RAPPORT. DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

RAPPORT DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord

Willy Claes, voorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg

Lezingen

• Universal design voor fysieke, sociale en virtuele omgevingen, Hubert Froyen, Provinciale Hogeschool Limburg, UGent • Diversiteitsbeleid, van doelgroepen naar een inclusieve aanpak, Prof. dr. ir. Martine Baelmans, KULeuven

Interactieve sessies

• Interculturele communicatie: bouwstenen voor het onderwijs, Gunilla de Graef, Fanny Matheusen, KHMechelen • Omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding, Ria Rector, Hidir Celep, XIOS Hogeschool Limburg • Het belang van rolmodellen, Bie Nielandt, UHasselt, Gulsen Dursun • Diversiteit in beweging in jouw lerarenopleiding, op weg naar een duurzaam diversiteitskader, Tine Bos, CVO Oranjerie –NOvELLe, Ingrid Heps, XIOS Hogeschool Limburg – NOvELLe, Griet Liebens, KHLim – NOvELLe

Parallelle Infosessies

• Een draagvlak voor diversiteit: drie instrumenten voor het hoger onderwijs, Jo Bastiaens, Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC), kenniscentrum voor interculturaliteit aan de KHMechelen • Het DIPLON-project: een gezamenlijk initiatief van de Limburgse lerarenopleidingen ter optimalisering van de instroom en doorstroom van doelgroepen, Prof. dr. Jan Broeckmans, NOvELLe - UHasselt • Differentiëring op maat: zelf kiezen voor de student of de student zelf laten kiezen? dr. Giovanni Vanroelen, XIOS Hogeschool Limburg, ing. Els Goignard, XIOS Hogeschool Limburg • Een bijzonder traject voor werkstudenten: levenslang leren in de bachelor-masteropleiding verkeerskunde, prof. dr. Geert Wets, Instituut voor Mobiliteit UHasselt, Isabel Thys, UHasselt • Op weg naar integraal taalbeleid in hogeschool en universiteit, prof. Frans Daems, Universiteit Antwerpen • Functiebeperking of functieversterking? Van individueel probleem naar oplossing voor iedereen …, Joeri Van den Brande, Vrije Universiteit Brussel • Instroom en doorstroom van kansengroepen: een status quaestiones, dr. Hilde De Wit, XIOS Hogeschool Limburg • Opleiding op maat / student op peil, Rita Bleys, Provinciale Hogeschool Limburg • Tutoring in het eerste bachelorjaar, Universiteit Hasselt, Marijke Huber, Bie Nielandt, UHasselt • Leerateliers: tussentijdse evaluatie van een good practice, Lies Palmen, Evelyne Wirix, Provinciale Hogeschool Limburg • Variabele leertrajecten in logistiek via werkplekleren (HBO-SAM project), Caroline Snellings, Provinciale Hogeschool Limburg • Studie- en arbeidsmarktsucces van allochtone studenten binnen de Associatie, dr. Steven Lenaers, SEIN/UHasselt • Gegenderde studiekeuzes becijferd. Het genuanceerde succesverhaal van het Vlaamse onderwijs, Nico Steegmans, UHasselt – UAntwerpen

2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009

5

7 13

15 18 21 24

28

33

35 38 41 46 49 50 52 56 60 63 67

Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3

VoorAF

Op 31 maart 2009 organiseerden de partners van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg (AUHL) hun tweede dag van het onderwijs, “Alle talenten aangesproken?”. Hiervoor lieten zij zich inspireren door de idee universal design, wat betekent dat het ontwerpen van het onderwijs in het teken staat van het garanderen van toegankelijkheid voor een breed spectrum van studenten, elk met hun eigen talenten, eventuele beperkingen, leerstijlen of persoonlijke achtergrond. De partners van de associatie willen maximale kansen bieden aan alle jongeren om een gepaste hoge graad van ontwikkeling te bereiken. Alle aandacht gaat daarom naar het structureren van een leeromgeving waarin alle talenten worden aangesproken en ontwikkeling wordt gestimuleerd. In het plenaire gedeelte sprak Koen Pelleriaux, kabinetschef van de minister van werk onderwijs en vorming, vanuit zijn onderzoekservaring over de brede maatschappelijke context van gelijke kansen en de rol hierin van het hoger onderwijs. Hij benadrukte dat gelijke kansen maar gewaarborgd kunnen worden binnen een goed gestructureerd en transparant onderwijslandschap, waarin alle spelers vlot hun weg vinden. Ook het hoger onderwijslandschap zal hiervoor een aanpassing moeten ondergaan, bemerkte hij. De organisatie van de academische opleidingen, de professionele bachelors, de introductie van hogere beroepsopleidingen … alles zal een duidelijke plaats moeten krijgen in een heldere structuur. Vervolgens was er een ruim aanbod aan lezingen en interactieve sessies waarin de problematiek van de inclusieve benadering van diversiteit vanuit verschillende invalshoeken belicht werd. Zo lichtte Martine Baelmans, vicerector studentenbeleid van de KULeuven, toe hoe een doelgroepenbeleid kan evolueren naar een inclusief beleid. Op dit moment is volledig afstappen van een doelgroepenbeleid nog niet mogelijk, maar men kan wel inclusieve maatregelen uitwerken voor veel voorkomende problemen. Waar specifieke problemen bestaan, gerelateerd aan doelgroepen, blijven corrigerende maatregelen noodzakelijk. Het flexibiliseringsdecreet en het gebruik van elektronisch leermateriaal zorgen bovendien ook voor een verhoogde toegankelijkheid voor verschillende doelgroepen en brengen ons een stapje dichter bij inclusief onderwijs. Hubert Froyen benaderde het thema van deze onderwijsdag vanuit de ervaring van architectuur waar universal design steeds meer terrein wint. Niet alleen het onderwijs, maar ook de toegankelijkheid van de onderwijsinfrastructuur is essentieel wanneer men gelijke kansen voor iedereen wil nastreven. Hij maakte bovendien de vertaalslag van universal design naar het onderwijs: universal design for learning of universal design for instruction. Dat diversiteit en gelijke kansen thema’s zijn die leven binnen de onderwijswereld blijkt uit het belang dat niet alleen de overheid, maar ook de universiteiten eraan hechten. De UHasselt zal in 2009 ook haar Leerstoel Verhaegen aan dit thema wijden. Daarnaast toont de talrijke opkomst van onderwijzend personeel en beleidsverantwoordelijken aan dat deze thema’s een zeer actuele problematiek behandelen. De voorbereiding en organisatie van deze dag van het onderwijs werd begeleid door de associatiewerkgroep onderwijs: Erna Nauwelaerts (vicerector onderwijs UHasselt), Nicole Dekelver (opdrachthouder onderwijs AUHL), Carla Nelissen (diensthoofd onderwijs XIOS Hogeschool Limburg) en Rita Bleys (directeur onderwijs Provinciale Hogeschool Limburg). Zij werden hierin bijgestaan door de diversiteitscoördinatoren van de instellingen en door PHL Congress. Dit rapport bevat een neerslag van de bijdragen aan de dag van het onderwijs 2009 met de contactgegevens van de verschillende expertisegroepen.

Willy Claes Voorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg



lezingen

Universal design voor fysieke, sociale en virtuele omgevingen, Hubert Froyen,

Prov.Hogeschool Limburg, UGEnt

Inleiding

Hubert Froyen, hoogleraar, Provinciale Hogeschool Limburg, Departement Architectuur en onderzoeksinstituut ArcK, UGent, Faculteit ingenieurswetenschappen

In toenemende mate worden grote aantallen gebruikers dagdagelijks geconfronteerd met gesofisticeerde en ingewikkelde artefacten, netwerken, organisaties, technologieën, structuren en infrastructuur, en dit zowel in fysieke, sociale en virtuele omgevingen. Deze ontwikkelingen vergemakkelijken en versnellen vele activiteiten van het dagelijkse leven, maar met de groeiende omvang en complexiteit van deze mensgemaakte omgevingen neemt ook het gevaar toe dat aanzienlijke groepen gebruikers gediscrimineerd, uitgesloten of alleszins ernstig beperkt worden in het optimaal functioneren daarbinnen. Naast cognitieve en psychische vaardigheden veronderstelt men bij de gebruikers ook de nodige motorische en sensorische capaciteiten, juiste gestalte, goed functionerende organen (hart, longen, urologisch stelsel), voldoende kracht en uithoudingsvermogen. Bij het ontwerpen wordt meestal weinig of geen aandacht geschonken aan de wisselende conditie en aan de grote diversiteit van gebruikers. Met de gemaakte keuze voor Universal Design, als inspirerende idee voor deze Dag van het Onderwijs van de AUHL, onderschrijven de organisatoren het maatschappelijk belang en het concept van integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen. Meer specifiek toegepast op onderwijs is de doelstelling dat een grote diversiteit van studenten en docenten zich optimaal kan ontplooien, elk met hun eigen talenten, eventuele fysieke en / of mentale beperkingen, leerstijlen, sociaal-culturele of persoonlijke achtergronden. Ons architectuuronderzoek is vooral gericht op ‘Universal Design als ontwerpparadigma voor systematische eliminatie van handicapsituaties in de gebouwde omgeving’. We richten onze aandacht

dan ook hoofdzakelijk op concepten en ontwerpmaatregelen ontwikkeld in functie van handicapeliminatie in fysieke omgevingen, maar dit met inspirerende impulsen naar analoge benaderingen in sociale en virtuele omgevingen. Studenten en docenten leren, ageren en bewegen tenslotte wisselend en vaak ook simultaan in fysieke, sociale en virtuele omgevingen. Elk van deze drie gerelateerde en mensgemaakte omgevingen moet stapsgewijze integraal en inclusief toegankelijk en bruikbaar gemaakt worden voor een dynamische diversiteit van gebruikers. Steeds explicieter en krachtiger steunen internationale en nationale conventies en wetten de rechten van personen met functiebeperkingen, ook in het onderwijs. Op woensdag 13 december 20061 hechtte de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties in consensus haar goedkeuring aan het nieuwe bindende Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Artikel 24 van deze conventie stelt dat personen met een handicap recht hebben op onderwijs, en stelt bovendien dat de VN-lidstaten ertoe gehouden zijn om full inclusion te realiseren op het vlak van onderwijs. De Verdragsluitende Partijen

moeten verzekeren

dat personen met een handicap niet op basis van hun handicap uitgesloten worden van gewoon onderwijs.

De Partijen

moeten personen met een handicap de

mogelijkheid bieden om de nodige vaardigheden aan te leren die hen helpen om zichzelf te ontplooien en om hun rol te spelen in de maatschappij.

(United

Nations, 2007) Belangrijk is de sterke klemtoon die daarbij gelegd wordt op deelname aan een inclusieve ‘gewone’ samenleving (Design for All) en niet op voorzieningen binnen een aparte wereld of circuit (Design for Special Needs).

1 Gepubliceerd in januari 2007 6 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009


Voorpagina van de publicatie ‘Ontwerpen voor Iedereen’ (Froyen, et al., 2006) toont een beeld van een promenade op hellingbaan voor een grote diversiteit van bezoekers, ambulant zowel als semi- of non-ambulant. Speciale aandacht ook voor bezoekers met visuele beperkingen. EXPO 2000, HANNOVER, Paviljoen van IJsland. Architect: Ám Páll Jóhannsson, Reykjavik. Foto: Reporters Agency Archives, Christof Stache 2000

Van ‘handicap’ in het medische model, naar ‘handicapsituaties’ in het sociale model In de loop van de tweede helft van de twintigste eeuw was er een groeiende ontwerpaandacht, gericht op de specifieke sociaalruimtelijke behoeften van rolstoelgebruikers en van personen met visuele beperkingen. Deze groepen stonden model voor ‘gehandicapten’ en voor noodzakelijke aanpassingen in functie van toegankelijkheid van omgevingen. Een typisch voorbeeld in functie van rolstoeltoegankelijkheid was de aanpassing of toevoeging van een zij- of achtertoegang voor deze gestigmatiseerde groep. De resulterende vormen van exclusieve ontwerpen voor exclusieve doelgroepen ressorteren nog steeds onder de microbenadering. Microbenadering Deze microbenadering is op haar beurt weer onderdeel van het dominante medische model van menselijke functionele beperkingen en handicaps, het ‘tragediemodel’ of het rehabilitatiemodel. Hierbinnen schetst de causale keten, op basis van fysieke en/of mentale symptomen, het verband tussen: oorzaak -> stoornis -> beperking -> handicap. Menselijke beperkingen worden gezien als een gevolg van lichamelijke en/of mentale stoornissen, en resulterende functionele beperkingen worden geëlimineerd of alleszins gereduceerd door medische en paramedische ingrepen en behandelingen. Men past de persoon aan en/of voegt persoonsgebonden hulpmiddelen toe (assistive technology). De laatste decennia, in de overgang van de twin-

tigste naar de eenentwintigste eeuw, ontwikkelt zich in de westerse sociaal-culturele en de academisch-professionele ruimte geleidelijk een fundamenteel nieuwe visie op het menselijk functioneren. De Wereldgezondheidsorganisatie bevestigt en onderschrijft deze wending op mondiaal vlak. Wereldwijd verschuift de visie op mensen met fysieke en/of mentale beperkingen zich geleidelijk naar een nieuw paradigma van ontwerpen, dienstverlening en sociale kansen. Binnen dit nieuwe paradigma wordt ook de sociaalruimtelijke omgeving van het individu gezien als mogelijk beperkend en niet enkel de fysieke persoon zelf. Macrobenadering De krachtlijnen van een macrobenadering worden nu zichtbaar in twee samenhangende verschuivingen. Eerst en vooral is er een verschuiving in de perceptie van het fenomeen menselijke handicap, weg van een verouderd medische model waarbinnen de fysieke en/of mentale beperkingen van het individu bepalend waren, naar een biopsychosociaal model waarin ook onvolkomenheden in ontwerpen mee verantwoordelijk gesteld worden voor uitsluiting van mensen en voor handicapcreatie. Ervaring leert dat sociale en fysieke barrières vaak meer belemmerend zijn voor persoonlijke en voor sociale ontplooiing, dan om het even welke lichamelijke conditie (Walker, 2002, 141). Een tweede verschuiving wordt omschreven als een gerelateerde verschuiving in professionele attitudes. Ontwerpers bewegen zich weg van Design for Special Needs, met stigmatiserende hulpmiddelen en aanpassingen voor de gehandicapten, naar ‘the ethos and aesthetic of enabling design’ (Froyen,

2003, 18), en naar integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen. Cruciaal is ook de klemtoon die verlegd wordt van ‘handicaps’ – als intrinsiek verbonden met stoornissen in fysieke / mentale functies en anatomische eigenschappen – naar ‘handicapsituaties’ wat verwijst naar omgevingsgerelateerde permanente, tijdelijke of zelfs louter situationele beperkingen2. Meerdere reizigers die de aankondigingen in een stationshal niet kunnen lezen bijvoorbeeld, bevinden zich in een analoge handicapsituatie, maar dit om zeer diverse redenen. Sommige hebben een permanente visuele beperking, andere hebben hun bril niet bij de hand, of zijn anderstalig, of hebben mentale beperkingen, of worden verblind door reflectie op glas, of zien niet over de hoofden van de omstaande massa, of zijn verward. Besluitvormers en ontwerpers opteren in deze situatie voor radicale eliminatie van de handicapsituatie door onder meer redundante vormen van informatieverstrekking, visueel en auditief, via internet en telefoon, via pictogrammen en meeneemfolders, via grote en heldere lettertypes op contrastrijke achtergronden zonder hinderlijke reflectie, op evidente locaties, op ergonomische hoogte ook voor zittende personen en personen met kleine gestalte, aangevuld met persoonlijke assistentie en informatieverstrekking. Stapsgewijs gaat men dus ook sociaalruimtelijke omgevingen veranderen, ze aanpassen aan de diversiteit van personen, in plaats van voornamelijk de individuele persoon te dwingen tot aanpassing, tot rehabilitatie, op straffe van uitsluiting.

2 Architect Selwyn Goldsmith spreekt zelfs van puur ‘architecturally disabled’ gebruikers. ‘An architecturally disabled person is a person who, when using or seeking to use a building, is confronted by an impediment which would not have been there, or would not have been so irksome, had the architect who designed the building done so in a way which was responsive to his or her particular needs’. (Goldsmith, 1997, 152)


Concept Universal Design

De basisprincipes van Universal Design

Universal Design, Design for All, en Inclusive Design, zijn analoge termen voor een nieuw ontwerpparadigma, ontstaan in het academische en professionele veld van architectuur en van globale mensgemaakte omgevingen. Het nieuwe paradigma Universal Design is in wezen gegroeid vanuit de naoorlogse Amerikaanse en Europese bewegingen rond burgerrechten en emancipatie. Daarbij aansluitend werden, vanuit initiatieven voor independent living, eisen gesteld naar steeds ruimere sociale en fysieke toegankelijkheid (Charlton, 1998). Geleidelijk groeide ook bij nietmedici een essentieel inzicht in de verscheidenheid van dis-abilities, met aandacht voor de relevante diversiteit van functionele beperkingen die verband houden met motorische en sensorische aspecten, met orgaanafwijkingen, met gestalte en omvang, met mentale en psychische mogelijkheden en on-mogelijkheden.

Halfweg de jaren negentig werden in het Center for Universal Design (CUD) aan de North Carolina State University (USA) verschillende versies van de principes uitgewerkt. De eerste versie dateert van mei 1995 en omvatte tien principes (Story, 2001, 10.4). De huidige versie dateert van april 1997 en omvat zeven principes (CUD, 1997).

Universal Design kan beschouwd worden als een academisch en een professioneel research- en ontwerpantwoord op een democratische eis en op een maatschappelijk concept voor integrale en inclusieve toegankelijkheid en bruikbaarheid. Het is een tweeledig begrip, waarbij Universal verwijst naar menselijke diversiteit en naar een radicale mensgerichte benadering (user-centered), en Design appelleert aan uiterst creatieve en kwalitatieve ontwerpoplossingen op basis van empirische fundamenten (evidence-based). Momenteel wordt het concept van integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen niet enkel verder ontwikkeld voor het vormgeven van fysieke omgevingen, maar ook meer systematisch toegepast bij het organiseren en beheren van sociale en virtuele omgevingen.

(Copyright © 1997 NC State University, The Center for Universal Design)

PRINCIPE 1 : Bruikbaar voor Iedereen Het ontwerp is bruikbaar voor een verscheidenheid van mensen, elk met eigen beperkingen en mogelijkheden. PRINCIPE 2 : Flexibiliteit in het gebruik Het ontwerp is geschikt voor een grote verscheidenheid van voorkeuren en mogelijkheden. PRINCIPE 3 : Eenvoudig en intuïtief gebruik Het ontwerp moet goed verstaanbaar zijn, onafhankelijk van de ervaring, kennis, taalkennis of mate van concentratie van de gebruiker. PRINCIPE 4 : Verstaanbare informatie Het ontwerp communiceert de noodzakelijke informatie efficiënt naar de gebruikers, los van omgevingsomstandigheden en los van de zintuiglijke capaciteiten van de gebruikers. PRINCIPE 5 : Marge voor vergissingen Het ontwerp beperkt gevaren en ongewenste resultaten van verkeerde handelingen of van onbewuste acties. PRINCIPE 6 : Beperkte inspanning Het ontwerp kan efficiënt en comfortabel gebruikt worden met een minimale inspanning. PRINCIPE 7 : Geschikte afmetingen en gebruiksruimten Voorzie passende maten en ruimten voor het bereiken, het betreden en/of grijpen en voor gebruik, en dit onafhankelijk van lichaamslengte, gestalte of mobiliteit van de gebruikers. De principes streven naar een minimaliseren van belemmerende, storende, of schadelijke effecten voor gebruikers. Zij vormen geen absolute reeks regels en voorschriften, maar zijn onderdeel van een relatief concept, dat voortdurend verbeterd en aangepast kan worden aan temporele en lokale omstandigheden, culturen en levensstijlen. Momenteel wordt het concept van ‘integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen’ niet enkel verder ontwikkeld voor het vormgeven van fysieke omgevingen (van ’stoel tot stad’), maar ook meer systematisch toegepast bij het organiseren en beheren van sociale en virtuele omgevingen.


De principes van Universal Design voor onderwijs en vorming De principes van Universal Design zijn recent eveneens aangepast voor onderwijs en vorming, en dit via een aantal modellen zoals Universal Design for Learning (Rose, 2001; Rose & Meyer, 2000), Universal Design for Instruction (Scott, McGuire, & Shaw, 2001, 2003), en Universal Instructional Design (Silver, Bourke, & Strehorn, 1998). Het merendeel van de modellen legt een klemtoon op leerprocessen en op neuropsychologische aspecten, op cognitief functioneren, op sociaal-culturele aspecten, het niveau van geheugenfuncties en intellect, gedrag, motivatie en persoonlijkheid. Ook Information & Communication Technology ICT krijgt een zeer belangrijke rol toebedeeld in rijke leeromgevingen en we kunnen dus stellen dat integrale toegankelijkheid en bruikbaarheid niet langer steunt op de klassieke twee (sociale en de fysieke omgeving), maar op vier evenwaardige pijlers, waarvan de laatste twee zich situeren in de virtuele omgeving: • Fysieke toegankelijkheid van gebouwen en open ruimten, transport, parking, leslokalen, labo’s, toestellen, administratieve diensten, sanitaire voorzieningen, restaurant. • Psychosociale toegankelijkheid verwijst naar sociale interactie, verdraagzaamheid, bewustzijn, respectvolle omgangsvormen, imagovorming in de media, kennis en inzicht. • Toegang tot informatie via diverse media: auditief, visueel, braille, pictogrammen. • Toegang tot communicatie via diverse aangepaste kanalen. Met klemtoon andermaal op architectuur kunnen we stellen dat ook alle relevante elementen en aspecten van de fysieke onderwijsomgeving bereikbaar, toegankelijk en bruikbaar moeten zijn voor de grootst mogelijke verscheidenheid van gebruikers. Dit vergt maatregelen en aanpassingen op vlak van horizontale en verticale circulatie, faciliteiten voor studie en onderzoek, maar ook voor sociale ontmoeting, ontspanning en rust, eten en drinken, toiletgebruik en lichaamsverzorging.

Conclusie Het accent komt nu te liggen op het feit dat personen met functionele beperkingen in de eerste plaats mensen zijn. Mensen met kansen en met rechten, maar ook met mogelijkheden. Hun gelijkwaardig participeren aan de samenleving en genieten van de kwaliteit van het leven kan (pas) wanneer drempels worden weggewerkt, de juiste mentaliteit heerst en er wordt voorzien in voldoende ondersteuning en redelijke aanpassingen. Geleidelijk groeit ook het maatschappelijk besef dat ‘handicap’ niet langer meer geïsoleerd kan worden en geplaatst kan worden bij een gestigmatiseerde minderheid, maar dat dis-abilities, in die reële veelzijdigheid en in die dynamische dualiteit van mogelijkheden en beperkingen, intrinsiek verbonden zijn met menselijke levenscycli. Mogelijkheden en beperkingen zijn ook sterk omgevingsgerelateerd, en vormgeving en beheer van sociale, fysieke en virtuele omgevingen zijn mensenwerk, zijn onderdeel van sociaal-culturele ontwikkelingen. Besluitvormers en ontwerpers dragen mee verantwoordelijkheid voor handicapcreatie, maar beschikken evenzeer over procedures, middelen en technieken voor systematische handicapeliminatie. Universal Design of integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen, steunt op het uitgangspunt dat menselijke omgevingen die met kunde en met zorg ontworpen zijn, evenwaardige mogelijkheden scheppen voor alle gebruikers, en de kwaliteit van het leven verhogen voor iedereen, jong en oud, in een rijkere multisensoriële Gestalt-kwaliteit.3 De inclusieve en integrale toegankelijkheid van sociale, fysieke en virtuele componenten van onderwijsinfrastructuur is een essentiële voorwaarde voor Gelijke Kansen, maar bovendien hebben de waarneembare maatregelen voor toegankelijkheid ook een zeer grote symbolische en pedagogisch-didactische waarde en betekenis (Heylighen en Michiels, 2007). Inclusieve en integrale toegankelijkheid dient een pragmatisch doel maar is tevens een materialisatie van een mission statement, waaruit discriminatie adequaat en tastbaar geëlimineerd is.

Literatuurlijst • Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Disability Oppression and Empowerment. Berkeley / Los Angeles: University of California Press. • CUD, The Center for Universal Design (1997). The Principles of Universal Design, Version 2.0. Raleigh, NC: North Carolina State University. • Froyen, H. (2003). Universal Design Education. In: Dujardin, M. & Dua, I., eds. Universal Design Education. Proceedings of the UD Education Contact Forum. 17 May 2002. Brussels: KVAB, Royal Flemish Academy of Belgium for Science and Arts, 17-21. • Froyen, H., Asaert, C., Dujardin, M., Herssens, J. (2006). Ontwerpen voor Iedereen, integraal en inclusief. Universal Design Toolkit. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Gelijke Kansen in Vlaanderen. • Goldsmith, S. (1997). Designing for the Disabled, The New Paradigm. Oxford: Architectural Press / Butterworth-Heinemann. • Heylighen, A., Michiels, S. (2007). A university as universal design lab. Proceedings Include 2007, Conference on Inclusive Design. Royal College of Art Helen Hamlyn Centre. London, 1-4 April 2007. Geraadpleegd op 17 maart 2009, op : http://www. hhc.rca.ac.uk/kt/include/2007/proceedings/paper.php?ID=1_109 • Meyer, A., & Rose, D. (2006). Preface. In: D. Rose & A. Meyer (Eds.), A practical reader in Universal Design for Learning (pp. vii-xi). Cambridge, MA: Harvard Educational Press. • Rose, D. H. (2001). Universal design for learning: Deriving guiding principles from networks that learn. Journal of Special Education Technology, 16(2), 66-67. • Rose, D. H., & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70. • Scott, S. S., McGuire, J. M., & Shaw, S. F. (2001). Principles of Universal Design for Instruction. Storrs, CT: University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability. • Scott, S. S., McGuire, J. M., & Shaw, S. F. (2003). Universal Design for Instruction: A new paradigm for adult instruction in postsecondary education. Remedial and Special Education, 24(6), 369-379. • Silver, P., Bourke, A., & Strehorn, K. C. (1998). Universal Instructional Design in higher education: An approach for inclusion. Equity and Excellence in Education, 31(2), 47-51. • Story, M. (2001). Principles of Universal Design. In: Preiser, F.E.Wolfgang and Ostroff, Elaine, eds. Universal Design Handbook. New York: McGraw-Hill, 10.1-10.19. • United Nations (2007) Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 61/106. 76th plenary meeting, 13 December 2006. Geraadpleegd op 17 maart 2009, op : http://daccessdds.un.org/doc/UNDOC/GEN/N06/500/79/PDF/N0650079. pdf?OpenElement • Walker, A. (2002). Developments Towards Inclusive Design Teaching. In Christopher, J., ed. Universal Design, 17 Ways of Thinking and Teaching. Oslo: Husbanken, The Norwegian State Housing Bank, 127-147. • World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health: ICF. Adopted on 22 nd May 2001. Geneva: World Health Organization. Geraadpleegd op 26 september 2006, op: http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm

3 Het begrip ‘Gestalt-kwaliteit’ (Christian von Ehrenfels, 1859-1932) refereert aan het feit dat wij in onze ervaringen een geheel duidelijker waarnemen dan de samenstellende delen of elementen (fenomenale veld).



Diversiteitsbeleid, van doelgroepen naar een inclusieve aanpak Prof. DR. IR. Martine Baelmans vicerector studentenbeleid KULeuven

In het kader van de democratisering van het onderwijs is het essentieel dat mensen zoveel mogelijk gelijke kansen krijgen om hun talenten te ontplooien. Meer nog, vanuit het bewustzijn dat diversiteit een rijkdom betekent voor de universitaire gemeenschap, maakt de K.U.Leuven diversiteitsbeleid tot een beleidsprioriteit. Hierbij wordt op alle vlakken vertrokken van de reeds aanwezige expertise. In het bijzonder met betrekking tot faciliteiten op gebied van onderwijs beschikt de K.U.Leuven over heel wat ervaring in omgang met een aantal doelgroepen. Vanuit deze ervaring wordt nu systematisch nagegaan hoe en waar het zinvol is om vanuit een doelgroepgerichte aanpak over te gaan naar inclusief beleid, zoals aanbevolen in de verschillende VLOR-adviezen*. Inclusief onderwijs wordt daarbij niet enkel gezien vanuit het “design for all”-perspectief met duidelijke voordelen voor de studenten, maar ook vanuit een organisatorische benadering voor de instelling, die door een bewuste stap naar inclusief onderwijs meer draagkracht kan creëren om met diversiteit om te gaan. In de voordracht wordt het tweesporenbeleid en het proces naar inclusief onderwijs, zoals het op dit ogenblik ontwikkeld wordt aan de K.U.Leuven, toegelicht. Verder worden een aantal onderwijs¬organisatorische verwezenlijkingen voorgesteld, die de facto inclusief onderwijs een stukje dichterbij brengen.

Contactgegevens: [email protected]

* Vlor-adviezen, Raad Hoger Onderwijs, “Advies over de realisatie van inclusief hoger onderwijs”, 13 juni 2006 en “Advies over de invulling van het aanmoedigingsfonds”, 15 april 2008, www.vlor.be.



interactieve sessies

Interculturele communicatie: bouwstenen voor het onderwijs Gunilla de Graef,

coördinator dienstverlening, Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC), KHMechelen

Fanny Matheusen,

consultant trainer, Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie, KHMechelen

Dankzij intensieve samenwerking met heel wat verschillende organisaties en ondernemingen kan CIMIC bouwen aan een handelingskader voor interculturele communicatie en diversiteitsmanagement. We konden dit ook al aftoetsen in de context van het onderwijs. Hieronder zoomen we in op de belangrijkste sleutels van dit kader. Vooraf is het belangrijk om op te merken dat dit kader niet ‘af’ of ‘exhaustief’ is. Voor elke school, elke organisatie, zal het kader een stuk op maat gesneden moeten worden, de sleutels bijgevijld. De grote uitdaging voor onze nabije toekomst bestaat erin vast te stellen hoe we onderstaande principes van verbinding en verruiming tastbaar en ‘rendabel’ kunnen maken. Samen met onze klanten maken we keer op keer weer de oefening: hoe kan je dit andere denken over communicatie integreren, hoe kan je het continueren, hoe kan je het gedragen maken door iedereen? We bekijken met elke school of organisatie apart welke concepten hen best passen. Soms gebruiken we geijkte modellen en theorieën uit de interculturele communicatieleer (van Hofstede over Trompenaars naar TOPOI van Edwin Hoffman en Meerstemmigheid van Maddy Jansen). Vaker echter presenteren we een eigen kader dat breed geïnspireerd is: door onder andere Edward Said, Amin Maalouf, Raimon Panikkar, Fouad Laroui, Fatima Mernissi, maar ook door films als Crash (Paul Hagis) of de muziek van onder andere Thierry ‘Titi’ Robin. Wat voor ons telt is dat het kader twee dingen biedt: grond onder de voeten en inspiratie


tot handelen. En dit met betrekking tot alle elementen in de interculturele ontmoeting en dialoog: taal, ruimte, tijd, leerstijlen, onderhandeling, motivaties, waardedebatten, grensgesprekken, enzovoorts. Daarbij starten we altijd vanuit de reflectie op het eigen handelen.

Zelfkennis door zelfreflectie

‘De ander’, dat ben je zelf. De vraag die we aan de start van elke cursus interculturele communicatie stellen, is dan ook niet “waarom doet die ander wat die doet?”, maar wel “wat doet het met mij, dat die ander doet wat hij doet?”. Dit wordt dan gevolgd door een nog belangrijker vraag: “waarin is mijn reactie geworteld?”. Dit betekent dus een verkennen van het eigen referentiekader, het eigen wereldbeeld en de manier waarop dit verworven wordt. Die verkenning kan langs verschillende wegen lopen: levensverhalen uitwisselen, creatieve verbeelding van het waardenkader, een discussie over de samenleving waarin men leeft, een stukje geschiedenisles,… Het zijn allemaal oefeningen in het nadenken over onze eigen ‘logica’ en het blootleggen van dat wat we ‘natuurlijk’ vinden maar wat eigenlijk intrinsiek ‘cultuurlijk’ is. Aansluitend hierop nemen we de expliciete en impliciete ideeën rond identiteit onder de loep. We vergeten vaak dat een persoon meerdere culturen en sociale identiteiten kent. Naast zijn etnische cultuur kan een persoon zich ook situeren


tegenover achtergronden als sekse, opleiding, leeftijd, beroepsgroep,… In het taalgebruik van media en politiek, in omgangsvormen binnen de medische wereld of de arbeidsbemiddeling, wordt een persoon vaak gereduceerd tot één aspect van zijn sociale identiteit. Ook in het onderwijs trappen we soms in die val, bijvoorbeeld door het overbenadrukken van het cognitieve of door te vergeten dat een Turkse leerling in de eerste plaats een leerling is en geen Turk. Een breedhoeklens is dus een onmisbaar instrument in de ontmoeting tussen personen. Het helpt ons om het beeld van de monolitische, ‘steeds coherente’, stabiele identiteit bij te stellen. We exploreren op individueel en groepsniveau hoe iedere persoon bestaat uit een unieke combinatie van sociale identiteiten. Deze unieke mix kan zowel drempel als hefboom zijn in je contact met verschil en anders-zijn. Zo is het bijvoorbeeld zaak om na te gaan of je zelf vanuit een minderheids- of meerderheidsbril kijkt.

Erkenning in plaats van ‘culturalisering’

In onze vormingen proberen we ook steeds te streven naar een goede balans tussen kennis over culturen en onbevangen ontvankelijkheid voor de unieke persoon of een specifieke context. Niet alles is cultuur, maar cultuur is ook niet niks. Zo wordt of mensen zich op hun plek voelen in een organisatie of een school voor een groot stuk bepaald door de culturele orde die er heerst. Hiermee bedoelen we het geheel van waarden, normen en handelingsregels die door de aanwezige deelnemers of medewerkers gedeeld worden. Uit de bovenstaande omschrijving blijkt al dat we ‘cultuur’ dus breed interpreteren, meer dan enkel nationale cultuur. In onze hedendaagse samenleving worden deze verschillen vaak overschat. Cultuur wordt te snel een sluier waarachter we de mens in het verhaal niet meer zien. Dit resulteert onder andere in een overmatige aandacht voor zogenaamde culturele taboes. Mensen en organisaties raken daardoor verlamd. Men denkt dan “wat halen we ons op de hals als we een Marokkaanse docent aanwerven? Hoe moet dat dan met gebedsruimte, halal eten,….” Terwijl deze docent in kwestie Joods kan zijn of een niet-gelovige of

een moslim die helemaal geen verwachtingen heeft rond aanpassingen op de werkplek! Om zicht te krijgen op de culturele orde is het goed nieuwkomers of buitenstaanders die tijdelijk een functie opnemen aan te spreken. Vraag hen naar de vanzelfsprekendheden en routines die zij tegenkwamen in het handelen en naar situaties die voor hen eerder nieuw of opvallend waren of vreemd leken. Het gaat immers vaak om ‘stilzwijgende’ kennis, impliciete kennis . Het expliciteren van deze kennis en de gebruiken en grenzen die ermee verband houden is dus ook een belangrijke stap in de interculturele dialoog. We pleiten dus voor meer vertellen en meer vragen. Een school waar vragen kunnen gesteld worden is een dynamische school. Bij het zoeken naar de balans tussen cultuur en persoon gaan we ook in op een paar veel voorkomende valkuilen. Zo bijvoorbeeld met betrekking tot de toeschrijving van gedrag. Klopt het dat er bij de interpretatie van gedrag van de zogenaamde ‘out-group’ (zij die we als echt anders ervaren) een soort negativiteitsprincipe heerst? En is het ook zo dat we daarbij met twee maten en twee gewichten meten? Kunnen we de wereld rondom ons ook echt ‘onbevangen’ bekijken, of worden we soms verblind door bijvoorbeeld onze eigen ‘witte privileges’?

Ontvankelijkheid door actief luisteren

Hoe slagen we erin om bij de ontmoeting met de ander uit de toch wel comfortabele positie van het duidelijke standpunt en de vooringenomen houding te blijven? Het antwoord op die vraag betreft een techniek die zeker niet nieuw is en ook niet moeilijk aan te leren, maar die in ons doelgerichte en steeds versnellende tijdsgewricht wel heel erg onder druk staat. Het gaat om de techniek van het echt kunnen en durven luisteren. Actief luisteren verwijst naar het kunnen werken met de effecten van je communicatie in plaats van gefocust te blijven op de bedoelingen ervan. Het betekent dat je communicatie gaat zien en werkelijk ervaren als een cirkelvormig proces waarin beide partners een aandeel hebben. Daarbij komen alvast twee centrale begrippen naar voren: aandacht en realisme. Met aandacht bedoelen we geen naïeve of passieve adoratie, maar wel een soort meerzijdige partijdig-

heid. Met realisme bedoelen we dat je in de communicatie stapt, wetende dat er misverstanden zullen voorkomen, maar je bent ook niet huiverig om deze als een leerervaring tegemoet te treden. Intercultureel leren wordt zo dan ‘transformatief leren’ (ook jij verandert door je contact met de of het andere, integratie is steeds een tweezijdig proces). Op die manier ga je communicatie beleven als een meer complex en integraal gegeven, rekening houden met elementen als context en interactie. Welke andere competenties, naast actief luisteren, kunnen gelden wanneer we het hebben over interculturele communicatie binnen het onderwijs? We denken dan alvast aan tolerantie voor ambiguïteit, cognitieve en gedragsmatige flexibiliteit, geduld, zin voor empathie, en, niet onbelangrijk ook, zin voor humor. Tijdens vormingen gaan we deze vaardigheden en attitudes oefenen, via gerichte casebesprekingen of analyse van eigen ervaringen. We boren daarbij zoveel mogelijk ook creatieve bronnen aan, omdat die ons soms net die mate van afstand geven die nodig is om echt van perspectief te wijzigen.

Brede taalvisie

Zin voor het creatieve brengt ons bij de noodzaak van een brede taalvisie. Daarmee verwijzen we naar een meer dan rationeel analytische blik. Naast aandacht voor een eerste dimensie, namelijk inhoud, vragen we ook aandacht voor de tweede, dieperliggende dimensie van relatievorming die in elke communicatie verscholen ligt. Dit kan bijvoorbeeld door expliciet oog te hebben voor een verbindende derde dimensie, namelijk die van de symbolische elementen in de uitwisseling. Deze insteek brengt ons op heel diverse sporen: van zingeving over rituelen, via kunst en muziek, tot bij onderzoek naar nieuwe domeinen als bijvoorbeeld multimediale geletterdheid. Natuurlijk neemt taal in communicatie een centrale plaats in. Taal is ook geen neutraal gegeven, al zeker niet in onze ‘eigen’ culturele context (cfr de geschiedenis van taalstrijd). De analyse van de taalcontext en taalinstrumenten betreft zowel het verbale als het non-verbale taalgebruik. We stellen vragen naar welke talen gesproken worden, wie deze machtig is en in welke mate, welk soort woorden of jargon gebruikt wordt,

welke media of geschreven middelen worden ingezet, wie het woord voert en waar dit gebeurt. Maar we plooien ook terug op onze eigen lichaamstaal, non-verbale tekens, houdingen en stijlen.

Inclusief denken en handelen

Deze brede kijk op taal brengt ons naar onze kijk op dialoog zelf. We gaan eigenlijk op zoek naar strategieën om van een gesprek gericht op ‘gelijkheid’ te komen tot een gesprek in gelijkwaardigheid. Deze manier van spreken zal ons ook dwingen om voorbij een categoriaal denken en handelen te gaan. Een concreet handvat op deze weg naar ‘inclusie’ en een efficiëntere communicatie in een cultureel diverse context, kan het TOPOI model van Edwin Hoffman4 zijn. Dit model gaat er vanuit dat een kwaliteitsvolle oplossing voor heel wat verschil- en diversiteitdiscussies bestaat uit het vinden van een juiste balans tussen enerzijds erkende gelijkheid (bv. het zijn allemaal studenten) en anderzijds erkende diversiteit (bv. er zijn islamgelovigen onder de studenten). Vanuit dit gelijkwaardigheidsdenken gaan we in het dagelijks doen en laten van een onderwijsinstelling zoveel mogelijk een communicatie en beleid ontwikkelen dat rekening houdt met eenieder. Daarbij is het natuurlijk belangrijk dat aan alle betrokkenen vaardigheden en attitudes aangeleerd worden die synergetisch denken/handelen mogelijk maken. Een van de belangrijkste hier lijkt een capaciteit tot constructieve conflicthantering. Daarnaast is dan natuurlijk ook emotionele weerbaarheid en veerkracht essentieel.

Met ruimte voor weerstand en frustratie Het daadkrachtig kunnen omgaan met weerstanden en oppositie lijkt als competentie voor een geslaagde interculturele communicatie dag om dag belangrijker te worden. Je zou dit kunnen benoemen als “de capaciteit tot conflicthantering”, maar ook “het kunnen omgaan met ‘desoriënterende dilemma’s”, wat misschien minder hard of bedrei-

gend klinkt. Waar het op aan komt is dat je in staat bent om tenminste post-factum een bepaalde shockervaring als positief of instructief te lezen. Wat valt er ‘te winnen’ bij deze shockervaring of bij de analyse van een kritisch incident of desoriënterend dilemma? Een belangrijk element is dat je zicht krijgt op je eigen zogenaamde gevoelige zones. Dit is een essentieel element in de diepgaandere exploratie van het eigen referentiekader, vooral dan op het maatschappelijke niveau (gevoelige zones in de ‘Vlaamse’ context zijn bijvoorbeeld de vrouwenemancipatie, de verhouding Kerk en Staat of de taalstrijd en hoe deze reflecteert op de plaats van het Nederlands in het inburgeringsverhaal). Een tweede gevolg van de shockervaring is dat er een uitnodiging tot ‘decentratie’ of perspectiefwijziging optreedt. Dit betekent dat je meer en andere perspectieven ziet doordat je zelf vanuit een andere hoek kijkt of doordat een ander je iets vanuit een heel andere hoek laat benaderen. De ‘dwingendheid’ van deze uitnodiging kan wel verschillend ervaren worden. Zin voor verschil opleggen of afdwingen is zowat het slechtste wat je kan doen: daar creëer je enkel meer weerstand mee (getuige de vragen die we ons stellen bij het welslagen van de uitgesproken anti-racistische benadering van de jaren 80 en 90). Daarom dat erkenning voor de ervaring van mensen een ander centraal principe voor CIMIC is: eerst mensen hun eigen verhaal laten vertellen, ruimte geven aan hun twijfel, hun weerstand, of zelfs hun pijn, en dan pas vragen om ruimte op te brengen voor het verhaal van de ander, de vraag van de ander.

Het niet-onderhandelbaar kader en de meerwaarde van verschil

Om van de interculturele ontmoeting een positieve ervaring te kunnen maken lijken twee ankerpunten essentieel: een duidelijk niet-onderhandelbaar kader (je ‘grenzen’) en een zicht op de voor jou concrete meerwaarde van verschil. Belangrijk is ook dat de twee gelinkt zijn: een niet-onderhandelbaar kader dat niet ten dienste staat van de constructie van een duidelijk idee van de meerwaarde van verschil zal enkel op afgrenzing en niet op groei gericht zijn. Het is dus van belang dat de rode en groene grenzen in het kader geënt zijn op functionele principes (in een school: de lespraktijk) en niet puur op ideologie of een bepaald waarde- en normenpatroon. Dit behoedt je ook voor verstarring: door de twee te linken wordt je kader gedwongen mee te evolueren met de steeds veranderende lespraktijk. De meerwaarde van verschil wordt dus een functie en een resultaat van de onderhandeling. Bijna paradoxaal ook, door een duidelijk expliciteren van je niet-onderhandelbaar kader en je grenzen toon je ook je inzet. Door te reageren wanneer iets botst, geef je aan waar je jouw inzet ook graag erkend of bevestigd zou zien. En dus geef je ook aan wat het je soms kost om de dialoog open te houden. In een vorming samen nadenken over de vorm en inhoud van een niet-onderhandelbaar kader draait dus steevast uit op een uitnodiging om heel concreet op zoek te gaan naar wat onderhandelingen en intense interculturele ontmoetingen nu bijbrengen aan de goede gang van zaken op jouw werkplek. Zo bijvoorbeeld zal je kunnen stilstaan bij hoe de oefening in onderhandeling of de exploratie van de cultuurgebonden elementen in leerstijlen jouw lespraktijk kan verfijnen en hoe jouw school daardoor een aantrekkelijk leerplek wordt. Dit is geen eufemistisch denken, maar een expliciet en bewust optimisme dat iedere deelnemer aan het gesprek uiteindelijk op zoek is naar een stuk zelfverwerkelijking en zelfvervulling.

CONTACTGEGEVENS: Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie Expertisecentrum van de Katholieke hogeschool Mechelen - consultancy, training en onderzoek Lange Ridderstraat 36-38, 2800 Mechelen T 015/36.93.20 - [email protected] en [email protected]

4 Hoffman,E. (2002). Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOImodel. Houten: Bohn, Stafleu, van Loghum. 16 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009


Omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding Ria Rector en Hidir Celep

Lerarenopleiding, Xios hogeschool limburg

tal initiatieven die een gerichte ondersteuning van elke individuele student mogelijk moet maken. Zo is er de digitale ‘Fiche Studentenbegeleiding’ waarop de student persoonlijke informatie en eigen sterktes en zwaktes kan meedelen aan de medewerkers van het Contactpunt Studentenondersteuning (CoS) en zijn leerbegeleider. Verder wordt ook een mondelinge en schriftelijke instaptoets taal afgenomen bij alle eerstejaarsstudenten. Wie op deze toets - of op onderdelen ervan - zwak scoort, krijgt binnenshuis een remediëringsaanbod.

In deze bijdrage gaan we in op enkele actiepunten die de opleiding tot Bachelor in Onderwijs: Secundair Onderwijs van de XIOS Hogeschool Limburg onderneemt om de doorstroom van allochtone jongeren in ons onderwijs te bevorderen. We beschouwen een brede in- en uitstroom als een meerwaarde voor onderwijs en maatschappij en we leren onze studenten adequaat omgaan met diversiteit. De opleiding voorziet daartoe in een structuur die enerzijds een diverse instroom aantrekt en anderzijds deze instroom ondersteunt bij de doorstroom. Bovendien reikt de opleiding binnen het curriculum handvatten aan om studenten te leren omgaan met diversiteit in de klas(praktijk).


Inleiding en uitgangsprincipes

Diversiteit aantrekken en behouden

Om allochtone studenten maximaal kansen te geven, bouwt onze lerarenopleiding al enkele jaren bewust een zorgbeleid uit. Hierbij hebben we geleerd dat een dergelijk beleid niet echt werkt als het zich op slechts één persoonlijkheidsfacet van de student richt of op één moment van haar/ zijn studietraject. We werken daarom aan een integrale ondersteuning tijdens elke opleidingsfase: van instap en instroom tot doorstroom. Het gelijke onderwijskansenbeleid van de opleiding, een deel van het algemene zorgbeleid, steunt op twee principes: • het principe van de erkende gelijkwaardigheid • het principe van de erkende ongelijkheid Het eerste principe betekent dat elke student van allochtone afkomst op de eerste plaats een student is en niet een allochtoon, een student die van bij de inschrijving in principe de mogelijkheid heeft om de opleiding met succes te volgen. Strijdig hiermee zou zijn studenten van allochtone afkomst te associëren met het predicaat ‘problematisch’. Maar het gaat anderzijds ook niet om de schijnbaar eerlijke benadering van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’, waarbij men alle studenten op dezelfde wijze behandelt zonder oog te hebben voor onderlinge individuele verschillen als gevolg van bijvoorbeeld etniciteit. Dit resulteert in het tweede principe nl. dat van de erkende ongelijkheid. Elke lector en elke student is anders en elke individuele student vraagt zijn of haar eigen benadering. De begeleiding van een student moet zoveel mogelijk afgestemd worden op zijn/haar individuele noden, mogelijkheden en capaciteiten. Zo moet soms op grond van functionele tekorten en behoeften van studenten extra ondersteuning voorzien worden.

Wanneer je een diverse instroom aan studenten aantrekt, is het de uitdaging om deze aanwezige diversiteit te behouden. In wat volgt lichten we het ondersteuningsaanbod van ons departement toe.

Introductiecursus bij de instap We richten deze cursus, van twee halve dagen, in vóór de aanvang van elk academiejaar voor studenten die doorstromen uit het zevende jaar beroepsonderwijs en voor studenten die opgroeiden in een meertalige omgeving. Via deze cursus maken de studenten kennis met de werking van de hogeschool, leren ze de begeleiders persoonlijk kennen en maken we hen bewust van de nood aan en het belang van een gerichte studiemethode en een onmiddellijke remediëring van eventuele taalproblemen. Aansluitend laten we hen zo snel mogelijk kennismaken met het meer geïndividualiseerde ondersteuningsaanbod van de lerarenopleiding. Mede dank zij de projectmiddelen van het aanmoedigingsfonds en DIPLON (diversiteitsproject lerarenopleidingen NOvELLe) kunnen we de studentenondersteuning momenteel goed uitbouwen. Via deze gedifferentieerde aanpak in de startfase (principe van erkende ongelijkheid) effenen we de weg naar een begeleidingsaanbod dat openstaat voor alle studenten (principe van erkende gelijkwaardigheid).

Begeleiding bij de instroom Bij de aanvang van elk academiejaar voorziet de opleiding voor alle eerstejaarsstudenten een aan-

Begeleiding bij de doorstroom Een heterogene groep van studenten maakt dat een eenvormige input van begeleiding niet steeds tot het gewenste (quasi) eenvormige resultaat leidt. Soms is daar ‘iets extra’s’ of ‘iets anders’ voor nodig. Onze studentenbegeleiding werkt daarom volgens een 2-lijnenmodel. De eerste lijn richt zich tot élke student via het systeem van de leergroepen. Het contactpunt studentenondersteuning (CoS) staat in voor de tweedelijnszorg. Eerste lijn: De leergroepen Alle eerstejaarsstudenten worden tijdens het eerste trimester begeleid door een lector-leerbegeleider. Ze worden hiervoor in kleine groepjes van 15 tot 20 studenten geplaatst met als dubbel doel de bevordering van het welbevinden in de opleiding en de verbetering van de studievaardigheden van de student. De leergroepen worden na de eerste examenperiode afgerond met een individueel gesprek met elke student. Er wordt dan teruggeblikt op het algemeen welbevinden, de examenresultaten en de eventuele stage-ervaringen van de student waarbij er voor elke student een verder leerparcours wordt uitgestippeld. In de leergroepen werden studiemethode, studieplanning en studieattitude met alle studenten besproken maar voor sommigen volstaat dat niet. Voor meer individuele en specifiekere begeleiding kunnen ze dan terecht op het departementaal contactpunt studentenondersteuning. Tweede lijn: Het Contactpunt Studentenondersteuning (CoS) Tien jaar geleden hebben we in de lerarenopleiding het Contactpunt Studentenondersteuning (CoS) opgericht. Studenten kunnen er terecht voor hulp bij specifieke leer- en studieproblemen, mondelinge –en schriftelijke taalvaardigheidsproblemen, faalangst, assertiviteit of persoonlijke problemen. De studentenbegeleiding die we binnen het CoS aanbieden, vertrekt vanuit de contextuele visie. Dit veronderstelt een erkenning van de vitale band tussen de thuissituatie en de schoolsituatie van een student, met name de dynamiek tussen de ouders (thuis), hun kind (de student) en de mensen binnen de school. Zeker bij de begeleiding van studenten van allochtone afkomst heeft het contextueel werken een grote waarde aangezien deze studenten uit een specifiek thuismilieu komen, waarbij de gedragsverwachtingen vaak niet overeenkomen met de verwachtingen van de school. Om de allochtone ouders te bereiken richten we een informele ouderavond in waar ouders enerzijds geïnformeerd worden over de werking van het hoger onderwijs (verschillen met het secundair onderwijs, leerkrediet, enz.) en waar ze hun bekommernissen en vragen kunnen uiten. De hele werking van studiebegeleiding/coaching is gegroeid vanuit initiatieven om de doorstroom van bepaalde groepen (allochtone studenten en studenten met een vooropleiding in het beroepsonderwijs) in onze lerarenopleiding te bevorderen. We hebben onze ondersteunende initiatieven echter steeds gericht naar alle studenten, omdat we niet willen zondigen tegen ons principe van erkende gelijkwaardigheid. Doelgroepen mogen niet anders behandeld worden louter op basis van het behoren tot een bepaalde groep, omdat dit juist een tegengesteld effect zou kunnen hebben. Bij de keuze van initiatieven richten we ons wel op de problemen die vaak voorkomen bij de voornoemde doelgroepen.

Uitgaan van diversiteit in het curriculum We stelden een curriculum samen dat een dubbele maar parallelle leerlijn voorziet in het omgaan met diversiteit. Zowel in hun houding naar elkaar als naar leerlingen oefenen studenten zich in drie terreinen: (1) studenten ervaren verschillen en verwerven zo inzicht in één van onze eigen uitgangspunten, namelijk erkende ongelijkheid; (2) ze leren die verschillen interpreteren in functie van referentiekaders waarbij tegelijk de nodige aandacht wordt besteed aan de invloed van hun eigen referentiekader op hun beslissen, analyseren, problemen oplossen, communiceren,… Zo leren studenten een houding aan te nemen die de erkende gelijkwaardigheid voedt; (3) ze leren verschillen met zorg benaderen en passen de gehanteerde principes ook daadwerkelijk toe in hun eigen didactisch handelen. Het eerste terrein wordt voornamelijk geoefend binnen de veilige en controleerbare context van de hogeschool zelf. Doordat we expliciet ijveren voor aanwezigheid van diversiteit, kunnen we dat resultaat aanwenden als uitgangspunt voor een aantal van onze activiteiten: we hebben diversiteit in huis en willen die ook als dusdanig erkennen en valoriseren om de openheid van onze studenten te vergroten. Ook brede observatieopdrachten in secundaire scholen bekwamen studenten in dit eerste diversiteitsterrein. Vanaf het tweede opleidingsjaar wordt ook aan de twee volgende terreinen gewerkt. Het ‘levensechte’ aspect van omgaan met diversiteit is ons belangrijkste actiepunt met als doel dat alle studenten kunnen omgaan met diversiteit in de klas in het secundair onderwijs. De curriculumopbouw gaat uit van de drie onderstaande ervaringen: • Achter elke vorm van diversiteit zit een eigen verhaal, een eigen context. Deze context maakt het ‘andere’ niet alleen boeiend maar ook verstaanbaar. Studenten leren omgaan met diversi-


Het belang van rolmodellen Bie Nielandt,

coördinator dienstverlening en gelijke onderwijskansen, UHasselt

Gülsen Dursun Met medewerking van het multicultureel promoteam Hoger Onderwijs van de provincie Limburg

teit impliceert daarom ook ruimte scheppen om door te dringen tot het hele verhaal. • Bovendien is diversiteit een wezenlijk aspect van onze samenleving; diversiteit an sich is dus levensecht. Het is een kwestie van observeren, analyseren en interpreteren van wat er alle dagen rond ons gaande is. • En ten slotte willen we beklemtonen dat een houding niet ingeoefend kan worden door enkel hypothetische oefeningen te maken. Een concrete inpassing van zorg in de praktijk van de lerarenopleiding is daarom sterk aan te raden. Een logisch gevolg hiervan is dat het voltallige lectorenteam actief betrokken wordt bij het zorgbeleid. In het artikel ‘Openheid voor diversiteit in de lerarenopleiding. Hoe verscheidenheid een rijkdom kan worden’ in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006 bespreken we onze concrete aanpak binnen verschillende opleidingsonderdelen uit het curriculum van de opleiding tot Professionele Bachelor in Onderwijs: Secundair Onderwijs die expliciet het accent leggen op één van de drie terreinen. Binnen dit beperkt bestek kunnen we alleen volgend schema als overzicht bieden. De start van het vierde semester kan beschouwd worden als een scharniermoment in de leerlijn ‘zorg’ van het curriculum van onze studenten. Voor dit punt maken studenten kennis met de twee uitgangspunten van zorgzaam onderwijs: de erkende gelijkwaardigheid en de erkende ongelijkheid. Ze ervaren als het ware de noodzaak van beide principes in hun praktijkopdrachten. Vanaf dit scharniermoment bieden we studenten ook cruciale ondersteuning om op een actieve manier een zorgzame grondhouding te concretiseren.

Besluit

De keuze om van openheid voor diversiteit een rijkdom te maken, zorgt voor een continue zoektocht naar mogelijkheden. In elk geval hebben we ervaren dat door in de lerarenopleiding steeds te handelen vanuit een zorgzame grondhouding, we diversiteit binnen onze studentengroep behartigen en zo ook studenten van allochtone afkomst optimale kansen bieden. Op die manier dragen we bij tot de vorming van multiculturele lerarenteams.

Inleiding

Overzicht van het zorgbeleid van de lerarenopleiding Secundair Onderwijs van de XIOS Hogeschool Limburg.

CONTACTGEGEVENS: [email protected] - [email protected]


Uit verschillende onderzoeken aan universiteiten en hogescholen in Vlaanderen blijkt dat de instroom en de doorstroom van allochtone studenten, wat de definitie van allochtoon ook is, problematisch is. Het onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO-2007) besluit dat er niet één verklarende factor is voor de lagere doorstroming naar en het lagere studierendement in het Hoger Onderwijs (H.O) van allochtone jongeren. Het gaat om een cumulatie van allerlei onderling samenhangende risicofactoren, waarbij elke factor een indicator is voor minder goede resultaten. Een van de factoren, die in het onderzoek vermeld wordt, is het gemis aan rolmodellen. De positieve functie van rolmodellen kent een samenhang met het toekomstperspectief. Een rolmo-

del is een voorbeeldfiguur. Het rolmodel heeft iets bereikt dat diegenen die hem/haar tot voorbeeld neemt, ook wil bereiken. In een kwalitatief onderzoek van de provincie Limburg (2004) vroeg men aan succesvolle allochtone studenten en alumni wat volgens hen de belangrijkste succesfactoren zijn om te slagen in het H.O. Voor deze jongeren zijn de meest kritische succesfactoren een carrièregericht toekomstperspectief, motivatie, steun van familie en ouders en de ambitie om een positief rolmodel te zijn voor anderen. In een onderzoek van de UHasselt (Lenaers, 2008) naar welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs vindt men een fundamenteel probleem wat betreft het verwachtingspatroon van jongeren van allochtone afkomst. Zo blijkt het hebben van slechte schoolprestaties bij de allochtone groepen leerlingen geen sterke invloed te hebben op het algemeen welzijn. Zij lijken zich neer te leggen bij hun mindere prestaties. De hypothese van Lenaers

is dat hun referentiekader anders is. ‘Blijven zitten en in TSO/BSO terechtkomen is voor hen normaal. Waarom zouden ze zich er minder goed bij voelen? Bij autochtone jongeren is dit niet het geval.’ Een mooi voorbeeld van de inzet van positieve rolmodellen is het multiculureel promoteam Hoger Onderwijs van de provincie Limburg. Studenten van diverse afkomst en achtergrond gaan naar secundaire scholen en vertellen vanuit hun ervaring over het belang van verder studeren. Hun verhaal sluit aan bij de leefwereld van de jongeren en spreekt hen persoonlijk aan. Tegelijkertijd reiken zij vanuit hun rolmodelfunctie een ander referentiekader aan. Een referentiekader dat ingaat tegen het idee dat het normaal is dat je minder presteert in het onderwijs als je deel uitmaakt van een bepaalde etnisch-culturele of sociaal-economische groep. Een rolmodel is een middel om het referentiekader positief te beïnvloeden.


Het verhaal van Gülsen Naam: Dursun Voornaam: Gülsen Leeftijd: 23 Geboorteplaats: Heusden Afkomst: Turks-Koerdisch Diploma: Beroep: School:

Professionele bachelor lerarenopleiding secundair onderwijs lerares Turks PCVO Moderne Talen Hasselt

Huidige studies: Hobby’s:

Bedrijfsvertaler-tolk voetbal, kickbox, joggen, lid van het multicultureel promoteam Hoger Onderwijs van de Provincie Limburg.

Wat is het belang van een rolmodel? Gülsen: Allochtone leerlingen hebben een negatief zelfbeeld omdat ze geen goede rolmodellen in de familie hebben. Vader en moeder hadden de mogelijkheid niet om te studeren. Ze spraken geen woord Nederlands en bovendien hadden ze het moeilijk op financieel vlak. Vader bleef arbeider en moeder werd huisvrouw.

Volgens jou is een negatief zelfbeeld het grootste probleem van allochtone jongeren? Gülsen: Ja. Reeds in hun jonge levensjaren ervaren ze problemen op school. Doordat ze de Nederlandse taal niet goed beheersen, scoren ze minder goed op hun rapport. Vroeger werden allochtone leerlingen vaak geadviseerd om het eerste leerjaar te dubbelen om de taalachterstand in te halen. In de ergste gevallen werden ze zelfs doorverwezen naar het buitengewoon lager onderwijs. Door deze taalachterstand en gebrek aan ondersteuning belanden veel allochtone leerlingen in een waterval die uiteindelijk uitmondt in het beroepsonderwijs. Hun doorzettingsvermogen verzwakt zodanig dat ze alle hoop opgeven. Ze leggen zich neer bij hun lot en geloven dat ze niets kunnen omdat ze allochtoon zijn.

Hoe beïnvloedt een rolmodel dit toekomstbeeld? Gülsen: Omwille van hun negatief zelfbeeld en meerdere mislukkingen in hun schoolloopbaan hebben ze geen hoge toekomstverwachtingen. Zo snel mogelijk werken en geld verdienen. Dat is wat zij willen. Zelfs met een hoog diploma vrezen ze moeilijk werk te vinden door de nog steeds aanwezige discriminatie op de arbeidsmarkt. Een rolmodel geeft de overtuiging dat het anders kan. Dat er een betere toekomst is. Een rolmodel verandert niet alleen het negatieve zelfbeeld in zelfvertrouwen, maar creëert ook een ander en beter toekomstperspectief.

Wie is jouw rol model? Gülsen: Een rolmodel is voor velen iemand die een prestigeberoep uitoefent en waar veel mensen naar opkijken. Meestal is dat een persoon met een diploma die het financieel goed heeft. Mijn voorbeeldfiguur daarentegen is een gepensioneerde winkelier zonder diploma, nl. mijn vader. Mijn familie is afkomstig uit een klein dorpje in Urfa in het zuidoosten van Turkije. Veel luxe was er niet. Er was geen warm water noch elektriciteit. Pas rond de jaren 1950 werd er een basisschool gebouwd. Het waren vooral jongens die naar school gingen. Meisjes werden wel toegelaten, maar mochten vaak van vader of broer het huis niet verlaten. Mijn vader ging voor de eerste keer naar school


toen hij 10 jaar was. Er was maar één klaslokaal en één mannelijke leerkracht voor 100 leerlingen. Elektriciteit was er nog steeds niet en verwarming evenmin. Na 5 jaar kon hij naar het middelbaar gaan. De dichtstbijzijnde school bevond zich 10 km verderop en hij wandelde elke dag 3 uren heen en terug. Een jaar lang heeft hij de kou en de regen getrotseerd zonder degelijk schoeisel en zonder een warme jas. Dan is hij moeten stoppen omwille van financiële redenen. Zijn schoolloopbaan eindigde en het zware werk op de akkers kon beginnen. Na zijn legerdienst immigreerde hij in 1965 naar België om als gastarbeider in de steenkoolmijnen te werken. Tijdens zijn verblijf in Luik leerde hij al snel Frans, Italiaans en Arabisch. In 1968 was het Turks consulaat op zoek naar een sociaal afgevaardigde. Mijn vader schreef zich in voor de test en behaalde de hoogste score. Hij werd sociaal afgevaardigde van Turkse gastarbeiders in Limburg en Luik. Sindsdien is niet alleen zijn sociale status veranderd, maar ook zijn leven en dat van zijn kinderen.

Nu schets je vooral het belang van ouders en thuismilieu? Gülsen: Ja, dat klopt. Maar het bewijst dat alle ouders, ook de niet gestudeerde, een rolmodel kunnen zijn. Als je maar iets positief betekent in deze maatschappij. Het is deze overtuiging die belangrijk is. Mijn vader is een rolmodel omdat hij iets bereikt heeft in de maatschappij en hij zijn kinde-

ren stimuleert om ook iets te bereiken. En hij weet en zegt ons dat we daarvoor moeten studeren.

Je hebt een pedagogisch diploma. Wat kan je als leerkracht/docent doen aan het zelfbeeld van allochtone jongeren? Gülsen: Mag ik enkele tips geven? - Vermijd kliekjesvorming. - Vorm gemengde groepen bij groepsopdrachten. - Geef positieve feedback. - Toon interesse in hun verhaal. - Zet allochtone voorbeeldfiguren extra dik in de verf. - Breek studenten niet af als ze een taalfout maken. - Volg studenten die een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt, persoonlijk op. - Betrek ouders bij het schoolgebeuren door desnoods een tolk aan te werven tijdens infoavonden. En Gülsen, wat verwacht jij van je toekomst? Gülsen: Allochtonen vrezen al te vaak voor discriminatie op de arbeidsmarkt. Ik,als allochtone lerares, vrees voor positieve discriminatie. Wanneer ik word aangeworven op een school, wens ik te worden aangeworven omwille van mijn capaciteiten als lerares en niet omwille van mijn allochtone achtergrond. Ik wil gewaardeerd worden als een bekwame lerares, net zoals mijn autochtone collega’s.

Literatuurlijst • Almaci, M., De Metsenaere, M., Lacante, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. CD-rom publicatie OBPWO-project 03.03. • Lenaers, S., (2008). Als school niet voelt als thuis. Diepenbeek: UHasselt. • Provincie Limburg. (2004). Groepsdiscussie: succesvolle doorstroming allochtone studenten en alumni. Dossier ad2d/pric/2004

CONTACTGEGEVENS: [email protected]


Diversiteit in beweging in jouw lerarenopleiding

Op weg naar een duurzame diversiteitskader

Tine Bos,

lector CVO Oranjerie, lid projectgroep 3 NOvELLe

Ingrid Heps, lector – XIOS Hogeschool Limburg, promotor projectgroep 3 NOvELLe Griet Liebens,

lector KHLim, co-promotor projectgroep 3 NOvELLe

Inleiding Onder impuls van heel wat actoren in het onderwijslandschap en dankzij allerlei projectmiddelen, wordt en werd er reeds heel wat ondernomen omtrent diversiteit in het onderwijs en meer specifiek in de lerarenopleiding. In ons onderzoek ontdekten we verscheidene fantastische ideeën en krachtige leeromgevingen waarin diversiteit mooi ingebed is. Iedereen is er mee bezig, maar dat houdt ook in dat dezelfde ontwikkelingen zich vaak tegelijkertijd en parallel voltrekken in verschillende scholen. Maar ook binnen eenzelfde instelling kan dat fenomeen zich voordoen. Soms doorkruisen verschillende initiatieven binnen eenzelfde instelling elkaar en vaak verdwijnen erg sterke projecten later weer omwille van hun afhankelijkheid van projectmiddelen. Dat is jammer. Hoewel een aantal van deze zaken, door de structuur van onderwijs en projectfinanciering, onmogelijk te vermijden zijn, willen we toch streven naar een meer duurzame aanpak van diversiteit. Daarom ontwikkelden we - op basis van eerdere onderzoeken, literatuur, en geslaagde projecten – een diversiteitskader voor de lerarenopleiding, waarin allerlei (tijdelijke of structurele) initiatieven in functie van diversiteit in de lerarenopleiding verankerd kunnen worden, ingebed in de eigen context. Op deze manier biedt het kader een handvat om elk werken aan diversiteit binnen de instelling, opleiding of onderwijscontext, in te bedden in een overkoepelend geheel, wat kan leiden tot meer duurzaamheid en continuïteit in het werken aan deze thematiek. We hopen daardoor – wat de beginsituatie ook moge zijn – voor elke actor, in elke context, het werken aan diversiteit aan de hand van dit kader in beweging te brengen en in beweging te houden.


Visie op diversiteit

Opdracht projectgroep binnen NOvELLe Het regionale platform NOvELLe staat voor Netwerk voor Ontwikkeling van Expertise voor de Limburgse Lerarenopleidingen. Dit platform is gericht op de uitwisseling en ontwikkeling van expertise tussen de 7 partners, namelijk UHasselt, XIOS, PHL, KHLim, CVO STEP, CVO De Oranjerie en CVO LimLo. NOvELLe organiseert zich daartoe onder andere in 5 projectgroepen. De derde projectgroep ‘Diversiteit, gelijke kansen en taalbeleid in de lerarenopleiding’ wordt voorgezeten door Ingrid Heps, die door XIOS afgevaardigd wordt. Griet Liebens is de copromotor van deze projectgroep en representeert de KHLim. Lieve Aerts (PHL), Tine Bos (CVO De Oranjerie) en Riet Jeurissen (XIOS) vervolledigen het huidige projectteam. Projectgroep 3 gaat er bovendien prat op dat ze dankzij de verdiepende participatie van Mia Goossens (COOVI Elishout en voorzitster actiegroep diversiteit BEO) haar inhoudelijke actiepunten mooi kan afstemmen op de actiegroep diversiteit van het Brussels Expertisenetwerk Onderwijs BEO. Vanuit haar kernopdracht om goede praktijkvoorbeelden te verzamelen en beschrijven, met een aansluitende analyse van kritische succesfactoren rond deze thematiek, heeft de projectgroep – op basis van bestaande projecten, literatuur en onderzoek – vorm gegeven aan een overkoepelend diversiteitskader, dat handvatten aanreikt aan de lerarenopleidingen. Hoewel het thema taalbeleid mee opgenomen zit in de werking van de projectgroep, hebben we er bewust voor gekozen dit thema af te bakenen en enkel op te nemen in de mate dat het in te passen is in een diversiteitsbeleid. Taalbeleid is echter veel meer dan dat, maar omwille van de uitgebreidheid, complexiteit en specifieke expertise, alsook de recente evoluties en impulsen vanuit het Ministerie omtrent taalbeleid en talenbeleid in de lerarenopleiding, nemen we het thema niet in zijn volledigheid op in het diversiteitskader.

Binnen onze werkgroep kijken we vanuit een brede definitie naar diversiteit. Wanneer we van doelgroepstudenten spreken, hebben we het dus niet alleen over allochtone studenten. Doelgroepstudenten betreffen ook nieuwkomers, neveninstromers, internationale studenten, studenten met een functiebeperking, anderstaligen, werkstudenten, beursstudenten, studenten uit een kortgeschoold milieu of met een niet-traditionele vooropleiding en studenten met gezinslast. We steunen wat de omschrijving van doelgroepstudenten betreft op een voorstel van de VLOR5. Diversiteit is echter nog veel meer dan aandacht schenken aan specifieke doelgroepen. Het gaat ook om een inclusieve benadering van diversiteit, waar voortdurend inherent ruimte is voor verschillen – op alle mogelijke domeinen – en het positief benutten van deze rijke waaier aan mogelijkheden en talenten. Het gaat om het aanbieden van onderwijs op maat, voor iedereen. Op deze manier wordt het werken aan diversiteit het optimaliseren van de instroom én doorstroom van alle studenten, met – waar nodig – extra aandacht voor specifieke doelgroepen. We kijken dus niet alleen naar diversiteit in de studentenpopulatie. Als werkgroep vinden we het eveneens belangrijk om diversiteit binnen de opleiding en binnen het team zelf in kaart te brengen. Pas wanneer je diversiteit binnen je team ook stimuleert en integreert, kan je naar studenten toe een geloofwaardig beleid neerzetten. Tenslotte nog een maatschappelijke kanttekening met betrekking tot deze brede visie op diversiteit. Het optimaliseren van instroom en doorstroom van alle studenten is niet alleen een van de kerntaken van het onderwijs, maar wordt ook des te belangrijker in kader van de huidige overgang naar outputfinan-

ciering, met daaraan gekoppeld het leerkrediet. Als maatschappij, als hoger onderwijsinstelling, en als lerarenopleiding kunnen we het ons niet permitteren eenzijdig aan talentontwikkeling te doen en de brede waaier van diverse talenten onbenut te laten. Samengevat kunnen we dus stellen dat we diversiteit in brede zin bekijken in de opleiding: het gaat om diversiteit in de studentenpopulatie maar ook in het docententeam, waarin de nadruk op inclusie en talentontwikkeling ligt.

Werken met een duurzaam diversiteitskader Inleiding

Specifiek voor de geïntegreerde en specifieke lerarenopleiding hebben we, gebaseerd op een gerichte literatuurstudie6, een netoverkoepelend, duurzaam diversiteitskader ontwikkeld dat toelaat om good practices te verzamelen, kritische factoren te identificeren en deze tot een digitaal portfolio samen te brengen.

Doelen van het diversiteitskader

Met het diversiteitskader streven we vier concrete doelen na. Ten eerste willen we een basis ontwerpen voor het opstarten of verder uitbouwen van een diversiteitsbeleid in de eigen lerarenopleiding. Ten tweede willen we een instrument aanreiken om eigen initiatieven met betrekking tot diversiteit in kaart te brengen. Ten derde hopen we met dit instrument dialoog, uitwisseling en gerichte zelfreflectie op gang brengen. En tenslotte wensen we een elektronisch portfolio te ontwikkelen met diverse projectbeschrijvingen en handig bronnenmateriaal. Opleidingen kunnen daarnaast natuurlijk ervoor kiezen om zich op basis van hun sterkte-zwakte analyse binnen dit diversiteitskader op bepaalde vlakken te profileren en in hun marketing meer doelgroepstudenten aan te spreken.

Opbouw diversiteitskader

Vanuit de literatuurstudie werden belangrijke succesfactoren in het werken aan diversiteit gebundeld op 7 terreinen, zoals de opstap in de lerarenopleiding, de instroom, doorstroom en uitstroom van (doelgroep)studenten. Bij elk terrein zijn ook weer verschillende sporen tot actie opgenomen. Het diversiteitskader geeft een overzicht van de verschillende elementen per terrein, waar wat algemene achtergrondinformatie te vinden is, alsook verwijzingen naar goede praktijkvoorbeelden, en een aanzet tot zelfbevraging m.b.t. de betreffende component. In de toekomst zal dit ook digitaal toegankelijk worden.

5 VLOR Raad Hoger Onderwijs, Advies over registratie van kansengroepen in het hoger onderwijs. 15 april 2008 6 Het diversiteitskader kwam tot stand na gerichte literatuurstudie van oa volgende bronnen: KBS (2007). Hoger onderwijs voor elk talent.; ECHO (2004). Succesvol doorstroombeleid voor allochtonen.; Project Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie in de Lerarenopleiding.


parallelle infosessies

Het diversiteitskader biedt dus handvatten om op verschillende niveaus aan het werk te gaan. Het kan ook door verschillende actoren van de lerarenopleiding ingevuld worden. Het is toegankelijk en makkelijk hanteerbaar voor de individuele docent, voor werkgroepen, het departement en de overheid. In de volgende paragraaf diepen we elk van de zeven terreinen wat verder uit. Het eerste terrein ‘initiatieven op niveau van de instelling’ peilt naar visie rond diversiteit en de aanwezigheid en inhoud van een strategisch plan. Op dit terrein wordt de interne werking rond diversiteit onderzocht en de manier waarop diversiteit vorm krijgt binnen het personeelsbeleid. Verder ontwikkelt men hier ook het luik professionalisering en gaat men na of en hoe men met externe partners samenwerkt rond diversiteit. Het tweede terrein ‘gegevensverzameling’ concentreert zich op de gegevensinput betreffende de instroom, doorstroom en uitstroom van studenten. Door een gerichte verzameling en analyse van deze gegevens, kan men erg belangrijke informatie krijgen over onder andere kenmerken van de studentenpopulatie, kenmerken van de opleiding, kenmerken van de geboden begeleiding en hoe deze zich onderling verhouden. Dit kan aanleiding geven tot het beter afstemmen van deze verschillende elementen. Het volgende terrein ‘initiatieven rond de instroom’ inventariseert de wijze waarop instellingen en opleidingen aandacht kunnen besteden aan diversiteit bij de instroom en rekrutering.

Het vierde terrein ‘initiatieven bij de instap’ beslaat (zelf)evaluatie-instrumenten voor studie- en taalvaardigheden en bekijkt de aanwezige of wenselijke ondersteuningsinitiatieven bij de opstap die aan de eigenlijke opleiding vooraf gaan. ‘Initiatieven ter bevordering van de doorstroom’ is het volgende terrein in het diversiteitskader. Dit luik beslaat de initiatieven ter bevordering van de sociale en academische integratie van doelgroepstudenten, de studie- en studentenbegeleiding en de studietrajectbegeleiding. Verder belichten we hier de persoonlijke ondersteuning van studenten, maar ook taalbegeleiding en vakspecifieke remediëring. We beschrijven tenslotte het belang van studentenparticipatie en de beschikbaarheid van faciliteiten in het studielandschap. Het zesde terrein ‘initiatieven in verband met curriculumontwikkeling’ gaat om het vormgeven van diversiteit in het curriculum, waarin een lerarenopleiding meer opties heeft dan heel wat andere opleidingen. Het gaat daarbij om de plaats van interculturele competenties in het curriculum. Daarbuiten kijkt men naar vakoverschrijdende aandacht voor talige competenties en de aanwezige werkvormen of methodieken die diversiteit in het leerproces kunnen ondersteunen. Het zevende en laatste terrein ‘initiatieven bij de uitstroom’ onderzoekt diversiteit op twee sporen. Enerzijds kijken we naar de student zelf: krijgt hij de mogelijkheid om sollicitatietrainingen en beroepsgerichte communicatie te volgen? En wordt hij begeleid bij het opbouwen en onderhouden van netwerken binnen de beroepspraktijk? Anderzijds richt dit terrein zich op het werkveld zelf: neemt de opleidingsinstelling initiatieven tot het sensibiliseren van het werkveld met betrekking tot diversiteit?

Relevantie van het diversiteitskader in jouw lerarenopleiding Wat kan dit diversiteitskader nu voor jouw opleiding betekenen? Het kader is zo ontworpen dat het in eerste instantie vlot als communicatiemiddel kan dienen. Het is bijzonder verrijkend om dit kader als team in te vullen, een dialoog op gang te brengen en om een basisdocument voor je eigen diversiteitsbeleid te ontwerpen. Maar het kan natuurlijk ook zijn invulling krijgen als zelfreflectie- instrument. Je kan je diversiteitsbeleid nauwkeurig analyseren en suggesties formuleren om het nog beter te doen. Daarenboven kan het ook opgenomen worden in de interne kwaliteitszorg van de opleiding. Bij het invullen en bespreken van de elementen van dit diversiteitskader kunnen de sterktes en de zwaktes van een opleiding zichtbaar worden. Wij hopen dan ook dat dit kader een aanzet kan zijn tot het opzetten van verdere strategieën die nodig en wenselijk zijn voor het bevorderen van diversiteit. Als dit kader hiervoor een aanzet heeft gegeven, zijn wij in onze opzet geslaagd.




EEN DRAAGVLAK VOOR DIVERSITEIT: drie instrumenten voor het hoger onderwijs Jo Bastiaens,

Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC), kenniscentrum voor interculturaliteit aan de KHMechelen

De maatschappelijke betekenis van diversiteit en gelijke kansen in het hoger onderwijs, de multiculturele samenleving en de vooralsnog gebrekkige vertaalslag daarvan naar hogescholen en universiteiten, de noodzaak en tegelijk de ambitie om kwalitatief hoogstaand onderwijs aan te bieden voor iedereen die er het talent voor heeft: dit zijn allemaal thema’s die terecht vooraan horen te staan op de agenda van beleidsmakers, universiteiten hogeschooldirecties. Tegelijk gaat het om een uitdaging waarin iedereen die betrokken is in het hoger onderwijs een eigen rol heeft te spelen. De vaststelling dat in het hoger onderwijs talentrijke jongeren uit bepaalde groepen nog steeds ondervertegenwoordigd zijn in verhouding tot de samenstelling van de bevolking is immers niet alleen een zorg voor beleidsmakers. Ze is problematisch voor de betrokken individuen zelf, die kansen missen om hun talenten ten volle te ontwikkelen, maar ook voor de instellingen voor hoger onderwijs, de opleidingen en docenten, die hierdoor kwantitatieve én kwalitatieve groeikansen missen. We willen hier ingaan op de mogelijkheden van een geïntegreerd diversiteitsbeleid voor instellingen van het hoger onderwijs en meer bepaald onderzoeken hoe je op instellingsniveau een draagvlak kan creëren voor een geïntegreerd diversiteitsbeleid. We stellen drie werkinstrumenten voor die concrete handvatten kunnen bieden bij de ontwikkeling van een draagvlak in de instelling: • een diversiteitsbarometer, om de temperatuur te peilen van wat er leeft en ervaren wordt binnen de instelling • een kompas als gids voor de diversiteitsverantwoordelijke, met een hele reeks oefeningen en concrete tips • een praktijkgids, met inspirerende praktijkvoorbeelden, evaluatie- en coaching methodieken en concrete ideeën om een draagvlak voor diversiteit te creëren en te behouden. Deze instrumenten werden gegenereerd in het kader van twee recent afgeronde CIMIC projecten, enerzijds een projectmatig wetenschappelijk onderzoek naar de instroom en doorstroom van allochtone studenten, anderzijds een onderwijsinnovatieproject van de associatie K.U.Leuven.

Aanleiding: bevindingen en aanbevelingen uit onderzoek CIMIC De voorgestelde diversiteitsinstrumenten zijn het eindresultaat van het project ‘Tellen én Meetellen in het hoger onderwijs’, een tweejarig project dat tot stand kwam met financiering van het Onderwijsontwikkelingsfonds van de Associatie K.U.Leuven (OOF). Dit project wou bijdragen tot een verhoogde instroom en doorstroom van de studenten die momenteel sociaal-cultureel weinig of geen aansluiting vinden bij de onderwijs- en sociaal-culturele kenmerken van het Vlaamse hoger onderwijs. We rekenden hiertoe o.m. vele allochtone jongeren, maar ook bepaalde asielzoekers, vluchtelingen en kansarmen. Het project vertrok vanuit een kansenperspectief waarin weliswaar rekening werd gehouden met reële achterstanden die de instroom


en doorstroom bemoeilijken, maar waar anderzijds ook werd gezocht naar manieren om de positieve (door)groeikansen en het zelfvertrouwen van de betrokken individuen te bevorderen. Een betere culturele aansluiting veronderstelt immers een bemiddeling die wederzijds is, en waardoor ook door instellingen voor hoger onderwijs beter tegemoet gekomen wordt aan de verschillende culturele referentiekaders. Het project sluit aan bij een eerder OOF-project waarin de mogelijkheden van flexibilisering voor diversiteit werden onderzocht en dat afsloot met een vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs (Depreeuw et al., 2006). Met het follow-up project ‘Tellen én Meetellen’ verbreedden we de vraagstelling naar de mogelijkheidsvoorwaarden voor een geïntegreerd diversiteitsbeleid van instellingen voor hoger onderwijs en verdiepten we ons tegelijkertijd in de concrete interventies uit de praktijk. Daarom vertrekken de aanbevelingen en instrumenten die werden ontwikkeld steeds vanuit de concrete initiatieven die instellingen in de praktijk al ondernemen of van plan zijn te ondernemen. Het project startte met een oproep aan de instellingen van de Associatie K.U.Leuven om concrete projecten en initiatieven voor te stellen die in de loop van het project begeleid, ondersteund en geëvalueerd werden. De algemene opzet van het project was om deze initiatieven methodisch en inhoudelijk te begeleiden en te professionaliseren. Dit gebeurde onder meer aan de hand van een individueel coachingstraject met de betrokken projectmedewerker. Er werden ook platformdagen georganiseerd met een intervisie- en vormingsaanbod, waarin sociale en culturele referentiekaders werden geduid en didactisch materiaal werd voorgesteld. Om de effectiviteitsgraad van de projecten te garanderen voorzag het OOF-traject in een systematische evaluatie van de diversiteitsprojecten volgens de participatieve evaluatiemethode. Het onderzoek wou de variabelen bepalen die bijdragen tot het succes of het falen van projecten die zijn opgezet om de instroom en de retentie van ondervertegenwoordigde kansengroepen te verhogen. Of met andere woorden: welke zijn de succesfactoren die maken dat projecten hun doelstelling bereiken?

Het OOF-project vond een geschikte inbedding en thuisbasis binnen het Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC), het expertisecentrum van de KHMechelen voor interculturaliteit. Hierdoor kon er dankbaar gebruik worden gemaakt van de aanwezige kennis en ervaring in vorming, consulting en onderzoek over diversiteit en interculturele communicatie op de werkvloer. Tevens was er ondersteuning vanuit het Centrum voor de ontwikkeling van instrumenten en methodieken. Meer specifiek, de diversiteitsbarmometer en het kompas voor diversiteitsmedewerkers werden mee-ontwikkeld binnen het PWO-project ‘Instroom, doorstroom en uitstroom van allochtonen in de professionele bachelors’. Doorheen haar hele werking en activiteiten werkt het Mechelse expertisecentrum CIMIC aan kennisontwikkeling en onderzoek met betrekking tot het thema interculturaliteit. Kennisopbouw en onderzoek gebeuren niet uitsluitend in het kader van projectmatige of extern gefinancierde initiatieven, maar vinden ook plaats in evaluaties van eigen trajecten (opleidingen, dienstverlening), intervisies en analyses, gezamenlijke initiatieven en publicaties met externe partners. Sinds 2004 wordt vanuit CIMIC een onderzoekslijn “diversiteit en interculturaliteit in het (hoger) onderwijs” uitgebouwd. Deze onderzoekspool bestudeert empirisch de ondervertegenwoordiging van allochtonen in het hoger onderwijs, exploreert culturele diversiteits- en inclusiestrategieën en formuleert aanbevelingen aan instellingen. Daarnaast bekijken we ook de cultureel mee bepaalde betekeniswereld die achter sociale processen en interacties binnen deze instellingen waarneembaar zijn. De balans tussen inclusie- en doelgroepenbeleid, of tussen het belang van een gelijke behandeling en de erkenning van gelijkwaardigheid, is een rode draad binnen deze lijn van onderzoek en dienstverlening.

Diversiteit in hoger onderwijs: quo vadis? Diversiteit verwijst naar “alle mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze maatschappij samenleven, op het vlak van gender, huidskleur, sociale achtergrond, seksuele geaardheid, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit,…” (website departement onderwijs http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/visie/). Behalve alle mogelijke feitelijke verschillen, verwijst diversiteit echter ook naar processen van vernieuwing en manieren van omgaan met verschil, gelijkheid en gelijkwaardigheid. Een meer uitgebreide definitie heeft het over “de uitdaging om creatief om te gaan met het spanningsveld tussen traditie en vernieuwing, tussen zichzelf blijven en rekening houden met de anderen, tussen immobilisme en vooruitgang. Diversiteit wil ook creatief omgaan met de mogelijkheden van iedereen en daarbij het menselijk potentieel maximaal benutten… Hiermee belanden we meteen ook in het concept van diversiteitsmanagement, waar het organisatieperspectief meer centraal staat.

Diversiteit en diversiteitsmanagement In de literatuur vonden we volgende algemene omschrijvingen van het begrip ‘diversiteitsmanagement’ terug: • ‘Alle activiteiten en taken die binnen een organisatie worden uitgevoerd, gericht op het omgaan met een optimaal gebruik maken van de aanwezige diversiteit in personeelspopulatie (de Vries et al., 2005).’ • ‘Een management dat niet enkel passieve tolerantie vertoont voor diversiteit, maar een management dat bereid is en ertoe in staat is om de toenemende heterogeniteit op een actieve manier te ondersteunen en te stimuleren (Jansens & Steyaert, 2001).’ Beide definities verwijzen naar een vorm van management waarin de bestaande diversiteit actief wordt aangemoedigd en gestimuleerd. Een diversiteitsbeleid is met andere woorden en in eerste instantie een doelgericht en actief beleid. In de Trivisi-pioniersgroep van de Vlaamse overheid werd verder ingegaan op de mogelijke inhoudelijke aspecten van een dergelijk beleid (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002). Zo stelde deze groep dat


een diversiteitsbeleid extra inhoud behoort te geven aan de visie en strategie van de organisatie en van haar omgevingscontext, met andere woorden diversiteit in studentensegmenten, in afzet- en rekruteringsmarkten, in behoeften aan producten en diensten, in competenties, in het managen van organisaties, in de internationalisering van onderwijsprocessen… Vanuit dit perspectief sluit het denken over diversiteitsbeleid nauw aan bij andere managementthema’s, zoals veranderingsmanagement, stakeholdersmanagement, lerende organisaties, maatschappelijk verantwoord ondernemen,…. Een diversiteitsbeleid moet dan ook in wezen beschouwd worden als een bepaalde vorm van organisatiemanagement. Een meer holistische definitie vinden we terug bij de Nederlandse hoogleraar Shadid, die spreekt over “het beheer van mensen om in een gezamenlijke aanpak tot vruchtbare werkprocessen te komen, die de zelfrealisatie van de betrokkenen ook mogelijk maakt, in relatie tot de doelstellingen van het werkveld” (Shadid, W., 1998). Volgens deze definitie heeft het opzet van een diversiteitsbeleid te maken met de manier waarop organisaties tot succesvolle werkprocessen komen, die bovendien voor alle deelnemers een meerwaarde bieden.

Waarom kiezen hogescholen en universiteiten voor meer diversiteit? Instellingen kiezen voor diversiteit vanuit een veelheid van perspectieven, gaande van demografisch-strategische berekeningen van de instroombewakers en institutionele onderzoekers, tot de ethische bewogenheid van docenten en/of studenten binnen de instelling. Uiteraard dragen de vele stimulerende en begeleidende regelgevingen vanuit het beleid van de overheid hun steentje hiertoe bij. Maar zelfs los daarvan – of precies als gevolg daarvan – maken instellingen ook zelf keuzes, soms impliciet en/of weinig structureel ingebed, om acties te ondersteunen die de diversiteit binnen de eigen hogeschool of universiteit kunnen bevorderen. De meest geciteerde argumenten om op een structurele manier aan diversiteit te werken, kunnen worden ondergebracht in de volgende categorieën: • de sociaal-demografische motivering: instellingen voor hoger onderwijs staan van nature bloot aan sociaal-demografische ontwikkelingen in de samenleving. Zo kan een (exponentiële) toename van het aandeel van allochtone achttienjarigen in de regio waar het merendeel van haar studenten vandaan komen, aanleiding zijn om zich sterker te focussen op deze groepen in externe communicatie en PR, maar ook in het aanbieden van bijzondere trajecten en begeleiding. • de economisch-financiële motivering: hogescholen en universiteiten functioneren niet in een financieel vacuüm, maar zijn gevoelig voor signalen die hun financiële toestand beïnvloeden. Voorbeeld: het nieuwe financieringssysteem voorziet mechanismen waarmee instellingen worden aangemoedigd extra aandacht te besteden aan ondervertegenwoordigde groepen in het kader van het kansenbeleid van de overheid. • de ethische motivatie: hogescholen en universiteiten nemen vanuit hun visie op onderwijs, persoon en samenleving deel aan een breed maatschappelijk debat. Instellingen kunnen vanuit een zorg voor of visie op de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid kiezen voor een expliciete aandacht voor interculturaliteit en meer diversiteit in de eigen organisatie. • een pedagogische motivatie: vanuit een intercultureel leerperspectief is diversiteit in brede zin een noodzakelijke voorwaarde om tot effectieve onderwijsprocessen te komen. Zonder heterogeniteit en verschil kan van leren geen sprake zijn. • de juridische motivatie: het decretaal kader waarbinnen hogescholen en universiteiten functioneren, biedt

instellingen vandaag de dag heel wat hefbomen om een diversiteitsbeleid te voeren. Het flexibiliseringsdecreet van 2004 is daar een voorbeeld van.

Zonder draagvlak geen diversiteit Draagvlak verwijst naar legitimiteit, met andere woorden naar de aanwezigheid van voorafgaande steun voor een welbepaalde beslissing, plan of visie van de organisatie. Voor een universiteit of hogeschool betekent dit dat haar diversiteitsbeleid op voldoende steun moet kunnen rekenen van het eigen personeel en van de studenten. Leren omgaan met diversiteit is aan de ene kant een persoonlijk veranderingsproces waarin het aanleren en verwerven van een aantal houdingen en attitudes centraal staat, zoals empathie en inlevingsvermogen, zelfwaardering, zelfreflectie, een flexibele en open houding. Aan de andere kant veronderstelt diversiteit ook een veranderingsproces binnen de organisatie dat ontwikkeld, gestuurd en gemanaged dient te worden. Met een diversiteitsbeleid verwijzen we daarom niet alleen naar de individuele competenties van de deelnemers en betrokkenen, maar ook en vooral naar specifieke strategische keuzes, beslissingen en acties op instellingsniveau, de mate waarin deze keuzes gedragen zijn, en in hoeverre en op welke wijze beslissingen ook daadwerkelijk worden gecommuniceerd, uitgevoerd en systematisch opgevolgd. Dergelijke veranderingen zijn niet eenvoudig. Zoals elk veranderingsproces roept het ‘diversiteitsproces’ weerstanden op. Diversiteitsacties en projecten hebben enkel slaagkans als er in de instellingen voldoende draagvlak voor diversiteit bestaat. Door een breed draagvlak voor diversiteit

te ontwikkelen, blijven de activiteiten of acties immers niet beperkt tot een aantal enthousiaste medewerkers of ‘voortrekkers’. Voor de leidinggevenden is een belangrijke taak weggelegd in de zorg voor een goede communicatie, zowel intern als naar de buitenwereld, waarin wordt uitgelegd welke beslissingen genomen werden en waarom de instelling diversiteit belangrijk vindt. En een draagvlak kan maar ontstaan doordat de leidinggevenden duidelijke en concrete doelstellingen formuleren. Net zoals andere institutionele beleidsdoelstellingen (o.a. kwaliteit, onderzoek, studentenvoorzieningen…), is ook de ontwikkeling van een diversiteitsbeleid beslist geen vrijblijvende aangelegenheid. Een formele visietekst of een reeks cursussen of trainingen over diversiteit biedt een mooie aanzet. Om een cultuuromslag en mentaliteitsverandering in gang te zetten is er evenwel meer nodig dan een officiële ‘mission statement’ over diversiteit. Ook trainingen zijn doorgaans beperkt in opzet en bieden zelden de nodige ruimte om procesmatig in te gaan op problemen en moeilijkheden van een diversiteitsbeleid. Daarom moet ook de werkvloer nauw betrokken worden bij de voorgenomen acties. Zo geraken alle betrokkenen overtuigd van de mogelijkheden en beperkingen van een diversiteitsbeleid. Hierbij speelt ook de uitwisseling van informatie en ideeën een belangrijke rol, in bijvoorbeeld een werkgroep ‘diversiteit’ of via rondetafelgesprekken, vormingen of opleidingen. Uiteraard blijft het expliciete engagement van de directie een absolute en blijvende noodzaak. Een diversiteitsbeleid vraagt nu eenmaal om een bepaalde top-down benadering die initiatieven van onderaf stimuleert, aanmoedigt en weet te integreren. Een werkgroep diversiteit binnen de instelling kan het proces van uitvoering aansturen, bewaken en opvolgen.

Drie instrumenten voor diversiteit Kompas voor een reis in 80 dagen Vele instellingen zetten nog maar de eerste stappen in de richting van een geïntegreerd diversiteitsbeleid. In het kader van deze zoektocht naar samenhang in de geïsoleerde initiatieven, waar draagvlakontwikkeling en beleidsintegratie nog de nodige aandacht vragen, ontstond een nieuwe en complexe functie in het hoger onderwijslandschap, nl. de diversiteitscoördinator. Het Kompas biedt een procesmatig referentie-instrument waarmee diversiteitscoördinatoren en –medewerkers aan de slag kunnen. Je vindt er reflectieoefeningen, methodieken, leestips en handige checklists. Het kompas oriënteert en helpt een route uit te stippelen, biedt je een zicht op de mogelijkheden om je mandaat te versterken, het draagvlak te ontwikkelen en diversiteitsconflicten of weerstanden te managen. Dit alles in de vorm van een reis rond de wereld met zes tussenetappes: ontwikkeling van een diversiteitsportfolio, bronnenonderzoek en voorbereiding visietekst, terreinverkenning en adviesgroep, opstart projectplanning, draagvlakversteviging, integratie en stappenplan voor de volgende jaren.

De diversiteitsbarometer Met de CIMIC diversiteitsbarometer kan je nagaan (meten) hoe het gesteld is binnen jouw instelling met de concrete beleving van het diversiteitsbeleid bij het personeel van je instelling. De diversiteitsbarometer werd ontwikkeld in het kader van het PWO-project ‘Allochtonen in de professionele bachelor hoger onderwijs’, en is specifiek gericht op de context van het hoger onderwijs. Het EFQM-model7 vormde de basis voor het opstellen van de barometer. Dit model wordt internationaal gebruikt om de kwaliteit van organisaties en hun beleid te verbeteren. Het omvat vragen over visie, strategie, doelstellingen, middelen en resultaten. De barometer is ontwikkeld als een bewustmakingsinstrument voor de verdere professionalisering van het diversiteitsbeleid binnen de hogeschool. Het model biedt een kader voor het uitvoeren van diagnoses, het invoeren van verbeteringen en het bijsturen van het instellingsbeleid. Overeenkomstig het model, omvat de barometer een vraagstelling over negen dimensies: de eerste vijf dimensies (leiderschap, beleid en strategie, personeelsbeleid, middelenmanagement en management van processen) vormen samen de conceptvariabele ‘organisatie’; de andere vier dimensies (waardering van klanten, waardering van personeel, waardering van maatschappij en eindresultaten) vormen samen de conceptvariabele ‘resultaten’. Hoewel elke dimensie een bepaald domein onder de loep neemt, kunnen de negen dimensies niet los van elkaar gezien worden. Het is immers net hun onderlinge samenhang die de sleutel tot succes vormt.

De praktijkgids Deze publicatie tracht niet alleen de zichtbaarheid van diversiteitsacties in instellingen van de Associatie K.U.Leuven te vergroten, maar wil vooral geïnteresseerde lezers op weg helpen met de uitwerking en/of uitbouw van eigen diversiteitsinitiatieven. De praktijkgids biedt handvatten aan docenten, trajectbegeleiders,

7 European Foundation for Quality Management-model. 30 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009


Het DIPLON-project: een gezamenlijk initiatief van de Limburgse lerarenopleidingen ter optimalisering van de instroom en doorstroom van doelgroepen Prof. dr. Jan Broeckmans,

Coördinator NOvELLe, hoofddocent UHasselt

diversiteitscoördinatoren, diversiteitsmedewerkers en institutionele beleidsmakers om een gericht en actief diversiteitsbeleid binnen de eigen instelling te bevorderen. De praktijkgids is opgebouwd rond 5 hoofdstukken. In hoofdstuk I krijgt de lezer een stand van zaken over diversiteit in het hoger onderwijs. We beschrijven enkele centrale begrippen, benadrukken het belang van diagnose en lichten toe op welke niveaus diversiteit vorm krijgt in het hoger onderwijs. Veelal goedbedoelde acties hebben weinig aandacht voor systematiek in het formuleren van duidelijke doelstellingen en concrete indicatoren voor succes. Een essentieel onderdeel in een geïntegreerd diversiteitsbeleid is bijgevolg het inbouwen van regelmatige evaluatiemomenten. Hoofdstuk II beschrijft de mogelijkheden van de participatieve evaluatiemethodiek. In hoofdstuk III passen we deze methodiek toe op een reeks concrete praktijkinitiatieven die instellingen al ondernemen of van plan zijn te ondernemen. Hoofdstuk IV legt de nadruk op het belang van een draagvlak voor diversiteit in de instelling: hoe kan je het draagvlak voor diversiteit in je instelling meten en creëren? Aan bod komt o.m. de reeds vermelde diversiteitsbarometer, maar ook de mogelijkheden van de methodiek van tafelgesprekken komt aan bod. Hoofdstuk V zoemt in op de rol van de diversiteitscoördinator en zijn plaats in het organigram van de instelling. Het kompas is daarbij een gids voor de diversiteitscoördinator en de diversiteitsmedewerker.

Tot slot Zoals het woord ‘praktijkgids’ aangeeft, wil dit boek een ‘roadmap’ zijn veeleer dan een blauwdruk voor diversiteit. We hebben niet de pretentie om sluitende antwoorden en/of oplossingen aan te bieden voor het omgaan met deze complexe thematiek. Bovendien is diversiteit niet enkel een feit of vaststelling, maar in de eerste plaats een werkwoord dat binnen je eigen organisatie moet worden waargemaakt. CONTACTGEGEVENS: [email protected]

In het kader van NOvELLe (Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg) loopt vanaf 2008-2009 het diversiteitsproject DIPLON. De 3 Limburgse hogescholen (KHLim, PHL en XIOS) en 4 CVO’s (CVO Limlo, Diepenbeek, CVO STEP, Hasselt, CVO Lino, Lommel en CVO De Oranjerie, Diest) werken daarin samen aan de optimalisering van de instroom en doorstroom van doelgroepen in de lerarenopleidingen. Dat gebeurt d.m.v. een geïntegreerde aanpak van informatieverstrekking, taalbeleid en studiebegeleiding. Het gaat daarbij zowel om de geïntegreerde als om de specifieke lerarenopleidingen. Een en ander krijgt vorm in 4 deelprojecten:

Deelproject 1: Instroombeleid Dit deelproject is gericht op het verhogen van de participatie van enkele specifieke doelgroepen in de lerarenopleidingen, namelijk mannelijke studenten, allochtonen en kandidaat-leraren voor knelpuntvakken in het secundair onderwijs (vooral: wiskunde, wetenschappen en de praktijkvakken in de nijverheidsrichtingen van het secundair onderwijs). Het is niet enkel de bedoeling om het aantal studenten uit deze doelgroepen zonder meer te verhogen, maar ook om te streven naar een instroom waarvan het instapprofiel qua voorkennis, motivatie, attitudes en andere begincompetenties aansluit bij de vereisten van de opleiding. Mede daarom gaat bij de eerste twee doelgroepen vooral om studenten uit het ASO en uit de ‘sterke’ richtingen van het TSO (zoals industriële wetenschappen en secretariaat-talen). Voor elke ‘actielijn’ omvat het deelproject een onderzoeksaspect, dat erop gericht is de stand van zaken en hefbomen voor wijziging in kaart te brengen. Daarnaast is er voor elke actielijn een actie-aspect, bestaande uit het ontwikkelen en het uitproberen van informatie- en wervingsmiddelen en –activiteiten.



Differentiëring op maat: zelf kiezen voor de student of de student zelf laten kiezen? Dr. Giovanni Vanroelen,

assistent wiskunde, XIOS Hogeschool Limburg

Els Goignard,

assistent chemie, opleidingshoofd en schakelprogramma’s Industriële Wetenschappen, XIOS Hogeschool Limburg

Deelproject 2: Taalbeleid Dit deelproject is gericht op het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studievertraging van taalzwakke studenten. Aan de doorstroom van deze doelgroep, die deels overloopt met die van het vorige deelproject, wordt gewerkt langs 7 verschillende actielijnen: • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een taalreferentiekader voor de lerarenopleidingen; • een haalbaarheidsstudie over de realisatie van taalobjectieven in de specifieke lerarenopleidingen; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van instrumenten en procedures voor screening, opvolging en evaluatie m.b.t. talige competenties; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van trajecten voor taalremediëring; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een werking met taalportfolio’s (of taalgroeidossiers); • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van methodieken en instrumenten voor opleidingsbrede integratie van talige aspecten in opleidingstrajecten en –curricula; • de sensibilisering en professionalisering van niet-taaldocenten m.b.t. werken aan talige aspecten.

Deelproject 4: Registratie en analyse van gegevens In dit laatste deelproject worden continu (vooral) kwantitatieve gegevens verzameld, die relevant zijn voor de andere deelprojecten. Deze gegevens worden gebruikt worden voor operationalisering (en kwantificering) van de doelstellingen, evenals voor de procesbewaking, effectmeting en bijsturing van de deelprojecten. Op langere termijn is het tevens de bedoeling om na te gaan of en hoe deze gegevensverzameling en –analyse structureel kan worden ingebed in de (interne) kwaliteitszorg van de lerarenopleidingen van de partnerinstellingen, dit ter ondersteuning van het onderwijsbeleid.

Deelproject 3: Studiebegeleiding De doelstelling van dit deelproject is het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studievertraging van studenten die bij de aanvang van de lerarenopleiding kampen met deficiënties in inhoudelijke voorkennis en/of studieaanpak. Er is een gedeeltelijke overlap met de doelgroepen van deelprojecten 1 en 2. Voor die doelgroepen wordt zowel een hogere instroom nagestreefd als betere slaagkansen en minder drop-out, en dit zowel met behulp van taalbegeleiding als d.m.v. andere vormen van studieondersteuning. Er wordt gewerkt langs 6 actielijnen: • de inventarisatie van de vereiste begincompetenties, c.q. risicofactoren (zowel vakinhoudelijk als qua studieaanpak); • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van instrumenten en procedures voor screening m.b.t. de vereiste begincompetenties; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een aanbod van begeleidings- en remediëringsactiviteiten, evenals van instrumenten voor opvolging van studenten; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van specifieke opleidingstrajecten of modules; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een werking met portfolio’s (of persoonlijke ontwikkelingsplannen); • de sensibilisering en professionalisering van het docententeam m.b.t. opleidingsbrede integratie van studievaardigheden in het curriculum.


De opleiding tot academische bachelor in de Industriële Wetenschappen wil in het eerste bachelorjaar vooral een veelzijdige en technische basisvorming bieden. Grondige kennis van de basiswetenschappen wiskunde en chemie is daarbij absoluut noodzakelijk. Om ervoor te zorgen dat de studenten binnen deze disciplines niet onmiddellijk achterop hinken, wordt er voor het eerste partim (deel) van deze vakken differentiëring in de vorm van een extra werkzitting aangeboden. Omdat de studenten die zich inschrijven voor de academische bachelor (aba) opleiding daarenboven belangrijke verschillen vertonen qua vooropleiding, wordt ook binnen het opleidingsonderdeel elektriciteit aan differentiëring (maar nu enkel naar de werkvorm toe) gedaan.

CONTACTGEGEVENS: Prof. dr. Jan Broeckmans [email protected]

Binnen het departement Toegepaste Ingenieurswetenschappen (TIW) van de XIOS Hogeschool Limburg heeft deze differentiëring sinds de invoering van de bamastructuur een hele evolutie ondergaan. Waar zij voorheen voor wiskunde/chemie/elektriciteit volgens duidelijk afgelijnde paden aan de eerstejaarsstudenten werd aangeboden en dit uitsluitend op basis van hun vooropleiding, is in het voorjaar van 2007 beslist om het roer helemaal om te gooien in de richting van een grotendeels facultatief systeem. In deze paper proberen we de achterliggende beweegreden voor deze evolutie in kaart te brengen en zo een genuanceerd beeld te geven van de twee grote differentiëringsmodellen die de voorbije jaren binnen het departement TIW gehanteerd werden.


MODEL 1:

MODEL 2: STUDENT ZELF LATEN KIEZEN (2007-…)

ZELF KIEZEN VOOR DE STUDENT (2004-2007) Bij de invoering van de bama-structuur werd het differentiëringsmodel dat voorheen al gangbaar was, mee opgenomen in het programma van 1aba. In eerste instantie verliep de organisatie in grote lijnen als volgt: • De studenten werden bij aanvang van het academiejaar verdeeld in twee even grote groepen (A en B) op basis van hun vooropleiding. De studenten konden daarbij tijdens de introductiedag wel nog uitdrukkelijk aan het opleidingshoofd vragen om in de A- of B-groep opgenomen te worden. • Groep A was de differentiëringsgroep voor elektriciteit. Hier kwamen allemaal studenten in terecht die een degelijke wetenschappelijke achtergrond in de laatste jaren van hun middelbare studies genoten hadden, zoals IW (TSO), Wetenschappen-Wiskunde (ASO), Latijn-Wiskunde (ASO), ... . Deze studenten kregen geen extra begeleiding wiskunde en chemie, maar wekelijks werd voor hen tijdens 1 werkzitting elektriciteit de werkvorm aangepast om zo de toepassingsgerichte elektriciteitsvaardigheden beter onder de knie te krijgen. • Groep B was de differentiëringsgroep voor wiskunde en chemie. Elke student kreeg wekelijks in het eerste trimester één extra werkzitting analyse, en in het tweede trimester één extra werkzitting chemie om de leerstof beter te kunnen verwerken. In deze groep zaten ondermeer studenten uit Techniek-Wetenschappen (TSO, vooral voor extra wiskunde), Economie-Wiskunde (ASO, vooral voor extra chemie) en uit studierichtingen met slechts drie of vier uur wiskunde in het middelbaar. Deze manier van werken had drie grote voordelen: 1. De praktische organisatie (waaronder het opstellen van uurroosters) verliep zeer vlot. 2. Doordat de differentiëringsuren in het programma zaten, hadden ze geen vrijblijvend karakter. Iedereen van de B-groep deed automatisch mee of werd anders geconfronteerd met een “springuur”. 3. Ook kon er in plaats van extra oefeningen gewoon trager over bepaalde onderwerpen worden heengegaan, waardoor de studenten van de B-groep nooit het gevoel kregen dat het oefentempo hen als het ware naar de keel greep. Nadelig was wel dat er in de B-groep relatief gezien de meeste “afhakers” zaten, wat de groepen naar het tweede en derde trimester toe minder goed verdeeld maakten. De dieperliggende nadelen van dit systeem kwamen echter in de loop van 2006 aan het licht in het kader van een tweejarig onderwijsproject, gefinancierd door het stimuleringsfonds onderwijs, uitgevoerd door drie leden van de vakgroep wiskunde (zie referentie (*). Uit eerste tussentijdse onderzoeksresultaten bleek namelijk dat het gebruikte model volgende twee grote nadelen met zich meedroeg: 1. De examenresultaten van de B-groep lagen in zijn geheel lager dan die van de A-groep. Er kwam dus in feite vanaf dag 1 van het academiejaar een “zwakkere B-groep” tegenover een “sterkere A-groep” te staan. Ook de studentenbevragingen van dat academiejaar leerden ons dat dit de perceptie bij de studenten was. Dit was redelijk alarmerend, want dit wordt afgeraden door vele pedagogische modellen. 2. Door de koppeling “extra wiskunde en chemie” tegenover “andere werkvorm elektriciteit” was voor een grote groep van studenten noch de A-groep, noch de B-groep de ideale keuze. Na vergelijking van de examenresultaten per afstudeerrichting uit het middelbaar bleek dat bij de Industriële Wetenschappen (IW)-studenten er een duidelijke nood aanwezig was voor extra chemiebegeleiding. Voor de studenten Economie-Wiskunde daarentegen was een andere werkvorm voor elektriciteit misschien wel nuttig omdat ze meer dan gemiddeld scoorden op chemie en wiskunde, maar onder het groepsgemiddelde zaten voor elektriciteit. Bij de start van het academiejaar 2006-2007 gebeurde dan ook een bijsturing op basis van deze eerste bevindingen. We wilden echter de voordelen van het systeem niet direct allemaal overboord gooien en ook het systeem niet nodeloos ingewikkeld gaan maken door bijvoorbeeld verschillende differentiëringsvormen verspreid over 4 groepen (A1, A2, B1, B2) te gaan aanbieden.

Daarom koos de opleidingsraad voor de volgende tussenoplossing: • studenten uit sterk wetenschappelijke ASO-richtingen (waaronder Wetenschappen-Wiskunde) bleven hoofdzakelijk ondergebracht in groep A; • studenten IW uit het TSO werden nu in groep B geplaatst; • studenten Economie-Wiskunde verschoven van de B-groep naar de A-groep; • studenten met een zwakker wiskundeprofiel bleven onveranderd in groep B. Dit had bovendien als extra voordeel, door de IWstudenten onder te brengen in de B-groep, dat het globale niveau van deze groep zou opgekrikt worden waardoor de perceptie bij de studenten van een goede en slechte groep veel minder sterk zou leven. Een nieuwe evaluatie in het voorjaar van 2007 brachten zowel positieve p unten als nieuwe aandachtspunten met zich mee: - De IW-studenten scoorden door de extra werkzitting die ze genoten in de B-groep veel beter op analyse partim 1 dan het vorige academiejaar en ze gingen ook vooruit (weliswaar in mindere mate) op chemie. - De studenten Economie-Wiskunde behaalden in groep gemiddeld betere resultaten op elektriciteit, maar gingen er op achteruit wat hun chemieresultaten betreft. - In plaats van een sterke en zwakke groep dreigde nu een andere tweespalt te ontstaan namelijk tussen ASO-studenten (vooral A-groep) en TSOstudenten (vooral B-groep), waardoor deze belangrijke vorm van kruisbestuiving veel minder mogelijk werd. Het besef werd dus steeds groter dat deze manier van werken nooit optimale differentiërings-kansen voor iedereen kon bieden en ook nooit kon verhinderen dat aan de verschillende groepen door de buitenwereld een negatief vooroordeel (stigma) zou worden gekoppeld. De roep naar een volledig vrij (facultatief) systeem werd steeds luider. Ook hier heeft het onderwijsproject een belangrijke rol gespeeld om de nodige argumenten pro en contra aan te reiken waardoor duidelijk mag zijn dat deze ommezwaai niet op los zand is gestoeld.

Het onderwijsproject dat zich in 2007 in de eindfase bevond, had namelijk nog een ander differentiëringswapen opgeleverd, met name de instroomtoets wiskunde en chemie. Deze werden in eerste instantie ontworpen om op zoek te gaan naar een bruikbaar regressiemodel dat de resultaten van analyse en chemie kon verklaren en desgevallend ook voorspellen. Uit het onderzoek bleek dat er voor chemie geen goed bruikbaar model voorhanden was. Echter voor de resultaten van analyse partim 1 vonden de projectmedewerkers aan de hand van de gegevens van academiejaar 2006-07 een regressiemodel dat 49,5% van de variantie beschrijft. De verklarende parameters in het model waren: -> het resultaat op de instroomtoets wiskunde; -> een parameter die het uitstelgedrag van de studenten karakteriseert; -> het resultaat op wiskunde in het secundair onderwijs. Deze vaststellingen lagen aan de basis van het huidige differentiëringsmodel dat op school binnen 1aba wordt aangeboden: • Groep A en groep B komen nu willekeurig tot stand. Er wordt enkel geprobeerd om de studenten uit de kleinere afstudeerrichtingen niet onnodig te verspreiden over de verschillende (deel) groepen. • De differentiëring wiskunde en chemie wordt facultatief aangeboden voor de ganse A- en B-groep (voor de gewone werkzittingen wordt deze groep nog verder in twee opgesplitst). Iedereen mag vrij beslissen of hij/zij al dan niet komt. • De differentiëring elektriciteit komt nu zowel in de A- als in de B-groep aan bod tijdens meer labogeoriënteerde werkzittingen waardoor korter op de noden van de (individuele) student kan worden ingespeeld. • Tijdens de introductiedag worden er van de student twee instroomtoetsen afgenomen + bijkomende instroominformatie verzameld. Op basis hiervan krijgen de studenten een advies in welke mate de differentiëring voor hen nuttig kan zijn. Zo wordt de differentiëring sterk aanbevolen als ze 5 uur of minder wiskunde (resp. minder dan 2 uur chemie) in de laatste jaren van het secundair hebben gehad, de instroomtoets is tegengevallen, ze wiskunde en/of chemie als een probleemvak ervaren in het middelbaar. • Tijdens het trimester wordt ook Blackboard ingeschakeld zodat de student op elk moment goed weet rond welk thema en met behulp van welk oefenmateriaal extra begeleiding wordt voorzien. Het uitstelgedrag van de student en het potentiële gevaar dat dit met zich meebrengt, wordt momenteel in ons advies nog niet opgenomen. Hier gaat volgend academiejaar bijkomende aandacht aan besteed worden ondermeer binnen de herwerkte mentoraatswerking (waarvoor extra middelen zijn vrijgekomen). Op voorhand bestond de vrees voor volgende mogelijke nadelen: 1. Moeilijkere praktische organisatie. Opdat iedereen van de groep het differentiëringsuur kan volgen en om te vermijden dat voor sommige studenten een springuur tot stand komt, moet dit uur als eerste of laatste lesmoment van de dag op het uurrooster komen te staan. Hierbij adviseert de opleidingsraad om voor het eerste lesuur te kiezen daarbij denkend aan ‘de morgenstond heeft goud in de mond’. 2. Door het vrijroosteren krijgt de differentiëring een vrijblijvender karakter. Hierdoor zijn studenten misschien gemakkelijker geneigd om te brossen (lees: uit te slapen), maar langs de andere kant stimuleert het wel hun verantwoordelijksgevoel! 3. Tijdens de differentiëringsuren moeten steeds extra inoefen-oefeningen gegeven worden. Er kan met andere woorden tijdens de gewone werkzittingen niet trager meer over bepaalde onderwerpen worden heengegaan. 4. Misschien ontstaan er wel te grote groepen doordat studenten “voor de zekerheid” dit differentiëringsuur willen volgen en de zwakkere student hierdoor niet intens genoeg begeleid kan worden.

De ervaringen na 2 jaar werken met dit nieuwe systeem zijn echter zeer positief! 1. Het differentiëringsuur programmeren als eerste blok op de uurrooster blijkt geen onoverkomelijke hindernis. 2. De studenten die komen meeoefenen zijn oprecht gemotiveerd waardoor iedereen actief meewerkt en elkaar ook vooruit helpt! 3. Het nadeel van het jachtigere tempo in de gewone werkzittingen kon handig omzeild worden door telkens een paar oefeningen die vroeger op het oefenprogramma van de A-groep zouden hebben gestaan, te verschuiven naar de supplementwerkzitting. 4. Regelmatig is er een opkomst van meer dan 60% waardoor de grootte van de groep meer dan 30 bedraagt. Maar door de aanwezige groepsdynamiek blijkt dit geen al te grote remmende factor te zijn. Voor de zwakkere student is bovendien steeds nog de ‘vakspecifieke studiebegeleiding’ een bijkomend alternatief voor extra begeleiding.

Een onverwacht neveneffect van de heterogene groepsindeling is bovendien dat de studenten zich nu veel sneller bewust worden van hun eigen studiecapaciteiten en daardoor vlugger een stap “terug” durven zetten naar een pba-richting waar ze zich beter in hun vel voelen. Het mag duidelijk zijn dat de student zelf laten kiezen of hij nood heeft aan differentiëring zijn ontwikkeling niet belemmert maar eerder voor extra positieve impulsen zorgt!

CONTACTGEGEVENS [email protected] [email protected]

[*] Eindverslag onderwijsproject ‘Statistische analyse van karakteristieken bij beginnende studenten: onderzoek naar een gedifferentieerd onderwijsaanbod in het eerste jaar IWT’, 4 juli 2007, Kristien Bauwens, Greet Frederix en Giovanni Vanroelen, XIOS Hogeschool Limburg.



Een bijzonder traject voor werkstudenten: levenslang leren in de bachelor-masteropleiding verkeerskunde Prof. dr. Geert Wets,

hoogleraar en Directeur Instituut voor Mobiliteit UHasselt

Isabel Thys,

stafmedewerker verkeerskunde, UHasselt

Studeren op maat Zowel voor de bachelor als de master verkeerskunde is er een bijzonder studietraject voor werkstudenten uitgewerkt. De aanpak op het vlak van onderwijsorganisatie is echter verschillend. In wat volgt, lichten we dit meer in detail toe.

Nieuwe bachelormasteropleiding verkeerskunde Tot voor kort bestond er nog geen academische bachelor-masteropleiding verkeerskunde in Vlaanderen. Maar sinds academiejaar 2004-2005 biedt de Universiteit Hasselt als enige universiteit in Vlaanderen een 3-jarige bachelor- en 2-jarige masteropleiding aan. Het multidisciplinair studieprogramma is opgebouwd rond de thema’s verkeersveiligheid en mobiliteitsmanagement. De opleiding is er ondermeer gekomen nadat uit een grondige studie van de arbeidsmarkt bleek dat er in Vlaanderen nood is aan ongeveer een 600-tal verkeerskundigen. Deze nood aan multidisciplinaire verkeerskundigen uit zich doordat er ook heel wat werknemers binnen de verkeerskundige sector interesse tonen om de opleiding te starten. Een 15-tal werkstudenten zijn al effectief van start gegaan en dit zowel in de bachelor- als in de masteropleiding. Een aantal mensen beginnen de opleiding om een diploma te behalen, anderen wensen zich meer te verdiepen in bepaalde onderwerpen en kiezen bijgevolg voor een creditcontract.


Bachelor Verkeerskunde Als we binnen de bacheloropleiding spreken over een werkstudent, bedoelen we iemand die in het bezit is van een bewijs van tewerkstelling in dienstverband met een omvang van tenminste 80 uren per maand. De job, die deze persoon uitoefent, mag bovendien geen studentenjob zijn.

Levenslang leren Levenslang leren: het is een populair begrip geworden, niet alleen op de arbeidsmarkt maar ook in het onderwijsveld. Steeds meer werknemers nemen de beslissing om opnieuw te gaan studeren of worden hiertoe gestimuleerd door hun werkgever. Ook de overheid draagt haar steentje bij door het creëren van initiatieven zoals opleidingscheques en educatief verlof. Zowel werkgevers als werknemers maken hier graag gebruik van. Allen hebben er immers baat bij dat werknemers nieuwe kennis en inzichten ontwikkelen. Ondanks de geboden faciliteiten blijkt de combinatie van studeren en werken echter niet altijd evident. Als zogenaamde werkstudent verschilt men van de reguliere student en heeft men ook andere behoeftes en vereisten. Zo verwacht de werkgever duidelijke afspraken over aan- en afwezigheden in functie van de studies. Bovendien is het voor een werkstudent meestal onmogelijk om iedere dag alle lessen bij te wonen. Ook op het vlak van de onderwijsorganisatie heeft dit een impact. Een werkstudent zal bijvoorbeeld geen groepsopdrachten kunnen uitvoeren met medestudenten omwille van deze beperkte beschikbaarheid of aanwezigheid op de campus. Tot slot is er niet alleen de combinatie werk-studie, maar in vele gevallen ook nog de combinatie werk-gezin. De opleiding verkeerskunde ontwikkelde daarom voor werkstudenten een bijzonder traject waarin de combinatie werken en studeren mogelijk wordt.

Op het niveau van werkstudenten richt de bachelor zich hoofdzakelijk tot de Vlaamse arbeidsmarkt. Uit het profiel van de huidige werkstudenten kunnen we afleiden dat het voornamelijk mensen, tewerkgesteld binnen de overheid of politiezones, zijn die kiezen voor een diplomacontract. Werknemers van een studiebureau daarentegen, wensen zich eerder te verdiepen in een aantal specifieke disciplines die aan bod komen binnen de opleiding verkeerskunde. Specifiek voor werkstudenten is het studieprogramma van de bachelor verkeerskunde opgedeeld in verschillende modules. Iedere module bestaat uit een 5-tal opleidingsonderdelen, die allemaal gelinkt zijn aan hetzelfde thema. Voorbeelden: Mobiliteit en verkeersveiligheid, Ruimtelijke aspecten en verkeersinfrastructuur. Deze modules

kunnen opleidingsonderdelen bevatten van zowel het 1ste, 2de als 3de bachelorjaar. Het opdelen van het studieprogramma in verschillende modules heeft voor werkstudenten een aantal voordelen. Enerzijds kunnen zij zich per academiejaar verdiepen in een bepaald thema, anderzijds wordt iedere module ook op een vaste dag in de week georganiseerd. Bijgevolg volgen werkstudenten het hele jaar door gedurende een vaste halve of hele dag les op de campus. Werkstudenten zijn echter niet verplicht om dit programma te volgen en kunnen naar keuze ook 2 of meer modules combineren of slechts een beperkt aantal opleidingsonderdelen in 1 module volgen. Wat betreft contactonderwijs sluiten werkstudenten aan bij reguliere studenten. Toch worden er voor werkstudenten ook extra faciliteiten voorzien die de combinatie werken en studeren moet vereenvoudigen. Zo worden groepsopdrachten bijvoorbeeld vervangen door individuele opdrachten. Werkstudenten zijn bovendien niet verplicht om aan werkzittingen deel te nemen, tenzij anders wordt aangegeven door de docent. Indien mogelijk, worden opdrachten ook aangepast in functie van de job. Dit enkel op voorwaarde dat de opdracht ook beantwoordt aan de einddoelstellingen van het opleidingsonderdeel. Tot slot kunnen werkstudenten en docenten in overleg bepalen wat de deadline zal zijn voor de verschillende opdrachten.

Master Verkeerskunde De omschrijving van een werkstudent binnen de masteropleiding verkeerskunde verschilt van deze van de bachelor verkeerskunde. Een werkstudent in de master voldoet namelijk aan volgende kenmerken (cfr definitie DHO):

• in het bezit zijn van een bewijs van tewerkstelling in dienstverband (min.80 uren/maand) OF een bewijs van uitkeringsgerechtigde werkzoekende waarbij de opleiding kadert binnen het door een gewestelijke dienst voor arbeidsbemiddeling voorgestelde traject naar werk; • niet in het bezit zijn van een tweede cyclusdiploma of masterdiploma • ingeschreven zijn in een studietraject met specifiek onderwijs- en leervormen en met specifieke modaliteiten van begeleiding en aanbod, dat er als zodanig is geregistreerd in het HOR. De doelgroep bestaat uit zowel nationale als internationale werkstudenten, die tewerkgesteld zijn in de publieke en private sector Verkeerskunde. Op basis van het profiel van de huidige werkstudenten kunnen we vaststellen dat er hoofdzakelijk interesse is van de Europese arbeidsmarkt, met studenten die voornamelijk tewerkgesteld zijn in de private sector. De intentie waarmee deze studenten de masteropleiding volgen is divers. Een aantal onder hen willen zich (permanent) bijscholen op het vlak van mobiliteit en verkeersveiligheid, zij willen nieuwe kennis en inzichten verwerven. Daarnaast streven de meesten er ook naar om een masterdiploma te behalen, wat hen op de arbeidsmarkt meer kansen biedt (bv. promotie, hogere inschaling op het vlak van loon, …). Net zoals bij de bachelor is ook in de master het studieprogramma opgebouwd uit thematische modules. In tegenstelling tot de bachelor ligt het aantal modules hoger (acht in plaats van vijf) en bestaat iedere module uit slechts twee opleidingsonderdelen. Iedere module wordt slechts een keer om de twee jaar georganiseerd. Een werkstudent


Op weg naar integraal taalbeleid in hogeschool en universiteit Prof. Frans Daems Universiteit Antwerpen

kan op twee verschillende momenten aan de opleiding beginnen, namelijk in september of in februari. Per jaar mag hij/zij maximum twee modules per semester volgen of met andere woorden vier in het totaal. Door dit maximum op te leggen, willen we vermijden dat werkstudenten teveel opleidingsonderdelen opnemen, waardoor hun slaagkansen verminderen. Het grote verschil tussen de bachelor- en masteropleiding is de onderwijsorganisatie die in de master volgens het principe van het semi-afstandsonderwijs verloopt. Concreet betekent dit dat de werkstudenten in de master slechts in beperkte mate onderwijs volgen. De lessen worden namelijk geconcentreerd in een korte onderwijsperiode (éénweek/semester). Deze lesweek wordt telkens halverwege ieder semester georganiseerd. In het eerste semester is dit dus november, in het tweede semester is dit maart/april. Tijdens deze lesweek komen de belangrijkste en/of moeilijkste lesonderdelen aan bod. De overige leerstof verwerken de studenten via zelfstudie. Hierbij is het frequent contact met docent en medestudenten zeer belangrijk. Als communicatiekanaal wordt er dan ook vaak beroep gedaan op de elektronische leeromgeving van de universiteit (Blackboard) en de mogelijkheden van het elektronische discussieforum.

Hulpmiddelen als extra ondersteuning Zowel binnen de bachelor als de master verkeerskunde is er een aanbod van specifieke leermiddelen, die werkstudenten kunnen gebruiken als extra ondersteuning bij het doorlopen van hun studietraject. Een voorbeeld hiervan is de studieleidraad. Dit leermiddel bestaat ook voor reguliere studenten, maar vooral voor de werkstudenten is de meerwaarde hiervan erg groot. In deze studieleidraad wordt van ieder opleidingsonderdeel de inhoud omschreven, de doelstellingen, de begin- en eindcompetenties en wat er precies verwacht wordt van de studenten. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in timing, namelijk voor de lesweek en na de lesweek. Bovendien staan ook de opdrachten specifiek omschreven, welk cursusmateriaal er moet worden aangekocht en welke literatuur. Ook de contactgegevens van de leden van het onderwijsteam zijn opgenomen, zodat zij door de studenten kunnen gecontacteerd worden voor het beantwoorden van vragen. Een ander belangrijk leermiddel bij de organisatie van semi-afstandsonderwijs is de elektronische leeromgeving (Blackboard). Via dit informatiekanaal worden er onderdelen van cursusmateriaal aangeboden, alsook powerpointpresentaties van hoorcolleges en werkzittingen, enz. Daarnaast gebruiken werkstudenten Blackboard ook voor het uploaden van opdrachten. Hierdoor gaan opdrachten niet verloren via de post of worden mailboxen van studenten niet overladen met grote bijlagen. Tot slot is de elektronische leeromgeving zowel voor studenten en docenten een handig hulpmiddel om met elkaar in contact te blijven. Na de lesperiode wordt er op regelmatige tijdstippen een forum georganiseerd waarbij vragen aan bod kunnen komen.


Conclusie

1 Wat is taalbeleid?

De begrippen “levenslang leren” en “werkstudenten” weerklinken steeds harder in het onderwijs. Enerzijds is dit te wijten aan de opstart van nieuwe opleidingen en de vraag van de arbeidsmarkt, maar anderzijds creëert de overheid steeds meer mogelijkheden waardoor levenslang leren ook interessant wordt en dit zowel voor werkgevers als werknemers.

Van elke onderwijsinstelling, ongeacht het onderwijsniveau1, mag verwacht worden dat ze een beleid voert ten aanzien van de talen, zoals voorgesteld in de onderstaande figuur (Daems 2008, p. 13):

Werkstudenten vragen echter van onderwijsinstellingen ook extra inspanningen en dit op velerlei vlakken, namelijk aanpassing van onderwijsprogrammatie, flexibiliteit van docenten en extra ondersteuning van stafmedewerkers onderwijs. Werkstudenten hebben immers andere behoeftes, noden en wensen dan reguliere studenten. Vandaar dat een diversifiëring in onderwijsorganisatie noodzakelijk is. Deze diversifiëring kan gebeuren op verschillende manieren. Voorbeelden: modulair onderwijs, semi-afstandsonderwijs, extra faciliteiten, …. Een aangepast studietraject met specifieke onderwijs- en leervormen met specifieke modaliteiten van begeleiding en aanbod vereist dan ook extra financiering. Dit is opgenomen in het financieringsdecreet. Opleidingen kunnen hierop beroep doen op voorwaarde dat zij voldoen aan de juiste criteria en op voorwaarde dat de studenten over de juiste kenmerken beschikken.

Het taalvakkenbeleid is het beleid inzake het formele onderwijs van talen, of bepaalde aspecten daarvan, bijvoorbeeld schrijf- en presentatietechnieken in het Nederlands, ‘communication en français’ bij biomedische wetenschappen, zakelijk of wetenschappelijk schrijven in het Engels. Die taalvakken bestaan dan veelal in de vorm van aparte vakken in het curriculum. Het taalbeleid gaat over het beleid inzake taal en taalgebruik bij communicatie en bij instructie in en door een onderwijsinstelling. In deze bijdrage gaat het hoofdzakelijk over het Nederlands. Dat functioneert immers, minstens in de bachelorfase, als voertaal voor onderwijs en instructie in de niet-taalvakken. Deze bijdrage heeft het ook niet over het gebruik van een vreemde taal, vaak Engels, als voertaal bij sommige niettaaldisciplines om allerhande redenen, bijvoorbeeld vreemdetaalverwerving via CLIL (content and language integrated learning), studentenwerving, internationalisering, of trendy verengelsing. Van taalbeleid met betrekking tot de onderwijstaal zijn in de afgelopen 25 jaar tal van uiteenlopende definities gegevens (zie Daems, 2008, p. 14-15). Zo is er deze definitie voor taalbeleid in het hoger onderwijs: ‘Taalbeleid is de formulering van het permanente, systematische en strategische handelen van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om – op alle voor het onderwijs relevante niveaus – taal én taalontwikkeling tot een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs en die maatregelen te nemen die bijdragen aan het studiesucces van studenten.’ (Van der Westen, 2007) Die maatregelen betreffen voornamelijk het aspect instructie: taal en taalvaardigheid bij leren en onderwijzen. Daarover gaat het verder in deze bijdrage.


1 Veel van wat voor taalbeleid in het secundair onderwijs geldt, bv. Hajer & Meestringa (2004) is mutatis mutandis ook geldig in het hoger onderwijs.


Talenbeleid Taalbeleid

Taalvakkenbeleid

-Communicatie

-Nederlands

-Instructie

-mvt:Frans,Engels,Duits -Klassieketalen

Fig. 1. Talenbeleid: taalbeleid en taalvakkenbeleid

2 Taal en instructie Taal en taalvaardigheid vervullen in alle onderwijs, ook in het hoger onderwijs, een dubbele rol: middel en doel.

2.1 Middel Taal heeft een instrumentele functie bij leren en onderwijzen. Die functie is aanwezig bij elk vak of opleidingsonderdeel. De taal is namelijk de drager van informatie, concepten, betekenissen, scripts, frames, scenario’s, handelings- en gebeurtenisschema’s, oordelen en uitspraken. Dat is kennis die het verwerken en verwerven van nieuwe kennis en kunde ondersteunt. Met die kennis sturen wij ook ons mentale of materiële handelen. Het kan niet voldoende onderstreept worden dat het leren plaatsvindt in het hoofd van de student, niet bij de docent. En dat onderwijzen er juist op gericht moet zijn die leerprocessen in gang te zetten en in goede banen te leiden. Beheersing van de taal, en vaardigheid in het receptieve (luisteren, lezen) en productieve (spreken, schrijven) taalgebruik, zijn van wezenlijk belang voor succesvolle leerprocessen. We moeten ons goed realiseren dat verwerking door de student van zijn mondelinge of schriftelijke informatiebronnen vaak een hoog niveau van receptieve taalvaardigheid van de studenten vereist. Dat springt in het oog als we een handleiding, vaktekst, cursusboek of handboek bekijken. Bij werkstukken, werkcolleges, referaten, toetsen en examens wordt van de studenten anderzijds een hoog niveau van productieve taalvaardigheid vereist. De studenten dienen zowel receptief als productief taalvaardig te zijn in het algemeen, maar ook in een bijzonder taalregister, dat van de academische

taal. Academisch taalgebruik verschilt van het alledaagse taalgebruik doordat het sterk gedecontextualiseerd en abstract is. Het wordt gekenmerkt door het gebruik van ‘geleerde’ woorden (meer algemene naast vakspecifieke), bijzondere metaforen (beeldspraak), academische uitdrukkingen en formuleringswijzen, complexe zinnen. Een behoorlijk niveau van taalvaardigheid in het Nederlands, in het bijzonder van academische taalvaardigheid, is daardoor een voorwaarde om met succes deel te kunnen nemen aan de studie. Dat geldt voor alle studenten in het hoger onderwijs, zowel autochtone als allochtone, ongeacht hun voorstudie in het secundair onderwijs, hun moedertaal, hun socio-economische of etnisch-culturele achtergrond.

2.2

Doel

Bij alle disciplines is taal behalve een instrument ook een belangrijk leerdoel. Het feit dat alle beginnende studenten een diploma van het secundair onderwijs hebben behaald garandeert nog niet dat hun taalvaardigheid in het Nederlands bij de intrede in het hoger onderwijs voldoende is om de gekozen opleiding aan te kunnen. Bij sommigen is de basale taalvaardigheid aan de start nog onvoldoende, en moet die bijgewerkt worden. Bij de meesten moet de academische taalvaardigheid verder ontwikkeld worden. Naast ontwikkeling van meer algemeen academische taal, gaat het om verwerving van de eigen vaktalige woorden en uitdrukkingen, het vakspecifieke talige discours (vertoog), de retoriek, de manier van denken en praten die eigen is aan elke discipline, dat alles behoort ook tot de academische taalvaardigheid die leerdoel van elke discipline is. Bij zo’n disci-

pline betreffen de leerdoelen bijgevolg niet alleen de disciplinegebonden kennis en vaardigheid, maar expliciet of stilzwijgend ook de talige kanten daarvan. Daaraan moet ten slotte ook de ontwikkeling van de taalvaardigheid die vereist is in de latere beroepsuitoefening (professionele taalvaardigheid), toegevoegd worden. In alle opleidingen, ook en des te meer wanneer een opleiding geen specifiek vak Nederlands in haar curriculum heeft, is aandacht voor de dubbele rol van taal nodig in alle vakken en disciplines. Aan de verdere taalvaardigheidsontwikkeling kan het best een eigen bijdrage geleverd worden door de docenten van alle vakken, niet alleen door de docenten Nederlands. Dat vereist dat de betrokken docenten over de nodige competenties in dit verband beschikken, en dat er goede onderlinge afspraken over samenwerking en taakverdeling bestaan. Dat vereist dat er minstens op het niveau van de opleiding, en liefst ook op het niveau van de instelling, een taalbeleid gevoerd wordt. Hierna bespreken we eerst de vraag van welke opvatting van taal en taalvaardigheid het taalbeleid uitgaat. Daarna bespreken we twee denkbare vormen van taalbeleid.

3 Taalvaardigheidsopvattingen Al wie een taalbeleid wil voeren zal zich moeten beraden over de vraag vanuit welke opvattingen over taal en taalvaardigheid hij vertrekt. Er be-

staan immers meerdere opvattingen, en welke opvatting men kiest is medebepalend voor de inhoud, vormgeving, inrichting en reikwijdte van zijn taalbeleid. Grosso modo zien we twee uitersten: een smalle en een brede opvatting. In een smalle opvatting is iemand taalvaardig wanneer hij een bepaald niveau van kennis van vaak op zichzelf staande taalelementen, gekenmerkt door een hoge dosis van vormelijke correctheid, bereikt: structuur van woorden en zinnen (grammatica2), woordvoorraad en taaleigen, technisch correct spreken (uitspraak) en schrijven (spelling), en dat alles in het Standaardnederlands. Die kennis moet aangewend worden bij mondeling en schriftelijk, receptief en productief taalgebruik. Het accent ligt hier al vlug bij taalzwakte, achterstand, deficiënties, en dus wordt het taalbeleid vooral gericht op het wegwerken van de deficiënties. Een brede opvatting van taal en taalvaardigheid omvat eveneens kennis en beheersing van taalstructuren, elementen en vormelijke correctheid, met inbegrip van functie- en situatiegebonden taalvariatie. Maar die kennis wordt ingebed in een ruim repertoire van talige en andere cognitieve middelen, strategieën en attitudes die de taalgebruiker inzet in allerlei functionele taaltaken, rekening houdend met de contextueel-situationele, stilistische, sociale en pragmatische factoren in de taalgebruikssituatie. Die functionele taaltaken zijn gericht op zelfexpressie, communicatie en interactie met anderen, verwerking en verwerving van informatie, leren en studeren. Zodoende is deze brede opvatting gericht op meer omvattende competentieontwikkeling (vaardigheid, kennis en attitudes) en niet louter op het wegwerken van zwaktes.

4 Varianten van taalbeleid Het taalbeleid van de instellingen voor hoger onderwijs zien we geleidelijk evolueren van een geïsoleerde variant naar een geïntegreerde variant. We belichten hierna die twee uitersten.

4.1 Geïsoleerde variant Deze variant sluit aan bij de smalle taalvaardigheidsopvatting. Veel onderwijsinstellingen starten met een taalbeleid wanneer ze vinden dat iets gedaan moet worden aan de falende taalvaardigheid van een aantal studenten, vooral aan het begin van de opleiding, bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs. Het taalbeleid is dan gericht op het wegwerken van de deficiënties. Een (te) zwakke taalvaardigheid in het Nederlands heeft men vooreerst bij allochtone studenten aangewezen als een belangrijk deel van de verklaring van hun kleinere slagingskansen, maar al snel heeft men gemerkt dat zoiets ook geldt voor een aantal autochtone studenten. De geïsoleerde variant richt zich op studenten met tekorten die men wil remediëren

door extra taallessen, bijspijkertrajecten, steunlessen, die individueel of in kleinere groepen worden aangeboden. De studenten met taaltekorten worden vanuit de opleiding door de docenten gesignaleerd, of door een toets of screening aan het begin van de opleiding. De opvang gebeurt buiten het reguliere curriculum en wordt verzorgd door een daartoe apart opererend team of centrum, zoals bijvoorbeeld het Instituut voor Levende Talen aan de KU Leuven of Linguapolis aan de Universiteit Antwerpen. De instelling stelt daarvoor medewerkers aan met een specifieke remediëringsopdracht. Of de taalremediëring wordt verzorgd door hogerejaarsstudenten van bijvoorbeeld de lerarenopleiding (Taalacademie KH Mechelen, Taalatelier PH Limburg). De inhoud van de taalremediëring richt zich vooral op datgene wat in het secundair onderwijs kennelijk onvoldoende verworven is. Zodoende gaat er veel aandacht naar uitbreiding van de woordenschat (daar worden lijsten en websites voor aangelegd), zinsbouw, en heel wat spelling. Dat gaat men dan verbreden naar werken aan lees-, schrijf- en spreekvaardigheid. De taalmedewerkers zelf zien met genoegen dat sommige opleidingen evolueren in de richting van een taalbeleid waarbij de opleidingen zelf gaan werken aan de taalvaardigheid van hun studenten in plaats van het als het ware uit te besteden. Ze bewegen dan in de richting van een bredere taalvaardigheidsopvatting. De taalondersteuning gaat verder dan de starttaalvaardigheid, ze wordt meer specifiek opleidings- en curriculumgericht, en het taalbeleid vormt zich om tot de hierna besproken geïntegreerde variant.

2 Het is hier niet de plaats om nader in te gaan op het feit dat het begrip ‘grammatica’ op uiteenlopende manieren ingevuld wordt.



4.2 Geïntegreerde variant Deze variant gaat uit van de brede taalvaardigheidsopvatting. De opleiding ziet zich in haar geheel – iedereen vanuit zijn functie – verantwoordelijk voor een passende taalontwikkeling. Het taalbeleid omvat een geheel van activiteiten en maatregelen op alle niveaus en terreinen en is opgenomen in het kwaliteitsbeleid van de opleiding. De taalvaardigheidsontwikkeling van studenten is integraal verwerkt in het curriculum3 van de opleiding, en heeft niet alleen betrekking op het eerste jaar maar op aangepaste wijze op de verschillende jaren. In het toetsingsbeleid zijn de eisen aan de taalvaardigheid beschreven. De vereiste basale taalvaardigheid, evenals de taalcompetenties die nodig zijn voor studiesucces, voor een eventuele vervolgstudie (master of onderzoek), of voor het beroep, zijn op een systematische en cyclische wijze verwerkt in het curriculum en in het toetsingsbeleid. De student weet wat van zijn taalgebruik verwacht wordt, krijgt via toetsen en systematische feedback van de docenten zicht op zijn eigen taalvaardigheid en weet die verder te ontwikkelen. Studenten die dat nodig hebben kunnen bijkomende taalondersteuning op maat genieten, al naargelang het geval in groepsverband of individueel. Alle docenten, vakdocenten en docenten Nederlands, geven taalontwikkelend les, en weten hoe dat te doen. Door taalontwikkelend lesgeven wordt een actieve studiehouding gestimuleerd. Hier moet ‘lesgeven’ breed opgevat worden. Elk contact tussen student en docent moet een taalontwikkelend karakter krijgen. Het taalontwikkelingsperspectief moet dus ook aanwezig zijn in de opdrachten en de omgang met talige informatiebronnen: docentteksten, artikelen, websites enz. Taalontwikkelend lesgeven is in deze context een manier van lesgeven (of begeleiden, coachen) waarin de docent (of begeleider, coach) nadrukkelijk een rol heeft in het stimuleren en begeleiden van het proces van taalontwikkeling van de student(en) (zie Van der Westen (2006).

5 Naar integraal taalbeleid Met de geïntegreerde variant zijn we goed op weg naar wat je met een wat modieus aandoende term ‘integraal beleid’ inzake taal zou kunnen noemen. Integraal taalbeleid houdt in dat iedereen op de verschillende niveaus vanuit zijn eigen functie zijn verantwoordelijkheid opneemt, dat er top-down en bottom-up wordt gewerkt, en dat het taalbeleid niet op zichzelf staat.

De studenten weten zichzelf medeverantwoordelijk voor hun taalvaardigheidsontwikkeling, en geven daar ook blijk van in hun portfolio. De vakdocenten verzorgen taalgericht onderwijs in hun vak. Ze hebben uitdrukkelijk aandacht voor de taalvaardigheidsontwikkeling van hun studenten en voor de taaldoelen in hun vak. Ze stemmen hun didactische aanpak, de selectie van sommige vakinhouden en het taalaanbod daarop af. Ze leren de studenten om te gaan met moeilijke inhouden en moeilijke taal. Dat alles doen ze in onderlinge afspraak met de taal- en communicatiedocenten als die er zijn, of met een eventuele externe taalcoach. De vakdocenten houden in hun onderwijs, zowel in de mondelinge interactie als in de schriftelijke leermaterialen, terdege rekening met mogelijke talige struikelblokken, en ze bieden daarbij doelgericht taalsteun aan de studenten. Op het hogere niveau van de opleidings- of afdelingsverantwoordelijken, onderwijscommissies, departementen, wordt het taalbeleid gekoppeld aan studie- en leerondersteuning, curriculumontwikkeling, toetsingsbeleid en deliberatieregels, onderwijsvernieuwing, diversiteit, gelijke kansen, docentenprofessionalisering. Zo mogelijk stelt de opleiding een taalbeleidscoördinator aan. Het voorgaande is alleen mogelijk wanneer het ook

gedragen en gestimuleerd wordt door het overkoepelende instellingsbeleid. De titel van deze bijdrage begon met de woorden op weg. Sinds enkele jaren is men in de hogeronderwijsinstellingen met een taalbeleid gestart. We zien duidelijke evoluties in dat taalbeleid. Van een smalle naar een brede taalvaardigheidsopvatting; van geïsoleerde remediëring van tekorten van zgn. taalzwakke studenten aan de poort naar meer geïntegreerd taalbeleid gedurende de hele opleidingsduur, gericht op alle studenten. Dat vraagt medewerking en samenwerking van veel betrokkenen, niet alleen bereidheid daartoe, maar ook talige competentieontwikkeling en dus professionalisering. Voor het uitwerken van taalcompetenties van vakdocenten zou men zich kunnen inspireren aan de talige Basiscompetenties van de leraren (Entiteit Curriculum, 2007), en aan Dertien doelen in een dozijn (Paus e.a., 2003). Het verdient aanbeveling na te gaan of zulke competentieontwikkeling en professionalisering niet op het niveau van de associatie aangepakt kunnen worden. Zoals elke onderwijsvernieuwing is het invoeren van taalbeleid in het hoger onderwijs een langetermijnoperatie. Maar ze zal lonen. We zijn via taalbeleid duidelijk op weg naar meer en betere kansen voor meer studenten.

Literatuur Daems, F. (2008). Van droom naar werkelijkheid: taalbeleid in het onderwijs. In: W. De Hert (red.), Taalbeleid in de praktijk. Mechelen: Plantyn, p. 9-34. Daems, F. & van der Westen, W. (2008). Doorlopende leerlijn taal? Dan ook in het hoger onderwijs! Conceptuele uitgangspunten voor een taalbeleid in het hoger onderwijs. In: S. Vanhooren & A. Mottart (red.), Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Gent, Academia Press, p. 100-104. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/ Entiteit Curriculum (2007). Basiscompetenties van de leraren. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/lerarenopleiding/index.htm Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. (nieuwe ed. 2009) Paus, H., Rymenans, R. & Van Gorp, K.(2003). Dertien doelen in een dozijn: een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/ van der Westen, W. (2006). Maatregelen die fruit brengen! Een integrale aanpak van taalontwikkeling in een hogere beroepsopleiding. In: Dirkje Ebbers (red.), Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs. Een selectie uit de 19de Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: AcademiaPress, p115-123. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/ van der Westen, W. (2007). Van nul tot platform; Taalbeleid in het hoger onderwijs. In: A. van Gelderen (red.), Eenentwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: AcademiaPress, p.58-65. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/

CONTACTGEGEVENS: [email protected] 3 Voor de uitwerking van een curriculum taalvaardigheid in het hoger onderwijs loont het zeer de moeite kennis te nemen van verschillende profielen uitgewerkt voor het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal, onder meer Profiel Academische Taalvaardigheid, en Profiel Taalvaardigheid Hoger Onderwijs. Zie: http://www.cnavt.org/main.asp .



Functiebeperking of functieversterking? Van individueel probleem naar oplossing voor iedereen … Joeri Van den Brande,

dienst Studieadvies-Diversiteit, Vrije Universiteit Brussel

1. Inleiding Als het in het hoger onderwijs gaat over studenten met functiebeperkingen, dan gaat het steeds over studenten die moeilijker mee kunnen en hoe het onderwijs (docenten, medestudenten en onderwijsinstelling) zich dient flexibel op te stellen. Inclusie betekent ook dat de studenten zich flexibel dienen op te stellen én dat zij vanuit hun (beperkende) situatie ook veel kunnen leren aan anderen om dingen anders te doen. Het feit dat een specifieke groep van studenten niet mee kan in de ‘normale’ onderwijsleersituatie zegt veel over de ‘normaliteit’ en vanzelfsprekendheid van een aantal zaken in het hoger onderwijs. Soms doen deze studenten ons onze gewone manier van lesgeven of examen afnemen in vraag stellen. We willen vanuit de praktijk samen zoeken hoe we de onderwijsleersituatie voor studenten met een functiebeperking kunnen aanpassen zodat iedereen iets heeft aan die veranderingen. We gaan op zoek naar positieve elementen in de uitzonderlijke situatie van studenten. We zoeken als het ware de mogelijkheden in de beperkingen. Vaak zal deze manier van kijken op zich al heel wat veranderen in de aanpak en het succes van de aanpak in de onderwijsleersituatie. Er zit wel een degelijke meerwaarde in de verscheidenheid van onze studenten.

2. Functiebeperkingen?


indruk dat de vragen die hen worden gesteld om flexibel te zijn voor studenten misschien net te ver gaan, dat de vragen niet meer redelijk zijn. Vaak wordt dan meteen ook het beleid naar studenten met een functiebeperking in vraag gesteld. Hoe ver gaan we in ons flexibel zijn en onze gelijke kansen? Wanneer gaan we te ver in het rekening-houden-met?

of slecht gemaakte afspraken rond lessen of practica leidt bij hen tot een enorme chaos. Duidelijkheid en structuur leiden dan weer net tot rust en een hanteerbare context.

Heel wat antwoorden op deze vragen of tegenargumenten tegen deze terechte weerstanden vinden we terug in het inclusieve denken. Inclusie betekent dat iedereen alle mogelijkheden moet krijgen in het onderwijs om zich volledig te ontplooien, ongeacht zijn persoonlijke beperkingen of mogelijkheden die deze persoon uniek maken. Niemand wordt uitgesloten en zowel de persoon als de omgeving zijn verantwoordelijk voor het inclusief zijn van het onderwijs. Een mogelijke operationalisering hiervan is ‘redelijke flexibiliteit’. Een veel gebruikte facilitator op het niveau van onderwijs is ‘redelijke voorzieningen of aanpassingen’. We laten ‘afwijkingen’ toe op de normale gang van zaken die rekening houden met de belemmeringen van een persoon in een bepaalde situatie. Belangrijk in het beoordelen van de redelijkheid is de haalbaarheid voor de persoon in kwestie, de aanvaardbaarheid voor de docent en de verdedigbaarheid t.o.v. betrokken derden (medestudenten én de onderwijsinstelling zelf). Het gaat hier dan over zowel redelijke flexibiliteit voor studenten in het hoger onderwijs als concrete acties in het kader van inclusieve diversiteit. De flexibiliteit faciliteert de interactie tussen aan de ene kant het persoonskenmerk (het behoren tot een kansengroep met specifieke kenmerken) en aan de andere kant de onderwijsleersituatie als omgeving. Succesvol studeren is dan een vorm van zelfontplooiing die belemmerd wordt door de interactie van de persoonskenmerken met de omgeving. Het is immers het beperkte studierendement dat voor de meeste kansengroepen tot een probleem kan leiden.

Ook de communicatie met deze studenten is bijzonder en stelt onze ‘normale’ manier van communiceren in vraag. Afspraken die mondeling gemaakt worden hebben voor hen minder bestaanswaarde. Belangrijke afspraken dienen dan ook zwart op wit gemaakt te worden, op papier of elektronisch. Opdrachten die mondeling in groep worden gegeven zijn ook ‘ongeldig’. Dankzij de moderne communicatietechnologie is hierin al veel veranderd, het is voor iedereen belangrijk dat communicatie per email en electronische valvae gebeurt. Deze informatie is dan duidelijk en verifieerbaar. Belangrijk is dan wel dat deze communicatiemiddelen consequent en efficiënt gebruikt worden door docent en administratie.

In het Vlaams hoger onderwijs wordt algemeen een brede definitie van studenten met een functiebeperking gehanteerd. Studenten die in deze doelgroep passen, kunnen vanuit een gelijkekansen-beleid terugvallen op redelijke aanpassingen op het vlak van onderwijs en examens. Het gaat dan over studenten die een beperking hebben op sensorisch vlak (visueel en auditief) of motorisch vlak. Het gaat ook over studenten die een chronisch medische aandoening hebben en ook studenten met specifieke leerproblemen of ADHD en studenten met psychiatrische problemen ‘horen erbij’. Op dit moment zijn er geen officiële cijfers voorhanden, maar de trend is dat er meer en meer studenten met dyslexie, autisme of psychiatrische problemen in het hoger onderwijs in- en doorstromen. De ‘klassiekere handicaps’ zoals sensorische of motorische functiebeperkingen en medische aandoeningen zijn uiteraard nog steeds aanwezig bij studenten, maar hun relatieve aantal binnen de totale doelgroep van functiebeperkingen is gestagneerd of verminderd. De algemene trend van het stijgend aantal studenten met een functiebeperking ligt dus vnl. bij het sterk stijgend aantal studenten met dyslexie.

Een andere manier om hier mee om te gaan - en op zich is dit ook een vorm van inclusief handelen - is het veranderen van attitude. We stellen voor dat we van een individueel-probleemgericht perspectief overgaan naar een algemeen en oplossingsgericht perspectief. Door het feit dat die ene student met die specifieke functiebeperking een vraag stelt om redelijk flexibel om te gaan in de onderwijsleersituatie of de examensituatie wordt eigenlijk onze vanzelfsprekende of normale manier van werken in vraag gesteld.

De nieuwe en sterk stijgende subgroepen van studenten met een functiebeperking stellen door hun aard meer en meer de manier waarop er aan onderwijs wordt gedaan in vraag. Zeker studenten met dyslexie roepen vragen op rond basis- en eindcompetenties van heel wat opleidingen in het hoger onderwijs. Het is dan ook niet vreemd dat er bij het onderwijzend personeel een zekere weerstand merkbaar is. Docenten hebben de

2.1. Autisme

We willen een aantal voorbeelden aangeven waarbij een individueel probleem in het onderwijs van een student kan leiden tot een structurele oplossing of verbetering van het onderwijs voor iedereen. Hiermee kan de student zijn probleem als meerwaarde laten gelden voor medestudent en docent. We werken voorbeelden uit rond autisme, dyslexie en psychiatrische problemen. De laatste jaren zijn er niet enkel meer studenten met deze problemen in het hoger onderwijs, hun vragen leiden ook tot meer discussies.

Deze studenten stellen vaak vragen naar structuur en voorspelbaarheid. Vanuit hun situatie reageren zij slecht op zaken die anders of onverwacht zijn. Deze structuur en voorspelbaarheid wordt niet enkel praktischorganisatorisch, maar ook technisch-inhoudelijk gevraagd in de onderwijsleersituatie. Een rommelige cursus

2.2. Dyslexie Deze studenten stellen vaak vragen naar de toegankelijkheid, de beschikbaarheid en de studeerbaarheid van cursussen en van het cursusmateriaal. Omdat zij trager en met meer fouten informatie verwerken stellen ze andere eisen aan de kwaliteit van het studiemateriaal. De tijdige beschikbaarheid van teksten in een leesbaar formaat is voor hen erg belangrijk. Zo kunnen zij tijdig beginnen met de verwerking die bij hen veel trager verloopt dan bij andere studenten. Het is dan belangrijk om het materiaal elektronisch beschikbaar te stellen zodat de student naar eigen behoefte nog aanpassingen kan doen aan de leestoegankelijkheid van teksten. De docent houdt dan ook bij het ontwerp van zijn cursus best al rekening met al zijn lezers.


Instroom en doorstroom van kansengroepen: een status quaestiones Dr. Hilde De Wit,

lector Xios Hogeschool Limburg

Hiervoor is het al voldoende om een aantal eenvoudige richtlijnen te hanteren qua lettertype, interlinie, titelgebruik, kernwoorden, uitlijnen van teksten, en andere typografische kenmerken. Ook hier geldt weerom dat wat voor studenten met dyslexie beter werkt, zeker voor alle studenten van nut kan zijn. Omdat lezen en schrijven zo’n essentiële competenties zijn bij het studeren, helpen de vragen van dyslexiestudenten om de kerncompetenties op starten eindniveau van opleidingsonderdelen beter te definiëren. Een tekst goed en liefst zo snel mogelijk kunnen lezen op begripsniveau is het meest wezenlijke van het studieproces. Willen we rekening houden met studenten met dyslexie, dan moeten we zeker zijn wat de kern is van alle opleidingsonderdelen. Wat is eigenlijk de bedoeling van een vak? Wat moeten studenten nu precies kennen, kunnen en begrijpen? En vooral wat moet een examen precies meten? We merken immers vaak dat examens vaak andere dingen dan het begrip van een cursus meten, zoals taalvaardigheid of stressbestendigheid. Dat blijkt als een student met dyslexie vraagt naar meer tijd voor het oplossen van de vragen bijvoorbeeld, of wil dat de vragen luidop worden voorgelezen.

2.3. Psychiatrische problemen Deze studenten stellen vaak vragen in verband met de stress dat het volgen een bepaald vak creëert en hoe er met persoonlijke grenzen wordt omgegaan. De draagkracht van deze studenten is kleiner, zij zijn gevoeliger en reageren vaak heviger op eisen gesteld door de omgeving. Door hun problematiek zijn zij ook vaak en onvoorspelbaar afwezig. Zij vragen dat de onderwijsleersituatie zorgzaam en attent is en rekening houdt met perioden van afwezigheid. Dit alles natuurlijk binnen de grenzen van de redelijkheid. Deze studenten vragen aandacht voor de impact van het ‘student-zijn’ op de persoon. Studenten zijn veel meer dan alleen jonge studerende personen, het zijn vaak mensen met persoonlijke problemen en dat kan een rol spelen tijdens de lesmomenten. Zij hebben dan ook graag een contact van mens tot mens met de docent en vragen een flexibele leersituatie die rekening houdt met de student als mens. Dit kan ons doen nadenken over het belang van aanwezigheden tijdens lessen of practica, wat mist een student eigenlijk als hij of zij er niet kan bij zijn ?

2.4. Structuur en studiemateriaal! In zekere zin kan je bovenstaande voorbeelden samenvatten en besluiten dat voor alle studenten structuur en degelijk studiemateriaal essentieel zijn. Een goede cursus met inhoudelijke structuur, in een leesbaar formaat en didactisch goed en interactief gegeven, is voor alle studeren een kritische succesfactor. Deze kwaliteitseis is geen uitzonderingsmaatregel voor ‘gehandicapte studenten’.

2.5. Anderen? Maar ook bij sensoriële, motorische of medische aandoeningen kan men van een individueel probleem naar een oplossing voor iedereen gaan. Het is een uitdaging om verder te kijken en te zoeken hoe de vraag van die ene student de hiaten in de ‘normale’ onderwijsleersituatie duidelijk maakt. Het is dan ook een kwestie van efficiëntie om niet voor die ene student een eenmalige oplossing te bedenken, maar wel een verbetering uit te werken voor de lange termijn en voor ‘alle’ studenten.

3. Inclusief besluit Onder de noemer “Inclusive design for all” worden in de architectuur al sinds jaren toegankelijke gebouwen gebouwd met de motivatie dat dit voor iedereen beter is. Liften, brede deuren, geautomatiseerde aspecten van een gebouw zijn immers niet enkel nuttig voor blinde mensen of personen in een rolstoel. De idee om dus ook onderwijs en cursussen inclusief te ontwerpen is niet naïef en idealistisch, maar redelijk flexibel. Dus ook onderwijskundig, didactisch, curriculair en menselijk moet het hoger onderwijs ontworpen worden om inclusief te zijn. Studenten met functiebeperkingen kunnen ons leren hoe dit te doen. Zij hebben het talent om onderwijsinstellingen en docenten te tonen hoe de oplossing voor een individueel probleem een optimalisering is voor iedereen.


Sociale ongelijkheid in de samenleving blijft een probleem dat, in onze kennismaatschappij, in sterke mate gekoppeld is aan sociale ongelijkheid in het onderwijs. Wil men maatschappelijke ongelijkheid verminderen, moet men ongelijkheid in het onderwijs verminderen. Want ondanks de pogingen tot democratisering blijkt het onderwijs nog steeds geen gelijke kansen aan elk kind te bieden. Reeds vanaf het kleuter- en lager onderwijs lopen bepaalde kinderen schoolse vertraging op. Deze trend zet zich door in het secundair en hoger onderwijs. Deze blijvende ongelijkheid in het onderwijs verklaart ook de actuele beleidsaandacht. Frank Vandenbroucke wil ook hogescholen meer en meer verantwoordelijkheid geven in het voeren van een gelijke kansenbeleid en hen hier ook op afrekenen. De toekomstige financiering van hogescholen zal (via het aanmoedigingsfonds) mee afhankelijk worden van de inspanningen om de ongelijke onderwijskansen weg te werken.

Het PWO-onderzoek “Gelijke Onderwijskansen” Aan het departement SAW van de Xios Hogeschool is een PWO-onderzoek gevoerd om na te gaan in welke mate de problematiek van ongelijke onderwijskansen ook binnen een aantal Limburgse instellingen voor hoger onderwijs speelt. Het ging van start in februari 2006 en liep tot eind januari 2009. In de initiële onderzoeksopzet was de doelgroep beperkt tot die van de eerstejaarsstudenten van het departement SAW van de Xios Hogeschool (academiejaar ‘05-‘06), voor de daaropvolgende academiejaren (’07-’08 en ’08-09) werd hij uitgebreid tot de eerstejaarsstudenten van alle departementen van de Xios Hogeschool en van de partnerinstellingen binnen de Associatie (Universiteit Hasselt en Provinciale Hogeschool). Daartoe werden uniforme gegevens over de eerstejaarsstudenten verzameld in de drie instellingen. Voor elk van de drie onderzochte academiejaren gebeurde een instroom- en doorstroomanalyse. De resultaten zijn neergelegd in een aantal PWO-onderzoeksrapporten (op te vragen via het departement SAW van de Xios Hogeschool).

De resultaten voor XIOS Instroom Een meer gedetailleerd overzicht van de resultaten is in de onderzoeksrapporten terug te vinden, we gaan hier slechts in op de meest opvallende conclusies. Voor Xios zijn kansengroepen goed vertegenwoordigd, zij het niet in elk departement in dezelfde mate. Zo zijn in het laatste onderzochte academiejaar (’07-’08) 37% van alle eerstejaarsstudenten studiebeursgerechtigd; 14% van allochtone herkomst en 17% van hen spreekt thuis (ook) een andere taal dan het Nederlands. De instroom uit TSO (53%) en BSO (10%) is relatief omvangrijk. Als gekeken wordt naar de kenmerken van het gezin waaruit de student afkomstig is, heeft 58% van de studenten geen ouder met een diploma hoger onderwijs (“eerste generatie studenten”). 14 % van de studenten komt uit gezinnen zonder inkomen uit arbeid. Specifiek voor de allochtone studenten is dat zij ongunstige achtergrondkenmerken cumuleren. Ze spreken thuis meestal (nog) een andere taal dan het Nederlands (79%). Ze stromen meer in met een diploma BSO (25%). De overgrote meerderheid heeft ouders die geen hoger onderwijs hebben genoten (83%). In hun gezinnen is vaak maar 1 inkomen aanwezig, vaak dan nog slechts een sociale zekerheidsinkomen (42%). De vaststelling dat de overgrote meerderheid van de allochtone studenten beursgerechtigd is (72%) wekt dan ook geen verwondering.

Doorstroom Van gelijke onderwijskansen, blijkt alle inspanningen ten spijt, nog steeds geen sprake. Talrijke kenmerken van studenten die samenhangen met hun socio-culturele- en economische situatie blijven hun slaagkansen bepalen. Het gaat hier zowel om kenmerken van de student zelf als van hun gezinssituatie. De algemene slaagkans (academiejaar ’07-’08) is 39%. Gezien hun instroomkenmerken ligt de slaagkans voor allochtone studenten gevoelig lager (19%). Ook de thuistaal speelt een rol. Thuis enkel Nederlands spreken loont duidelijk het best. Zeer belangrijk is ook het type vooropleiding: met vooropleiding BSO is de slaagkans bijzonder laag (13%). Studenten met ouder(s) zonder ervaring in het hoger onderwijs hebben het duidelijk moeilijker (37% slaagt). Ook voor studenten uit gezinnen die rond moeten komen met slechts 1 inkomen uit sociale zekerheid is de slaagkans laag (25%). Gegeven dit alles verwondert het niet dat de slaagkans voor beurstudenten lager ligt (33%). Vanuit dit oogpunt is de extra financiering van beursstudenten zoals voorzien in het nieuwe financieringsdecreet voor het hoger onderwijs een zinvolle maatregel. Een interessante vaststelling is verder dat de differentiële slaagkansen binnen de departementen met hun studentenprofiel samenhangen. De slaagkans binnen het departement IWT (53%) is relatief hoog, maar dit departement heeft duidelijk ook studenten met een beter profiel.

CONTACTGEGEVENS: [email protected] 48 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009


nen. Studenten leren om te reflecteren op zichzelf als persoon, als leerder en als toekomstige professional aan de hand van vragen als: wat kan ik / wat kan ik niet, wat wil ik / wat wil ik niet , wat stimuleert mij / wat remt mij en hoe pak ik het beter aan. Op deze manier leren zij het eigen (studie) gedrag in de juiste richting te sturen.

Opleiding op maat / Student op peil

Leerpad op maat

Rita Bleys,

directeur Onderwijs, Provinciale Hogeschool Limburg

Ligt alle verantwoordelijkheid dan bij de student? Neen, de opleiding kan ook korter bij elke student gebracht worden. Goed onderwijs voor alle studenten is onderwijs dat aansluit op het profiel van elke student, dus: een leerpad op maat. Studenten met meer of minder capaciteiten, met meer of minder voorkennis of initiële vaardigheden, met meer of minder situationele mogelijkheden, met meer of minder geschikte kenmerken voor het schoolse leren moeten een opleiding kunnen afwerken op eigen tempo, met een aangepast pakketvolume, met meer of minder ondersteuning, met aangepaste onderwijsvorm, via een aange-

paste leerweg. Studenten moeten begeleid worden in hun studiekeuze. Kiezen voor de juiste opleiding, maar ook voor het juiste pad. Opleidingsprogramma’s kunnen “opgeknipt” worden in leerpsychologisch verantwoorde deeltrajecten. Op deze wijze kunnen studenten jaarlijks een haalbaar individueel pakket samenstellen dat hen toelaat om, weliswaar beperkte, maar wel succesvolle voortgang te laten maken. Het leerkredietsysteem stimuleert studenten in deze richting; opleidingen dienen deze “gefaseerde” voortgang mogelijk te maken en te stimuleren. Studenten in deze “getemporiseerde” voortgang nemen minder hooi op hun vork om intensiever en efficiënter het beperkte pakket te verwerken. Beperkte pakketten worden daarom best ook aangevuld met extra ondersteuning. Pluspakketten of plustrajecten, waarbij voor leerzwakke studenten extra ondersteuning wordt ingebouwd in het reguliere programma, zijn hiervan een voorbeeld. Waarin zit de “plus”? Binnen bepaalde opleidingsonderdelen kunnen extra contacturen voor begeleide zelfstudie ingebouwd worden, kunnen leerzwakke studenten voor bepaalde activiteiten in kleine groepen extra ondersteuning krijgen, kunnen studenten meer begeleide oefenmogelijkheden krijgen, kunnen ze meer feedback krijgen bij hun leerprestaties of leervorderingen, kunnen ze remediëringslessen volgen. Belangrijk is dat deze plustrajecten formeel deel uitmaken van het reguliere curriculum. Naast de gewone variant bestaat een plus-variant, niet vrijblijvend maar wel als onderdeel van het curriculum. Niet elke student heeft een profiel dat geschikt is voor het “schoolse” leren. Leren hoeft ook niet uitsluitend binnen het instituut te gebeuren. Stages zijn reeds lang ingeburgerd in het hoger onderwijs en ervaring leert dat voor veel studenten verworven kennis en vaardigheden pas betekenis krijgen wanneer ze op stage toegepast kunnen worden. Vandaar dat werkplekleren een oplossing kan bieden om de motivatie, betrokkenheid en het leerrendement te realiseren bij jongeren waarbij dit via de schoolse weg niet lukt. In het toekomstige HBO zal deze leerweg formeel als mogelijkheid ingebouwd worden maar ook in professioneel gerichte bacheloropleidingen, en misschien zelfs in academische opleidingen, kan duaal leren voor een aantal studenten de weg zijn om competenties te verwerven.

Wat is flexibel onderwijs? Is dit onderwijs op vraag van de student? Betekent dit onbeperkte flexibele mogelijkheden? Betekent dit een verbrokkelde opleiding waar het pad nog moeilijk te ontwaren is? Of staat flexibel onderwijs voor een onderwijs waar de student krijgt wat hij nodig heeft om zijn studie effectief (met resultaat) en efficiënt (met voldoende voortgang) te laten verlopen. De maatschappelijke opdracht van het hoger onderwijs impliceert immers zoveel mogelijk studenten zo goed mogelijk opleiden, maar wat betekent dit ? De student op peil van de opleiding brengen ? Of de opleiding op maat van de student maken? Of moeten we de “match” tussen opleiding en student versterken en ze korter bij elkaar brengen? Maar hoe doen we dat ?

De student op peil Zoveel mogelijk studenten zo goed mogelijk opleiden, betekent op de eerste plaats goed onderwijs opzetten. Studenten behalen meer leerrendement wanneer ze doelgericht studeren en werken. Studenten moeten dus niet alleen helder en duidelijk geformuleerde leerdoelen aangereikt krijgen, maar ze moeten deze ook leren begrijpen. Omzetting van leerdoelen in beoordelingscriteria of gedragsindicatoren helpt studenten om te weten waarop ze beoordeeld zullen worden en zich hier adequaat op voor te bereiden. Studenten maken leervorderingen wanneer de te nemen leerstappen voor hen haalbaar zijn maar ook voldoende uitdaging bieden. Het leerproces dient met maw. opgedeeld te worden in leerstappen, leerinhouden dienen opgedeeld te worden in leerpakketten die leiden tot een concreet leerresultaat. Voor elke leerstap dienen vervolgens de meest geschikte leeractiviteiten opgezet te worden, ondersteund door de meest geschikte onderwijsactiviteit, met gebruik van het meest geschikte leermateriaal, begeleid door bruikbare leerinstructies en leeradviezen en tussentijdse mogelijkheden voor zelftoetsing. Maar niet alle studenten profiteren voldoende van deze optimale leeromgeving. Studenten beschikken niet altijd over alle “kenmerken” of capaciteiten om mee te kunnen met het leerproces. Dus goed onderwijs voor alle studenten maar ook goed onderwijs voor elke student; ook voor de “leerzwakke” student. Dit impliceert dat voor een aantal, vaak een groot aantal, studenten iets extra moet worden aangeboden. Het “bijspijkeren” kan reeds aanvatten vóór de start van het leertraject. Introductiecursussen, zomercursussen, stoomcursussen of opfrissingscursussen actualiseren of brengen de vereiste voorkennis of initiële vaardigheden op peil; en dit kunnen zowel vakkennis, vakvaardigheden als leercompetenties zijn. Gaten in het studentprofiel kunnen ook parallel met het leertraject gedicht worden. Vakmonitoraten, leerateliers, zelfstudiepakketten kunnen flankerend aan het reguliere curriculum aangeboden worden, maar kunnen

eveneens in het reguliere curriculum geïntegreerd worden. Wanneer de tekorten pas zichtbaar worden na evaluatie kunnen remediërende activiteiten opgezet worden. Het effect van deze “bijspijkeracties” op het leren is sterker wanneer ze zo vroeg mogelijk in het proces worden ingezet omdat de student ervan kan “profiteren” tijdens een groter deel van het proces. Studenten op peil brengen betekent ook dat studenten kort bij de opleiding moeten blijven of gebracht worden. Veel studenten haken immers af omdat ze ver van de opleiding verwijderd raken. Een opleiding moet de student een zeker “welbevinden” kunnen bieden. Welbevinden en betrokkenheid moeten in evenwicht zijn om een bodem te bieden voor het leren. Betrokkenheid wordt in de eerste plaats gerealiseerd door een opleiding die de student aanspreekt; een dynamische, appellerende opleiding. Voor nogal wat studenten volstaat dit echter niet. Ook hier kunnen flankerende activiteiten opgezet worden. Peers kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Initiatieven als het SAS-team (SteunteamAllochtone Studenten) , peter- of tutorprojecten waarbij ouderejaarsstudenten, succesvolle studenten of rolmodelstudenten hun medestudenten coachen, helpen reflecteren op de studie en het leren, motiveren om door te zetten of zijn een klankbord. Op deze manier kan het afhaken van beginnende studenten afgeremd worden. Studentenbegeleiders, studentencoaches en leercoaches kunnen in hun begeleiding de zelfreflectie als basis voor zelfsturing bij de student ondersteu-

Zijn de mogelijkheden dan onbegrensd? Neen, studenten en opleidingen hebben hun grenzen. Opleidingen moeten bewaken dat het vooropgestelde competentieprofiel gerealiseerd wordt, en dat studenten op de arbeidsmarkt komen met de vereiste competenties. Opleidingen moeten organiseerbaar blijven binnen de beschikbare financiële ruimte. Studenten moeten juist kiezen, moeten hun capaciteiten optimaal aanspreken. Dus flexibilisering is niet “opleiding op vraag” maar “opleiding op maat” om het beoogde einddoel voor zoveel mogelijk studenten mogelijk te maken.



Tutoring in het eerste bachelorjaar, Universiteit Hasselt

Marijke Huber,

stafmedewerker faculteit Bedrijfseconomische Wetenschappen / Sturen op Succes, UHasselt

Bie Nielandt,

projectcoördinator, UHasselt

Tutoring Wiskunde voor Bedrijfseconomen In het academiejaar 2008 – 2009 werd in het kader van het aanmoedigingsfonds in de opleiding bachelor TEW van start gegaan met een tutoring bij het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen.

Wiskunde voor Bedrijfseconomen in het curriculum bachelor TEW De kern van de bacheloropleiding Toegepaste Economische Wetenschappen bestaat uit economie en bedrijfskunde. Deze kern wordt aangevuld met andere disciplines zoals kwantitatieve methoden, recht, beleidsinformatica, talen, enzovoorts. Deze andere disciplines zijn ondersteunend aan meerdere kernopleidingsonderdelen. In de volledige bacheloropleiding zijn er 24 studiepunten voorzien voor kwantitatieve methoden. Het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen in het eerste bachelorjaar Toegepaste Economische Wetenschappen telt 6 studiepunten (3 studiepunten in trimester 1 en 3 in trimester 2). In de bacheloropleidingen Handelsingenieur en Handelsingenieur in de Beleidsinformatica maken kwantitatieve methoden wel deel uit van de kern van de opleiding. In deze ingenieursopleidingen wordt daarom geen tutoring wiskunde aangeboden.

Waarom tutoring bij Wiskunde voor Bedrijfseconomen?

In het kader van het beleidsplan Sturen op Succes, dat is uitgewerkt in opdracht van het aanmoedigingsfonds Gelijke kansen en Diversiteit, worden aan de Universiteit Hasselt twee tutorwerkingen georganiseerd. In het eerste bachelorjaar Toegepaste Economische wetenschappen (TEW) wordt vanaf dit academiejaar tutoring voorzien bij het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen. In het eerste bachelorjaar Informatica wordt via tutoring bij studenten aan knelpunten gewerkt, zowel inhoudelijk als op het vlak van studiemethode.


Het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen is ondersteunend aan tal van andere opleidingsonderdelen in het curriculum. Het belang van dit opleidingsonderdeel mag dus niet onderschat worden. Een vooropleiding met 6 lestijden wiskunde per week in het Secundair Onderwijs (SO) is zelfs wenselijk. Wiskunde is de enige discipline waarvan voorkennis verwacht wordt. Er stromen echter ook talentvolle studenten in uit richtingen met minder dan 6 lestijden wiskunde per week. Om er voor te zorgen dat ook deze talenten aangesproken worden, wordt er voor deze studenten een tutoring georganiseerd bij het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen. Een ander argument is dat heel wat studenten met een beperkte voorkennis wiskunde op zoek gaan naar extra uitleg, bijlessen, … Aan bijlessen van goede kwaliteit hangt echter vaak een hoog prijskaartje. Deze bijlessen zijn voor sommige studenten te duur. Bovendien zijn niet alle aangeboden vormen van bijles even kwaliteitsvol of zijn ze niet afgestemd op de eisen die in de opleiding TEW aan de studenten gesteld worden. Ten slotte steken sommige studenten te veel tijd in het volgen van bijles wiskunde, tijd die ze dan niet kunnen gebruiken voor de overige opleidingsonderdelen. De tutoring Wiskunde voor Bedrijfseconomen heeft deze nadelen niet.

Septembercursus Wiskunde voor Bedrijfseconomen De tutoring start al tijdens de septembercursus Wiskunde voor studenten TEW en loopt door in het eerste en tweede trimester. Aan deze septembercurus kunnen alle studenten TEW, ongeacht hun voorkennis wiskunde, vrijwillig deelnemen. Studenten die in het SO minder dan 6 lestijden wiskunde volgden, worden sterk aanbevolen om deel te nemen. Deze vierdaagse septembercursus wordt georganiseerd in de week voor de start van het academiejaar. In de voormiddag volgen de studenten een hoorcollege waarin de theorie toegelicht wordt. In de namiddag kunnen de studenten deelnemen aan begeleide werkzittingen waar in kleinere groepen oefeningen gemaakt worden over de theorie van het voorafgaande hoorcollege. Op deze manier worden een aantal onderwerpen die reeds in het SO behandeld werden, opgefrist (bijv. limieten, asymptoten, exponentiële functies, …). De studenten worden in de werkzittingen begeleid door de tutor wiskunde (Marijke Huber, medewerker Universiteit Hasselt) of door een succesvolle hogerjaarsstudent Handelsingenieur. In 2008 – 2009 namen 97 studenten deel aan deze septembercursus, waaronder 67 generatiestudenten (studenten die rechtstreeks van het SO instromen) met minder dan 6 lestijden wiskunde in het SO. In de namiddag woonden 93 van hen ook de werkzittingen bij.

Tutoring Wiskunde voor Bedrijfseconomen in trimesters 1 en 2 Aan de tutoring in trimester 1 en 2 kunnen enkel studenten met een vooropleiding met minder dan 6 uren wiskunde per week deelnemen en dat op vrijwillige basis. Van de studenten die in het SO 6 lestijden of meer wiskunde volgden, wordt verondersteld dat hun voorkennis voldoende groot is. Van de deelnemende studenten wordt wel verwacht dat ze zich een volledige trimester engageren. Concreet betekent dit dat de studenten de tutoring moeten volgen op het moment dat dit voor hun lettergroep voorzien is in de lesroosters en dat ze per trimester maximaal 2 keer afwezig mogen zijn. Per twee lettergroepen wordt er één tutoringsessie van één uur per week voorzien. De tutor is een medewerker van de Universiteit Hasselt. Studenten die in het eerste trimester niet deelnemen of afhaken mogen in het tweede trimester opnieuw inschrijven. De basis van een tutoringsessie is de werkzitting Wiskunde voor Bedrijfseconomen van de lesweek voordien. De oefeningen van de werkzittingen worden besproken en de vragen van de studenten worden beantwoord. Op die manier worden studenten die deelnemen aan de tutoring niet overladen met extra leerstof. Bovendien draagt deze werkwijze bij tot het op peil houden van het niveau in de werkzittingen. Aan het einde van het trimester leggen alle studenten, zowel deelnemers als niet-deelnemers, hetzelfde examen af. Deelname en resultaten In het eerste trimester nam 53.8 percent van de generatiestudenten die in aanmerking komen om de tutoring

te volgen, een volledig trimester deel. Vermits tot nu toe enkel deelresultaten voor het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen bekend zijn, kunnen nog geen definitieve conclusies getrokken worden over verschillen in resultaten tussen deelnemers en niet-deelnemers met minder dan 6 lestijden wiskunde in het Secundair Onderwijs. De eerste deelresultaten zijn echter wel bemoedigend. In trimester 2 nam 70.3 percent van de generatiestudenten met een vooropleiding met minder dan 6 uren wiskunde, die nog ingeschreven waren voor de opleiding bij aanvang van de tutoring (derde lesweek), een heel trimester deel. Van de 30 generatiestudenten die geen enkele tutoringsessie in trimester 1 volgden, hoewel ze ervoor in aanmerking kwamen, zijn er bij aanvang van de tutoring in trimester 2 (derde lesweek) nog 23 ingeschreven. Van deze 23 studenten zijn er 11 die in het trimester 2 wél hebben deelgenomen aan de tutorsessie en dit gedurende het hele trimester. Van de 42 generatiestudenten die het volledige eerste trimester deelnamen, zijn er nog 38 ingeschreven studenten bij de start van de tutoring in trimester 2. Van deze 38 studenten nemen 34 studenten het hele tweede trimester deel aan de tutoring. In het totaal heeft 88 percent van de studenten met een beperkte wiskundevoorkennis, die voor het examen van trimester 1 een score van 6 op 20 of meer behaalden, in trimester 2 de tutoring gedurende het hele trimester gevolgd. Van de studenten met een score lager dan 6 op 20, volgt maar 42 percent in trimester 2 de tutoring volledig.


Ervaringen Het onderwijsteam van Wiskunde voor Bedrijfseconomen had op basis van jarenlange ervaring al een goed beeld van de moeilijkheden die studenten met een beperkte wiskundevoorkennis ondervinden. Tijdens de tutoringsessies werd dit beeld bevestigd en verfijnd. Deze studenten hebben onder andere meer moeite met het spontaan en correct uitvoeren van elementaire rekentechnieken en met het toepassen van rekenregels (bijv. merkwaardige producten). Ook geven ze aan dat ze de theorie te abstract vinden. Ze ondervinden moeilijkheden bij het in eigen woorden formuleren van theoretische, wiskundige formuleringen uit de cursustekst. Hierdoor zien ze niet altijd hoe de geziene theorie hen kan helpen bij het oplossen van oefeningen. Op het examen worden geen expliciete theorievragen gesteld. De neiging om de theorie niet te studeren is bij studenten met een beperkte wiskundevoorkennis bijgevolg groot, hoewel ze deze theoretische kennis nodig hebben om de oplossingswijze van de oefeningen goed te begrijpen. Daarnaast leren deze studenten definities, interpretaties van uitkomsten, stappen in oplossingswijzen, enzovoorts, vaak vanbuiten zonder het echt te begrijpen, met alle gevolgen van dien. Tijdens de tutoring werd ook duidelijk dat deze studenten meer nood hebben aan herhaling. De deelnemende studenten beseffen dat het heel belangrijk is om zelf oefeningen te maken. Ze weten dat het bestuderen of nakijken van oplossingen niet volstaat. Maar hier wringt net het schoentje. Ze slagen er vaak niet in om zelfstandig de oefeningen voor de werkzittingen voor te bereiden, ze weten dikwijls niet hoe ze aan een nieuwe


oefening moeten beginnen. In de tutoring wordt daarom ook aandacht besteed aan het achterhalen van de oplossingsmethode en worden de studenten aangemoedigd om thuis zelfstandig te oefenen. Studenten met een beperkte wiskundevoorkennis moeten, gemiddeld gezien, meer inspanningen leveren om te kunnen slagen voor Wiskunde voor Bedrijfseconomen. Hoewel een groot deel van deze studenten bereid is dit te doen, is het voor vele toch moeilijk om dit niveau van inspanning een heel trimester vol te houden. Tijdens de tutoringsessies aan het einde van het trimester wordt duidelijk dat een deel van de studenten achter staat met studeren. Dit heeft een effect op het nut en het rendement van de tutorsessies. Ten slotte valt het op dat ook tussen de studenten met een beperkte voorkennis wiskunde grote verschillen zitten in (wiskundige) capaciteiten. Toch zijn de ervaringen in de tutoring overwegend positief. Het deelnamepercentage toont aan dat een groot deel van de studenten met een beperkte voorkennis wiskunde, zich bewust is dat hun voorkennis (te) beperkt is en bereid is om een extra inspanning te leveren. De regel dat een student maximaal twee keer afwezig mag zijn, aanvaarden en begrijpen ze. Tijdens de tutoringsessies werken de studenten gemotiveerd mee en stellen zij vragen. De studenten hebben trouwens tijdens de evaluatievergaderingen laten weten dat ze tevreden zijn over de tutoring en dit initiatief appreciëren.

Tutoring in eerste bachelor Informatica Daarnaast wordt in het eerste bachelorjaar Informatica via tutoring bij studenten aan knelpunten gewerkt, zowel inhoudelijk als op het vlak van studiemethode.

Geïntegreerd in onderwijsconcept In Informatica zijn tutors succesvolle ouderejaarsstudenten die eerstejaars begeleiden. Iedere tutor heeft een groepje van 2 of 3 tutees. Tutor en tutees komen samen in een lokaal van de universiteit en maken zelf hun afspraken. De gemiddelde frequentie van samenkomen is 1x week. De tutor rapporteert de inhoud van iedere bijeenkomst in een logboek. De taak van de tutor is supplementair aan die van docenten, coaches en onderwijskundigen. In Informatica is iedere docent ook coach voor een klein groepje studenten. Tutoring is een geïntegreerd onderdeel van het onderwijsconcept. Van begeleide zelfstudie tot autonoom leren en activerende werkvormen zijn de twee pijlers van het onderwijs aan UHasselt. Hier sluit tutoring naadloos bij aan. Het is een vorm van begeleiding die toegankelijk is en een positieve rolmodelfunctie heeft. Pedagogisch personeel en studenten creëren

samen een actieve leeromgeving met sterke prikkels naar het leervermogen van eerstejaars. Niet voor niets is de werktitel van het project: studeren werkt, de tutor helpt. Om te slagen moet je studeren en studeren is werken. En dat geeft resultaat. Tutors geven het voorbeeld en zijn een voorbeeld.

Inclusief op basis van studieresultaten De selectie van tutees gebeurt in overleg met de coördinerend verantwoordelijke en de onderwijskundige op basis van de resultaten van het eerste trimester. Criteria zijn een studieresultaat dat wijst op moeilijkheden (inhoudelijk of naar studiemethode) maar die niet onoverkomelijk zijn. Deelname aan het tutorproject, zowel voor tutors als voor tutees, is vrijwillig maar niet vrijblijvend. Dit jaar zijn 4 tutors en 11 tutees gestart. Beoogde winst voor de tutees zijn betere studieresultaten, meer inzicht in de leerstof, actiever bezig zijn met het leerproces en zich meer betrokken voelen bij de universiteit als leergemeenschap. Ook voor tutors is er winst. Deze is cognitieve verdieping learning by teaching, vaardig worden in kennisoverdracht en studiemethodebegeleiding, oefenen van communicatievaardigheden en een verhoogde betrokkenheid bij de universiteit door het opnemen van een vertrouwensfunctie.

Resultaatgericht De doelstellingen zijn vooraf geëxpliciteerd, gecommuniceerd en vertaald in werkprocessen. Het project in Informatica ging vorig jaar van start als pilootproject en kende op basis van de evaluatie van vorig academiejaar een lichte bijsturing. Het criterium voor de selectie van tutees is verscherpt. Hun resultaat moet zodanig zijn dat er een reële kans is op slagen in het eerste jaar. Dit wordt getoetst in een persoonlijk gesprek met de onderwijskundige. In de engagementsverklaring voor tutees werd opgenomen dat zij alle contactonderwijs volgen.

Wat in de perceptie sterk naar voren komt is de motivatieverhogende invloed van tutors op tutees. Tutees geven aan dat het dankzij hun tutor is dat zij beslisten om niet op te geven en te studeren voor een bepaald examen, ook als de uitslag in het eerste trimester tegenviel. Ook is de tutor hun eerste aanspreekpunt om van gedachten te wisselen over de vakken en de examens. Het is vaak op aanraden van de tutor dat zij contact opnemen met de docent of studiebegeleider om moeilijkheden te bespreken. De tutor faciliteert als vertrouwenspersoon de contacten tussen eerstejaarsstudent en pedagogisch personeel. Om de effecten op inzet, het in de opleiding blijven en studieresultaten te meten zal na afloop van dit academiejaar een analyse gebeuren. Er zal getoetst worden of eerstejaarsstudenten met een minder resultaat in het eerste trimester, dankzij de tutoring meer inzet vertonen, minder drop-out vertonen en betere studieresultaten behalen. De gegevens van de controlegroep zijn afkomstig van eerstejaarsstudenten met een gelijkaardig profiel, uit de pre-tutoring periode.

De kritische succesfactoren voor tutoring op strategisch niveau zijn de inbedding in het onderwijsconcept, de inclusieve aanpak op basis van studieresultaten en de betrokkenheid van zowel docenten, onderwijskundigen en studenten als partners in onderwijs en in het leerproces. De kritische succesfactoren op het uitvoeringsniveau zijn heldere criteria voor de selectie van tutors en tutees, een opleiding voor de tutors en opvolging van tutors en tutees. De evaluatie van het pilootproject vorig academiejaar gebeurde door middel van een gesprek met de betrokken docenten en de tutors. Er werd ook gekeken naar de studieresultaten van de tutees en de logboeken van de tutors werden geanalyseerd. De evaluatie toonde enerzijds de positieve perceptie van alle betrokkenen naar het project, en gaf anderzijds aanleiding tot verbetering van de selectiecriteria en voorwaarden.



Leerateliers: tussentijdse evaluatie van een good practice.

Lies Palmen,

leercoach, Provinciale Hogeschool Limburg

Evelyne Wirix,

leercoach-lector-studentenbegeleider, Provinciale Hogeschool Limburg

Samenvatting In kader van het aanmoedigingsfonds worden sinds academiejaar 2008-2009 in elk departement van de Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) leerateliers georganiseerd. Doelstelling van deze ateliers is het verhogen van het studiesucces van alle studenten en meer specifiek het verhogen van de doorstroom voor de kansengroepen. In de leerateliers worden diverse thema’s aangereikt, steeds gebaseerd op de noodzakelijke leercompetenties in het hoger onderwijs en ingevuld vanuit concreet en curriculumgebonden lesmateriaal. In dit referaat zullen we kort het initiatief kaderen, een paar concrete leerateliers voorstellen en enkele sterktes en zwaktes van dit nieuwe initiatief bespreken. Van daaruit willen we komen tot de formulering van enkele kritische aandachtspunten en succesfactoren waarmee men rekening kan houden bij het ontwikkelen en bijsturen van gelijkaardige projecten.

Het aanmoedigingsfonds… wat doet de PHL ermee? De acties die opgezet werden in kader van het aanmoedigingsfonds zijn complementair. Enerzijds worden een aantal structurele aanpassingen voorzien in het opleidingsaanbod, anderzijds zijn er flankerende acties in het domein van studie- en studentenbegeleiding die leerondersteuning moeten bieden voor studenten die onvoldoende leerrendement realiseren binnen de reguliere curriculumactiviteiten. Het is in dit kader dat de leerateliers onder begeleiding van leercoaches werden ontworpen. Hoe dit concreet werd uitgewerkt, leest u verder in deze tekst.

Het aanmoedigingsfonds op de werkvloer In elk departement zijn een studentenbegeleider en een leercoach werkzaam. Zij zetten samen een coherent geheel van studie- en studentenbegeleiding op. De studentenbegeleider speelt vooral een rol bij de begeleiding en opvolging van de individuele student (trajectbegeleiding – voortgangsbegeleiding – persoonlijke begeleiding). De leercoach is een docent/studiebegeleider die leerateliers opzet, aanzet en opvolgt en de leertutoren coacht. Leertutoren zijn leercompetente ouderejaarsstudenten die eerstejaars begeleiden in de leerateliers onder supervisie van de leercoaches. Activiteiten die dit curriculum flankeren én gericht zijn op de versterking van de leercompetenties van studenten, worden leerateliers genoemd. Deze leerateliers trachten zo de studievoortgang te faciliteren. Gedurende academiejaar 2008-2009 werden in alle departementen leerateliers georganiseerd en leercoaches ingezet. Deze leerateliers zijn geschoeid op een PHL-breed concept maar kunnen en moeten afgestemd zijn op de specifieke realiteit van de betrokken opleiding. De leercoaches hielden zich bezig met de ontwikkeling van modellen voor leerateliers, leer- en instructiemateriaal voor verwerving en versterking van leercompetenties. Zoals een sport- of ‘personal’ coach, staat hij of zij aan de zijlijn, geeft nuttige tips, raadgevingen, specifiek advies, biedt oefenmateriaal aan… terwijl de begeleide persoon (in dit geval de student) toch nog steeds de eindverantwoordelijke blijft van het doorgelopen ‘groeiproces’ en zijn aangeleerde kennis dient te gebruiken om succes te bereiken. De leercompetenties waaraan gewerkt werden zijn enerzijds generiek, zoals zelfsturing (plannen, bijsturen, reflecteren) en samenwerken. Anderzijds moet een startende hogeschoolstudent over heel wat specifieke leercompetenties beschikken zoals analyseren, relateren, structureren, concretiseren, … In een aantal opleidingen werden leertutoren nog maar in pilootvorm ingezet, aangezien dit project nog niet in elke opleiding werd opgenomen in curricula en onderwijsorganisatie. Deze tutoren spelen, net zo-


als de leercoach, een begeleidende rol. Meer concreet vertalen zij de theorie van leercompetenties naar het niveau van de opleiding. Hierbij gebruiken zij hun eigen ervaringen om op deze manier de studenten te ondersteunen en op te volgen. In het departement PHL-Healthcare werden bij de start van het academiejaar alle eerstejaars gescreend naar instroomkarakteristieken, voorkennis en leercompetenties. Voortdurend gebeurde uitwisseling van informatie tussen leercoach en studentenbegeleider. Beide begeleiders kunnen tot een vroegtijdige detectie van risicostudenten komen en gericht bijsturen wat betreft leercompetenties. Ook advies in verband met studeren en eventuele (her)oriëntering kan reeds vroeg op het academiejaar gegeven worden. Met het oog op het zinvol aanwenden van het studiekrediet, is dit uitermate belangrijk. De specifieke rol, functies, bereikbaarheid, … van studentenbegeleider en leercoach werden op diverse wijzen kenbaar gemaakt aan de eerstejaarsstudenten bij de start van het academiejaar. Binnen het departement PHL-Bio werd geopteerd voor twee types van leerateliers: een algemeen, analoog aan leerateliers uit andere departementen, en een wetenschappelijk. Vanwege het wetenschappelijke karakter van deze opleiding en de specifieke leercompetenties die hieraan verbonden zijn, drong de noodzaak aan dit laatste zich op. In het curriculum van het eerste jaar zitten immers een aantal opleidingsonderdelen (chemie, procestechnische berekeningen, diversiteit en adaptatie, procestechnologie, technisch tekenen,…) die jaar na jaar een knelpunt vormen voor een aantal studenten. Deze opleidingsonderdelen vormen nochtans de basis voor een goed verder verloop van de studies. Om dit probleem te verhelpen werden deze wetenschappelijke leerateliers ingericht. Zij bieden de mogelijkheid om bij te sturen in deze opleidingsonderdelen (moeilijke passages uitleggen, extra oefeningen maken, samenvattingen schrijven,…) en worden volledig begeleid door leertutoren (leercompetente hogerejaars die duidelijk uitblonken in deze opleidingsonderdelen). Deze leertutoren worden hiervoor vergoed binnen het opleidingsonderdeel organisatie en maatschappij. Voor dit keuze-opleidingsonderdeel dienen alle studenten doorheen hun opleiding ongeveer 75 uren (3 stp) te presteren met allerlei activiteiten gebonden aan de opleiding. De leercoach, die vakinhoudelijk op de hoogte is, biedt ondersteuning aan deze leertutoren en kan inspringen wanneer nodig. De opvolging van het studie- en leerproces voor de studentenbegeleiding (informatie over aanbod van leerateliers, monitoraten, trainingen,.. – informatie over resultaten van participatie aan deze activiteiten – uitnodiging voor en aanvraag van begeleidingsgesprekken,…) wordt elektronisch gecommuniceerd via het studentvolgsysteem.

Model-leren werkt!

(De leerateliers, concreet) Leeratelier ‘actief studeren’ (departement PHL-Business) Na de eerste paar weken volgt voor vele studenten de ontnuchtering: studeren op de hogeschool vergt een specifieke, dikwijls ongekende aanpak. De studenten die dit wensen kunnen inschrijven voor een leeratelier waar de leercoach met hen hierover reflecteert. Na een korte theoretische uiteenzetting, gaan ze samen aan de slag om zich in de concrete leerstof van dat moment te oriënteren, de leerstof begrijpend te lezen, te schematiseren, … Er wordt echter ook verder gegaan: verbanden tussen verschillende hoofdstukken, tussen voorkennis en theorie, tussen ervaringen uit de media en de leerstof, … worden gezocht. Op deze manier trainen de studenten deze fundamentele leercompetenties aan de hand van zinvol materiaal, d.w.z. uit curriculummateriaal. Leeratelier examenvormen (departement PHL-Arts & Architecture, opleiding architectuur) Om zich goed voor te bereiden op een examen, dient de student de leerstof op voorhand goed te verwerken, maar ook te weten op welke manier hij de verschillende soorten examens kan instuderen, een goede examenplanning op te stellen, …. Op basis van de literatuur worden een aantal handvaten meegegeven hoe de student kan studeren voor de verschillende soorten examens. De tutoren, als ervaringsdeskundigen, geven hierbij concrete tips naar de specifieke vakinhouden en hoe je het best voor zulk examen studeert. Op deze manier komen de studenten tot een overzicht van do’s en don’ts


Kritische aandachtspunten en succesfactoren waarmee men rekening kan houden bij het ontwikkelen en bijsturen van gelijkaardige projecten • Detacheer een bekwame collega, die uiteraard voldoende pedagogisch-didactisch ervaren is, om flexibel en alert met steeds wisselende groepen en leerinhouden om te gaan. De persoon moet geen expert zijn in de diverse vak- en leerinhouden, maar wel een overzicht hebben over de verschillende leerinhouden. Inzicht hebben in de samenhang van de verschillende opleidingsonderdelen van het curriculum is een pluspunt. Verder dient deze persoon zicht te hebben op meer algemene en specifieke leercompetenties en hoe hieraan geremedieerd kan worden. • Regelmatig overleg met het departementshoofd, de diverse opleidingscoördinatoren, vak- of jaarverantwoordelijken, toetsverantwoordelijke, … is aangewezen. Om een echt zinvolle meerwaarde te betekenen, moeten de leerateliers echt gedragen worden door de opleidingen, door het ‘regulier’ onderwijssysteem, inclusief de collega’s. • Een duidelijke communicatie naar studenten en collega’s lijkt vanzelfsprekend. Zorg voor voldoende ‘reclame’ voor het concept, maar stel de zaken correct voor! De leerateliers zijn geen wondermiddel, de leercoach geen goedkope repetitor die bovendien (dixit de buitenwereld) een heel fijn ‘jobke’ heeft. • Probeer te zorgen voor een vaste roostering. Indien mogelijk reserveer je per opleiding een vast moment voor leerateliers en studiebegeleiding. Optimaal lijkt het ons om de leerateliers rond de ‘meest basale’ leercompetenties voor alle eerstejaars in te bedden in het reguliere uurrooster. • Denk na over algehele inbedding van álle leerateliers voor bepaalde studenten. Bissers of trissers kunnen verplicht worden het gehele programma, of de leerateliers gericht op de leercompetenties waar deze student zwak op scoort, te volgen. Eventueel kunnen ook generatiestudenten met een zwakkere vooropleiding ‘sterk aangeraden’ worden, deze extra studie-ondersteuning op te nemen, eventueel gecombineerd met een lichter traject. • Geef de collega-leercoach voldoende vertrouwen. Door zijn specifieke plaats (de coach staat aan de zijlijn, is niét de scheidsrechter!) kan de leercoach heel veel knelpunten en moeilijkheden detecteren. Laat hem of haar toe om de vinger te leggen op eventuele knelpunten in leerinhouden, werkvormen, leermaterialen, evaluatiewijzen, … Geef de leercoach de kans om suggesties aan te reiken om de leercompetenties te versterken binnen het regulier curriculum. • Door de uitbouw van een coherent geheel van versterkte leerbegeleiding in de reguliere curricula, geflankeerd door individuele studentenbegeleiding en structurele leerondersteuning in de leerateliers moeten we een effectief doorstroombeleid kunnen realiseren. • Tutoren zijn een absolute meerwaarde. Denk er echter over na hoe je je ouderejaarsstudenten kan blijven motiveren dit initiatief mee te begeleiden. Inbedden in het curriculum is ook hier een zeer rendabele mogelijkheid.

met betrekking tot de verschillende examenvakken. Tot slot wordt er samen met de tutoren nagedacht over een examenplanning waarbij zowel aandacht geschonken wordt aan praktijk- als theorievakken. De studenten leren op deze manier hoe ze zich kunnen voorbereiden op verschillende soorten examens, alsmede op hun specifieke opleidingsonderdelen. Bovendien leren ze hoe ze zelf een planning kunnen opstellen en bijsturen en hebben ze tevens een goede planning voor de komende examenperiode. Leeratelier ‘plannen’ (departement PHL-Education) Nieuwe studenten in het hoger onderwijs dienen zich enorm aan te passen. Er is niemand die hen verplicht naar de lessen te gaan, er moet geen huiswerk meer gemaakt worden, er zijn geen tussentijdse toetsen. Vaak is er veel vrije tijd en dient er meer zelfstandig gewerkt te worden. Tijdens dit leeratelier wordt samen met de studenten nagedacht over de tijd die ze aan bepaalde opleidingsonderdelen spenderen. Wat is de gespendeerde tijd – wat het ideale? Eveneens wordt stilgestaan bij opleidingsonderdelen die een extra inspanning vergen. Aan de hand van het SMART-model worden concrete en haalbare doelstellingen geformuleerd. Vanuit de persoonlijke situatie van elke student worden deze doelstellingen ingeroosterd in een verfijnde weekplanning, waarin opdrachten, leermomenten én ontspanning een realistisch geheel vormen. Leeratelier ‘structureren’ (departement PHL-Healthcare, opleiding verpleegkunde, blok Menselijk Functioneren II) De studenten krijgen in het kader van het probleemgestuurd onderwijs (PGO), heel wat zelfstudie-opdrachten, die op vrij korte tijd in de onderwijsgroep moeten gerapporteerd worden. Rond de onderwerpen ‘normale zwangerschap’, ‘contraceptie’ en ‘prenatale ontwikkeling’ moet heel wat literatuur worden doorgenomen. Hoe breng je hier structuur in? Hoe kan je dit schematiseren? Tijdens het flankerende leeratelier ‘structureren’ worden kort de principes van mind-mapping uitgelegd en toegelicht. De aanwezige studenten gaan vervolgens, onder begeleiding van de leercoach, aan de slag met hun ‘probleem’, hun leerdoelen en de literatuurklapper die op dat moment via zelfstudie moet verwerkt worden. In groep wordt het aangeleerde toegepast, becommentarieerd, ingeoefend. Bovendien groeit de student tijdens de ‘demonstratie’ in het leren onderscheiden van hoofden bijzaken. Er is een ‘tool’ en een competentie bijgebracht! Leeratelier’ relateren’ (departement PHL-Healthcare, opleiding ergotherapie, blok Inzicht in het menselijk handelen: volwassenen) Tijdens dit PGO-blok van zes weken, bestuderen de studenten onder meer verschillende aspecten van het gegeven ‘stress’. Eén taak gaat over het functioneren van het autonome zenuwstelsel, een andere taak behandelt het ‘belasting-belastbaarheid model’, een hoorcollege legt dan weer de nadruk op de chronische, psychologische aspecten zoals burn-out. Voor een (onervaren) student kan dit verwarrend, onsamenhangend overkomen. De docenten verwachten immers inzicht, overzicht,… en zullen dit bevragen aan de hand van


CONTACTGEGEVENS: [email protected] een ‘open vraag’ van het essay-type. De leercoach-docent kan tijdens een leeratelier, samen met de (uiteraard!) voorbereide studenten, de leerstof bekijken en ‘doorlichten’, de verbanden proberen bloot te leggen, om tenslotte samen een voorbeeld overzichtsvraag te beantwoorden. De aanwezige student ervaart ‘al doende’ hoe inzichtelijk leren écht in zijn werk gaat en leert meteen ook om te gaan met de nieuwe, onbekende examineervorm. Dubbele winst! Leeratelier ‘Diversiteit en adaptatie’ (departement PHL-Bio, opleiding biotechniek) Binnen het opleidingsonderdeel ‘Diversiteit en adaptatie’ hebben de meeste studenten vooral moeilijkheden met de oefeningen rond Mendeliaanse genetica (kruisingsschema’s opstellen). De studenten dienen op voorhand door te geven met welke onderdelen van de Mendeliaanse genetica ze juist moeite hebben. De leertutoren krijgen deze informatie enkele dagen voor het leeratelier doorgespeeld en kunnen in hun cursus van vorig jaar deze leerstof nog even nakijken. De leertutoren brengen ook hun eigen notities en oefeningen mee naar het leeratelier. Op deze manier kan er heel gericht geantwoord worden op de vragen van de eerstejaarsstudenten. Ook bij het maken van de extra oefeningen (door de docent op blackboard geplaatst) kunnen zij terugvallen op de oefeningen die ze het jaar daarvoor hebben gemaakt (en die vaak erg analoog zijn). Op deze manier kunnen studenten twee uur heel intensief werken rond kruisingsschema’s, omdat zij in kleine groepjes bij elkaar zitten en zo ongestoord en geconcentreerd kunnen werken.


Variabele leertrajecten in logistiek via werkplekleren (HBO-SAM project) Caroline Snellings,

stafmedewerker dienst onderwijs, Provinciale Hogeschool Limburg

In deze presentatie wordt het project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’, dat behoort tot één van de projecten van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) ‘Samenwerking Hoger Beroepsonderwijs (HBO-SAM)’, toegelicht. De intentie van dit Vlor-project HBO-SAM is om de samenwerking tussen hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs en secundaire scholen te stimuleren. De voorbije twee academiejaren heeft de VLOR in het EVK-HOSP-project (Elders Verworven Kwalificaties vanuit het Hoger Onderwijs voor Sociale Promotie )een methodiek ontwikkeld voor het opzetten van aanvullingstrajecten tussen HOSP-opleidingen en aansluitende bacheloropleidingen in een hogeschool. Deze aanvullingstrajecten bouwen voort op deze EVK en moeten de aansluiting tussen HOSP en de profesionele bachelor optimaliseren. Ondertussen werd het nieuwe decreet over het volwassenenonderwijs goedgekeurd. HOSP-opleidingen worden in uitvoering van dit decreet omgevormd tot een opleiding in het hoger beroepsonderwijs (HBO) of tot een graduaatsopleiding.

Het project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ werd enerzijds opgezet om de bestaande opleidingen in het domein logistiek onderling beter te laten aansluiten en om deze opleidingen te ordenen in een leerladder waarvan elk onderdeel optimaal is afgestemd op specifieke functies en bijhorende startprofielen in de logistieke sector. Anderzijds was het eveneens de bedoeling om scenario’s voor alternatieve, duale leerwegen uit te tekenen om studenten aan te spreken die niet het vereiste profiel vertonen voor een “klassieke” schoolse opleiding. Het project wou in deze context ook werkplekleren kunnen inzetten als model voor verdere professionalisering van werknemers (levenslang leren) in de logistieke sector. Werkplekleren wil zeggen dat een groot gedeelte van de leerprocessen op de werkplek zelf plaatsvindt.

Sommige studenten vertonen niet het vereiste profiel voor een klassieke schoolse opleiding. Daarom is het belangrijk ervoor te zorgen dat dit profiel toch aansluiting vindt bij bepaalde sectoren, voor dit project meer bepaald bij de logistieke sector. Deze sector schreeuwt immers om gekwalificeerde arbeidskrachten. Door middel van werkplekleren willen we proberen deze gap tussen het profiel van de jongere en de sector te dichten door enerzijds meer jongeren aan te spreken voor het volgen van een opleiding en anderzijds door gekwalificeerd personeel af te leveren aan de sector.

Dit project werd opgezet in samenwerking met de Provinciale secundaire Handelsschool Hasselt (PHH), het Provinciaal Centrum voor Volwassenenonderwijs (PCVO) Hasselt en de Provinciale Hogeschool Limburg, uitgaande van de bestaande opleidingen, namelijk de bacheloropleiding bedrijfsmanagement; afstudeerrichting logistiek management (PHL), het graduaat logistiek, transport en mobiliteit (PCVO) en het 7de TSO Internationaal transport en goederenverzending (Provinciale handelsschool Hasselt).

  Profiel jongere 

Logistieke sector 

Transparant opleidingsaanbod Om het opleidingsaanbod zo transparant mogelijk te maken, hebben we de ontwikkelde methodiek van het EVK-HOSP project gevolgd. Het opstellen van competentiematrices voor de opleiding logistiek in de PHL, PCVO en PHH gebeurde op basis van de competenties, de beroepsprofielen, de structuurschema’s en de opleidingsfiches. Door al deze elementen te integreren en te vergelijken is er een competentiematrix tot stand gekomen. Verder is er op basis van leerinhouden, competenties en niveaubepaling tussen de opleidingen een traject uitgezet dat de student nog dient te volgen na het behalen van zijn graduaatdiploma. De cursisten die de opleiding ‘Graduaat logistiek, transport en mobiliteit’ gevolgd hebben, zullen in een aanvullingstraject van ongeveer 80 studiepunten een bachelordiploma kunnen behalen. Bij de niveaubepaling van de beoogde competenties per vak/module is gebruik gemaakt van de CEDEFOPschaal (Europees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding- niveau 1 tot 5). In eerste instantie werd onderzocht of deze niveaubepaling kon gedaan worden op basis van het EQF-model (European Qualification Network), maar omdat de competenties individueel per vak/module worden besproken, was dit niet realistisch en zijn we terug overgeschakeld op het CEDEFOP- model. Om ervoor te zorgen dat het aanbod zo transparant mogelijk is voor de studenten, zou het volledige opleidingsaanbod ‘Logistiek’ in de toekomst mee in de studiegids moeten worden opgenomen. Zo kan de student meer informatie terugvinden omtrent de aanvullingstrajecten en mogelijkheden op het vlak van logistiek. Door een betere communicatie naar de student toe, zullen de bruggen tussen de verschillende opleidingen


Werkplekleren

transparanter worden. Zo kunnen we de studenten optimaal afstemmen op een bepaalde functie en bijhorend startprofiel in de logistieke sector. Vanuit de sector zelf is er een grote vraag naar voldoende gekwalificeerd personeel met het juiste startprofiel. Een belangrijk, maar niet te vergeten onderdeel van het opzetten van de leerladder voor studenten, is het uitwerken van bijspijkercursussen ‘leercompetenties’. Dit stelt de studenten in staat om te klimmen op de leerladder of er zich te handhaven. In het kader van het aanmoedigingsfonds worden sinds dit academiejaar in elk departement van de PHL leerateliers georganiseerd, ook in de opleiding logistiek management. De doelstelling van deze leerateliers is het verhogen van het studiesucces van alle studenten. In de leerateliers worden diverse noodzakelijke leercompetenties in het hoger onderwijs bijgewerkt, dankzij het gebruik van concreet leermateriaal uit het reguliere curriculum.

Door de ongekende, snelle wijzigingen binnen onze maatschappij waarbij veranderingen niet langer de uitzondering, maar eerder regel zijn, is het begrip ‘werkplekleren’ zeer essentieel geworden. Er moet met andere woorden een efficiëntere afstemming gerealiseerd worden tussen het aanbod aan werkkrachten en de verwachtingen die vanuit de samenleving en in het bijzonder de arbeidsmarkt gesteld worden. Dit kan als we onze onderwijs- en opleidingsprogramma’s levensechter maken. De integratie van verschillende competenties waarbij theorie en praktijk nauw met elkaar verweven worden, zijn essentieel. Belangrijk is dat we hier niet vergeten dat het niet enkel over het verwerven van enkele beroepsgerichte competenties en sleutelvaardigheden gaat, maar ook over het ontwikkelen van leer- en loopbaancompetenties. (Gebaseerd op nota VLOR, advies over werkplekleren in onderwijs en opleiding, 2007) We stoten hier echter al op een knelpunt, namelijk hoe kunnen we in onze opleiding logistiek werkplekleren integreren in formele leertrajecten. We moeten dus met andere woorden situaties in de logistieke sector detecteren en deze omvormen tot realistische leeractiviteiten. Om dit te onderzoeken hebben we gebruik gemaakt van het ‘4C/ ID-model van Jeroen van Merriënboer’ (Four components instructional design model) of met andere woorden het 4-componenteninstructie-ontwerpmodel. Dit model is geschikt voor het analyseren en het ontwerpen van levensechte leersituaties met als doel het ontwikkelen van expertise. De leersituatie waarin de student terechtkomt moet gradueel evolueren van eenvoudig naar complex. Het werkt dus vanuit een ‘whole-task practice’. De taak wordt in haar geheel geoefend, waarbij men telkens overgaat naar een hoger complexiteitsniveau. Er moet voldoende gelegenheid zijn om te oefenen. We gaan de studenten dus niet meteen de hele logistieke planning laten maken van


Figure 2 : A graphical view on the four components: (a) learning tasks, (b) supportive information, (c) just-in-time (JIT) information and a (d) part-task practice.

Part-task practice Learning tasks

- concrete, authentic whole-task experiences - organized in simple-to-complex task classes, i.e. categories of equivalent learning tasks - learning tasks within the same task class start with high build-in learner support, which disappears at the end of the task class (i.e. a process of “scaffolding”) - learning tasks within the same task class show high variability

Studie- en arbeidsmarktsucces van allochtone studenten binnen de Associatie

- provides additional practice for selected recurrent constituent skill in order to reach required level of automatically - organized in part-task practice sessions, which are best intermixed with learning tasks - snowballing and REP-sequences might be applied for complex rule sets - practice items are divergent for all situations that underlying rules can deal with

Dr. Steven Lenaers,

doctor-assistent, SEIN/UHasselt

JIT information

Supportive information

- supports the learning and performance of nonrecurrent aspects of learning tasks - consists of mental models, cognitive strategies and cognitive feedback - is specified per task class - is always available to the learners

- prerequisite to the learning and performance of recurrent aspects of learning tasks or practice items - consists of information displays, demonstrations and instances and corrective feedback - is specified per recurrent constituent skill - presented when needed and quickly fades away as learners acquire expertise

Gekwalificeerde uitstroom van allochtonen De onderzoekers van der Haar en Lenaers brachten in 2007 de instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone studenten aan de UHasselt (LUC) in de afgelopen tien jaar in kaart. Bij gebrek aan eenvormige gegevens naar etnische afkomst die over tien jaar voorradig waren, maakten zij noodgedwongen gebruik van een telling op naam. Zij catalogeerden studenten met een niet-autochtone voor- en achternaam als allochtonen1. Op basis van deze gegevens stelden zij een groot verschil in uitstroom vast tussen de studenten met een Belgische en een niet-Belgische naam. Van de studenten met een niet-Belgische voor- en achternaam die in de vijf academiejaren tussen 1997 en 2001 hun studie aanvatten, behaalde 18,9% ook effectief een diploma aan de UHasselt 2. Bij studenten met een Belgische naam was dat 38,5%. In verhouding met het aantal inschrijvingen studeren er dus dubbel zoveel autochtone studenten af als allochtone.

Van Merriënboer, Jeroen.J.G, Richard E Clark, Marcel B M de Croock, (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model, Educational Technology, Research and Development. 50 (2);39-64

Waar en wanneer haken deze allochtone studenten af? Ten eerste ligt hun drop-out rate in het eerste jaar dubbel zo hoog als die van autochtone studenten. Hun slaagkans in het eerste jaar is slechts half zo groot. Eenmaal het eerste jaar voorbij, zijn de ergste hordes genomen. Maar ook in de hogere jaren ligt de slaagkans voor allochtone studenten lager al is de kloof minder spectaculair dan in het eerste jaar (van der Haar en Lenaers, 2007).

Besluit de meest complexe situatie, maar laten ze starten met een heel eenvoudig voorbeeld. Zo schuiven we steeds een stapje verder op ons leerpad, naar meer complexe situaties. Het 4C/ID model stelt dat er 4 componenten nodig zijn om complex (of competentiegericht) leren te realiseren.

Het HBO-SAM project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ biedt de opleiding heel wat mogelijkheden om opleiding en werkveld beter op elkaar te laten aansluiten én om student en opleidingstraject met elkaar te laten aansluiten. Via werkplekleren zou er een mooi evenwicht kunnen ontstaan tussen theorie en praktijk, want zwemmen leer je niet op het droge. Het project is momenteel nog lopende en enkele praktijkvoorbeelden worden momenteel nog uitgewerkt. Het grote knelpunt waar we in dit project mee geconfronteerd worden, is dat je werkplekleren niet zomaar van vandaag op morgen integreert in een opleiding. Er komt heel wat denken puzzelwerk aan te pas. Het project brengt mogelijkheden in kaart die vervolgens op beperkte schaal proefondervindelijk uitgeprobeerd moeten worden. Uit die ervaring kunnen dan de nodige lessen getrokken worden, kunnen bijsturingen worden gedaan zodat het uiteindelijke resultaat optimale kansen biedt voor alle betrokken partijen, de hogeschool, het bedrijf en vooral ook de student. Het project zal nog heel wat aanpassingen vergen, maar tevens is het ook een enorme uitdaging voor alle betrokken partijen om dit alles gerealiseerd te krijgen.



Allochtonen komen vaak in het nieuws als een problematische kansengroep. Ze doen het niet goed op school, verlaten de school daarom vaak ongekwalificeerd, vinden moeilijk een baan en als ze die vinden, zijn zij vaak de eerste om deze kwijt te spelen in tijden van economische crisis zoals deze. Maar binnen dit discours gaat het veelal om de relatief grote groep laaggeschoolde allochtonen. Hoe vergaat het ‘onze’ groep allochtone studenten binnen de Associatie? Hilde De Wits bijdrage bestudeert op basis van de gemeenschappelijke sociale registratie binnen de Associatie de cijfers over instroom en doorstroom van allochtone studenten. Wij richten ons in deze tekst op de uitstroom van allochtone studenten. We maken hierbij gebruik van onderzoek binnen het Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen van de UHasselt.

Helaas houden deze cijfers geen rekening met de vooropleiding of de sociale achtergrond van beide groepen. Eens de gemeenschappelijke sociale registratie ver genoeg gevorderd zal zijn – wanneer de studenten van wie we over sociale gegevens beschikken, afgestudeerd zullen zijn – zullen we een meer genuanceerde vergelijking kunnen maken.

Arbeidsmarktintrede Het studiesucces van allochtone studenten lijkt dus een stuk lager te liggen dan dat van autochtone studenten. Maar wat gebeurt er met hen na de intrede op de arbeidsmarkt? Hoe vlot verloopt deze intrede en in welk soort jobs komen zij terecht? Om dit te onderzoeken bevraagden Vandevenne en Lenaers allochtone en autochtone hooggeschoolden, afgestudeerd aan de Xios Hogeschool, Provinciale Hogeschool Limburg en Universiteit Hasselt vanaf 1998 tot en met 2004, via een postenquête. De allochtone onderzoekspopulatie bestond uit allochtonen van Italiaanse, Turkse en Marokkaanse afkomst. Hun antwoorden (N=203) werden telkens vergeleken met de antwoorden van een controlegroep (N=221). Deze controlegroep bestond uit autochtonen die zo gelijkaardig mogelijk waren aan de allochtonen wat betreft afstudeerjaar, geslacht, afstudeerrichting en gemeente. Het gaat dus niet om een vergelijking tussen dé allochtonen en dé autochtonen zoals hierboven. Het gaat om een ver-


gelijking tussen afgestudeerden met minstens één grootouder die geboren is in Italië, Turkije of Marokko en hun autochtone klasgenoten van hetzelfde geslacht die vaak ook uit dezelfde gemeente afkomstig zijn. We vergelijken dus appelen met appelen. Allochtone studenten volgen immers vaak andere studierichtingen dan autochtonen, ze kiezen vaker voor een hogeschool en komen meestal uit een handvol Limburgse voormalige mijngemeenten. Dat we er evenwel niet helemaal in geslaagd zijn om appelen met precies dezelfde soort appelen te vergelijken mag blijken uit de verschillen in het sociaal-economisch milieu waaruit de allochtone studenten afkomstig zijn. Dit werd gemeten aan de hand van het diploma van de moeder. Vooral de sociaaleconomische positie van de moeders van hooggeschoolde allochtonen van Turkse en Marokkaanse afkomst is laag. Vier op vijf Turkse of Marokkaanse moeders heeft geen diploma of enkel een diploma lager onderwijs. Bij allochtonen van Italiaanse afkomst is dit aandeel twee op vijf. Bij de autochtone controlegroep slechts één op vijf.

Verschillen in wachttijd na afstuderen Uit Vlaams arbeidsmarktonderzoek blijkt dat niet alleen laaggeschoolde allochtonen langer dan hun autochtone collega’s werkloos blijven na het behalen van hun diploma. Zo is bijna 21 % van de allochtonen met een diploma hoger onderwijs één jaar na afstuderen nog steeds werkloos tegenover 13% van de autochtonen (Misplon en Holderbeke, 2006). Hooggeschoolde allochtonen worden dus net als de laaggeschoolde geconfronteerd met een moeilijke aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt. In ons onderzoek onderzochten we hoeveel maanden er zaten tussen het behalen van het laatste diploma en hun eerste job. De verschillen tussen de Italiaanse allochtonen en de autochtone controlegroep zijn klein. Er zitten gemiddeld twee maanden en vijf dagen tussen het behalen van het diploma en de eerste job bij autochtone respondenten. Bij respondenten van Italiaanse afkomst is dit gemiddeld twee maanden en twintig dagen. De verschillen zijn wel significant tussen autochtone respondenten en respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst. Voor respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst zitten er gemiddeld drie maanden en 28 dagen tussen het behalen van het laatste diploma en de eerste job. Dit is bijna dubbel zo lang als bij autochtone studenten.

Verschillen in bruto maandloon In de onderzoeksliteratuur is er ook sprake van indirecte loondiscriminatie naar allochtonen toe. Om indirecte discriminatie op te sporen ging Dagevos (1998) na of allochtonen een andere positie in de beroepenstructuur (afgemeten aan het functie-/beroepsniveau of het beroepsprestige) innemen, vergeleken met autochtonen


met dezelfde objectieve kenmerken, en om deze reden een ander loon ontvangen. Dagevos stelde vast dat allochtonen veelal onder hun niveau werken. Vergeleken met autochtonen met dezelfde individuele kenmerken nemen allochtonen een lagere positie in in de beroepenstructuur. Hun loon zal dus ook lager liggen. Directe loonsdiscriminatie (verschillend loon voor gelijk werk) wordt zelden vastgesteld. Ons onderzoek nam het brutomaandloon van de eerste job onder de loep op zoek naar loonverschillen. We stelden slechts minieme verschillen vast.

Contracten, regimes en leidinggeven

Verschillen in kansenbeleving Het woord discriminatie op basis van etniciteit valt meermaals in de literatuur. Enkele onderzoeken, onder andere door Vrancken et al. (2001) en Arrijn (1998), bewijzen dat discriminatie bij de aanwerving wel degelijk voorkomt in België. Uit onderzoek van Olde Monnikhof en Buis (2001) blijkt dat ook hooggeschoolde allochtonen discriminatie aanvoelen als een belangrijke belemmering. Volgens hen staan veel werkgevers doorgaans weigerachtig tegen het aanwerven van etnische minderheden. Vooral de Turkse en Marokkaanse mannen zijn kop van jut. Als gevolg wordt vaak aangehaald, door allochtonen zelf, dat ze het gevoel hebben zich extra te moeten bewijzen (Dagevos, 1999). In onze vragenlijst vroegen we dan ook of de hooggeschoolden het gevoel hadden zich extra te moeten bewijzen omwille van hun etnische afkomst. Onderstaande figuur laat zien dat ongeveer 61 % van de respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst het eens is met de stelling. Slechts één op vier is het oneens met de stelling dat ze het gevoel hebben dat ze zich extra moeten bewijzen omwille van hun etnische afkomst. Ook de verschillen tussen Italianen en autochtonen zijn significant. Zij nemen een middenpositie in tussen autochtonen en Turken en Marokkanen.

Ons onderzoek ging ook na onder welk contract de afgestudeerden beginnen te werken. Op het vlak van de contracten vinden we geen significante verschillen al is er een indicatie dat allochtonen vaker in hun eerste job tewerkgesteld worden door middel van een interimcontract. Maar ze starten niet minder vaak met een contract van onbepaalde duur dan autochtonen. Voor de meeste respondenten is de eerste baan een voltijdse betrekking (ruim 90 %). De verschillen zijn miniem tussen de etnische groepen. In totaal is voor 7 % van de hooggeschoolde respondenten de eerste job een leidinggevende functie. De verschillen tussen de etnische groepen zijn niet significant.

100 % eens

80 % 60 %

noch eens, noch oneens

40 %

oneens

20 % 0% Grafiek: Gevoel zich extra te moeten bewijzen naar etnische afkomst

Autochtoon

Italiaans

Turks en Marokkaans


Gegenderde studiekeuzes becijferd Het genuanceerde succesverhaal van het Vlaamse onderwijs

Nico Steegmans,

algemeen coördinator Steunpunt Gelijkekansenbeleid, UHasselt – UAntwerpen

Besluit Allochtone studenten in het algemeen hebben het moeilijk om te slagen in het hoger onderwijs. Vooral het eerste jaar is een grote hinderpaal maar ook in de hogere jaren is slagen minder evident dan bij autochtone studenten. Wie toch slaagt, stroomt niet even vlot in op de arbeidsmarktintrede als autochtone studenten. Zo zijn afgestudeerden van Turkse of Marokkaanse origine bijna dubbel zo lang op zoek naar hun eerste job als een controlegroep van autochtone studenten. Maar eenmaal de eerste job gevonden is, ebben de verschillen tussen autochtonen en allochtonen weg. Het onderzoek kon geen significante verschillen blootleggen tussen het loon van de eerste job, de contractmodaliteiten, het arbeidsregime of het leidinggevend karakter van de functie. Toch heeft 61 % van de Turkse en Marokkaanse allochtonen het gevoel dat ze zich extra moeten bewijzen op de arbeidsmarkt omwille van hun etnische afkomst. Al bij al is het een verrassende vaststelling dat de allochtonen in de steekproef een job vinden die vergelijkbaar is met die van de controlegroep. Slaagt het onderwijs in de hogescholen en de universiteit erin om de onderwijsachterstand van allochtonen volledig weg te werken en hen evenveel kansen te geven op de arbeidsmarkt? Gezien de grote uitval van allochtone studenten gaat deze vlieger wellicht niet op. De selectie allochtonen in ons onderzoek bestaat uit de studenten die succesvol afgestudeerd zijn en dus al verschillende moeilijke hordes genomen hebben. In dat opzicht kan men zich de vraag stellen of de vlotte arbeidsmarktintrede geen gevolg is van een filterend onderwijs waardoorheen enkel de supergetalenteerde allochtonen zich kunnen wurmen. Dat zou kunnen verklaren waarom allochtonen vaak het gevoel hebben dat ze zich extra moeten bewijzen.


Bibliografie Arrijn, P. et al. (1998). Discrimination in access to employment on grounds of foreign origin: the case of Belgium. Genève: Internationale arbeidsorganisatie. Dagevos, J. (1998). Begrensde mobiliteit. Over allochtone werkenden in Nederland. Assen: Van Gorcum. Dagevos, J. et al. (1999). Etnisch-culturele factoren en de maatschappelijke positie van etnische minderheden. Rotterdam: Instituut voor SociologischEconomisch onderzoek. Misplon, R. & Holderbeke, F. (2006). Allochtonen op zoek naar werk (Allochtonen in onderwijs en werk. Jaarboek editie 2005). Leuven: Steunpunt Werkgelegenheid, Arbeid en Vorming, pp. 153-170. Olde Monnikhof, M. & Buis, T. (2001). De werving en selectie van etnische minderheden. Een onderzoek naar het zoekgedrag van werkzoekende etnische minderheden en het wervings- en selectiegedrag van werkgevers in zes sectoren. Doetinchem: Elsevier Bedrijfsinformatie. Vandevenne G. & Lenaers S. (2007). Allochtoon talent aan het werk. Diepenbeek: Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen. Van der Haar M. & Lenaers S. (2007). 10 jaar allochtonen aan de UHasselt/ LUC. Diepenbeek: Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen. Vrancken, J. et al. (2001). Komende generaties. Wat weten we (niet) over allochtonen in Vlaanderen? Leuven: Acco.

Het expertisecentrum wil aan alle studenten maximale kansen bieden op en binnen het hoger onderwijs. Bouwend op een zo divers mogelijke instroom ontwikkelt het centrum de meest geschikte leeromgeving en ondersteuning om het aanwezige talent maximaal te benutten. Ondersteund door evidence based reasearch richten de acties zich zowel op de leeromgeving van de UHasselt als op de buitenwereld via outreachactiviteiten naar de doelgroepen toe en kennisoverdrachten naar het bredere publiek.

De onderwijskeuzes die iemand maakt, zijn belangrijke scharniermomenten in het leven. Ze bepalen voor een groot stuk de beroepsloopbaan1 . Scholing bepaalt de deelname op de arbeidsmarkt zonder meer. Studiekeuzes bepalen daarenboven ook het niveau van het onderwijsdiploma dat iemand uiteindelijk zal halen en dus vaak ook de positie die op de hiërarchische ladder van beroepen wordt ingenomen. De keuze van het studiegebied bepaalt vaak ook de economische sector waarin men terechtkomt en sommige sectoren doen het op vlak van arbeidsvoorwaarden beter dan andere. Het onderwijslandschap in zijn geheel is sterk onderhevig geweest aan verandering tijdens de laatste decennia. Meisjesstudenten hebben hun weg gevonden naar alle onderwijsniveaus en zij doen het daarbij zelfs vaak beter dan jongens. Ze behalen vaak betere resultaten en studeren met minder vertraging af. Meer dan de helft van de universiteitsstudenten zijn vrouwen. In de opleidingen geneeskunde en rechten zijn ze zelfs ruimschoots in de meerderheid. Het gelijke kansen-idee voor jongens en meisjes in het historisch perspectief van de democratisering van het onderwijs heeft blijkbaar vruchten afgeworpen. Meisjes zijn echter, ondanks allerlei programma’s en acties, slechts moeizaam naar opleidingen in de exacte wetenschappen of techniek te krijgen. Vooral in Informatie-/communicatietechnologie (ICT)-opleidingen zijn ze nauwelijks te vinden. Jongens laten het dan weer afweten in de onderwijs- en zorgopleidingen. Dit leidt onherroepelijk naar een gesegregeerde arbeidsmarkt en een partieel ontwikkelen van potenties. Het discours over gelijke kansen voor vrouwen op de arbeidsmarkt evolueerde van een principiële discussie over rechtvaardigheid naar strategische argumentatie voor gezond ondernemen. Niet alleen heeft ieder individu recht op gelijke behandeling en gelijke kansen, ook ondernemingen en organisaties varen wel bij een diversiteitsbeleid in hun human resources management. Op deze wijze kunnen zij putten uit het volledige potentieel aan talent, in plaats van zich te beperken tot de mannelijke helft van de bevolking. Hoe erg is het gesteld met de horizontale onderwijskloof, met name het verschil in studiekeuze tussen jongens en meisjes? We focussen eerst op de cijfers2 met name de sekseratio’s, dan op mogelijke verklaringen en aanknopingspunten voor een veranderingsstrategie (Steegmans&Motmans, 2007).

1 Onderwijskeuzes zijn uiteraard ook in andere levenssferen belangrijk maar niet de focus van deze bijdrage. 2 Bron: Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs.


Ieder zijn/haar ding in het hoger onderwijs? We geven hier de cijfers voor opleidingen waar de kloof in studiekeuze het grootst is. Om de instroom in het hoger onderwijs te meten, houden we rekening met de studenten die voor het eerst ingeschreven zijn voor een opleiding. Voor de samenstelling van de cluster ICT-richtingen in het hoger onderwijs kunnen we deze werkwijze niet volgen omdat op deze manier studiekeuzes die in latere jaren van de opleiding gemaakt worden uit de boot vallen. Wij hebben er dan ook voor geopteerd om de gehele schoolpopulatie van de ICTrichtingen op te nemen in onze berekeningen.

ICT-opleidingen

De kweekvijver voor de studentenpopulatie van het hoger onderwijs Wetenschappen en economie zijn de belangrijkste keuzes van jongens in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) na de middenschool (eerste graad secundair onderwijs). Voor meisjes zijn dat economie en Latijn. Ook humane wetenschappen liggen bij hen, zoals verwacht, goed in de markt. Doordat meer meisjes dan jongens hun diploma behalen, wordt het relatieve onevenwicht in de opleidingen wetenschappen en wiskunde bijna volledig gecompenseerd. De sekseratio’s, het aantal meisjes per 100 jongens, van kwalificaties voor beide opleidingen bedroegen in 2005 respectievelijk 97 en 94. In deze vooropleiding ligt alvast niet de (enige) kiem voor de segregatie in het hoger onderwijs. In de wetenschappelijke/technische studierichtingen in het Technisch secundair onderwijs (TSO) en Beroepssecundair onderwijs (BSO) worden we geconfronteerd met een extreme segregatie van meisjes en jongens. Meer jongens dan meisjes kiezen voor een opleiding in het TSO. In het schooljaar 2005-2006 kiest bijna 60% van deze toch al grotere groep jongens in het eerste jaar voor een wetenschappelijke/technische richting tegenover slechts 8% van de meisjes. De grootste wetenschappelijke/technische richtingen zijn elektromechanica, elektrotechnieken, mechanische technieken, industriële wetenschappen, elektriciteit-elektronica en techniek wetenschappen. Voor elke 100 jongens zitten er 10 meisjes in wetenschappelijke/technische richtingen en dan vooral in de richting techniek-wetenschappen. Daar waar de sekseratio van de kwalificaties vroeger iets hoger lag dan deze van de studiekeuze, is ook de sekseratio van de kwalificaties gedaald van 12 in 1997 tot nog geen 10 in 2005. Hier ziet men dus zelfs geen kleine inhaalbeweging via de diploma’s. In het BSO stelt deze segregatie zich nog scherper. Bijna drie vierde van de jongens (73%) volgt een technische studierichting. De grootste richtingen zijn basismechanica, hout, elektrische installaties en bouw. Bij de meisjes is dat slechts 4%. Bijna twee derde van de meisjes in het BSO (64%) bevindt zich in de studierichtingen zorg, gezondheid en welzijn. Voor jongens bedraagt dit 12% en hiervan is twee derde op conto te schrijven van de opleidingen bakkerij, slagerij en vooral restaurant en keuken. De meisjes in deze cluster van studierichtingen zitten voor 93% in verzorging en voeding, en haarzorg.


Na de boost in de jaren negentig van vorige eeuw en ook nog in het begin van de eenentwintigste eeuw waren de informaticaopleidingen op hun retour. Dat resulteerde in 2007 in circa 15.000 vacatures. De jongste cijfers geven aan dat jongeren deze opportuniteit aangrijpen en zich weer talrijker inschrijven voor deze studierichtingen voor het academiejaar 2007-2008. In het academiejaar 2005-2006 volgt bijna 14% van de mannelijke studentenpopulatie in het hogescholenonderwijs een of andere opleiding in de informatie- en/of communicatietechnologie; bij vrouwen is dit nog geen 1%. Aan universiteiten is dit respectievelijk een kleine 5% en net geen 0,5%. ICT-opleidingen zijn mannenopleidingen en dit in extreme mate. De sekseratio van de studentenpopulatie van nauwelijks 7 in het academiejaar 2005-2006 houdt het midden tussen die van de wetenschappelijke / technische opleidingen in het TSO en de technische opleidingen in het BSO. In de universitaire opleidingen scoren vrouwen iets beter met een aantal van 9 op 100 mannen. Aan universiteiten scoort de opleiding tot handelsingenieur in de beleidsinformatica met 16 vrouwen voor 100 mannen het beste. In de hogescholen zijn dat de professioneel gerichte bachelors informatiemanagement en ook de opleiding netwerkeconomie met respectievelijk een sekseratio van 12 en 30. Het laatste cijfer refereert echter slechts naar 60 studenten. In het academiejaar 2000-2001 waren er nog 13 vrouwen tegenover 100 mannen in de ICT-opleidingen van het hoger onderwijs met een uitschieter van 28 vrouwen versus 100 mannen in de universitaire opleiding handelsingenieur beleidsinformatica. Relatief meer vrouwen dan mannen behalen een diploma. De sekseratio van de kwalificaties is dus gunstiger dan die van de schoolpopulatie. In 2005 behaalden 11 vrouwen op 100 mannen hun diploma in deze opleidingen, in 2001 waren er dat nog 15.

Exacte en toegepaste wetenschappen De instroom in de exacte en toegepaste wetenschappen aan universiteiten en de industriële wetenschappen en technologie aan hogescholen wordt hier gemeten aan de hand van het aantal generatiestudenten, dat zijn studenten die zich voor het eerst inschrijven voor deze opleiding. Het aandeel studenten dat voor de disciplines exacte wetenschappen, toegepaste wetenschappen en toegepaste biologische wetenschappen is ingeschreven, is tussen de academiejaren 2000-2001 en 2005-2006 gedaald van ongeveer 21% naar 18%. Deze daling doet zich voor bij vrouwen en mannen. In 2005 schreef 27% van de mannelijke generatiestudenten en 10% van de vrouwen zich in voor een opleiding in de exacte of toegepaste wetenschappen. Dat zijn 43 vrouwen voor 100 mannen. De toegepaste wetenschappen doen het daarbij het minst goed. De toegepaste biologische wetenschappen daarentegen scoren met bijna 70 vrouwen voor 100 mannen vrij atypisch. In datzelfde jaar studeerden vrouwen en mannen in deze discipline af in een verhouding van niet minder dan 123 tegenover 100. De opleidingen industriële wetenschappen en technologie aan hogescholen zijn vrijwel eenzijdig mannelijk. Daarbij vertegenwoordigen de studenten in deze richtingen ruim 30% van de totale eerste inschrijvingen van mannen aan hogescholen. Bij vrouwen is dit nog geen 3%. Terwijl in 1996 en 2000 zich nog 15 vrouwen voor 100 mannen inschreven in opleidingen industriële wetenschappen en technologie, waren er dat in 2005 nog maar 10. In datzelfde jaar studeerden vrouwen en man-


nen toch nog in een verhouding van 18 op 100 af. Zoals voor de ICT-opleidingen is ook hier de gendergap groter aan hogescholen dan aan universiteiten. Vooral in de opleidingen elektromechanica, elektrotechniek, bouwkunde en autotechnologie zijn vrouwelijke studenten zeer zeldzaam.

Geïntegreerde lerarenopleidingen De geïntegreerde lerarenopleidingen vormen een heel ander verhaal. Vooral in de opleidingen voor het basisonderwijs zijn mannen sterk ondervertegenwoordigd. In 2005 schrijven zich voor elke 100 mannen 690 vrouwen in voor deze opleidingen. In datzelfde jaar studeren maar liefst 1078 vrouwen af voor elke 100 mannen. De grootste oorzaak van deze kloof ligt bij de opleidingen voor het kleuteronderwijs. Bij de inschrijvingen vindt men slechts 4% mannen; voor het lager onderwijs bedraagt dit 19%. Door hun lagere slaagcijfers zijn slechts 2% van de afgestudeerde kleuterleid(st)ers mannen in 2005. Voor de lagere school bedraagt dit 13%. Voor de geïntegreerde lerarenopleiding secundair onderwijs is er een kentering in de instroom die toch al niet zo afwijkend was voor vrouwen en mannen. Daar waar in het jaar 2000 nog 130 vrouwen voor elke 100 mannen zich inschreven, is de balans in 2005 zelfs lichtjes omgeslagen. Voor wat betreft de diploma’s gaan we van bijna het dubbel aantal diploma’s voor vrouwen (196) tegenover mannen (100) naar 140 voor vrouwen in 2005. Gezien de evolutie in de inschrijvingen kunnen we ook een groter evenwicht in de genderbalans bij de afgestudeerden verwachten.

Weg van de rolstereotypen Strategieën die in de wetenschappelijke literatuur worden aangedragen om de studiekeuzes van meisjes te beïnvloeden zijn roldoorbreking, aandacht voor het verborgen leerplan (waarin vrouwen niet of slechts in traditionele rollen voorkomen), meer vrouwelijke leerkrachten voor exacte vakken en coëducatie (De Munter, 2000: 5). Gesprekken, getuigenissen, kortom rolmodellen, kunnen op basis van het onderzoek van Matheus et al. (2004) tevens worden aangedragen als middel om de studiekeuzes van meisjes te beïnvloeden. Matheus, Siongers & Van den Brande (2004: 310-311) pleiten ervoor om het beeld van mannen in zorgberoepen van een positiever imago te voorzien. Zorgberoepen en de opvoeding van jonge kinderen worden nog te vaak vereenzelvigd met vrouwelijke taken. Hieraan kan zowel door leerkrachten uit het secundair onderwijs als door CLB’s aandacht gegeven worden (Steegmans&Motmans, 2007).

Literatuurlijst: De Munter, Agnes (2000). De variabele geslacht in het onderwijskundig onderzoek. Enkele kritische reflecties vanuit het feministische gelijkheidsdenken en verschildenken. Lesnota’s (24.11.2000). Antwerpen: VAO Vrouwenstudies, UA. Matheus, Nick, Siongers, Jessy & Van den Brande, Inge (2004). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Brussel: Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie VUB. Steegmans, Nico (2003). Vrouwen langs de meetlat (Jaarboek 1 Steunpunt Gelijkekansenbeleid). Antwerpen/Apeldoorn: Garant , pp. 99117. Steegmans, Nico & Motmans, Joz. (2007). Onderwijsmonitor ( MV United. Genderjaarboek 2007, deel 2 Antwerpen / Diepenbeek). Brussel: Steunpunt Gelijkekansenbeleid.

Keuzebekwaamheid is opgenomen in de eindtermen van het secundair onderwijs. Het is een subthema van het vakoverschrijdend thema ‘leren leren’. De eindtermen ‘leren leren’ zijn gebaseerd op de visie dat leren een actief, constructief en een sociaal proces is. Men wil in het onderwijs aandacht hebben voor deze vaardigheid vanaf de kleuterklas tot in de verschillende graden van het secundair onderwijs. De leerlijn van deze complexe vaardigheid ‘leren kiezen’ draait rond zelfconceptverheldering, horizonverruiming, keuzestrategieën en het herkennen van omgevingsinvloeden. Deze vaardigheid moet de slaagkans in het hoger onderwijs vergroten door een gefundeerde en gemotiveerde studiekeuze te maken. Het is echter ook een unieke kans om stereotypen uit de wereld te helpen over jongens en meisjes, mannen en vrouwen (Steegmans, 2003).



UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

RAPPORT. DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

Recommend Documents