.

De doelstelling van deze workshop is aan te tonen dat het mogelijk is om de kloof tussen onderzoek en onderwijs te dichten door een integratie van het onderzoek in het onderwijscurriculum.

Uit deze uiteenzetting blijkt dat in de opleiding biomedische wetenschappen veel belang wordt gehecht aan laboratoriumvaardigheden, rapporteren, analyseren van onderzoeksresultaten en toepassen van onderzoeksdesigns. De praktijktoets aan het einde van het eerste jaar toont aan of de student beschikt over voldoende laboratoriumvaardigheden. Als kritische noot wordt door de spreker hieraan toegevoegd dat het wenselijk zou zijn om de praktijktoets te herhalen aan het einde van het tweede jaar. Dit zou de studenten stimuleren tot een beter onderhoud van de laboratoriumvaardigheden en het welslagen van de minor/majorstages ten goede komen.

Tot voor kort bestond er geen universitaire opleiding tot verkeerskundige in Vlaanderen. Maar sinds academiejaar 2004-2005 biedt de Universiteit Hasselt als enige universiteit in Vlaanderen de nieuwe academische opleiding Verkeerskunde aan. De opleiding omvat 3 bachelorjaren en 2 masterjaren. Momenteel studeren er ongeveer 90 studenten in de bachelorjaren en een 25-tal studenten in het eerste masterjaar. Vanaf academiejaar 2008-2009 wordt het tweede masterjaar voor de eerste keer ingericht. Uit een grondige studie van de arbeidsmarkt bleek dat er in Vlaanderen een markt voor ongeveer 550 speciaal opgeleide verkeersdeskundigen was. Deze behoefte is sindsdien nog toegenomen. Verkeerskunde is een complex vakgebied, te benaderen vanuit verschillende disciplines. Het multidisciplinair studieprogramma is opgebouwd rond de thema’s verkeersveiligheid en mobiliteitsmanagement. Prof. dr. Geert Wets Hoogleraar, directeur IMOB (Instituut voor Mobiliteit),

Literatuur Reed, R.et al. (2007). Practical skills in biomolecular sciences. 3rd ed. Harlow: Pearson Education.

Contactgegevens Prof. dr. L. De Ryck - Biomedisch Onderzoeksinstituut Universiteit Hasselt - [email protected] Prof. dr. V. Somers - Biomedisch Onderzoeksinstituut Universiteit Hasselt - [email protected]

De bachelorjaren worden gekenmerkt door een stevige basis in de verkeerswetenschappen aangevuld met relevante disciplines, zoals economie, sociologie, ecologie, statistiek, ... die van de studenten all-round verkeersdeskundigen maken. Zo verwerven ze een beter inzicht in de complexe verkeers- en mobiliteitsproblematiek. Het is een opleiding met ruimte voor praktijk en toepassingen. Vanaf het eerste bachelorjaar kan je je verdiepen in een bepaald kennisgebied door bij de inschrijving te kiezen tussen drie aangeboden trajecten. Verkeerswetenschappen blijven de

basis van de opleiding, maar daarnaast kan je per jaar ook één of twee opleidingsonderdelen kiezen die aansluiten bij je technische, economische of sociale interesse. De masterjaren worden gekenmerkt door de integratie van onderzoek in de opleiding. Elke bachelor wordt rechtstreeks toegelaten tot de masteropleiding in de verkeerskunde. Ook andere professionele en academische bachelors kunnen via een schakel- of voorbereidingsprogramma doorstromen naar de Master. Binnen de masteropleiding kies je een afstudeerrichting: verkeersveiligheid of mobiliteitsmanagement. Naast gemeenschappelijke opleidingsonderdelen van de afstudeerrichtingen kan je nog een aantal keuze-opleidingsonderdelen selecteren. Na de bachelor kan je uitstromen naar de arbeidsmarkt, maar het merendeel van de studenten volgt aansluitend de master. Na de master kunnen de afgestudeerden eventueel doorstromen naar een doctoraatsopleiding. De opleiding wordt aangeboden in samenwerking met het Instituut voor mobiliteit (IMOB). Het IMOB is een onafhankelijk, wetenschappelijk onderzoeksinstituut, verbonden aan de Universiteit Hasselt. De activiteiten van het IMOB omvatten fundamenteel onderzoek, toegepast onderzoek en onderwijs. Het IMOB voert een speerpuntenbeleid in haar onderzoeksactiviteiten waarbij gefocust wordt op verkeersveiligheid, verplaatsingsgedrag

Verslaggever - I. Vandenreyt Wetenschappelijk en onderwijskundige medewerker aan de faculteit geneeskunde UHasselt



Bijdrage tot het vak ‘Duurzame ontwikkeling’ vanuit een onderzoek over ‘bio-energie uit bodemsanering’ en logistiek. Het team bestaat uit een vijftigtal medewerkers. Ongeveer tweederde is tewerkgesteld als onderzoeker, doctoraatsstudent of docent-assistent. Zij staan onder supervisie van 5 professoren. Het team wordt ondersteund door administratieve medewerkers en de cel Marketing & Communicatie. De thema’s verkeersveiligheid, mobiliteit en logistiek komen dagelijks in de actualiteit en worden zowel vanuit wetenschappelijk als maatschappelijk oogpunt meer en meer onder de aandacht gebracht. Het IMOB tracht met haar wetenschappelijk onderbouwde onderzoeks- en onderwijsactiviteiten een voortrekkersrol te spelen in het maatschappelijk debat omtrent deze thema’s in Vlaanderen. De link leggen tussen de academische wereld en de praktijk gebeurt niet alleen door middel van onderzoek. Ook onderwijs speelt hierin een belangrijke rol. IMOB ondersteunt daarom opleidingen zowel binnen de universiteit als voor de beroepssector (mobiliteitsacademie). Binnen de universiteit ondersteunt IMOB de bachelor- en masteropleiding Verkeerskunde en is IMOB nauw betrokken bij de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen. Alle professoren, verbonden aan IMOB hebben een onderwijsopdracht binnen deze opleidingen. Ook doctorandi en postdoctorale medewerkers worden ingeschakeld bij begeleidingstaken in het onderwijs. Wat betreft de integratie van het onderzoek in het onderwijsprogramma doorlopen studenten 4 fases: 1. Het zich eigen maken van de stappen in onderzoek 2. Zelf onderzoek uitvoeren 3. Specialiseren in onderzoeksdomeinen 4. Internationale onderzoeksmogelijkheden.

Al deze fases krijgen een concrete invulling binnen het curriculum van de bachelor - masteropleiding verkeerskunde. Zo vind je om te beginnen in ieder studiejaar opleidingsonderdelen terug die specifiek gericht zijn op het aanleren van onderzoeksmethodes. In de bachelorjaren gaat het om de opleidingsonderdelen verkeerskundig onderzoek I, II en III. In de master ligt de focus op methoden en technieken van het ruimtelijk onderzoek. In deze opleidingsonderdelen leren de studenten stapsgewijs de verschillende fases binnen onderzoek doorlopen. Het doel is om hun onderzoeksvaardigheden te laten evolueren van basisonderzoek naar toegepast en/of fundamenteel onderzoek. De onderzoeksopdrachten die verbonden zijn aan deze verschillende opleidingsonderdelen in de opleiding Verkeerskunde houden verband met de onderzoeksdomeinen van IMOB: zo voert men in de bachelorjaren ondermeer onderzoek uit over thema’s zoals verplaatsingsgedrag, verkeersveiligheids-onderzoek en vervoersmodellen. In de masterjaren staat o.a. de analyse van hot spots centraal. Maar het is niet voldoende om enkel onderzoeksmethodes- en technieken aan te leren. Studenten worden vanaf het eerste bachelorjaar ook gestimuleerd om zelf onderzoek uit te voeren. Deze onderzoeksvaardigheden verwerven de studenten via casestudies, waar zij individueel of samen met medestudenten aan werken. Op het einde van ieder bachelorjaar wordt er bovendien een interdisciplinaire casestudie voorzien. Studenten gaan dan in groep alle kennis die ze hebben opgedaan binnen de verkeerskundige opleidingsonderdelen toepassen in de praktijk. In het laatste jaar van de bacheloropleiding staat er een groot verkeerskundig project op het programma. De uitvoering van de verkeerskundige projecten en masterproe-

ven gebeurt individueel en onder begeleiding van onderzoekers van IMOB. De onderwerpen van deze projecten of masterproeven houden vaak verband met onderzoekstopics die aan bod komen binnen IMOB. Het is echter ook mogelijk dat studenten zelf onderwerpen voorstellen. Een 2 à 3-tal studenten die een zeer goed verkeerskundig project hebben uitgevoerd, krijgen de kans om hierover een paper te schrijven en deze voor te stellen tijdens the Conference of European students of Traffic and Transportation Sciences. In het academiejaar 2006-2007 vond deze conferentie plaats in Praag en werd het project met als titel: “Het potentieonderzoek bij vrachtverkeer over de weg: verkeersmanagement via routeplanners” voorgesteld door studenten Evi Dons en An Neven.

Prof. dr. T. Thewys Centrum voor Milieukunde (CMK)

In de Limburgse Kempen werd bodemvervuiling vastgesteld. In deze metaalverontreinigde gebieden (zoals bijvoorbeeld in de Belgische en Nederlandse Kempen) is vanuit het oogpunt van de voedselveiligheid de teelt van consumptiegewassen niet steeds meer te verantwoorden.

Als derde stap binnen het proces van integratie van onderzoek in onderwijs specialiseren studenten zich in bepaalde specifieke onderzoeksdomeinen. Dit gebeurt in de bachelor aan de hand van opleidingsonderdelen zoals verkeersveiligheid en verkeers- en vervoersmodellen. In de masters kunnen studenten zich verder specialiseren door de keuze van een afstudeerrichting, namelijk verkeersveiligheid en mobiliteitsmanagement. Er is ruimte voor eigen onderzoek binnen de masterproef.

Tot slot biedt de opleiding verkeerskunde ook internationale onderzoeksmogelijkheden aan de studenten aan. Naast de Europese conferentie voor studenten worden er in de opleiding Verkeerskunde ook heel wat internationale onderzoeksthema’s behandeld en wordt er samengewerkt met buitenlandse onderzoeksinstituten. Tot slot doceren er ook internationale onderzoekers en professoren als gastdocent.

Prof. dr. Theo Thewys is gewoon hoogleraar aan de faculteit TEW, voorzitter van het departement Economie en Rechten (ER) van de UHasselt.

Het onderzoeksproject van het Centrum voor Milieukunde (UHasselt) focuste tegelijkertijd op meerdere vragen: > Wat is bodemsanering d.m.v. planten (fytoremediatie) ? > Welke biomassa stromen zijn in het geding ? > Via welke conversietechnologieën halen we energie uit biomassa ? > Wat is hierbij het ‘duurzaamheidsaspect’, m.a.w. waarom spreekt men van ‘hernieuwbare’ energie ? > Welke economische analyse dient er gevoerd te worden ? > Arbeidsinkomen van de landbouwer > Rendabiliteit van conversietechnieken

Contactgegevens Prof. dr. Geert Wets Coördinator opleiding verkeerskunde en directeur IMOB www.uhasselt.be/verkeerskunde en www.imob.uhasselt.be

Verslaggever Geert Vossen - Coördinator kwaliteitszorg XIOS


Overschrijdingen van de Cd-normen in gewassen worden frequent waargenomen en hebben in het verleden o.a. in ons land reeds geleid tot het in beslag leggen en vernietigen van commerciële oogsten door het Federaal Voedselagentschap (FAVV). Een oplossing bood zich echter aan: bodemsanering d.m.v. planten oftewel fytoremediatie. Dit concept werd onderzocht bij planten en dit in grensoverschrijdend verband via het INTERREGproject BENEKEMPEN. Een aantal planten bleken hierbij een dubbel voordeel te bieden: niet enkel kon de bodem langzaam gesaneerd worden, maar de gewassen bleken ook ingezet te kunnen worden in de zogenaamde energieteelt. Hierbij werden een aantal voordelen van alternatieve teelten vastgesteld : - men kon landbouwers een alternatief inkomen voorstellen - de energieteelt werd gekoppeld aan bodemsanering via fytoremediatie. Het gebruik van sterk metaalaccumulerende plantensoorten biedt de mogelijkheid om de bodem gradueel uit te putten met biobeschikbare metalen (principe fytoextractie) waardoor deze op lange termijn terug geschikt kan worden voor de teelten op ‘zuivere’ grond. - de energiegewassen konden op hun beurt een bijdrage leveren aan het streefdoel voor een groter gebruik van hernieuwbare energiebronnen (6% van het totaal tegen 2010 in Belgïë)

(Vlaamse Electriciteitdecreet, 2000) in het kader van de Kyoto-doelstellingen (Japan, 1997). De centrale onderzoeksvragen luidden bijgevolg als volgt: 1. Wat is de optimale combinatie van fytoremediërende planten en conversietechnieken (voor omzetting van biomassa in bio-energie of andere valorisatiemogelijkheden) met het oog op een zo hoog mogelijk landbouwinkomen (rekening houdend met landbouw- en bosbouwkundige rotatiemogelijkheden) ? 2. Via welke conversietechnologieën halen we energie uit biomassa ? 3. Wat is hierbij het ‘duurzaamheidsaspect’ ? Bio-energie kent echter voor- en nadelen. Zo gaf een economische analyse aan dat de energieteelt landbouwers niet steeds een volwaardig alternatief inkomen opleverde. Men onderzocht achtereenvolgens de koolzaadteelt voor biodiesel, wilg als input voor meestook in electriciteitscentrales, de economische rendabiliteit van flash-pyrolyse van wilg alsook de economische rendabiliteit van anaerobe vergisting van energiemaïs. Prof. Thewys rondde zijn betoog af door nogmaals te herinneren aan de definitie van Duurzame Ontwikkeling: De Missie waarvoor Duurzame Ontwikkeling staat: “Het realiseren van huidige maatschappelijke behoeften zonder afwenteling van milieuproblemen in ruimte (naar elders) of tijd (naar de toekomst), zodat ook anderen in hun behoeften kunnen voorzien.”

Contactgegevens [email protected]


Euregionaal certificaat in sociaal werk

Integratie van internationalisering In de opleiding

Ilse Vanderstukken XIOS Hogeschool Limburg

Motivatie Het hoger onderwijs in Limburg heeft een unieke locatie voor internationale samenwerking! In een tijdsbestek van een uur bereiken de medewerkers van zes Euregionale hogescholen elkaar om samen een groep studenten aan te sturen vanuit een Euregionaal perspectief. Dat dit een meerwaarde biedt, bewijst de arbeidsmarkt. Vele studenten in de grensregio’s hebben meer kans op werk als zij de wetgeving, taal, culturele achtergrond en het werkveld van hun buren kennen. Uit jarenlange samenwerking is gebleken dat jongeren gerust een extra inspanning willen leveren voor internationale getoetste modules, stages en projectweken . Er is dus wel degelijk vraag naar een differentiatieroute die naast praktische Euregionale professionele kennis ook nog een echt Euregionaal groepsgevoel en certificaat oplevert. Er werd dus een interregfinanciering aangevraagd voor de ontwikkeling van het Euregionaal Certificaat sociaal werk en de projectmanager Ben Bierings verklaarde al van bij de start: ‘ Je hebt beter een goede buur dan een verre vriend’.

Ilse Vanderstukken is werkzaam als lector HRM aan het departement Sociaal Agogisch-Werk (SAW) van de XIOS Hogeschool Limburg. Ze was als coördinator van het Euregiocertificaat Social Work betrokken bij de ontwikkeling van een internationale differentiatieroute. Zij is oud-student van de Universiteit Hasselt en behaalde het diploma handelsingenieur in 1989. Als lid van verschillende raden en netwerken op nationaal en internationaal niveau gaat haar interesse uit naar het benutten van het menselijk kapitaal binnen organisaties.

Het Euregionaal Certificaat Sociaal Werk (ECSW) wordt gehanteerd als opstap om van het ‘mini-Europa’ naar het grotere Europese geheel te gaan. Een beweging van uitwisselingen die dankzij het flexibiliseringsdecreet in Vlaanderen mogelijk is. Het is met name een persoonlijk ontwikkelingsplan voor studenten die zich internationaal oriënteren. Het tijdsbestek is kort in een bacheloropleiding, vandaar dat de inpassing in het curriculum reeds start in het tweede jaar. Het concept van een gemeenschappelijk internationaal curriculum is hier toegepast voor sociaal werk. Dit is immers evident! Sociale problemen houden niet op bij een grens! De Europese ruimte heeft nood aan maatschappelijk werkers die intercultureel en internationaal hun mannetje staan... De tijd waarbij iedereen zijn eigen stoepje veegt is voorbij. We worden deel van een groter complexer sociaal geheel waar er nood is aan internationale inzichten die oplossingen bieden aan lokale menselijke en sociale uitdagingen. Het menselijk kapitaal is de basis van een economisch welvarende regio. En dat kan je niet over het hoofd zien. Waarschijnlijk is dit dus een concept dat voor meer bacheloropleidingen een meerwaarde kan bieden...

Inhoudelijke weergave De vijf partnerhogescholen van de XIOS Hogeschool Limburg zijn de KHLIM in Belgisch Limburg, de Hogeschool Zuyd Sittard in Nederlands Limburg, KFH Aachen in Duitsland en Haute Ecole Charlemagne en Hemes in Wallonië. Het ECSW-certificaat omvat de opleidingsgebieden maatschappelijk werk en orthopedagogie. Als beleidsstructuur is er geopteerd voor een overkoepelende stuurgroep en hogeschoolcoördinatoren, ondersteund door twee werkgroepen van stagebegeleiders en seminarweekbegeleiders.



Op 22 mei 2007 werd er een samenwerkingsconvenant in Maastricht ondertekend door de leden van de stuurgroep dat de werking tot 2010 garandeert.

Ontwikkeling van een internationaal curriculum Voor de opmaak en uitvoering van dit internationaal curriculum zijn de volgende stappen gehanteerd: 1. Een grondige analyse van de curricula binnen elke hogeschool waaruit key performances per hogeschool werden afgeleid 2. Het formuleren en distilleren van relevante Euregionale competenties voor de opleidingen en de ECTS-credits (European Credit Transfer System). Voor de bacheloropleidingen met een duurtijd van 3 jaar is dit een totaal van 36 ECTS- punten 3. Matching van het eigen curriculum en de Euregionale dimensie. Binnen de XIOS Hogeschool Limburg is de differentiatieroute opgenomen in het CBS, een eigen besturingsprogramma van het curriculum van de XIOS Hogeschool Limburg 4. Uitvoering van het Euregionale programma. Een groep van ongeveer 40 toegewijde collega’s geeft gestalte aan ECSW-lesinhouden en stagebegeleiding.

Uitvoering in de praktijk Belangrijke pijlers om sociale problemen grensoverschrijdend aan te kunnen pakken zijn de beheersing van de talen, de identificatie van de cultuurmeerwaarden, de kennis van de wetgeving.

Talen: van Euregionale spraakverwarring tot professionele dialoog De drie Euregionale talen zijn het uitgangspunt van alle ontmoetingen. Het principe is dat elkeen zijn moedertaal spreekt. Er zijn in de seminarweek expliciete momenten van taalspel en praktijkoefeningen ondersteund door een ECSW-woordenboek. Vlaamse studenten beschikken meestal over een stevige basiskennis Frans vanuit het secundair onderwijs en ze verstaan Duits. De nadruk ligt op het functioneel gebruik van de taal omdat er geen taalvak wordt aangeboden in de initiële opleiding maatschappelijk werk. Bijzonder om vast te stellen is dat onze studenten die in een ander taalgebied van de Euregio stage lopen, na afloop een vrij goed taalniveau behalen en zeker met de doelgroepen mondeling kunnen communiceren.

Integratie in het curriculum In het ECSW programma worden jaarlijks 10 studenten per hogeschool initieel toegelaten, gespreid over de programmaonderdelen zijn ongeveer een twintig studenten per hogeschool actief binnen de differentiatieroute. Uiteindelijk kreeg het ESCW- programma de volgende structuur: een voorbereidende Seminar week, minstens één Euregionale stage, gekoppeld aan Euregionale modules. In het departement Sociaal - Agogisch Werk is het eerste en tweede programmaonderdeel gemeenschappelijk alvorens er de keuze is tussen een afstudeerrichting maatschappelijk werk of personeelswerk. In tabel 1 worden de onderdelen per programmaonderdeel weergegeven. De ECSW-modules zijn gekozen in functie van hun belang in de eigen opleiding en de noodzaak en compatibiliteit van een Euregionale inhoud.

Cultuur: van Euregionale vooroordelen tot wederzijds sociaal begrip De eigen buurregio’s zijn meestal wel gekend, maar binnen het maatschappelijk werk is de inschatting van de culturele verschillen een belangrijke voorwaarde om te kunnen werken in een Euregionale werksetting. De seminarweek initieert de studenten in de verschillen in cultuur. Zij leren dat deze cultuurverschillen niet enkel de onderwijssystemen en -didactiek zo anders maken, maar ook de diversiteit van het werkveld kleuren. Bezoeken aan Euregionale instellingen en organisaties voor maatschappelijk werk weerspiegelen in hun werking de historische culturele rijkdom waaruit zij zijn gegroeid. Een vergelijking van de methoden van aanpak van diverse sociale vraagstukken is dus noodzakelijk.

Wetgeving: van Euregionale wettelijke moerassen tot duidelijke rechtsgronden Het sociale probleem is meestal hetzelfde, de instrumenten waarmee de hulpverlening er op inspeelt zijn echter bepaald door wettelijke structuren. Je kan pas functioneren in een stageplaats als

Integratie in het curriculum tweede programmaonderdeel • Stage in de Euregio • Seminar: Language + Social Systems + introduction • ECSW-module Interculturele competenties • ECSW-module Sociale economie • ECSW-module Sociale wetgeving: Comparative Legal systems

Integratie in het curriculum derde programmaonderdeel De studenten kiezen voor een binnenlandse, of buitenlandse stage en volgen een aantal ECSWmodules afhankelijk van hun afstudeerrichting. In hun eindwerk is er een hoofdstuk gewijd aan de Euregionale dimensie. Maatschappelijk werk • Een ECSW-module Kansarmoede • Een ECSW-module Cliëntoverleg Personeelswerk • ECSW-module HRM • ECSW-module Social legal systems II Tabel 1: ECSW-programma XIOS Hogeschool Limburg

je de wettelijke context ervan begrijpt. Afhankelijk van stageplaats tot stageplaats verandert natuurlijk de rechtsachtergrond die vereist is. In de seminarweek wordt er één afgesproken thematische basiscasus uitgewerkt en aangereikt in de vorm van teamteaching. Hierbij komt uit elke regio één lesgever recht. Deze zal de oplossing van de casus op basis van de geldende wetgeving van zijn landsgedeelte in zijn eigen moedertaal toelichten. ECSW-rechtsmodules zijn in eigen hogeschool en aan de andere partnerhogescholen vrij toegankelijk voor de studenten van het ECSW-programma.

• Wat is het belang van talen voor de professional/de student? • Is interculturaliteit/diversiteit voor de professional/student in het hoger onderwijs van belang? • Vindt u het als professional nodig dat u andere wettelijke stelsels kan vergelijken met het uwe? • Wat is het belang ervan voor uw studenten? • Vindt u het als professional belangrijk een cursus op te stellen die internationaal georiënteerd is? • Wat is het belang van internationalisering voor uw opleiding?

Tabel 2: Vragen van de discussieronde

Resultaten voor studenten/begeleiders/lesgevers

Werkveld en stages: van Vlaamse velden tot Euregionale vlakten Er is een nauwe samenwerking tussen Euregionale organisaties en de hogescholen. Stages zijn een bijzondere vorm van leren. Het is een praktijkgerichte aanpak en de studenten krijgen voeling met “het leven zoals het is”. In Euregionale context betekent dit dat de keuze van de stageplaats perfect moet aansluiten bij het persoonlijk ontwikkelingsplan van de student. Vandaar dat bezoeken aan stageplaatsen, peer-to-peer gesprekken van studenten onderling en getuigenissen van experten voorzien zijn in de seminarweek. De aangeboden stageplaatsen zijn terug te vinden in een Euregionale stagedatabank. Door de stagebegeleiders en hogeschoolcoördinator gebeurt een eerste preselectie van studenten mogelijk via deze stagedatabank. De definitieve selectie van de student gebeurt aan de hand van een selectiegesprek met stagebegeleider en/of coördinator op basis van vereiste interculturele startcompetenties en het competentieprofiel van de stageplaats. De stagebegeleiding gebeurt door een collega van de partnerhogeschool en door de eigen hogeschoolstagebegeleider. In de XIOS Hogeschool Limburg leveren de studenten een stageportfolio af. Aan het einde van de stage is er een bevraging in een bijeenkomst van de studenten ECSW en een verdediging voor de stagecommissie.

• leren uit de verschillen in mentaliteit/cultuur/aanpak • verwerven van talenkennis • verwerven van internationale vakkennis gespreid in de tijd (persoonlijk internationaal ontwikkelingsplan) • kennis van het Euregionale werkveld

Resultaten voor de hogeschool • Dynamische docenten/Professionalisering • Taalonderwijs • Euregionale onderzoeksprojecten/studiedagen ism AUHL • Samenwerking verschillende disciplines vertalers-tolk/Communicatiemanagement Tabel 3: Resultaten ECSW XIOS Hogeschool Limburg

Slotbeschouwing De workshopleden reflecteren over de vragen weergegeven in tabel 2. Zij zijn zich unaniem bewust van het belang van internationale studie-ervaringen waarin deze items in heel hun rijkdom aan bod komen. De verkregen resultaten voor de XIOS Hogeschool Limburg zijn dan ook hoofdzakelijk positief te noemen In realiteit is het zo dat nu de Interregfinanciering van dit ECSW-programma wegvalt, de hogeschool voldoende draagvlak moet vinden om te kunnen blijven investeren in de visie die achter dit programma zit. Dit vergt veel begrip en inlevingsvermogen van de niet-toegewijden en actie van de toegewijden of zoals Karl Dittrich van het NVAO het stelt: ‘we moeten af van het academisch toerisme, je moet een bewuste strategie hebben en die moet je langdurig volhouden met veel geld en toegewijde mensen’. En dat zal de toekomst uitwijzen... Willen en kunnen we de keuze maken om een hele toekomstige generatie kosmopolitisch te vormen? En beginnen we dan in onze eigen Euregio?

Literatuur • Dittrich, K. (2007). We moeten af van het academisch toerisme. Transfer, 15 (2), 8-10. • www.ecsw.eu (informatieve website ECSW voor geregistreerde gebruikers) • www.limburg.nl (toespraak van dhr. Frissen, commissaris van de Koningin in de provincie Limburg, 22 mei 2007) • TVserie Europe in Limburg: reportage seminarweek 2006 te Tongeren

Contactgegevens Ilse Vanderstukken, lector, XIOS Hogeschool Limburg, departement SAW - [email protected] 20 - Dag van het Onderwijs 2007-2008


Onderzoeks- en internationaliseringscompetenties groeien uit tot een CHERNE-activiteit voor bachelorstudenten in de industriële wetenschappen: nucleaire technologie dr. Sonja Schreurs & dr. Els Wieërs XIOS Hogeschool Limburg

Vanaf de start van hun opleiding tot het behalen van hun diploma bachelor in de industriële wetenschappen: nucleaire technologie doorlopen de studenten een heel traject met groeiend belang voor onderzoeks- en internationaliseringscompetenties.

dr. Els Wieërs is postdoc onderzoeker en coördinator van de CHERNE-activiteit in de opleiding nucleaire technologie van het departement IWT van de XIOS Hogeschool Limburg.

dr. Sonja Schreurs is onderzoekscoördinator van de onderzoeksgroep NuTeC van het departement IWT (Industriële Wetenschappen en Technologie) van de XIOS Hogeschool Limburg.

In de 1ste academische bachelor werken de studenten in het opleidingsonderdeel Disciplineoverschrijdende en communicatieve vaardigheden (DOCOVA) aan heel wat disciplineoverschrijdende vaardigheden door middel van een aantal praktijkgerichte opdrachten en leren ze communiceren in een internationale context. Vervolgens wordt er in het wetenschappelijk project van de 2de academische bachelor intensief en in teamverband gewerkt rond een nucleair thema en worden er bedrijfsbezoeken in de nucleaire sector georganiseerd. Het geheel wordt afgerond met een internationale tweedaagse met als thema “studeren en werken als ingenieur in een internationale context”. Uiteindelijk resulteert dit in een climax in de bachelorproef van de 3de academische bachelor waar in een internationale samenwerking een 14-daags programma wordt doorlopen met zeer praktijkgebonden sessies uit het onderzoek van het Nucleair Technologisch Centrum (NuTeC) en van het Institut Supérieur Industriel de Bruxelles (ISIB). Deze bachelorproef is open voor alle Europese opleidingen die verbonden zijn aan het CHERNE (Cooperation for Higher Education on Radiological and Nuclear Engineering) netwerk. Dit maakt dat niet alleen onderzoek maar ook internationale contacten tussen studenten en docenten onderling een speciale aandacht krijgen.

Motivatie

De CHERNE activiteit die door de opleiding industriële wetenschappen Nucleaire Technologie in het kader van de bachelorproef wordt georganiseerd is een mooi voorbeeld van hoe internationalisering

en academisering kunnen worden geïntegreerd in één opleidingsonderdeel.

Situering van de opleiding in de academische bachelor industriële wetenschappen

De opleiding nucleaire technologie is een van de vijf afstudeerrichtingen van de academische bachelor in de industriële wetenschappen van de XIOS Hogeschool Limburg en is een unieke opleiding in Vlaanderen.

Uitdagingen van het hoger onderwijs: academisering en internationalisering

De opleiding nucleaire technologie streeft ernaar de nieuwe uitdagingen voor het hoger onderwijs zo goed mogelijk te implementeren: • academisering tegen 2013: proces waardoor 2-cycli opleidingen evolueren naar een academische opleiding die gestoeld is op wetenschappelijk onderzoek - academisering van het personeel - onderzoekscomponent in het onderwijs • internationalisering met het oog op: - internationale uitwisseling van kennis en resources - internationale benchmarking - internationale competenties in het onderwijs Ze heeft ervoor gekozen deze twee uitdagingen te koppelen in de bachelorproef.

Voorwaarden voor realisatie van deze uitdagingen in een opleiding

De voorwaarde voor de realisatie van deze uitdagingen is dat een onderzoeksgroep en een internationaal netwerk worden uitgebouwd ter ondersteuning van het nieuwe onderwijsconcept en om aan

studenten maximale mogelijkheden te bieden om te delen in de expertise. Voor nucleaire technologie betekent dit: • expertise - open uitbouw van de onderzoeksgroep: NuTeC - deelname aan een internationaal netwerk: CHERNE - aanwezigheid van taaldocenten • student - opbouw van onderzoeksvaardigheden - opbouw van taal- en communicatieve vaardigheden Binnen het Nucleair Technologische Centrum (NuTeC), de onderzoeksgroep van de opleiding nucleaire technologie, is er hiervoor ruime expertise opgebouwd in het projectteam van 5 onderzoekers en werd er via projecten Megaports en EFRO voldoende hoogtechnologische apparatuur aangekocht. Terzelfder tijd werd de opleiding lid van het internationaal CHERNE (Cooperation for Higher Education on Radiological and Nuclear Engineering) netwerk (http://www.upv.es/cherne), bestaande uit 13 leden uit Europa en USA. De voorwaarde voor deelname aan dit netwerk is een engagement om 1 activiteit per jaar te organiseren. Voor XIOS werd dit de CHERNE activiteit in het kader van de bachelorproef. Daarnaast werden op het niveau van competenties de studenten voorbereid door vanaf 1aba tot 3aba te werken aan onderzoeks- taal en communicatievaardigheden in het programma. - In het 1e bachelorjaar wordt binnen het opleidingsonderdeel “DisciplineOverschrijdende en Communicatieve Vaardigheden” (DOCOVA, 6 studiepunten) gewerkt aan beginnende onderzoeksvaardigheden (opzoeken op het internet, verwerken van data, schrijven van een verslag,...) en beginnende communicatievaardigheden in het Nederlands en in vreemde talen (Engels en Frans). - In het 2e bachelorjaar verschuift binnen het opleidingsonderdeel “wetenschappelijk project internationale tweedaagse” (5 studiepunten) het accent naar domeinspecifieke onderzoeksvaardigheden. Ook hier komen communicatievaardigheden in het Nederlands (en vanaf 2008-2009 ook in het Frans en Engels, +2 studiepunten) aan bod en wordt er verder aandacht besteed aan werken in een internationale context. - In het 3e bachelorjaar wordt in de opleidingsonderdelen Bachelorproef - CHERNE activiteit (4 studiepunten) en Internationale Communicatie (3 studiepunten) een intensieve integratie van internationale en onderzoekscompetenties gerealiseerd.

Uiteenzetting van CHERNE Activiteit

de

De 14daagse CHERNE Activiteit van XIOS heeft als titel “Radiation protection and measurements in non conventional sectors” en wordt georganiseerd in samenwerking met het Institut Supérieur Industriel de Bruxelles (ISIB). De eerste week vindt plaats in ISIB, de tweede week vindt plaats in XIOS. Het doel van de activiteit is om de studenten in een internationale en academische context te confronteren met eventuele problemen aangaande de blootstelling aan nucleaire straling in de niet-conventionele sector aan de hand van colleges, practica en excursies. De activiteit staat open voor studenten van de 3e bachelor nucleaire technologie van XIOS, voor de studenten van de 1e master en Sciences de l’Ingénieur industriel en Génies physique et nucléaire van ISIB en voor partners van het CHERNE netwerk. Om de kwaliteit te garanderen is het aantal deelnemers beperkt tot 16. De voertaal is Engels. Op de laatste dag worden de studenten geëvalueerd via een examen met meerkeuzevragen, open numerieke vragen , een portfolio ( verslagen van alle labo’s) en een presentatie van een opgelegd labo.

Het programma van de activiteit is als volgt opgebouwd: • colleges (2 dagen) - stralingsbescherming van vliegtuigbemanning - bescherming tegen indoor radon in woonhuizen en werkplaatsen - bescherming tegen natuurlijk voorkomende radioactieve materialen (NORM) en Technologically enhanced NORM (TeNORM) - opsporing en preventie van radiologische contaminaties in mobiele vrachten

• studentenpractica (3 dagen) - 6 practica van een halve dag - gemengde groepjes van 3

• NuTeC activiteiten (2 dagen) - interventie in het geval van een besmetting - workshop risicocommunicatie - excursie Virga Jesse Ziekenhuis - excursie Megaportsproject

• evaluatie (1 dag) • discussie • voorbereiding verslagen en presentatie De praktische organisatie van deze activiteit vraagt de nodige tijd en inspanning. De kosten voor de organisatie van deze CHERNE activiteit worden gedragen door verschillende organisaties en per-

sonen: XIOS, ISIB door bedrijven, overheidsinstellingen en onderzoekscentra uit de sector (IRE, BVS, Canberra, FANC en SCK).

Evaluatie van de CHERNE activiteit.

Op het einde van de cursus geven we de studenten de mogelijkheid om de activiteit te evalueren, eerst in een groepsgesprek en later via een schriftelijke anonieme enquête. De studenten die in 2007 hebben deelgenomen vonden het een boeiend en (te) intensief programma, waren heel enthousiast over de internationale interactie en wisten vooral de activiteiten op het niveau van een ingenieur te appreciëren. We hebben geprobeerd om de andere negatieve punten (zoals te weinig tijd voor reflectie, discussie en voorbereiding) in het nieuwe programma van 2008 weg te werken.

Slotbeschouwing (discussie en conclusie):

In antwoord op een aantal vragen vanuit de groep vullen de sprekers aan dat er vorig jaar naast de studenten van XIOS (7) en ISIB (5) ook 5 studenten van 3 andere partners van het CHERNE netwerk hebben deelgenomen. Ze kwamen uit Valencia, Jülich en Praag. Naast de CHERNE-activiteit is de opleiding Nucleaire Technologie ook medeorganisator van het Intensive Programme SPERANSA (Stimulation of Practical Expertise in Radiation Safety). Dit IP is niet enkel voorbehouden voor buitenlandse studenten maar wordt aan de eigen studenten van het masterjaar als een extra opleidingsonderdeel aangeboden. Studenten die deelnemen aan het SPERANSA-IP krijgen hiervoor een apart attest. Andere CHERNE projecten (o.a. in Milaan) staan in de steigers. De taalvaardigheid van de studenten is zeer belangrijk. Zoals te verwachten hebben onze studenten weinig problemen in dit verband. Vooral de voorbereiding van de activiteiten is zeer intensief en tijdrovend zowel qua overleg met de partners als qua praktische organisatie. Maar dit werd ruimschoots gecompenseerd door de zeer positieve evaluatie van de CHERNE-activiteit door alle studenten. Tot slot sprak de groep haar appreciatie uit voor de manier waarop academisering, programma en internationalisering in dit project naadloos in elkaar overvloeien.

Contactgegevens [email protected], [email protected] 22 - Dag van het Onderwijs 2007-2008


competentiegericht onderwijs in lerarenopleiding

Persoonlijk ontwikkelingsplan in de lerarenopleiding Corry Hermans & Tom Janssen, PHL lector opvoedkunde stagecoördinator en studentenbegeleider in de lerarenopleiding (PHL)

Wat is het persoonlijk ontwikkelingsplan? Een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) is een instrument om studenten hun eigen leertraject te laten bepalen en hen kritische, reflectieve vaardigheden bij te brengen, gericht op levenslang leren.

Achtergrond van het persoonlijk ontwikkelingplan

Corry Hermans

Waarom gebruikt men in de lerarenopleiding van de PHL het POP? De volgende redenen zijn van toepassing: • het belang van reflectieve vaardigheden en ingesteldheid tot levenslang leren komt duidelijk tot uiting in de basiscompetenties van de lerarenopleiding. Studenten moeten leren om meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leertraject; • er zijn een toenemend aantal zij-instromers en studenten met een functiebeperking in de lerarenopleiding; • de PHL gebruikt sinds enkele jaren een eigen elektronisch portfolio opvolgsysteem (epos) waarin tools aanwezig zijn om het leerproces van studenten op te volgen; • de lerarenopleiding van de PHL heeft dit academiejaar een grondige hervorming doorgemaakt, waarbij bijzondere aandacht werd geschonken aan de optimalisering van de praktijkcomponent. In deze didactische praktijk ligt een sterk accent op de persoonlijke begeleiding van studenten. Dit resulteert al enkele jaren in functioneringsgesprekken met de studenten vanaf het 2e opleidingsjaar. In dat kader is men enkele jaren geleden al gestart met een ‘Persoonlijk Werkplan’. Dit had als doel het bijsturen van werkpunten die in de stages zijn opgedoken. Sinds de hervorming van de lerarenopleiding is er ook al in het 1e jaar een sterke praktijkcomponent aanwezig, waardoor men het concept van het Persoonlijk Werkplan wilde uitbreiden en inhoudelijk op punt stellen. Al deze factoren hebben uiteindelijk geleid tot het ontwikkelen van een nieuw begeleidingsinstrument, namelijk het persoonlijk ontwikkelingsplan. Het uiteindelijk doel van het POP is het bereiken van een hoog competentieniveau. Persoonlijke Ontwikkelingsplannen worden daarom vooral toegepast in beroepsgerichte opleidingen, zoals verpleegkunde of de lerarenopleiding en worden soms ook Persoonlijke Opleidingsplannen genoemd wanneer de klemtoon volledig ligt op het bereiken van beroepsgerichte competenties. In de lerarenopleiding van de PHL spreekt men liever over een Persoonlijk Ontwikkelingsplan omdat men méér nastreeft dan enkel professionele ontwikkeling. Het is de bedoeling om de ontwikkeling van studenten te stimuleren op drie verschillende domeinen: • Ik als persoon: aandacht voor algemene sociale en relationele vaardigheden, assertiviteit, kritische ingesteldheid, algemeen welbevinden (voel ik me goed in mijn vel?), communicatieve vaardigheden (met extra aandacht voor correct taalgebruik), familiale, relationele of financiële problemen die de persoonlijke ontwikkeling mogelijk belemmeren, ... Dit onderdeel van het POP is duidelijk niet enkel bruikbaar in functie van de lerarenopleiding. Het is zelfs mogelijk dat een student - bijvoorbeeld door het nadenken over persoonlijke interesses en motivaties - tot de vaststelling komt dat hij beter voor een andere opleiding had gekozen.



Methode Om deze ontwikkeling te stimuleren moeten studenten hun persoonlijke kwaliteiten en verbeterpunten binnen de drie domeinen verkennen en gerichte acties opzetten om vooruitgang te boeken. Het probleem dat hierbij opvalt is dat instromers meestal nog weinig zelfstandig zijn en vaak onvoldoende kritisch vermogen bezitten om zichzelf systematisch te analyseren. Dit resulteert in een zeker spanningsveld: het persoonlijk ontwikkelen zal (helaas) niet lukken zonder een (initieel) sterk sturende aanpak. De PHL tracht deze ogenschijnlijke tegenspraak op te lossen door het POP gradueel op te bouwen vanaf het eerste jaar, waarbij de persoonlijke inbreng van de student steeds groter wordt. Gedurende de volledige duur van de opleiding wordt aan studenten gevraagd om op bepaalde momenten voor elk van de drie domeinen een POP-traject te doorlopen. Een POP-traject is een cyclisch proces waarbij een student gaat kijken naar zijn eigen functioneren en waarbij hij een welbepaald leertraject gaat vastleggen om de vastgestelde leerbehoeften te vervullen. Door middel van een systematisch opgezet denkproces kunnen persoonlijke sterktes en zwaktes worden vastgesteld. Elk POP-traject bestaat uit de volgende stappen:

1. verzamelen van informatie over het persoonlijk functioneren. • Ik als student: aandacht voor vaardigheden en attitudes die rechtreeks invloed hebben op leren en studeren zoals studievaardigheden, studiehouding, leerstijl, planning, studie-inzet, zelfvertrouwen en/of faalangst, metacognitieve kennis en vaardigheden, ... Ook dit onderdeel van het POP is breder toepasbaar. In alle vormen van hoger onderwijs is het belangrijk om de studies op een weldoordachte manier aan te pakken. Domein één en twee van het POP kunnen dus op elk moment ‘overgeheveld’ worden van de lerarenopleiding naar gelijk welke andere opleiding.

• Ik als (toekomstig) leraar: aandacht voor werkpunten en sterktes op het vlak van de basiscompetenties die men verwacht van beginnende leraren. Dit onderdeel van het POP is gericht op de beroepsgerichte opleiding. Het is wel mogelijk dat elementen van domein één en twee in verband gebracht worden met lerarencompetenties. Bijvoorbeeld: het is mogelijk dat uit het domein “ik als persoon” blijkt dat iemand nog onvoldoende zelfvertrouwen heeft en eerder introvert en afwachtend is. Dit zal ongetwijfeld invloed hebben op zijn leraarsgedrag. Er kan verwacht worden dat deze persoon niet zo snel en spontaan de leidersrol op zich zal nemen in de klas en dat hij soms te laat zal tussenkomen bij ordeverstorend gedrag van leerlingen. De drie domeinen zijn dus sterk met elkaar verweven.

Een noodzakelijke eerste stap in het opzetten van een traject voor persoonlijke ontwikkeling is het verzamelen van heel wat feitelijke gegevens en zogenaamde ‘bewijsstukken’ over het huidig niveau van functioneren. Het verzamelen van deze informatie kan op verschillende manieren gebeuren: zelf een objectieve beschrijving geven van het eigen gedrag, hulpmiddelen (vragenlijsten, testen, ...) gebruiken om zichzelf te leren kennen of aan de naaste omgeving vragen hoe men het gedrag interpreteert;

2. analyse van de beginsituatie en bepalen van de leerdoelen. Op basis van alle voorgaande informatie moet er een analyse gemaakt worden: wie ben ik en wat zijn mijn voornaamste sterktes en werkpunten? Wat kan ik al goed en wat wil ik nog beter kunnen? Per domein moet men aangeven op welk (competentie)niveau men zich bevindt. Hierbij verwijst men naar de zelfbeschrijving en de feedback van stagebegeleiders, medestudenten, leerlingen van de stagescholen, ... Men maakt een overzicht van alle gekregen feedback. Men verwijst hierbij naar de informatie die in het vorige onderdeel vermeld werd. Als men weet welke werkpunten er zijn als persoon, als student of als leraar-in-opleiding, dan kan men vervolgens zijn persoonlijke doelstellingen vastleggen: waar wil men aan werken, zowel op korte als op lange termijn?

Concrete aanpak in de PHL In de PHL worden per domein de drie stappen in een vast sjabloon gezet met de volgende structuur: 1. Verzamelen van feedback, bewijsmateriaal, informatie • bron 1: discussieruimte op blackboard waarin de betreffende student en zijn begeleiders commentaar en materiaal kunnen posten. • bron 2: opdracht. Hierbij heeft een student vaak de keuze tussen enkele opdrachten. 2. Conclusie: besluit over ‘stand van zaken’ (kwaliteiten en verbeterpunten) 3. Actieplan: • doelstellingen op korte en langere termijn • actiestrategie en verantwoording Mogelijke opdrachten per domein zijn: a. Persoon: zichzelf voorstellen aan de hand van een fotoalbum of een mindmap, persoonlijkheidstesten (van Flair tot Big Five), instroomkarakteristiekenlijst in epos; b. Student: lassi (Learning and Study Strategy Inventory) in epos, verslag examenresultaten periode 1; c. Leraar: visie op ideale leraar en ideaal onderwijs, bespreking basiscompetenties en beroepsattitudes na didactische ateliers.

Stappenplan POP 1e opleidingsjaar Onderstaand stappenplan wordt in het 1e opleidingsjaar gehanteerd om met het POP te werken.

Tijdstip

Wat?

Lesblok 1

- Theoretische achtergrond tijdens opvoedkunde over competentiegericht opleiden, reflectief leren, ...

(eerste 5 weken academiejaar)

- Uitleg over POP: concrete aanpak en opdrachten

3. opzetten van een actieplan.

Praktijkblok 1

- Lectoren: geven feedback via het discussieforum op blackboard

In dit onderdeel concretiseert men door welke (soort) activiteiten men zijn persoonlijke leerdoelen hoopt te bereiken en wanneer men deze gaat uitvoeren. Daarbij is van belang dat nagegaan wordt welke ondersteuning en faciliteiten nodig zijn en welke mogelijkheden en middelen hiervoor ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van de persoon zelf en van zijn omgeving. Het is tevens belangrijk om na te denken over problemen die men daarbij kan verwachten. Ten slotte wordt duidelijk omschreven wat het gewenste resultaat moet zijn en wordt aangegeven hoe men straks gaat bewijzen dat de vooropgestelde doelstellingen bereikt werden en door wie men dat laat beoordelen. Dit gebeurt voor elk persoonlijk leerdoel. Dus: welke acties zullen uitgevoerd worden voor de verschillende leerdoelen/vragen?

(2 weken didactisch atelier)

- Studenten: voeren opdrachten uit (klemtoon op domein 1 en 2)

De laatste fase in het POP-traject (‘actieplan’) is duidelijk geen eindpunt! Zoals eerder vermeld is werken met een Persoonlijk Ontwikkelingsplan een cyclisch proces. Elke eindfase is op zijn beurt weer een startpunt. Tijdens het uitvoeren van de vooropgestelde acties is het immers mogelijk om opnieuw informatie te verzamelen en op die manier de mate van vooruitgang te kunnen beoordelen, waarbij nieuwe leerdoelen kunnen komen bovendrijven die op hun beurt weer nieuwe acties noodzakelijk maken. Deze cyclus kan men telkens opnieuw doorlopen, totdat de gewenste competenties volledig bereikt zijn.


Lesblok 2

- Bespreking eerste POP tijdens functioneringsgesprek met vaste begeleidende pedagoog

(5 lesweken tussen herfstvakantie en kerstvakantie)

- Uitleg vervolg POP-opdrachten

Praktijkblok 2

- Opdrachten: mediatraining, interdisciplinaire reis en creastage

(4 weken na kerstvakantie)

- Feedback en opdrachten tijdens didactische ateliers

Lesblok 3

- Nieuw (korter) functioneringsgesprek + samen vastleggen aandachtspunten voor oefenlessen

(5 lesweken in februari - maart)

- Uitleg vervolg opdrachten

Praktijkblok 3

- Feedback: beoordeling oefenlessen in reële klassituatie (meerdere beoordelaars)

(4 weken rond paasvakantie)

- Zelfreflectie: klemtoon op domein 3

Lesblok 4

Afronding: stand van zaken einde jaar 1 = uitgangspunt voor POP jaar 2.

(laatste 5 lesweken)


Didactisch atelier als tegemoetkoming aan het competentiegericht leren

Beoordeling POP Na elk praktijkblok in het eerste opleidingsjaar volgt er een functioneringsgesprek. De ingediende opdrachten worden hier besproken met de vaste begeleidende pedagoog. Hier kan eventueel bijgestuurd worden. De inhoud van het POP wordt niet beoordeeld, wel de reflectieve vaardigheden die de student aantoont: zijn systematische analyse, kritische ingesteldheid, openstaan voor feedback, enz. Daarnaast wordt ook de attitude van de student mee geëvalueerd: stiptheid, volledigheid, creativiteit, leergierigheid, enz.

(Zeer) voorlopige resultaten van het POP Uit de eerste reacties van studenten en lectoren, kan men een aantal (zeer) voorlopige resultaten of aandachtspunten formuleren. Het is erg belangrijk om het POP goed te kaderen binnen het competentiegericht opleidingsmodel. De relevantie van het POP wordt daardoor duidelijker voor studenten en lectoren. Het wordt als positief ervaren dat het POP gekoppeld wordt aan de praktijkblokken van bij het begin

van de opleiding. Het blijkt wel moeilijk te zijn om zo snel al voldoende feedback te geven aan alle studenten. De studenten zijn (relatief) enthousiast, maar velen zijn ook erg onzeker en weinig zelfstandig. Ze kunnen zichzelf moeilijk kritisch beoordelen. Er kunnen dan ook problemen ontstaan wanneer de lectoren weinig feedback geven. Daarom is er nood aan andere soorten feedback, bv. taaltesten, proefexamens, enz. Bovendien hebben studenten veel nood aan duidelijkheid over de beoordeling en toegankelijkheid van opdrachten: wie beoordeelt mij, op welke criteria, wie kan mijn informatie inzien?, enz. Het feit dat er een cijfer gekoppeld wordt aan het POP, is voor sommige studenten een vreemde logica, terwijl anderen dan weer door de hoge werklast vinden dat er te weinig studiepunten (3 SP) aan gekoppeld zijn. De functioneringsgesprekken worden erg gewaardeerd door de studenten omdat ze het gevoel krijgen dat ze van dichtbij opgevolgd worden. De studenten krijgen een beter inzicht in hun eigen functioneren en stappen sneller naar een begeleider voor een specifieke hulpvraag. Uit een anonieme bevraging bij studenten blijkt dat hun

welbevinden op een hoog niveau zit. De pedagogen ervaren de functioneringsgesprekken als tijdsintensief, maar waardevol. Door de snellere detectie van problemen (en het hoge niveau van welbevinden) is de uitval van studenten dit jaar minder groot dan andere jaren op hetzelfde moment. Er kan sneller geremedieerd en geheroriënteerd worden. De lectoren staan achter het concept, maar de terminologie van het opleidingsonderdeel waaronder het POP zich situeert, is omstreden. De term ‘nietvakgebonden didactische competenties’ kan verkeerdelijk het vermoeden opwekken dat de nadruk ligt op didactische competenties, terwijl het POP veel breder gaat.

Slotbeschouwing In een dynamische maatschappij en een beroep waarin je voortdurend met nieuwe situaties geconfronteerd wordt, zoals het beroep van leraar, moet de lerende uiteraard constant bijleren en ontwikkelen. Het POP kan een adequaat instrument zijn om dit levenslange proces in kaart te brengen en te begeleiden.

Contactgegevens [email protected]

Literatuur • Beirendonck, L.van (2004). Iedereen competent, handleiding voor competentiemanagement dat werkt. Leuven: LannooCampus. • Bosman, L., Detrez, C., & Gombeir, D. (2002). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen: Wolters Plantyn. • Cluitmans, J.J., Dekkers, M.A.F., & Oeffelt, T. van. (2002). Aan de slag met competenties: competentiegericht leren in HBO en MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau Dekkers. • Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D., & Sondervorst, R. (2004). Samen voor de Spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leraren. Cahiers voor Didactiek 17. Mechelen: Wolters Plantyn. • Grit, R., Guit, R., & Sijde, N. van der (2004). Competentiemanagement. Groningen: Wolters-Noordhoff. • Leest, S. van & Buchel, Y. (2004). Maak je eigen POP, werkboek voor persoonlijke ontwikkeling. Den Haag: Academic Service.

Verslaggever: Ruben Kelchtermans - Stafmedewerker dienst onderwijs (PHL)


Jetske Strijbos (l), lector pedagogische wetenschappen in de opleiding tot Bachelor in het Onderwijs: Secundair Onderwijs, XIOS Hogeschool Limburg

Arjan Goemans (r), lector aardrijkskunde in de opleiding tot Bachelor in Onderwijs: Secundair Onderwijs, XIOS Hogeschool Limburg

Het opzet van het opleidingsonderdeel Didactisch atelier is studenten voorbereiden op de praktijk en latere tewerkstelling. Verschillende vaardigheden komen hier aan bod: algemene of specifieke didactische kennis en vaardigheden, vakinhoudelijke kennis en vakdidactische vaardigheden, taal- en communicatievaardigheid, reflectievaardigheid en attitude, organisatiebekwaamheid en ICT-vaardigheden. Met betrekking tot beoordeling en begeleiding zijn de pedagoog, de lectoren Ondersteunende Vaardigheden (taal en ICT), de vaklectoren en mentoren betrokken. De studenten worden per onderwijsvak (vak dat de student later wil ‘onderwijzen’ en waarvoor onderwijsbevoegdheid ontwikkeld wordt) verdeeld in kleine groepjes van circa 10 studenten. De begeleiding en/of hulp gebeurt door de vaklector. Elk didactisch atelier is gekoppeld aan een pedagogisch vak dat inhoudelijke ondersteuning voorziet maar waarin ook studenten wekelijks bevraagd worden over het verloop van het didactisch atelier. Dit maakt snelle bijsturing mogelijk. Geleidelijk aan loopt de begeleiding over in beoordeling. Toch ligt de nadruk meer op de oefening en niet enkel op de prestatie. Het beoordelingsformulier werd om die reden procesgericht opgesteld. Met betrekking tot taal en ICT worden kijkwijzers gebruikt. Dit zijn informatieve formulieren met beoordelingsitems waar de lectoren vaardigheden aankruisen die de studenten onder de knie hebben. De vaardigheden waarop de student minder goed scoort worden zo in kaart gebracht en kunnen doelgericht en op initiatief van de student geremedieerd worden Zo kunnen bijvoorbeeld bij de logopediste of de lectoren taal van het departement taalremediëringsoefeningen gevolgd worden. De communicatie lector - student gebeurt door het Forum en de Group pages op Blackboard, via mail en de les pedagogie. De opdrachten staan per onderwijsvak op Blackboard. Op deze manier kunnen studenten de opdrachten van hun collegae bekijken. De lectoren onderling communiceren eveneens via het Forum en de Group pages op Blackboard, via mail, opleidings-

raden en informeel overleg. De producten en resultaten van alle inspanningen worden door de studenten bijgehouden in een leermap. Deze map bevat de voorbereidingen, didactische activiteiten, verbeteringen, beoordelingsformulieren, kijkwijzers, bijlagen en reflectie. Het didactisch atelier wordt gevolgd door alle studenten van de structurele programmadelen 1 en 2 (het structureel programmadeel 1 komt overeen met het 1e opleidingsjaar voor de reguliere studenten, structureel programmadeel 2 met het 2e opleidingsjaar). Structureel programmadeel 1 (didactisch atelier basisvaardigheden) omvat in het tweede trimester 14 uur per vak. Tijdens deze periode wordt er aandacht besteed aan doelen en beginsituatie, lesopbouw en instructie, didactische werkvormen en media. Aanvankelijk worden er beperkte opdrachten gegeven die studenten presenteren aan hun lectoren en medestudenten, geleidelijk aan neemt de complexiteit van de opdrachten toe en begint de student les te geven. Voor structureel programmadeel 2 omvat het didactisch atelier in het eerste semester (Vakoverschrijdend werk) 14u. Tijdens dit atelier wordt er ingegaan op de inhoudelijke verdieping, de didactische vertaling en wordt een miniproject uitgevoerd. In het tweede semester omvat het atelier (differentiatie en evaluatie) 12 uur per onderwijsvak. Hier worden de competenties betreffende evalueren en differentiëren uitgediept en uitgetest in praktijkopdrachten tijdens de stage. Alle opdrachten worden verzameld in een leermap. Op basis van de kwaliteit van de leermap, de observaties door de lectoren van de lesactiviteiten en de reflecties krijgt de student een cijfer. In samenspraak met alle betrokken lectoren wordt een eindcijfer gegeven tijdens een puntenvergadering. De evaluatie van het didactisch atelier wil daarmee de studenten voornamelijk informeren over de eigen competenties en het lectorenteam informeren over de competenties van de student. Met betrekking tot de puntenverdeling staat het re-

flectieverslag en de mondelinge bespreking op 6/20. De beoordeling gebeurt door de pedagoog en de vaklector. De voorbereidingen, materiaal,... staan op 4/20 en wordt beoordeeld door de vaklector. Observaties en taal staan op 10/20 en gebeuren door de vaklector en de lector taal. Het gemiddelde is een indicatie voor het eindcijfer. Wanneer een student in structureel programmadeel 1 een eindcijfer van 10/20 of meer scoort, wordt hij toegelaten tot de stage. Indien de student niet slaagt voor het didactisch atelier in structureel programmadeel 1 wordt hij niet toegelaten tot de stage. De student kan wel verder doen met de andere opleidingsonderdelen, maar zal de stage voor structureel programmadeel 1 het volgende academiejaar moeten doen. In structureel programmadeel 2 geldt dit niet, daar de stagescholen meer betrokken zijn. In structureel programmadeel 2 lopen stage en didactisch atelier door elkaar. Wanneer men een vergelijking maakt met het ‘oude systeem’ blijkt toch wel dat er enkele opvallende verschillen zijn. Gelijkaardige leerinhouden werden bijvoorbeeld op verschillende tijdstippen gezien: de pedagoog kon bijvoorbeeld ‘doelstellingen’ zien in maart, terwijl de vaklector zijn cursus hiermee kon aanvangen. Op deze manier worden de transfers moeilijk. In het didactisch atelier verloopt dit alles geïntegreerd en meer gestroomlijnd. Het organiseren van het didactisch atelier vergde veel tijd en moeite: het heroriënteren van algemene competenties, het afstemmen van het cursusmateriaal,... Maar deze inspanning werpt vruchten af daar alles vloeiend gebeurt en de studenten voor alle onderwijsvakken op dezelfde manier bezig zijn.

Contactgegevens [email protected] [email protected] Verslaggever: Andrew Hennuy Dienst Onderwijsinnovatie XIOS Hogeschool Limburg Dag van het Onderwijs 2007-2008 - 29

Toetsen van competenties

Instrumenten PHL ter ondersteuning van competentiegericht opleiden Veronique Janssen, stafmedewerker dienst onderwijs van de Provinciale Hogeschool Limburg.

In deze presentatie wordt de gehanteerde werkwijze en het daarbij horend instrumentarium dat binnen de PHL ontwikkeld is, toegelicht en gedemonstreerd. Er wordt aangetoond hoe de ontwikkelde instrumenten zowel het opleidingsteam als de individuele docent ondersteunen en sturen in het competentiegericht opleiden. Drie instrumenten staan hierin centraal: de competentieordner, de studiegids en het Elektronisch Portfolio OpvolgSysteem, kortweg EPOS.

Competentiegericht opleiden Wanneer we studenten competentiegericht opleiden, streven we ernaar om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen. We proberen met andere woorden het leren in de schoolse context beter af te stemmen op de dagelijkse realiteit waarmee een beginnende beroepsbeoefenaar geconfronteerd zal worden. Een aangewezen manier om dit te doen is om reële situaties uit die beroepscontext binnen te trekken in het onderwijs. Het is belangrijk dat de aangeboden leerinhouden in het onderwijs functioneel zijn voor de latere beroepscontext. Competent zijn betekent dat men in een uiteenlopende (beroeps)situaties op een geïntegreerde wijze de nodige kennis, vaardigheden en attitudes kan aanwenden en toepassen met het oog op het oplossen van een bepaald probleem of het uitvoeren van een bepaalde taak.

Instrumenten PHL Onderstaand schema geeft een overzicht van de instrumenten die binnen de PHL ontwikkeld zijn en die zowel het opleidingsteam als de individuele docenten ondersteunen in het waarmaken van competentiegericht onderwijs: de competentieordner, de studiegids en EPOS. Veronique Janssen, stafmedewerker dienst onderwijs van de Provinciale Hogeschool Limburg.



In de competentieordner - een accessdatabase - wordt het opleidingsprofiel van de opleiding/afstudeerrichting opgeslagen. De structuur ervan is conform de decretaal bepaalde competentiegroepen zoals bepaald in het structuurdecreet van 4 april 2003. In deze database worden niet enkel de competenties, maar per competentie ook de onderliggende kennisaspecten, vaardigheden en attitudes ingevoerd. Daarnaast kunnen competenties gegroepeerd worden onder zogenaamde rollen. Een tweede instrument is het elektronisch ingaveprogramma voor de studiegids. Naast informatie op het niveau van de opleiding en/of afstudeerrichting die door de opleidingscoördinator ingegeven wordt, vult elke lector de zogenaamde ECTSfiche in voor zijn of haar opleidingsonderdeel. Per opleidingsonderdeel moet onder andere aangegeven worden aan welke competenties gewerkt wordt. Om dit te doen worden de gegevens uit de competentieordner geïmporteerd in de studiegids, waaruit de lector vervolgens een selectie maakt van de competenties, kennis, vaardigheden en attitudes die in het betreffende opleidingsonderdeel aan bod komen. Nadat alle opleidingsonderdelen ingevuld zijn, is het natuurlijk belangrijk om na te gaan of het vooropgestelde competentieprofiel volledig en ook evenwichtig gespreid aan bod komt in het curriculum. Daarom zijn er in het ingaveprogramma van de studiegids twee controleknoppen voorzien op

basis waarvan de opleidingscoördinator kan nagaan welke competenties gekoppeld zijn en welke niet. Het overzicht met de gekoppelde competenties geeft echter nog geen volledig overzicht omdat het aantal keren dat een competentie gekoppeld wordt nog niet zichtbaar is. In de toekomst zal hiervoor een competentiematrix ontwikkeld worden op basis waarvan gemakkelijk nagegaan kan worden welke competenties in welke opleidingsonderdelen aan bod komen. Het derde istrument is het Elektronisch Portfolio OpvolgSysteem, kortweg EPOS. In dit instrument kunnen we voorlopig twee luiken onderscheiden; enerzijds het evaluatieplatform en anderzijds het studentvolgsysteem. In deze bijdrage beperken we ons tot het evaluatieplatform dat ontworpen is om het leerproces en de leervorderingen van studenten op te volgen en bij te sturen. In dit gedeelte van EPOS staat de student als student centraal en beperkten we ons tot het standaardcurriculum en competentieprofiel van de opleiding. In de toekomst zal in EPOS ook het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) en bijhorend persoonlijk activiteitenplan (PAP) ondergebracht worden, wat gezien kan worden als een derde luik binnen EPOS en waarin leerdoelen en leeractiviteiten buiten het standaard competentieprofiel en standaardcurriculum van de opleiding in kaart gebracht worden. Wanneer we de kloof tussen theorie en praktijk proberen te verkleinen, is het niet alleen belangrijk om reële situaties uit die beroepscontext bin-

nen te trekken in het onderwijs, ook in de evaluatie moet gewerkt worden met authentieke cases en vraagstukken uit die beroepspraktijk. We mogen immers niet vergeten dat de wijze waarop geëvalueerd wordt het studeergedrag van studenten stuurt en in belangrijke mate bepaalt hoe en wat de student leert. Om te werken met EPOS maakt de lector opdrachten aan voor de studenten. Een opdracht moet hier opgevat worden in de meest brede betekenis van het woord. Het kan gaan om een eenvoudige taak, maar ook om meer complexe opdrachten zoals het maken van een groepswerk, het doen van een stage, ... Het aanmaken van een opdracht vraagt van de lector het systematisch doorlopen van een aantal stappen. Naast een aantal formele gegevens zoals een titel, omschrijving en datum tegen wanneer de opdracht ingeleverd moet worden, kent de lector studenten toe aan de opdracht. Omdat er ook een rechtstreekse link is tussen onze onderwijs- en studentenadministratie (BaMaFlex!) en EPOS kan een lector met één druk op de knop alle studenten die dit opleidingsonderdeel volgen, aan de opdracht toewijzen. Indien gewenst kan hierin ook een selectie gemaakt worden van studenten die de opdracht uit moeten voeren. Een volgende stap is het toekennen van competenties die met het uitvoeren van de opdracht beoogd worden. De lector maakt met andere woorden een verdere selectie van de competenties die in de studiegids gekoppeld werden aan het opleidingsonderdeel. Ver-


volgens wordt gevraagd om elke competentie te ‘vertalen’ in één of meerdere gedragsindicatoren of beoordelingscriteria op basis waarvan nagegaan kan worden of de student de beoogde competentie al dan niet bereikt heeft, en dit volgens een zelfgekozen beoordelingsschaal. Het belang van concreet waarneembaar gedrag dat de student vertoont ligt voor de hand, maar ook de cognitieve / mentale processen mogen niet uit het oog verloren worden. Deze kunnen ‘zichtbaar’ gemaakt worden door de student bijvoorbeeld te laten reflecteren op zijn prestaties en de keuzes die hij daarbij gemaakt heeft. Vervolgens dient de lector nog te bepalen wie welke student op welke criteria zal beoordelen. Ook hiervoor zijn verschillende mogelijkheden voorzien die flexibel toegepast kunnen worden: studenten kunnen - indien nodig - op verschillende criteria beoordeeld worden, meerdere lectoren kunnen dezelfde of verschillende studenten beoordelen, studenten kunnen zichzelf en medestudenten beoordelen, externe beoordelaars - bijvoorbeeld stagebegeleiders - kunnen de student beoordelen, ... Het systeem heeft met andere woorden heel wat mogelijkheden die de lector per opdracht instelt zoals gewenst. Tijdens of nadat de student de opdracht uitgevoerd heeft, heeft de lector de mogelijkheid om de student feedback, een tussentijdse beoordeling of een eindbeoordeling te geven. Dit gebeurt telkens aan de hand van de ingestelde criteria. Naast een

score - en eventuele woordelijke toelichting - per beoordelingscriterium bestaat ook altijd de mogelijkheid om een globale beoordeling te geven voor het gemaakte product of de geleverde prestaties van de student. Een belangrijk voordeel van het gebruik van EPOS is dat de student vooraf goed weet welke competenties nagestreefd worden en via welke beoordelingscriteria nagegaan zal worden of de beoogde competenties bereikt zijn. Dit stelt de student in staat om zijn leerproces gericht te sturen en hierop af te stemmen. Daarnaast verhoogt het ook de objectiviteit: alle studenten worden systematisch op dezelfde criteria beoordeeld. Bij het opvolgen van de leervorderingen over een langere periode zorgt deze werkwijze ook meteen voor continuïteit: de student wordt op verschillende momenten systematisch op dezelfde criteria beoordeeld. Tot slot is er ook een meer praktisch/organisatorisch voordeel voor de docent. In Epos worden alle documenten en beoordelingen van de student bewaard. Bovendien kunnen er per student verschillende overzichtsrapporten getrokken worden op basis waarvan gemakkelijk een eindoordeel bepaald kan worden. Tot slot van de presentatie worden een aantal bedenkingen geformuleerd. Vooreerst is het gebruik van EPOS ‘omgevingsafhankelijk’. Dit betekent dat bij de ontwikkeling van EPOS verder gebouwd is op de bestaande databases die reeds binnen de PHL

gebruikt werden (BaMaFlex, competentieordner en studiegids). Ten tweede is er - met het oog op het schrijven van zelfevaluatierapporten, visitatie en accreditatie - nood aan het ontwikkelen van een competentiematrix op basis waarvan nagegaan kan worden of het competentieprofiel op een evenwichtige manier waargemaakt wordt in het curriculum.

Contactgegevens Veronique Janssen, auteur en verslaggever [email protected]


Begeleiden en evalueren via EPOS Ir. Marleen Schepers Departementshoofd opleiding Biotechniek PHL

Meer en meer draagt de student een grotere verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De docenten gidsen de student doorheen dat proces. Enkel wanneer de docenten zicht krijgen op het verloop van dat leerproces kunnen ze directer en effectievere ondersteuning bieden via opdrachten, gerichte feedback, tips en aanwijzingen.

Ir. Marleen Schepers Departementshoofd opleiding Biotechniek PHL

Elektronisch Portfolio OpvolgSysteem, kortweg EPOS, is een instrument waarbij we twee luiken onderscheiden; enerzijds het evaluatieplatform en anderzijds het studentvolgsysteem. In deze bijdrage beperken we ons tot het evaluatieplatform dat ontworpen is om het leerproces en de leervorderingen van studenten op te volgen en bij te sturen. Binnen het departement biotechniek van de PHL gebeurt de begeleiding en de evaluatie van projecten en stages met behulp van EPOS. Het departement biotechniek gebruikt dit begeleidingsinstrument om binnen meerdere opleidingsonderdelen feedback te geven over opdrachten en de evaluatie transparant te maken. Dit opvolgsysteem wordt gebruikt door studenten, door interne projectbegeleiders en door externe projectmentoren, voor zowel individuele als groepsopdrachten. In deze workshop wordt praktisch uitgelegd hoe dit verloopt, wat de positieve ervaringen zijn, maar ook wat de valkuilen zijn.

Een voorwaarde is dat de student zijn leerproces, zijn leren, zijn progressie zichtbaar kan maken, dat de feedback niet langer een verzameling is van los van elkaar staande opmerkingen en scores, maar een gradueel op elkaar volgen van aanwijzingen die de student voortstuwen in de richting van de vooropgestelde competenties. Het elektronisch portfolio opvolgsysteem (EPOS) werd ontwikkeld om zowel de onderwijspraktijk van lectoren / docenten als het leren van studenten te ondersteunen. Het is enerzijds een evaluatieplatform en anderzijds een studentopvolgsysteem. Als evaluatieplatform kan de student via Epos zijn leerproces zichtbaar maken aan de docent door producten aan te leveren en te reflecteren op de reeds verworven of nog te verwerven competenties. De docent kan via dit systeem feedback geven aan studenten en de producten beoordelen. Als studentvolgsysteem is dit instrument ook bruikbaar voor de studentenbegeleiders die hierin oa het studietraject van de student of eventuele bijzondere omstandigheden kunnen raadplegen, registreren en opvolgen. Epos staat voor het éénduidig transparant evalueren aan de hand van vooraf gekende beoordelingscriteria. Het gaat ook om registreren en archiveren van opdrachten en evaluaties waardoor er niet langer discussie kan zijn met de studenten over vaag geargumenteerde cijfers en amper geregistreerde voorafgaande feedback. Bijkomend voordeel is dat Epos druk E-mail verkeer ontloopt doordat de

docent de ingaven van de student ten allen tijde kan opzoeken binnen het elektronisch portfolio. Wanneer we de kloof tussen theorie en praktijk proberen te verkleinen, is het niet alleen belangrijk om reële situaties uit die beroepscontext binnen te halen in het onderwijs, ook in de evaluatie moet gewerkt worden met authentieke cases en vraagstukken uit die beroepspraktijk. We mogen niet vergeten dat de wijze waarop wordt geëvalueerd het studeergedrag van studenten stuurt en in belangrijke mate bepaalt hoe en wat de student leert. Om te werken met EPOS maakt de lector opdrachten aan voor de studenten. Een opdracht moet hier opgevat worden in de meest brede betekenis van het woord. Het kan gaan om een eenvoudige taak, maar ook om meer complexe opdrachten zoals het maken van een groepswerk, het doen van een stage, ... Het aanmaken van een opdracht vraagt van de lector het systematisch doorlopen van een aantal stappen. Naast een aantal formele gegevens zoals een titel, omschrijving en datum tegen wanneer de opdracht ingeleverd moet worden, kent de lector studenten toe aan de opdracht. Omdat er ook een rechtstreekse link is tussen onze onderwijs- en studentenadministratie (BaMaFlex!) en EPOS kan een lector met één druk op de knop alle studenten die voor dit opleidingsonderdeel hebben ingeschreven, toewijzen aan de opdracht. Indien gewenst kan hierin ook een selectie gemaakt worden van studenten die de opdracht uit moeten voeren. Een volgende stap is het toekennen van competenties die met het uitvoeren van de opdracht worden beoogd. De lector maakt met andere woorden een verdere selectie van de competenties die in de


studiegids werden gekoppeld aan het opleidingsonderdeel. Vervolgens wordt gevraagd om elke competentie te ‘vertalen’ in één of meerdere gedragsindicatoren of beoordelingscriteria op basis waarvan nagegaan kan worden of de student de beoogde competentie al dan niet bereikt heeft, en dit volgens een zelfgekozen beoordelingsschaal. Het belang van concreet waarneembaar gedrag dat de student vertoont ligt voor de hand, maar ook de cognitieve / mentale processen mogen niet uit het oog verloren worden. Deze kunnen ‘zichtbaar’ gemaakt worden door de student bijvoorbeeld te laten reflecteren op zijn prestaties en de keuzes die hij daarbij gemaakt heeft. Vervolgens dient de lector nog te bepalen wie welke student op welke criteria zal beoordelen. Ook hiervoor zijn verschillende mogelijkheden voorzien die flexibel toegepast kunnen worden: studenten kunnen - indien nodig - op verschillende criteria beoordeeld worden, meerdere lectoren kunnen dezelfde of verschillende studenten beoordelen, studenten kunnen zichzelf en medestudenten beoordelen, externe beoordelaars - bijvoorbeeld stagebegeleiders - kunnen de student beoordelen, ... Het systeem heeft met andere woorden heel wat mogelijkheden die de lector per opdracht instelt zoals gewenst. Tijdens of nadat de student de opdracht uitgevoerd heeft, heeft de lector de mogelijkheid om de student feedback, een tussentijdse beoordeling of een eindbeoordeling te geven. Dit gebeurt telkens aan de hand van de ingestelde criteria. Naast een score - en eventuele woordelijke toelichting - per beoordelingscriterium bestaat ook altijd de mogelijkheid om een globale beoordeling te geven voor het gemaakte product of de geleverde prestaties van de student. Een belangrijk voordeel van het gebruik van EPOS

is dat de student vooraf goed weet welke competenties nagestreefd worden en via welke beoordelingscriteria nagegaan zal worden of de beoogde competenties bereikt zijn. Dit stelt de student in staat om zijn leerproces gericht te sturen en hierop af te stemmen. Daarnaast verhoogt het ook de objectiviteit: alle studenten worden systematisch op dezelfde criteria beoordeeld. Bij het opvolgen van de leervorderingen over een langere periode zorgt deze werkwijze ook meteen voor continuïteit: de student wordt op verschillende momenten systematisch op dezelfde criteria beoordeeld.

Tot slot

is er ook een meer praktisch/ organisatorisch voordeel voor de docent. In Epos worden alle documenten en beoordelingen van de student bewaard. Bovendien kunnen er per student verschillende overzichtsrapporten getrokken worden op basis waarvan gemakkelijk een eindoordeel bepaald kan worden. Epos staat in rechtstreekse relatie met de competentieordner, de studiegids aangestuurd vanuit BAMA-flex. Binnen de competentieordner worden de kennis, vaardigheden en attitudes onder competenties vastgelegd. In deze accessdatabase wordt het opleidingsprofiel van de opleiding/afstudeerrichting opgeslagen. De structuur ervan is conform de competentiegroepen zoals bepaald in het structuurdecreet van 4 april 2003. In deze database worden niet enkel de competenties, maar per competentie ook de onderliggende kennisaspecten, vaardigheden en attitudes ingevoerd. Daarnaast kunnen competenties gegroepeerd worden onder zogenaamde rollen. In het departement biotechniek werd in eerste instantie gekozen om EPOS op te starten voor stages en eindprojecten, in een latere fase voor groepsprojecten en opleidingonderdeel gerelateerde op-

drachten. De stages lenen zich heel goed om met Epos aan de slag te gaan, het zijn individuele opdrachten , met vrij duidelijke beoordelingscriteria, gepresenteerd onder de vorm van gedragsindicatoren. Ook de eindprojecten, groepsprojecten en papers krijgen met EPOS een platform om gemakkelijk feedback te geven en te evalueren. Handig is ook dat de externe beoordelaar, de kritische lezer van paper, projectmentoren en stagementoren toegang kunnen krijgen via EPOS en daar hun bevindingen achterlaten en mee evalueren. De toegang is wel beveiligd met een login en paswoord, waaraan toegangsrechten, leesrechten en gebruikersrechten zijn verbonden. In de toekomst zal in EPOS ook het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) en bijhorend persoonlijk activiteitenplan (PAP) ondergebracht worden. Epos biedt een antwoord aan de hedendaagse tendensen binnen het hoger onderwijs, waarbij competentieleren gericht op learning outcomes, en flexibele leerwegen met meer en meer individuele trajecten, open en distance learning, het volgen van de student in zijn progressie naar een diploma steeds complexer maakt. Voorzichtig zou ik ook durven zeggen dat men aan de hand van een portfolio een goed gedocumenteerd eindoordeel kan vellen, dat minder ter discussie zal staan, en dus ook minder op allerlei niveaus kan worden betwist.

Contactgegevens Marleen Schepers - Departementshoofd Biotechniek PHL - [email protected] - Voor meer informatie aangaande EPOS -Rita Bleys - Directeur Onderwijs PHL - [email protected] Verslaggever : Paul Himschoot Coördinator IKZ & onderwijskwaliteit PHL (met dank aan Véronique Janssen stafmedewerker Dienst Onderwijs PHL) Dag van het Onderwijs 2007-2008 - 35

Multidisciplinaire aanpak in samenwerking met de bedrijfswereld PHLICTIM

Projectonderwijs

Veronique Huybrechts, Marijke Sporen en Gabriëlle Erlingen

Véronique Huybrechts is werkzaam als lector aan de professionele bacheloropleiding Toegepaste Informatica van de PHL. Ze is als projectcoördinator nauw betrokken bij de planning en opvolging van het project in het afstudeerjaar.

Marijke Sporen is werkzaam als lector aan de professionele bacheloropleiding Toegepaste Informatica van de PHL. Ze is als projectcoördinator nauw betrokken bij de planning en opvolging van het project in het 2de jaar van de afdeling Toegepaste Informatica.

Gabriëlle Erlingen is opleidingscoördinator van de professionele bacheloropleiding Toegepaste Informatica van de PHL en medeprojectcoördinator voor de projecten op de diverse jaren.

PHLICTIM staat voor Provinciale Hogeschool Limburg met aandacht voor Information and Communication Technologies in an Integrated and Multidisciplinary environment. Deze projectwerking situeert zich in het 3de jaar van de opleiding Toegepaste Informatica. De doelstelling van het project is de werkdruk (ten gevolge van groepswerken opgelegd vanuit diverse vakken in eenzelfde termijn) voor de studenten te verlagen en de samenhang tussen de verschillende vakken te benadrukken. Rond één bepaald thema worden diverse opdrachten aangebracht vanuit de diverse opleidingsonderdelen waarbij de studenten een team vormen en zij onderling een taakverdeling doen in functie van de opdrachten die moeten gerealiseerd worden. De ervaringen met projectwerking wijzen uit dat de werkdruk hoog blijft, maar het resultaat beter is en er een hoger rendement van de geleverde inspanning is. In de periode dat zowel lessen als projectwerking aanwezig zijn, dienen de studenten een evenwicht te zoeken voor de tijdverdeling tussen projectwerk en afzonderlijke vakken. Als eerste conclusie kan gesteld worden dat de studenten meer inzicht krijgen in de samenhang tussen de verschillende vakken. Lectoren ervaren dat deze relatie meer benadrukt dient worden, ook naar de vakken van het 1ste en 2de jaar toe . Studenten ervaren de samenwerking met de bedrijfswereld door het inschakelen van “echte bedrijfsprojecten” als realistisch en krijgen alzo een ruim zicht op de diverse aspecten van een toepassing. De doelstellingen van het project situeren zich op verschillende niveaus : zelfstandig een project kunnen uitwerken - leren plannen - leren tot een


goede taakverdeling te komen - leren omgaan met conflicten - leren presenteren - leren vergaderen en rapporteren. Als projectonderwerpen zijn reeds aan bod gekomen : de interne bibliotheekadministratie, een administratieve toepassing voor de Muziekodroom, automatisering van de CV-gegevensbank van N.V.Silverlink, een ticketsysteem/portaalsite op PDA voor Kinepolis, maaltijdenregistratie voor het Salvatorziekenhuis en Paliox voor de PHL. Dit jaar komen als projecten aan bod : Zolistel met Palliatieve Thuiszorg/ Thuisbegeleiding kankerpatiënten, Kinepolis met het gebruik van BlackBerry’s en PHL met Helpdesk Paliox en het Game-project. Door de concreetheid van het project en de samenwerking met het bedrijfsleven ervaren de studenten projectwerking als boeiend en uitdagend. Voor de lectoren is projectwerking eveneens boeiend, uitdagend, een andere manier van werken maar een zwaardere belasting. De samenwerking met bedrijven vraagt ook de nodige aandacht : het is belangrijk om goede afspraken te maken naar de inbreng vanuit het bedrijfsleven en naar het verwachte resultaat. De bedrijven moeten er bewust van zijn dat er niet altijd een kant en klare toepassing kan afgeleverd worden. Het proces achter de realisatie van het project alsook de opvolging van diverse doelstellingen, dienen ook de nodige aandacht te krijgen. De samenstelling van de klassen gebeurt door het begeleidingsteam over de klassen heen, wat door de studenten als positief ervaren wordt. Er worden groepen van 7 à 8 studenten gevormd waardoor gemiddeld 10 projectgroepen ontstaan met telkens een lector als projectbegeleider. De rol van de projectbegeleider is het coachen en begeleiden van het proces (niet van de inhoud) en het bijsturen in geval van problemen. De projectbe-


Professionalisering van Bachelor Bouw via projectonderwijs Professionalisering van Bachelor Bouw via projectonderwijs

Johan Blom, Greet Frederix en Kristien Silkens, XIOS Hogeschool Hasselt Professionalisering van Bachelor Bouw via projectonderwijs Johan Blom, Greet Frederix en Kristien Silkens, XIOS Hogeschool Hasselt

Johan Blom, dr. Greet Frederix en Kristien Silkens, XIOS Hogeschool Hasselt

geleider fungeert eveneens als tussenpersoon voor ontvangen documenten. De inhoudelijke begeleiding voor de specifieke opdrachten gebeurt door de lectoren van de verschillende deelnemende opleidingsonderdelen. De projectkalender is gespreid over 2 periodes. Periode 1 duurt 10 weken en omvat een combinatie van lessen en het project. Periode 2 duurt 8 weken en is volledig naar het project gericht. Een strikte tijdsplanning, duidelijke afspraken en een strikte evaluatie- en feedbackplanning zijn hier van groot belang. Zowel studenten en begeleiders houden zich aan deze kalender. Tijdens periode 1 worden de theoretische lessen gegeven. Projectwerking beperkt zich enerzijds tot het volgen van een zeer praktische trainingssessie rond vergaderen presentatietechnieken, communicatie en groepsdynamica; anderzijds worden een aantal opdrachten uitgevoerd die de basis leggen voor de verdere uitwerking in periode 2. In periode 2 zijn de andere opdrachten veel intensiever en omvangrijker. Tijdens deze periode worden eveneens de tussentijdse- en eindpresentaties gegeven om het ontwikkelde product aan een zeer divers publiek voor te stellen: een eenvoudige voorstelling begrijpbaar voor een leek en een meer technische voorstelling voor de ITbetrokkenen. Het vergaderen tijdens deze periode wordt volledig door de studenten georganiseerd en uitgevoerd: uitnodigingen, agenda, groepsbegeleiding en verslag. Voor de evaluaties wordt er gestreefd naar een transparant evaluatiesysteem. Alle evaluatiedocumenten staan ter beschikking op BlackBoard. De feedback gebeurt op een uniforme manier en is eveneens ter inzage van alle groepen. Wanneer een

groep op een onderdeel minder scoort, kan ze te rade gaan bij de feedback van de andere groepen en bij de vaklectoren. Het product en het proces worden geëvalueerd door vaklectoren, projectbegeleiders en studenten. De punten worden voor beide periodes verzameld per onderdeel. De punten worden na iedere periode niet bekend gemaakt maar samen met de feedback wordt aan studenten een indicatie gegeven (goed, zeer goed, zwaar onvoldoende,...). Het ICT-project is 1 opleidingsonderdeel. De uiteindelijke evaluatie wordt uitgedrukt in één puntencijfer. De student kan steeds het overzicht van de beoordelingsitems en de puntenopbouw zien. Het groepscijfer wordt gecorrigeerd naar een individueel cijfer. De studenten hebben elkaar gedurende het jaar m.b.t. de proceselementen (inz et,medewerking,...)beoordeeld op verschillende tijdstippen. De bijsturing is vrij reëel: studenten die zich inzetten worden beloond, de “meelopers” worden negatief beoordeeld. Steeds wordt in het oog gehouden of er geen afrekeningen tussen studenten gebeuren. De bedrijfswereld heeft een inbreng in het evaluatiesysteem via de eindpresentaties. Als besluit kan ten eerste gesteld worden dat het ICT-project positief ervaren wordt door de studenten. Ze leren werken in team en het project is een goede benadering van een echte bedrijfstoepassing. De studenten hebben na het project ervaring met de informatica-, bedrijfseconomische- en communicatieve aspecten van een toepassing. Het tweede besluit betreft de nawerking van het projectresultaat: projectteams namen deel enerzijds aan een studiedag samen met partners uit de bedrijfswereld en anderzijds aan wedstrijden/prijzen zoals vzw Bachelor 2007.

Ook voor de lectoren is het project een positieve ervaring. Er wordt anders, intensiever, zeker niet besparend gewerkt waarbij veel aandacht gaat naar de evaluatievormen. Het derde besluit betreft de disseminatie van het project binnen de opleiding Toegepaste Informatica. Deze disseminatie uitte zich in een geïntegreerd softwareproject in het 2e jaar. De projectdagen zijn beperkt tot 1 dag per week in periode 3. Er wordt 1 thema als onderwerp genomen. De opdracht is beperkt in omvang: 1 afgebakende opdracht per week of 2 weken. Voor de opdrachten ligt de nadruk op de integratie tussen de diverse taken en het aanbrengen van nieuwe items. De evaluatie resulteert per taak in een groepscijfer met beoordeling van en door de groepsleden.

Johan Blom

Johan Blom is assistent en coach professionele bachelor bouw, departement industriële wetenschappen XIOS.

Contactgegevens [email protected] [email protected] [email protected]

Verslaggever Andrew Hennuy Stafmedewerker Onderwijsvernieuwing XIOS Hogeschool Limburg


dr. Greet Frederix is opleidingshoofd professionele bachelor bouw, departement industriële wetenschappen XIOS.

Kristien Silkens is onderwijskundige professionele bachelor bouw, departement industriële wetenschappen XIOS.

Sinds het academiejaar 2006-2007 wordt aan de XIOS-hogeschool de nieuwe opleiding ‘professionele bachelor bouw’ aangeboden. Om optimaal te kunnen voldoen aan de vraag vanuit de sector wordt in deze opleiding projectonderwijs als werkvorm gehanteerd. In wat volgt beschrijven we hoe het projectonderwijs vorm heeft gekregen in de praktijk. Het idee om een opleiding tot Professionele Bachelor Bouw te starten kwam van twee kanten. Enerzijds wilde de hogeschool naast de academische opleiding bouwkunde, ook een professionele opleiding bouw aanbieden. Anderzijds bestond er de uitdrukkelijke vraag vanuit de bedrijfswereld, waar mensen op zoek zijn naar professioneel opgeleide werfleiders. Rekening houdend met de competenties waarover deze werfleiders zouden moeten beschikken, zou de opleiding erg praktijkgericht moeten zijn en moeten leiden tot direct inzetbare personen die technisch, sociaal en communicatief vaardig zijn en beschikken over doorzettingsvermogen. Inhoudelijk is het belangrijk dat deze werfleiders kennis bezitten over constructies, infrastructuur en afwerking. De eisen vanuit de sector zijn dus duidelijk. Restte alleen nog de vraag naar een vertaling naar een onderwijsmodel: welke werkvorm kan voldoen aan al deze criteria? De keuze viel uiteindelijk op het projectonderwijs dat zowel praktijk- als kennisgerichte elementen bevat. Binnen het projectonderwijs kan men natuurlijk verschillende modellen hanteren.


Fig. 1 Model 1

00 0,000

00

Bestaande uitvoeringsdossiers zijn echter te uitgebreid om binnen een project van acht weken uit te werken. Vandaar dat er gezocht werd naar een strategie om toch met deze dossiers te kunnen blijven werken en tegelijk aan de boven vermelde criteria te blijven voldoen. Dit probleem brengt ons bij een discussie over het verschil tussen projecten taken onderwijs. Bij projectonderwijs is het volledige leerproces in handen van de student. De probleemstelling wordt in het begin aan de student gegeven, maar de uitwerking hiervan kan via verschillende wegen leiden tot verschillende uitkomsten. Takenonderwijs wordt daarentegen bijna volledig gestuurd door de docent. Hij weet precies waar de studenten starten en wat de uitkomst van hun project moet zijn. Het gaat hier om een duidelijk afgelijnd leerproces (zie fig. 2).

De oplossing die in de professionele bachelor bouw naar voor wordt gebracht bestaat erin een bepaalde structuur aan te brengen in de projecten waarbinnen de studenten vrij een eigen oplossing proberen te construeren. Er wordt dus een evenwicht gevonden tussen de twee onderwijsvormen. In figuur 3 wordt het voorbeeld gegeven van het project ‘infrastructuurwerken’ waarbij aan de studenten een projectopdracht gegeven wordt bestaande uit een zevental thema’s, die een evenwicht brengt tussen de te bereiken criteria enerzijds en de reële, maar te uitgebreide uitvoeringsdossiers anderzijds. Na het uitwerken van het eerste model stootte men echter op een aantal valkuilen. Ten eerste stelde men zich de vraag of er voldoende basiskennis en structuur meegegeven werd in de conceptblokken. Daarnaast moest men rekening houden met de burn-out van studenten. Er kan een overdaad aan projecten ontstaan. Ten derde moest er steeds op gelet worden dat het projectonderwijs niet verviel in takenonderwijs en dat er voldoende aandacht besteed wordt aan de creativiteit van de studenten. Een laatste valkuil is het leerproces zelf van de studenten. Het blijft belangrijk dat ze voldoende tijd krijgen om te reflecteren op hun leerproces en te ‘leren’ uit hun fouten. Het eerste model werd dus herwerkt tot een tweede model waarin de stage die aanvankelijk aan het einde van het project zou vallen, nu halverwege het project wordt gelopen, na vier weken (zie fig. 3).

Door de stages in het midden van het project te plaatsen wordt burn-out bij de studenten voorkomen. Daarnaast krijgen de studenten veel sneller de kans om hun ideeën en ervaringen te toetsen aan de realiteit. Verder neemt het aandeel van de stages doorheen de drie studiejaren ook toe. De complexiteit en de realiteit neemt dus van jaar tot jaar toe (zie fig. 4). Een moeilijkheid binnen het projectonderwijs is ten slotte de evaluatie. In de professionele bachelor bouw wordt er geopteerd voor co-assessment: zowel studenten als docenten krijgen een actieve rol in de evaluatie. De projecten worden inhoudelijk door de docenten gequoteerd. Elk lid van de projectgroep krijgt hetzelfde cijfer voor het project. Door peer-assessment en self-assessment kan dit cijfer echter individueel gecorrigeerd worden naar boven en naar beneden. Studenten zullen daarom halverwege en op het einde van het project aan elk groepslid een score geven voor hun groepsbijdrage en attitude. Daarnaast houden de studenten vanaf het begin een portfolio bij waarin ze hun eigen leerproces bijhouden. Ze bewijzen hiermee als het ware wat hun bijdrage aan het project is geweest. De docenten zullen elke student ten slotte enkele inhoudelijke vragen stellen over het project om hun opgedane kennis na te gaan. De conceptblokken worden geëxamineerd door de docenten aan de hand van korte casussen. Verder wordt er gebruikt gemaakt van een permanente evaluatie van presentaties en taken. De stage

wordt beoordeeld aan de hand van het stageportfolio dat de studenten maken en een bespreking hiervan met de stagedocent. De stage-evaluatie wordt aangevuld met een gesprek en met een schriftelijke evaluatie door de stagebegeleider.

Fig. 2 Project- en takenonderwijs

Besluit Het projectonderwijs biedt als werkvorm een zeer interessant antwoord op de vraag vanuit de bedrijfssector. Het vormt een mooie tussenschakel tussen conceptblokken (kennis) en stage (praktijk). Het blijft altijd wel zoeken naar een goed evenwicht tussen theorie en praktijk. Het is geen werkvorm die zomaar van vandaag op morgen vorm krijgt. Bijsturing en aanpassen aan zowel student, docent als de sector blijft een uitdaging.

Fig. 3 Model 2

Conceptblok - Project-stage ____

> Realiteit

S Complexiteit

In het eerste model was het al snel duidelijk dat de opleiding uit drie pijlers zou bestaan: infrastructuur, constructie en afwerking. Binnen deze pijlers wordt er gedurende acht weken gewerkt aan een bouwkundig project waarbij er vertrokken wordt vanuit een reële situatiecontext. Er wordt dus gewerkt met bestaande uitvoeringsdossiers en lastenboeken. Deze projecten worden verder ondersteund door conceptblokken met projectondersteunende vakken en algemene kennisvakken zoals wiskunde en talen. Naast het project en de conceptblokken doen studenten na elk project een stage waarin theorie getoetst wordt aan de praktijk.

Informatie

zigd, 0 Ontbreekt

____

Contactgegevens

P C

> Afgelijnde case

Fig. 4 Verhouding tussen conceptblokken, project en stage

[email protected] [email protected]



Kwaliteitszorg

Studietijdmetingen binnen de Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen Ilse Peters, dr. Chris Masui, en Ilse Saenen.

Ilse Peters - stafmedewerker onderwijskunde aan de faculteit TEW van de UHasselt. Ilse Peeters is sinds 2001 verantwoordelijk voor de administratieve opvolging en organisatie van de studietijdmeting binnen de faculteit in samenwerking met Chris Masui, lid van de instellingsbrede werkgroep die de elektronische applicatie heeft ontwikkeld. Prof.dr.Chris Masui is docent onderzoeksmethoden en (leer)psychologie in het departement MMC (Mens, maatschappij en communicatie) en coördinator van de Onderwijskundige dienst in de Faculteit TEW. Ilse Saenen, stafmedewerker bij de centrale informaticadienst UHasselt.

Ontstaan en doelstellingen van het project In de FTEW werd in het academiejaar 2001-2002 het onderwijsconcept begeleide zelfstudie ingevoerd in het eerste kandidaatsjaar. Eén van de belangrijkste doelstellingen van het vernieuwde onderwijsconcept is dat de student zelfstandig leert studeren en actief en doelgericht leert werken. Omdat studenten voldoende tijd moeten hebben om individueel of samen met medestudenten zelfstudieopdrachten uit te voeren, werd het aantal contacturen per vak drastisch verminderd. Vooral de passieve werkvormen (hoorcolleges) werden gereduceerd. Het beperkt aantal contacturen staat zoveel mogelijk in het teken van de zelfstudie: zelfstudieopdrachten zetten de student aan om kritische vragen te formuleren bij een studietekst, oefeningen te maken, een probleem op te lossen, informatie op te zoeken, een presentatie voor te bereiden etc. De invoering van het onderwijsconcept werd nauw opgevolgd door de onderwijskundigen en projectmedewerkers. Reeds in de eerste onderwijsperiode (blok 1) waren er duidelijke aanwijzingen dat de studielast voor bepaalde opleidingsonderdelen heel hoog was vanwege de vele zelfstudieopdrachten. Om een beter zicht te krijgen op de feitelijke studielast van de verschillende opleidingsonderdelen werd besloten om vanaf blok 2 te starten met manuele studietijdregistratie. Op dat moment was er nog geen standaardinstrument beschikbaar. De werkwijze was als volgt. Per onderwijsperiode werd een groep generatiestudenten geselecteerd. Medewerking aan de studietijd was verplicht in het kader van het opleidingsonderdeel Methoden van onderzoek en rapportering waarin een component verplichte medewerking aan onderzoek opgenomen is. Elke respondent diende wekelijks een agenda in te leveren in een daartoe bestemde brievenbus. De administratie gebeurde door Ilse Peters als projectmedewerker Begeleide Zelfstudie. In een verder verleden werd ook al op verschillende manieren aan studietijdmetingen gedaan maar niet aan tijdschrijven. De belangrijkste doelstelling bij dit manuele tijdschrijven was nagaan in hoeverre de door de betrokken docenten gebudgetteerde studietijd overeenkwam met de werkelijke studietijd. Deze vorm van studietijdregistratie zorgde voor een aantal knelpunten. Zo bleek al snel dat het instrument veel te arbeidsintensief was om op grote schaal te worden gebruikt. Een eerste knelpunt was de inspanning die van de studenten werd gevraagd en de discipline om de formulieren wekelijks naar een specifieke fysieke locatie te brengen. Nadat de formulieren waren ingediend begon de administratie: wie is in orde en wie niet, studenten mailen, herinneren. Vervolgens moesten de gegevens geteld, ingegeven en verwerkt worden. Hierbij werd het hele team van de onderwijskundige dienst betrokken. Nadien werden via SPSS en Excel rapporten gemaakt met de resultaten voor docenten. Deze arbeidsintensieve manier van registreren had ook een voordeel: de visuele controle op de betrouwbaarheid van de gegevens. Elk formulier werd bekeken, er was een goede opvolging.



Meten via het web In het academiejaar 2003-2004 was de eerste versie van elektronische studietijdmeting klaar. De applicatie bestaat uit twee delen: • studenten registreren hun studietijd via een dynamische webapplicatie; • het beheer van de applicatie gebeurt via een administratief gedeelte door onderwijskundigen en een stafmedewerker. Wanneer een student inlogt, komt hij op zijn persoonlijke pagina terecht waar hij zijn uren gepresteerde studietijd kan registreren. Verder kan de student de feedback of de helppagina raadplegen via de knoppen rechts bovenaan. In het linkergedeelte van de webpagina krijgt de student een overzicht van de contacturen in een bepaalde week. De contacturen bestaan uit hoorcolleges (HC), werkzittingen (WZ), responsiecolleges (RC), enz. Voor elk van deze contacturen krijgt de student een indicatie van het budget en een ‘drop-down’ menu waarin hij zijn gepresteerde uren kan aanduiden. In het rechtergedeelte van de webpagina kan de student zijn uren zelfstudie noteren. Dit doet hij door eerst een dag te kiezen en vervolgens bij het opleidingsonderdeel via een ‘drop-down’ menu de gepresteerde uren in te vullen. Het registreren van zowel de contacturen als de uren zelfstudie gebeurt door op de knop ‘Registreer’ te klikken. Een student moet niet de volledig gepresteerde studietijd van een week in één keer invullen. Hij kan meerdere keren per week inloggen en de contacturen of de uren zelfstudie verder aanvullen. Heeft de student reeds uren ingevuld voor deze week, dan zullen deze opgehaald worden uit de databank. Wanneer de student de registratie voor een specifieke week wil voltooien en wil overgaan naar een volgende week, dan klikt hij onderaan op de knop ‘Deze week afsluiten’. Eens de student de eerste week van een periode afgesloten heeft, kan hij de feedback raadplegen via de knop rechts bovenaan.

Studietijdbeheer op de UHasselt Toch werd gezocht naar een manier van werken die de onderwijskundige staf met minder administratief werk zou belasten. Vanuit de faculteit TEW groeide het idee om een systematische en elektronische vorm van studietijdbeheer te ontwikkelen. Er werd een project ingediend om middelen te krijgen van de convenantfinanciering in het kader van de invoering van de Bachelor-Master structuur. Dit werd goedgekeurd en tegelijk besliste de onderwijsraad om het project instellingsbreed te maken. In januari 2003 werd een werkgroep, met vertegenwoordigers uit verschillende faculteiten, opgericht om het ingediende project studietijdmeting uit te werken. De werkgroep kwam regelmatig samen, minstens één maal per maand, soms tot drie maal per maand. Met de middelen uit de convenantfinanciering kon voor een periode van 2 jaar een projectmedewerker aangeworven worden. De doelstellingen vooropgesteld in het convenantproject waren: • bewaken van de studeerbaarheid van het gehele curriculum: het ontwikkelen van een tool die maakte dat de studeerbaarheid meer dan exemplarisch onderzocht kon worden in verschillende richtingen van de UHasselt en dat de invoering van de BaMa-structuur op deze manier opgevolgd kon worden; • verstrekken van feedback aan docenten, over studietijd per opleidingsonderdeel maar ook voor het gehele curriculum; • verstrekken van feedback aan studenten, waardoor studenten zich meer bewust worden van de betekenis van studiepunten als richtlijn voor de te investeren studietijd; • ontwikkelen en implementeren van een elektronisch instrument.

Sinds 2001-2002 is er elk academiejaar in minstens één studiejaar van de opleiding een studietijdmeting georganiseerd. Dit was tot nu toe enkel in het eerste en tweede jaar het geval omdat we daar een verplichte medewerking konden inbouwen in een opleidingsonderdeel. Zonder verplichte medewerking lukt de registratie niet, het motiveren van studenten om vrijwillig deel te nemen is heel moeilijk. In 2008-2009 kan ook het derde bachelorjaar mee opgenomen worden via het opleidingsonderdeel Management en onderzoekscompetenties waarin een component verplichte medewerking aan onderzoek is opgenomen. Op dit moment worden enkel studenten geselecteerd die het modeltraject volgen omdat op die manier niet alleen de studietijd per opleidingsonderdeel maar de studietijd per studiejaar gemeten kan worden. In de toekomst zal de focus meer op opleidingsonderdelen komen te liggen, waardoor ook GIT-studenten bij de metingen betrokken zullen raken. De toenemende flexibilisering maakt deze kleine focusverschuiving noodzakelijk.


Wanneer de onderwijskundige is ingelogd, krijgt hij/ zij een tabel te zien met hyperlinks naar de verschillende webpagina’s die instaan voor het beheer van de applicatie. Op de pagina ‘Richtingen’ worden de studierichtingen beheerd waar studietijdmeting uitgevoerd moet worden. Het traject voor een specifieke richting wordt beheerd via de hyperlink ‘Trajecten’. Op deze pagina wordt een volledig traject opgebouwd voor een specifieke richting. De onderwijsactiviteiten worden toegevoegd, gewijzigd of verwijderd. Verder wordt de studiebelasting in uren vastgelegd en een onderwijsactiviteit toegekend aan een categorie. Met ‘Importeer Traject’ is het mogelijk om per richting/per week alle contacturen van een bepaalde week te importeren vanuit de uurroosterapplicatie. Hierbij is er de optie om alle opleidingsonderdelen van die week te importeren of

enkel een beperkt aantal. Nadien kan via ‘Trajecten’ het geïmporteerde traject nog aanpast worden. Zo moeten bijvoorbeeld de gebudgetteerde uren zelfstudie nog ingevuld worden omdat deze niet in de uurroosterapplicatie zijn opgenomen. Via de hyperlink ‘Studenten’ wordt aangegeven welke studenten deelnemen aan het project ‘studietijdmeting’. Alle studenten van de opgegeven richtingen kunnen deelnemen aan de studietijdmeting, maar enkel de studenten die hier geselecteerd worden, krijgen 2 x per week een e-mail indien de studietijd laattijdig wordt ingevuld en worden opgenomen in de rapporten. Een laatste hyperlink is de link ‘Rapporten’ die verwijst naar een webpagina met een overzicht van de verschillende beschikbare rapporten.


Zelfevaluatierapport (ZER): Tips en praktijkvoorbeelden Inge Jacobs & Monique Maelstaf UHasselt prof. Dr. Marcel Ameloot UHasselt

Een belangrijk aspect van het registreren van studietijd, is het geven van feedback aan de betrokken actoren. Er wordt namelijk niet zomaar gemeten om te meten, maar om uit de gegevens lessen te trekken voor de toekomst. In de eerste plaats voor de studenten. In de manuele studietijdregistratie was feedback voor de individuele student onmogelijk. Er was wel een algemene terugkoppeling over de resultaten in de evaluatievergaderingen. De elektronische applicatie biedt veel meer mogelijkheden. Studenten kunnen wekelijks feedback krijgen over hun gepresteerde studietijd in vergelijking met het voorziene budget. Indien nodig worden de gegevens van een hele groep gebruikt in evaluatievergaderingen, zonder dat daarbij gegevens over individuen te grabbel worden gegooid. Maar indien studenten opmerkingen hebben over de studiebelasting van een opleidingsonderdeel, kan die opmerking wel aan de hand van de gegevens van de studietijdregistratie nagetrokken worden. Studenten kunnen de feedback ook gebruiken als een individueel instrument voor studieplanning. Feedback voor docenten: alle docenten die in een periode onderwijs geven, ontvangen een rapport met de tijdsbesteding voor alle opleidingsonderdelen in dezelfde periode. Docenten die bijkomende informatie willen, over bijvoorbeeld de spreiding per week van de studietijd voor hun opleidingsonderdeel, kunnen bij de onderwijskundige dienst terecht.

Kwaliteitszorg Het uitvoeren van een studietijdregistratie is van belang in de interne kwaliteitszorg. Op basis van de gegevens zijn reeds aanpassingen gebeurd aan individuele opleidingsonderdelen maar werden ook curricula in functie van een evenwichtige studiebelasting aangepast. De meetresultaten zijn een goed uitgangspunt voor overleg met de betrokken

onderwijsteams, in de curriculumraad of OMT’s. De voorzitters van deze vergaderingen worden immers per onderwijsperiode over de studietijdregistraties op de hoogte gehouden. De visitatiecommissies zijn bijzonder lovend over de geleverde inspanningen om de studeerbaarheid van curricula te bewaken. Eigenlijk zou de studietijdregistratie door studenten gepercipieerd moeten worden als een deel van hun studie-inspanningen. De grote uitdaging blijft om studenten ervan te overtuigen dat zij zelf baat hebben bij een dergelijke registratie. Via demo’s in de faculteitsraad is getracht om ook de betrokkenheid van de docenten te verhogen. Door het informeren en nauwer betrekken van docenten en studenten krijgt de studietijdmeting een duidelijke inbedding in het geheel van kwaliteitszorginitiatieven. Er zijn reeds verschillende vragen geweest van externe instellingen over de ontwikkelde applicatie en de mogelijke integratie van deze applicatie in de betrokken instelling. De grote moeilijkheid hiermee is dat de applicatie volledig is afgestemd op het op de UHasselt gehanteerde systeem van onderwijsadministratie en onderwijsprogrammatie. Het kan niet zomaar op een ander systeem geïnstalleerd worden. In de nabije toekomst zullen de gegevens in verband met studietijd verder op hun betrouwbaarheid onderzocht worden en gekoppeld aan gegevens over denkvaardigheden, leesvaardigheden en leeropvattingen die in de loop der jaren verzameld werden. Wat daaruit blijkt, zal via het BOF-project Studietijd, kernvariabele in het onderwijsleerproces ongetwijfeld zijn neerslag vinden in artikels voor vaktijdschriften en wetenschappelijke tijdschriften. In de discussie kwamen de volgende vragen aan

bod. Hoe kan je studenten ‘verplichten’ om aan tijdschrijven te doen en hoe wordt de online agenda ingevuld in opleidingen waar geen verplichte medewerking aan onderzoek voorzien is? Is er voldoende garantie dat docenten geen inzage hebben in de individuele gegevens van studenten? Als de docenten rapporten krijgen waarin categorieën van studieresultaten gekoppeld worden aan feitelijke geregistreerde studietijd komt de privacy dan niet in het gedrang bij kleine groepen? Hoe wordt dit opgelost? Welke resultaten blijken uit de gegevens? Komt de feitelijke studietijd gemiddeld goed overeen met het budget? Zijn er opleidingsonderdelen waarvoor grote afwijkingen worden vastgesteld?

Inge Jacobs & Monique Maelstaf UHasselt Onderwijskundige stafmedewerkers in de faculteiten Wetenschappen en Geneeskunde Prof. dr. Marcel Ameloot UHasselt Vice-decaan van de School voor Levenswetenschappen. - Voorzitter curriculumraad /opleidingscoördinator van de opleiding Biomedische Wetenschappen

Spreker: prof. dr. Marcel Ameloot, UHasselt

Literatuur •Masui, C., Peters, I., Saenen, I., Jacobs, I., Maelstaf, M., Vandenreyt, I., Vandersteen, M., Lambrechts, D. & Thys, I. (2005). Eindrapport convenantfinanciering project studietijdmeting. Universiteit Hasselt. • Broeckmans, J., Groenen, A., & Masui, C. (2008). Study time: a key variable in self-regulated learning. Paper to be presented at the annual meeting of the AERA, New York.

Website www.uhasselt.be/algemeen/student/cid/studietijdmeting.asp (demo van de applicatie voor studenten)

Contactgegevens Christiane Masui : [email protected] Ilse Peters : [email protected] Ilse Saenen : [email protected] Verslaggever C. Masui, I. Peters, I. Saenen i.s.m.E. Moonen


6

Een zelfevaluatierapport omvat een beschrijving van de huidige situatie en het beleid in een opleiding waarbij tevens een kritische analyse en reflectie wordt verwacht met een verbeterplan voor geconstateerde tekorten. Verder moet de opleiding aantonen dat de onderwijskwaliteit structureel en permanent wordt bewaakt en bijgestuurd. De betrokkenheid van stafleden, studenten, en ook van alumni en het beroepenveld is een wezenlijk kenmerk van de interne kwaliteitzorg. De sessie werd opgebouwd aan de hand van een aantal concrete tips met betrekking tot de voorbereiding en de redactie van zelfevaluatierapporten, ‘good practices’ en uittreksels uit diverse zelfevaluatierapporten in de faculteiten Wetenschappen en Geneeskunde. In een tweede deel getuigde de opleidingscoördinator over de voorbereiding, de aanpak en de moeilijkheden bij de totstandkoming van een zelfevaluatierapport.

Binnen een cyclisch patroon van om en bij de 8 jaar worden de bachelor- en mastersopleidingen opleidingen van professioneel en academisch niveau getoetst aan een referentiekader dat gebaseerd is op het structuurdecreet voor het hoger onderwijs, aan de beroepsspecifieke referentiekaders van de opleiding, en op de basisprincipes van goed bestuur en kwaliteitzorg. Het is de bedoeling dat men voor de invulling van het curriculum rekening houdt met de stakeholders van de opleiding en dat de opleiding waakt over de internationale inbedding van haar aanbod. Meten is weten en een planmatige aanpak gebaseerd op kengetallen wordt verwacht.


Het beoordelingskader is opgedeeld in 6 onderwerpen en 21 facetten. De opleiding beschrijft en documenteert haar beleid en interne kwaliteitszorg, in een zelfevaluatierapport ( ZER). Ze doet dat bij voorkeur volgens diezelfde structuur van onderwerpen en facetten en dit rapport wordt aangeboden aan een commissie die de opleiding toetst. Documenten die de beweringen in het ZER kunnen onderschrijven worden verzameld en in bijlagen toegevoegd.

en het beroepenveld. Werk systematisch en hanteer de PDCA-cirkel (Plan, Do, Check, Act), vertrekkend vanuit een visie op de opleiding en haar doelstellingen, breng de huidige situatie in beeld, definieer sterktes en zwakten, maak verbeterplannen en lijn die uit binnen een korte en middellange- termijnplanning.

De zorg voor de kwaliteit van het aanbod omvat alle activiteiten gericht op kwaliteitshandhaving en -verbetering binnen de opleiding. Het intern karakter van het kwaliteitszorgsysteem komt in het bijzonder tot uiting in de zelfevaluatie die de opleidingen uitvoeren. Door middel van een kritische analyse van het eigen onderwijs brengen de opleidingen hun sterke en zwakke punten in kaart. Het zelfevaluatierapport dat hieruit volgt, vormt de schakel tussen de interne en externe kwaliteitszorg. De externe kwaliteitscontrole op basis van het zelfevaluatierapport en een site visit gebeurt door de visitatiecommissie, die op haar beurt, na een procedure van terugmelding en amendering een rapport publiceert. Het visitatierapport wordt door de publicatie het unieke document dat door het NVAO (Nederlands Vlaams Accreditatie 0rgaan) wordt gehanteerd om de opleiding al dan niet te accrediteren.

Meteen na de vorige visitatie gaat de opleiding aan de slag met de opmerkingen uit het visitatierapport en dit aangestuurd en ondersteund door het beleid. Dit komt boven op de uitvoering van het lopende IKZ- plan van de opleiding. Twee jaar voorafgaande aan het indienen van het zelfevaluatierapport intensifieert men de inspanning rond kwaliteitszorg. Resonantiegroepen worden opgestart, verbeteracties geëvalueerd, de visie wordt getoetst aan nieuwe tendensen, contacten met het beroepenveld en alumni worden extra aangehaald. Eén jaar voor het indienen van het ZER wordt een facultair coördinator aangeduid, een redactie ZER wordt samengesteld, die een taakverdeling en een timing uitschrijft. Intens overleg met het onderwijsmanagementteam, de curriculumraad en ondersteuning van het beleid zijn hierbij randvoorwaarden. Gegevens uit databanken en de resultaten van bevragingen bij alumni en studenten worden verzameld en desgewenst geactualiseerd. Delen van het ZER worden geschreven en voorgelegd aan bij het onderwerp betrokken leesteams.

Vaak hoor je dat een opleiding met de visitatie in aantocht in ademnood komt, daarom, begin op tijd, betrek ook buiten de aanloopperiode naar de visitatie toe, het personeel, de studenten, alumni

Voor de redactie en de indeling van het zelfevaluatierapport wordt sterk gehouden aan de indeling in onderwerpen en facetten zoals beschreven staat in de handleiding onderwijsvisitaties VLIR / VLHORA.

We trachten, zo concreet mogelijk aan te tonen dat de opleiding voldoet aan het door het structuurdecreet vereiste niveau. We vertalen dit niveau in een studeerbaar curriculum dat in opbouw, vormgeving en didactisch concept voldoet aan de eisen van het vakgebied met internationale inkleuring. We doen dit door gebruik te maken van werkvormen en onderwijsmiddelen die de hedendaagse student toelaten om met zijn mogelijkheden en beperktheden de opleiding te volgen. Trefwoorden als flexibele leerwegen, profilering van het programma, benchmark, transparante evaluaties, didactisch concepten, competent personeel zijn niet vreemd aan een goede zorg voor onderwijskwaliteit. Daarnaast zal men moeten aantonen dat onderwijskwaliteit meer is dan de optelsom der delen, maar vorm krijgt vanuit een doordachte planmatige aanpak, vertrekkend vanuit een visie op de opleiding en geflankeerd door een systeem van interne kwaliteitszorg. Concreet, planmatig, meetbaar, en vooral breed consulterend zijn hier de aansturende begrippen. Men levert kengetallen aan die afgemeten aan streefcijfers het gerealiseerde niveau van de opleiding in kaart brengen, die de perceptie van de stakeholders in gemeten appreciatie weergeven, de doorstroomtijd van studenten weergeven, kwaliteit van eindwerken en stage verduidelijken. Ook kan men best zijn bewering staven met documenten, jaarverslagen, competentiematrix, studiegids, verslaggeving, uitgetekende leerlijnen, ... De opleiding wordt gestript, men brengt de sterke punten in beeld en duidt de aandachtspunten aan waaraan in een doorlopend verbetertraject wordt gewerkt, concreet, meetbaar en gepland, zoals het hoort.


Tot slot kan je nagaan of de opleiding, in vergelijking met gelijkaardige opleidingen, zich niet op een of andere manier profileert en dus in aanmerking kan komen voor een bijzonder kwaliteitskenmerk. Voorbeelden van bijzondere kwaliteitskenmerken zijn een sterk regionale of internationale oriëntatie, een zeer effectieve aansluiting op het beroepenveld, een bijzondere band met het wetenschappelijk onderzoek, een onderscheidend onderwijsconcept. Het schrijven van een ZER is het resultaat van een doorlopende zorg voor de kwaliteit van de opleiding en kan en mag niet de opdracht zijn van één persoon. Het ZER dient even breed gedragen te zijn als het didactisch concept van de opleiding, en breed getoetst aan alle bij de opleiding betrokken stakeholders.

Contactgegevens Prof.dr. Marcel Ameloot - [email protected] Monique Maelstaf - [email protected] Inge Jacobs - [email protected] Verslaggever : Paul Himschoot - Coördinator IKZ & onderwijskwaliteit - Provinciale Hogeschool Limburg


Onderwijsbeleid

Wat kan, moet onderzoeksgebondenheid van onderwijs inhouden? Prof. dr. Philip Vergauwen Universiteit Hasselt decaan van de Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen

“[Als men het heeft over de toekomst van het onderwijs, is het] flonkerende fantoom van het economisch dogma [een serieus probleem]. De heersende moraal verfoeit onderwijs dat ... veel tijd vergt en dat doelen stelt die geld en handel overstijgen. De moderne mens verlangt het tegendeel: snel onderwijs om in korte tijd een geldverdienend wezen te kunnen worden en toch onderwijs dat grondig genoeg is om een zeer-veel-geldverdienend wezen te kunnen worden.” - Friedrich Nietzsche, Universiteit Bazel, 1872 Prof. dr. Philip Vergauwen - Universiteit Hasselt decaan van de Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen

“Talloze malen heb ik in de praktijk van het leven bevestigd gevonden dat antiquaren vaak meer van boeken weten dan deskundig geachte professoren, kunsthandelaren meer verstand hebben van kunst dan kunsthistorici, dat een groot deel van de wezenlijke nieuwe inzichten en ontdekkingen op alle gebieden te danken is aan buitenstaanders. Hoe praktisch, bruikbaar en heilzaam het academische bedrijf voor mensen met een doorsnee talent ook mag zijn, voor individueel productieve geesten lijkt het mij overbodig, bij hen kan het zelfs een remmende invloed hebben.” - Stefan Zweig, “De Wereld van Gisteren” -

“Those who can do, those who don’t teach.”


Europa heeft in de zogenaamde Lissabonagenda grote ambities vastgelegd. Deze agenda betreft een significante toename van de budgetten voor onderzoek en onderzoekgerelateerd onderwijs. Bedoeling is de concurrentiepositie van de Europese lidstaten in de globale economie veilig te stellen. Vlaanderen moet in deze context in 2010 behoren tot de top van de internationale kenniseconomieën. Het percentage van de beroepsbevolking dat fysieke arbeid verricht is gedaald tot een kleine minderheid: de dienstensector is goed voor meer dan de helft van het bruto nationaal product en grote kapitaalinvesteringen maken steeds meer plaats voor investeringen in mensen. Daarom kan een kenniseconomie niet zonder hoog opgeleide mensen en vooral niet zonder een hoogwaardige kennisinfrastructuur. Daarin vervullen universiteiten en hogescholen een sleutelrol. Die moeten een breed scala aan opleidingen aanbieden: de kenniseconomie gaat niet alleen over harde wetenschappen, maar ook over industrieel ontwerp, internationaal recht, management, vreemde talen, diensten zorgverlening. Opvallend is trouwens ook de toenemende aandacht voor duurzame ontwikkeling en “schone technologieën”. Uiteraard kunnen universiteiten en hogescholen deze sleutelrol als individuele instellingen vervullen: meer en meer wordt er gewerkt in allerlei samenwerkingsverbanden. Een toenemende samenwerking tekent zich ook af tussen hoger onderwijs en het bedrijfsleven en niet-universitaire onderzoeksinstellingen in binnen- en buitenland. Alleen zo zullen de instellingen voor hoger onderwijs de concurrentieslag in de globale economie kunnen aangaan. Net zoals men van geld zegt dat het moet rollen en dat de economie moet draaien, moet kennis circuleren: het decennia lang heersende lineaire model van kennisproductie naar


kennistoepassingsgebied geldt niet meer. Het lineaire model zag er als volgt uit. Fundamenteel onderzoek wordt verricht aan universiteiten of aan laboratoria van vooral grote ondernemingen. De resultaten ervan worden kenbaar gemaakt aan de wereld via publicaties en deze publicaties vormen de bron van het onderwijs in de specialisatiejaren van universitaire opleidingen. De fundamentele kennis wordt verder omgezet in steeds meer toegepaste al dan niet gecommercialiseerde kennis en eindigt in nieuwe producten, diensten of zijn het startpunt van een nieuwe lijn in de kennisontwikkeling. Vandaag gaat men vooral uit van een cyclisch model. Innovatie vindt in economische termen inderdaad veeleer plaats in een cyclisch proces waarin kennis genereren, toepassen en managen steeds meer in elkaar ingrijpen en dus slechts door een nauwe samenwerking tussen verschillende actoren kan worden bewerkstelligd. Een vloeiend proces van kenniscirculatie is daarom cruciaal. Dat wil zeggen: alle schakels in de cyclische keten moeten op zich in orde zijn en bovendien moeten ze in een vroeg stadium van het proces op elkaar betrokken worden.

Dit alles heeft ingrijpende gevolgen voor de organisatie van het onderzoek en van het onderwijs. Het onderwijs vervult in de klassieke en best begrepen zin een kennisoverdrachtstaak, maar door het levenslange leren en het samenbrengen van praktijkervaring - ook in het uitvoeren van fundamenteel onderzoek - is voor het onderwijs ook een belangrijke taak weggelegd met betrekking tot kennisontwikkeling. Van cruciaal belang voor dit spel van samenwerking tussen tal van partijen is de nood aan focus en profilering. Onderzoeksinstellingen gaan automatisch kennisverspreidend maar tegelijkertijd ook kennis-

beschermend optreden en trachten niet zozeer de kennis zelf, maar vooral het generatievermogen of de bron van kennis binnen de school of thought te houden. Onderwijsinstellingen neigen steeds meer tot onderzoek - of creatieve toepassingen ervan om een voorsprong te behouden. Het maken van strategische keuzes met het oog op profilering is verworden tot misschien de belangrijkste rule of the game. Hoe wil een instelling zich van anderen onderscheiden en hoe wil ze dat bereiken? Deze keuze bepaalt voor een groot deel de aantrekkingskracht die de instelling nodig heeft om een robuuste positie en succes te kunnen ambiëren. Instellingen voor hoger onderwijs staan daarenboven midden in de maatschappij en hun inspanningen bepalen mede ons welzijn en onze welvaart. Toegankelijkheid, doelmatigheid en kwaliteit zijn dan ook belangrijke concepten in de discussie over het hoger onderwijs. Ook interactie, zelforganisatie en dynamiek zijn belangrijke trefwoorden: vaste structuren en patronen met een duidelijke kern en hiërarchie maken plaats voor flexibele en tijdelijke netwerkverbanden.

schouwd: de kleine en middelgrote onderneming. De aansluiting tussen de KMO en de publieke kennisinfrastructuur moet sterk verbeteren. Het hoger onderwijs en vooral dan de hogeschool, moet zich dan ook beter organiseren als locale of regionale kennispoort. Het is van groot belang dat hogescholen - naast het geven of juist door het geven van goed onderwijs - deze kennisfunctie uitbouwen. Het gaat hierbij vooral om toegepast onderzoek en het ontsluiten en verspreiden van kennis. Universiteiten hebben een lange onderzoekstraditie als bron van vernieuwing, bij de hogescholen ontstaat er door de academisering een vergelijkbare kracht. En toch blijven er verschillen tussen de universiteit en de hogeschool - en dat moet ook zo om te vermijden dat er een academisch tussenniveau ontstaat. Universiteiten hebben op onderzoeksvlak primair de taak bij te dragen aan vernieuwing door grensverleggend en daardoor risicodragend onderzoek. Daarnaast moeten ze de kennis die nodig is om onderzoek te verrichten overdragen en de mogelijkheden tot valorisatie ervan uitbouwen voor de technologische top van het bedrijfsleven.

Wisselwerking moet echter van twee kanten komen. Toegenomen interactie tussen bijvoorbeeld het hoger onderwijs en het bedrijfsleven hebben het beeld niet ontkracht dat academici vanuit een ivoren toren opereren en geen voeling hebben met de realiteit van het bedrijfsleven. Het is niet per definitie de schuld van het hoger onderwijs dat de net afgestudeerde niets kan en alles nog moet leren. Er zijn uiteraard knelpunten aan de aanbodszijde (het hoger onderwijs), maar die zijn er net zozeer aan de vraagzijde: gebrekkige vraagstelling, onvoldoende (lange termijn) engagement en te weinig prioriteit voor kennis en innovatie. Speciale aandacht is in deze context vereist voor wat vaak als de motor van de economie wordt be-

De relatie onderzoek-onderwijs moet dus ook gezien worden als een valorisatie- en disseminatievraagstuk: al is de kennis die onderzoekers produceren actueel en kwalitatief hoogstaand, het lijkt vaak niet het soort kennis waar de praktijk meteen nood aan heeft. De resultaten van het onderzoek dringen vaak niet door tot de praktijk, niet omdat ze niet relevant zouden zijn, maar omdat ze niet toegankelijk genoeg zijn of omdat de praktijk er geen interesse in heeft.

Nederlandse onderzoekers identificeerden vier sterk met elkaar gerelateerde kernproblemen die de kloof tussen onderzoek en onderwijs vorm geven.


1. onderzoek levert weinig overtuigende resultaten op; 2. onderzoek levert weinig direct bruikbare resultaten op voor de praktijk; 3. practici vinden onderzoek niet overtuigend of praktisch; 4. practici maken te weinig verantwoord en effectief gebruik van onderzoeksresultaten. Het RDD- model - research, development and diffusion- dat ervan uitgaat dat nieuwe wetenschappelijke kennis kan vertaald worden in methoden of producten die op hun beurt hun weg vinden naar de praktijk, blijkt niet te werken en is zoals reeds gesteld - te lineair. Een belangrijke factor die ervoor zorgt dat onderzoek ingang vindt in de praktijk is - naast onderwijs - ook de aard van het onderzoek. Onderzoek dat eerder beschrijvend of constaterend is vindt moeilijker toepassing in de praktijk dan onderzoek dat gericht is op het meer direct optimaliseren van de praktijk. Dit mag echter niet tot de conclusie leiden dat alleen praktijkgericht onderzoek relevant zou kunnen zijn. In deze context is het opmerkelijk dat alle actoren van oordeel zijn dat er in Vlaanderen te weinig middelen beschikbaar zijn voor de vertaling en verspreiding van onderzoeksresultaten. Net deze vertaling en verspreiding is de missing link tussen relevantie en praktijkgerichtheid. En net hier speelt het onderwijs een cruciale rol als vehikel voor kennisoverdracht (lineaire model) en kennisontwikkeling (circulaire model). De hefbomen voor een nieuw disseminatiemodel zijn: 1. meer lange termijnfinanciering en meer samenwerking gericht op de lange termijn om een collaboratief model te implementeren; 2. blijvend investeren in de competentieontwikkeling van de onderzoekers (universiteit);

3. blijvende investeringen in competentieontwikkeling en professionalisering van leidinggevenden (hogescholen); 4. voortdurende aandacht voor beeldvorming van onderzoek en voor de communicatievaardigheden van de onderzoekers. Men moet zich echter evenzeer hoeden voor een al te didactisch perspectief. In hun rol als docent moeten onderzoekers niet in de eerste plaats kennis van onderzoeksresultaten overdragen. Ze moeten bij hun studenten veeleer onderzoekscompetenties ontwikkelen en leeromgevingen creëren waarbinnen de overdracht van deze onderzoeksvaardigheden kan plaatsvinden. Een belangrijke dimensie van het academisch onderzoek, die van de verantwoordelijkheid van de academie tegenover de maatschappij, is vaak ondergesneeuwd. Het maakt dat de universiteit vandaag vaak meer weg heeft van een school dan van een academie. De universiteit dient veeleer de dialectische spanning tussen nabijheid en afstand tegenover de maatschappij te koesteren en op die manier ruimte te scheppen voor wat is, maar ook voor hoe het zou kunnen zijn. De nood aan meer ademruimte voor intellectuele vorming dringt zich met andere woorden op.

Concreet voor de organisatie van het onderzoeksgebonden onderwijs in het BaMatijdperk betekent de toegenomen concurrentiedruk een zegen en een vloek. In het algemeen kunnen we stellen dat de BaMa-structuur de studenten in staat stelt een Masteropleiding elders - en het keuzegebied is Europa - aan een universiteit te volgen. Omgekeerd wordt het voor universiteiten mogelijk studenten uit het buitenland aan te trekken met aantrekkelijke Masteropleidingen. Concurrentie dus om binnen Europa de betere studenten aan te trekken en

concurrentie kan leiden tot algemene kwaliteitsverbetering. Gegeven de keuze voor een BaMa-systeem kon men verwachten dat de universiteiten brede Bacheloropleidingen zouden gaan aanbieden die toegang zouden verschaffen tot een veelheid van masteropleidingen. Aan vele universiteiten doet zich echter het omgekeerde voor: veel bacheloropleidingen worden eerder gekenmerkt door specialisatie dan door breedheid. Het gevolg van deze keuze is dat er slechts een beperkt aantal aansluitende masters te volgen zijn die voortbouwen op de gekozen bacheloropleiding. De ruimte van meestal 1 jaar voor een masteropleiding is immers niet voldoende om een volwaardig profiel aan de opleiding te geven, zodat deze profilering reeds in de bachelorfase moet aanvangen. De aantrekkelijkheid van een opleiding zal steeds meer worden bepaald door de reputatie en de profilering van de instelling die de gedifferentieerde gespecialiseerde opleiding aanbiedt. En een duidelijk Mattheus-effect zal ongetwijfeld spelen. Univeristeiten en hogescholen zullen hun slag thuishalen of verliezen op het veld van de masteropleidingen of de opleidingen die ze zelf als de eindspecialisatie zien. Het is hun taak om steeds vroeger te starten met de kennisoverdracht en kennisontwikkeling die nodig is voor een succesvol beëindigen van deze opleidingen. Studenten zullen dan ook steeds vroeger een onderzoeksgerichte houding aangeleerd moeten krijgen in een onderwijs dat steeds interactiever zal worden. Masterproeven zullen steeds vaker ingeschakeld worden in lopend onderzoek of deel uitmaken van een eerste verkenningstocht naar nieuwe onderzoeksprojecten. Van docenten zal met steeds meer aandrang gevraagd worden aan te sluiten bij de meest recente wetenschappelijke bevindingen.


Academisering: een meetinstrument Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg Carine Vandervorst, beleidsmedewerker AUHL ir. Nicole Dekelver, opdrachthouder onderwijs AUHL dr. An de Backer, beleidssecretaris, opdrachthouder onderzoek AUHL

1. Vooraf Het onderwijs staat voor een belangrijke opdracht en maakt een lange-termijn keerpunt mee. Na een eeuw van pedagogisering en democratisering komt mijns inziens een niet te stuiten noch af te weren periode van academisering en specialisering. Het is aan ons allen om de positieve verworvenheden van de ene periode niet te verliezen en om de toekomst niet als bedreigend maar als kansenscheppend tegemoet te treden.

Onder de deelnemers werd na afloop een kleine enquête afgenomen. De schaal waarop dat gebeurde was te beperkt voor significante resultaten. Toch kan voorzichtig worden gesteld dat zich de volgende tendensen aftekenen. 1. Wie verbonden is aan een universitaire instelling, hecht een groter belang aan onderzoeksactiviteiten, zoals uiteraard verwacht, al is het verschil zeker niet significant met de “onderzoeksgerichtheid” van hogeschoolmedewerkers. Dit uit zich in een gelijke score voor de perceptie van “verschillen” tussen universiteit en hogescholen en uit het belang dat universitairen/hogeschoolmedewerkers hechten aan onderzoek aan de (eigen) universiteit/hogeschool. 2. De verschillen in perceptie, of beter gezegd, de “normatieve” verschillen (hoe het verschil met betrekking tot het belang van onderzoek tussen universiteit en hogeschool zou moeten zijn of is) tussen universitairen en hogeschoolmedewerkers is kleiner dan het verschil tussen de min-40 en plus-40 jarigen (ongeacht hun affiliatie). Een groter verschil met betrekking tot het belang van onderzoek aan de universiteit versus de hogeschool lijkt uit de enquête naar voren te komen tussen de plus-40 jarigen in vergelijking met de min-40 jarigen. Met andere woorden, onderzoek wordt belangrijker voor zowel universiteit als hogeschool en vooral de jongere generatie lijkt hiervan overtuigd. De oudere generatie lijkt onderzoek vooral een zaak voor de universiteit te vinden.

Academisering staat voor het tijdelijke proces dat ertoe leidt dat een twee-cycli-opleiding van een hogeschool evolueert naar een academische opleiding die gestoeld is op wetenschappelijk onderzoek. Het structuurdecreet ontvouwde het wettelijke kader voor de academisering. Een ministeriële werkgroep [1] omschreef academisering als een tijdelijk proces dat voor deze hogeschoolopleidingen het onderwijs zal inbedden in wetenschappelijk onderzoek. Het stelt bovendien dat deze opleidingen zelf hun einddoelen helder moeten formuleren. De einddatum voor de afronding van dit proces is 2012-2013. Wat echter het precieze streefdoel moet zijn om het academiseringsproces succesvol af te sluiten, wordt opengelaten. Noch het VLIR/VLHORAprotocol [2], noch het NVAO beoordelingskader [3] leggen kwantitatieve normen op waaraan het succes van het academiseringsverhaal kan worden getoetst . De Limburgse associatie creëerde een concreter kader [4] [5] ter ondersteuning van het academiseringsproces van de associatie-opleidingen. Dit moet helpen om de opleidingsspecifieke doelstelling scherper te definiëren, zodat opleidingen zich beter kunnen positioneren en een helder inzicht krijgen in hun opleidings- en onderzoeksprofiel. Daarnaast moet het ook de opvolging en de permanente bijsturing van het academiseringsproces mogelijk maken, mede door meetbare indicatoren naar voor te schuiven: het aantal actieve onderzoekers in het opleidingsteam, het aantal docenten met een doctoraatsdiploma, het aantal masterproeven dat aansluit bij het onderzoeksspeerpunt van de opleiding ... Meer dan ooit zullen instellingen genoodzaakt zijn hun opleidingen in een worldwide perspective te plaatsen. Dit zal niet alleen moeten leiden tot internationale benchmarking. Het zal ook de garantie moeten bieden dat gediplomeerden inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en bijdragen tot de kennisopbouw, zowel in Vlaanderen als internationaal. Het blijft voor deze academiserende opleidingen dan ook een permanente uitdaging om hun eigen niche en bestaansrecht in deze context te verdedigen.

Er dient nogmaals op gewezen dat deze resultaten indicatief zijn en niet steunen op statistisch significante resultaten. De steekproef en/of de onderzochte verschillen tussen universitairen/hogeschoolmedewerkers of tussen leeftijdscategorieën waren hiervoor te klein.

2. Het academiseringskader, een hanteerbaar instrument

Contactgegevens

Op dit ogenblik is er geen streefcijfer gekoppeld aan de kwantitatieve indicatoren, niet alleen omwille van de grote verscheidenheid tussen de academiserende opleidingen, maar ook omwille van de erg verschillende beginsituaties. Zo streven bijvoorbeeld alle academiserende opleidingen naar een doctoraatsdiploma voor alle docenten, zoals dit aan universiteiten het geval is. Maar wat haalbaar is tegen 2012-2013 is wellicht verschillend per opleiding, bijvoorbeeld in industriële wetenschappen en in de kunsten. Het vastleggen

Prof.dr. Philip Vergauwen - [email protected]

Het academiseringskader van de Associatie Universiteit en Hogescholen Limburg (AUHL) is opgebouwd rond twee luiken: de uitbouw van onderzoeksactiviteiten en de verwevenheid van onderwijs en onderzoek. Elk luik behandelt een aantal thema’s, meestal gerelateerd aan de voorwaarden van artikel 58 van het structuurdecreet. Telkens zijn kwalitatieve en waar mogelijk kwantitatieve indicatoren aangegeven. Vooral deze laatste zijn belangrijk. Niet alleen om te komen tot het definiëren van streefcijfers, maar ook om benchmarking met vergelijkbare opleidingen in binnen- en buitenland te bevorderen.

Verslaggever: Prof.dr. Erik Moonen - Docent UHasselt 54 - Dag van het Onderwijs 2007-2008


van haalbare streefcijfers gebeurt in overleg met de opleidingen. Er is eveneens overleg tussen de vijf associaties om per kennisdomein een aantal kwantitatieve streefdoelen in kaart te brengen. 2.1. De uitbouw van onderzoeksactiviteiten De toetsstenen om de uitbouw van het onderzoek in kaart te brengen zijn: het onderzoeksbeleid en de onderzoeksomgeving. 2.1.1.Het onderzoeksbeleid De associatie koos één onderzoeksbeleid op associatieniveau: het onderzoeksraamwerk. Dit heeft aandacht voor de profilering van onderzoek in internationale context, voor de inhoudelijke focus, voor de inhoudelijke samenwerking tussen universiteit en hogescholen en voor de creatie van de nodige randvoorwaarden. De bestaande structuren voor het management van het onderzoek aan de universiteit worden opengesteld voor de hogeschoolpartners (de dienst voor onderzoek en innovatie) of worden op associatieniveau uitgebouwd (de interfacedienst). Het academiseringsproces van de hogeschoolopleidingen wordt opgevolgd in associatiefaculteiten (gemengde organen met vertegenwoordigers van de universiteit en hogescholen). Verder zijn er vertegenwoordigers van de hogescholen in de beleidsorganen inzake onderzoek van de universiteit (onderzoeksraad, IOF raad....). 2.1.2. De onderzoeksomgeving De ontwikkeling van een onderzoeksomgeving kan op twee manieren gestalte krijgen: door personeel van de hogeschool in te schakelen in een onderzoeksgroep van de universiteit, of door de uitbouw van een onderzoeksgroep die onderzoeksactiviteiten ontwikkelt welke aansluiten bij het profiel van de opleiding en bij de aanwezige expertise van

de universiteit en/of hogeschool. Kwalitatieve en kwantitatieve indicatoren moeten waken over de kritische massa van de onderzoeksgroep: is de focus duidelijk (speerpunt), bestaat de onderzoeksgroep uit een substantieel aantal onderzoekers, beschikt hij over een substantieel budget en over adequate infrastructuur, genereert hij voldoende bijkomende externe onderzoeksmiddelen, wordt hij erkend door de buitenwereld en door externe financiers? Kwantificeerbaar is het aantal actieve onderzoekers (gedefinieerd als iemand die deel uitmaakt van een onderzoeksgroep en een bijdrage levert aan de onderzoeksoutput), het aantal doctorandi en het aantal personeelsleden met de nodige ondersteunende - vaak technische - expertise. Ook de voor de onderzoeksgroep beschikbare middelen zijn meetbaar. Ze worden opgesplitst naar middelen afkomstig van de eerste geldstroom of deze extern verworven via de tweede, derde of vierde geldstroom. De onderzoeksoutput meten we binnen een glijdend venster van vijf jaar. We tellen het aantal doctoraten, het aantal publicaties en andere communicatiemiddelen voor onderzoek, het aantal goedgekeurde en ingediende projecten, de omvang van het bilaterale en gesubsidieerde contractonderzoek, het aantal samenwerkingsverbanden en de valorisatieoutput. Een onderzoeksdatabank op associatieniveau inventariseert deze gegevens. 2.2. De verwevenheid van onderwijs en onderzoek De verwevenheid onderwijs-onderzoek uit zich hoofdzakelijk in volgende zes verschijningsvormen: • bij het ontwerpen van het onderwijs wordt kennisvermeerdering in een bepaald studiedomein vooropgesteld; • de onderwijsvorm activeert de participatie van

de studenten aan het onderzoek; • het onderwijs wordt (in voldoende mate) verzorgd door onderzoeksactieve personeelsleden; • de masterproef bevat een onderzoekscomponent in de brede zin van het woord; • academisch opgeleiden zijn breed inzetbaar, bezitten innovatiedrang en hebben zin voor ondernemerschap; • de tewerkstelling/carrière (of verdere studieloopbaan) van gediplomeerden toont het academisch niveau van de opleiding aan. 2.2.1. Onderwijs stelt kennisvermeerdering in een bepaald studiedomein voorop In het kader van academisering is het belangrijk dat de opleiding wil excelleren in een relevant kennisdomein. Dit moet tot uiting komen in het opleidings(afstudeer)profiel en in het curriculum. Het is immers de bedoeling dat wetenschappelijke kennis en kennisvermeerdering (al dan niet vraaggestuurd) die voortkomen uit eigen en ander onderzoek in binnen- en buitenland, terugvloeien naar de student. In de bachelorgraad gaat het hoofdzakelijk over het zich eigen maken van deze kennis. De mastergraad voegt een dimensie toe en vraagt inzicht in en het kunnen omgaan met deze kennis en de evolutie ervan. Een coherent en sequentieel opgebouwd curriculum dient de graduele kennisoverdracht te bewaken. Artikel 58 van het structuurdecreet stelt een aantal kwaliteitsvereisten voor kennis en inzicht . Uit de opleidingsdoelstellingen, zowel op bachelor- als op masterniveau, moet blijken voor welke disciplines en in welke mate de afgestudeerden vertrouwd zullen zijn met de nieuwste ontwikkelingen en hoe zij hiermee kunnen omgaan. In het curriculum moet de overdracht van deze kennisevolutie zichtbaar zijn.


2.2.2. Onderwijsvormen activeren participatie van studenten aan onderzoek. De onderzoekers belast met een onderwijsopdracht kunnen hun eigen onderzoeksvaardigheden maar overbrengen bij studenten als het onderwijsconcept en de gekozen onderwijsvormen de onderzoekende houding stimuleren. Dit begint met kennismaking met en/of participatie aan onderzoek vanaf het eerste bachelorjaar en neemt gaandeweg toe tot het ontwerpen van onderzoeksvragen en het ontwikkelen van oplossingen. Het opleidingsteam zal inzichtelijk maken hoe het onderwijsconcept het verwerven van wetenschappelijke competenties ondersteunt. Deze toetssteen heeft in hoofdzaak betrekking op het onderwijsproces. 2.2.3. Onderwijs wordt verzorgd door onderzoeksactieve personeelsleden Uiteraard worden de algemeen wetenschappelijke competenties het best overgedragen aan studenten door personen die zelf actieve onderzoeker zijn. Bovendien moet blijken uit de doelstellingen van de opleiding en van de opleidingsonderdelen hoe deze wetenschappelijke competenties worden aangebracht. Dit moet in toenemende mate tot uiting komen, zowel op bachelor- als op masterniveau. In essentie bedoelen we hier de algemeen wetenschappelijke kwaliteitsvereisten conform artikel 58 . Om te waken over de kwaliteit van het overbrengen van deze onderzoekscompetenties is het belangrijk dat: - de onderzoekscompetenties en de persoonlijke onderzoeksoutput een rol spelen bij het wervings-, benoemings- en bevorderingsbeleid; - er een stimulerend professionaliseringsbeleid is zodat onderzoekers zich kunnen bekwamen in het overbrengen van deze competenties; - in een matrix kan aangetoond worden hoe deze wetenschappelijke competenties verwerkt zijn in de opleidingsdoelen en vertaald worden in de op-

leidingsonderdelen, zowel voor de bachelor (een bachelor moet in staat zijn om actief mee te werken aan onderzoek tijdens een masteropleiding) als voor de master (een master moet in staat zijn om zelfstandig te handelen als beginnende actieve onderzoeker). Kwantitatief betekent dit: - het aantal actieve onderzoekers in het opleidingsteam; - het aantal actieve onderzoekers verbonden aan andere onderzoeksinstellingen in binnen- en buitenland, dat het opleidingsteam versterkt (in het kader van expertise uitwisseling); - het aantal doctores verbonden aan het opleidingsteam. Voor kunstopleidingen is dit laatste geen evidentie daar er tot op heden immers geen doctores in de kunsten zijn. 2.2.4. Masterproef bevat onderzoekscomponent Het kunnen handelen als beginnende actieve onderzoeker of het zelfstandig kunnen uitoefenen van de kunsten wordt vooral getoetst in de masterproef. Daarom moet een masterproef: 1. uitgaan van een onderzoeksvraag; 2. onderwerpen behandelen die relevant zijn voor de opleiding; 3. beoordeeld worden aan de hand van vooraf vastgelegde evaluatiecriteria (niveau, inhoud, proefschrift, presentatie ...); 4. beoordeeld worden door een representatieve jury (afvaardiging van de onderzoeksgroep, het afnemende veld, geassocieerde universiteit). Ook hier zijn een aantal kwantitatieve normen toegevoegd. 1. Uiteraard moet de omvang van de masterproef, uitgedrukt in studiepunten, beantwoorden aan de decretale voorschriften (minimum 15 en maximum

30 studiepunten). 2. Maar daarnaast is het aantal masterproeven dat nauw aansluit bij het onderzoeksspeerpunt van de onderzoeksgroep een belangrijke indicator voor de academiseringsgraad van de opleiding. 2.2.5. Academisch opgeleiden zijn breed inzetbaar Naast de algemene competenties - voornamelijk op bachelorniveau - en de vereisten voor de masters die voorbereiden op specifieke beroepen (ingenieur, tandarts ...) wil het associatiebestuur bijzondere aandacht besteden aan de snelevoluerende competentiebehoeften van de arbeidsmarkt. Ze wil academisch opgeleiden afleveren die zich in hun loopbaan verder kunnen ontwikkelen, ofwel in de diepte binnen een bepaald expertisedomein ofwel tot allrounders met een brede kijk op de zaken. Volgende beoordelingscriteria zijn naar voor geschoven. - Als de academische opleiding voorbereidt op specifieke beroepen worden opleidingsspecifieke beroepscompetenties verwacht in het opleidingsprofiel. - Uit de opleidingsdoelstellingen moet blijken dat de academische opgeleiden hun verworven competenties kunnen overdragen naar andere kennisdomeinen. - Daarnaast moet de opleidingsdoelstellingen ook garanderen dat de afgestudeerden beschikken over de nodige ondernemingszin en innovatiedrang. Dit betekent o.a. dat zij de nodige productieve creativiteit aan de dag kunnen leggen en flexibel kunnen functioneren in wisselende omstandigheden. Dit betekent ook dat zij hun eigen professionalisering en loopbaanplanning in de hand moeten kunnen nemen, ook in internationale context, wat de bereidheid tot het ontwikkelen van een brede talenkennis veronderstelt.


2.2.6.Loopbaan van gediplomeerden toont academisch niveau opleiding aan De verdere loopbaan van gediplomeerden is een essentiële toetssteen om na te gaan of de opleiding het uiteindelijke doel, een academisch niveau, bereikt heeft. Voor masteropleidingen betekent dit alleszins dat gediplomeerden: - inzetbaar moeten zijn als beginnend onderzoeker bij het uitbouwen van een academische loopbaan of in een onderneming met R&D-activiteiten; - inzetbaar moeten zijn in managementfuncties (al dan niet leidinggevend) of als experten; - desgevallend inzetbaar moeten zijn als beoefenaar van specifieke beroepen (artsen, juristen, kinesitherapeuten ....); - in zekere mate erkenning genieten in het eigen of verwant kennisdomein of omwille van hun innovatieve kracht; - erin slagen hun ondernemerschap om te zetten in de praktijk. Van een master mag verwacht worden dat hij een vervolgopleiding met een autonoom of zelfgestuurd karakter kan aanvatten. Een bachelor daarentegen moet een vervolgstudie die een hoge graad van autonomie vergt kunnen aanvatten, maar ook in zekere mate in staat zijn om zelfstandig aan de slag te gaan en een carrière uit te bouwen. De toetsing hiervan is niet eenvoudig. Het vergt een goed georganiseerde alumniwerking en goede contacten met het werkveld. Het is wel degelijk mogelijk om na verloop van tijd kwantitatieve gegevens te verzamelen. Uiteraard is het belangrijk dat informatie uit dergelijk onderzoek gebruikt wordt om de opleiding bij te sturen. Met dit kader hoopt de associatie niet alleen bij te dragen tot het scherper aflijnen van het einddoel, maar ook een instrument te bieden om de vorderingen van het proces permanent op te volgen en waar nodig bij te sturen. De hier aangehaalde criteria werden concreet gedefinieerd in de richtlijnen [6] die de associatie uitschreef naar aanleiding van het opstellen van het voortgangsrapport van de academisering naar aanleiding van het besluit van de Vlaamse regering 7 maart 2007.

Verwijzingen 1. Rapport van de ministeriële werkgroep Academisering onder voorzitterschap van prof. dr. H. Martens, d.d. 29 juni 2005, advies aan de minister. 2. Het visitatieprotocol van VLIR en VLHORA van februari 2005, aangevuld september 2006. Online beschikbaar op http://www. VLIR.be of http://www.VLHORA.be/ 3. Het NVAO-beoordelingskader voor accreditatie. Beschikbaar online op: http://www. nvao.net/accreditatiekaders-vlaanderen 4. Dekelver, N., De Backer, A., Vandervorst, C. (2007). Academisering - visie van de associatie Universiteit-Hogescholen Limburg. Goedgekeurd door de raad van bestuur van de associatie Universiteit-Hogescholen Limburg, onuitgegeven. 5. Dekelver, N. (2007 december) Academisering, welke koers varen. DELTA nr 16. 6. Richtlijnen bij het schrijven van het voortgangsrapport in uitvoering van het BVR 07/03/’07.......

Contactgegevens [email protected] [email protected] Auteur: ir. Nicole Dekelver


UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

RAPPORT DAG VAN HET ONDERWIJS ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

Recommend Documents