Rapport 13. De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Redactie: Marjan Vermeulen Andrea Klaeijsen Rob Martens

Rapport 13

De lerende leraar Docentprofessionalisering in de praktijk

Redactie: Marjan Vermeulen Andrea Klaeijsen Rob Martens

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Rapport 13


Redactie: Marjan Vermeulen Andrea Klaeijsen Rob Martens

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen/bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978 90 358 1775 3 Printed in The Netherlands. 2

Ruud de Moor Centrum

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

1 Inleiding: De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk

7

2 Deelrapport 1: Ruimte voor professionalisering

23

3 Deelrapport 2: Professionalisering in het buitenland

65

4 Deelrapport 3: Professionalisering in het primair onderwijs

115

Colofon

235

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

237

De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

3

4


Woord vooraf De Open Universiteit ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van leraren. Binnen de Open Universiteit is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum (RdMC). Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van digitale professionaliseringsinstrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek verricht en vindt evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van leraren plaats. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs, lerarenopleidingen, sectororganisaties, en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit. De werkzaamheden van het RdMC leiden tot kennis, producten en diensten, die ondersteunend zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. Naast bijdragen op het internet bestaan belangrijke producten uit publicaties en kennisdeling in de vorm van RdMC-rapporten. In deze reeks van rapporten worden bijvoorbeeld resultaten - met een geformaliseerd of afgerond karakter - van professionalisering op de werkplek schriftelijk vastgelegd. Het kan daarbij gaan om dissertaties, oraties, achtergrondinformatie of tussenrapportages maar ook om praktisch gerichte publicaties voor het gehele onderwijs. De inhoud van de rapporten heeft betrekking op een breed scala van onderwerpen of activiteiten. Gedacht kan worden aan: onderzoeksplannen en eerste ontwerpen van onderzoeksopzetten, eerste ervaringen in pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, ontwerpen en schetsen van implementaties, kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over evaluaties en implementaties, bruikbare praktische instrumenten, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses en praktische documenten. De RdMC-rapporten kunnen bruikbaar zijn voor (beginnende) leraren, opleiders en begeleiders in lerarenopleidingen en in scholen maar ook voor beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van leraren. De voorliggende publicatie (rapport 13) is een bundeling van drie onderzoeksrapporten met een uitgebreide inleiding. De drie onderzoeken bestrijken het brede palet van professionali sering van leraren en zijn uitgevoerd door de onderzoeksbureaus ITS, IVA en KBA. Dit in nauwe samenwerking met de opdrachtgever, het Ruud de Moor Centrum.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum Open Universiteit


5

6


Inleiding


Marjan Vermeulen Andrea Klaeijsen Rob Martens


7

8


Inhoudsopgave

Samenvattend 11 1 Inleiding 11 2 Professionals en kennis creëren 12 2.1 Expertrol 12 2.2 Kennis ontwikkelen 13 2.3 Samenwerken 13 2.4 Intrinsieke motivatie 14 3 Een professionele cultuur 15 4 Vormgeven aan afstemming 16 4.1 Kaders en regelgeving 16 16 4.2 Internationaal 4.3 Professionalisering in het primair onderwijs 18

Literatuur 19


9

10


Samenvattend Professionalisering van leraren betekent kennisontwikkeling op alle niveaus, te weten het individu, het team, de organisatie en de beroepsgroep. Om in het onderwijs te innoveren is kennisontwikkeling onontbeerlijk, daarover bestaat brede consensus. Afspraken en onderwijs-cao’s voorzien in middelen voor die kennisontwikkeling of professionalisering bij leraren. Alleen al vanwege de omvang van de onderwijsbegroting gaat het hierbij dus om zeer substantiële bedragen. Maar hoe loopt dat eigenlijk? Kennisontwikkeling van individuen en van organisaties is complex, en wederzijds afhankelijk, immers de een ontwikkelt zich in relatie tot de ander en vice versa. Om de processen op alle niveaus efficiënt en effectief te laten verlopen is afstemming noodzakelijk. Hoe zulke afstemmingsprocessen binnen schoolorganisaties verlopen, en wat de kritische voorwaarden daarvoor zijn is nog nauwelijks in kaart gebracht, maar inzichten daarover zijn van groot belang om de praktijk van het onderwijs efficiënt te kunnen verbeteren en innoveren. Het hier gepresenteerde onderzoek is uitgevoerd door de onderzoeksbureaus ITS, IVA en KBA. Dit in nauwe samenwerking met de opdrachtgever, het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Deze onderzoeken bestrijken het brede palet van professionalisering van leraren. Op de eerste plaats worden de wet en regel geving die de kaders vormen waarbinnen de onderwijspraktijk professionaliseert bekeken in een rapportage door het ITS, vervolgens presenteren we een internationale vergelijking van de regelgeving in twaalf andere landen (eveneens ITS) en tot slot een eerste verkenning van de afstemming op het terrein van professionalisering in het primair onderwijs vanuit het perspectief van werkgevers (door KBA) en de leraren (door IVA). Voor het eerst wordt daarmee in de Nederlandse context het hele palet van docentprofessionalisering in samenhang onder de loep genomen.


11

1 Inleiding Onze samenleving heeft zich in hoog tempo ontwikkeld tot een kennissamenleving, wat betekent dat kennis een belangrijke bron is waar onze economie op drijft. Vrijwel niemand betwist dat de sector onderwijs daarom in die kennissamenleving een onmisbare schakel vormt. Binnen de sector wordt dat dan ook breed gedragen onderkend (zie bijvoorbeeld PO-Raad in 10 jaar naar de top, 2010). Ook de politiek deelt deze opvatting breed. Het sluit naadloos aan op de ambitie zoals uitgesproken door de Tweede Kamer om tot de top 5 van kennis economieën te behoren in 2020. Zoals uit het RdMC onderzoeksprogramma blijkt, is de leraar als professional bij dit alles dé cruciale factor (Martens, 2009).

2 Professionals en kennis creëren Organisaties, ook schoolorganisaties, zijn feitelijk kenniscreërende ondernemingen (Nonaka & Takeuchi, 1995; Weggeman 2007). Kennis creëren is voor onderwijsinstellingen een bepalend element als het gaat om hun bestaansrecht. Scholen die geen of onvoldoende toegevoegde waarde hebben in de kennisontwikkeling van leerlingen krijgen problemen met de inspectie. In een voortdurend veranderende samenleving betekent dit dat de mensen in de schoolorganisatie voortdurend bezig zijn om de kennisontwikkeling van de leerlingen te vergroten, en daarmee voortdurend bezig zijn met de kennisontwikkeling van zichzelf en van hun collega’s. Deze professionals zijn daarmee de dragers van de kennisontwikkelingsprocessen (Weggeman, 2007). Maar hoe werkt dat nu? Wanneer is het optimaal? Rondeel en Wagenaar (2002) adresseren het probleem hoe professionals kennis creëren ten behoeve van hun organisatie en beroep en welke consequenties dat heeft voor het organiseren en faciliteren van zulke processen. Omdat kennis creëren niet opgelegd kan worden, formuleren Kessels en Tjepkema (2002) die vraag veel meer in de zin van: hoe kun je professionals ‘verleiden’ tot kenniscreatie ten dienste van de efficiëntie en rendementen van de organisatie? Een andere vraag die gesteld moet worden is of docenten wel professionals zijn zoals hierboven bedoeld. Hebben zij wel de kenmerken van een professional die voortdurend op basis van intrinsieke motivatie kennis creëert? Helaas moet worden vastgesteld dat velen daaraan twijfelen (Zie Martens, 2009 voor een overzicht). Over dit punt is al enige decennia een discussie en de uitkomsten daarvan zijn min of meer afhankelijk van de definitie van professional die wordt gehanteerd en aan wie het wordt gevraagd. Er zijn diverse definities van professionals, die min of meer dezelfde kenmerken beschrijven maar die ook op een essentieel punt van elkaar verschillen, te weten de mate waarin er dynamisch gedacht wordt over de kennisontwikkeling binnen het beroep. Sommige definities van professionals zoals van de Jager, Mok en Sipkema (2009) beperken zich tot de kenmerken zoals de professionele autonomie op basis van state of the art-kennis, waarmee een professional over zijn handelen verantwoording aflegt aan cliënten en aan de beroepsgroep. Anderen (bijvoorbeeld Weggeman, 2007) benadrukken daarentegen het dynamische karakter van kennisontwikkeling tussen professionals in hun organisatie en binnen de beroepsgroep, met het doel de organisatie en het beroep te blijven innoveren. Het geheel aan definities overziend, komen we tot de volgende opsomming. Een professional kenmerkt zich door: 1. kennis te delen zowel binnen als buiten de organisatie, en binnen de beroepsgroep (expert rol) 2. kennis te ontwikkelen samen met anderen in de organisatie evenals daarbuiten en binnen de beroepsgroep (kennis ontwikkelen en onderzoeksrol) 3. verantwoordelijkheid te nemen en af te leggen, zodanig dat autonoom handelen in balans is met samenwerken aan het verwezenlijken van collectieve ambities (samenwerken) 4. intrinsieke motivatie, dat wil zeggen plezier hebben in het werk en in het voortdurend verbeteren en vernieuwen van de werkprocessen met het oog op efficiëntere en effectiever functioneren (rendement, opbrengstgericht). Deze kenmerken zijn goed te vertalen naar het functioneren van leraren en naar het beroep van leraar. Hieronder gaan we beknopt na in hoeverre de kenmerken van zo’n professional overeenkomen met een leraar in de huidige tijd. 12


2.1 Expertrol Allereerst is een leraar een expert die zijn kennis deelt met iedereen die hij bij zijn beroepsuitoefening tegenkomt. Een leraar is een beroepsbeoefenaar die zichzelf blijft ontwikkelen (die dus een leven lang leert) zowel aan de hand van de (nieuwe) eisen die er aan hem gesteld worden vanuit de samenleving, als vanuit nieuwe mogelijkheden door technologische of andere ontwikkelingen. In een studie van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Vogels, 2009) onder 2715 docenten uit het voortgezet onderwijs, zegt 77% in het afgelopen jaar te hebben deelgenomen aan cursussen, opleidingen of andere activiteiten rond professionele ontwikkeling. Dat betekent dat 23% niet heeft deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten. Uit deze cijfers kunnen we al voorzichtig opmaken dat een aanzienlijk deel van de leraren niet met dit kenmerk van een professional overeen lijkt te komen.

2.2 Kennis ontwikkelen Op de tweede plaats gaat het bij de kenmerken van een professional om het leren op diverse niveaus: single loop (het leren iets beter te doen), dubbel loop (leren te leren, vernieuwen) en tripel loop (jezelf inclusief je opvattingen en identiteit ontwikkelen). Verder heeft een leraar een eigen behoefte of drive zich verder te ontwikkelen, hij heeft plezier in een leven lang leren. Een gedeelte van dit kenmerk is inderdaad voor een grote groep van leraren volgens henzelf van toepassing, zo blijkt uit een in 2006 gehouden enquête door SBL waarop zo’n 4464 leraren primair onderwijs hebben gereageerd. Bij de stelling ‘Ik wil mijzelf kunnen ontplooien in mijn werk’. bleek dat ruim de helft van de leraren vond ‘het jezelf kunnen ontplooien in je werk’ een belangrijk aspect van het werk (gemiddelde van 4.94 op een zevenpuntsschaal). Hetzelfde geldt voor ‘Ik heb graag prikkels om mijzelf te verbeteren (4,87). Leraren geven in die enquête aan dat deze punten wat hen betreft beter kunnen. Een leraar als professional zou niet alleen maar kennis moeten komen halen bij de beroepsgroep, maar zijn eigen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de kennisbasis van het beroep. Dat betekent dat hij zijn kennis en ervaring uitwisselt en deelt met collega’s, zowel informeel (bij de koffie) als formeel door een bijdrage te leveren aan bijeenkomsten. Het kan door bij te dragen aan publicaties of andere media waarmee kennis met anderen kan worden gedeeld, uitgewisseld en (opnieuw) geconstrueerd. Leraren zijn ongetwijfeld in staat kennis te construeren die van waarde is voor andere leraren. Dat construeren van kennis door onderzoek en ontwikkeling is niet meer aan de hogescholen en universiteiten voorbehouden, maar is een onmisbaar onderdeel van de dagelijkse beroepsuitoefening. Deze rol, en zeker de meer formele kant ervan, is echter nog nauwelijks in de huidige praktijk ontwikkeld. Meer nadruk op deze rol kan in de toekomst echter wel verwacht worden, door bijvoorbeeld de masteropleiding innovatie voor leraren die wordt uitgerold door het hbo en mogelijk wordt gemaakt met de lerarenbeurs. Hierdoor worden leraren langzaamaan meer opgeleid in hun rol in het ondersteunen en ontwikkelen van evidence based practices en omgekeerd (bewijsvoering leveren van de verbetering van je praktijk). Er tekent zich een ontwikkeling af dat scholen steeds vaker zelf betrokken zijn bij de uitvoering van praktijkgericht onderzoek (voortrekkers bij deze ontwikkeling zijn het RdMC, de LPC’s in het kader van de SLOA, en VO-raad met de expeditie durven delen doen). In hoeverre de zo geproduceerde kennis bruikbaar is voor anderen is en cumuleert tot kennis voor de beroepsgroep, is op dit moment nog niet altijd duidelijk.

2.3 Samenwerken De professionele leraar is niet alleen gericht zijn eigen onderwijs, maar wil binnen de schoolorganisatie bijdragen aan het vormgeven van de gemeenschappelijke ambitie en organisatiedoelen. Het betreft zowel de formulering als de uitvoering daarvan. Een leraar is dus in staat om vanuit zijn expertise autonoom te werken binnen zijn onderwijs aan het realiseren van de gemeenschappelijke doelen en zal daar achteraf verantwoording over willen afleggen. Een leraar neemt zijn verantwoordelijkheid voor zijn toegevoegde waarde in het gemeenschappelijk afgesproken doel serieus. Ook dit kenmerk vinden we in de praktijk terug. Zo wordt in de enquête uit 2006 van SBL de volgende uitkomsten gevonden: ‘Ik vind dat wij als collega’s werken vanuit een gedeelde visie‘ De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

13

gemiddelde van (6,3 op een zevenpuntsschaal) en eenzelfde gemiddelde geldt voor de stelling ’dat de visie op onderwijs vanuit het team komt‘. Net als bij het onderwerp kennisdelen geldt dat het verschil tussen het belang dat leraren hechten aan het aspecten gedeelde visie en teamvisie en de mate van tevredenheid met de uitvoering van dit aspect in de praktijk een zodanig verschil oplevert (1,8) dat er volgens leraren nog wat te verbeteren valt aan het gezamenlijk formuleren van de gemeenschappelijke doelen.

2.4 Intrinsieke motivatie Een ander belangrijk kenmerk van een professional is dat deze intrinsiek gemotiveerd is voor uitvoering en voortdurend verbeteren en vernieuwen (of voor alle aspecten van professionaliteit). Intrinsieke motivatie is daarmee een sleutelbegrip bij professionalisering. Wanneer een bepaalde activiteit of omgeving drie basisbehoeften ondersteunt, te weten de behoefte aan autonomie, competentie en relatie, ontstaat intrinsieke motivatie (Martens, 2009). Van intrinsieke motivatie is sprake wanneer het individu primair voldoening vindt in de activiteit zelf, los van enige (bijvoorbeeld financiële) consequentie die daaruit voortvloeit. Extrinsieke motivatie is aan de orde wanneer het individu gedreven wordt door mogelijke gevolgen van het al dan niet ondernemen van een activiteit, zoals straf of beloning. Activiteiten die voortkomen vanuit een intrinsieke motivatie, zijn activiteiten die aan de basis staan voor het leren en ontwikkelen van mensen (Deci & Vansteenkiste, 2004). Je doet dan iets primair omdat je het leuk, zinvol of interessant vindt. Intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn beide nodig in onderwijs en bij professionele ontwikkeling. Beide motivatievormen zijn van belang en sluiten elkaar niet uit (Martens, 2009). Ook Castelijns, Koster en Vermeulen (2009) stellen dat leren een proces is waarbij zelfregulatie en externe sturing gecombineerd worden. Binnen SDT wordt aan autonomie een sleutelrol toebedeeld als het gaat om het begrijpen van gedragsregulatie van mensen (Ryan & Deci, 2006). Autonomie wordt in deze opgevat als synoniem voor zelfregulatie en is het tegenovergestelde van heteronomie: afhankelijk zijn of bepaald worden door regels, voorschriften en bewegingen buiten jezelf. De eigen inbreng van de docenten wordt volgens de principes van de machinebureaucratie (waar scholen nog steeds kenmerken van bezitten neem bijvoorbeeld de organisatie van leerlingstromen), zoals Mintzberg die beschreef, zelfs ontmoedigd. De regelruimte is door de toepassing van organisatieprincipes als standaardisatie en specialisatie in de loop der tijd eerder minder dan ruimer geworden. Sommigen spreken van ‘marktisme’: nonprofit organisaties die niet op winst kunnen worden afgerekend proberen zich toch te gedragen als marktpartijen en gaan op zoek naar allerlei ‘afrekenmechanismes’ (zoals rankings, PISA scores, enzovoort). Uit studies naar de belastbaarheid en stress van docenten komt herhaaldelijk aan de oppervlakte dat de docent de regelruimte voor zijn functioneren als te beperkt ervaart. Ook bij een breed opgezet onderzoek naar opvattingen over het werken in het onderwijs is de behoefte aan meer regelruimte duidelijk op te merken (SBL, 2006). Voor vernieuwing van het werk van de docent is het versterken van de regelruimte belangrijk om de kwaliteit van het werken te verbeteren. Voor versterking van de regelruimte zijn gedragsveranderingen, vooral bij het omgaan met en delen van kennis en het meer teamgericht werken, belangrijke condities. Helaas laat de recente geschiedenis van onderwijsvernieuwing in Nederland zien dat er veel onvrede en demotivatie voorkomt bij docenten. Onderwijsvernieuwingen kunnen slecht vallen als docenten er niets in zien of denken het niet te kunnen, en dus niet gemotiveerd zijn (Martens, 2009). Het creëren van condities die de intrinsieke motivatie versterken is een afstemmingsproces op het niveau van de schoolorganisatie tussen enerzijds de professionals en anderzijds het management en de staf. Zulke afstemmingsprocessen vinden plaats in een professionele cultuur. Hoe die vormgegeven wordt in onderwijsorganisaties is echter nog nauwelijks in kaart gebracht. Bovenstaande exercitie leert dat leraren in hun beroepsuitoefening een aantal kenmerken hebben die we aan professionals toeschrijven, maar het leert ook dat dit voor een groep van leraren niet of slechts gedeeltelijk opgaat. Wellicht nog belangrijker is dat het blijkt dat een essentieel kenmerk van professionals zeker nog niet 14


vorm krijgt in de praktijk, namelijk de functie van kennisontwikkeling en de onderzoeksrol van de professional. Dat is een belangrijke functie omdat leraren daarmee in staat zijn een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de body of knowledge (kennisbasis) van het beroep en aan de ontwikkeling en innovatie van de schoolorganisatie.

3 Een professionele cultuur De hierboven beschreven kenmerken van een professional komen samen in een professionele cultuur. Hoewel deze term vaak wordt gebruikt, wordt meestal nagelaten om te beschrijven wat ermee wordt bedoeld. Een professionele cultuur is in onze opvatting een cultuur die gezamenlijk vormgegeven wordt door professionals op basis van een gemeenschappelijke ambitie met het onderwijs of een gemeenschappelijke visie op de organisatie. Het is een cultuur waarin de opvatting leeft dat waar geleerd wordt ook fouten worden gemaakt en dat je van fouten kunt leren. Dit geldt des te meer als er gewerkt wordt aan grotere innovaties. Immers, als van tevoren niet duidelijk is hoe die aangepakt moeten worden en als dat werkende wijs ontwikkeld wordt, is het mogen maken van fouten essentieel voor het zoekproces. Het is immers niet van te voren bekend hoe iets het beste kan worden ingevoerd en wat de effecten zijn. Dit was een van de voornaamste conclusies uit de expeditie Durven Delen Doen. Met het fouten mogen maken hangt een ander kenmerk van een professionele cultuur samen, te weten open communicatie. Als fouten maken afgestraft wordt, dan zal een open communicatie zich niet kunnen ontwikkelen. En omgekeerd: zonder open communicatie komen fouten niet op tafel en kan er niet van geleerd worden. Open communicatie betreft niet alleen het bespreken van fouten, het betreft alle aspecten van het werk; opvattingen, normen waarden, emoties, de koers uitvoering van taken zowel door individuen als op teamniveau. Alleen dan kun je afstemmen, leren en innoveren. In een professionele cultuur is het afleggen van verantwoording normaal. Verantwoording wordt afgelegd door zowel individuen als het team en de gehele organisatie. Door verantwoording af te leggen, dus door explicitering van het eigen functioneren en het transparant maken van het handelen leer je van elkaar. Immers, de kennis die ten grondslag ligt aan het functioneren in bepaalde situaties wordt daarmee expliciet gemaakt en dit is een belangrijke voorwaarde om van elkaar en met elkaar te kunnen leren (Nonaka, Takeuchi, 1995). Een andere functie van verantwoording is om de wereld buiten de school te laten zien wat er binnen de school gebeurt. Het transparant maken van processen levert altijd nieuwe mogelijkheden op om van te leren, het nodigt uit tot feedback en het voorkomt dat een organisatie de eigen blinde vlekken blijft kopiëren. Maar waar professionele verantwoording overgaat in een afrekencultuur waarin angst voor fouten leidt tot gebrek aan vernieuwing of zelfs demotivatie voor het werk, wordt de balans tussen leren en innoveren enerzijds en vasthouden aan zekerheden en automatismen anderzijds een belangrijk aandachtspunt. Voorwaarde voor het met elkaar aangaan van open communicatieprocessen is vertrouwen in de expertise van elkaar en van de organisatie. Vertrouwen in elkaar is de basis voor een professional om autonoom te mogen handelen, en dat achteraf te expliciteren en er verantwoording over af te leggen. Gekoppeld aan dat vertrouwen in elkaars expertise passen hoge verwachtingen van de collega’s en van de organisatie over inzet en uitvoering van het werk om de gezamenlijke ambitie waar te maken. Op deze wijze hoort iedereen erbij en wordt iedereen voor zijn inzet en betrokkenheid gewaardeerd. Meer algemeen blijkt dat het behoren bij een leergemeenschap leidt tot meer motivatie in de klas, wat weer leidt tot grotere collectieve verantwoordelijkheid onder docenten voor het leren van studenten (Stoll e.a. 2006). Er lijkt daarmee dus een zichzelf versterkend effect op te treden. Leidinggeven in een professionele cultuur vraagt bepaalde kenmerken, die vaak samengevat worden met de term transformationeel leiderschap (Geijsel, Sleegers, Stoel, Krüger, 2009 ). Kenmerken van transformationeel leiderschap zijn: een inspirerende visie op onderwijs uitdragen naar alle betrokkenen, faciliteren van samenwerken en samen leren van leraren, faciliteren van intellectuele uitdagingen en de participatie van leraren in besluitvorming. Uit onderzoek weten we dat dit samenhangt met meer professionalisering van leraren. Maar er is veel minder zicht op hoe vaak deze leiderschapskenmerken in de praktijk daadwerkelijk voorkomen.


15

4 Vormgeven aan afstemming Er zijn diverse mogelijkheden om het afstemmingsproces tussen professional en organisatie of tussen werkgever en werknemer vorm te geven. Deze vormen zijn te onderscheiden naar proces, partners en opbrengsten. We kennen daarin klassieke vormen zoals cao onderhandelingen op het niveau van werkgevers organisaties en werknemersorganisaties. Zulke onderhandelingen monden uit in afspraken over wie wat moet doen om tot bepaalde opbrengsten te komen, wie welke rechten en welke plichten heeft. Ze scheppen de kaders waarin de praktijk vorm krijgt. Een andere vorm van afstemming is het mogelijk maken dat mensen door samen te werken en te interacteren tot gezamenlijke beelden en ambities komen en gezamenlijke leerwerkprocessen ontwikkelen. Zulke processen zijn meestal niet formeel, of maar gedeeltelijk formeel, en ze zijn moeilijk vast te leggen, al leiden ze wel tot werkafspraken of taakverdelingen die geformaliseerd kunnen worden. Soms worden zulke processen meer gesystematiseerd en krijgen een naam, bijvoorbeeld (professionele) leergemeenschappen (Verbiest 2008, Castelijns e.a., 2009). Er zijn voor wat betreft dit concept verschillende termen in omloop, bijvoorbeeld in het Angelsaksische taalgebied: community of practice (Wenger, 1997), of een community of learners. In Nederland vinden we termen als kennisgemeenschap, leergroep, leerwerkgemeenschap en professionele leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap behelst zowel het individueel en collectief kennis ontwikkelen over de onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze praktijk te verbeteren. Dus in het geval van scholen is een professionele leergemeenschap gericht op het optimaliseren van het leren van leerlingen. Binnen een professionele leergemeenschap zijn leren en werken sterk met elkaar verbonden. Zelfs zodanig dat het onmogelijk is om het leer- en werkproces van elkaar te onderscheiden. Met andere woorden: de professionele leergemeenschap is een vorm waarin getracht wordt de kennisontwikkelfunctie, zoals we die eerder onderscheidden bij professionals, in de onderwijspraktijk van alle dag vorm te geven. In een lerende organisatie, zo is de verwachting, worden op diverse niveaus verschillende leer of kennis ontwikkelcycli doorlopen. De kunst is om die verschillende processen zo te verbinden en op elkaar af te stemmen dat zij allemaal bijdragen aan de gezamenlijke innovatie ambitie van de schoolorganisatie en van de sector. Met de hier voorliggende onderzoeksrapportages heeft het RdMC een bijdrage willen leveren aan meer inzichten in deze even complexe als cruciale processen en de vormgeving ervan in de praktijk. Deze inzichten vormen de basis om samen met scholen te zoeken naar verbetering van die praktijken. In het overzicht hierna zijn deze drie onderzoeksrapporten en hun samenhang schematisch weergegeven. Zoals het schema laat zien zijn er drie onderzoeken uitgevoerd, waarvan een naar de kaders en regelgeving waarbinnen professionalisering plaatsvindt, een tweede betreft een vergelijking met de systemen zoals ontwikkeld in andere landen, dus een internationale vergelijking. Beide onderzoeken dienen als achtergrond voor het onderzoek naar de praktijk van professionalisering in het primair onderwijs in Nederland. Het derde onderzoekt betreft dus het complexe afstemmingsproces binnen scholen.

4.1 Kaders en regelgeving Scholen ontwikkelen zich niet in het luchtledige. Onderwijs is een belangrijke economische en culturele factor. De overheid heeft alleen al om die reden behoefte aan sturing en kadering van het onderwijs. Schoolorganisaties en hun professionals kunnen dus niet zomaar alle richtingen uit ontwikkelen, zij zullen hun ambities en doelen binnen bestaande regelgeving moeten formuleren. Sommige regelgeving kan als stimulerend worden beschouwd, andere regelgeving wordt door betrokkenen als beperkend ervaren, veelal is dit afhankelijk van de situatie en de context van de organisatie. Regelgeving over professionalisering is veelal vastgelegd in de cao. Maar ondanks de enorme financiële investeringen die hiermee gemoeid zijn, ontbreekt een goed overzicht. Om die reden is ITS gevraagd een (literatuur)studie naar formele regelingen voor professionalisering van leraren (waaronder de lerarenbeurs) en het gebruik ervan uit te voeren.

16


International: beleidsvoornemens, vergelijking, benchmark positie Nederland Deelstudie 2 (ITS)

Wettelijke kaders, regelgeving overhead, afspraken werkgevers en werknemers CAO Deelstudie 1 (ITS)

Maatschappelijke ontwikkelingen, kenniseconomie, arbeidsmarktontwikkelingen (kwalitatief en kwantitatief lerarentekort, enz).

behoefte aan professionalisering op schoolniveau

Perspectieven werkgevers

Perspectieven werknemers

Afstemmingsproces Deelstudie 3 (IVA en KBA)

Condities voor afstemming en professionalisering

ProfessionaliseringsBELEID

ProfessionaliseringsGEDRAG

Rendement van professionalisering en afstemmingsproces

4.2 Internationaal Het systeem zoals zich dat in Nederland ontwikkeld heeft kan vergeleken worden met systemen zoals die in het buitenland ontwikkeld zijn. Zo’n vergelijking levert meer inzichten op in het eigen systeem, de relativiteit van de opbrengsten en kan nieuwe inzichten en mogelijke oplossingen voor hier ontstane knelpunten geven. Daarmee wordt de soms te sterk nationaal en naar binnen gekeerde (politieke) discussie over onderwijs door broken. Voor deze internationale vergelijking is het ITS gevraagd een inventarisatie te maken van regelingen voor professionalisering in twaalf Europese landen.


17

4.3 Professionalisering in het primair onderwijs Hoe de organisatie van professionaliseringsprocessen zich binnen de school afspeelt, en welke afspraken daarover gemaakt worden tussen management en leraren is vaak onduidelijk. Welke professionaliseringsactiviteiten ondernomen worden, of dat het individu, het team of juist de hele organisatie betreft is door IVA en KBA onderzocht. In een survey wordt dit vanuit zowel het perspectief van werkgevers als werknemers voor het primair onderwijs belicht. Een belangrijk onderdeel is het in kaart brengen van het afstemmingsproces tussen school leiding en leraren over de deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Met deze drieslag aan onderzoeksrapportages hopen we een belangrijke impuls aan het –vaak zorgelijkedebat over de professionele kwaliteit van leraren te geven. Niet als poging om onderwijs af te rekenen of de maat te nemen, maar als opstap voor verdere verbetering en vernieuwing van dit voor een kenniseconomie cruciale onderdeel van de inzet van publieke middelen.

18


Literatuur Castelijns, J.C., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Antwerpen/Apeldoorn Garant. Deci, E.L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di Psichologia, 27, 17-34. Dixon, N.M. (2002). De organisatie leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwerzijds. Geijsel, F. P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., & Kruger M.L. (2009). The effect of teacher psychological and schoolorganizational and leadership factors on teachers professional learning in Dutch school. In: The elementary School Journal Volume 109, nr 4 University of Chicago. Jager, H. de., Mok, A.L., & Sipkema, G., (2009). Grondbeginselen der sociologie. Groningen: Wolters Noordhoff. Kelchtermans, G. (2008). Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid. In Stevens, L. (red), Leraar wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugerele rede. Enschede: Universiteit Twente. Kessels, J., & Tjepkema S. (2002). Een economische grondslag voor leren ontwikkelen. Over de ‘harde’ achtergronden van een ‘zachte’ aanpak. In Rondeel, M. & Wagenaar, S. (Red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scrip¬tum. Martens, R. (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek: Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: Oxford University Press. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination and will? Journal of Personality, 74, 1557-1585. Rondeel, M., & Wagenaar, S. (red) (2002). Kennismaken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum. SBL (stichting beroepskwaliteit Leraren) (2006). Waar wij voor staan! www.lerarenweb.nl Senge, P.M, Mc Cabe, N.C., Smith, T.L.B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2000). Schools that learn, A fifth Discepline Fieldbook for educators, parents, and who cares about education, New York: Doubleday. Stoll, L., MacMahon, A., Bolam, R., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., & Hawkey, K. (2006). Professional Learning Communities: Source Materials for School Leaders and Other Leaders of Professional Learning . London: Innovation Unit, DfES, NCSL and GTC. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwen aan Professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Verbiest, E. red. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen: Garant. Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun werk, Den Haag: SCP. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals?, Niet doen! Schiedam: Scriptum.


19

Over de auteurs Dr. Marjan Vermeulen is als universitair hoofddocent verbonden aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit en werkt als kennismanager bij KPC groep te ’s-Hertogenbosch. Haar expertise ligt op het gebied van de school als professionele arbeidsorganisatie en praktijknabij onderzoek in scholen. Drs. Andrea Klaeijsen is van huis uit onderwijskundige met een brede ervaring als (beleids)onderzoeker. Sinds 2009 is zij verbonden aan het Ruud de Moor Centrum. De vraag wat leraren beweegt en welke maatregelen of interventies de motivatie van leraren ondersteunen of juist ondermijnen staat centraal in haar werkzaamheden. Prof. dr. Rob Martens is als hoogleraar en programmaleider onderzoek verbonden aan het Ruud de Moor Centrum. Hij geeft leiding aan een programma waarin de professionalisering van leraren, met name door (online) leren op de werkplek, wordt onderzocht.

20


Deelrapport 1

Ruimte voor professionalisering Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan

Nico van Kessel Carolien van Rens Gerrit Vrieze

22


Deelrapport 1

Ruimte voor professionalisering Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan

Nico van Kessel Carolien van Rens Gerrit Vrieze


23

24


Inhoudsopgave Samenvatting 27 1

Inleiding 1.1 Doel van het onderzoekproject 1.2 Formele regelingen voor professionalisering en het gebruik ervan 1.3 Leeswijzer

29 29 30 30

2 De cao’s over deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing 2.1 Inleiding 2.2 Cao Primair onderwijs 2.2.1 Algemene bepalingen 2.2.2 Arbeidsduur, normjaartaak, deskundigheidsbevordering, taakbeleid en formatiebeleid 2.2.3 Scholing en professionele ontwikkeling 2.2.4 Budgetten voor deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing 2.2.5 Welke budgetten hebben scholen daadwerkelijk voor professionalisering? 2.2.6 Besteding van de budgetten 2.3 Cao in het voortgezet onderwijs 2.3.1 Algemene bepalingen 2.3.2 Scholing en persoonlijke ontwikkeling 2.3.1 Welke budgetten hebben scholen daadwerkelijk voor professionalisering? 2.4 Conclusies

31 31 31 31

3 Tegemoetkoming Lerarenopleiding 3.1 De regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding 3.1.1 Gebruik van de regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding door zij-instromers 3.2 Conclusie 4 De lerarenbeurs 4.1 De regeling Lerarenbeurs 4.2 Aanvragers Lerarenbeurs 4.2.1 Totaal aantal aanvragen 4.2.2 Aangevraagde en toegekende subsidies in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs 4.2.3 Aanvragen en toekenningen naar geslacht 4.2.4 Aanvragen en toekenningen naar leeftijd 4.2.5 Aanvragen naar provincie 4.3 Opleidingen 4.3.1 Korte en lange opleidingen 4.3.2 Aard van de subsidie 4.3.3 Aard van de opleidingen: bachelor en master 4.4 Conclusie

41 41


31 32 33 35 36 36 36 36 37 38

41 43 45 45 46 46 47 48 48 49 50 50 50 52 54

25

5 Lerarenbeurs Limburg 5.1 Regeling kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg 5.1.1 Doelgroep 5.1.2 Doelstelling 5.1.3 Subsidieomvang Literatuur

55 55 55 55 55

Bijlage 1: Gevolgde opleidingen met een Lerarenbeurs

57

Bijlage 2: Subsidieregeling kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg

60

Over de auteurs

62

26

56


Samenvatting In het kader van het RdMC-vraagsturingsproject ‘Professionele ontwikkeling vanuit de sector PO’ is geïnventariseerd welke formele regelingen er zijn voor professionalisering voor onderwijspersoneel: de CAO en de financiele consequenties daarvan, de Lerarenbeurs en de Tegemoetkoming Lerarenopleidingen.

Primair onderwijs: lumpsum In de CAO PO staan bepalingen over deskundigheidsbevordering, scholing en professionele ontwikkeling van alle personeelsleden. De belangrijkste is dat elke werknemer 10 procent van zijn normjaartaak beschikbaar heeft voor deskundigheidsbevordering, voor 50 procent in zelf invullen en voor 50 procent in overleg tussen de werkgever en de werknemer ingezet voor persoonlijke scholing en ontwikkeling. Afspraken vast te leggen in het persoonlijke ontwikkelingsplan, zowel wat betreft inhoud, tijd als geld. De middelen komen vanuit de loonsom. Gemiddeld per werknemer is dat circa 5.100 euro en per fte circa 5.800 euro. Landelijk is dat een bedrag van circa 770 miljoen euro. Er is extra geld in het kader van het personeels- en arbeidsmarktbeleid, een budget waarin de gelden van het Convenant Professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel zijn opgenomen. Gemiddeld per personeelslid: bao circa 4.546 euro (5.100 euro per fte), so ruim 2.600 euro per personeelslid (2.900 euro per fte). Landelijk is het budget voor personeels- en arbeidsmarktbeleid circa 677 miljoen euro, waarvan zo’n 59 miljoen op basis van het Convenant Professionalisering en begeleiding.

Voortgezet onderwijs: lumpsum In de CAO VO is geen bepaling op genomen over het aantal uren beschikbaar voor scholing, professionalisering en deskundigheidsbevordering, met als uitzondering de CAO OMO1. In de praktijk wordt toch vaak een norm gehanteerd van zo’n 10 procent, dan is binnen de loonsom circa 600 miljoen euro beschikbaar voor professionalisering, deskundigheidsbevordering en scholing. Per fte is dat circa 6.900 euro per fte De CAO VO kent in 2009/2010 een persoonlijk scholingsbudget van minimaal 500 euro. De CAO OMO gaat uit van een bedrag van ten minste 750 euro. In totaal gaat het voor personeelsleden om een bedrag van circa 43,5 miljoen euro minimaal.

Gelden rechtstreeks naar leraren Er zijn ook gelden die buiten de scholen om rechtstreeks voor personeelsleden beschikbaar zijn: de Tegemoetkoming lerarenopleiding (TLO) en de Lerarenbeurs. De TLO, in 2001 ingevoerd, had tot doel de toestroom naar de lerarenopleidingen te vergroten van degenen die niet in aanmerking komen voor studiefinanciering: zij-instromers. Sinds 2001 hebben ruim 2.000 zij-instromers van deze regeling gebruikt gemaakt. Sinds 2007 wordt nog weinig gebruik gemaakt van de TLO door daling van het aantal zij-instromers, maar ook door het niet verlengen van de Regeling voor zij-instroom in het beroep per 1 augustus 2006. Op dat moment zijn de beschikbare middelen toegevoegd aan de lumpsum en zijn de scholen rechtstreeks de cursuskosten gaan betalen. Met de inwerkingtreding van de Regeling lerarenbeurs voor scholing en zij-instroom 2009-2011, komt de noodzaak om gebruik te maken van de Regeling TLO in ieder geval voor het voortgezet onderwijs mogelijkerwijs helemaal te vervallen. Sinds 2001 is gesommeerd over alle jaren bijna 2 miljoen euro in het kader van de TLO uitgekeerd, gemiddeld per zij-instromer 977 euro. De Lerarenbeurs, in 2008 ingevoerd, biedt leraren de mogelijkheid om één keer in hun loopbaan een beurs te krijgen voor een opleiding gericht op het verkrijgen van een hogere of bredere kwalificatie of op het verwerven van specifieke bekwaamheden (bachelor- of masteropleiding of een korte opleiding). Naast geld voor collegegeld en overige kosten wordt ook betaald studieverlof vergoed bij een bachelor of master. In totaal hebben bijna 16.500 leraren (stand voorjaar 2010) een aanvraag ingediend waarvan 7.600 in het basisonderwijs, 1.325 in OMO is het grootste schoolbestuur van Nederland met 34 vo-scholen en met in totaal tussen 15 en 20 van al het personeel in het voortgezet onderwijs. Hierin is 140 uur beschikbaar is voor plaats- noch tijdgebonden individuele deskundigheidsbevordering.

1


27

het speciaal onderwijs en 4.621 in het voortgezet onderwijs. Al met al betekent het dat 7 procent van alle leraren tot en met 2009 een aanvraag heeft ingediend en dat 5 procent daadwerkelijk een beurs heeft gekregen. In het basisonderwijs kiest bijna de helft voor een korte opleiding, in het voortgezet onderwijs daarentegen kiest 83 procent voor een lange opleiding. Afgaande op de gegevens van DUO-IB-groep is in totaal 23 miljoen euro aan studiekosten toegekend en 20 miljoen euro aan subsidie voor studieverlof. In uren uitgedrukt gaat het om 625.000 uur (375 fte). Tot slot een provinciaal initiatief in Limburg. De provincie stelt schoolbesturen in het voortgezet onderwijs in de provincie in de gelegenheid voor 200 leraren een subsidie aan te vragen voor het vergroten van de kennis. De subsidie bedraagt 2.000 euro per leraar voor wie een aanvraag wordt ingediend. Hiermee wordt twee procent van de leraren in het Limburgse voortgezet onderwijs de mogelijkheid van deze regeling gebruik te maken.

28


1 Inleiding In het jaarprogramma 2009 van het Ruud de Moor Centrum is een vraagsturingsproject voor de PO-Raad opgenomen (“Professionele ontwikkeling vanuit de sector PO”). In dat project worden drie deelprojecten onderscheiden: professionele arbeidsorganisaties; passend onderwijs en rekenonderwijs in het PO. In samenspraak met de PO-Raad is besloten alle energie van het Ruud de Moor Centrum (RdMC) richting PO-Raad te richten op het project ‘professionele arbeidsorganisaties’. Passend onderwijs en rekenen PO blijven hiermee verder buiten beschouwing. Het project is door het RdMC nader uitgewerkt onder de titel Scholing in het PO en VO. Bij scholing gaat het om alle professionaliseringsactiviteiten die onderwijspersoneel kunnen verrichten om hun kennis, kunde en vaardigheden te vergroten, dus ook scholing en deskundigheidsbevordering. Professionalisering van onderwijspersoneel kan worden gezien als een vorm van leven lang leren, nodig om tot een adequate beroepsuitoefening te komen in de voortdurend veranderende maatschappij en de daardoor veranderende eisen aan de beroepsuitoefening. Daarbij kunnen drie manier van leren onderscheiden worden2. De eerste is die van het formele leren. Daartoe behoren opleidingen verzorgd door onderwijsinstellingen, sterk intentioneel met duidelijke leerdoelen en vaak met toetsing en diplomering. De tweede manier is die van het non-formele leren. Daarbij gaat het nog wel om doelgericht leren, maar niet verzorgd door de reguliere onderwijsinstellingen. Hieronder vallen bijvoorbeeld studiedagen, een boek lezen. De derde manier is die van het informele leren, waarbij geen expliciete leerdoelen gelden, en waarbij geen examens, geen diploma’s, en geen opleiders betrokken zijn. Vaak gebeurt het terloops, niet bewust door dingen tegen te komen, te zien, te horen, te ervaren of via bijvoorbeeld collega’s die ze in de lerarenkamer tegenkomen en ze op een idee brengt. Dit informele leren is een belangrijk deel van de professionalisering van mensen en dus ook van onderwijspersoneel (zie ook: Martens, 20093). Zicht en greep krijgen op professionalisering is nog redelijk te doen als het gaat om het formele en het non-formele leren, maar als het gaat om het informele leren is dat beduidend lastiger. Mensen zijn zich vaak niet eens ten volle bewust dat ze iets leren. Dat RdMC voor de PO-Raad dit vraaggestuurde project heeft opgepakt, sluit aan bij de doelstelling van het RdMC om een bijdrage te leveren aan de professionalisering van leraren. Het RdMC kiest ervoor zich te richten op professionalisering op de werkplek via informeel leren en de inzet van ict voor leraren, in combinatie met het management, op onderwijskundig didactisch terrein. Daarbij is het zich ervan bewust dat postinitiële scholing oftewel professionalisering niet alleen verloopt via het informele leren. Dit wil zeggen dat het er oog voor heeft dat het formele en non-formele leren binnen het scholings- en professionaliseringsbeleid van scholen ook een belangrijke rol spelen.

1.1 Doel van het onderzoekproject Het doel van het vraaggestuurde onderzoekproject was de stand van zaken op het terrein van professionalisering in beeld te brengen. In dat verband was het van belang oog te hebben voor de diverse aspecten die daarbij een rol spelen. Het totale onderzoeksproject omvat de volgende deelstudies: 1. Formele regelingen voor professionaliseringen en het gebruik ervan 2. Scholingsbeleid op werkgevers/schoolniveau 3. Werknemers en scholing/professionalisering 4. Professionalisering in het buitenland.

2 3

Zie ook: Leerlekkerland. Stijlen van leven lang leren in Nederland. Teleac, Motivaction, Open Universiteit Nederland. (z.j.) Martens, Rob (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum


29

De deelstudies zijn door RdMC bij verschillende onderzoeksbureaus uitgezet. In dit rapport wordt alleen verslag gedaan van de eerste deelstudie: formele regelingen voor professionalisering.

1.2 Formele regelingen voor professionalisering en het gebruik ervan Het doel van deze deelstudie is het in kaart brengen van formele regelingen voor professionalisering, met een nadruk op de hoeveelheid geld die daarmee landelijk en per sector gemoeid is, en het gebruik ervan. Voor professionalisering zijn er voornamelijk twee financieringsbronnen: de werkgever/school en de Lerarenbeurs. Daarnaast is er nog de Tegemoetkoming Lerarenopleiding. Deze drie bronnen zijn in deze deelstudie bekeken. De werknemer kan uiteraard ook zelf zijn professionalisering bekostigen maar deze ‘financieringsbron’ is buiten beschouwing gelaten. Opleiden in de school is ook niet meegenomen omdat het daarbij niet gaat om postinitiële scholing.

1.3 Leeswijzer In de volgende hoofdstukken worden de drie bronnen voor professionalisering meer in detail beschreven. In hoofdstuk 2 wordt nader ingegaan op de bepalingen in de cao’s voor primair en voortgezet onderwijs over professionalisering en scholing en de daarmee samenhangende gelden. In hoofdstuk 3 wordt de Tegemoetkoming Lerarenopleiding besproken. In hoofdstuk 4 wordt uitvoerig stilgestaan bij de Lerarenbeurs en wordt aan de hand van een bestand van DUO-IB-Groep gekeken naar het gebruik van de regeling. Tijdens de uitvoering van de werkzaamheden kwam er nog een speciale subsidieregeling tevoorschijn, bestemd voor leraren in het Limburgse voortgezet onderwijs. Volledigheidshalve is die meegenomen en kort beschreven in hoofdstuk 5.

30


2 De cao’s over deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing 2.1 Inleiding De cao’s voor het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs bevatten belangrijke bepalingen voor deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing. Dat er middelen aan professionalisering moeten worden besteed en welke rol de P(G)MR daarin heeft, is ook daarin vastgelegd. Een probleem is de vraag in hoeverre de middelen die scholen ontvangen voor professionalisering ook echte middelen zijn om te sturen op professionalisering van het personeel. Zo is in het primair onderwijs 10 procent van de normjaartaak gereserveerd voor deskundigheidsbevordering. Dat is een substantieel bedrag, maar de school kan er niet vrijelijk over beschikken. Dit bedrag zit in de reguliere loonkosten. In het kader van het personeels- en arbeidsmarktbeleid krijgen scholen een bepaald bedrag in de lumpsum buiten de loonkosten. De hoogte van dit budget wordt aan het schoolbestuur meegedeeld, maar het budget is niet geoormerkt. De vraag is in hoeverre scholen deze inkomsten ook in de beoogde zin besteden. Evenals de overheidsbegroting maken scholen vaak een strikt onderscheid tussen inkomsten en uitgaven, waarbij er geen directe relatie is tussen inkomensposten en uitgavenposten. Uit onderzoek4 blijkt dat het lastig is om precies te achterhalen wat er bij scholen binnenkomt en wat daar wordt uitgegeven aan specifieke posten. In de cao’s wordt onderscheid gemaakt tussen deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing. Hiermee wordt het geheel aan professionalisering, formeel en informeel, gedekt. We beschrijven eerst de bepalingen zoals die in de cao’s zijn opgenomen.

2.2 Cao Primair onderwijs 2.2.1 Algemene bepalingen Voor het primair onderwijs is een CAO PO 2009 afgesloten die geldig is van 1 januari tot en met 31 december 20095. In deze cao zijn belangrijke afspraken gemaakt over arbeidsduur, normjaartaak, taakbeleid, formatie beleid (hoofdstuk 2 van de CAO PO) en scholing en professionele ontwikkeling (hoofdstuk 9 van de CAO PO). Oudere cao’s wijken hier op de belangrijkste onderdelen niet wezenlijk van af.

2.2.2 Arbeidsduur, normjaartaak, deskundigheidsbevordering, taakbeleid en formatiebeleid De algemene arbeidsduur van de werknemer die is benoemd of aangesteld in een voltijd normbetrekking bedraagt 1.659 uur op jaarbasis (art 2.1, lid 1). De lesuren of lesgebonden en/of behandeltaken bedragen op jaarbasis maximaal 930/940 (afhankelijk of de instelling verschillende lestijden in de leerjaren hanteert of niet) uur bij een voltijdbetrekking (art 2.1, lid 2). Binnen de jaartaak van de werknemers wordt, op basis van de normjaartaak van 1.659 uur, 10 procent aangemerkt als uren ten behoeve van deskundigheidsbevordering, waarmee de werknemer zelf invulling geeft aan zijn professionaliteit en waarover die in het kader van functioneringsgesprekken achteraf verantwoording aflegt (art 2.1, lid 3). Binnen de genoemde 10 procent voor deskundigheidsbevordering wordt in overleg tussen werkgever en werknemer maximaal 50 procent van deze tijd ingezet voor persoonlijke scholing en ontwikkeling (art. 2.1, lid 3).

O.a.: Kuijk, Jos & Gerrit Vrieze (2008). Casestudies Convenant Professionalisering en begeleiding van leraren in het po en vo, verbreding en verdieping van de resultaten uit de nulmeting. Nijmegen: ITS. 5 December 2009 is bekend gemaakt dat deze cao van kracht in 2010 tot het moment dat vakbonden en de werkgeversorganisatie PO-raad met een nieuwe cao instemmen. 4


31

De werkgever maakt jaarlijks vóór de zomervakantie met de individuele werknemer schriftelijk afspraken over het aantal lesuren of lesgebonden en/of behandeltaken, de gedeeltelijke invulling van de deskundigheidsbevordering conform art 2.1 lid 3, individuele scholingsuren en de taken in het kader van taakbeleid (art 2.1, lid 5). De tijd voor persoonlijke ontwikkeling kan worden ingevuld met deelname aan congressen, landelijke netwerken, studie, tijdschriften/vakliteratuur bijhouden, dingen uitzoeken, zelfstudie, overleg met collega’s en dergelijke. In het taakbeleid wordt rekening gehouden met de belastbaarheid en ervaring van beginnende werknemers, senioren en minder-arbeidsgeschikten. De werkgever stelt ten behoeve van de introductie en begeleiding van beginnende werknemers een regeling vast (art. 2.6, lid 1). De werkgever bevordert met zijn wervings-, selectie- en scholingsbeleid een zo evenwichtig mogelijke samenstelling van het personeelsbestand. De werkgever zal daarbij bijzondere aandacht besteden aan de arbeidsmarktpositie en het loopbaanperspectief van bepaalde groepen (potentiële) werknemers, met name die van vrouwen, allochtonen en arbeidsgehandicapten (art 2.6, lid 6 en 7). In het formatiebeleid is afgesproken dat de werkgever een meerjarenformatiebeleid formuleert, ten minste op de komende vier jaar betrekking hebbend (art. 2.7, lid 1). In dit meerjarenformatiebeleid kunnen wensen met betrekking tot deskundigheid een rol spelen. Zo kan op school worden geconstateerd dat de deskundigheid met betrekking tot bijvoorbeeld taal, rekenen, muziek of passend onderwijs ontbreekt en dat hiervoor middelen ter beschikking worden gesteld om zittend personeel te scholen, respectievelijk bij het aantrekken van nieuw personeel hierop te letten.

2.2.3 Scholing en professionele ontwikkeling In hoofdstuk 9 van de CAO PO zijn de afspraken over scholing en professionele ontwikkeling vastgelegd. Die zijn gericht op: • vergroting van de employability van werknemers • wederzijdse afstemming tussen de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie • het onderhouden van de vastgestelde bekwaamheidseisen. De werkgever besteedt in het meerjarenbeleid aandacht aan (artikel 9.2, lid 3): • de beoogde ontwikkelingsdoelen van de organisatie en het daarvoor bedoelde collectieve deel van het budget • de beoogde ontwikkelingsdoelen van de werknemers en het daarvoor bedoelde persoonlijk ontwikkelingsbudget • de beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld. Het beschikbare budget voor professionalisering wordt verdeeld in een collectief deel en een persoonlijk ontwikkelingsbudget (art 9.2, lid 2). Het budget voor professionalisering is opgenomen in het budget voor personeels- en arbeidsmarktbeleid (art. 9.2). Het extra budget voor professionalisering en begeleiding is per 1 augustus 2006 hieraan toegevoegd. We komen op de hoogte van het budget personeels- en arbeidsmarkt in de volgende paragraaf terug. Met dit budget is de mogelijkheid aanwezig de materiële kosten en eventuele vervangingsuren te vergoeden. We volgen eerst de cao. Het persoonlijk ontwikkelingsperspectief van de werknemer wordt vastgelegd in een persoonlijk ontwikkelingsplan (art 9.5, lid 1). In het persoonlijk ontwikkelingsplan vindt wederzijds afstemming plaats tussen de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie en worden afspraken gemaakt over zijn scholing, toekomstige inzetbaarheid en doorstroming naar nader interne of externe functies. Werkgever en werknemer maken ook afspraken over de wijze waarop invulling wordt gegeven aan maximaal vijftig procent van de uren voor deskundigheidsbevordering voor scholing en persoonlijke ontwikkeling (art 9.5, lid 2). 32


In het persoonlijk ontwikkelingsplan worden tevens de afspraken vastgelegd over de door de werkgever beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld (art. 9.5, lid 3). De werkgever biedt aan de werknemer die binnen de sector primair onderwijs een andere functie ambieert, de gelegenheid de daarvoor noodzakelijk opleiding en scholing te volgen. Afspraken tussen partijen over verlof, studiekostenvergoeding, begeleiding en stagemogelijkheden worden vastgelegd in een schriftelijke overeenkomst (art. 9.5, lid 5). De werkgever en werknemer maken in het kader van een gesprekkencyclus (zoals vastgelegd in art 9.4) afspraken over de professionele ontwikkeling van de werknemer. Deze afspraken hebben betrekking op specifieke scholing en deskundigheidsbevordering in het kader van de voor werknemer vastgelegde bekwaamheidseisen. De resultaten van de inspanningen worden opgenomen in een bekwaamheidsdossier (art. 9.6, lid 1 en 2). De werkgever stelt een regeling vast met betrekking tot scholing van het personeel (art. 9.7, lid 1). In de regeling is opgenomen dat de cursus-, examen-, materiaal- en reis- en verblijfkosten van scholing door de werkgever worden vergoed indien scholing plaatsvindt in opdracht van de werkgever, of op basis van inzetbaarheid (zoals vastgelegd in bijlage III, zesde en zevende lid van de cao) of ten behoeve van behoud van het werkgelegenheidsperspectief van de werknemer. Deze scholing vindt plaats binnen de normjaartaak (art. 9.7, lid 2). In de regeling zijn de aard en de omvang van de faciliteiten in tijd en geld opgenomen die de werkgever ter beschikking stelt voor overige scholing (art. 9.7, lid 3). In de regeling kan zijn opgenomen in welke gevallen verleende studiefaciliteiten door de werkgever kunnen worden ingetrokken (art 9.7, lid 4). In de regeling kan verder zijn opgenomen dat de werknemer een aan hem verleende vergoeding van de kosten van de scholing terugbetaalt (art 9.7, lid 5). Werkgever en werknemer maken, alvorens met de scholing te beginnen, afspraken over aard, tijd, duur, aanvang en kosten van de scholing (art 9.7, lid 6).

2.2.4 Budgetten voor deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing Budgetten voor deskundigheidsbevordering, professionalisering en scholing krijgen de scholen binnen de lumpsum voor de loonkosten. Daaraan is het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid toegevoegd. Als we de tijd voor deskundigheidsbevordering en professionalisering in geld uitdrukken, gaat het om een substantieel bedrag. In de begroting 2010 van het ministerie van OCW wordt in het primair onderwijs de totale personele bekostiging op 7,7 miljard euro gezet (7.712.843 miljoen). Bij personeelslasten van 7,7 miljard euro in 2010, gaat het bij de 10 procent voor deskundigheidsbevordering dus om een bedrag van 770 miljoen euro op jaarbasis. Gemiddeld per werknemer is dat ongeveer 5.100 euro (circa 5.800 euro per fte) ter dekking van de tijd die er binnen de normjaartaak volgens de cao voor beschikbaar is. Let wel: dit bedrag is niet om vervanging of cursuskosten en andere materiële kosten te betalen. Het gaat uitsluitend om dat deel van de salariskosten dat voor die 10 procent van de werktijd nodig is. Scholen kunnen hiermee studiedagen/middagen organiseren (bijv. 83 uur, de helft van de 10 procent van normjaartaak van 1.659) en de uren van leraren zijn hiervoor dan in feite bekostigd. Daarnaast heeft het personeelslid nog de vrij in te vullen uren met doorbetaling van salaris (eveneens 83 uur). Het door de overheid beschikbaar gestelde budget voor professionalisering is opgenomen in het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid. In dit budget is het budget voor professionalisering sinds augustus 2006 ondergebracht. In figuur 2.1 is de financiering van professionalisering voor het primair onderwijs weergegeven.


33

Ministerie van OCW

Budget voor personeels- en arbeidsmarktbeleid

Personele kosten (GPL) waarvan 10% voor professionalisering

Budget voor professionalisering en begeleiding

Materiële kosten

Leraren: Lerarenbeurs Zij-instromers: Tegemoetkoming lerarenopleiding

scholingsbudget 10% tijd voor professionalisering

FIGUUR 2.1 Financiering van professionalisering voor het primair onderwijs

Het budget voor personeels- en arbeidsmarktbeleid bestaat voor basisscholen uit een basisbedrag dat wordt berekend volgens de formule ‘basisbedrag + A + B’. Voor 2009-2010 staan de bedragen en de resultaten ervan in tabel 2.1, apart voor het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs.

TABEL 2.1 Berekening budget personeels- en arbeidsmarktbeleid basisonderwijs

bedrag

aantal

totaal bedrag * 1 miljoen

basisbedrag per school

7.801,90

7.200

€ 56,17

A=aantal leerlingen

322,99

1.664.000

€ 537,46

B=schoolgewicht - 9%

253,70

241000

€ 5,64

totaal

€ 649,27

gemiddeld per personeelslid

142.800

€ 4.547

speciaal basisonderwijs

bedrag

aantal

totaal bedrag * 1 miljoen

basisbedrag per school

10.989,36

314

€ 3,45

A=aantal leerlingen

527,25

45.000

€ 23,73

B=aantal cumileerlingen

153,98

8550

€ 1,20

totaal

gemiddeld per personeelslid

34

€ 28,37

10.770

€ 2.635


We zien dat het in het basisonderwijs gemiddeld 4.500 euro per personeelslid en in het speciaal basisonderwijs ruim 2.600 euro beschikbaar is op grond van het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid. Dat dit laatste bedrag lager is dan in het basisonderwijs komt doordat de scholen in het speciaal onderwijs relatief meer personeelsleden hebben dan de basisscholen en minder leerlingen. Voor het primair onderwijs is dus in totaal 677 miljoen beschikbaar vanuit het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid. Hierin opgenomen is het geld dat scholen structureel ontvangen op grond van het Convenant Professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel (voor po jaarlijks 59 miljoen)6. Een gemiddelde basisschool (233 leerlingen) ontvangt op grond van het Convenant 7310 euro (prijspeil 2006). Schoolbesturen weten per school exact hoeveel ze krijgen voor personeels- en arbeidsmarktbeleid. Het is echter geen geoormerkt geld. Het is ook niet zeker of het bestuur alle directeuren onder het bestuur van dit budget exact op de hoogte stelt. Het kan ook zo zijn dat schoolbesturen een deel van deze bedragen afromen voor andere bestemmingen.

2.2.5 Welke budgetten hebben scholen daadwerkelijk voor professionalisering? Het is heel lastig precies zicht te krijgen op wat scholen aan budgetten (denken te) hebben of daadwerkelijk uitgeven aan professionalisering. Laten we eerst kijken wat ze te besteden hebben op basis van feitelijke voorbeelden. Uit onderzoek van het ITS7op zes basisscholen en een school voor speciaal onderwijs (school E) blijkt dat scholen verschillende systematieken hanteren (zie tabel 2.2).

TABEL 2.2 Voorbeelden van budgetten Personeel en Arbeidsmarktbeleid, Convenantsgelden en Bestuur en Management 2007/2008, opgave DUO-Cfi en opgave scholen

basisschool A

basisschool B

basisschool C éénpitter

basisschool D

Speciaal onderwijsschool E

basisschool F éénpitter

Personeels- & Arbeidsmarktbeleid (P&A) (excl. Convenant professionalisering en begeleiding)

€ 79.754

€ 90.912

€ 89.238

€ 68.492

€ 188.646

€ 85.622

Convenant professionalisering en begeleiding

€ 7.301

€ 8.429

€ 8.260

€ 5.328

€ 14.123

€ 5.920

diversen, w.o. professionalisering. € 17.000; onderwijs: € 38.000, P&A: € 21.000

P&A is beschikbaar voor professionalisering

schoolbudget € 35.000 voor professionalisering, scholing, ondersteuning èn vervanging

€ 20.000-30.000

Nascholingsbudget € 50-60.000; begeleiding en ondersteuning € 20-30.000

P&A-budget € 64.000 (afroming 40%)

Opgave Cfi

Opgave school Budget school voor professionalisering

School A heeft het P&A-budget opgedeeld in diverse budgetten, één voor professionalisering, één voor onderwijs en een concreet budget voor personeel- en arbeidsmarktbeleid. School A heeft twintig leraren. Per leraar is dus volgens de schoolleiding ongeveer duizend euro beschikbaar. Of dit ook echt wordt besteed is weer een andere zaak. School B is een éénpitter en de directeur beschikt over dezelfde informatie als het schoolbestuur. Het P&Abudget is beschikbaar voor professionalisering. Dit convenant is in 2006 afgesloten met als belangrijkste doel leraren en ander onderwijspersoneel meer mogelijkheden te geven om zich verder te kunnen ontwikkelen binnen de school. Concrete doelen zijn: het verminderen/voorkomen van de vroegtijdige uitstroom van (jong) onderwijspersoneel, de scholing en begeleiding van zij-instromers, de vermindering van het aantal onbevoegde leraren, het inrichten van een infrastructuur voor opleidingen van onderwijspersoneel in de school (opleidingsschool), het inrichten van een infrastructuur voor de begeleiding van stagiairs en van leraren in opleiding, het onderhouden van de bekwaamheid van het onderwijspersoneel, professionalisering in relatie tot innovatie, professionalisering van management, opscholing van onderwijspersoneel. 7 Kuijk, Jos van & Gerrit Vrieze (2008). Casestudies Convenant Professionalisering en begeleiding van leraren in het po en vo, verbreding en verdieping van de resultaten uit de nulmeting. Nijmegen: ITS. 6


35

School C kan beschikken over één schoolbudget voor professionalisering, scholing, ondersteuning én vervanging. Hieruit moeten alle kosten worden betaald, dus ook vervanging. School D krijgt als budget zo’n 20.000 euro. Op school E is een nascholingsbudget van 50.000 tot 60.000 euro beschikbaar. Op school F wordt door het bestuur 40 procent afgeroomd van het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid. Duidelijk is dat scholen niet altijd de middelen krijgen doorgeschoven zoals die door de overheid bedoeld waren, niet altijd duidelijkheid hebben wat de budgetten voor scholing en professionalisering zijn en dat deze ook niet altijd worden onderscheiden. Uiteraard moet, buiten dit budget, ook nog 10 procent van de loonsom tot de gelden voor professionalisering gerekend worden.

2.2.6 Besteding van de budgetten Het is niet bekend in hoeverre de 10 procent van de normjaartaak ook daadwerkelijk aan deskundigheidsbevordering, scholing en professionalisering besteed wordt. In hoeverre de scholen de specifieke begrotingsbudgetten voor dit doel ook daadwerkelijk besteden, is niet precies bekend. Onderzoek van het ITS8 (2006) en IVA (2008)9 geeft daar wel een indicatie van. In het po wordt in 2008 1,4 procent van de loonsom aan scholing besteed (2006: 1,0 procent). Deze bedragen zijn zonder eventuele vervangingskosten en loonverlet. Gemiddeld per personeelslid is dit 725 euro. Dat is gemiddeld genomen in ieder geval minder dan het resultaat van de formule voor berekening van de kosten voor personeels- en arbeidsmarktbeleid.

2.3 Cao in het voortgezet onderwijs 2.3.1 Algemene bepalingen De CAO VO 2008-2010 in het voortgezet onderwijs heeft een werkingsperiode van 1 juli 2008 tot en met 31 juli 2010. De cao is afgesloten met de VO-Raad. OMO kent een eigen cao die eveneens van 2008 t/m 2010 loopt, waarmee op een aantal punten meer ruimte wordt gecreëerd dan in de centraal afgesloten cao. Bij een normbetrekking in het voortgezet onderwijs hoort evenals in het primair onderwijs een algemene arbeidsduur van 1.659 klokuren op jaarbasis. Hiervan zijn 750 uren bestemd voor lestaken (art. 7.2, lid 3). In tegenstelling tot de CAO PO is er geen norm van 10 procent van de normjaartaak voor deskundigheidsbevordering. Maar in de praktijk denken velen in het vo dat dat wel het geval is. In de CAO OMO 2008-2010 is afgesproken dat 1.100 klokuren beschikbaar zijn voor les, voor- en nawerk. Van de overige uren is minimaal 140 uur beschikbaar voor plaats- noch tijdgebonden individuele deskundigheidsbevordering (art. E3)

2.3.2 Scholing en persoonlijke ontwikkeling De afspraken rond scholing en persoonlijke ontwikkeling zijn vastgelegd in hoofdstuk 16 van de CAO VO. De werkgever formuleert het meerjarenbeleid met betrekking tot de professionele ontwikkeling van de werknemers en evalueert dit jaarlijks (art. 16.1, lid 1). In het meerjarenbeleid wordt aandacht besteed aan: a. de ontwikkelingsdoelen van de organisatie en die van de werknemers in hun onderlinge samenhang b. de beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld (art. 16.1, lid 2). Het persoonlijk ontwikkelingsperspectief van de werknemer wordt vastgelegd in een persoonlijk ontwikkelingsplan (art 16.2, lid 1). In het persoonlijk ontwikkelingsplan vindt wederzijds afstemming plaats tussen de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling, de noodzaak te voldoen aan de eisen van de wet BIO en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie. Daarbij worden afspraken gemaakt over de toekomstige inzetbaarheid van de werknemer, en over diens scholing en doorstroming naar andere interne of externe functies (art 16.2, lid 2).

8 9

Kessel, Nico van, e.a. (2007). Aandachtsgroepenmonitor 2006. Den Haag: Ministerie van OCW. Het rapport van het IVA was op het moment van inventarisatie nog niet beschikbaar. We baseren ons hier op de Nota Werken in het onderwijs 2010.

36


In het persoonlijk ontwikkelingsplan worden tevens afspraken vastgelegd over de aard en omvang van de door de werkgever beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld (art 16.2, lid 3). De werkgever stelt een regeling vast omtrent de voorwaarden waaronder en de wijze waarop scholingsfaciliteiten door de werkgever beschikbaar worden gesteld, en in welke gevallen de werknemer gehouden is de kosten van de scholing terug te betalen, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen opgedragen en niet opgedragen scholing (art. 16.4, lid 1). Opgedragen scholing vindt plaats binnen de jaartaak van de werknemer (art. 16.4, lid 2). De kosten van opgedragen scholing zijn voor rekening van de werkgever (art. 16.4, lid 3). De werknemer had in het schooljaar 2008/2009 recht op scholingsbudget ten bedrage van ten minste 250 euro. Vanaf het schooljaar 2009/2010 heeft de werknemer recht op een scholingbudget ten bedrage van jaarlijks ten minste 500 euro (art. 16.5)10. De werkgever en werknemer maken afspraken over specifieke scholing en deskundigheidsbevordering in het kader van de vastgestelde bekwaamheidseisen (art. 16.6, lid 1). De resultaten van de inspanningen worden opgenomen in een bekwaamheidsdossier (art. 16.6, lid 2). De werkgever draagt zorg voor een adequate facilitering in tijd en geld (art. 16.6, lid 3). De werkgever stelt het beschikbare budget hiervoor vast. Hierbij zullen ook de middelen uit het convenant professionalisering worden ingezet (art. 16.6, lid 4). Door of namens de werkgever worden periodiek met elke werknemer gesprekken gevoerd over het (toekomstig) functioneren van de werknemer (art. 16.7). In figuur 2.2 is de financiering van professionalisering voor het voortgezet onderwijs weergegeven.

Ministerie van OCW

Personele kosten (GPL)

Budget Convenant professionalisering en begeleiding

Materiële kosten

Persoonlijk scholingsbudget

Leraren: Lerarenbeurs Zij-instromers: Tegemoetkoming lerarenopleiding

Instellingsscholingsbudget

X% tijd voor professionalisering

FIGUUR 2.2 Financiering van professionalisering voor het voortgezet onderwijs

2.3.3 Welke budgetten hebben scholen daadwerkelijk voor professionalisering? In het voortgezet onderwijs is minder specifiek afgesproken wat de te besteden middelen zijn. We weten alleen dat een werknemer vanaf 2009/2010 recht heeft op een persoonlijk scholingsbudget van minimaal 500 euro11. Of dit ook werkelijk aan scholing wordt uitgegeven, is op dit moment onbekend.

10

In de CAO OMO 2008-2010 is voor 2008-2009 en 2009-2010 een bedrag van ten minste 750 euro afgesproken, Voor de jaren erna is het ten minste 500 euro (art. F6).


37

Welke budgetten hebben vo-scholen feitelijk voor professionalisering? Vo-scholen hebben in ieder geval ook recht op gelden uit het Convenant Professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel. Op jaarbasis is dat structureel 41 miljoen euro. Voor de gemiddelde school (1.435 leerlingen) is dat 62.600 euro. In het voortgezet onderwijs is dit verrekend in de Gemiddelde Personeelslasten (de lumpsum) en als zodanig niet herkenbaar voor de school. Ook hier een paar voorbeelden uit het ITS-onderzoek (Van Kuijk en Vrieze, 2008) waaruit blijkt dat scholen niet altijd een directe lijn leggen tussen die gelden en de gelden die ze naar eigen zeggen hebben voor professionalisering. TABEL 2.3 Budget Convenant professionalisering (opgave DUO-Cfi) en professionaliseringsbudget 2007/200 (opgave school)

School A

School B

School C

School D éénpitter

School E éénpitter

Budget Convenant Professionalisering volgens Cfi

€ 60.000

€ 65.000

€ 170.000

€ 30.000

€ 70.000

Budget Professionalisering volgens school

nb

€ 100.000

€ 130.000 *

geen

€ 50.000**

* exclusief € 50.000 voor ict-ontwikkeling leraren. ** exclusief scholing directie en onderwijsondersteunend personeel

Gezien de budgetten professionalisering zien we dat met aantallen leraren van 60-150 per school ongeveer 1.000 tot 1.500 euro per persoon te besteden is. Evenals in het primair onderwijs moet een deel van de loonsom toegerekend worden aan de financiële ruimte voor scholing, deskundigheidsbevordering en professionalisering. Afgaande op de CAO OMO zou dat tenminste 140/1659 deel zijn. Zoals hiervoor vermeld denken in de praktijk velen dat in het vo net als in het po 10 procent van de normjaartaak beschikbaar is. Wellicht is het daarom het meest voor de hand liggend voor het vo ook 10 procent te hanteren. Dat komt dan neer op circa 600 miljoen voor al het onderwijs personeel in het voortgezet onderwijs oftewel ruim 5.700 euro per persoon. De werknemer kreeg in 2008 minimaal 250 euro en in 2009-2010 500 euro als een persoonlijk budget voor scholing. Voor 2009 betekent dat 87.000 x 500 = 43.5 miljoen euro minimaal. Door de hogere afspraken bij OMO is het totale bedrag naar schatting vier miljoen hoger. Hoe deze budgetten in de praktijk worden ingezet is onbekend. Afgaande op de onderzoeken van het ITS12 (2006) en IVA13 (2008) wordt in het voortgezet onderwijs 1,0 procent van de loonsom aan scholing uitgegeven (2006: 0,7): ca 60 miljoen. Gemiddeld per persoon is dat circa 570 euro. In dat bedrag zat toentertijd nog geen persoonlijk budget. Hierbij is geen rekening gehouden met loonderving van leraren voor de uren dat ze zich formeel of informeel professionaliseren. Het bedrag is gemiddeld genomen in ieder geval lager dan het bedrag dat op grond van het budget voor professionalisering verwacht zou mogen worden. Uit de onderzoeken van ITS en ResearchNed14 blijkt overigens dat medezeggenschapsraden de hoogte van de budgetten weinig aan de orde stellen. Wel wordt de regeling scholing besproken en wordt hierover geadviseerd.

2.4 Conclusies In het primair onderwijs is uitgaande van 10 procent van de normjaartaak en van de loonkosten voor deskundigheidsbevordering is zo’n 770 miljoen euro beschikbaar voor professionalisering. Hieraan moeten de budgetten voor personeels- en arbeidsmarktbeleid van in totaal zo’n 677 miljoen euro nog worden toegevoegd.

Kessel, Nico van e.a. (2007) o.c. Iva (2009). o.c. 14 Hogeling, Lette e.a. (2009). De zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Den Haag: Ministerie van OCW. 12 13

38


In hoeverre scholen sturen op het besteden van de 10 procent, wat leraren in die tijd doen en in hoeverre scholen verder geld voor professionalisering, scholing en deskundigheidsbevordering uitgeven, valt buiten het bestek van dit onderzoeksdeel. Als het goed is leveren andere onderzoeksdelen binnen het onderzoeksprogramma van RdMC voor de PO-Raad daar een antwoord op. In de cao voortgezet onderwijs is geen 10 procent van de arbeidsduur vastgelegd voor deskundigheidsbevordering zoals in de CAO PO. De CAO OMO 2008-2010 vormt hier een uitzondering op omdat is aangeven dat er tenminste 140 uur voor professionalisering beschikbaar is. Zouden we de tienprocentsnorm ook hier hanteren dan is ruim 460 miljoen euro voor deskundigheidsbevordering beschikbaar. De budgetten voor personeels- en arbeidsmarktbeleid zijn versleuteld in de Gemiddelde Personeelslasten en qua hoogte niet meer te achterhalen. Uiteraard kunnen we ook niets over besteding van tijd en geld aan scholing, deskundigheidsbevordering en professionalisering zeggen.


39

40


3 Tegemoetkoming Lerarenopleiding 3.1 De regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding De regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding is bestemd voor degenen die een pabo-opleiding volgen of een lerarenopleiding in het voortgezet onderwijs of beroepsonderwijs die opleidt tot een eerste- of tweedegraads bevoegdheid. De opleiding moet gevolgd worden aan een door het ministerie van OCW bekostigde of aangewezen instelling. Betrokkene mag geen recht hebben op studiefinanciering en moet de Nederlandse nationaliteit hebben of daaraan gelijkgesteld. Betrokkene moet ingeschreven zijn bij de onderwijsinstelling als student, zij-instromer of contractant. De tegemoetkoming bestaat uit een vergoeding voor het cursusof collegegeld en de schoolkosten. De tegemoetkoming is afhankelijk van het verzamelinkomen/ belastbaar inkomen in jaar t-2. De regeling is in augustus 2001 ingevoerd met het doel de toestroom van studenten naar de lerarenopleiding te vergroten en financiële drempels te verlagen voor degenen die niet meer in aanmerking komen voor studiefinanciering. De regeling is opgenomen in hoofdstuk 5 van de Wet tegemoetkoming onderwijsbijdrage en schoolkosten (WTOS) van 26 april 2001. De regeling moet een bijdrage leveren aan het oplossen van het lerarentekort. Een jaar eerder, op 6 juli 2000, was er een Interimwet zij-instroom leraren primair en voortgezet onderwijs in werking getreden, waarmee de zij-instroom wettelijk werd geregeld. Bij de bepaling van de hoogte van de tegemoetkoming telde aanvankelijk ook het partnerinkomen mee. In juni 2002 is de regeling (tijdelijk) verruimd zodat het partnerinkomen niet langer meetelde. Dat is in ieder geval via tussentijdse beslissingen tot augustus 2010 het geval. Bij een inkomen in 2007 lager dan 32.510 euro bedraagt voor 2009/2010 de maximale vergoeding voor cursusof collegegeld: 567,23 euro en voor de schoolkosten 657,62 euro. Bij een inkomen hoger dan 32.510 euro neemt de tegemoetkoming geleidelijk af. Mocht blijken dat het inkomen in de jaren 2008 of 2009 sterk is gedaald dan kan het peiljaar worden verlegd. De daling moet wel structureel zijn en minimaal 15 procent bedragen. Uiteraard heeft de verlegging alleen zin als het inkomen in 2007 hoger was dan 32.510 euro, omdat dan al de maximale tegemoetkoming wordt ontvangen. Het maximale bedrag voor cursusof collegegeld is sinds 2001 gelijk gebleven. De maximale vergoeding voor schoolkosten is licht gestegen, evenals het inkomen waarbij de maximale vergoeding wordt gegeven. Zo waren de bedragen in 2002 voor schoolkosten maximaal 563,04 euro en het maximale inkomen 25.749 euro. Gedurende maximaal 24 maanden heeft betrokkene recht op een tegemoetkoming. Dit recht moet binnen een periode van 48 maanden worden gebruikt, te rekenen vanaf de eerste maand van toekenning. De tegemoet koming is een gift en hoeft dus niet te worden terugbetaald. In het kader van de voorliggende onderzoeksvraag rond financiële regelingen voor professionalisering van onderwijspersoneel is alleen de zij-instromer interessant, omdat deze al werkzaam is in het onderwijs.

3.1.1 Gebruik van de regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding door zij-instromers Om zicht te krijgen op het aantal aanvragen hebben we bij de IB-Groep een bestand opgevraagd van alle zij-instromers die in de loop der jaren een Tegemoetkoming Lerarenopleiding (TLO) hebben aangevraagd. Van belang daarbij is de informatie over leeftijd, postcode, het soort opleiding en bedrag toegekende tegemoetkoming. Met het geleverde bestand wordt het volgende beeld verkregen. Sinds 2001 hebben in totaal 2.031 zij-instromers gebruik gemaakt van de regeling TLO. Het hoogtepunt werd in 2003 bereikt met 675 aanvragers, in de jaren daarna is er sprake van een geleidelijke daling tot een bijna verwaarloosbaar aantal van 12 in 2009.


41

800 700

675

600 500

444 383

400 300

228 200 117

79

100

51

42

2007

2008

12

0 2001

2002

2003

2004

2005

2006

2009

FIGUUR 3.1 Aantal zij-instromers gebruikmakend van de TLO, per jaar

Ruim 70 procent van de aanvragers zijn vrouwen. Kijkend naar leeftijd zien we de verdeling zoals weergegeven in figuur 3.2. Ruim een derde is jonger dan 30, ruim een derde is tussen 30 en 40 jaar op het moment van aanvragen. De rest is ouder. Tussen de jaren is wat de gemiddelde leeftijd betreft weinig verschil.

4% > = 50 21%

36%

40-50

30-40

<30

39%

FIGUUR 3.2 Zij-instromers gebruikmakend van TLO 2001-2009, naar leeftijd

Opmerkelijk is de verdeling van de zij-instromers naar provincie. De regeling blijkt vooral gewerkt te hebben voor zij-instromers in Flevoland, Zuid-Holland, en Noord-Brabant. In Groningen, Friesland, Drenthe, Gelderland, Zeeland en Limburg is er vrijwel geen gebruik van gemaakt.

TABEL 3.1 Verdeling zij-instromers met TLO naar provincie Provincie

% van totaal

Provincie

% van totaal

Groningen

0,2

Noord-Holland

8,0

Friesland

3,0

Zuid-Holland

29,9

Drenthe

0,1

Zeeland

2,5

Overijssel

7,9

Noord-Brabant

15,8

Gelderland

0,5

Limburg

2,0

Utrecht

2,2

Flevoland

27,9

42


Van de zij-instromers heeft 92 procent een TLO voor een hbo-studie, de rest voor een wo-studie. Ruim de helft van de betrokkenen volgde een opleiding leraar basisonderwijs, 19 procent een bacheloropleiding op het hbo en 15 procent een 2e graadsopleiding. Het aandeel 1e graadsopleiding of een master beperkt zich tot 9 procent. Binnen de groep vrouwelijke instromers volgde bijna de helft de opleiding voor leraar basisonderwijs. FIGUUR 3.3 Zij-instromers met TLO naar opleidingssoort 1% master 19% bachelor

15%

2e graads opleiding 57% 1e graads opleiding

8%

leraar basisonderwijs

Binnen de groep die een 2e graadsopleiding/bachelor doet, volgt 31 procent een opleiding voor taalleraar, 9 procent voor economie en 23 procent voor wiskunde, natuurkunde of scheikunde. Binnen het 1e-graadsvlak is dat respectievelijk 26, 18 en 25 procent. Om hoeveel geld gaat het nu eigenlijk allemaal? Het blijkt dat voor de totale periode in totaal bijna 2 miljoen euro in het kader van de TLO aan zij-instromers is uitgekeerd. Tussen de jaren verschillen de bedragen begrijpelijkerwijs als gevolg van het aantal rechthebbenden.

€ 800.000 € 700.000 € 600.000 € 500.000 € 400.000 € 300.000 € 200.000 € 100.000 €0 2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

FIGUUR 3.4 Totaal bedrag aan TLO voor zij-instromers per jaar in de periode 2001-2009 Gemiddeld genomen bedraagt de tegemoetkoming 977 euro per zij-instromer, met een geringe variatie tussen de verschillende jaren.

3.2 Conclusie De regeling Tegemoetkoming Lerarenopleiding15 is tot en met 2006 door een redelijk aantal zij-instromers benut. Sindsdien is het gebruik ervan door deze groep vrijwel tot nul gedaald. De daling kan slechts ten dele verklaard worden door de daling van het aantal zij-instromers. In 2005 daalde namelijk het aantal nieuwe zijinstromers. Terwijl in 2004 nog bijna 600 geschiktheidsverklaringen werden afgegeven, daalde dit aantal in De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

43

2005 naar 349. Daarvan zijn er 260 afgegeven in het voortgezet onderwijs (in 2004 waren dit er 430) en 89 in het primair onderwijs (in 2004 waren dit er 159). Een andere belangrijke reden voor de daling in het gebruik van de TLO kan zijn dat per 1 augustus 2006 de regeling voor zij-instroom in het beroep niet is verlengd. De beschikbare middelen zijn toen als onderdeel van de middelen (100 miljoen euro) voor professionalisering toegevoegd aan de lumpsum van scholen in het primair en voortgezet onderwijs. De scholen waren bereid cursuskosten van de zij-instromers voor hun rekening te nemen. De invoering van de Lerarenbeurs lijkt ons een onvoldoende verklaring voor de daling omdat de zijinstromers niet voldoen aan de criteria van de Lerarenbeurs; bovendien is die beurs pas in 2008 ingevoerd. Met de inwerkingtreding van de Regeling Lerarenbeurs voor scholing en zij-instroom 2009-2011, waarvoor het ministerie in 2009 6 miljoen euro beschikbaar heeft gesteld voor het aantrekken van zij-instromers in het vo en bve (12 miljoen in 2010), komt de noodzaak van de Regeling TLO in ieder geval voor het voortgezet onderwijs mogelijkerwijs helemaal te vervallen. Per zij-instromer in het voortgezet onderwijs is 19.000 euro beschikbaar voor het benodigde assessment, studieverlof en studie- en vervangingskosten.

In het jaarverslag en Slotwet ministerie van OCW 2008 staat dat in 2008 is gestart met de evaluatie van de tegemoetkoming lerarenopleiding (TLO). Deze evaluatie met beleidsreactie zal in de eerste helft van 2009 aan de Tweede Kamer worden gezonden, aldus de tekst. Volgens informatie van het ministerie van OCW is het onderzoek inderdaad uitgevoerd door ResearchNed, maar was ten tijde van de inventarisatie begin 2010 nog niet beschikbaar is. Het wordt pas openbaar gemaakt als er ook een voorstel voor wijziging van de regeling naar de Kamer wordt gestuurd.

15

44


4 De Lerarenbeurs 4.1 De regeling Lerarenbeurs In 2008 is het convenant ‘Leerkracht van Nederland’ afgesloten. In dit convenant zijn afspraken gemaakt over forse nieuwe investeringen in het onderwijs met als doel (aankomende) kwantitatieve en kwalitatieve personeelstekorten het hoofd te bieden, met name die aan leraren. Eén van de afspraken in het convenant is het opzetten van een Lerarenbeurs voor scholing (kortweg de Lerarenbeurs). De regels en voorwaarden voor het gebruik van de Lerarenbeurs zijn in juli 2008 vastgelegd in de Tijdelijke regeling Lerarenbeurs voor scholing. Op 27 oktober 2008 is een wijziging op de regeling van kracht geworden. Sinds 20 mei 2009 is de Tijdelijke regeling vervangen door de Regeling Lerarenbeurs voor scholing en zij-instroom16. De regeling Lerarenbeurs houdt in dat leraren een beurs krijgen voor een opleiding die gericht is op het verkrijgen van een hogere of bredere kwalificatie of op het verwerven van specifieke bekwaamheden. Het gaat nadrukkelijk niet om het onderhoud van de huidige bekwaamheid. Een leraar kan éénmaal in zijn onderwijsloopbaan gebruik maken van de Lerarenbeurs voor het volgen van één opleiding, bovendien moet hij minimaal één jaar in dienst zijn van een school en minimaal voor 20 procent belast zijn met les(gebonden) taken. De Lerarenbeurs kent twee varianten. Voor een bachelor- of masteropleiding (inclusief premaster of schakeltraject) geldt een vergoeding van les- en collegegeld tot een maximum van 3.500 euro per jaar gedurende maximaal drie jaar; een tegemoetkoming van 10 procent van het bedrag voor collegegeld voor studiemiddelen, en maximaal eenzelfde percentage van het bedrag voor collegegeld als tegemoetkoming in de reiskosten; vergoeding voor studieverlof uit te betalen aan de werkgever tot een maximum van 160 klokuren per jaar naar rato van de aanstellingsomvang. Voorwaarde voor het krijgen van een meerjarige subsidie is dat jaarlijks voldoende studiepunten – minimaal 30 ECTS – moeten zijn behaald17. In totaal kan de subsidie op deze manier oplopen tot een bedrag van ruim 28.000 euro per leraar. Voor korte opleidingen geldt hetzelfde, met uitzondering van de vergoeding voor studieverlof. Een voorwaarde, ingevoerd bij de wijziging van de regeling, is dat de opleiding minimaal 200 studie-uren vraagt en minimaal 40 contacturen kent. Tevens wordt vereist dat de opleiding wordt afgesloten met een getuigschrift, certificaat of diploma. Voor het studieverlof zijn subsidiebedragen per uur vastgesteld. Voor het basisonderwijs is dat 32,25 euro; voor het speciaal onderwijs 34,23 euro en voor het voortgezet onderwijs 34,83 euro. De bedragen worden jaarlijks geïndexeerd op basis van de kabinetsbijdrage voor het betreffende jaar, maar die in 2009 zijn gelijk aan die in 2008. Inmiddels zijn er drie aanvraagrondes (tranches) geweest. De eerste was juni/juli 2008, de tweede januari/februari 2009 en de derde mei/juni 2009. Met de meest recente Regeling komen er nog twee bij te weten april/mei 2010 en april/mei 2011. De Lerarenbeurs wordt centraal geregeld met een maximaal budget per ronde. De werkgever heeft er geen zeggenschap in. Hij moet wel instemmen met het verkrijgen van subsidie voor studieverlof. De minister bepaalt welk cursusaanbod in aanmerking komt voor financiële ondersteuning aan leraren die van dit aanbod gebruik willen maken. De financiële middelen en de keuze van de scholing zijn niet verbonden met de organisatieontwikkeling van de scholen. In vergelijking met de eerdere tijdelijk regelingen is de toevoeging van een regeling voor zij-instromers nieuw. Er wordt voor deze groep in 2009 zes miljoen euro als subsidie uitgetrokken. De subsidie is bestemd voor de werkgever die zich dient in te spannen om de zij-instromer in staat te stellen zijn onderwijsbevoegdheid te halen. Aanvragen hiervoor dienen voor 31 december te worden ingediend. 17 In de nieuwste regeling is dat veranderd. Er zijn meer mogelijkheden om de opleiding flexibel in te delen. Er wordt niet meer elk jaar gekeken of de vereiste studiepunten zijn gehaald. Een studie kan maximaal zes jaar duren. Na afloop van deze zes jaar wordt getoetst of de leraar de opleiding heeft afgerond. 16


45

In eerste instantie was er voor subsidie voor studiekosten en studieverlof 37 miljoen euro beschikbaar. Voor de eerste tranche was dat 18 miljoen en voor de tweede ronde 19 miljoen, verminderd met de in 2008 aangegane meerjarige verplichtingen die in 2009 tot vervolgbetalingen leidden. Voor 2009 is daar 20 miljoen bijgekomen. Voor 2010 is inmiddels bepaald dat er 23 miljoen beschikbaar is voor de Lerarenbeurs en 12 miljoen voor zijinstromers. Voor 2011 worden de bedragen nog vastgesteld. In de regeling is bepaald dat 50 procent van de toe te kennen aanvragen beschikbaar is voor leraren in het primair onderwijs, 30 procent voor leraren in het voortgezet onderwijs, 13 procent voor leraren in de bve en 7 procent voor leraren in het hbo. Blijft het aantal toe te kennen aanvragen voor een of meer onderwijssectoren achter bij het aandeel dat hierboven is aangegeven, dan worden de resterende toe te kennen aanvragen naar evenredigheid toegevoegd aan de andere onderwijssectoren. Hieronder beschrijven we de aanvragers en toekenningen van de Lerarenbeurs. Het onderzoek van het IVA naar de Lerarenbeurs is nog niet beschikbaar en er valt dus nog niets over te zeggen. In het onderzoek is onder meer ingegaan op de bekendheid van de regeling, hoe men er van op de hoogte is geraakt, wie gestimuleerd heeft er een aan te vragen, reden/motieven om er een aan te vragen, consequentie, verwachtingen, tevredenheid. Op basis van de nota Werken in het onderwijs 2010 weten we dat bijna alle schoolleiders (90 procent) overtuigd zijn van de meerwaarde van de Lerarenbeurs voor de kwaliteit van het onderwijs en de loopbaan van leraren. Zij zijn ook niet bang dat leraren die van de beurs gebruik hebben gemaakt, vertrekken naar andere arbeidsmarktsectoren. Leraren zijn in het algemeen (zeer) tevreden over het scholingsaanbod dat voor de Lerarenbeurs in aanmerking komt en het (verwachte) effect van de opleiding op hun taken en loopbaan.

4.2 Aanvragers Lerarenbeurs Voor het aanvragen van een Lerarenbeurs moet de leraar een formulier van de IB-groep invullen. Hierin geeft hij aan wat voor soort cursus hij wil volgen. Als hij in aanmerking komt voor studieverlof moet naast de aanvrager ook de werkgever tekenen. Van de IB-groep hebben we het bestand gekregen van alle aanvragen die voor de drie tranches tot en met 2009 zijn ingediend. Het bestand bevat informatie over geboortedatum, geslacht, postcode huis, onderwijssector, betrekkingsomvang, studieverlof, uren studieverlof, toegekend subsidiebedrag, cursusof collegegeld, subsidiesoort (studiekosten al dan niet met studieverlof ), naam opleiding en status aanvraag. Op basis van de in het bestand aanwezige informatie kunnen we een beeld geven van de aanvragers en van wat is aangevraagd en toegekend.

4.2.1 Totaal aantal aanvragen Tot en met 2009 hebben 16.417 leraren een Lerarenbeurs aangevraagd, van wie er meer dan 2.300 in het middelbaar beroepsonderwijs of hoger onderwijs werkzaam zijn (zie tabel 4.1). Ruim zeshonderd leraren hebben hun aanvraag tijdens de procedure ingetrokken. In de eerste tranche is het aantal afwijzingen relatief groot als gevolg van budgetoverschrijding. Van de toekenningen gaat 55 procent naar het primair onderwijs, 29 procent naar het voortgezet onderwijs, 9 procent naar de bve-sector en 6 procent naar het hbo. In vergelijking met de nagestreefde verdeling in de regeling blijven leraren in de bve en het hbo achter, en is het aandeel van het primair onderwijs 5 procentpunt hoger dan het streefpercentage van 50 procent.

46


TABEL 4.1 Aantal aanvragen per onderwijssector en fase van behandeling basisonderwijs


voortgezet onderwijs

bve

ho

totaal

toegekend

6.217

1.057

3.852

1180

789

13.095

afgewezen

1.301

238

689

121

89

2.438

in behandeling

100

30

80

30

14

254

ingetrokken

258

83

186

70

33

630

totaal

7.876

1.408

4.807

1.401

925

16.417

4.2.2 Aangevraagde en toegekende subsidies in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs We beperken ons nu verder tot de sectoren po en vo. In totaal zijn er na aftrek van de ingetrokken aanvragen 13.564 aanvragen (tabel 4.2) voor een Lerarenbeurs ingediend door leraren uit het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs, waarvan er 11.126 zijn toegekend (82 procent) (tabel 4.3). In verhouding zijn de meeste aanvragen ingediend in de eerste tranche en zijn de meeste aanvragen afkomstig van leraren uit het basisonderwijs. Afgezet tegen de populatie leraren is het totaalpercentage aanvragers in alle drie sectoren 7 procent. Het aantal toekenningen betreft 5 procent van alle leraren. TABEL 4.2 Aantal aanvragen naar onderwijssector tranche 1

tranche 2

tranche 3

totaal

basisonderwijs

3.113

1.965

2.540

7.618


589

309

427

1.325


1.850

1.164

1.607

4.621

totaal

5.552

3.438

4.574

13.564

Tussen de verschillende onderwijssectoren is er weinig verschil tussen het percentage van aanvragen dat wordt toegekend. Het percentage verschilt echter wel aanzienlijk tussen de verschillende tranches. Van de eerste tranche is 70 procent toegekend, tegenover 92 procent van de aanvragen in tranche 3. TABEL 4.3 Percentage toegekende aanvragen naar onderwijssector tranche 1

tranche 2

tranche 3

totaal

totaal %

basisonderwijs

70%

88%

91%

6.217

82%

speciaal onderwijs

65%

91%

93%

1.057

80%


71%

91%

92%

3.852

83%

totaal

70%

89%

92%

11.126

82%

Uitgaande van de 4-cijferige postcode van de scholen is een schatting te maken van het aantal scholen waarvan leraren een beurs hebben toegekend gekregen. In het basisonderwijs blijken leraren van circa 3.350 scholen er een toegekend te hebben gekregen, in het speciaal basisonderwijs van ongeveer 420 scholen en in het voortgezet onderwijs van circa 1.250 vestigingen. De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

47

4.2.3 Aanvragen en toekenningen naar geslacht In alle onderwijssectoren zijn de meeste aanvragers vrouwen (zie tabel 4.4). In het basisonderwijs is het exact hetzelfde percentage vrouwen als in de populatie, in het speciaal onderwijs is het 5 procent hoger en in het voortgezet onderwijs 10 procent. TABEL 4.4 Aanvragen Lerarenbeurs naar onderwijssector en geslacht man

vrouw

totaal

basisonderwijs

14%

86%

7.618

speciaal onderwijs

20%

80%

1.325


43%

57%

4.621

totaal

25%

75%

13.564

Bij zowel de mannelijke als de vrouwelijke aanvragers wordt 82 procent toegekend.

TABEL 4.5 Percentage toegekende aanvragen naar onderwijssector en geslacht man

vrouw

totaal

totaal %

basisonderwijs

79%

82%

6.217

82%

speciaal onderwijs

77%

81%

1.057

80%


84%

83%

3.852

83%

totaal po+vo

82%

82%

11.126

82%

4.2.4 Aanvragen en toekenningen naar leeftijd De gemiddelde leeftijd van de aanvragers is 39 jaar. Er zijn twee aanvragers ouder dan 65. Mannen zijn ten tijde van de aanvraag gemiddeld een half jaar ouder dan vrouwen. Tussen de verschillende onderwijssectoren zijn er geen grote verschillen tussen de leeftijden van de aanvragers (zie tabel 4.6). TABEL 4.6 Leeftijd van aanvragers per onderwijssector < 25

25-35

35-45

45-55

>55

totaal(=100%)

basisonderwijs

6%

35%

24%

29%

7%

7.597

speciaal onderwijs

6%

36%

23%

30%

6%

1.320


5%

33%

26%

30%

7%

4.601

totaal

6%

34%

24%

29%

7%

13.518

In vergelijking met de populatie is met name de groep tussen 25 en 45 jaar oververtegenwoordigd, en zijn vooral degenen van 55 jaar of ouder ondervertegenwoordigd (in de populatie: bao 14 procent, so: 15 procent en vo: 21 procent) . Onder de aanvragers jonger dan 25 jaar wordt iets minder vaak toegekend (79 procent) dan onder de aanvragers ouder dan 45 jaar (83 procent).

48


TABEL 4.7 Percentage toegekende aanvragen naar onderwijssector en leeftijd < 25

25-35

35-45

45-55

> 55

totaal(=100%)

totaal %

basisonderwijs

75%

81%

83%

83%

81%

6202

82%

speciaal onderwijs

82%

77%

83%

80%

80%

1053

80%


84%

84%

84%

82%

85%

3838

83%

totaal

79%

81%

83%

83%

82%

11.093

82%

Met uitzondering van het speciaal onderwijs werkt de meerderheid van de aanvragers in deeltijd (zie figuur 4.1). Het percentage van aanvragen dat wordt toegekend verschilt bijna niet tussen voltijders (82 procent) en deeltijders (83 procent), behalve in het voortgezet onderwijs. In deze sector wordt 77 procent van de aanvragen van voltijders toegekend en 83 procent van de deeltijders. In vergelijking met de populatie hebben voltijders hier iets vaker een beurs aangevraagd.

basisonderwijs

43%

voltijd

57%

deeltijd speciaal basisonderwijs

50%

50%


47%

53%

totaal

45%

0%

25%

55%

50%

75%

100%

FIGUUR 4.1 Percentage aanvragers voltijd / deeltijd per onderwijssector

4.2.5 Aanvragen naar provincie In Zuid-Holland wonen in verhouding de meeste aanvragers (19 procent). Als we kijken naar de verhouding tussen het aantal aanvragers per provincie is er geen onderscheid tussen onderwijssectoren. Zowel in het (speciaal) basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs wonen in verhouding de meeste aanvragers in ZuidHolland (19 procent), gevolgd door Noord-Brabant (16 procent) en Noord-Holland (15 procent). De aanvraagpercentages komen vrijwel overeen met die in de populatie. (speciaal) basisonderwijs

voorgezet onderwijs Groningen Friesland Drenthe Overijssel Gelderland Utrecht Noord-Holland Zuid-Holland Zeeland Noord-Brabant Limburg Flevoland

30%

20%

10%

0%

10%

20%

30%

FIGUUR 4.2 Percentage aanvragers per provincie


49

4.3 Opleidingen 4.3.1 Korte en lange opleidingen Tweederde van de aanvragen is voor een lange opleiding waarvoor collegegeld20 wordt gevraagd, een derde voor korte opleidingen waarvoor cursusgeld wordt gevraagd. Er zijn verschillen tussen de onderwijssectoren in de verhouding tussen het aantal aanvragen voor een lange en een korte opleiding. In het basisonderwijs wil ongeveer de helft (55 procent) van de aanvragers een lange opleiding gaan volgen, terwijl bij het voortgezet onderwijs vijf op de zes (83 procent) aanvragers dat willen. Het percentage van lange opleidingen verschilt ook per tranche bij onderwijssoorten. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs geldt hoe hoger de tranche hoe hoger het percentage lange opleidingen. In het basisonderwijs is in de eerste tranche 51 procent voor een lange opleiding tegenover 61 procent in de derde tranche. In het voortgezet onderwijs groeit het percentage in dezelfde tranches van 81 naar 84 procent. TABEL 4.8 Aanvragen soort opleiding naar onderwijssector korte opleiding

lange opleiding

totaal* (=100%)

basisonderwijs

45%

55%

7.602

speciaal onderwijs

23%

77%

1.319


17%

83%

4.618

totaal

33%

67%

13.539

*bij 25 aanvragers is het soort opleiding onbekend

De aanvragen voor een lange opleiding worden vaker toegekend dan voor korte opleidingen (85 procent tegenover 77 procent). TABEL 4.9 Percentage toegekende aanvragen naar soort opleiding en onderwijssector korte opleiding

lange opleiding

totaal

totaal %

basisonderwijs

79%

84%

6.217

82%

speciaal onderwijs

78%

81%

1.057

80%


72%

86%

3.852

83%

totaal

77%

85%

11.126

82%

4.3.2 Aard van de subsidie De leraar kan voor het volgen van de opleiding een vergoeding krijgen voor gemaakte studiekosten of voor studiekosten én studieverlof. Dat laatste is alleen mogelijk bij een lange opleiding. In het basisonderwijs krijgt meer dan de heft van de leraren (59 procent) alleen de vergoeding voor de gemaakte kosten. In het voortgezet onderwijs krijgt juist meer dan de helft (58 procent) naast de vergoeding voor kosten ook studieverlof (zie tabel 4.10). Hoe hoger de tranche, hoe meer leraren er in verhouding ook vergoeding krijgen in de vorm van studieverlof, wat in lijn is met de toekenning van lange versus korte opleidingen in de tranches.

20 We hebben de indruk dat hierbij is uitgegaan van wat de aanvrager zelf heeft ingevuld. We vinden namelijk gevallen waarbij ook studieverlof is toegekend bij aanvragers die hebben aangeven cursusgeld bekostigd te willen hebben, terwijl studieverlof alleen bij langer lopende opleidingen wordt toegekend.

50


TABEL 4.10 Vergoeding naar onderwijssector en tranche tranche 1

tranche 2

tranche 3

totaal

kosten

kosten + verlof

kosten

kosten + verlof

kosten

kosten + verlof

kosten

kosten + verlof

basisonderwijs

65%

35%

57%

43%

52%

48%

59%

41%

speciaal onderwijs

50%

50%

50%

50%

47%

53%

49%

51%


50%

50%

38%

62%

35%

65%

42%

58%

totaal

59%

41%

50%

50%

46%

54%

52%

48%

Omvang van de subsidie De leraren hebben samen over de drie tranches 23,3 miljoen euro als studiekostensubsidie voor de te volgen opleidingen toegekend gekregen, de helft daarvan is bestemd voor leraren uit het basisonderwijs, 10 procent voor het speciaal onderwijs en de rest voor het voortgezet onderwijs. In verhouding is de meeste subsidie toegekend in tranche 3 met meer dan 9 miljoen euro. TABEL 4.11 Subsidiebedrag studiekosten toegekende aanvragen naar soort opleiding en onderwijssector (* € 1.000)*

basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

totaal

korte opleiding

lange opleiding

totaal

tranche 1

€ 3.126

€ 1.855

€ 4.981

tranche 2

€ 2.287

€ 1.211

€ 3.498

tranche 3

€ 2.737

€ 2.673

€ 5.410

Totaal bao

€ 8.150

€ 5.738

€ 13.889

tranche 1

€ 255

€ 490

€ 744

tranche 2

€ 167

€ 301

€ 468

tranche 3

€ 303

€ 533

€ 836

Totaal so

€ 725

€ 1.323

€ 2.048

tranche 1

€ 614

€ 1.895

€ 2.510

tranche 2

€ 450

€ 1.301

€ 1.751

tranche 3

€ 761

€ 2.362

€ 3.124

Totaal vo

€ 1.826

€ 5.559

€ 7.385

tranche 1

€ 3.995

€ 4.240

€ 8.235

tranche 2

€ 2.905

€ 2.813

€ 5.717

tranche 3

€ 3.802

€ 5.568

€ 9.369

€ 10.702

€ 12.620

€ 23.322

* exclusief 544 aanvragen die zijn toegekend onder voorbehoud


51

Naast de studiekosten bestaat de mogelijkheid bij lange opleidingen een subsidie te krijgen voor studieverlof. De werkgever moet hiervoor tekenen21. In totaal ontvangen scholen voor ruim 625.000 uur aan toegekend studieverlof. De kosten hiervoor bedragen 20 miljoen euro. TABEL 4.12 Subsidie voor studieverlof*

basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

totaal

uren studieverlof

subsidie studieverlof (x1000)

tranche 1

74.934

€ 2.249

tranche 2

61.985

€ 1.971

tranche 3

119.499

€ 3.794

Totaal bao

256.418

€ 8.014

tranche 1

23.520

€ 741

tranche 2

16.232

€ 555

tranche 3

28.685

€ 960

Totaal so

68.437

€ 2.257

tranche 1

92.874

€ 3.002

tranche 2

71.934

€ 2.463

tranche 3

135.735

€ 4.652

Totaal vo

300.543

€ 10.117

tranche 1

191.328

€ 5.992

tranche 2

150.151

€ 4.989

tranche 3

283.919

€ 9.406

625.398

€ 20.387

* exclusief 544 aanvragen die zijn toegekend onder voorbehoud

Tellen we de subsidie voor studiekosten en die voor studieverlof bij elkaar, dan komen we op een totaalbedrag van bijna 44 miljoen. Het is 14 miljoen voor tranche 1, 11 miljoen voor tranche 2 en 19 miljoen voor tranche 3.

4.3.3 Aard van de opleidingen: bachelor en master Op basis van de opleidingsnaam hebben we de lange opleidingen ingedeeld naar bachelor of master. Hiermee hebben we 87 procent van de aanvragen kunnen indelen. Binnen de lange opleidingen is de mastervariant favoriet. Als leraren een beurs aanvragen voor een lange opleiding, dan is dat bij 71 procent voor een masteropleiding en bij 16 procent voor een bachelor.

Er zijn overigens signalen dat ondanks het feit dat werkgever akkoord gingen met de aanvraag van subsidie voor studieverlof, deze vervolgens niet beschikbaar wordt gesteld aan de aanvrager van de Lerarenbeurs (ADEF/AOb). Zie: http://www.nu.nl/economie/2127143/onderzoek-gebruik-Lerarenbeurs.html.

21

52


TABEL 4.13 Niveau aangevraagde lange opleidingen naar onderwijssector bachelor

master

onbekend

totaal

basisonderwijs

9%

74%

17%

4.186

speciaal onderwijs

6%

78%

16%

1.016


20%

62%

18%

3.835

totaal

13%

70%

17%

9.037

Zoals eerder gezegd (tabel 4.9) wordt 85 procent van de aanvragen voor lange opleidingen toegekend. Voor de toekenning maakt het bijna geen verschil of het om een bachelor- of een masteropleiding gaat. In de categorie onbekend is het percentage toekenningen duidelijk lager (64 procent). TABEL 4.14 Percentage toekende aanvragen naar niveau voor lange opleidingen, naar onderwijssector bachelor

master

onbekend

totaal

totaal %

basisonderwijs

88%

89%

61%

3.529

84%

speciaal onderwijs

83%

85%

61%

821

81%


92%

89%

67%

3.292

86%

totaal

90%

89%

64%

7.642

85%

Inhoud van de opleiding De aanvrager moest op zijn aanvraagformulier aan geven welke cursus hij van plan was te gaan volgen. Voor de overzichtelijkheid hebben we de cursussen teruggebracht tot een beperkt aantal categorieën, weergegeven in tabel 4.15. In bijlage 1 staat een overzicht van wat onder de verschillende categorieën valt. In het basisonderwijs heeft bijna tweederde van de cursussen betrekking op leerlingbegeleiding, in het speciaal onderwijs driekwart, terwijl dat in het voortgezet onderwijs nog geen kwart is. In het basisonderwijs en speciaal onderwijs zijn het verder voornamelijk managementcursussen die gevolgd worden en in mindere mate cursussen die we onder de noemer pedagogiek hebben samengevat. In het voortgezet onderwijs worden naast managementopleidingen vooral allerlei vakgerichte opleidingen gevolgd, zoals opleiding voor de exacte vakken, mens en maatschappijvakken en talen.


53

TABEL 4.15 Inhoud van de opleidingen waarvoor subsidie is toegekend. basisonderwijs



totaal

totaal %

leerlingbegeleiding

3.974

802

872

5.648

51%

management

1.387

109

958

2.454

22%

pedagogiek

483

83

308

874

8%

exacte vakken

22

6

460

488

4%

mens en maatschappij

47

4

423

474

4%

moderne vreemde talen

17

2

349

368

3%

Nederlandse taal

29

6

194

229

2%

beweging

13

4

24

41

0%

kunstvakken

41

6

89

136

1%

overige onderwerpen

204

35

175

414

4%

totaal

6.217

1.057

3.852

11.126

100%

4.4 Conclusie De Lerarenbeurs biedt sinds 2008 een professionaliseringsmogelijkheid die tot dan toe ongekend was. Met de beurs heeft elke leraar die voldoet van de criteria de mogelijkheid om één keer in zijn carrière op eigen initiatief op kosten van de overheid zich verder te bekwamen. Hierin is hij niet afhankelijk van zijn werkgever als het gaat om subsidiemogelijkheden. In het maximale geval is er een subsidie van 28.000 euro bij een driejarige opleiding. Gelet op het aantal aanvragen die in eerste drie tranches zijn gedaan, mag geconcludeerd worden dat de Lerarenbeurs wat betreft de belangstelling een succes genoemd mag worden. Van alle leraren in het primair en voortgezet onderwijs heeft inmiddels 5 procent een toekenning gekregen. De toekenningen zijn in gelijke mate over mannen en vrouwen verdeeld als in de populatie. Met name de groep tussen 25 en 45 jaar maakt er gebruik van, de groep ouder dan 55 jaar relatief het minst. De verdeling over het land is eveneens conform die van de populatie. Van alle toekenningen is 55 procent naar het primair onderwijs gegaan en 29 procent naar leraren in het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs wordt in vergelijking met het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs relatief vaak voor korte opleidingen gekozen (45 procent tegen 23 procent en 17 procent). Van de mogelijkheid studieverlof gesubsidieerd te krijgen maakt in het voortgezet onderwijs 58 procent gebruik, in het speciaal onderwijs 51 procent en in het basisonderwijs 41 procent. Over de drie tranches is voor het primair en voortgezet onderwijs aan subsidie voor studiekosten ruim 23 miljoen euro toegekend. Dit is exclusief toekenningen voor meerdere jaren. Voor studieverlof komt er nog ruim 20 miljoen euro bij. In totaal gaat het om een bedrag bijna 44 miljoen. Binnen de lange opleidingen is de mastervariant favoriet (71 procent). Naar de inhoud gekeken staan in het primair onderwijs vooral cursussen gericht op leerlingbegeleiding in de belangstelling. In het voortgezet onderwijs zijn het met name vakgerichte opleidingen. Het gaat daarbij om de exacte vakken, mens en maatschappij en (moderne vreemde) talen.

54


5 Lerarenbeurs Limburg 5.1 Regeling kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg Naast de landelijke Lerarenbeurs hebben we ook nog een provinciale regeling aangetroffen: Kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg. De regeling is duidelijk verschillend van de landelijke regeling door de doelgroep en door het beschikbare bedrag.

5.1.1 Doelgroep De doelgroep van deze regeling wordt gevormd door de colleges van bestuur van de stichtingen voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) in Limburg. Zij kunnen aanvragen indienen.

5.1.2 Doelstelling De doelstelling van de regeling is: • Voorkomen van kwalitatieve tekorten onder leerkrachten in het voortgezet onderwijs in Limburg in 2015 als gevolg van de demografische ontwikkelingen. • Jongere leerkrachten optimaal inzetbaar maken, zodat zij worden behouden voor de Limburgse arbeidsmarkt. • Kennis van de leerkrachten verhogen en daarmee bijdragen aan de kwaliteit van het Limburgse onderwijs. De regeling biedt schoolbesturen de mogelijkheid een leerkracht in de gelegenheid te stellen een postinitiële masteropleiding te volgen. Voorwaarde is wel dat de leerkracht ná 1 januari 2007 met de opleiding is begonnen en het diploma vóór 1 januari 2012 behaalt.

5.2.3 Subsidieomvang De subsidie bedraagt 2.000 euro per leraar. Het subsidieplafond voor de looptijd van de regeling bedraagt 200.000 euro. In totaal kunnen dus 100 leraren van deze regeling gebruik maken van de in totaal ruim 4.500 ) (=2 procent) die in het Limburgse voortgezet onderwijs werkzaam zijn. Per schoolbestuur zijn subsidieplafonds vastgesteld en daarmee het aantal leraren binnen een bestuur dat van de regeling gebruik kan maken. TABEL 5.1 Subsidieplafonds per bestuur en het maximaal aantal leraren dat er gebruik van kan maken Bestuur

subsidieplafond

maximaal aantal leraren

LVO

€ 102.000

51

SVOPL

€ 34.000

17

SOML

€ 24.000

12

Trevianum

€ 14.000

7

OGVO

€ 14.000

7

Da Capo

€ 8.000

4

Citaverde

€ 4.000

2

Totaal

€ 200.000,00

100

De integrale tekst van de regeling is opgenomen in bijlage 2.


55

Literatuur Teleac, Motivaction, Open Universiteit Nederland (z.j.). Leerlekkerland. Stijlen van leven lang leren in Nederland. Martens, Rob (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Kuijk, Jos van & Gerrit Vrieze (2008). Casestudies Convenant Professionalisering en begeleiding van leraren in het po en vo, verbreding en verdieping van de resultaten uit de nulmeting. Nijmegen: ITS Kessel, Nico van, e.a. (2007). Aandachtsgroepenmonitor 2006. Den Haag: Ministerie van OCW. Hogeling, Lette e.a. (2009). De zeggenschap van leraren Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Den Haag: Ministerie van OCW. VA, Professionalisering van docenten; evaluatie Lerarenbeurs en nascholingsbeleid, (nog te verschijnen). Ministerie van OCW (2009). Nota Werken in het onderwijs 2010. Den Haag: Ministerie van OCW

56


Bijlage 1 Gevolgde opleidingen met een Lerarenbeurs TABEL B1.1 Toegekende opleidingen naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

totaal %

moderne vreemde talen

35

5

481

521

5%

Nederlands

75

8

337

420

4%

klassieke talen

0

0

33

33

<1%

exacte vakken

52

17

728

797

7%

alfavakken

90

13

654

757

7%

kunstvakken

123

8

157

288

3%

management

1.418

106

303

1.827

16%

leerlingbegeleiding

3.778

802

770

5.350

48%

pedagogiek

555

86

305

946

9%

beweging

13

2

24

39

0%

overig

78

10

60

148

1%

totaal

6.217

1.057

3.852

11.126

100%

TABEL B1.2 Toegekende opleidingen moderne vreemde talen naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

Engels

23

2

243

268

Frans

6

2

100

108

Duits

5

1

110

116

Spaans/Italiaans

1

0

28

29

totaal

35

5

481

521

TABEL B1.3 Toegekende opleidingen Nederlands & klassieke talen naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

Nederlands

61

6

333

400

Nederlands als tweede taal

14

2

4

20

Klassieke talen

0

0

33

33

totaal

75

8

370

453


57

TABEL B1.4 Toegekende opleidingen exacte vakken naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs


totaal

wiskunde

28

8

373

409

natuurkunde

5

4

138

147

scheikunde

4

1

56

61

biologie

6

1

129

136

techniek/informatica

9

3

32

44

totaal

52

17

728

797

TABEL B1.5 Toegekende alfa-opleidingen naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs

voortgezetonderwijs

totaal

maatschappij & cultuur

15

4

61

80

geschiedenis

25

1

167

193

aardrijkskunde

12

1

127

140

godsdienst & filosofie

18

0

92

110

economie

9

5

166

180

rechten

3

1

7

11

zorg&welzijn

8

1

34

43

totaal

90

13

654

757

TABEL B1.6 Toegekende opleidingen kunst naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs

voortgezetonderwijs

totaal

kunstgeschiedenis

5

1

12

18

beeldende vorming/kunst

43

4

114

161

muziek

46

1

21

68

drama

29

2

10

41

totaal

123

8

157

288

58


TABEL B1.7 Toegekende opleidingen management naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs

voortgezetonderwijs

totaal

directie/schoolleiding

513

23

63

599

middenmanagement

267

22

41

330

coördinatie/supervisie

237

10

27

274

coaching/human dynamics

279

38

101

418

innovatie

31

4

4

39

communicatie

14

4

12

30

overig

77

5

55

137

totaal

1.418

106

303

1.827

TABEL B1.8 Toegekende opleidingen leerlingbegeleiding naar onderwijssector basisonderwijs

speciaal onderwijs

voortgezetonderwijs

totaal

intern begeleider /remedial teacher

813

55

99

967

sen / gedragsspecialist

2.358

620

507

3.485

dyslexie/rekenproblemen

91

13

8

112

fysiotherapie/orthopedagogiek

55

17

17

89

autisme

7

14

1

22

video interactie begeleiding

157

40

43

240

nlp-practitioner

253

25

78

356

gebarentaal

25

16

12

53

overig

19

2

5

26

totaal

3.778

802

770

5.350


59

Bijlage 2 Subsidieregeling kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg Bron: Provinciaal blad van Limburg 2009/40 Officiële naam regeling: Nadere subsidieregels kennis leerkrachten voortgezet onderwijs in Limburg Citeertitel: zie officiële naam Besloten door: Gedeputeerde Staten Onderwerp: Investeren in postinitiële masteropleidingen voor leraren in het voortgezet onderwijs Wettelijke grondslag(en) of bevoegdheid waarop de regeling is gebaseerd: Algemene subsidieverordening 2004 Datum inwerkingtreding: met ingang van de dag na publicatie in het Provinciaal Blad Looptijd regeling: vanaf de dag na publicatie in het Provinciaal Blad tot 1 augustus 2012 Verantwoordelijke afdeling: Economische Zaken Gedeputeerde Staten van Limburg, maken ter voldoening aan het bepaalde in de Algemene wet bestuursrecht en het bepaalde in de Algemene Subsidieverordening 2004, bekend dat Gedeputeerde Staten in hun vergadering van 30 juni 2009 hebben vastgesteld: NADERE SUBSIDIEREGELS KENNIS LEERKRACHTEN VOORTGEZET ONDERWIJS IN LIMBURG

Artikel 1 Begripsomschrijvingen Schoolbestuur: het college van bestuur van een van de volgende stichtingen: Limburgs Voortgezet Onderwijs (LVO), Voortgezet Onderwijs Parkstad Limburg (SVO PL), Onderwijs Midden Limburg (SOML), OnderwijsGemeenschap Venlo & Omstreken (OGVO), Trevianum scholengroep, DaCapo en CITAVERDE College. Opleiding: ‘postinitiële masteropleiding’; een beroepsgerichte opleiding voor personen die reeds een (HBOen/of WO-) bacheloropleiding hebben afgerond en/of door opgedane werkervaring een gelijkwaardig niveau hebben bereikt. Voortgezet Onderwijs (VO): het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo), het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo).

Artikel 2 Doelstellingen Het voorkomen van kwalitatieve tekorten onder leerkrachten in het voortgezet onderwijs in Limburg in 2015 als gevolg van de demografische ontwikkelingen. Jongere leerkrachten optimaal inzetbaar maken, zodat zij worden behouden voor de Limburgse arbeidsmarkt. De kennis van de leerkrachten verhogen en daarmee bijdragen aan de kwaliteit van het Limburgse onderwijs.

Artikel 3 Subsidiecriteria Om voor een subsidie in aanmerking te komen, gelden de volgende criteria: De opleiding moet voldoen aan het predicaat ‘postinitiële masteropleiding’; De docent is ná 1 januari 2007 met de opleiding begonnen en het diploma wordt vóór 1 augustus 2012 behaald.

Artikel 4 Aanvraag subsidie Gedeputeerde Staten kunnen subsidie vaststellen ten behoeve van het schoolbestuur dat een leerkracht in de gelegenheid stelt om een postinitiële masteropleiding te volgen. De subsidie wordt direct, zonder voorafgaande verleningsbeschikking, vastgesteld als een waarderingssubsidie. Een subsidieaanvraag kan uitsluitend door een schoolbestuur worden ingediend bij Gedeputeerde Staten met een standaard aanvraagformulier dat geplaatst is op de website van de Provincie Limburg: www.limburg.nl/ subsidies > actuele subsidieregelingen. De aanvraag dient het volgende te bevatten: Een volledig ingevuld en rechtsgeldig ondertekend standaard aanvraagformulier. 60


Een kopie van het diploma ter bewijs van succesvolle afronding van de gevolgde opleiding. De subsidieaanvraag moet binnen drie maanden na het behalen van een diploma worden ingediend. De subsidieaanvraag moet vóór 1 augustus 2012 worden ingediend op het op het formulier aangegeven adres.

Artikel 5 Subsidieplafond en subsidiebedrag Gedeputeerde Staten stellen het subsidieplafond voor de looptijd van deze nadere subsidieregels vast op € 200.000,00. De vast te stellen subsidie voor een opleiding voor een docent van een VO schoolbestuur bedraagt € 2.000,00. Per schoolbestuur kan slechts subsidie worden toegekend tot maximaal het bedrag van de voor deze regeling vastgestelde subsidieplafonds per schoolbestuur (zie toelichting). Aanvragen die worden ingediend nadat het subsidieplafond is bereikt worden door Gedeputeerde Staten afgewezen.

Artikel 6 Verplichting subsidie-ontvanger De subsidie wordt alleen gebruikt ter financiering van kosten die voortkomen uit een opleidingstraject zoals omschreven in deze nadere subsidieregels.

Artikel 7 Subsidie van rechtswege Indien Gedeputeerde Staten niet binnen de in artikel 22 van de Algemene Subsidieverordening 2004 gestelde termijn op een aanvraag hebben beslist, is de subsidie van rechtswege vastgesteld overeenkomstig de aanvraag. In afwijking van het eerste lid bedraagt het bedrag van de van rechtswege vastgestelde subsidie nooit meer dan het in deze nadere subsidieregels genoemde maximaal voor een opleiding voor een docent van een VO schoolbestuur vast te stellen subsidiebedrag. Subsidieverlening ingevolge het eerste lid wordt aangemerkt als een besluit in de zin van artikel 1:3 Algemene wet bestuursrecht.

Artikel 8 Hardheidsclausule In alle gevallen waarin deze regeling niet voorziet, beslissen Gedeputeerde Staten. Indien toepassing van het bepaalde in deze nadere regels naar het oordeel van Gedeputeerde Staten tot kennelijke onbillijkheden leidt, dan kunnen Gedeputeerde Staten van enige bepaling afwijken.

Artikel 9 Inwerkingtreding, beëindiging en citeertitel Deze nadere regels treden in werking met ingang van de dag na publicatie in het Provinciaal Blad. Deze nadere regels eindigen op 1 augustus 2012, met dien verstande dat ze van toepassing blijven op aanvragen die voor die datum zijn ingediend. Deze regeling kan worden aangehaald als “Nadere subsidieregels kennis leerkrachten voortgezet onderwijs”.


61

Over de auteurs Drs. Nico van Kessel studeerde sociale psychologie en is binnen het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen hoofd van de afdeling Onderwijs & Organisatie. Hij heeft ruime ervaring met onderzoek op het terrein van de onderwijsarbeidsmarkt, professionalisering van schoolleiders, vergrijzing van het onderwijspersoneel, re-integratie van wachtgelders en invoering van ict in het onderwijs. Ook is hij als projectleider betrokken geweest bij de achtereenvolgende Aandachtsgroepenmonitoren, het loopbaanperspectief van onderwijsassistenten en het Onderwijsarbeidsmarktjaarboek van SBO. Drs. Carolien van Rens, sociaal psycholoog, is onderzoeker bij het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Zij doet beleidsgericht onderzoek naar organisatie en beleidsevaluatie binnen het onderwijs. Recente onderwerpen liggen op het terrein van implementatie van ICT in het onderwijs, de inzet van Persoonlijke Assistenten Leraren (PAL) en wachtlijsten kinderopvang. Drs. Gerrit Vrieze is onderzoeker bij het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Hij doet onderzoek naar professionalisering van leraren, aantrekkelijk beroepsonderwijs en schoolontwikkeling. Eerder schreef hij ‘De leraar als poortwachter’ en ‘De ruimte van de leraar’.

62


Deelrapport 2

Professionalisering van leraren in het buitenland Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen

Marjolijn Hovius Nico van Kessel

64


Deelrapport 2

Professionalisering van leraren in het buitenland Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen

Marjolijn Hovius Nico van Kessel


65

66


Inhoudsopgave Samenvatting 69 1

Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 Achtergrond: Professionalisering in het buitenland 1.3 Opzet van de inventarisatie 1.4 Leeswijzer

71 71 71 72 73

2

Overzicht professionalisering in het buitenland 2.1 Status van professionalisering 2.2 Minimumeisen voor professionalisering 2.3 Organisatorische aspecten 2.4 Financiering 2.5 Bevordering van deelname 2.6 Inhoud 2.7 Ondersteuning voor beginnende leraren 2.8 Deelname aan professionalisering

75 75 75 75 76 76 77 77 77

3 Landenbeschrijvingen 3.1 Vlaanderen 3.2 Denemarken 3.3 Duitsland 3.4 Finland 3.5 Frankrijk 3.6 Groot-Brittannië: Engeland, Wales en Noord-Ierland 3.7 Groot-Brittannië: Schotland 3.8 Ierland 3.9 Noorwegen 3.10 Oostenrijk 3.11 IJsland 3.12 Zweden

81 81 83 85 88 89 90 93 95 96 98 100 102

4 Conclusies en voorbeelden voor de Nederlandse praktijk 4.1 Algemeen beeld 4.2 Voorbeelden voor de Nederlandse praktijk

105 105 105

Literatuur

109

Over de auteurs

105


67

68


Samenvatting In het jaarprogramma 2009 van het Ruud de Moor Centrum is een vraagsturingsproject voor de PO-Raad opgenomen (‘Professionele ontwikkeling vanuit de sector PO’). De nadruk daarbinnen ligt voor 2009 op het project professionele arbeidsorganisaties. Doel van het project is het verzamelen van kennis over de stand van zaken op het terrein van professionalisering en nascholing. Een van de deelprojecten is te bekijken hoe in het buitenland wordt omgegaan met nascholing en professionalisering van onderwijspersoneel in het primair en voortgezet onderwijs. Nederland is in zijn onderwijssituatie immers niet uniek. Elk land heeft weliswaar een eigen onderwijssysteem met uiteenlopende arbeidsvoorwaarden, maar mogelijkerwijs valt te leren van succesvolle en minder succesvolle maatregelen, aanpakken en projecten in het buitenland. In overleg is hierbij gekozen voor de volgende (Europese) landen: Vlaanderen, Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittannië, Ierland, Denemarken, Noorwegen, Zweden, Finland, IJsland en Oostenrijk. Van deze landen is informatie vergaard uit rapporten van Eurydice en OECD en via relevante websites van overheden en andere instanties die betrokken zijn bij de professionalisering van leraren. Daarnaast zijn contactpersonen van het Eurydice-netwerk per mail benaderd voor aanvullende informatie. In het rapport is voor elk onderzocht land een beschrijving van enkele pagina’s opgenomen hoe de professionalisering van leraren is vormgegeven. Daarnaast wordt op hoofdlijnen een overzicht gegeven van de belangrijkste kenmerken van de professionaliseringspraktijk van leraren in de twaalf landen. Hieruit komt het volgende beeld: - In alle bestudeerde landen staat professionalisering van leraren in de belangstelling. De mate waarin er (extra) maatregelen genomen worden om professionalisering te stimuleren, verschilt echter sterk per land; - Hoewel in de meeste landen professionalisering een beroepsplicht voor leraren is, blijkt deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de praktijk vooral vrijwillig te zijn. Slechts in enkele landen bestaan minimumeisen voor het aantal uren dat leraren moeten besteden aan professionalisering; - In de landen met minimumeisen voor het aantal uren, is er vaak sprake van een verplichte week aan het begin van het schooljaar waarin leraren in schoolverband werken aan professionaliseringsactiviteiten (soms gecombineerd met andere niet-lesactiviteiten); - De verantwoordelijkheid voor professionalisering is in veel landen gedecentraliseerd naar het niveau van lokale overheden of de scholen zelf (vaak in de rol van werkgever). In sommige landen heeft ook de centrale overheid zeggenschap over een (beperkt) deel van de invulling van de scholing. Ook worden in sommige landen vakverenigingen bij deze invulling betrokken; - De inzet van ‘incentives’ zoals salarisverhoging of promotie om deelname aan professionalisering te stimuleren, komt slechts in weinig landen voor. Het omgekeerde, sancties op niet-deelnemen, zijn helemaal uitzonderlijk. In landen waar minimumeisen zijn, maken professionaliseringsafspraken meestal deel uit van de functioneringssystematiek van leraren. In geval van onvoldoende deelname kunnen leraren een slechte beoordeling op dit onderdeel krijgen. Hoe hiermee wordt omgegaan is aan de individuele werkgever; - De inhoud van professionalisering voor leraren is overal zeer divers. Dit komt ook doordat lokale overheden en scholen in veel landen grotendeels vrij zijn om de professionalisering naar behoefte in te vullen. Naast de meer traditionele inhoud (opfrissen en up-to-date houden van vakkennis, scholing in het kader van onderwijshervormingen) is ook steeds meer aandacht voor interdisciplinaire kennis en vaardigheden; - Maatregelen om beginnende leraren te ondersteunen zijn er in de meeste landen. Vaak wordt hen een mentor toegewezen en krijgen ze extra hulp met het voorbereiden en beoordelen van lessen. Ook bestaan er initiatieven waarin beginnende leraren van verschillende scholen gezamenlijk begeleiding buiten de eigen school krijgen. In enkele landen hebben leraren in hun eerste jaar recht op een vermindering van hun lesaanstelling; - Uit (enquête)gegevens blijkt dat de deelname van leraren aan professionalisering aanzienlijk tussen landen verschilt, zowel in deelnamepercentage als in het aantal dagen dat besteed wordt. Ten dele lijkt er sprake te zijn van een uitwisseling tussen deze twee (beleidskeuze tussen spreiding middelen over zoveel mogelijk leraren vs. concentratie middelen op beperktere groep).


69

De beschreven regelingen en voorbeelden uit de onderzochte landen zijn niet allemaal even makkelijk toepasbaar op de Nederlandse situatie door de (soms grote) verschillen in onderwijsstelsel en (beleids)context. Aan de andere kant bestaan sommige in het buitenland succesvolle maatregelen ook al in een vergelijkbare vorm in Nederland. Het rapport sluit af met enkele punten uit verschillende landen, die een interessante aanvulling op de Nederlandse situatie zouden kunnen zijn. Het gaat om: - - - - - - - -

Minimumeisen tijdsbesteding professionalisering, (deels) tijdens jaarlijkse ‘studieweek’; Afspraken over professionalisering in (relatie tot) portfolio en lerarenregister; Functiedifferentiatie met plicht tot kennisoverdracht door ‘excellente leraren’; Bedrijfsstages voor leraren; Begeleiding beginnende leraren; Aansluiting met initiële lerarenopleiding; Aanbod professionalisering via internet ontsluiten; Individuele lerarenbeurs.

Ondanks grote verschillen in onderwijssystemen en regelgeving levert deze inventarisatie verschillende ideeën voor de Nederlandse situatie. Het is dan ook goed om oog te blijven houden voor de ontwikkelingen in het buitenland op het gebied van professionalisering. Achterin het rapport is een literatuuroverzicht opgenomen, met per beschreven land te geraadpleegde bronnen.

70


1 Inleiding 1.1 Aanleiding In het jaarprogramma 2009 van het Ruud de Moor Centrum is een vraagsturingsproject voor de PO-Raad opgenomen (‘Professionele ontwikkeling vanuit de sector PO’). De nadruk daarbinnen ligt voor 2009 op het project professionele arbeidsorganisaties. Doel van het project is het verzamelen van kennis over de stand van zaken op het terrein van professionalisering en nascholing. Een van de deelprojecten is te bekijken hoe in het buitenland wordt omgegaan met nascholing en professionalisering van onderwijspersoneel in het primair en voortgezet onderwijs.

1.2 Achtergrond: Professionalisering in het buitenland Nederland is in zijn onderwijssituatie niet uniek. De meeste landen hebben te maken met veroudering van het personeelsbestand, zijn op zoek naar nieuwe leraren en proberen meer leraren voor de klas te krijgen en te houden. Voor Nederland zou een internationale verkenning van buitenlandse situaties een leerschool kunnen zijn voor het al dan niet treffen van maatregelen om professionele ontwikkeling te bevorderen. Als het gaat over professionalisering wordt hiervoor in de internationale literatuur veelal de term ‘continuing professional development’ (CPD) gebruikt. Het begrip ‘professional development’ wordt gebruikt voor een breed scala aan activiteiten. We sluiten aan bij de definitie van professional development die de OECD in het survey¬onderzoek TALIS1 hanteert: ‘activities that develop an individual’s skills, knowledge, expertise and other characteristics as a teacher’ (OECD, 2009). Een breed scala aan activiteiten valt onder deze definitie: van informele activiteiten als het lezen van vakliteratuur en deelname aan informele dialogen met vakgenoten tot meer formele activiteiten zoals deelname aan cursussen, workshops en officiële kwalificatieprogramma’s, deelname aan netwerken met leraren op andere scholen, of deelname aan onderzoek (individueel of in samenwerking met anderen). Ook mentorschap en observatie van collega’s en coaching worden beschouwd als vormen van professionele ontwikkeling. Vanuit het idee dat elke buitenland zijn eigen onderwijssysteem heeft met andere arbeidsvoorwaarden, maar dat er wat valt te leren van succesvolle en minder succesvolle maatregelen, aanpakken en projecten, heeft het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) in 2003 verschillende ‘buitenlanden op een rij gezet’. In Buitenlandse Zaken, een uitgave van SBO, zijn beschrijvingen geleverd van de stand van zaken in Australië, Denemarken, Duitsland, Finland. Ierland, Noorwegen, Verenigd Koninkrijk, Vlaanderen en Zweden. Daarvoor is gebruik gemaakt van OECD-publicaties, de website van Euridyce2 en de websites van ministeries, vakbonden enzovoort. Eén van de aspecten binnen de beschrijvingen is de training en opleiding van het onderwijspersoneel. Maar er staat weinig vermeld over de nascholingsituatie in de vermelde landen. Omdat SBO is niet bezig om de informatie te actualiseren, is er bovendien sprake van verouderde informatie. In OECD-verband worden regelmatig internationale vergelijkingen gemaakt tussen aspecten van het onderwijs. Het meest bekend is de jaarlijks verschijnende studie Education at a Glance. Hierin wordt weinig aandacht geschonken aan de professionele omgeving van de leraar. In het rapport Teachers Matter (2005) wordt specifiek en uitvoerig aandacht geschonken aan de positie van leraren in 25 OECD-landen3 als het gaat om het aantrekken, ontwikkelen en vasthouden van effectieve leraren. Een belangrijke rol wordt daarbij toegekend aan een sterke relatie tussen de initiële opleiding, selectie en professionele ontwikkeling. De professionele ontwikkeling wordt gezien als een continuüm, als een onderdeel van een leven lang leren. Zie voor een beschrijving van TALIS paragraaf 1.3 van dit rapport. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php. 3 Australië, Oostenrijk, België (Vlaanderen en Wallonië), Canada (Quebec), Chili, Denemarken, Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland, Hongarije, Ierland, Israel, Italië, Japan, Korea, Nederland, Zweden, Zwitserland, Groot-Brittannië (Engeland, Noord-Ierland, Schotland en Wales), Verenigde Staten. 1 2


71

Voor dit rapport hebben de deelnemende OECD-landen achtergrondrapporten gemaakt. In deze landenrapporten wordt over het algemeen meer een beleidsmatig kader geschetst en nauwelijks ingegaan op concrete regelingen. Bovendien geeft het vooral de stand van zaken van ruim vijf jaar geleden.

1.3 Opzet van de inventarisatie Om tot een bruikbare inventarisatie te komen zijn we gestart met de landenstudies in Teachers Matter en Buitenlandse zaken van SBO om een eerste snelle verkenning te krijgen van mogelijk interessante landen. Ook hebben we gekeken naar een aantal andere OECD-publicaties en publicaties van Eurydice, het informatienetwerk op het gebied van onderwijs in Europa. Het leek niet zinvol om de situatie in alle 31 opgenomen landen te verkennen. Het meest interessant zijn landen die sociaal-economisch een ongeveer gelijke positie innemen als Nederland. In overleg met de opdrachtgever is gekeken naar: Vlaanderen4, Duitsland5, Frankrijk, Groot-Brittannië6, Ierland, Denemarken, Noorwegen, Zweden, Finland, IJsland en Oostenrijk. Van deze landen hebben we bestudeerd wat in de landenstudies op de Eurydice-site staat vermeld en verder gezocht op voor die landen relevante websites. De gedetailleerdheid van de informatie in de landenstudies liep sterk uiteen, net als de hoeveelheid informatie die nog via andere bronnen gevonden werd. Om zoveel mogelijk de ontbrekende informatie aan te vullen en de beschikbare informatie zo nodig te verduidelijken, hebben we contactpersonen van het Eurydice-netwerk7 per mail benaderd voor verdere informatie. Mede vanwege de relatief korte doorlooptijd is het niet gelukt om van alle landen een reactie te krijgen. Ook bleek niet alle gevraagde informatie beschikbaar. Met name informatie over uitgaven aan professionalisering kon men zelden geven. Daarnaast hebben we uit het OECD-onderzoek TALIS8 voor een aantal landen gedetailleerde informatie kunnen halen over de deelname van leraren in het voortgezet onderwijs aan professionaliseringsactiviteiten. TALIS (Teaching and Learning International Survey) is een internationale enquête van OECD gericht op arbeidsomstandigheden van leraren en pedagogisch klimaat in scholen. De doelgroep wordt gevormd door leraren in ‘lower secundary education’ en de schoolleiding. De enquête is gehouden in 24 landen, waarvan 16 OECD landen en 7 partnerlanden. In Nederland voldeed de respons niet aan de voorwaarden, daarom resultaten niet meegenomen. Het veldwerk is uitgevoerd in najaar 2007 / voorjaar 2008. In TALIS wordt een brede definitie gebruikt van professionele ontwikkeling (professional development) van leraren: ‘activities that develop an individual’s skills, knowledge, expertise and other characteristics as a teacher’ (OECD, 2009). Een breed scala aan activiteiten valt onder deze definitie, van informele activiteiten als het lezen van vakliteratuur en deelname aan informele dialogen met vakgenoten tot meer formele activiteiten zoals deelname aan cursussen, workshops en officiële kwalificatieprogramma’s, deelname aan netwerken met leraren op andere scholen, of deelname aan onderzoek (individueel of in samenwerking met anderen). Ook mentorschap en observatie van collega’s en coaching worden in TALIS beschouwd als vormen van professionele ontwikkeling.

Definitie van professionalisering In de overkoepelende rapporten en de (meeste) landenstudies van Eurydice wordt de term ‘in-service training’9 gebruikt. Deze term wordt als volgt gedefinieerd: ‘In-service training is directly related to the work of teachers and seeks to update, develop and broaden the knowledge they acquired during initial training and/or provide them with new skills and professional understanding which they may not have at a given stage in their career. In-service training may also be provided specifically to accompany the implementation of educational reforms. And as a process of lifelong learning, it enables teachers to meet their individual professional requirements, We behandelen het Belgische gewest Vlaanderen vanwege de grote autonomie op onderwijsgebied als een land, hoewel het dat strikt genomen niet is. Omdat de regelingen per deelstaat verschillen, hebben we hierbij twee deelstaten uitgelicht waarover we de meest specifieke informatie konden vinden: Hamburg en Noordrijn-Westfalen. 6 In navolging van de indeling op de Eurydice-website hebben we voor Groot-Brittannië twee factsheets gemaakt: een voor Engeland/Wales/Noord-Ierland en een voor Schotland. 7 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/contacts_national_units_en.php. 8 Over de uitkomsten is gerapporteerd in: OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS.. 9 In met name de rapporten van Engelstalige landen wordt ook vaak de term ‘continuing professional development’ (CPD) gebruikt. 4 5

72


which again had an impact on how they perform at work. Training may address a variety of needs, from nationally identified priorities to the particular needs of schools or individuals and can take many forms. Activities may be offered by a wide range of training providers.’ (Eurydice, 2003: p.103). Het begrip wordt afgebakend van ‘further qualifying training’ die leraren in staat stelt een ander vak of op een ander niveau les te geven. Deze vorm van vervolgstudie is over het algemeen intensiever (duurt langer), wordt vaak op post-graduate niveau gegeven en leidt tot een (extra) kwalificatie. Dit is bij ‘in-service training’ meestal niet het geval. Ook de ‘training on-the-job’ voor leraren in opleiding in de laatste fase van hun studie wordt niet tot de ‘in-service training’ gerekend. In dit rapport gebruiken we de term ‘professionalisering’ waar in de Engelstalige rapporten van ‘in-service training’ (of soms ‘CPD’) wordt gesproken. Wat men precies onder professionalisering (‘in-service training’/’CPD’) verstaat, kan van land tot land wat verschillen, maar de term wordt niet expliciet in de landenrapporten gedefinieerd. Uit de verdere context kan over het algemeen wel opgemaakt worden welke zaken er in een land onder verstaan worden. Doordat de informatie in dit rapport voornamelijk gebaseerd is op officiële (beleids)stukken, ligt de nadruk vooral op formele regelingen voor professionalisering. Informatie over meer informele leervormen, zoals werkplek leren, komt in deze inventarisatie minder aan bod. Waar mogelijk hebben we geprobeerd ook deze leervorm in dit rapport te betrekken.

1.4 Leeswijzer Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de stand van zaken in de twaalf verschillende landen, waarbij vooral gebruik is gemaakt van informatie uit (overkoepelende) rapporten van Eurydice en OECD. Die maakt een globale lijn duidelijk en geeft een eerste indruk van de variatie tussen landen. In hoofdstuk 3 zijn de fact sheets van de verschillende landen opgenomen. Voor deze landenbeschrijvingen is zoveel mogelijk een zelfde opbouw gebruikt. In sommige gevallen is hiervan afgeweken omdat bepaalde informatie ontbrak, of er juist meer interessante informatie beschikbaar was. Het rapport sluit af met een concluderend hoofdstuk waarin wordt aangegeven welke (onderdelen van) regelingen of aanpakken ook voor Nederland interessant kunnen zijn.


73

74


2 Overzicht professionalisering in het buitenland In dit hoofdstuk beschrijven we in hoofdlijnen hoe de professionalisering van leraren in de twaalf landen is vormgegeven. Voor de overzichtelijkheid en samenhang zijn de belangrijkste kenmerken per land in Tabel 2.1 samengevat. In deze tweedelige tabel (op pagina 18 en 19) is als referentie ook de Nederlandse situatie weergegeven.

2.1 Status van professionalisering Professionalisering wordt in de meeste Europese landen gezien als een beroepsplicht (professional duty) van leraren. Dit houdt in dat professionalisering als taak beschreven is in de wetgeving, arbeidsregelingen en contracten die van toepassing zijn op leraren. Maar het is niet zo dat in al deze landen leraren ook expliciet verplicht zijn deel te nemen aan CPD. Zo is CPD een ‘professional duty’ in Frankrijk, Nederland, Zweden, IJsland en Noorwegen, maar in de praktijk is deelname in deze landen optioneel (Eurydice, 2008).

2.2 Minimumeisen voor professionalisering Minimumeisen voor het aantal uren dat leraren besteden aan professionalisering worden maar in weinig landen gesteld. Ook in landen waar professionalisering een ‘professional duty’ is, komt dit niet vaak voor. Van de twaalf landen die in dit rapport besproken worden gelden alleen in Oostenrijk (vijftien uur), Finland (een tot vijf dagen), Groot-Brittannië (vijf dagen te besteden aan niet-lesactiviteiten inclusief professionalisering) en Noorwegen (vijf dagen te besteden aan planning en studie in schoolverband) bepaalde minimumnormen.

2.3 Organisatorische aspecten Verantwoordelijkheid In alle bestudeerde landen is de verantwoordelijkheid voor professionalisering van leraren op zijn minst gedeeltelijk gedecentraliseerd – dat wil zeggen een gedeelde verantwoordelijkheid van centrale, regionale en lokale overheden en scholen. Dit weerspiegelt een internationale trend, waarbij scholen meer vrijheid krijgen om hun eigen plannen te ontwikkelen. Inhoudelijk kan de professionalisering in opgestelde opleidingsplannen worden gestuurd door landelijke prioriteiten (centraal) voor competenties en vaardigheden. Dit is bijvoorbeeld het geval in Frankrijk, Duitsland (deelstaten) en Oostenrijk. De opleidingsplannen kunnen ook op lokaal of schoolniveau worden opgesteld. Dit is het geval in Denemarken, Zweden, Noorwegen, Ierland en Groot-Brittannië. In de andere landen dragen zowel het centrale als lokale niveau bij aan de inhoud van opleidingsplannen. In Vlaanderen, Groot-Brittannië en IJsland maken professionaliseringsplannen verplicht onderdeel uit van de ontwikkelingsplannen van scholen.

Aanbieders In de meeste landen kunnen professionaliseringsactiviteiten door verschillende aanbieders worden verzorgd. Instellingen voor hoger onderwijs en/of de instituten die de (initiële) lerarenopleiding verzorgen behoren in alle bestudeerde landen tot de aanbieders. Daarnaast zijn er in veel landen ook aparte instellingen die zich exclusief bezig houden met professionalisering van leraren. Ook bieden vakbonden en lerarenorganisaties in veel landen bepaalde trainingen aan. Scholen verzorgen zelf ook in diverse landen hun eigen professionaliseringsaanbod. In Vlaanderen, Oostenrijk, Finland en Groot-Brittannië wordt lokaal aanbod en aanbod in de school zelfs door de overheid gestimuleerd om de toegankelijkheid van het aanbod te vergroten. Daarnaast spelen in een aantal landen ook diverse private aanbieders een rol.


75

Tijdstip In de meeste landen vinden professionaliseringsactiviteiten overwegend buiten lesuren plaats. Dit heeft uiteraard te maken met (het voorkomen van) lesuitval en de kosten van vervanging van leraren. Vaak zijn er mogelijkheden voor leraren om onder lestijd deel te nemen aan bepaalde activiteiten; hierover moeten meestal wel afspraken gemaakt worden met de directie. In Finland, Zweden en Groot-Brittannië vindt een groot deel van de (verplichte) professionaliseringsactiviteiten plaats op daarvoor gereserveerde dagen in het jaar (vaak aan het begin of eind van het schooljaar). Deze dagen tellen mee als werktijd.

2.4 Financiering De financiering van professionaliseringsactiviteiten voor leraren loopt uiteen. Vaak dragen verschillende partijen bij (centrale overheid, lokale overheid, scholen). In sommige landen wordt een deel van het aanbod door de centrale of lokale overheid georganiseerd en is deelname gratis (Vlaanderen, Finland). In Groot-Brittannië maakt budget van professionalisering deel uit van de lump sum, net als in Nederland. Een aantal landen biedt leraren de mogelijkheid om (deels) betaald of onbetaald langdurig verlof op te nemen om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen. Omdat de financiering door verschillende partijen gedeeld wordt, is voor de meeste landen geen informatie beschikbaar over het totaalbedrag dat aan professionalisering wordt uitgegeven. Leraren krijgen nergens een individueel budget voor professionalisering. Uitzondering is een regeling in Wales waarbij beginnende leraren in hun tweede en derde jaar een (beperkt) budget mogen besteden aan activiteiten gericht op de ontwikkeling als beginnende leraar. Ook zijn er in Wales en Noord-Ierland beurzen voor leraren waarmee ze individuele opleidingswensen kunnen bekostigen. Deze zijn vergelijkbaar met de Lerarenbeurs in Nederland met als opvallendste verschil dat het weliswaar om een lager (maximum-)bedrag per leraar gaat maar dat leraren deze beurs vaker dan één keer kunnen aanvragen.

2.5 Bevordering van deelname Over het algemeen krijgen leraren geen salarisverhoging voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Wel is het in een aantal landen waar salarissen (meer) individueel vastgesteld worden mogelijk dat dit aspect meegewogen wordt. Ook leidt deelname aan professionalisering zelden tot promotie. Een uitzondering hierop is het stelsel van Chartered Teacher in Schotland en Advanced Skills Teacher en Excellent Teacher in Engeland. In Oostenrijk ontvangen leraren certificaten voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Deze certificaten kunnen meewegen bij de benoeming voor een hogere functie (bijvoorbeeld schoolhoofd). In Groot-Brittannië, Zweden en Noorwegen zijn de afgelopen jaren overheidscampagnes gestart om de professionalisering van leraren te stimuleren. Hierbij kwamen ook extra middelen ter beschikking.

Langdurig verlof voor professionalisering Om lesuitval zoveel mogelijk te voorkomen moeten de meeste professionaliseringsactiviteiten buiten schooltijd plaats vinden, bijvoorbeeld in de avonduren of schoolvakanties. Mede hierdoor is de duur van de professionaliseringsactiviteiten meestal beperkt (enkele uren of dagen). In sommige landen bestaat de mogelijkheid om langere tijd verlof te krijgen om aan professionalisering te besteden. In IJsland, Frankrijk en Zweden kunnen leraren een jaar (gedeeltelijk) doorbetaald verlof krijgen. In Groot-Brittannië (Engeland) is dit zes weken. In Oostenrijk kunnen leraren een jaar onbetaald verlof krijgen. De precieze voorwaarden verschillen per land. Over het algemeen staan de verlofregelingen alleen open voor leraren die langere tijd in vast dienstverband zijn, soms alleen in bepaalde regio’s.

76


Sancties Niet alleen zijn er in de meeste onderzochte landen weinig prikkels om leraren te stimuleren aan professionalisering te werken; sancties voor het niet deelnemen zijn er vrijwel nergens. Ook in de weinige landen waar een verplicht aantal uren voor professionalisering is vastgelegd, is de uitvoering in de praktijk meestal vrijblijvend. Professionalisering vormt een van de onderwerpen in functioneringsgesprekken van leraren. Wanneer leraren het minimumaantal uren niet halen, kan dit een negatieve aantekening bij een functioneringsgesprek betekenen. In Groot-Brittannië bestaan (gevorderde) plannen voor een minder vrijblijvende rol van professionalisering: hier werkt men aan een stelsel waarbij hercertificering van leraren (mede) afhankelijk wordt van deelname aan professionaliseringsactiviteiten.

2.6 Inhoud De inhoud van de professionaliseringsactiviteiten is zeer divers. Dit is niet verrassend gezien de eerdere conclusie dat de verantwoordelijkheid voor professionalisering in hoge mate gedecentraliseerd is, zeker waar het de inhoud betreft. Als er al centrale sturing op de inhoud is, gebeurt dit alleen op grote lijnen. Hierdoor zijn lokale overheden en scholen vaak tot op grote hoogte vrij om de professionalisering naar eigen behoefte vorm te geven. Naast het opfrissen en up-to-date maken van vakkennis (de meer traditionele inhoud van bij- en nascholing) en cursussen ter ondersteuning van onderwijshervormingen, wordt ook het trainen op meer interdisciplinaire kennis en vaardigheden steeds belangrijker. Het gaat dan om vaardigheden die leraren ondersteunen in hun dagelijkse functioneren, niet alleen in het lesgeven, maar bijvoorbeeld ook in hun communicatie met collega’s of ouders. Ook aan het gebruik van ict in het onderwijs wordt in alle bestudeerde landen aandacht besteed. Daarnaast zijn aspecten van lesgeven aan leerlingen met speciale behoeften en lesgeven in multiculturele klassen in veel landen belangrijke thema’s.

2.7 Ondersteuning voor beginnende leraren In steeds meer Europese landen wordt speciale aandacht besteed aan ondersteuning van beginnende leraren. In 2006 bestond in twintig landen hiervoor formeel geregelde ondersteuning (Eurydice, juli 2009). Het gaat dan meestal om hulp bij het plannen en beoordelen van lessen, bijeenkomsten met supervisors om problemen te bespreken, observatie in de klas of speciaal op nieuwe leraren gerichte training. Vaak wordt aan nieuwe leerkrachten een mentor toegewezen (meestal een ervaren leraar of het schoolhoofd). In Groot-Brittannië bestaat er een formele ‘early professional development’-fase, die twee jaar duurt en beschouwd wordt als een essentieel onderdeel van de professionalisering van alle leraren. In de overzichtstabel is te zien welke ondersteuning voor beginnende leraren beschikbaar10 is in de landen die in dit rapport nader worden besproken. Naast deze ondersteunende maatregelen, hoeven in een aantal landen beginnende leraren ook minder uren les te geven. In Engeland en Wales gaat het om een reductie van tien procent van het reguliere aantal lesuren, in Noord-Ierland en Schotland om dertig procent. Deze verminderde werklast geldt alleen in het eerste jaar van hun aanstelling, wanneer leraren nog in een proefperiode zitten en nog niet zijn opgenomen in het lerarenregister.

2.8 Deelname aan professionalisering Over de deelname aan professionaliseringsactiviteiten is voor een aantal landen informatie beschikbaar uit het TALIS-onderzoek van de OECD. Hierdoor zijn de deelnamepercentages van deze landen onderling met elkaar te vergelijken. Voor de landen die niet hebben deelgenomen aan TALIS is gezocht naar andere bronnen om toch een indruk te kunnen geven. 10

Het gaat hierbij om activiteiten die scholen geacht worden aan te bieden afhankelijk van de individuele ontwikkelingsbehoeften van beginnende leraren.


77

Deze cijfers zijn opgenomen in de landenbeschrijvingen in hoofdstuk 3, maar zijn niet geschikt voor benchmarking omdat de methode en doelgroep per land aanzienlijk kunnen verschillen. Ook Nederland heeft deelgenomen aan TALIS, maar kon niet voldoen aan de sample-voorwaarden; de Nederlandse resultaten zijn dan ook niet opgenomen in het OECD-rapport. Om een idee te geven van de Nederlandse situatie hebben we deze resultaten hieronder toch in de overzichtstabel opgenomen11. Opgemerkt moet worden dat de Nederlandse resultaten niet één op één met de andere landen vergeleken kunnen worden. Van de onderzochte landen die opgenomen zijn in TALIS, heeft Oostenrijk het hoogste deelnamepercentage. Bijna alle Oostenrijkse leraren in de onderbouw van het vo hebben daar in de achttien maanden voorafgaand aan het TALIS-onderzoek deelgenomen aan professionalisering: 97 procent. In Denemarken is dit percentage met 76 procent het laagst. Wel besteedden de deelnemende Deense leraren relatief veel dagen aan professionalisering (12,9). In Ierland, waar de deelname met negentig procent vrij hoog ligt, besteedden leraren maar zes dagen aan professionalisering. Tot op zekere hoogte lijken landen een beleidskeuze te maken om de beschikbare middelen over zoveel mogelijk leraren te spreiden (hoge deelname maar relatief weinig dagen), of juist om intensievere trajecten aan te bieden aan een kleinere groep leraren (lagere deelname maar meer dagen). Er is echter geen één-op-één relatie tussen deelnamepercentage en aantal dagen. Zo heeft Oostenrijk niet alleen een hoog deelnamepercentage, maar ook een relatief hoog aantal dagen (10,9). De invulling van de professionalisering is in alle bestudeerde landen een mix van meer formele activiteiten zoals cursussen en workshops en meer informele vormen zoals vakliteratuur lezen of gesprekken met collega’s. Wel verschillen de accenten. Zo zijn observaties op andere scholen en professionaliseringsnetwerken in IJsland beduidend populairder dan in de meeste andere landen. Onderzoek doen (individueel of gezamenlijk) komt in Denemarken relatief veel voor. Er zijn aanzienlijke verschillen tussen landen in de tevredenheid van leraren met de mogelijkheden voor professionalisering. In Vlaanderen zegt 31 procent behoefte te hebben aan meer professionalisering, terwijl dit in Noorwegen maar liefst zeventig procent is. Dit is opvallend, omdat de deelname en het aantal dagen in Noorwegen al vrij hoog zijn. TABEL 2.1 Belangrijkste kenmerken professionalisering van leraren in 12 Europese landen en Nederland Ned

B/Vl

X

X

Den

Dld

Fin

Fra

GB 1

GB 2

Ier

Noo

Oos

IJsl

Zwe

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Status professionalisering beroepsplicht optioneel

X

X

X

X

Eisen tijdsbesteding min. aantal uur

0

0

0

0*

18

0

35

35

X

X

X

X

X

0

35

15

0

0

X

X

Vaststellen inhoud opleidingsplan op centraal niveau op lokaal niveau / school

X

X

X

X

in-service training centers

X

X

lerarenopleidingen

X

X

X

X

X

X

ho-instellingen

X

X

X

X

X

X

vakbonden en -verenigingen

X

X

scholen

X

X

centra v. volwasseneneducatie

X

X

particuliere aanbieders

X

X

X X

X

Aanbieders X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

De Nederlandse gegevens zijn ontleend aan de rapportage van Regioplan (nov. 2009) over de Nederlandse resultaten van TALIS, in opdracht van het Ministerie van OCW.

11

78


Ned

B/Vl

Den

Dld

Fin

Fra

GB 1

GB 2

X

Ier

Noo

Oos

IJsl

Zwe

Financiering gratis deelname aanbod overheid

X

X

onderdeel lump sum

X

X

individuele beurzen

X

X

budget toebedeeld aan scholen

X

X

X

X

eigen bijdrage: geen (in %)

77,9

81,4

77,3

nb

nb

eigen bijdrage: deel kosten (in %)

15,5

15,3

16,3

nb

eigen bijdrage: alle kosten (in %)

6,6

3,2

6,4

nb

X

X

X

X

X

X

nb

nb

nb

79,3

79,8

43,7

67,8

nb

nb

nb

nb

nb

17,5

17,0

49,7

27,8

nb

nb

nb

nb

nb

3,2

3,3

6,6

4,5

nb

X

X

X

X

Maatregelen ter bevordering hoger salaris promotie

X

X

overheidscampagne

X

X

X

langdurig verlof

X

X

Begeleiding beginnende leraren bespreken voortgang en problemen

X

X

X

X

hulp bij plannen/beoordelen lessen

X

X

X

X

observatie in klas

X

X

X

X

extra training (optioneel/ verplicht) bezoek andere scholen

X

X

kwalificatiefase ‘on-the-job’

X

X

geen specifieke maatregelen

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X**

X

X

X

X

afgelopen 18 maanden (in %)

88,5

90,3

75,6

nb

nb

nb

nb

nb

89,7

86,7

96,6

77,1

nb

gem. aantal dagen (deelnemers)

15,3

8,8

12,9

nb

nb

nb

nb

nb

6,2

10,6

10,9

13,9

nb

gem. aantal dagen (alle leraren)

13,5

8,0

9,8

nb

nb

nb

nb

nb

5,6

9,2

10,5

10,7

nb

behoefte aan meer scholing (in %) 54,8

30,5

47,6

nb

nb

nb

nb

nb

54,1

70,3

44,7

37,9

nb

Deelname professionalisering***

Bronnen: Eurydice, OECD en TALIS. GB1 = Engeland, Wales, Noord-Ierland GB 2 = Schotland *In Duitsland wordt het minimum aantal uren aan de deelstaten overgelaten. In Hamburg is de minimumeis 30-45 uur. De meeste deelstaten kennen echter geen minimum. **In Vlaanderen is in 2007 mentorschap voor beginnende leraren ingevoerd ***Nederlandse resultaten voldoen niet aan sampling standards van OECD en zijn daarom niet vergelijkbaar met de overige landen.


79

80


3 Landenbeschrijvingen 3.1 Vlaanderen Wettelijk kader Het wettelijk kader dat de professionalisering van onderwijspersoneel regelt bestaat uit: - Decreet van 16 april 1996 betreffende het mentorschap en de nascholing in Vlaanderen - Besluit van de Vlaamse regering van 22 oktober 1996 tot regeling van de procedure voor de toewijzing van nascholingsprojecten op initiatief van de Vlaamse regering. Dit decreet introduceerde een systeem van vraaggestuurde nascholing12. Scholen krijgen de verantwoordelijkheid en de middelen voor hun eigen professionaliseringsbeleid. Het aandeel in de middelen waarop elke school recht heeft, wordt berekend op basis van het aantal fte’s, rekening houdend met het onderwijsniveau waarvoor de middelen bestemd zijn. In 2009 stelde de Vlaamse regering omgerekend een bedrag ter beschikking van circa 75 euro per leraar in het basisonderwijs en circa negentig euro per leraar in het secundair onderwijs. Sinds 2008 stelt de Vlaamse regering ook aparte gelden voor de professionalisering van schooldirecteuren ter beschikking. Elke directeur kan gedurende zijn loopbaan voor een bedrag van 1.500 euro een beroep doen op deze middelen om kosten verbonden aan het volgen van een opleiding te dekken. Naast de nascholing op initiatief van de scholen is er ook nascholing op initiatief van het Gemeenschapsonderwijs en van de ‘representatieve groeperingen van inrichtende machten van het gesubsidieerd onderwijs’ (onderwijskoepels). Hiertoe verstrekt de Vlaamse regering hun een budget voor de vorming van personeel dat geen deel uitmaakt van het eigenlijke domein van het professionaliseringsbeleid (personeel van internaten en pedagogische begeleidingsdiensten) en voor professionaliseringsinitiatieven specifiek voor het eigen pedagogisch project. Tot slot bestaat er nog nascholing op initiatief van de Vlaamse regering (aanbodgestuurde nascholing). Deze stelt jaarlijks een aantal prioritaire nascholingsthema’s13 op, waarbinnen professionaliseringsprojecten worden goedgekeurd, die vervolgens gratis worden aangeboden. Via een website kunnen scholen zich inschrijven voor deze projecten.

Doelgroepen Zowel de directie als alle personeelsleden kunnen in principe beroep doen op het ter beschikking gestelde nascholingsgeld. Er moet wel kunnen worden aangetoond dat de professionalisering nuttig is voor de taken van het personeelslid. Voor de scholing van directeuren stelt de Vlaamse regering sinds 2008 aparte gelden ter beschikking (zie ook onder Wettelijk kader). Over het algemeen nemen leraren in Vlaanderen op vrijwillige basis deel aan professionaliseringsactiviteiten (zie ook onder Deelname aan professionalisering in Vlaanderen); er bestaat geen wettelijke verplichting toe. Wel kan professionalisering opgenomen zijn in de functieomschrijving, zodat hierover tussen leraar en school afspraken gemaakt kunnen worden. Deelname aan professionalisering is in Vlaanderen geen criterium voor salarisverhoging.

Structurele organisatie Voor de structurele organisatie van professionaliseringsprogramma’s bestaan geen vaste regels. Programma’s kunnen op school worden georganiseerd of in opleidingscentra, kunnen één dag of meerdere dagen beslaan. De onderwijsmethoden behoren tot de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen; hiervoor bestaan geen officiële richtlijnen.

In de officiële Vlaamse stukken wordt meestal de term ‘nascholing’ gebruikt. Wij hebben ervoor gekozen deze term daarom hier te handhaven. Voor het schooljaar 2009-2010 zijn dit de thema’s: Kunst- en cultuureducatie; Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen secundair onderwijs; Eindtermen en ontwikkelingsdoelen techniek; Eindtermen en ontwikkelingsdoelen natuurwetenschappen 1ste graad secundair onderwijs.

12 13


81

Afstemming met schoolbeleid Scholen zijn verplicht om elk jaar een nascholingsplan op te stellen. Dit plan moet goedgekeurd worden door de OR of algemene personeelsvergadering. In het nascholingsplan worden de behoeften aan professionalisering vastgesteld, waarbij een prioriteitenplan op korte en lange termijn opgesteld kan worden. De inspectie neemt het professionaliseringsbeleid van een school mee in haar doorlichting.

Inhoud van de scholing Binnen de Vlaamse wetgeving wordt nascholing ruim opgevat, zolang kan worden aangetoond dat de gefinancierde initiatieven bijdragen aan de professionalisering van de leerkracht. Scholen kunnen ook vervoerskosten en inschrijvingsgelden van leraren terugbetalen. Het departement Onderwijs heeft een nascholingsdatabank voor het onderwijspersoneel ontwikkeld, waar leraren op trefwoord en provincie kunnen zoeken naar aanbieders van nascholingsprogramma’s14. Op het gebied van invoering en gebruik van ict biedt het REN-Vlaanderen nascholing, zowel vraag- als aanbodgestuurd. Jaarlijks worden drie thema’s uitgewerkt met telkens een studiedag gekoppeld aan de ontwikkeling en verspreiding van didactisch materiaal en een nascholingsaanbod.

Bedrijfsstages Vanaf 1 september 2008 kunnen alle leraren uit het voortgezet onderwijs in Vlaanderen op bedrijfsstage. Vooral leraren van technische en praktische vakken worden hiertoe gestimuleerd. Omdat het regelen van vervanging het grootste struikelblok is, zijn er maatregelen genomen om de drempel te verlagen: - Leraren die een stage doen tijdens de schoolvakanties krijgen een premie van 250 euro per vijf aansluitende werkdagen15. - Alle scholen kunnen leraren op bedrijfsstage vervangen door een door de overheid betaalde leerkracht. - Wanneer leraren van eenzelfde school om beurten op bedrijfsstage gaan, kan de school een vervanger voor een langere periode werven. Voor 2009 is er een budget van 2,5 miljoen euro beschikbaar om bedrijfsstages voor leerkrachten te stimuleren.

Begeleiding van beginnende leraren Sinds het schooljaar 2006/2007 kregen scholen in het primair en voortgezet onderwijs in Vlaanderen extra middelen voor zogenaamde ‘mentoruren’. Deze uren waren bedoeld om ervaren leraren de mogelijkheid te geven hun jongere collega’s te begeleiden. De mentoren werden hiervoor vrijgesteld (tot een maximum van vijftig procent van hun aanstelling). Scholen konden zelf bepalen welke beginnende leraren voor begeleiding in aanmerking kwamen. De financiering van deze mentoruren is vanwege bezuinigingen met ingang van 1 september 2010 ingetrokken16.

Evaluatie van het professionaliseringsbeleid Momenteel loopt er in Vlaanderen een onderzoek van het OBPWO (Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek) naar de professionaliseringspraktijk in het basis en voortgezet onderwijs17.

Deelname aan professionalisering in Vlaanderen Uit het zogenaamde TALIS-onderzoek van de OECD komt naar voren dat negentig procent van de leraren in het secundaire onderwijs in Vlaanderen heeft deelgenomen aan een vorm van professionalisering, in de achttien maanden voorafgaand aan het onderzoek. Dit is iets boven het gemiddelde van de deelnemende landen18 (88,5 procent). Zie de website http://www.ond.vlaanderen.be/nascholing. Deze maatregel is met ingang van 1 september 2010 vanwege bezuinigingen weer ingetrokken. Bron: Lerarendirect nieuwsbrief 16-11-2009, zie www.lerarendirect. be/archief. 16 Bron: Lerarendirect nieuwsbrief 16-11-2009, zie www.lerarendirect.be/archief. 17 Zie voor meer informatie www.ond.vlaanderen.be/OBPWO/projecten/2007/0701/0701.htm. 18 Australië, Oostenrijk, België (Vlaanderen), Denemarken, Hongarije, IJsland, Ierland, Italië, Korea, Mexico, Noorwegen, Polen, Portugal, Slowakije, Spanje, Turkije, Brazilië, Bulgarije, Estland, Litouwen, Maleisië, Malta en Slovenië. Ook in Nederland is de enquête uitgezet, maar hiervan zijn de resultaten niet meegenomen, omdat niet aan de vereiste steekproefstandaarden is voldaan.

14 15

82


Het kon hierbij gaan om uiteenlopende vormen van professionalisering, variërend van georganiseerde vormen als cursussen en workshops tot meer informele, zelfstandige leeractiviteiten zoals informeel overleg of het lezen van vakliteratuur (zie tabel 3.1). TABEL 3.1 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in Vlaanderen en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008) Vlaanderen

TALIS gemiddelde

Informal dialogue to improve teaching

91,3%

92,6%

Courses and workshops

85,2%

81,2%

Reading professional literature

79,6%

77,7%

Education conferences and seminars

32,6%

48,9%

Individual and collaborative research

31,8%

35,4%

Professional development network

25,7%

40,0%

Mentoring and peer observation

22,1%

34,9%

Qualification programmes

17,8%

24,5%

Observation visits to other schools

15,1%

27,6%

Bron: OECD, TALIS Database

Vlaamse leraren die een vorm van professionalisering volgden, besteedden daar gemiddeld 8,8 dagen aan. De gemiddelde tijdsbesteding in alle deelnemende landen ligt twee keer zo hoog (17,3 dagen). Over het algemeen nemen Vlaamse leraren op vrijwillige basis deel aan bijscholing: maar een derde van de bestede dagen (34 procent) was verplicht (TALIS gemiddelde: 51 procent). In vergelijking met leraren uit andere landen zijn Vlaamse leraren zeer tevreden over de ruimte die ze krijgen voor professionalisering. Maar 31 procent gaf te kennen behoefte te hebben meer bijscholing; daarmee scoort Vlaanderen het laagste van alle landen in het TALIS-onderzoek (gemiddeld 55 procent). In de meeste gevallen hoeven Vlaamse leraren niet bij te dragen aan de kosten van bijscholing. Van de leraren die een vorm van bijscholing volgden, heeft vijftien procent een deel van de kosten betaald en drie procent alle kosten (gemiddeld is dit resp. 27 procent en acht procent). Ook krijgen leraren in Vlaanderen veelal tijd voor hun bijscholing (78 procent tegenover 63 procent gemiddeld). Extra salaris krijgen Vlaamse leraren maar zelden voor hun bijscholing (twee procent tegenover elf procent gemiddeld).

3.2 Denemarken Wettelijk kader In algemene zin heeft Denemarken geen wetgeving die professionalisering regelt. Voorzieningen op het gebied van bijscholing kunnen wel in andere weten regelgeving aan de orde komen. Zo is het verzorgen van nascholing sinds een wet uit 1963 een taak van de Royal Danish School of Educational Studies (sinds 2000 opgegaan in Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU)).

Doelgroepen Deelname aan professionaliseringsactiviteiten is vrijwillig. Deelname heeft geen directe gevolgen voor het salaris, maar het volgen van professionalisering kan een voordeel opleveren bij sollicitaties voor hogere functies. Professionalisering is zelden een expliciete voorwaarde in vacatures.


83

Organisatie Professionaliseringsactiviteiten voor leerkrachten aan de Folkeskole (ongedeeld primair/secundair onderwijs voor leeftijdsgroep 6-16 jaar) worden voornamelijk door Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) en de lerarenopleidingen georganiseerd. Deze instellingen worden door de staat gefinancierd. Daarnaast verzorgen gespecialiseerde (overheids)opleidingsinstellingen, gemeentelijke kenniscentra, vakverenigingen en het ministerie van onderwijs ook professionaliseringsactiviteiten voor leerkrachten. Professionalisering wordt zowel op regionaal als op nationaal niveau aangeboden. Op grond van een ministerieel besluit (1 juni 1994) zijn er regionale commissies ingesteld die de professionalisering voor leerkrachten aan de Folkeskole in de regio coördineren. In deze professionaliseringscommissies hebben vertegenwoordigers van vakverenigingen en werkgevers zitting. Ze vormen een intermediair tussen de scholen en gemeenten die wensen hebben op het gebied van professionalisering en de regionale en nationale aanbieders (DPU, lerarenopleidingen en trainingscentra). Ook stellen de commissies prioriteiten voor professionalisering en criteria wie voorrang krijgt als er meer gegadigden zijn. Bijscholing voor leerkrachten aan het gymnasium en HF (bovenbouw voortgezet onderwijs: 16-18/19-jarigen) wordt voornamelijk georganiseerd door het Danish Institute for General Upper Secondary Education (DIG) aan de Syddansk Universitet. Het ministerie van onderwijs is verantwoordelijk voor de professionalisering van leerkrachten op dit onderwijsniveau. Het heeft voor elk vakgebied een commissie ingesteld die, in samenspraak met de vakverenigingen, cursussen organiseert voor vakleraren. Deze cursussen worden zowel op regionaal als nationaal niveau aangeboden. De raad van bestuur van de scholen is ervoor verantwoordelijk om jaarlijks voldoende middelen te reserveren voor professionalisering van de leerkrachten op het Gymnasium/HF. Het schoolhoofd stelt het schoolbeleid voor professionalisering vast, verdeelt de financiële middelen over het aanbod en koppelt leraren aan het aanbod.

Inhoud van de scholing De cursussen die de DPU aanbiedt aan leraren van de Folkeskole betreft alle vakken en onderwerpen die in de Folkeskole gegeven worden (m.u.v. lichamelijke opvoeding en handvaardigheid). De meeste cursussen bedragen 60-175 uur, verspreid over circa dertig weken. De roosters worden afgestemd op de lesweek van de leraren. De Deense onderwijsvakbond biedt uiteenlopende cursussen en conferenties aan, over hedendaagse problemen en thema’s. Ook het ministerie van onderwijs organiseert cursussen over verschillende onderwerpen. Leraren die in het kader van professionalisering cursussen volgen, krijgen een certificaat. Cursussen voor leraren aan gymnasium/HF kunnen gaan over algemene pedagogische onderwerpen of specifieke vakgerelateerde onderwerpen. Deze cursussen duren meestal een dag of een aantal (aaneengesloten) dagen. Daarnaast is er een driejarige parttime masteropleiding voor gymnasiumleraren, verzorgd door het Danish Institute for General Upper Secondary Education. De opleiding is bedoeld voor leraren die lesgeven aan een gymnasium en minimaal drie jaar onderwijservaring hebben. Het programma is afgestemd op hun lesweek en vindt plaats in de avonduren en weekenden (acht avonden en twee weekenden per semester). Na twee algemene verplichte semesters, kan men kiezen uit vijf stromen (management, onderwijsbegeleiding, vakdidactiek, algemene didactiek of IT-didactiek). Elk semester wordt afgesloten met een examen.

Begeleiden van beginnende leraren Er zijn initiatieven op regionaal niveau om nieuwe leerkrachten te begeleiden en de overstap van opleiding naar de beroepspraktijk te vergemakkelijken. Zo heeft de gemeente Ǻrhus een gemeenschappelijk introductieprogramma voor alle nieuwe leerkrachten (zonder leservaring) op de Folkeskole. De nieuwe leerkrachten kunnen deelnemen aan ervaringsgroepen, waarin ze met vier collega’s ervaringen kunnen uitwisselen en gecoacht kunnen worden door een ervaren collega.

Financiering Kosten van professionalisering worden soms geheel of gedeeltelijk door de werkgever betaald, soms betalen deelnemers de kosten zelf. Cursussen en ontwikkelingsprogramma’s die de school verplicht stelt, worden meestal vergoed. In sommige gemeenten kunnen werknemers een ‘kwalificatietoelage’ op hun salaris krijgen, maar dit is niet overal het geval. 84


Deelname aan professionalisering Internationaal gezien volgen Deense leraren relatief weinig professionalisering. Uit het TALIS-onderzoek van de OECD blijkt dat driekwart van de Deense leraren (76 procent) in het secundaire onderwijs heeft deelgenomen aan een vorm van professionalisering in de 18 maanden voorafgaand aan het onderzoek. Van de 23 deelnemende landen scoren alleen Slowakije en Turkije (iets) lager (75 procent). De gemiddelde deelname aan professionalisering in het TALIS-onderzoek ligt op 89 procent. Tabel 3.2 toont de deelname van Deense leraren aan de verschillende vormen van professionalisering. TABEL 3.2 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in Denemarken en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008) Denemarken

TALIS gemiddelde


90,4%

92,6%


81,2%

81,2%


77,3%

77,7%


52,3%

35,4%


43,5%

40,0%


41,6%

48,9%


17,5%

34,9%


15,4%

24,5%


10,4%

27,6%


Ook het aantal dagen professionalisering is in Denemarken relatief laag: gemiddeld 12,9 dagen per leraar die professionalisering had gevolgd (9,8 gemiddeld over alle leraren). Voor alle 23 TALIS-landen liggen deze cijfers op resp. 17,3 en 15,3 dagen. Toch zijn Deense leraren niet bovengemiddeld ontevreden over hun professionaliseringsmogelijkheden. Iets minder dan de helft (48 procent) geeft aan behoefte te hebben aan meer bijscholing; dat is minder dan het TALIS-gemiddelde (55 procent). Gebrek aan steun van de werkgever is voor Deense leraren een belangrijke reden om niet deel te nemen aan meer professionalisering. Deense leraren noemen dit veel vaker dan leraren uit andere landen (38 procent tegenover 15 procent gemiddeld). De meerderheid van de dagen die Deense leraren besteden aan professionalisering is vrijwillig; maar een derde (35 procent) van de dagen werd verplicht gesteld. Dat is beduidend minder dan het TALIS-gemiddelde (51 procent ). Ruim een kwart van de Deense leraren betaalt mee aan de kosten van professionalisering (16 procent gedeeltelijk en 6 procent alle kosten). Dat is minder dan gemiddeld in de TALIS-landen (resp. 27 procent en 8 procent). Ook krijgt een relatief grote groep tijd toegekend voor de professionalisering (72 procent tegenover 63 procent gemiddeld). Extra salaris voor professionalisering is in Denemarken niet erg gebruikelijk (9 procent tegenover 11 procent gemiddeld).

3.3 Duitsland De Duitse situatie is complex, omdat de wetgeving per deelstaat wordt geregeld. We beschrijven hieronder globaal de situatie in de Duitse deelstaten. Aan het eind van deze factsheet gaan we nader in op de situatie in twee deelstaten waarover we meer specifieke19 informatie hebben gevonden: Hamburg en Noordrijn-Westfalen.

19 In het kader van het OECD-project ‘Attracting, developing and retaining effective teachers’ zijn voor Duitsland achtergrondrapporten gemaakt over de deelstaten Noordrijn-Westfalen, Baden-Württemberg, Brandenburg en Hamburg). We hebben er hier voor gekozen alleen in meer detail in te gaan op Hamburg en NoordrijnWestfalen, omdat van deze deelstaten de meest concrete informatie beschikbaar was en er enkele interessante punten genoemd werden, die niet ook al in het overkoepelende Duitse rapport aan de orde waren gekomen.


85

Wetgeving Professionalisering van het onderwijzend personeel is in Duitsland een aangelegenheid van de deelstaten (Länder); er bestaat geen nationale wetgeving die op alle leerkrachten van toepassing is. De afzonderlijke deelstaten hebben de verplichting voor leraren om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten vastgelegd in eigen wetgeving of verordeningen. Omgekeerd is het de plicht van de werkgevers (meestal het ministerie van onderwijs) om te zorgen voor een geschikt scholingsaanbod. De doelen van professionalisering en verdere details over de organisatie ervan zijn in de meeste staten geregeld in de vorm van richtlijnen. In alle deelstaten hebben leraren het recht om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten met behoud van salaris gedurende een bepaald aantal dagen per jaar (meestal vijf ). De specifieke regelingen verschillen per deelstaat.

Doelgroepen Meestal is er geen verplichting om deel te nemen aan professionalisering. Hierop zijn de volgende uitzonderingen: - Leraren willen een extra kwalificatie behalen (bijvoorbeeld Engels in het basisonderwijs geven). - Leraren willen in aanmerking komen voor de positie van adjunct of schoolhoofd. - De activiteit wordt verplicht gesteld door het schoolhoofd of door de lokale autoriteiten die belast zijn met het toezicht op het onderwijs.

Structurele organisatie In alle deelstaten zijn de ministeries van onderwijs (als hoogste controlerend orgaan en in de meeste gevallen ook werkgever van de leerkrachten) verantwoordelijk voor de professionalisering van leerkrachten. Trainingen voor leerkrachten worden in de deelstaten op centraal, regionaal en lokaal niveau georganiseerd. Ook kan training plaatsvinden in de scholen of in de vorm van (begeleide) zelfstudie. In elke deelstaat zijn een of meer door de overheid gefinancierde instituten die trainingen op centraal (deelstaat)niveau organiseren. Deze instituten vallen onder de ministeries van onderwijs en hebben verschillende namen zoals ‘staatliche Akademie’ of ‘wissenschaftliches Institut für Lehrerfortbildung’. Ze organiseren ook vaak de scholing op regionaal niveau. Op lokaal niveau zijn het meestal de Schulämter (controlerend orgaan op lokaal niveau) die verantwoordelijk zijn voor de professionalisering van leerkrachten. Activiteiten op schoolniveau worden meestal door de scholen zelf georganiseerd, hoewel ze daarvoor in sommige deelstaten wel ondersteuning kunnen krijgen van de centrale trainingsinstituten. Als het nodig is, kunnen leerkrachten vrijgesteld worden van hun lestaken om deel te kunnen nemen aan professionaliseringsactiviteiten. De regels daarvoor verschillen per deelstaat. In de regel moet de leerkracht hiervoor toestemming krijgen van het schoolhoofd of de toeziende autoriteit. Ook verschilt de regelgeving of leerkrachten zichzelf kunnen aanmelden of geselecteerd worden door het ministerie of een lager schoolgezag.

Inhoud van de scholing De inhoud van de scholing varieert sterk: van algemene pedagogiek en onderwijskunde, vakspecifieke didactiek, current issues (bijvoorbeeld intercultureel leren, nieuwe technologieën) en de introductie van nieuwe curricula. De scholing heeft vaak de vorm van seminars. Daarnaast zijn er studiegroepen, conferenties, studiereizen en colloquia. Ook bestaat er training in de vorm van afstandsleren.

Deelname aan professionalisering in Duitsland: Duitsland heeft niet deelgenomen aan TALIS, maar de Duitse onderwijsvakbond GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) heeft wel in het najaar van 2008 een webversie van de TALIS-vragenlijst geplaatst. Deze internetvragenlijst was een bewerking van de Oostenrijkse TALIS-vragenlijst en werd ingevuld door 3.734 leerkrachten en 388 schoolleiders. Door methodologische verschillen is het niet mogelijk de Duitse resultaten één op één te vergelijken met het TALIS-onderzoek. Ook is het onderzoek door de zelfselecterende methode (enquête op website) niet representatief voor alle Duitse leerkrachten. Ondanks deze beperkingen, laat het onderzoek van de GEW het volgende beeld zien (overgenomen uit Hendriks, 2009). Nagenoeg alle respondenten hadden in de 86


achttien maanden voorafgaand aan het onderzoek een of meer professionaliseringsactiviteiten ondernomen. Gemiddeld ging het daarbij om negen dagen. Van de respondenten gaf 58 procent aan behoefte gehad te hebben aan meer professionalisering in de onderzochte periode.

Professionalisering in Hamburg In de deelstaat Hamburg zijn de initiële lerarenopleiding en het instituut dat professionalisering van leraren in functie verzorgt in 2003 samengegaan. Doel hiervan was om de bij- en nascholing beter te laten aansluiten op vorm en inhoud van de initiële opleiding. Naast onderwijskundige bijscholing (met name op het gebied van taal en rekenen en natuurwetenschappen en voor onderwijs aan aandachtsgroepen) is ook organisatieontwikkeling van scholen een belangrijk thema. Deelname aan de activiteiten die georganiseerd worden op het gebied van professionalisering is grotendeels op vrijwillige basis, maar er zijn ook verplichte onderdelen. De nieuwe Wet op het Onderwijs van de deelstaat benadrukt de verplichting van leerkrachten om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. In de op 1 augustus 2003 ingevoerde arbeidstijdverordening voor leraren wordt deze verplichting gespecificeerd: leraren op allgemeinbildende Schulen worden geacht dertig uur per jaar aan professionalisering te besteden, leraren op beruflichen Schulen 45 uur. Om het aantal uren besteed aan professionalisering bij te houden is een portfolio ontwikkeld door het Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Dit portfolio is van de website te downloaden (zie ook www.li-hamburg.de onder ‘Abteilung Fortbildung’). Leraren zijn vanaf het schooljaar 2006/2007 verplicht dit portfolio bij te houden en bewijzen van deelname toe te voegen, waarbij het belangrijk is dat ook de bestede tijdsduur vermeld wordt. Aan het eind van elk jaar moeten leraren hun portfolio aan de schoolleiding voorleggen. Deze controleert aan de hand van het portfolio of leraren aan hun verplichting hebben voldaan. Als een leraar minder dan de voorgeschreven 30/45 uur aan professionalisering heeft besteed, dan wordt afgesproken om het volgende jaar het tekort in te halen, ofwel om de gemiste uren op een andere manier te compenseren. Deze afspraak wordt ook in het portfolio opgenomen. De schoolleiding bewaart een kopie van het portfolio en rapporteert aan de schoolinspectie over de professionalisering van het gehele lerarenkorps. Op de site Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung is ook per vakgebied informatie te vinden over scholingsaanbod en aanverwante zaken. Bovendien kan in een database gezocht worden en kan men zich online voor bijeenkomsten aanmelden.

Professionalisering in Noordrijn-Westfalen De deelstaat Noordrijn-Westfalen kent alleen een algemene verplichting voor leerkrachten om zich professioneel te blijven ontwikkelen. Aangezien het primair gezien wordt als de verantwoordelijkheid van de leerkracht, is de ontwikkeling vaak individueel en op vrijwillige basis. In een tijdbestedingsonderzoek gaven leerkrachten in Noordrijn-Westfalen aan zo’n negen procent van hun werktijd te besteden aan professionaliseringsactiviteiten. Het is niet duidelijk wat hieronder precies verstaan werd. Om lesuitval tot een minimum te beperken wordt gestimuleerd dat professionalisering zoveel mogelijk in de scholen zelf plaats vindt. Hiervoor kunnen speciaal getrainde ‘Moderatoren’ ingezet worden. Dit zijn leraren met specifieke expertise, die naast hun lestaak enkele uren per week als ‘Moderator’ werken. Op de website van het ministerie van onderwijs van Noordrijn-Westfalen is uitgebreide informatie te vinden over het scholingsaanbod voor leraren. Via een kaart van de deelstaat kan men doorklikken naar het aanbod van het ‘Kompetenzteam’ van het eigen schooldistrict (Kreis). Hier kan men op trefwoord zoeken naar een ‘Moderator’ die gespecialiseerd is in een bepaald onderwijsthema. Ook is er een overzicht van themamiddagen, waarvoor men zich via de site20 kan opgeven.

20 Zie: http://www.kompetenzteams.schulministerium.nrw.de/


87

3.4 Finland Wetgeving Er is geen specifieke wetgeving op het gebied van professionalisering van onderwijspersoneel in Finland. De verplichting om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten is deels neergelegd in verschillende statuten, deels in cao’s. Afhankelijk van het type instelling zijn leraren verplicht om jaarlijks een tot vijf dagen21 professionalisering te volgen. Leraren hebben er recht op om deze dagen aan professionaliseringsactiviteiten te besteden met behoud van volledig salaris. Anderzijds hebben werkgevers het recht om bepaalde cursussen voor te schrijven aan hun leraren. De werkgevers bepalen ook welke programma’s en vormen van onderwijs kunnen gelden als professionalisering conform de statuten/cao’s.

Doelgroepen Professionalisering is een verplichting voor alle leraren. Afspraken over welke leraren deelnemen aan welke vormen van professionalisering worden op lokaal niveau gemaakt. Leraren voeren jaarlijks functioneringsgesprekken met hun leidinggevenden, waarin professionaliseringsbehoefte een gespreksonderwerp is. Ook staat het salarissysteem toe dat leraren een individuele bonus krijgen, gebaseerd op hun deelname aan professionalisering.

Structurele organisatie Professionalisering van onderwijspersoneel wordt in Finland op twee manieren georganiseerd: op grond van afspraken in de cao’s vanuit het ministerie van onderwijs. Ad 1: Zoals hierboven al vermeld zijn leraren op grond van cao’s of lokale afspraken verplicht om jaarlijks een aantal dagen professionalisering te volgen. Deze professionalisering is voor verantwoordelijkheid van de werkgevers – meestal de lokale overheid – en moet gratis aan de leraren ter beschikking gesteld worden. Binnen het financieringsstelsel van de centrale overheid ontvangen de werkgevers hiervoor ook middelen. Het doel is dat schoolbesturen minimaal één procent van hun salariskosten besteden aan professionalisering van hun personeel. Gemiddeld gaat het om een bedrag van 200-220 euro per leraar per jaar. De inhoud en vorm wordt overgelaten aan de individuele werkgevers. De werkgever mag de activiteiten zelf organiseren of dit uitbesteden aan een universiteit, hogeschool of ander opleidingscentrum. Ad 2: Het ministerie van onderwijs is verantwoordelijk voor professionalisering die van belang is in het kader van het onderwijsbeleid. Deze vorm van professionalisering heeft als doel om beleidsprioriteiten te implementeren. Jaarlijks stelt de overheid een aantal thema’s vast (zie ook onder Inhoud van de scholing). De uitvoering van de programma’s wordt voornamelijk uitbesteed aan universiteiten, hogescholen en opleidingscentra. Het budget hiervoor bedroeg in 2009 ruim tien miljoen euro. Het aantal leraren dat aan deze professionalisering deelneemt varieert tussen de 22.000 en 25.000 per jaar (ongeveer één op de drie leraren). Leraren kunnen gratis aan deze professionaliseringsactiviteiten deelnemen. Werkgevers beslissen of deelname tijdens werktijd is toegestaan en of eventuele reis- en verblijfskosten worden vergoed. Als er meer leraren inschrijven voor de activiteiten dan er plaatsen zijn, geldt in principe ‘wie het eerst komt, het eerst maalt’. Naast deze twee vormen van professionalisering kunnen leraren ook op eigen initiatief professionalisering volgen. Om de kosten hiervan te dekken zijn verschillende soorten studiebeurzen beschikbaar22. Het gaat meestal om professionalisering om de vakkennis op peil te houden. De werkgever beslist over deelname aan professionalisering tijdens werktijd. Ook kan de werkgever een tegemoetkoming in de kosten verstrekken.

21 Voor leraren in het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs geldt 3 dagen. In het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs lopen de regelingen uiteen, maar geldt over het algemeen een verplichting van 5 dagen. 22 De specifieke regelingen hiervoor verschillen sterk. Het gaat bv om beurzen van regionale overheden, vakorganisaties of beroepsverenigingen

88


Adviesraad In 2008 heeft het Finse ministerie van onderwijs een adviesraad in het leven geroepen die zich bezighoudt met het ontwikkelen van doorlopende professionalisering van leraren. De taak van deze raad is om te anticiperen op veranderingen in de professionaliseringsbehoeften van onderwijzend personeel en om de ontwikkelingen op het gebied van professionalisering te volgen en voorstellen voor verbetering te doen. In de adviesraad zitten mensen uit de verschillende geledingen van het onderwijsveld.

Inhoud van de scholing Voor de professionalisering die door de centrale overheid wordt gefinancierd stelt het ministerie van onderwijs jaarlijks prioriteiten op. Voor 2009 gaat het om de volgende thema’s: - vakspecifieke kennis en vaardigheden - ‘leren te leren’, integratie van technologie en duurzame ontwikkeling - diversiteit in leeromgevingen - ontwikkeling van leerlingbeoordelingssystemen in het po - ontwikkeling van speciaal onderwijs, begeleiding en zorg - beoordeling van spreekvaardigheid in het vo - scholing voor schoolleiders, kwaliteitsbeleid, ontwikkeling van ‘working communities’; ontwikkeling van multicultureel en meertalig onderwijs - veiligheid en welzijn van leerlingen - implementatie van online applicaties in het vo.

Deelname aan professionalisering in Finland 23: De Finse regering laat periodiek onderzoek doen naar de deelname van leraren aan professionaliseringsactiviteiten. Het meest recente onderzoek is gehouden in 2008. De belangrijkste conclusies uit dit onderzoek (dat alleen beschikbaar is in het Fins) waren dat 68 procent van de leraren in het basis- en (onderbouw van het) voortgezet onderwijs deelnamen aan bijscholingsactiviteiten. In het beroepsonderwijs ligt dit percentage op zeventig. Het meest actief zijn schoolhoofden (tachtig procent). Binnen Finland bestaan regionale verschillen in de beschikbaarheid van en de deelname aan professionaliseringsfaciliteiten. De participatiegraad is in Noord-Finland duidelijk lager; in landelijk gebied ligt de deelname lager dan in meer stedelijke gemeenten.

3.5 Frankrijk Wetgeving Als een leerkracht training wil volgen in het kader van zijn of haar professionalisering en daarvoor toestemming heeft van de ‘recteur de l’académie’24, dan moet dit buiten lestijd. Daarvoor kan de leerkracht compensatie krijgen. Bij de professionalisering moet rekening worden gehouden met het ‘career management’ van de leerkracht (Article L.912-1-2 dans Chapiter VI de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l‘école du 23 April 2005). In Frankrijk hebben alle ambtenaren het recht op een ‘congé individuel de formation’ gedurende maximaal drie jaar in hun carrière, waarvan maximaal een jaar betaald. Ze moeten zich wel committeren om daarna nog minstens een periode van drie maal hun verlof in dienst te blijven. Omdat leraren ambtenaren zijn, geldt dit ook voor hen.

Doelgroep Net als in veel andere landen wordt professionalisering in Frankrijk weliswaar gezien als beroepsplicht, maar deelname wordt overgelaten aan leraren zelf. Het is een recht, maar niet verplicht en hangt dus af van eigen initiatief van leraren.

23 Deze gegevens zijn op verzoek verstrekt door een medewerker van het Finnish National Board of Education 24 Académie: een administratief onderwijsdistrict, staat onder de verantwoordelijkheid van een ‘recteur’. Frankrijk is opgedeeld in 28 académies.


89

Structurele organisatie De verantwoordelijkheid voor professionalisering ligt bij de ‘recteur’. Deze stelt een plan voor professionalisering op (PAF: ‘plan académique de formation continue’) en implementeert dit als budgethouder van het ‘budget opérationnel de programme académique’ (BOPA). De ‘recteur’ bepaalt de prioriteiten, in overeenstemming met de ‘cahier des charges de la formation des maîtres’ zoals neergelegd in het decreet van 19 december 2006, dat de grondslag van de PAF vormt. Professionalisering wordt verzorgd door lerarenopleidingen en instellingen voor hoger onderwijs. De ‘recteur’ en de president van de universiteit garanderen de samenhang tussen het initiële opleidingsprogramma van de universiteit en het trainingsprogramma voor continue professionele ontwikkeling van leerkrachten in het voortgezet onderwijs.

Deelname aan professionalisering in Frankrijk: Frankrijk heeft niet deelgenomen aan TALIS, maar uit enquête-onderzoek van la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) onder 1.200 leerkrachten in het voortgezet onderwijs komen de volgende resultaten (overgenomen uit Hendriks, 2009). Van de leerkrachten in het onderzoek had in schooljaar 2004/2005 69 procent deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten. Ongeveer de helft van hen had minder dan drie dagen besteed en zo’n tien procent meer dan zes dagen. De meest voorkomende professionaliseringsactiviteiten waren vakliteratuur lezen (91 procent), zelfstudie (87 procent) en cursussen/workshops (zeventig procent).

3.6 Groot-Brittannië: Engeland, Wales en Noord-Ierland Wetgeving Er is in Groot-Brittannië geen wettelijk minimum voor de tijd die leraren moeten besteden aan professionalisering. Wel is vastgelegd dat leraren per jaar 195 dagen beschikbaar moeten zijn, waarvan 190 dagen lesdagen zijn. De overige vijf dagen zijn bestemd voor andere zaken, waaronder professionalisering. Alle leraren die willen lesgeven (in het bekostigde onderwijs) in Engeland en Wales moeten geregistreerd staan bij de General Teaching Council for England/Wales. Deze Councils hebben (onder andere) tot taak om de professionele standaarden van leraren te garanderen en te bewaken. Daarom zijn professionele codes opgesteld waar leraren zich aan moeten houden. In Engeland zijn er verschillende standaarden voor: - beginnende leraren (die nog in hun ‘induction period’ zitten) - leraren in de standaard salarisschaal (na afloop van hun ‘induction period’) - leraren in de hogere salarisschaal - Excellent Teachers (ETs: onlangs geïntroduceerde functie bedoeld als beloning voor een kleine groep zeer goed presterende leraren. ETs zetten hun vaardigheden ook in voor de professionalisering van collega’s) - Advanced Skills Teachers (ASTs: bedoeld als alternatief loopbaanperspectief voor excellente leraren die geen managementfunctie ambiëren, maar willen blijven lesgeven. ASTs zetten ook hun vaardigheden in voor de professionalisering van collega’s, zowel in hun eigen school als daarbuiten (dat laatste aspect onderscheidt hen van ETs die alleen in de eigen school collega’s ondersteunen).

Beleid in Engeland Het huidige overheidsbeleid voor professionalisering van leraren in Engeland is verwoord in ‘Five year strategy for Children and Learners’ uit 2004. Dit beleid omvat een reeks maatregelen, waaronder: - scholen en leraren aanzetten tot ontwikkeling op hoog niveau - verankeren van praktijk waarin leraren mentor of coach zijn voor collega’s - introduceren van stelsel van ‘Excellent Teachers’ om uitstekende prestaties en deelname aan professionalisering te belonen (zie ook hierboven) - bevorderen van toename aantal ‘Advanced Skills Teachers’ die een voortrekkersrol spelen in het verspreiden van kennis binnen scholen en het versterken van een nieuwe cultuur van professionalisering (zie ook hierboven). 90


De Engelse onderwijsraad (General Teaching Council for England) bepleit in zijn toekomstvisie ‘Teaching in 2012’ een grotere rol voor professionalisering en verantwoordelijkheid van de professional. Onderdeel hiervan is het invoeren van een vorm van herregistratie of hervalidatie van zittende leraren. Recentelijk heeft ook de Engelse overheid aangegeven het registratiesysteem voor leraren te willen aanpassen in een ‘actief registratiesysteem’ waarbij leraren periodiek moeten aantonen dat hun vaardigheden up-to-date zijn. De bedoeling is dat vanaf najaar 2010 alle nieuwe leraren onder dit nieuwe stelsel gaan vallen en dat het daarna verder wordt ingevoerd. Beleid in Wales In Wales wordt een raamwerk voor professionalisering van leraren ontworpen, voortvloeiend uit het strategisch document ‘The learning country’ (National Assembly for Wales, 2001). Onderdeel van dit raamwerk is het ‘Chartered Teacher’-programma, waarvoor eind 2007 een meerjarige pilot is gestart. Dit programma is ontworpen om relevant te zijn voor de dagelijkse lespraktijk van leraren, met een sterke nadruk op analyse, reflectie en verbeteren van de praktijk. Leraren kunnen het volledige programma doorlopen, of een aantal modules. Het programma staat open voor alle leraren die hun ‘induction phase’ (zie verderop) hebben afgesloten. Leraren in Wales kunnen bij de General Teaching Council (GTCW) een individuele aanvraag doen voor financiering van een professionaliseringsactiviteit in een van de volgende categorieën: - Professional Development Bursary: maximaal 750 euro voor een professionaliseringsactiviteit naar keuze, inclusief schoolbezoek om ‘good practices’ te kunnen observeren en ideeën uit te wisselen. - Action Research Project: maximaal 1.700 euro voor het uitvoeren van een ‘action research project’ in de (eigen) klas (bijvoorbeeld vergelijken van twee verschillende instructiemethoden of beloningssystemen). - Teacher Sabbatical: maximaal 6.000 euro voor ervaren leerkrachten om gedurende een langere periode een studie te kunnen volgen, of om elders nieuwe vaardigheden op te doen (die bij terugkomst gedeeld kunnen worden met collega’s). - Professional Network: maximaal 750 euro per persoon om met een groep leraren van verschillende scholen met eenzelfde ontwikkelingsbehoefte een gezamenlijk programma of activiteit te volgen. Per jaar kan een leraar voor één van deze tegemoetkomingen in aanmerking komen en niet meer dan twee jaar achter elkaar25. Daarnaast kunnen beginnende leraren in het tweede en derde jaar van hun loopbaan maximaal 1.150 euro per jaar krijgen om ontwikkelingsactiviteiten te ondernemen gericht op de beginnende leraar.

Beleid in Noord-Ierland In Noord-Ierland maakt professionalisering in het begin van de loopbaan (early professional development) sinds 1999 deel uit van de lerarenopleiding. Alle leraren die net van de opleiding komen krijgen een overzicht van hun competenties om hun verdere ontwikkeling te ondersteunen. In 2007 heeft de General Teaching Council Northern Ireland (GTCNI) een nieuwe lijst met professionele competenties voor leraren opgesteld, die ook op ontwikkeling van leraren later in de loopbaan van toepassing is. De GTCNI stelt op beperkte schaal beurzen van maximaal 1.150 euro ter beschikking aan leraren die individueel een professionaliseringsactiviteit willen ondernemen26. In principe komt per jaar maar één leraar per school hiervoor in aanmerking. Een belangrijke voorwaarde is dat leraren hun opgedane kennis delen met collega’s (mede door een verslag in te leveren dat op de website wordt gepubliceerd).

Structurele organisatie Professionaliseringsactiviteiten kunnen plaatsvinden in de scholen zelf, bij lerarenopleidingen, instellingen voor hoger onderwijs of onafhankelijke opleidingsinstituten. Scholen bepalen hun eigen behoeften op het gebied van professionalisering, mede aan de hand van hun schoolontwikkelingsplan. De financiering voor professionalisering is aan scholen zelf toebedeeld. Het budget voor professionalisering is niet geoormerkt; scholen zijn vrij om hun middelen naar behoefte in te zetten. Hierdoor is de deelname aan professionaliseringsactiviteiten ook deels afhankelijk van de middelen van scholen. Zie http://www.gtcw.org.uk/gtcw/index.php/en/professional-development/cpd-funding/cpd-funding-programme-overview voor meer informatie over de voorwaarden en het soort activiteiten dat gefinancierd kan worden. 26 Zie http://www.gtcni.org.uk//index.cfm/area/information/page/ProfDev voor meer informatie over de voorwaarden en het soort activiteiten dat met deze beurs gefinancierd kan worden. 25


91

In Engeland is een belangrijke rol weggelegd voor de Training and Development Agency for Schools (TDA). De TDA adviseert de regering over het beleid over professionalisering van leraren en ondersteunt scholen en leraren in de uitvoering27. Op haar website biedt TDA een database waarin leraren kunnen zoeken naar cursussen. Ook ondersteunt de TDA momenteel de ontwikkeling van een nieuw te introduceren ‘Master in Teaching and Learning’ (MTL). De bedoeling is dat alle nieuwe leraren verder kunnen studeren voor een mastertitel door voortdurende professionalisering. De MTL wordt vanaf schooljaar 2009/2010 geleidelijk ingevoerd en geeft leraren de mogelijkheid om hun vaardigheden en specifieke kennis tijdens het werk te ontwikkelen met hulp van een speciale coach op school en een tutor van een instelling voor hoger onderwijs. In eerste instantie komen alleen recent afgestudeerden in aanmerking, die gaan lesgeven op scholen in het noordwesten of op zogenaamde ‘schools in challenging circumstances’. Ook relevant voor professionalisering van leraren in Engeland is het digitale tv-kanaal ‘Teachers’ TV’, dat begin 2005 van start ging. Het kanaal wordt door de overheid gefinancierd, maar de redactie is onafhankelijk. Het biedt programma’s aan over opleiding en ontwikkeling, videomateriaal voor gebruik in de klas en nieuws op onderwijsgebied. Ook heeft de zender een actieve online community. Zie voor meer informatie: www.teacher.tv

Inhoud van de scholing Voor de periode 2007-2010 heeft de TDA de volgende beleidsprioriteiten gesteld voor professionalisering voor leraren in Engeland: - Pedagogy (gedragsbeheersing, vakkennis, curriculumontwikkeling) - Personalisation (gelijkheid en diversiteit, speciaal onderwijs en handicaps) - People (samenwerken met professionals en schoolleiderschap).

Begeleiding van beginnende leraren Engeland, Wales en Noord-Ierland kennen alle een ‘induction phase’ voor beginnende leraren. In Noord-Ierland is deze fase geïntegreerd in een competentiegerichte aanpak van lerarenopleiding en -ontwikkeling, waarin ook continuing professional development en schoolverbetering een plaats hebben. In Engeland en Wales moeten pas afgestudeerde leraren verplicht een ‘induction phase’ doorlopen gedurende drie semesters. Succesvol afronden van deze fase is een voorwaarde voor een aanstelling (in het bekostigde onderwijs). De standaarden waaraan beginnende leraren na afloop van de induction phase moeten voldoen zijn vastgelegd. Tijdens deze periode werken nieuwe leraren aan hun kennis en vaardigheden, waarbij gebruik gemaakt wordt van het ‘Career Entry and Development Profile’ dat alle beginnende leraren meekrijgen van hun lerarenopleiding naar hun eerste baan. Beginnende leraren worden door een tutor op hun eigen school begeleid. Het schoolhoofd is ervoor verantwoordelijk dat nieuwe leraren tijdens hun ‘induction phase’ tien procent minder les hoeven te geven dan ervaren leraren. In Wales hebben leraren na een succesvolle ‘induction phase’ ook in hun tweede en derde jaar nog recht op een ‘Early Professional Development’-programma. Leraren en hun mentoren worden in deze periode geacht te blijven reflecteren op de ontwikkeling en vooruitgang van deze relatief weinig ervaren leraren. Ook moeten ontwikkelingsplannen opgesteld worden om te werken aan kennis en vaardigheden.

Deelname aan professionalisering in Engeland: Groot-Brittannië heeft niet deelgenomen aan het TALIS-onderzoek, zodat benchmark informatie ontbreekt over de mate waarin Britse leraren deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Er is wel enige informatie beschikbaar over de deelname van Engelse leraren, afkomstig uit onderzoek van de General Teaching Council for England (GTC). Sinds 2004 houdt de GTC jaarlijks een enquête onder een omvangrijke steekproef uit het register voor leraren uit het primair en voortgezet onderwijs28. Het meest recente onderzoek is in het voorjaar van 2009 uitgevoerd onder 12.500 leraren. Het onderzoek is zoveel mogelijk als webenquête uitgevoerd; leraren van wie geen e-mailadres bekend was, zijn met een schriftelijke vragenlijst benaderd. De respons bedroeg 41 procent.

Zie voor meer informatie de website van TDA: http://www.tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx. 28 Zie ook www.gtce.org.uk/research/teacher_survey. 27

92


In de enquête kwamen verschillende onderwerpen aan de orde, waaronder deelname aan ‘continuing professional development’ (CPD). Uit het onderzoek bleek dat 94 procent van de Engelse leraren de afgelopen twaalf maanden had deelgenomen aan een of meerdere vorm(en) van CPD. Tabel 3.3 toont voor de verschillende CPD-activiteiten het percentage leraren dat hieraan de afgelopen twaalf maanden ‘vaak’ of ‘soms’ heeft deelgenomen. Vooral samen leren met collega’s is een vorm van CPD waaraan veel leraren hebben meegedaan. Verder geven drie op de vijf leraren aan het afgelopen jaar een cursus gevolgd te hebben. TABEL 3.3 Deelname (vaak of soms) aan verschillende professionaliseringsactiviteiten door Engelse leraren (primair en secundair onderwijs) in de twaalf maanden voorafgaand aan het onderzoek CPD activity

Frequently/occasionally

Collaborative learning with colleagues

81%

Collaborative learning with external partnerships

65%

Participating in external courses

62%

Being responsible for mentoring or coaching

59%

Engaging with specialist associations

58%

Having a mentor or coach assigned to me

25%

Undertaking action research

24%

Studying for a postgraduate qualification

7%

Participating in the Teacher Learning Academy

6%

Bron: General Teaching Council for England (2009)

Bijna alle Engelse leraren (94 procent) zien het als hun professionele verantwoordelijkheid om hun onderwijsvaardigheden te onderhouden en verbeteren. Wel vindt bijna tweederde (63 procent) dat ze meer tijd nodig hebben om deel te nemen aan CPD-activiteiten. Over de toegankelijkheid van CPD-aanbod is de meerderheid tevreden (61 procent) en ook vindt een meerderheid dat hun school/werkgever hun behoeften op dit gebied onderkent (61 procent). Wat betreft het effect van CPD, vindt drie op de vijf Engelse leraren (62 procent) dat dit hun lesgeven positief heeft beïnvloed; iets meer dan de helft (55 procent) heeft een positief effect gezien op hun leerlingen. Ruim de helft van de Engelse leraren (57 procent) is voorstander van een actief her-registratiesysteem waarbij leraren periodiek moeten aantonen dat ze zich professioneel blijven ontwikkelen. Een kwart geeft aan hier niet positief tegenover te staan.

3.7 Groot-Brittannië: Schotland Wetgeving Met het inwerking treden van de nationale overeenkomst ‘A Teaching Profession for the 21st Century’ (2001) zijn alle leraren in Schotland verplicht om een contractueel minimum van 35 uur per jaar te besteden aan professionalisering. Elke leraar stelt jaarlijks een ontwikkelingsplan op in overleg met zijn of haar leidinggevende. Dit gebeurt als onderdeel van een formele jaarlijkse beoordelings- en ontwikkelingscyclus. Het ontwikkelingsplan houdt rekening met persoonlijke behoeften en de behoeften van de school, en met lokale en nationale prioriteiten. Van leraren wordt verwacht dat ze een portfolio bijhouden van hun professionaliseringsactiviteiten. De 35 uur die minimaal aan professionalisering besteed moeten worden staan los van de vijf lesvrije dagen, die ook vaak aan (schoolbrede) professionalisering worden besteed.


93

Om te mogen lesgeven op een bekostigde onderwijsinstelling, moeten leraren ingeschreven zijn in het register van de General Teaching Council of Scotland. Beginnende leraren worden eerst voorwaardelijk in het register opgenomen, wanneer ze aan hun eerste baan beginnen. Aan het eind van hun proeftijd van een jaar worden ze definitief opgenomen, mits er rapport uitgebracht is dat ze aan de eisen voldoen. De Scottish Government Schools Directorate (SGSD) heeft in 2002 richtlijnen opgesteld met de competenties waaraan leraren moeten voldoen. Er zijn standaarden voor drie verschillende functies: - Standard for Full Registration: bereiken leraren over het algemeen aan het eind van hun eerste (proef )jaar. - Standard for Chartered Teacher: bedoeld om leraren aan te moedigen om zich verder te ontwikkelen. Er is zowel een academische route als een route via erkenning van verworven kennis en vaardigheden om deze status te bereiken. - Standard for Headship: sinds 1 augustus 2005 moeten nieuwe schoolhoofden aantonen dat ze aan deze standaard voldoen. Deze standaarden bevatten een raamwerk van de CPD-activiteiten die op een bepaald moment van de carrière van leraren relevant zijn.

Financiering De financiering van CPD-activiteiten is de verantwoordelijkheid van de lokale overheid (als werkgever van leraren). Die bepaalt hoeveel middelen hiervoor ingezet worden, afhankelijk van lokale prioriteiten. Sommige gemeenten stellen deze budgetten beschikbaar aan scholen zelf, terwijl andere gemeenten het opleidingsbudget centraal beheren. Er zijn geen cijfers beschikbaar over de omvang van deze budgetten.

Structurele organisatie CPD-activiteiten worden vooral aangeboden door lokale autoriteiten, scholen zelf (vaak met hulp van buiten) en de lerarenopleidingen (universiteiten). Ook organiseert het Scottish Government Schools Directorate (SGSD) jaarlijks een aantal nationale conferenties. Daarnaast verzorgen verschillende landelijke organisaties zoals Learning and Teaching Scotland cursussen voor leraren. Leraren kunnen aan de universiteiten ook verschillende cursussen volgen, vaak in modulaire vorm, die gezamenlijk een diploma of mastertitel opleveren. De universiteiten verzorgen ook het academische programma dat leidt tot de ‘Chartered Teacher qualification’ (zie hierboven). Uit kostenoverweging wordt daarnaast steeds vaker gekozen voor een invulling in scholen zelf, waarbij ook de kennis van eigen collega’s wordt gebruikt.

Inhoud De inhoud van CPD-cursussen loopt sterk uiteen. Initiatieven van de overheid over curriculum en kwaliteit beïnvloeden veel recente CPD-cursussen. Belangrijke onderwerpen zijn zelfevaluatie van scholen, verbetering van planning, professionele beoordeling en ontwikkeling, beoordelingsmethoden in de klas, implementatie van het ‘curriculum for excellence’ en de training van schoolhoofden.

Deelname aan professionalisering in Schotland Er zijn nauwelijks gegevens beschikbaar over de deelname van Schotse leraren aan professionaliseringsactiviteiten. Wel publiceert de Schotse overheid data over het aantal leraren dat deelneemt aan programma’s die opleiden tot een bepaalde professionele Standaard. In 2008 hebben 803 Schotse leraren deelgenomen aan het programma voor ‘Chartered Teacher’, zeven aan het ‘standard for headship programma en zes aan het ‘achieved standard for headship programme’ (informatie ontleend aan Hendriks, 2009). Op een totaal aantal van 53.000 Schotse leraren in het primair en voortgezet onderwijs29 zijn dit kleine aantallen.

29

Zie http://www.scotland.gov.uk/Topics/Statistics/Browse/School-Education voor meer statistieken van het Schotse onderwijs.

94


3.8 Ierland Wetgeving Lange tijd bestond er in Ierland geen wettelijk kader voor de professionalisering van leraren. De Onderwijswet uit 1998 heeft de losse praktijk op het gebied van CPD enigszins ingeperkt door de verantwoordelijkheden van verschillende partijen duidelijk te omschrijven: - Het ministerie van onderwijs moet zorgen voor financiering van ondersteunende diensten aan scholen en educatieve centra. - Scholen moeten middelen beschikbaar stellen voor de ontwikkelingsbehoeften van hun personeel. - De onderwijsnspectie heeft als taak om leraren en schoolbesturen te adviseren over de uitvoering van onderwijstaken en vooral om leraren te ondersteunen in het toepassen van verbeterde lesmethoden. - Het schoolhoofd moet een schoolomgeving creëren waarin de professionalisering van leraren wordt bevorderd. - National Council for Curiculum and Assessment (NCCA) moet de professionaliseringsbehoeften van leraren onderzoeken en het ministerie hierover adviseren. Deelname aan CPD is voor leraren vrijwillig. Bij landelijke veranderingen in het onderwijscurriculum worden leraren wel geacht deel te nemen aan de bijscholing, die dan binnen schooltijd plaatsvindt.

Structurele organisatie Binnen het departement van Onderwijs en Wetenschappen bepaalt de ‘Teacher Education Section’ de prioriteiten en randvoorwaarden bij het toedelen van financiering voor CPD. Belangrijke aanbieders van bij- en nascholing en ondersteuning van leraren zijn de Primary Professional Development Service, School Development Planning Initiative en Second Level Support Service. Aanbieders van CPD-activiteiten, die volledig of gedeeltelijk door de overheid gefinancierd worden, worden gemonitord door de In-career Development Unit van het departement. Onder dit toezicht vallen ook onderwijsbonden en vakverenigingen. Universiteiten en lerarenopleidingen bieden leraren zowel opleidingen aan die tot een diploma of graad leiden, als korte cursussen. Ook geven leraren van deze instellingen soms trainingen op scholen. Meestal gaat het om kortdurende cursussen van een of enkele dagen, die vaak buiten schooltijd plaatsvinden. In het basisonderwijs is de eerste week van juli, aan het begin van de zomervakantie een populair tijdstip voor professionalisering, omdat leraren hiervoor drie compensatiedagen in het volgende schooljaar krijgen.

Inhoud van de scholing De vorm en inhoud van de scholing loopt sterk uiteen. Veranderingen in het curriculum zijn en blijven een belangrijk onderdeel van het CPD-aanbod. Ook de toepassing van ict in het onderwijs (zowel in de klas als bij de administratie) is een belangrijk thema. Daarnaast is er recentelijk veel aandacht voor leiderschap in school, leerproblematiek, schoolbegeleiding, maatschappelijk werk, gezondheidsbevordering en juridische kwesties in het onderwijs.

Deelname aan professionalisering in Ierland Uit het TALIS-onderzoek van de OECD blijkt dat negentig procent van de Ierse leraren in het secundaire onderwijs heeft deelgenomen aan een vorm van professionalisering in de achttien maanden voorafgaand aan het onderzoek. Dat is iets boven het gemiddelde van de 23 deelnemende landen (88,5 procent). Tabel 3.4 toont de deelname van Ierse leraren aan de verschillende vormen van professionalisering.


95

TABEL 3.4 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in Ierland en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008) Ierland

TALIS gemiddelde


87,4%

92,6%


85,7%

81,2%


60,3%

77,7%


51,1%

40,0%


42,0%

48,9%


26,3%

35,4%


18,2%

34,9%


11,4%

24,5%


7,6%

27,6%


Het aantal dagen dat leraren in Ierland aan professionalisering besteden is internationaal gezien juist erg laag: 6,2 tegenover 17,3 dagen gemiddeld. Daarmee hebben Ierse leraren de minste tijd besteed aan professionalisering van alle 23 landen in het TALIS onderzoek. Van de bestede dagen was 41 procent verplicht; de overige dagen hebben leraren op vrijwillige basis gevolgd. Hoewel Ierse leraren de minste dagen aan professionalisering besteden, zijn ze niet bovengemiddeld ontevreden over de mogelijkheden die ze hebben voor professionalisering. Iets meer dan de helft (54 procent) geeft aan meer professionalisering te willen volgen, dat is vergelijkbaar met het TALIS-gemiddelde (55 procent). Vrijwel alle leraren die in Ierland professionalisering volgen, krijgen daar tijd voor ingeruimd (95 procent). Daarmee scoort Ierland het hoogst van alle deelnemende TALIS-landen (gemiddeld 63 procent). Ook het aandeel leraren dat zelf niets hoeft bij te dragen in de kosten ligt in Ierland met 79 procent relatief hoog (gemiddeld 65 procent). Extra salaris voor het volgen van professionalisering is in Ierland weinig gebruikelijk (6 procent tegenover 11 procent gemiddeld in TALIS).

3.9 Noorwegen Wetgeving In de Onderwijswet uit 1998 is opgenomen dat de centrale overheid en het regionale bestuur als werkgever van leerkrachten verantwoordelijk zijn voor de professionalisering van het onderwijspersoneel. Het is dus een gedeelde verantwoordelijkheid tussen rijk en schoolbestuur (lokaal overheidsbestuur). De centrale overheid neemt een deel van de financiering voor haar rekening in de vorm van financiering gekoppeld aan specifieke onderwijsvernieuwingen en projecten gericht op kwaliteitsverbetering, en via de financiering van lerarenopleidingen. Maar uiteindelijk zijn de lokale besturen als werkgevers verantwoordelijk voor het garanderen van de mogelijkheden voor professionalisering van hun personeel (leraren). In de wet op de universiteiten en university colleges uit 2005 (en ook in de eerdere versie uit 1995) is opgenomen dat lerarenopleidingen de taak hebben om bijscholingsactiviteiten te verzorgen. Professionalisering van leraren wordt aangemoedigd door de overheid, maar er kunnen geen verplichtingen worden opgelegd. Het enige vaste ontwikkelingsmoment voor leraren is een jaarlijkse week in het schoolrooster die door het lerarenteam besteed moet worden aan studie en planning (zie verderop). Daarnaast bestaat er een specifieke regeling voor leraren in het noorden van Noorwegen, als onderdeel van een groter pakket aan maatregelen voor dit gebied. Leraren mogen hier een jaar betaald verlof nemen om te besteden aan bijscholing of een vervolgopleiding. De specifieke voorwaarden (onder meer het aantal jaren dat men in dienst moet zijn om in aanmerking te komen voor de regeling) zijn afhankelijk van de schoolsituatie. 96


Structurele organisatie Professionaliseringsactiviteiten worden georganiseerd op lokaal, regionaal en nationaal niveau. Instanties die de activiteiten verzorgen zijn lokale onderwijsorganisaties, lerarenorganisaties, instellingen voor hoger onderwijs, regionale onderwijsdepartementen en regionale en nationale onderwijsautoriteiten. Deelname aan de activiteiten is grotendeels afhankelijk van de middelen en prioriteiten van het lokale bestuur. De gemeentelijke onderwijsbesturen bepalen (als werkgever) of leerkrachten vrijgemaakt worden om deel te nemen aan professionalisering. Het komt regelmatig voor dat leraren niet aan cursussen kunnen meedoen, omdat de gemeentelijke autoriteiten de kosten voor vervanging niet kunnen of willen betalen. De mogelijkheden om aan bijscholing deel te nemen zijn daardoor beperkter voor leraren die werken in gemeenten met financiële problemen.

Studie- en planningsweek Leraren in het primair en voortgezet onderwijs moeten jaarlijks een week besteden aan planning en studie. Dit is de meest voorkomende vorm van bijscholing van leerkrachten op lokaal niveau. Leraren krijgen er geen studiepunten voor; het is bedoeld om de kennis van leraren up-to-date te houden, om samenwerking tussen leraren te bevorderen en om ontwikkelingsprogramma’s in de school mogelijk te maken. De programma’s zijn de verantwoordelijkheid van de lokale schoolbesturen, maar de inhoud wordt voornamelijk bepaald door het lerarenkorps en management van de individuele scholen. De training kan plaatsvinden in één school, of een aantal scholen kan een gezamenlijk programma opstellen. Vanuit de lerarenopleidingen en onderwijsspecialisten kan ondersteuning gegeven worden tijdens de studie- en planningsactiviteiten. Het programma wordt gezamenlijk door de landelijke overheid en de gemeentelijke schoolbesturen gefinancierd. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs hebben leraren naast de studie- en planningsdagen nog twee jaarlijkse ‘staff seminars’, gedurende twee dagen. Deze worden gewijd aan onderwerpen die prioriteit krijgen van de centrale overheid en het onderwijsveld zelf.

Inhoud van de scholing De inhoud van de professionaliseringsactiviteiten wordt deels bepaald door recente onderwijsvernieuwingen en prioriteiten die het ministerie van onderwijs heeft gesteld. Recente thema’s die prioriteit van zowel het ministerie als het onderwijsveld zelf hebben gekregen zijn internationalisering, milieu en informatietechnologie. De bijscholing wordt vaak gekoppeld aan innovaties in de scholen zelf.

Deelname aan professionalisering in Noorwegen Uit het TALIS-onderzoek van de OECD blijkt dat 87 procent van de Noorse leraren in het secundaire onderwijs heeft deelgenomen aan een vorm van professionalisering in de achttien maanden voorafgaand aan het onderzoek. Dat is iets onder het gemiddelde van de 23 deelnemende landen (88,5 procent). TABEL toont de deelname van Noorse leraren aan de verschillende vormen van professionalisering.


97

TABEL 3.5 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in Noorwegen en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008) Noorwegen

TALIS gemiddelde


94,0%

92,6%


72,5%

81,2%


64,1%

77,7%


40,4%

48,9%


35,3%

40,0%


22,0%

34,9%


19,1%

27,6%


17,6%

24,5%


12,3%

35,4%


Met gemiddelde 10,6 dagen hebben de Noorse leraren die professionalisering volgden ook beduidend minder tijd aan professionalisering besteed dan het TALIS-gemiddelde (17,3). Ruim de helft van deze dagen (56 procent) waren verplicht (gemiddeld 51 procent). Zeven op de tien Noorse leraren (70 procent) gaven in het TALIS-onderzoek aan meer professionalisering te willen volgen dan ze deden; dat is meer dan gemiddeld (55 procent). Het niet inpassen in het werkrooster is voor hen de belangrijkste reden om niet aan meer professionaliseringsactiviteiten deel te nemen. Uit het TALIS-onderzoek komt verder naar voren dat tweederde van de leraren die deelnamen aan professionalisering hiervoor tijd kregen (66 procent); dat is iets bovengemiddeld (63 procent). Acht op de tien leraren die professionalisering volgden hoefden hieraan zelf niets bij te dragen (80 procent); dat is ruim boven het TALISgemiddelde van 65 procent.

3.10 Oostenrijk Wetgeving In Oostenrijk bestaat een onderscheid tussen ‘provinciale’ en ‘federale’ leraren. Op de aanstelling van deze twee typen leraren is verschillende wetgeving van toepassing. Provinciale leraren geven les op ‘Allgemeinbildende Pflichtschulen’ (leerjaar 1-9) en op ‘Berufsschulen’ (verplicht beroepsonderwijs in deeltijd, volgend op jaar 9). Het gezag over deze scholen ligt bij de provinciale overheid. Op de aanstelling van provinciale leraren is het ‘Landeslehrerdienstrecht’ en ‘Landesvertragslehrergesetz’ van toepassing. ‘Federale’ leraren geven les op ‘Allgemeinbildende höhere Schulen’ (leerjaar 5-12) en op ‘Berufsbildende mittlere’ en ‘Berufsbildende höhere Schulen’ (leerjaar 9-12 resp. 9-13). Het gezag ligt in de eerste instantie bij de ‘Landesschulrat’ en uiteindelijk bij het (federale) ministerie van onderwijs. Op de aanstelling van federale leraren zijn het ‘BeamtenDienstrechtsgesetz’, het ‘Bundeslehrer-Lehrerverpflichtungsgesetz’ en het ‘Vertragsbedienstetengesetz’ van toepassing. Sinds 2001 zijn alle leraren die in dienst zijn van de provincie verplicht om jaarlijks vijftien uur bijscholing te volgen (conform ‘Landeslehrerdienstrecht’). Welke scholing leraren volgen wordt over het algemeen niet voorgeschreven (zie ook onder ‘Inhoud van de scholing’). Voor het kleuteronderwijs gelden andere regels (valt niet onder het reguliere onderwijs in Oostenrijk). In vrijwel alle provincies zijn ook leerkrachten in het kleuteronderwijs verplicht om professionalisering te volgen, maar de hoeveelheid tijd voor professionaliseringsactiviteiten verschilt (tussen drie en vijf dagen per jaar).

98


Structurele organisatie Het verzorgen van professionalisering is sinds 1 oktober 2007 de verantwoordelijkheid van ‘Pädagogischen Hochschulen’ (die ook de lerarenopleidingen verzorgen), conform de ‘Hochschulgesetz 2005’. De ‘Pädagogischen Hochschulen’ vallen direct onder het provinciale schoolbestuur (‘Landesschulräte’) en in tweede instantie onder het (federale) ministerie van onderwijs. Het provinciale schoolbestuur coördineert programma’s op regionaal niveau, het ministerie initieert cursussen op nationaal niveau. Ook de vakverenigingen van leraren praten mee over de (invulling van de) professionalisering. Deze cursussen worden vervolgens gegeven door de Hochschulen. Professionalisering van personeel in het kleuteronderwijs wordt aangeboden door verschillende organisaties: naast de Pädagogischen Hochschulen ook door provinciale afdelingen die verantwoordelijk zijn voor het kleuteronderwijs en organisaties die kleuteronderwijs verzorgen (liefdadigheidsinstellingen, gemeenten, bisdom). Meestal worden de activiteiten bekostigd door de instellingen die ze aanbieden, maar er kunnen bijdragen gevraagd worden aan de deelnemers.

Inhoud van de scholing De invulling van de professionalisering wordt normaal niet door de overheid voorgeschreven. Alleen bij grote onderwijsinnovaties kunnen trainingen verplicht gesteld worden. De inhoud van de bijscholing ligt vooral op het gebied van inhoudelijke kennis van het vakgebied, methodologie, onderwijswetgeving en -organisatie, persoonlijke ontwikkeling, onderwijsontwikkeling en didactiek. Het aanbod bestaat uit cursussen die open staan voor alle leraren of voor leraren van bepaalde schooltypen, nationale of interregionale evenementen, cursussen op regionaal niveau en activiteiten op schoolniveau. De vorm van de professionalisering varieert sterk: workshops, seminars, conferenties, excursies, bedrijfsbezoeken of trainee-programma’s bij bedrijven. Leraren krijgen een certificaat voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten heeft geen directe invloed op carrière of salaris. De certificaten kunnen wel een rol spelen wanneer leraren solliciteren voor een hogere functie (zoals schoolhoofd).

Deelname aan professionalisering in Oostenrijk: Uit het TALIS-onderzoek van de OECD blijkt dat 97 procent van de Oostenrijkse leraren in het secundaire onderwijs heeft deelgenomen aan een vorm van professionalisering (in de achttien maanden voorafgaand aan het onderzoek). Daarmee is Oostenrijk een van de hoogst scorende landen (TALIS-gemiddelde: 88,5 procent). TABEL toont de deelname van Oostenrijke leraren aan de verschillende vormen van professionalisering. In vergelijking met andere landen in het onderzoek lezen relatief veel leraren in Oostenrijk vakliteratuur. Mentorschap of bij collega’s in de klas kijken (Mentoring and peer observation) komt in Oostenrijk relatief weinig voor. TABEL 3.6 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in Oostenrijk en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008). Oostenrijk

TALIS gemiddelde


91,9%

92,6%

Courses and workshops 91,9%

81,2%


89,4%

77,7%


49,2%

48,9%


37,6%

40,0%


25,9%

35,4%


19,9%

24,5%


18,4%

34,9%


10,3%

27,6%



99

De Oostenrijkse leraren besteedden gemiddeld 10,9 dagen aan professionalisering. Dat is aanmerkelijk minder dan gemiddeld in de TALIS-landen (17,3 dagen). Over het algemeen nemen Oostenrijkse leraren op vrijwillige basis deel aan de verschillende vormen van bijscholing. Slechts een derde (31 procent) van de bestede dagen was naar eigen zeggen verplicht (TALIS gemiddelde: 51 procent). In vergelijking met leraren uit andere landen zijn Oostenrijkse leraren redelijk tevreden over de ruimte die ze krijgen voor professionalisering: 45 procent zegt behoefte te hebben aan meer professionalisering (gemiddeld 55 procent). Een gebrek aan geschikte ontwikkelingsmogelijkheden is de belangrijkste reden die Oostenrijkse leraren noemen waarom ze niet meer bijscholing volgen (als ze daar behoefte aan hebben). Oostenrijkse leraren moeten relatief vaak zelf bijdragen aan de kosten van bijscholing: 50 procent betaalde een gedeelte en 7 procent alle kosten (gemiddelde TALIS resp. 27 procent en 8 procent). Wel krijgen ze in de meeste gevallen tijd om de bijscholing te volgen (89 procent tegenover 63 procent gemiddeld). Extra salaris voor het volgen van bijscholing krijgt 12 procent van de Oostenrijkse leraren (11 procent gemiddeld).

3.11 IJsland Wetgeving Er bestaat geen overkoepelende wetgeving op het gebied van professionalisering van leraren in IJsland. Voorzieningen op dit gebied zijn vastgelegd in diverse arbeidsovereenkomsten, wetten en regelingen. De nadruk in het beleid ligt op het toegankelijk maken van bij- en verdere scholing voor leraren, waarbij de beroepsgroep zelf aangemoedigd wordt tot initiatieven. Voor leerkrachten in het kleuteronderwijs bestaat geen verplichting tot deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Ook voor leraren in het basisonderwijs en de lagere klassen van het voortgezet onderwijs30 is professionalisering in principe op vrijwillige basis. In arbeidscontracten van leraren is wel opgenomen dat ze geacht worden 150 uur te besteden aan professionalisering, voorbereiding en andere taken buiten de klas. Voor leerkrachten in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs31 die minimaal vijf jaar lesgeven, bestaat een wettelijk recht om een jaar betaald verlof op te nemen om hun professionele kennis en vaardigheden te verbeteren. Hiervoor moeten ze een verzoek indienen bij het ministerie van onderwijs. Ook in de arbeidscontracten van leraren in het basisonderwijs en lagere klassen van het voortgezet onderwijs zijn vergelijkbare regelingen opgenomen voor sabbatical leaves.

Financiering Professionalisering aan leerkrachten in het basisonderwijs en de lagere klassen van het voortgezet onderwijs wordt deels gefinancierd door de centrale overheid, maar grotendeels door de lokale overheid. Scholen krijgen geen eigen budget, maar kunnen zich wenden tot de lokale overheid voor financiering van professionaliseringsactiviteiten. Over de uitgaven van lokale overheden zijn geen cijfers beschikbaar. De centrale overheid besteedt jaarlijks ongeveer 111.000 euro aan professionalisering van onderwijspersoneel in basisonderwijs en (lager) voortgezet onderwijs. Dit komt neer op een bedrag van minder dan 25 euro per leraar. Professionalisering van leraren in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt gefinancierd door de centrale overheid. Hiervoor was in 2009 een bedrag van ongeveer 201.000 euro beschikbaar (circa 140 euro per leraar). Daarnaast gaf de overheid in 2009 ongeveer 957.000 euro uit aan studieverlof van leraren in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Leraren uit alle sectoren kunnen ook een beroep doen op een opleidingsfonds van de IJslandse lerarenbond. Dit fonds verstrekt beurzen aan zowel individuen als groepen leraren.

Structurele organisatie Na- en bijscholing van leraren wordt voornamelijk georganiseerd door de Iceland University of Education en de University of Akureyi. Lerarenorganisaties spelen hierin soms ook een rol. Ook worden sommige professionaliseringsactiviteiten georganiseerd door lokale autoriteiten of scholen zelf. In IJsland zijn basisonderwijs en de lagere klassen van het voortgezet onderwijs geïntegreerd. Dit onderwijs is voor 6- tot 16-jarigen. De hogere klassen van het voorgezet onderwijs zijn voor 16- tot 20-jarigen. 31 Zie vorige voetnoot. 30

100


Het is niet ongebruikelijk dat leraren na- en bijscholing in het buitenland volgen, met name in Scandinavië, Groot-Brittannië of de VS. De professionalisering van leraren in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt sinds 1987 vormgegeven door een commissie bestaand uit vertegenwoordigers van de lerarenbond, het ministerie van onderwijs en de universiteit van IJsland. Deze commissie beslist ook over de toedeling van financiering voor professionalisering in deze onderwijssector.

Inhoud van de scholing De inhoud van de professionalisering is zeer divers. De laatste jaren is er aandacht besteed aan lesgeven aan zeer jonge kinderen, onderwijstechnieken, ict, ontwikkelen van lesmateriaal en examens, beoordelingssystematiek, logopedie, drama en rollenspellen, speciaal onderwijs, lesmethoden op verschillende onderwijsniveaus, gender in het onderwijs, integratie, onderwijs aan migranten, groepsonderwijs op kleine scholen, schoolontwikkelingsprojecten, ecologie, natuurexcursies, ethiek, lezen en literatuur, dans en mensenrechten.

Deelname aan professionalisering in IJsland Vergeleken met de andere landen in het TALIS-onderzoek van de OECD nemen relatief weinig leraren in IJsland deel aan professionaliseringsactiviteiten (77 procent tegenover 89 procent gemiddeld). Daarmee scoort IJsland in de achterhoede, samen met Denemarken, Slowakije en Turkije. Tabel 3.7 toont de deelname van IJslandse leraren aan de verschillende vormen van professionalisering. TABEL 3.7 Deelname aan verschillende vormen van professionalisering in de afgelopen achttien maanden door leraren in IJsland en gemiddelde van 23 landen uit TALIS (2007-2008). IJsland

TALIS gemiddelde


94,9%

92,6%


82,8%

77,7%


82,6%

40,0%


72,1%

81,2%


60,0%

27,6%


52,1%

48,9%


33,4%

34,9%


18,8%

24,5%


18,2%

35,4%


Met gemiddeld dertien dagen bijscholing per leraar (die bijscholing had gevolgd) scoort IJsland ook beneden het gemiddelde van alle TALIS-landen (17,3 dagen). In de helft van de gevallen ging het om professionaliseringsdagen die IJslandse leraren verplicht volgden. Dit percentage is vergelijkbaar met het TALIS-gemiddelde. Hoewel IJslandse leraren in vergelijking met veel buitenlandse collega’s weinig professionalisering volgen, zijn ze niet ontevredener over hun mogelijkheden voor professionalisering. Ruim een derde (38 procent) geeft aan behoefte te hebben aan meer professionalisering, terwijl dit gemiddeld op 55 procent ligt. Een derde van de IJslandse leraren betaalt mee aan de kosten van professionalisering (28 procent gedeeltelijk en 4 procent alle kosten). Dat is vergelijkbaar met het TALIS-gemiddelde (27 procent gedeeltelijk en 8 procent alle kosten). Het aandeel leraren dat tijd krijgt om professionalisering te volgen ligt in IJsland wat hoger dan gemiddeld (70 procent tegenover 63 procent gemiddeld). Ook krijgt een relatief hoog percentage extra salaris voor het volgen van professionalisering (18 procent tegenover 11 procent gemiddeld).


101

3.12 Zweden Wetgeving Volgens de Zweedse Onderwijswet is het de verantwoordelijkheid van de lokale overheid (als onderwijsaanbieders) om het onderwijzend personeel ontwikkelingsmogelijkheden aan te bieden. Er is niet wettelijk vastgelegd hoeveel tijd leraren aan professionalisering moeten besteden. Wel is in een centraal akkoord overeengekomen om tijd voor professionalisering in het werkrooster van leraren te reserveren. Per leraar per jaar zou hiervoor 104 uur beschikbaar moeten zijn, maar dit is slechts een indicatie. Hoe de tijd verdeeld en gebruikt wordt, wordt door het schoolhoofd bepaald op basis van de behoeften van de school en individuele leraren. Het jaarlijkse kwaliteitsplan dat scholen moeten opstellen speelt een belangrijke rol bij het bepalen van de soort ontwikkeling waaraan behoefte is. In het kader van het project ‘Lärar Lyftet’ (‘A boost for teachers’) hebben Zweedse leraren momenteel de mogelijkheid om deels vergoed extra scholing te volgen aan een instelling voor hoger onderwijs (zie hieronder). Dit project is in 2007 gestart en loopt tot 2011.

Structurele organisatie In Zweden is het professionaliseringsbeleid grotendeels gedecentraliseerd. De gemeenten hebben (in hun rol als onderwijsaanbieder en werkgever van leraren) een deel van hun budget geoormerkt voor professionaliseringsactiviteiten en beslissen over de inzet. Een vorm van centrale sturing vindt wel plaats via het National Agency for Education dat met (extra) budgetten de professionalisering in bepaalde aandachtsgebieden of van bepaalde scholen een impuls kan geven. Aanbieders van professionaliseringsactiviteiten voor leraren zijn voornamelijk de universiteiten, university colleges en regionale opleidingscentra (alle publiek gefinancierd). Daarnaast is er ook aanbod van de educatieve omroep, onderwijsvakbonden, andere overheidsinstanties en particuliere educatieve instellingen. Professionalisering vindt voornamelijk plaats buiten lesuren: tijdens studiedagen, avonduren of schoolvakanties. In het kader van het project ‘Lärar Lyftet’ (‘A boost for teachers’) kunnen leraren ook tijdens een deel van hun lesuren studeren. De overheid vergoedt een groot deel (tachtig procent) van hun salaris tijdens de studie (zie hieronder voor meer details over het project).

Project ‘Lärar Lyftet’ (‘A boost for teachers’) 32 Om de kwaliteit van het Zweedse onderwijs te verbeteren, heeft het ministerie van onderwijs het project ‘Lärar Lyftet’ (‘A boost for teachers’) gelanceerd. Aanleiding waren aanwijzingen uit zowel landelijk als internationaal onderzoek dat de resultaten van Zweedse leerlingen op een aantal terreinen achteruit zijn gegaan. Doel van het project is om de kennis en vaardigheden van leraren te verbeteren. Onder ‘A boost for teachers’ krijgen dertigduizend leraren in het primair en voortgezet onderwijs (circa een kwart van het lerarenkorps) de gelegenheid om zich professioneel verder te ontwikkelen aan instellingen voor hoger onderwijs. De Zweedse ‘National Agency for Education’ heeft het hoger onderwijs (universiteiten en university colleges) gevraagd cursussen speciaal voor onderwijzend personeel te ontwikkelen. Ook kunnen leraren reguliere vakken in het hoger onderwijs volgen. Afhankelijk van het gevolgde programma bedraagt de studielast per leraar in het basisonderwijs 10-30 ECTS en voor leraren in het voortgezet onderwijs 20-45 ECTS. De Zweedse regering heeft voor de periode 20072011 in totaal 286,7 miljoen euro beschikbaar gesteld, waarmee de leraren tachtig procent van hun salaris kunnen blijven ontvangen tijdens hun studie. Daarvan wordt zeventig procent door de centrale overheid betaald en dertig door de schoolbesturen (gemeenten). Kosten voor vervanging en eventuele reis- en materiaalkosten worden niet door de centrale overheid vergoed. Leraren met een onderwijsaanstelling en een onderwijskwalificatie op ho-niveau kunnen deelnemen aan het programma. De schoolbestuurder moet toestemming geven voor deelname en beslist (mee) over de inhoudelijke invulling, afhankelijk van de wensen en prioriteiten van de school. Het vakkenaanbod waar leraren uit kunnen kiezen wordt elk semester gepubliceerd op de website van het Zweedse ‘National Agency for Education’ (Skolverket). Een groot deel van de cursussen kan als afstandsonderwijs gevolgd worden.

32

Zie ook www. Regeringen.se/sb/d/9400 en www.skolverket.se/fortbildning.

102


Naast de studiemogelijkheden voor leraren besteedt de regering in het kader van ‘Lärar Lyftet’ nog eens 98,8 miljoen euro aan aanvullende scholing voor niet volledig gekwalificeerde leraren, professionele ontwikkelingen van leraren die Zweeds onderwijzen aan immigranten en voor de training van schoolhoofden. Omgerekend komt dit neer op ruim 800 euro per leraar.

Inhoud van de scholing Doel van professionalisering van Zweedse leraren is het ontwikkelen van de vaardigheden van leraren om goede leeromstandigheden te creëren. Afhankelijk van de individuele situatie kan het daarbij gaan om het verbreden of verdiepen van vakinhoudelijke kennis, didactiek en methodeontwikkeling, samenwerkingsvaardigheden, onderzoek, curriculumontwikkeling, de introductie van nieuwe technologieën en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Lerarensalarissen worden in Zweden individueel en lokaal bepaald. Er is geen salarisschaal, waardoor er geen vaste relatie is tussen salaris en anciënniteit (hoewel ervaren leraren meestal meer verdienen). Bij het vaststellen van het salaris spelen ook de kwalificaties die via professionalisering verkregen zijn mee. De manier waarop deze kwalificaties meetellen kan lokaal verschillen.

Begeleiding beginnende leraren In Zweden zijn werkgevers en werknemers overeengekomen dat er voor beginnende leraren in hun eerste jaar een inwerkprogramma moet worden opgesteld, waarbij zowel aandacht besteed wordt aan de nieuwe werkomgeving (school) als aan het vak. Elke nieuwe leraar krijgt in principe een mentor toegewezen, die een training gevolgd heeft om nieuwe collega’s te begeleiden. Uit onderzoek van de Zweedse lerarenvakbond in 2001 bleek echter dat niet alle nieuwe leraren een mentor krijgen. Ongeveer tweederde van de beginnende leraren in het basisonderwijs en ongeveer de helft van de beginnende leraren in het voortgezet onderwijs had een mentor.

Deelname aan professionalisering in Zweden: Zweden heeft niet deelgenomen aan het TALIS-onderzoek, zodat benchmarkinformatie ontbreekt over de mate waarin Zweedse leraren deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Wel is er informatie beschikbaar over het aantal leraren dat in het kader van ‘Boost for teachers’ cursussen heeft gevolgd (Hendriks, 2009). In najaar 2007 hebben 772 leraren hieraan deelgenomen en in 2008 ging het om 5.695 leraren. Uit informatie over het aanbod van cursussen en het aantal inschrijvingen (najaar 2008, voorjaar 2009, najaar 2009) blijkt verder dat er minder leraren inschrijven dan er aanbod is. Wel zijn er verschillen per vakgebied. De meeste animo is er voor cursussen op het gebied van speciaal onderwijs, wiskunde, Zweeds en Zweeds als tweede taal. De minste animo is er voor cursussen op het gebied van technologie en beroepsonderwijs. Voor meer details zie pp. 152-153 in Hendriks (2009).


103

104


4 Conclusies en voorbeelden voor de Nederlandse praktijk 4.1 Algemeen beeld Uit het overzicht in hoofdstuk 2 en de meer gedetailleerde beschrijvingen in hoofdstuk 3 komt het volgende beeld naar voren van de professionaliseringspraktijk van leraren in het buitenland: - Professionalisering van leraren is in alle bestudeerde landen een onderwerp dat in de belangstelling staat. De mate waarin er (extra) maatregelen genomen worden om professionalisering te stimuleren, verschilt sterk per land. - In de meeste landen is professionalisering een beroepsplicht voor leraren maar in de praktijk is deelname aan professionaliseringsactiviteiten vooral optioneel. Slechts in enkele landen zijn er minimumeisen voor het aantal uren dat leraren moeten besteden aan professionalisering. - Als er minimumeisen zijn voor het te besteden aantal uren, is er vaak sprake van een verplichte week aan het begin van het schooljaar waarin in schoolverband gewerkt wordt aan professionaliseringsactiviteiten (soms gecombineerd met andere niet-lesactiviteiten). - De verantwoordelijkheid voor professionalisering is in veel landen gedecentraliseerd naar het niveau van lokale overheden of de scholen zelf (vaak in de rol van werkgever). In sommige landen heeft ook de centrale overheid zeggenschap over een (beperkt) deel van de invulling van de scholing. Ook vakverenigingen worden in sommige landen bij deze invulling betrokken. - In relatief weinig landen worden ‘incentives’ zoals salarisverhoging of promotie gebruikt om deelname aan professionalisering te stimuleren. Het omgekeerde, sancties op niet-deelnemen, komt zelden voor. In landen waar minimumeisen zijn, maken professionaliseringsafspraken meestal deel uit van de functioneringssyste matiek van leraren. In geval van onvoldoende deelname kunnen leraren een slechte beoordeling op dit onderdeel krijgen. Hoe hiermee wordt omgegaan is aan de individuele werkgever. - Doordat lokale overheden en scholen in veel landen grotendeels vrij zijn om de professionalisering naar behoefte in te vullen, is de inhoud zeer divers. Naast de meer traditionele inhoud (opfrissen en up-to-date houden van vakkennis, scholing in het kader van onderwijshervormingen) is ook steeds meer aandacht voor interdisciplinaire kennis en vaardigheden. - In veel landen bestaan maatregelen om beginnende leraren te ondersteunen. Vaak wordt hun een mentor toegewezen en krijgen ze extra hulp met het voorbereiden en beoordelen van lessen. Ook bestaan er initiatieven waarin beginnende leraren van verschillende scholen gezamenlijk begeleiding buiten de eigen school krijgen. In enkele landen hebben leraren in hun eerste jaar recht op een vermindering van hun lesaanstelling. - De beschikbare (enquête)gegevens over deelname van leraren aan professionalisering, laten aanzienlijke verschillen zien tussen landen, zowel in deelnamepercentage als in het aantal dagen dat besteed wordt. Ten dele lijkt er sprake te zijn van een uitwisseling tussen deze twee (beleidskeuze tussen spreiding middelen over zoveel mogelijk leraren versus concentratie middelen op beperktere groep).

4.2 Voorbeelden voor de Nederlandse praktijk In de landenbeschrijvingen zijn we veel verschillende regelingen en voorbeelden tegengekomen waarmee de professionalisering van leraren kan worden vormgegeven. Deze zijn niet allemaal even makkelijk toepasbaar op de Nederlandse situatie door de (soms grote) verschillen in onderwijsstelsel en (beleids)context. Aan de andere kant bestaan sommige in het buitenland succesvolle maatregelen ook al in een vergelijkbare vorm in Nederland. Een voorbeeld hiervan zijn de individuele beurzen voor leraren in Wales. Hieronder halen we enkele punten naar voren uit verschillende landen, waarvan we menen dat ze een interessante aanvulling op de Nederlandse situatie kunnen zijn.


105

Minimumeisen tijdsbesteding professionalisering: ‘studieweek’ In de meeste landen bestaat geen minimumnorm voor de uren die leraren moeten besteden aan professionalisering. Voor zover er (vergelijkbare) data beschikbaar zijn, lijkt dit ook geen vereiste te zijn voor een hoge deelname aan professionaliseringsactivieteiten. Ook in landen zonder minimumeisen ligt het percentage deelnemende leraren en/of het bestede aantal uren soms zeer hoog. Wel is het zo dat het land met het hoogste deelnamepercentage, Oostenrijk, een van de weinige landen met een minimumnorm is. In een aantal landen besteden leraren jaarlijks verplicht een week in schoolverband aan professionaliseringsactiviteiten, buiten de lesdagen om (bijvoorbeeld aan het eind van de zomervakantie). Dit heeft duidelijke voordelen. Alle leraren volgen (vrijwel) automatisch een bepaald professionaliseringsaanbod. De activiteiten kunnen goed afgestemd worden op de behoeften van de school. Ook is er geen lesuitval zoals bij (gezamenlijke) studiedagen tijdens het schooljaar. Naast deze verplichte week zou er wel ruimte moeten blijven voor individuele professionalisering van leraren, zodat zij niet alleen op het aanbod van de eigen werkgever zijn aangewezen. Sommige onderwerpen zijn te specialistisch of lenen zich bijvoorbeeld vanwege de gevoeligheid beter voor behandeling buiten de eigen werkkring.

Afspraken over professionalisering, portfolio en lerarenregister In landen met minimumnormen voor professionalisering is het toezicht meestal de verantwoordelijkheid van werkgevers. Leraren maken tijdens functioneringsgesprekken afspraken, maar deze hebben meestal een vrijblijvend karakter. Uitzondering is de Duitse deelstaat Hamburg, waar leraren verplicht zijn een portfolio bij te houden met (bewijzen van) de activiteiten die ze in het kader van professionalisering gevolgd hebben. Wanneer leraren in een jaar niet voldaan hebben aan de minimumeisen, worden afspraken gemaakt om dit het jaar daarop goed te maken. Het portfolio wordt jaarlijks gecontroleerd door de schoolleiding, die weer verantwoording moet afleggen aan de onderwijsinspectie. Ook interessant zijn de ontwikkelingen in Engeland, waar men een vorm van herregistratie van leraren wil invoeren met een belangrijke rol voor deelname aan professionalisering. In Nederland wordt momenteel door SBL in samenwerking met vakinhoudelijke verenigingen gewerkt aan de ontwikkeling van beroepsstandaarden en het lerarenregister. De bedoeling is om hierin verplichtingen op te nemen om de eigen bekwaamheid te onderhouden. Wellicht kan men van Engeland leren welke rol het op peil houden van de professionele kennis en vaardigheden in (her)registratie kan spelen. Ook voor de fasering zijn vanuit Engeland lessen te leren: herregistratie wordt eerst voor beginnende leraren ingevoerd en vervolgens uitgebouwd. Momenteel is de wetgeving voor een ‘renewable licence to teach’ in Engeland nog volop in ontwikkeling. Meer informatie over de stand van zaken is te vinden op de website van de GT33. Deze ontwikkeling is ook interessant met het oog op instrumenten als het bekwaamheidsdossier, functioneringsgesprekken, persoonlijk ontwikkelingsplannen, portfolio’s.

Functiedifferentiatie en kennisoverdracht Functiedifferentiatie is in het Nederlandse onderwijs een actueel onderwerp. Zo zijn in het convenant LeerKracht afspraken gemaakt over een groter aandeel van leraren in hogere functieschalen. Ook in andere landen speelt dit thema. Opnieuw is in Engeland een interessant voorbeeld te vinden. Hier is een stelsel ingevoerd waarbij uitstekende prestaties en deelname aan professionalisering beloond kan worden door leraren te bevorderen tot ‘Excellent Teacher’ of ‘Advanced Skills Teacher’. Dit biedt excellente leraren zonder managementambities toch een loopbaanperspectief en behoudt hen bovendien voor de klas. Extra interessant aan dit systeem is dat deze excellente leraren hun kennis delen met collega’s binnen en buiten hun eigen school. Het heeft dus een dubbele werking. Niet alleen worden leraren beloond wanneer zij (extra) deelnemen aan professionalisering, ook bevorderen zij vervolgens weer de professionalisering van andere leraren. Een soortgelijke koppeling met kennisoverdracht zou ook bij de Functiemix in Nederland overwogen moeten worden. Bij voorkeur zouden leraren hun kennis en ervaring ook met collega’s op andere scholen moeten delen, zodat er maximaal van hun expertise gebruik gemaakt wordt. Ook het systeem met ‘Moderatoren’ uit Noordrijn Westfalen kan hierbij als voorbeeld dienen.

33

General Teaching Council for England: www.gtce.org.uk Zoekterm ‘licence to teach’.

106


Bedrijfsstages Een van de knelpunten bij de professionalisering van leraren is het vrijmaken van leraren. Vervanging van leraren die tijdens lestijd willen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten, moet meestal door de scholen zelf geregeld worden. Hiervoor is zelden (apart) budget beschikbaar. Een uitzondering hierop is de regeling die in Vlaanderen ingevoerd is om deelname aan bedrijfsstages34 te bevorderen. Omdat bleek dat het regelen van vervanging het grootste struikelblok was, heeft de Vlaamse overheid geld ter beschikking gesteld zodat alle scholen leerkrachten op bedrijfsstage kunnen vervangen door een door de overheid betaalde leerkracht. Leraren die in de schoolvakantie een bedrijfsstage lopen krijgen hiervoor een premie van 250 euro per week. Ook in Nederland ontbreekt bij leraren vaak (recente) kennis van en contacten met de beroepspraktijk (zie bijvoorbeeld het advies ‘Voor de keuze’ van de RWI uit 2008). De Vlaamse maatregelen lijken een goede manier om de banden tussen onderwijs en bedrijfsleven te versterken.

Begeleiding beginnende leraren Voor de begeleiding van beginnende leraren is in Nederland in vergelijking met veel andere landen weinig geregeld. Uit de meest recente Loopbaanmonitor onderwijs (Regioplan, 2009) blijkt dat beginnende leraren in Nederland niet altijd even tevreden zijn over hun begeleiding. Zo vindt maar 42 procent dat er goede begeleiding en ondersteuning is. Wellicht kunnen ervaringen uit andere landen in deze lage score verbetering brengen. Een maatregel die in veel landen bestaat is de aanstelling van een mentor voor elke nieuwe leraar. Belangrijke succesfactor hierbij is het beschikbaar stellen van budget waarmee deze mentoren voor een deel van hun aanstelling vrijgesteld kunnen worden, zodat zij daadwerkelijk de benodigde tijd kunnen besteden aan hun mentorfunctie. Om de kwaliteit van het mentoraat te waarborgen is het goed als de mentoren zelf ook een training krijgen – een voorwaarde die we overigens nauwelijks zijn tegengekomen. Naast begeleiding in de school krijgen beginnende leraren in een aantal landen (ook) buiten school begeleiding samen met beginnende leraren van andere scholen. Dit is een goede suggestie omdat bepaalde onderwerpen makkelijker buiten de eigen school besproken worden (bijvoorbeeld omgaan met collega’s). Een andere interessante regeling voor beginnende leraren is het verlagen van het aantal lesuren in het eerste jaar (de eerste jaren). Hiermee is in Groot-Brittannië ervaring opgedaan (tien procent minder uren in Engeland en Wales en dertig procent minder in Noord-Ierland en Schotland). Kanttekening hierbij is dat deze beginnende leraren (in tegenstelling tot hun Nederlandse collega’s) nog in een proefjaar zitten en nog geen volledig gekwalificeerde leraren zijn (nog niet opgenomen in het register). Ook afkomstig uit Groot-Brittannië is het zogenaamde ‘Career Entry and Development Profile’, dat pas afgestudeerden meekrijgen van de lerarenopleiding. Dit profiel biedt niet alleen een overzicht van de kennis en vaardigheden waaraan de beginnende leraar in zijn ‘induction phase’ (eerste jaar) moet werken, maar biedt ook aanknopingspunten voor het vervolg van zijn ontwikkeling. Daarmee kan dit document een belangrijke brugfunctie vervullen tussen de lerarenopleiding en latere beroepsontwikkeling van de leraar.

Aansluiting met initiële lerarenopleiding In sommige landen worden de (meeste) professionaliseringsactiviteiten georganiseerd door dezelfde instellingen die ook de initiële lerarenopleidingen verzorgen. In andere landen zijn er veel verschillende soorten aanbieders en sluit het professionaliseringsaanbod minder vanzelfsprekend aan op de initiële opleiding. Daarom probeert men bijvoorbeeld door overleg tussen instellingen het aanbod beter af te stemmen. Om de aansluiting te verbeteren is in Hamburg het instituut dat professionalisering aanbiedt opgegaan in de initiële lerarenopleiding. Een minder vergaande maatregel die geschikter lijkt voor Nederland (waar we zeer uiteenlopende aanbieders kennen) is het hiervoor al genoemde Britse ‘Career Entry and Development Profile’.

Aanbod via internet ontsluiten Verschillende landen hebben websites waarop leraren kunnen zoeken naar professionaliseringsaanbod. Men kan zoeken op een bepaald onderwerp of doelgroep en in sommige landen is het mogelijk om te selecteren op aanbod in de eigen regio. Zulke databases met goede selectiemogelijkheden zijn onmisbaar om een

34

Zie http://www.ond.vlaanderen.be/werkplekleren/praktijkvoorbeelden/bedrijfsstages/ voor voorbeelden van bedrijfsstages voor leraren.


107

keuze te kunnen maken uit het haast oneindige aanbod aan scholingsmogelijkheden. Door alleen opleidingen op te nemen die aan bepaalde minimale eisen voldoen, kan dit bovendien bijdragen aan het verhogen van de kwaliteit van de professionalisering. Te denken valt aan een vorm van accreditatie van scholingsaanbod.

Lerarenbeurs In Nederland kunnen leraren eenmaal in hun loopbaan een substantieel bedrag krijgen voor professionalisering: de Lerarenbeurs. Afgaand op het grote aantallen aanvragers is dit een groot succes. Een nadeel van deze regeling is dat leraren er maar één keer een beroep op kunnen doen. Het is dus eigenlijk niet geschikt voor het volgen van kleinere cursussen (omdat het zonde is om daar je recht aan te ‘verspelen’). Ook draagt het niet bij aan het doorlopend bijhouden van kennis en vaardigheden: als die beurs eenmaal is gebruikt, kan een leraar er niet nogmaals een beroep op doen. In die zin is het vergelijkbaar met de regelingen voor langdurig verlof die in verschillende landen bestaan en waar men ook vaak maar eenmaal gebruik van kan maken. Het systeem van individuele lerarenbeurzen dat Wales kent, werkt met beduidend lagere maximumbedragen dan Nederland, maar leraren mogen er elke drie jaar twee maal gebruik van maken (twee jaar wel, een jaar niet). Daarmee is dit systeem zeer geschikt om leraren te stimuleren regelmatig (kleinere) activiteiten te ondernemen. Bovendien kan het individuele budget ook ingezet worden voor praktijkonderzoek of netwerken.

Tot slot… Uit deze inventarisatie blijkt dat professionalisering in het buitenland in allerlei verschillende vormen voorkomt. Ondanks grote verschillen in onderwijssystemen en regelgeving levert dit overzicht verschillende ideeën voor de Nederlandse situatie. Het is dan ook goed om oog te blijven houden voor de ontwikkelingen in het buitenland op het gebied van professionalisering.

108


Literatuur OECD: OECD (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. OECD (2009). Education at a glance 2009. OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS (Teaching and Learning International Survey 2007-2008). Eurydice network: Key data on education in Europe 2009 (2009) Key topics in education in Europe. Vol 3: The teaching profession in Europe: Profile trends and concerns. Report III: Working conditions and pay (2003) Levels of Autonomy and Responsibilities of teachers in Europe. (2008) Landenrapporten (zie onder de individuele landen) zijn in oktober 2009 gedownload van http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php

Informatie over individuele landen: Denemarken: Eurybase. Organisation of the education system in Denmark 2008/09. Jacobsen, J.C. & Thorslund, J. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers – OECD Activity. Country Background Report Denmark. Website Deense ministerie van onderwijs (Engelstalig): http://www.eng.uvm.dk/ Duitsland: Eurybase. The education system in Germany 2007/08. Döbrich, P., Klemm, K., Knauss, G., & Lange, H. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers” Supplement to the Country Background Report for the Federal Republic of Germany. Ministry of School, Youth and Children (2003). OECD Activity “Attracting, developing and retaining effective teachers” State supplement for the CBR Germany North Rhine-Westphalia. Edited by Dr. Günther Neumann. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2003). “Attracting, developing and retaining effective teachers” OECD Activity. Baden-Württemberg Country Background Report. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (2003). Training, employment and career support of teachers in the state of Brandenburg. Report to the OECD as Part of the National Background Report. Free and Hanseatic City of Hamburg. Authority for Education and Sport. Attracting, developing and retaining effective teachers. Report to the OECD as Part of the National Background Report. Edited by: Dr. Monika Renz. Website lerarenopleiding Hamburg: http://www.li-hamburg.de/ (zie ‘Abteilung Fortbildung’) Website ministerie van onderwijs van Nordrhein-Westfalen: http://www.kompetenzteams.schulministerium.nrw.de/ Finland: Eurybase. Organisation of the education system in Finland 2008/09. Finnish Ministery of Education (2003) Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for Finland. Frankrijk: Eurybase. Organisation of the education system in France 2007/08. Cros, F. & Obin, J.-P. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for France.


109

Noorwegen: Eurybase. The education system in Norway 2007/08. Lyng, S.T. & J.F. Blichfeldt (2003) Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for Norway. Oostenrijk: Eurybase. Organisation of the education system in Austria 2008/09. Hackl, D. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers –Country Background Report Austria. OECD National Agency Life Long Learning (Euroguidance Austria): http://www.bildungssystem.at/ (Engelstalige website) Schotland: Eurybase. The education system in Scotland. 2007/08. http://www.ltscotland.org.uk/cpdscotland/ Engeland, Wales, Noord-Ierland: Eurybase. The education system in the United Kingdom: England, Wales and Northern Ireland 2008/09. Ross, A. & Hutchings. M. (2003) Attracting, developing and retaining effective teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. OECD Country background report. Institute for Policy Studies in Education. London Metropolitan University. Website overheidsbeleid Engeland: http://www.tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx Website overheidsbeleid Wales: http://www.gtcw.org.uk/gtcw/index.php/en/professional-development/cpd-funding/ cpd-funding-programme-overview Website overheidsbeleid Noord-Ierland: http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/information/page/ProfDev TNS Report: GTC Survey of Teachers 2009. September 2009. Gedownload van: www.gtce.org.uk/research/ teacher_survey Vlaanderen: Eurybase. Organisatie van het onderwijssysteem in de Vlaamse Gemeenschap van België 2008/09. Devos, G. en Vanderheyden, K. (2002). Aantrekken, ontwikkelen en behouden van leerkrachten. Thematic Review – OECD Achtergrondrapport Vlaanderen. Informatie van Vlaamse overheid over nascholing: http://www.ond.vlaanderen.be/nascholing Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/ Zweden: Eurybase. The education system in Sweden 2007/08. Regeringskansliet. (2003) Attracting, developing and retaining effective teachers. Background report for the OECD Thematic Review of Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. http://www.regeringen.se/ sb/d/9400 en http://www.skolverket.se/fortbildning Overig: Cooten, E.S. van & Bergen, C.T.A. van (2009). Teaching and learning international survey (Talis). Nationaal rapport. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek.

110


Hendriks, M. (2009). Teachers’ professional development in countries that did not take part in TALIS. In: Scheerens, J. (ed.) Teachers’ professional development: Europe in international comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. Regionplan (2009) Loopbaanmonitor onderwijs 2009 – Onderzoek naar de arbeidsmarkpositie van afgestudeerden van de lerarenopleidingen in 2007 en 2008.


111

Over de auteurs Drs. Marjolijn Hovius werkt sinds 2008 als onderzoeker bij het ITS. Ze is afgestudeerd als psycholoog aan de Rijksuniversiteit Groningen en werkte ruim vijf jaar als beleidsonderzoeker bij de gemeente Arnhem. Binnen de sector Onderwijs Organisatie en Beleidsevaluatie van ITS heeft zij zich onder andere bezig gehouden met imago- en schoolkeuzeonderzoeken, doorstroom van leerlingen in het vo, mbo en hbo en diverse beleidsevaluaties in het hoger onderwijs. Voor de Landelijke Commissie evalueerde ze de Gedragscode internationale student in het Nederlandse hoger onderwijs. Drs. Nico van Kessel studeerde sociale psychologie en is binnen het ITS hoofd van de afdeling Onderwijs & Organisatie van het ITS. Hij heeft ruime ervaring met onderzoek op het terrein van de onderwijsarbeidsmarkt, professionalisering van schoolleiders, vergrijzing van het onderwijspersoneel, re-integratie van wachtgelders en invoering van ict in het onderwijs. Ook is hij als projectleider betrokken geweest bij de achtereenvolgende Aandachtsgroepenmonitoren, het loopbaanperspectief van onderwijsassistenten en het Onderwijsarbeidsmarktjaarboek van SBO.

112


Deelrapport 3

Professionalisering in het primair onderwijs

Irma van der Neut Derk-Jan Nijman Christa Teurlings Sira Hijkoop (IVA) Paul den Boer Joost van der Horst Ben Hövels (KBA)


113

114


Deelrapport 3

Professionalisering in het primair onderwijs

Irma van der Neut Derk-Jan Nijman Christa Teurlings Sira Hijkoop (IVA) Paul den Boer Joost van der Horst Ben Hövels (KBA)


115

116


Inhoudsopgave 1 Achtergrond, vraagstelling en opzet van het onderzoek

119

1.1 Aanleiding voor het onderzoek 1.2 Kader en vraagstelling van het onderzoek 1.2.1 Aandacht voor professionalisering: op zoek naar afstemming 1.3 Opzet van het onderzoek 1.3.1 Onderzoeksdesign en onderzoeksactiviteiten 1.3.2 Enquête onder schoolleiders 1.3.3 Enquête onder leerkrachten 1.3.4 Analyse 1.4 Leeswijzer

119 119 119 121 121 123 125 125 126

2 Professionalisering in het primair onderwijs: uitwerking analytisch kader

127

2.1 Achtergronden van professionalisering in het po 127 2.1.1 Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen 127 2.1.2 Wet- en regelgeving, overheidsbeleid en CAO-afspraken gericht op professionalisering 127 2.2 Perspectieven van werknemers en werkgevers 130 2.3 Afstemming tussen beide perspectieven 131 2.4 Condities voor afstemming en professionalisering 133 2.5 Professionaliseringsbeleid en –gedrag 135 2.5.1 Professionaliseringsbeleid 135 2.5.2 Professionaliseringsgedrag 135 2.6 Rendement 136 2.7 Samenvatting 138

3 Resultaten van eerder onderzoek

139

3.1 Perspectieven van werkgevers en werknemers 3.2 Afstemming tussen beide perspectieven 3.3 Condities voor afstemming en professionalisering 3.4 Professionaliseringsbeleid en professionaliseringsgedrag 3.4.1 Professionaliseringsbeleid 3.4.2 Professionaliseringsgedrag 3.5 Rendement 3.6 Uitwerking van de vraagstelling van het onderzoek

139 141 142 143 143 145 146 146

4 Schoolleiders over professionalisering

149

4.1 Inleiding 4.2 Perspectieven op professionalisering 4.3 Afstemmingsproces 4.4 Condities voor professionalisering 4.5 Professionaliseringsbeleid 4.6 Rendement van professionalisering 4.6.1 Oordeel over het afstemmingsproces 4.6.2 Oordeel over het (rendement van) professionalisering 4.6.3 Knelpunten voor professionalisering 4.7 Samenhang tussen de componenten van het model voor professionalisering

149 149 151 152 154 156 156 156 157 157


117

5 Leerkrachten over professionalisering

161

5.1 Inleiding 5.2 Perspectieven op professionalisering 5.3 Afstemmingsproces 5.4 Condities 5.4.1 Leerklimaat 5.4.2 Leiderschap 5.4.3 Tijd en geld voor professionalisering 5.4.4 Kansen om te leren op verschillende manieren 5.5 Professionaliseringsgedrag 5.6 Rendement van afstemmingsproces en professionalisering 5.6.1 Oordeel over het afstemmingsproces 5.6.2 Oordeel over (het rendement van) professionalisering 5.6.3 Knelpunten 5.7 Samenhang tussen de componenten van het model voor professionalisering

161 161 163 165 165 166 166 167 168 170 170 171 173 174

6 Samenvatting en conclusies 6.1 Inleiding 6.2 Samenvatting per onderzoeksvraag 6.3 Aanvullende analyses 6.4 Conclusies

181 181 181 186 188

Literatuur

191

Over de auteurs Bijlage 1 – Rechte tellingen enquête schoolleiders Bijlage 2 – Rechte tellingen enquête leerkrachten Bijlage 3 – Verschilscores leerkrachten - schoolleiders Bijlage 4 – Resultaten regressieanalyses vragenlijsten schoolleiders Bijlage 5 – Resultaten regressieanalyses vragenlijsten leerkrachten

194 195 207 220 226 229

118


1 Achtergrond, vraagstelling en opzet van het onderzoek 1.1 Aanleiding voor het onderzoek Professionalisering van onderwijspersoneel staat de laatste jaren nadrukkelijk in de belangstelling van de sociale partners en de overheid, getuige onder meer de aandacht voor scholing in CAO’s, de invoering van de Wet BIO en het instellen van de lerarenbeurs. Er is echter weinig bekend over hoe professionalisering in de scholen gestalte krijgt. Dit geldt ook voor scholen in het primair onderwijs. Is er beleidmatige aandacht voor professionalisering en zo ja, welke accenten worden daarin gelegd? Aan welke professionaliseringsactiviteiten nemen leerkrachten vooral deel, en welke wensen hebben zij op dit gebied? En hoe worden de wensen van het management en van leerkrachten op elkaar afgestemd? Deze leemte was voor het Ruud de Moor Centrum - het kennis- en expertisecentrum van de Open Universiteit dat zich richt op professionalisering van leerkrachten - aanleiding om een onderzoek te laten verrichten naar de professionaliseringspraktijk in scholen voor primair onderwijs. De studie maakt deel uit van het onderzoeksprogramma ’Postinitiële scholing / professionalisering onderwijspersoneel PO en VO’, dat het Ruud de Moor Centrum in overleg met de PO-Raad en de VO-raad in augustus 2009 heeft samengesteld. Het onderzoek is in de periode november 2009 – december 2010 uitgevoerd door de onderzoeks¬instituten IVA en KBA gezamenlijk.

1.2 Kader en vraagstelling van het onderzoek 1.2.1 Aandacht voor professionalisering: op zoek naar afstemming De laatste jaren wordt vanuit de politiek, de werkgevers en het onderwijspersoneel steeds meer gewezen op het belang van professionalisering van het onderwijspersoneel, en in het bijzonder van leerkrachten. Dit geldt ook voor leerkrachten in het primair onderwijs. Scholen worden gestimuleerd om beleid te ontwikkelen en/of condities te scheppen zodat leerkrachten gestimuleerd en ondersteund worden in hun verdere professionele ontwikkeling. Leerkrachten worden ertoe aangezet om deel te nemen aan bijvoorbeeld cursussen of opleidingen, om studiedagen te bezoeken of vakliteratuur bij te houden of om nieuwe werkvormen uit te proberen in de klas, eventueel samen met collega’s. Door het ondernemen van dergelijke soorten van leeractiviteiten (professionaliseringsgedrag) kunnen leerkrachten werken aan hun eigen professionalisering. Deze (professionaliserings) activiteiten leiden ertoe dat de competenties van leerkrachten verbeteren en verder ontwikkeld worden. Dit groeiend belang van professionalisering kent een aantal gronden. Ten eerste de toenemende dynamiek en voortdurend veranderende omgeving waarin scholen in het primair onderwijs opereren. Dit stelt eisen aan de bekwaamheden van het onderwijspersoneel, die niet alleen op peil gehouden moeten worden, maar ook verder ontwikkeld. Ten tweede de groeiende wens en noodzaak om het imago van het leraarsberoep te verbeteren en de positie van de leerkracht bij onderwijsontwikkeling en beleidsvorming binnen de school te versterken (Commissie Leraren, 2007; Ministerie van OCW, 2007, 2006; Coonen, 2005). Om scholen te ondersteunen en te stimuleren om meer aandacht aan professionalisering van hun personeel te besteden is en wordt overheidsbeleid ontwikkeld en worden in de cao diverse regelingen opgenomen. Ook scholen werken aan de ontwikkeling van professionaliseringsbeleid. In dit beleid wordt ondermeer bepaald waarop professionalisering gericht is (doelen), welke professionaliseringsactiviteiten docenten daartoe ondernemen en door wie en hoe professionalisering gefaciliteerd wordt. Bij de totstandkoming van professionaliseringsbeleid en professionaliseringsgedrag is afstemming het sleutelwoord. Het gaat erom dat het beleid van de school wordt afgestemd op de wensen en behoeften van leerkrachten en andersom. De CAO PO 2009 verplicht werkgevers en werknemers om de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie op elkaar af te stemmen. Het gaat met andere woorden om het zoeken naar verbinding tussen de twee centrale perspectieven op professionalisering: die van de schoolorganisatie (werkgevers) en die van de onderwijsgevenden (werknemers). De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

119

Dit afstemmingsproces tussen beide perspectieven staat in onderhavig onderzoek centraal, omdat we verwachten en veronderstellen dat daar ‘de sleutel’ zal liggen tot succes. We gaan ervan uit dat het rendement van professionalisering hoger zal zijn als de leer- en ontwikkeldoelen van de organisatie en de leerwensen van de verschillende individuen beter op elkaar aansluiten. Goede communicatie over de gewenste inhoud en over het proces is daarbij essentieel. In het afstemmingsproces staan scholen en leerkrachten voor de uitdaging om de verschillende perspectieven, behoeften en belangen te verhelderen, met elkaar te verenigen en op elkaar af te stemmen. Schoolintern gaat het dan om de afstemming van belangen van bestuur en management en die van het personeel. Deze afstemming vereist professionaliteit van bestuur en management, maar ook een actieve inbreng en professionaliteit van leerkrachten. Zij dienen enerzijds hun eigen wensen kenbaar te maken, maar zij dienen ook bereid en in staat te zijn deze te bezien in het licht van de gewenste ontwikkeling van de organisatie. De verwachting is dat een goed afstemmingsproces zal leiden tot een passend professionaliseringsbeleid van de school en gewenst professionaliseringsgedrag van de leerkrachten. Bovenstaande uiteenzetting zet de kaders neer voor het onderhavige onderzoek. In figuur 1.1 is dit kader schematisch weergegeven. De paragraafnummering in het kader verwijst naar hoofdstuk 2 waar de componenten van het kader aan de hand van literatuurstudie nader worden beschreven. Aanleiding/grond voor behoefte aan professionalisering (§ 2.1)

Perspectieven van werkgevers (§ 2.2)

Perspectieven van werknemers (§ 2.2)

Afstemmingsproces (§ 2.3)

Condities voor afstemming en professionalisering (§ 2.4)

Professionaliseringsbeleid (§ 2.5)

Professionaliseringsgedrag (§ 2.5)

Rendement van professionalisering en afstemmingsproces (§ 2.6)

FIGUUR 1.1 Kader voor het onderzoek

Onderzoeksvragen Op basis van dit kader schetsen we de hoofdvragen die in het onderzoek centraal staan: 1. Wat zijn de perspectieven van werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 2. Wat zijn scholingswensen van werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 120


3. Hoe verloopt het afstemmingsproces tussen werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 4. Wat zijn de belangrijkste condities voor (afstemming op het gebied van) professionalisering van leerkrachten in het po? 5. Hoe geven werkgevers van scholen voor po vorm aan professionaliseringsbeleid? 6. Hoe geven leerkrachten in het po vorm aan de eigen professionalisering? 7. Hoe evalueren werkgevers en werknemers het afstemmingsproces en het resultaat van de professionalisering? In het onderzoek maken we gebruik van de volgende definities:

Professionalisering Onder professionalisering verstaan we alle activiteiten die tot doel hebben kennis en vaardigheden van leerkrachten te verbeteren en verder te ontwikkelen. Daarbij kan het gaan om scholing in de vorm van opleidingen, cursussen of trainingen. Het kan ook gaan om intervisie, het bestuderen van vakliteratuur, het geven en ontvangen van feedback aan/van collega’s, of reflectie op het eigen handelen.

Professionaliseringsbeleid Professionaliseringsbeleid is het beleid van scholen gericht op de professionalisering van hun onderwijspersoneel. In dit beleid wordt onder meer vastgelegd waarop professionalisering gericht is (doelen), welke professionaliseringsactiviteiten docenten hiertoe ondernemen en door wie en hoe de professionalisering gefaciliteerd wordt.

Professionaliseringsgedrag Het ondernemen van activiteiten die tot doel hebben de eigen kennis en vaardigheden te verbeteren (zie verder bij professionalisering).

1.3 Opzet van het onderzoek Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is gekozen voor een aanpak waarbij zowel bij werknemers (leerkrachten) als werkgevers (schoolleiders) in het primair onderwijs gegevens zijn verzameld. In deze paragraaf wordt de aanpak uiteengezet. Daarbij worden eerst het onderzoeksdesign en de belangrijkste onderzoeksactiviteiten kort beschreven (paragraaf 1.3.1). Daarna wordt nader ingegaan op de enquêtes onder schoolleiders (paragraaf 1.3.2) en leerkrachten (paragraaf 1.3.3). Ten slotte wordt in paragraaf 1.3.4 aangegeven hoe de analyse op de data heeft plaatsgevonden.

1.3.1 Onderzoeksdesign en onderzoeksactiviteiten Bij de keuze van het onderzoeksdesign is als uitgangspunt gehanteerd dat de antwoorden van leerkrachten en schoolleiding zo veel mogelijk met elkaar kunnen worden vergeleken. Deze keuze ligt in het verlengde van het centrale onderzoeksthema: afstemming tussen leerkrachten en schoolleiding op het gebied van professionalisering. Een tweede uitgangspunt is dat de onderzoeksopzet moet leiden tot uitkomsten die in kwantitatief opzicht betekenisvol en zo veel mogelijk representatief zijn. Aanvankelijk was gekozen voor een aanpak waarbij op schoolniveau een vergelijking tussen leerkrachten en schoolmanagement mogelijk is. Na een aantal verkennende gesprekken in scholen zijn in de periode van maart t/m mei 2010 in totaal 212 directeuren van scholen benaderd voor medewerking aan het onderzoek. De gevraagde medewerking hield in dat de bestuurder, de schoolleider en alle leerkrachten een digitale vragenlijst invullen. Ondanks de intensieve benadering en de ondersteunende inzet van de PO-Raad lukte het niet om voldoende scholen bereid te vinden om aan het onderzoek mee te doen. Gebrek aan tijd was hiervoor de meest genoemde reden. Als alternatief voor de oorspronkelijke opzet is gekozen voor afzonderlijke enquêtes voor leerkrachten en De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

121

schoolleiders. De vragenlijsten zijn zodanig op elkaar afgestemd dat de mogelijkheden voor vergelijking van de antwoorden optimaal zijn. Antwoorden van leerkrachten en schoolleiders kunnen dus met elkaar worden vergeleken, maar dan op overall niveau en niet op het niveau van de afzonderlijke scholen. De enquêtes onder leerkrachten en schoolleiders zijn na de zomervakantie 2010 uitgevoerd. De vragenlijst die in het voorjaar is ontwikkeld, is hiervoor opnieuw gebruikt. Daardoor konden de vragenlijsten die in het voorjaar zijn ingevuld worden meegenomen in de analyses. Vooraf is gecheckt of de antwoordpatronen van de respondenten in beide periodes van elkaar verschillen; dit bleek niet het geval. De volgende onderzoeksactiviteiten zijn uitgevoerd: - literatuurstudie; - constructie van de vragenlijsten; - webbased enquête onder schoolleiders; - webbased enquête onder leerkrachten; - analyse van ontvangen vragenlijsten. De beide eerstgenoemde activiteiten worden hieronder kort beschreven. De overige activiteiten zijn het onderwerp van de paragrafen 1.3.2 t/m 1.3.4.

Literatuurstudie Om het onderzoekskader en de onderzoeksvragen nader uit te kunnen werken, is in de periode december 2009 - februari 2010 een literatuurstudie uitgevoerd. Er is gezocht naar recente bronnen en onderzoeksstudies. Ten behoeve van de literatuurstudie zijn de volgende typen bronnen bestudeerd: - Wet- en regelgeving met betrekking tot professionalisering in het primair onderwijs; - Literatuur op het gebied van professionalisering(sbeleid); - Recente (empirische) onderzoeken naar professionalisering in het (primair) onderwijs. Om deze bronnen te verkrijgen zijn diverse searches uitgevoerd, te weten: - een search op Google met o.a. de volgende zoektermen: scholing(sbeleid), professionalisering(sbeleid), formeel leren en informeel leren, los en in combinatie met leerkrachten en in combinatie met (primair) onderwijs. Ook is gezocht op (integraal) personeelsbeleid; - een aanvullende search bij de universiteitsbibliotheken (Picarta); - de laatste vijf jaargangen van het tijdschrift Pedagogische Studiën zijn doorzocht. Daarnaast zijn de volgende sites grondig onderzocht: - www.minocw.nl; - www.lerenvanleraren.nl; - www.onderwijsarbeidsmarkt.nl (site van SBO); - www.onderwijsraad.nl; - www.ou.nl/rdmc (site van het Ruud de Moor Centrum); - www. onderwijsinspectie.nl (site van de Inspectie van het onderwijs); - www.nwo.nl/proo - www.kortlopendonderwijsonderzoek.nl - www.lerenvandocenten.nl (site van Expertisecentrum Leren van docenten) - www.lpbo.nl (site van Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs)

Constructie van de vragenlijsten De componenten van het analytisch kader (zie figuur 1.1 in paragraaf 1.2) corresponderen met de variabelenblokken uit de vragenlijsten voor leerkrachten en schoolleiders. De inhoudelijke vulling van de vragenlijsten heeft mede plaatsgevonden op basis van de bevindingen van het literatuuronderzoek. Als tussenstap zijn de onderzoeksvragen zoals geformuleerd in paragraaf 1.2 naar aanleiding van deze bevindingen uit de literatuur nader geconcretiseerd (zie ook paragraaf 3.6). De vragenlijsten gaan ook in op enkele achtergrondkenmerken van de respondent en de school, die in de analyses dienen als onafhankelijke variabelen. Zoals eerder aangegeven, zijn de vragenlijsten voor leerkrachten en schoolleiders zodanig op elkaar afgestemd 122


dat de mogelijkheden voor vergelijking van de antwoorden optimaal zijn. Deze vergelijking vindt plaats in hoofdstuk 6. Op enkele plaatsen in vooral de vragenlijst voor leerkrachten is gebruik gemaakt van bestaande schalen. De mogelijkheden daartoe waren beperkt, niet alleen omdat weinig bestaande schalen zonder meer geschikt waren voor het doel van dit onderzoek, maar ook omdat de lengte van de vragenlijst in acht moest worden genomen (het invullen van de vragenlijsten nam gemiddeld ca. 20 minuten in beslag). Voor vragen over leiderschap en leerklimaat is gebruik gemaakt van de vragenlijst professionele leergemeenschappen van Verbiest (Verbiest & Kenniskring Schoolontwikkeling en Schoolmanagement, z.j.). Vragen over de professionaliteitsopvatting van leerkrachten zijn ontleend aan Jongmans e.a. (1998).

1.3.2 Enquête onder schoolleiders Voor de enquête onder schoolleiders is gebruik gemaakt van een databestand van alle scholen voor primair onderwijs. Dit bestand dateert van juni 2010 en omvat gegevens van 6882 basisscholen. Alle scholen zijn per e-mail benaderd om aan het onderzoek deel te nemen, met uitzondering van: a. scholen waarvan het e-mailadres niet bekend is (382 scholen = 6%); b. scholen die in het voorjaar al waren benaderd voor deelname aan dit onderzoek (212 scholen = 3%). In totaal zijn dus 6288 scholen per e-mail benaderd. De mail bevatte een link naar de webbased vragenlijst en een unieke inlogcode voor het invullen van de lijst. De enquête is gestart op 21 september 2010. Op 29 september is een rappelmail verstuurd. De enquête is afgesloten op 13 oktober.

Respons Tabel 1.1 geeft de kengetallen die van belang zijn voor de respons. Van de 6288 verstuurde e-mails kwamen er 872 retour; deze zijn niet bij de school aangekomen. Omdat de e-mails niet gekoppeld zijn aan personen maar aan de school als organisatie, is onbekend hoeveel e-mails de doelgroep (schoolleiders) daadwerkelijk hebben bereikt. De respons in aantallen – de respondenten die de vragenlijst volledig hebben ingevuld – bedraagt 493. Het responspercentage, berekend op de 5446 e-mails die op de scholen zijn aangekomen, bedraagt 9%. TABEL 1.1 Respons op de enquête onder schoolleiders Aantal

1e mailing (21 september) Aantal verstuurde vragenlijsten

6288

Aantal niet aangekomen

872

Aantal aangekomen

5446

Aantal ontvangen vragenlijsten

236

Rappel (29 september) Aantal verstuurde vragenlijsten

5210

Aantal ontvangen vragenlijsten

375

Totaal ontvangen vragenlijsten

611

- gedeeltelijk ingevuld

118

- volledig ingevuld

493

Totale respons

493

Veruit de meeste respondenten (463 van de 493) zijn schoolleiders. De overige 30 respondenten hebben een functie als clusterdirecteur, bovenschools manager of bestuurder. Deze hebben mogelijk – zoals ook naar voren kwam in de verkennende gesprekken op scholen – vanuit hun positie een deels ander perspectief op profesDe lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

123

sionalisering en kunnen daarom niet zonder meer worden gelijkgeschakeld met de schoolleiders. De aantallen respondenten voor deze drie functies zijn te klein om afzonderlijk te analyseren of om een vergelijking met de schoolleiders mogelijk te maken. De analyses zijn daarom uitgevoerd op de 463 schoolleiders.

Betrouwbaarheid In totaal hebben 493 respondenten de vragenlijst volledig ingevuld. Bij een populatie van 6882 scholen, een foutenmarge van 5% en een betrouwbaarheidsniveau van 95% is een respons van 364 scholen nodig om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Dit aantal is dus ruimschoots behaald. Het responspercentage is echter laag, wat risico’s voor de betrouwbaarheid met zich mee brengt. De vraag is vooral of het lage responspercentage kan leiden tot een positieve vertekening van de uitkomsten omdat mogelijk een selecte groep (gemotiveerde) respondenten aan de enquête heeft meegedaan. Deze vraag is niet hard te beantwoorden. Wel is een check uitgevoerd door de respondenten die bij de eerste benadering reageerden – volgens bovenstaande redenering mogelijk de meest gemotiveerde groep – voor een aantal vragen te vergelijken met de groep die reageerde op de rappel. Dit leidde niet tot significante verschillen. Conclusie is dat er geen concrete aanwijzingen zijn voor een positieve vertekening van de onderzoeksbevindingen, maar dat dit evenmin kan worden uitgesloten.

Representativiteit Tabel 1.2 laat de verdeling van de populatie en van de steekproef zien wat betreft regio en grootte. De indeling naar grootte is gemaakt op basis van het aantal leerlingen per school. De representativiteit van de steekproef naar regio en grootte is getoetst met behulp van de chikwadraattoets. De verschillen tussen de populatie en de steekproef bleken niet significant, waarmee kan worden geconcludeerd dat de steekproef representatief is naar regio en grootte. TABEL 1.2 Verdeling populatie en steekproef (enquête schoolleiders) naar regio en grootte1 Verdeling naar regio

Verdeling naar grootte populatie in %

steekproef in %

populatie in %

steekproef in %

Drenthe

4,4

4,3

kleine scholen

17,7

12,8

Flevoland

2,8

3,6

middelgrote scholen

31,1

30,6

Friesland

6,9

4,9

grote scholen

51,1

56,6

Gelderland

13,7

15,8

Groningen

4,6

4,3

Limburg

5,9

7,1

Noord-Brabant

13,0

14,3

Noord-Holland

13,3

10,7

Overijssel

8,0

8,5

Utrecht

6,8

9,6

Zeeland

3,4

1,3

Zuid-Holland

17,2

15,6

Totaal

100

100

Totaal

100

100

1

Door afronding komen opgetelde totalen in de tabellen in deze rapportage niet altijd uit op precies 100%.

124


1.3.3 Enquête onder leerkrachten Respons De respons onder leerkrachten is op twee manieren verkregen: - Enquête onder leerkrachten op een beperkt aantal scholen. In het voorjaar van 2010 zijn directeuren van basisscholen rechtstreeks en via de PO-Raad benaderd om, samen met hun leerkrachten, mee te doen aan onderzoek naar professionalisering in het primair onderwijs. In totaal hebben 20 scholen hieraan meegewerkt. Van deze scholen hebben in totaal 106 leerkrachten de enquête ingevuld. Dit bleek onvoldoende om betrouwbare uitspraken te kunnen doen, waarop is besloten tot aanvullende dataverzameling via een lerarenpanel. - In tweede instantie is voor de dataverzameling onder leerkrachten gebruik gemaakt van een lerarenpanel (po) van DUO Market Research. Dit panel bestaat uit 3.200 leerkrachten, 400 per groep in het basisonderwijs. Bij de start van dit tweede deel is uit dit panel een steekproef getrokken van 800 leerkrachten, naar rato verdeeld over de groepen 1 tot en met 8 waaraan zij lesgeven. Deze leerkrachten zijn op 22 september 2010 benaderd voor deelname aan het onderzoek en daarna één keer gerappelleerd. Omdat de respons nog niet voldoende bleek om aan de criteria voor betrouwbaarheid te voldoen, is hier vervolgens ook nog een aanvullende steekproef van 400 leerkrachten uit getrokken, naar rato verdeeld over de groepen 1 tot en met 8. Op 3 oktober 2010 is de enquête onder leerkrachten afgesloten. De antwoorden van leerkrachten uit beide enquêtes zijn met elkaar vergeleken en vertoonden geen significante verschillen. Daarop zijn de resultaten uit beide enquêtes samengevoegd.

Betrouwbaarheid Uitgaande van een populatie van ongeveer 144.000 po-leerkrachten, een foutenmarge van 5% en een betrouwbaarheidsniveau van 95% zou een steekproef van minimaal 384 leerkrachten benodigd zijn om betrouwbare uitspraken aan de steekproef te kunnen ontlenen. De voor de analyses gebruikte steekproef bestaat uit 447 leerkrachten, deze steekproef voldoet daarmee ruimschoots aan de gestelde ondergrens.

Representativiteit Met het oog op de representativiteit van de steekproef wordt in tabel 1.3 een vergelijking gemaakt tussen enkele populatiegegevens en gegevens van de steekproef. De populatiegegevens zijn ontleend aan OESO-cijfers2 over het Nederlandse primair onderwijs in 2008. TABEL 1.3 Verdeling van de populatie en de steekproef (enquête leerkrachten) naar leeftijdscategorie en geslacht Verdeling naar leeftijdscategorie

Verdeling naar geslacht

populatie in %

steekproef in %

< 30

20,3

17,9

30 – 39

21,3

26,0

40 – 49

24,6

19,7

50 – 59

29,2

32,0

> 60

4,6

4,5

Totaal

100

100

populatie in %

steekproef in %

Man

16,2

27,5

Vrouw

83,8

72,5

Totaal

100

100

De tabel laat zien dat de leeftijdsopbouw van leerkrachten in de steekproef in grote lijnen overeenkomt met die in de populatie. Verhoudingsgewijs is het aandeel mannen in de steekproef wat groter dan dat in de populatie. Cijfers over de gemiddelde aanstellingsomvang van leerkrachten in de populatie en de steekproef zijn te zien in tabel 1.4, waarbij de populatiegegevens uit 2007 zijn ontleend aan de site www.aandachtgroepen.nl. 2

OESO (2010). Education at a glance 2004-2010.


125

TABEL 1.4 Verdeling van de populatie en de steekproef (enquête leerkrachten) naar gemiddelde aanstellingsomvang populatie

steekproef

Man

0,92

0,89

Vrouw

0,71

0,77

Totaal

0,75

0,80

1.3.4 Analyse Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn de volgende analyses uitgevoerd: - rechte tellingen (percentages en gemiddelden per variabele); - correlatieanalyses voor het bepalen van de samenhang tussen variabelen (bivariaat); - factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses om te achterhalen of schalen kunnen worden geconstrueerd; - regressieanalyses en logistische regressieanalyses om verbanden tussen de onderdelen (componenten) van het kader te onderzoeken. Hierin zijn veelal de eerder geconstrueerde schaalvariabelen betrokken (zie paragraaf 4.7 en 5.8); - t-toetsen en z-toetsen om na te gaan in hoeverre sprake is van significante verschillen tussen de antwoorden van leerkrachten en schoolleiders. Het betreft de t-toets voor onafhankelijke steekproeven (ongepaarde ttoets) en de z-toets voor verschillen tussen twee proporties.

1.4 Leeswijzer De opbouw van het vervolg van dit rapport is als volgt. De hoofdstukken 2 en 3 zijn gebaseerd op de literatuurstudie. In hoofdstuk 2 wordt op basis van inzichten uit de bestudeerde literatuur het analytisch kader uit figuur 1.1 verder uitgewerkt. Dit resulteert in een nadere invulling van dit kader. In hoofdstuk 3 wordt een aantal empirische onderzoeksgegevens gepresenteerd, die betrekking hebben op diverse aspecten van professionalisering van leerkrachten in het primair onderwijs. Dit hoofdstuk mondt uit in een uitgewerkte vraagstelling van het onderzoek. In hoofdstuk 4 en hoofdstuk 5 worden de bevindingen van de enquête onder respectievelijk schoolleiders en leerkrachten weergegeven. Hoofdstuk 6 bevat de samenvatting en conclusies van het rapport. In dit hoofdstuk wordt ook ingegaan op de overeenkomsten en verschillen tussen de antwoorden van leerkrachten en schoolleiders.

126


2 Professionalisering in het primair onderwijs: uitwerking analytisch kader In dit hoofdstuk werken we de onderdelen uit figuur 1.1 verder uit op basis van conceptuele modellen, typologieën en inzichten uit de bestudeerde literatuur. Dit houdt in, dat we allereerst (paragraaf 2.1) ingaan op achtergronden van (de toenemende aandacht voor) professionalisering in het po. In paragraaf 2.2 gaan we nader in op de perspectieven van werkgevers en werknemers op professionalisering; in paragraaf 2.3 beschrijven we het proces dat werkgevers en werknemers doorlopen om (al dan niet) tot afstemming van beide perspectieven te komen. Vervolgens (paragraaf 2.4) geven we aan wat er in de literatuur bekend is over de condities die bevorderend zijn voor dit afstemmingsproces. In de laatste twee paragrafen gaan we in op het professionaliseringsbeleid en het professionaliseringsgedrag (2.5) en tot slot op het rendement van het professionaliseringsbeleid en het afstemmingsproces (paragraaf 2.6).

2.1 Achtergronden van professionalisering in het po Het groeiend belang dat po-scholen hechten aan professionalisering houdt verband met: 1. politieke en maatschappelijke ontwikkelingen (paragraaf 2.1.1) 2. weten regelgeving, (overheids-)beleid (paragraaf 2.1.2).

2.1.1 Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen Bij de vormgeving van hun school- en onderwijskundig beleid dienen po-scholen in te spelen op politieke en maatschappelijke ontwikkelingen. Zo wordt op dit moment van scholen in het primair onderwijs onder meer verwacht dat zij (PO-Raad, 2009; Commissie Leraren, 2007; Van Dam, Jager & Hövels, 2008): - voor elke leerling, ook leerlingen die extra zorg nodig hebben, een passend aanbod creëren - het taal- en rekenonderwijs verbeteren - meer opbrengstgericht werken én - voor iedere leerling een optimale leerloopbaan en goede voorbereiding op de maatschappij verzorgen. Dit alles stelt eisen aan de kwaliteiten van leerkrachten. Zij moeten hun competenties op peil houden en verder ontwikkelen. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek dat de sleutel tot verbetering van de rekenvaardigheid bij de leerkracht ligt (KNAW, 2009). In navolging daarvan stelt de PO-Raad dat professionalisering van leerkrachten een belangrijke bijdrage kan leveren aan het verder op peil brengen van de rekenvaardigheid en de didactiek (www. po-raad.nl). Ook het bieden van passend onderwijs stelt hoge eisen aan de leerkracht. Leerkrachten voelen zich vaak onvoldoende competent of handelingsbekwaam om onderwijs te geven aan leerlingen met een (complexe) ondersteuningsvraag (Ministerie van OCW, 2009a). De staatssecretaris wil daartoe een impuls ontwikkelen, zodat leerkrachten zich in de toekomst beter toegerust voelen. Ook stelt zij dat leerkrachten gebruik kunnen maken van de lerarenbeurs om zich om of bij te scholen in de omgang met leerlingen met ondersteuningsvragen (www.passendonderwijs.nl). We komen hier in paragraaf 2.1.2 op terug. Professionalisering wordt niet alleen belangrijk gevonden om de leerkracht toe te rusten voor zijn taak binnen het primair proces. Overheid en onderwijsveld hechten ook belang aan de versterking van de positie van de leerkracht. Zij vinden dit belangrijk omdat ze verwachten dat dit het imago van het beroep kan versterken en daarmee kan bijdragen aan de oplossing voor het groeiende lerarentekort (Commissie Leraren, 2007; Ministerie van OCW, 2007). Een versterking van de positie van leerkrachten wordt ook nodig geacht om hen een meer centrale rol te kunnen laten spelen in de onderwijsontwikkeling en beleidsvorming binnen de school en in het maatschappelijk debat over de inhoud van de kwaliteit van het onderwijs (Ministerie van OCW, 2006).

2.1.2 Wet- en regelgeving, overheidsbeleid en CAO-afspraken gericht op professionalisering Het proces om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en te voldoen aan de maatschappelijke opdracht wordt gestimuleerd en gefaciliteerd door middel van weten regelgeving, overheidsbeleid en afspraken die De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

127

overheid, werkgevers en werknemers gezamenlijk maken en die zijn vastgelegd in de CAO voor het primair onderwijs. Daarnaast formuleren scholen hun eigen strategisch, onderwijskundig en personeelsbeleid. Een onderdeel van het personeelsbeleid is het professionaliseringsbeleid. De diverse beleidsmaatregelen die (deels) gericht zijn op de professionalisering van de leerkracht worden hieronder besproken. Daarbij zoomen we in op die beleidsmaatregelen die (mogelijk) van invloed zijn op de perspectieven van werkgevers en die van werknemers op professionalisering. Deze beleidsmaatregelen spelen zich af op het landelijk niveau, het niveau van de sector, van de school en van de individuele leerkrachten.

Integraal personeelsbeleid In de nota “Maatwerk voor morgen” (Ministerie van OCW,1999) stelt de toenmalige minister van OCW dat op alle scholen Integraal Personeelsbeleid (IPB) moet worden geïmplementeerd. IPB wordt gezien als het regelmatig en systematisch wederzijds afstemmen van de inzet, kennis en bekwaamheden van het personeel en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school. In de CAO PO 1999-2000 en in een tussen OCW en werkgevers afgesloten akkoord zijn afspraken gemaakt om IPB een impuls te geven. Scholen krijgen geld om IPB vorm te geven. Volgens deze afspraken wordt in scholen IPB ingevoerd. Personeelsleden zijn daarmee mede verantwoordelijk voor de eigen professionele ontwikkeling. Met de invoering van IPB worden relaties gelegd tussen alle doelstellingen van de school, de inzet van het personeel, de inzet van personeelsinstrumenten en de inzet van financiële middelen. Tevens worden instrumenten van personeelsbeleid samenhangend ingezet en wordt competentiemanagement toegepast. In hoofdstuk 3 beschrijven we hoe ver de scholen zijn gevorderd met de invoering van IPB.

Lerarenbeurs en functiemix Om de leerkracht meer mogelijkheden te bieden om het opleidingsniveau te verhogen, om de vakkennis te verbreden of om te specialiseren, is de lerarenbeurs voor scholing ingevoerd. De lerarenbeurs is een scholingsfonds waar leerkrachten op eigen initiatief, eenmaal in hun onderwijsloopbaan, individueel een beroep kunnen doen. Deze scholing moet gericht zijn op het behalen van een hogere kwalificatie of op specialisatie. Met het geld kan de leerkracht een opleiding of korte cursus volgen, maar worden ook de kosten voor vervanging tijdens het studieverlof gedekt. In het po is een speerpunt in het beleid de kwalificatie en specialisatie op het gebied van taal en rekenen. Na- en bijscholingsactiviteiten – die dus niet gericht zijn op het behalen van een hogere kwalificatie of specialisatie – blijven de verantwoordelijkheid van de school zelf (Ministerie van OCW, 2007). Doel van de lerarenbeurs is het vergroten van de loopbaankansen en inzetbaarheid van leerkrachten. Om leerkrachten ook de mogelijkheid te bieden om door te stromen en om kwaliteit te belonen door middel van een hoger salaris, moet de verdeling van leerkrachten over de verschillende salarisschalen in de loop van de komende jaren veranderen. Dit wordt ook wel een versterking van de functiemix genoemd (Ministerie van OCW, 2007). In hoofdstuk 3 beschrijven we de stand van zaken rondom het gebruik van de lerarenbeurs.

Convenant professionalisering Ten behoeve van een goed personeels- en opleidingsbeleid van de school, een sterkere positie van de leerkracht, de professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel en hiermee de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs is in 2006 een convenant professionalisering afgesloten tussen het ministerie van OCW, de werkgevers- en werknemersverenigingen, de VO-raad en de werkgeversvereniging Primair Onderwijs (WvPO). In dit convenant zijn afspraken gemaakt over professionalisering van het personeel en het onderhouden van de bekwaamheid. Voor het po is hiervoor in 2006 ruim 16,5 miljoen euro beschikbaar geweest en vanaf 2007 structureel 59 miljoen euro (Ministerie van OCW, 2006, 2007). Het convenant bevat streefdoelen voor de volgende aspecten van professionalisering: a. scholing en begeleiding van zij-instromers b. begeleiding beginnend onderwijspersoneel c. vermindering aantal on(der)bevoegde leerkrachten in het voortgezet onderwijs d. onderhouden van de bekwaamheid en verdere professionalisering van het onderwijspersoneel e. professionalisering directeuren primair onderwijs 128


f. meer vrouwen in het management g. innovatie in po en vo h. opleiden in de school i. meerjarige strategische personeelsplanning. Wat betreft het onderhouden van de bekwaamheid en de verdere professionalisering van het onderwijspersoneel (ad. d.) geeft het convenant als streefdoel aan dat scholen in het po en vo in 2007 in het schoolplan of kwaliteitszorgverslag duidelijk hebben beschreven welke maatregelen en instrumenten zij voor dit doel inzetten. Ook moeten tijd en middelen beschikbaar worden gesteld. Hiervoor zijn in de CAO PO afspraken gemaakt (Ministerie van OCW, 2006).

Lerarenregister Om leerkrachten te stimuleren hun bekwaamheid op peil te houden en te verbeteren, wordt een privaatrechtelijk basisregister gecreëerd, waarin bevoegde leerkrachten zich op vrijwillige basis kunnen registreren. In dit register worden beroepsstandaarden per sector opgenomen, waarin duidelijk wordt wanneer een leerkracht bekwaam is. Door middel van een portfolio kan een leerkracht aangeven wat zijn werkervaring is en hoe hij aan zijn bekwaamheid werkt. Als blijkt dat de bekwaamheid onvoldoende wordt onderhouden, dan kan de registratie van de betreffende leerkracht in het lerarenregister komen te vervallen (Ministerie van OCW, 2007). Op dit moment wordt er gewerkt aan de voltooiing van het register: de beroepsstandaarden, criteria en procedures worden geformuleerd (Ministerie van OCW, 2009b). Bij wijze van proef is er nu een testregister. De bedoeling is, dat het lerarenregister voor iedereen in het po (via lerarenweb) wordt opengesteld. Leerkrachten kunnen dan laten zien dat zij voldoen aan de in de wet BIO (zie verderop) verankerde bekwaamheidseisen (Ministerie van OCW, 2009b). Aangezien het lerarenregister ten tijde van het onderzoek (nog) niet operationeel was, hebben we in het onderzoek geen vragen over dit lerarenregister opgenomen.

CAO PO In de CAO PO 2009 staan vooral afspraken die als een technische vertaalslag van de afspraken uit het Convenant LeerKracht gezien kunnen worden. Met betrekking tot professionalisering staat in de cao genoemd dat de bepalingen gericht zijn op: - “het vergroten van de employability van de werknemers; - de wederzijdse afstemming tussen de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie; - het onderhouden van de vastgestelde bekwaamheidseisen, voor zover van toepassing voor directie, leerkrachten en onderwijsondersteunend personeel (CAO PO, 2009)“. Binnen de jaartaak van de werknemer wordt, op basis van de normjaartaak van 1659 uur, 10 procent aangemerkt als uren ten behoeve van deskundigheidsbevordering. Hierbinnen wordt maximaal 50 procent ingezet voor persoonlijke scholing en ontwikkeling (CAO PO, 2009). In de CAO PO 2009 zijn de volgende afspraken opgenomen die betrekking hebben op de strategie met betrekking tot professionalisering: “1. De werkgever formuleert in overleg met de P(G)MR het meerjarenbeleid met betrekking tot scholing en professionele ontwikkeling met het oog op de doelen gesteld in artikel 9.1. 2. Het beschikbare budget voor professionalisering wordt verdeeld in een collectief deel en een persoonlijk ontwikkelingsbudget. De verdeling behoeft de instemming van de P(G)MR. 3. In het meerjarenbeleid wordt aandacht besteed aan: - de beoogde ontwikkelingsdoelen van de organisatie en het daarvoor bedoelde collectieve deel van het budget; - de beoogde ontwikkelingsdoelen van de werknemers en het daarvoor bedoelde persoonlijk ontwikkelingsbudget; - de beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld.”


129

Ook over het persoonlijk ontwikkelingsplan zijn bepalingen opgenomen, bijvoorbeeld over de vastlegging en afstemming van de wensen van de werknemer en de doelen van de school, de invulling van 50 procent van de uren voor deskundigheidsbevordering en de faciliteiten in geld en tijd. Tevens zijn afspraken over professionele ontwikkeling in het kader van de bekwaamheidseisen opgenomen. Zo is afgesproken dat deze worden vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. Met betrekking tot scholing zijn bepalingen opgenomen over vergoeding van de kosten, de faciliteiten in tijd en geld en terugbetalingsafspraken. Ten slotte zijn ook bepalingen opgenomen over de introductie en begeleiding van beginnende werknemers en vervangers, de gesprekkencyclus met betrekking tot functioneren, loopbaan, beoordeling, etc. en scholing tijdens spaarverlof. Ook de bevoegdheden die de P(G)MR heeft op het vlak van professionalisering staan bij de betreffende artikelen genoemd (CAO PO, 2009). De artikelen over medezeggenschap geven onder andere aan wanneer de P(G)MR geïnformeerd moet worden, en gaan in op de bevoegdheden van de P(G)MR en de inzet van faciliteiten (CAO PO, 2009).

Wet BIO De Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) is op 1 augustus 2006 in werking getreden. De Wet BIO is geen zelfstandige wet, maar een wet die regels over benoemingen uit bestaande wetten heeft gewijzigd. De Wet BIO komt voort uit de komst van de bekwaamheidseisen en uit de toegenomen ruimte van leerkrachten om scholing te volgen voor het op peil houden van hun bekwaamheid. Schoolbesturen hebben de plicht leerkrachten hiervoor de ruimte te bieden (Ministerie van OCW, 2009c). De Wet BIO kan gezien worden als een concrete uitwerking van de zorg van de overheid voor de beroepskwaliteit van onderwijspersoneel, onder andere in het po (Wet BIO). In het primair onderwijs is de wet BIO van toepassing op leerkrachten, ondersteuners en schoolleiders. Het doel van de wet BIO is om een minimumniveau van de kwaliteit van leerkrachten te garanderen. Hiervoor heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) zeven bekwaamheidseisen (een set van competenties) geformuleerd (SBL, 2006): 1. interpersoonlijke competentie; 2. pedagogische competentie; 3. vakinhoudelijke en didactische competentie; 4. organisatorische competentie; 5. competentie samenwerken met collega’s; 6. competentie samenwerken met de omgeving van de school; 7. een goede leerkracht is competent in reflectie en ontwikkeling. Werkgevers moeten leerkrachten in staat stellen hun bekwaamheid te onderhouden. De resultaten van het onderhouden van de bekwaamheid moeten worden vastgelegd in een bekwaamheidsdossier (Wet BIO). Al deze beleidsmaatregelen vormen voor scholen en leerkrachten in meer of mindere mate een stimulans voor professionalisering. Deze maatregelen zijn daarmee mogelijk van invloed op de perspectieven van zowel werkgevers als werknemers. Hierop gaan we hieronder verder in.

2.2 Perspectieven van werknemers en werkgevers De CAO PO 2009 verplicht werkgevers en werknemers om de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie op elkaar af te stemmen. De Onderwijsraad benadrukt het belang van een dergelijke afstemming en wijst er op dat een goede afstemming niet vanzelfsprekend is, omdat de perspectieven van de belangrijkste partijen op schoolniveau – schoolmanagement en onderwijsgevenden – kunnen verschillen (Onderwijsraad, 2007). In deze paragraaf worden de perspectieven van schoolmanagers en leerkrachten beschreven aan de hand van enkele modellen en concepten uit de literatuur. De afstemming tussen deze perspectieven is het onderwerp van paragraaf 2.3. 130


Domeinen van werkgevers en werknemers: het Interacting Spheres Model Het Interacting Spheres Model (Hanson, 1996) biedt een eerste kader voor het beschrijven van de perspectieven van schoolmanagers en leerkrachten. Managers en leerkrachten hebben elk hun eigen domein waarop ze beslissingen nemen. Probeert een ‘partij’ op het domein van de ander te komen, dan gaat men in de verdediging. Er is ook een grijs gebied (de ‘contested zone’) waarop men elkaar nodig heeft om beslissingen te kunnen nemen. Een van de thema’s waarvoor dit nodig is, is professionalisering (De Caluwé & Vermaak, 2002). Runhaar (2009) vertaalt het Interacting Spheres Model naar het mbo en vat de verschillen tussen de beide domeinen als volgt samen: “Managers en staf zijn vaak meer gericht op controle, beheersing van processen en hebben een schoolorganisatiebrede oriëntatie. Leerkrachten hebben juist behoefte aan autonomie en claimen ruimte om zelf beslissingen te nemen afhankelijk van behoeften van leerlingen. Beide groepen hebben specifieke doelen, worden op specifieke aspecten ‘afgerekend’, kennen een eigen jargon, kortom een eigen logica“ (Runhaar, 2009). Om tot een afstemming tussen de perspectieven van managers en leerkrachten te komen, is volgens de Onderwijsraad (2007) bij beide partijen een zeker vermogen tot perspectiefwisseling nodig. Van het management zal het leiderschapsvaardigheden vergen: het kunnen combineren en schakelen tussen verschillende leiderschapsstijlen zoals aanmoedigen, delegeren, afstemmen, visie, aanspreken op gedrag, vertrouwen geven, dienstbaar en nederig zijn. Voor de leerkrachten betekent het actieve zelfontwikkeling, zelfvertrouwen, zelfinzicht, resultaatgerichtheid, dienstbaar en betrokken zijn bij leerlingen en organisatiedoelstellingen (Onderwijsraad, 2007).

Professionaliteitsopvattingen van leerkrachten Schoolleiders en leerkrachten kunnen dus verschillende perspectieven op professionalisering hebben. Echter ook de perspectieven van leerkrachten onderling, en in het verlengde daarvan hun leermotieven en -wensen, kunnen uiteenlopen. Om deze verschillen te typeren, wordt in de literatuur vaak het ideaaltypische onderscheid tussen de ‘beperkte’ en de ‘uitgebreide’ professionaliteitsopvatting van leerkrachten aangehaald (Hoyle, 1975; Snoek, 2007). De ideaaltypische leerkracht met een beperkte professionaliteitsopvatting heeft weinig interesse in professionele literatuur, is niet sterk geneigd om te leren door samenwerking of door gebruik te maken van ervaringen van collega’s, en neemt weinig deel aan cursussen, met uitzondering van praktische cursussen. De leerkracht met een uitgebreide professionaliteitsopvatting houdt professionele literatuur bij, heeft een onderzoekende houding, is er op uit om te leren door ervaringen van collega’s en van experimenten en neemt ook deel aan nascholing over meer theoretische aspecten van het leraarschap (Hoyle, 1975; Snoek, 2007). In de typologie van Hoyle verschillen leerkrachten met een beperkte professionaliteitsopvatting en leerkrachten met een uitgebreide professionaliteitsopvatting van elkaar in hun bereidheid om af te stemmen met collega’s en met de schoolleiding. Een leerkracht met een beperkte professionaliteitsopvatting is sterk gericht op zijn eigen vak en op wat er in zijn klas gebeurt. Hij vertrouwt op zijn eigen onderwijservaring en hecht sterk aan zijn autonomie. De leerkracht met een uitgebreide professionaliteitsopvatting is meer bereid om mee te denken en een bijdrage te leveren op vak- en klasoverstijgend niveau en op schoolniveau, en benadrukt professionele samenwerking als basis voor goed onderwijs (Hoyle, 1975; Snoek, 2007).

2.3 Afstemming tussen beide perspectieven In dit onderzoek gaan we ervan uit, dat het rendement van professionalisering hoger zal zijn, als de perspectieven van de organisatie en die van de individuele medewerkers beter op elkaar zijn of worden afgestemd. Wanneer dit het geval is, worden zowel het organisatiebelang als de individuele en collectieve belangen van werknemers gediend (vergelijk Wiersma, van der Mooren & Vermeulen, 2002). De behoeften en wensen van De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

131

individuele leerkrachten sluiten dan meer en beter aan bij de doelen van de beoogde onderwijsverbetering of –vernieuwing van de school, en andersom. Wanneer deze onderwijsdoelen van de school in overleg met leerkrachten worden vastgesteld en worden gebaseerd op de visies en ontwikkelbehoeften van leerkrachten, worden ze beter door de leerkrachten gedragen: zij zijn en voelen zich dan meer eigenaar van dit beleid (vergelijk het advies “Leraarschap is eigenaarschap” van de Onderwijsraad, en vergelijk Castelijns. Koster & Vermeulen, 2009; Gruenert, 2005). En docenten die hebben meegedacht over het onderwijskundig beleid, daar achter staan en er mede eigenaar van zijn, zijn waarschijnlijk eerder geneigd hun professionele ontwikkeling zodanig te richten dat dit bijdraagt aan de realisatie van de (collectieve) onderwijskundige doelen, dan docenten die niet hebben meegedacht (Snoek, 2009). Onderzoek van Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009) toont aan, dat docenten die organisatiedoelen tot persoonlijke doelen hebben gemaakt, meer professionele leeractiviteiten uitvoeren, dan docenten die dat minder hebben gedaan. Ten behoeve van deze afstemming is een afstemmingsproces nodig tussen schoolorganisatie en leerkrachten, tussen werkgevers en werknemers, tussen professionaliseringsbeleid en professionaliseringsgedrag. Dit afstemmingsproces is een proces waarbij een dialoog tussen alle betrokkenen wordt gevoerd (Admiraal-Hilgeman, 2009): betrokkenen gaan met elkaar op zoek naar woorden, termen die de mensen in de organisatie op zijn minst snappen, of waar in ieder geval hetzelfde onder wordt verstaan. Men gaat als het ware op zoek naar gezamenlijke betekenis. In zo’n dialoog komen onder meer leidinggevenden en medewerkers samen tot keuzes: welke toekomstvisie op de school hebben we gezamenlijk, hoe gaan we het nu echt doen, en als we het dan gedaan hebben, wat levert dat dan op? Voor zo’n dialoog is een bepaalde grondhouding (Reynaert, 2006) nodig, een ontwikkelhouding die richting geeft aan leren en werken. Met betrekking tot het afstemmingsproces spreken Luttenberg, Imants, van Veen en Carpay (2009) in dit verband liever van betekenisafstemming (in plaats van betekenisverlening). Zij schrijven: “in het proces van betekenisafstemming geven docenten betekenis aan vernieuwing door zichzelf, hun werk en hun werkomgeving te definiëren en te herdefiniëren in doorlopende interactie met hun interpretaties van vernieuwingsboodschappen, ofwel situationele eisen”. Op basis van hun studie naar de manier waarop docenten hun eigen referentiekader afstemmen op die van vernieuwingen, onderscheiden Luttenberg et al. (2009) een viertal vormen van afstemming, te weten: - assimileren (het inpassen van waargenomen referentiekaders in eigen referentiekaders die dominant blijven); - accommoderen (aanpassen van eigen referentiekaders aan waargenomen referentiekaders); - tolereren (het dulden van waargenomen referentiekaders naast en ten koste van eigen referentiekaders, die daardoor niet volledig tot hun recht kunnen komen); - distantiëren (afwijzen van waargenomen referentiekaders ten gunste van het eigen kader). De resultaten van de studie van Luttenberg et al. (2009) laten zien dat docenten in het zoeken naar samenhang tussen de eigen zienswijze en die van de onderwijsvernieuwing voortdurend het eigen referentiekader veranderen. Dit houdt in dat docenten in dat proces van afstemmen voortdurend in hun houding en betrokkenheid veranderen. Dit kan volgens de auteurs worden gezien als de professionele ontwikkeling die elke docent doormaakt. Daarmee vormt het proces van afstemming een belangrijk onderdeel in de professionele ontwikkeling van leerkrachten, en ook in het proces van onderwijsvernieuwing in het geheel. In de bestudeerde literatuur is nauwelijks informatie gevonden over de wijze waarop het afstemmingsproces tussen werkgever en werknemer in het po vorm krijgt. Wettelijk is geregeld dat afstemming in elk geval kan plaatsvinden tijdens de gesprekkencyclus en in het overleg tussen werkgever en de P(G)MR. Professionaliseringsactiviteiten van werknemers kunnen ook de uitkomst zijn van een individueel afwegingsproces, zonder enige vorm van afstemming. Een werknemer kan zelf besluiten nemen over zijn eigen professionele ontwikkeling, die zelf bekostigen en er eigen tijd in steken. De lerarenbeurs ondersteunt een dergelijk proces. Het biedt leerkrachten de mogelijkheid hun eigen professionele ontwikkelingswensen (binnen kaders) te realiseren. Overigens ontstaat er ook rond de lerarenbeurs afstemming tussen leerkrachten en management of bestuur (Vink, Oosterling, Nijman & Peters, 2010, hoofdstuk 3). In weten regelgeving, de CAO-PO en in handboeken wordt gewezen op het belang van een heldere verantwoordelijkheidsverdeling, en wordt daarnaast een aantal te maken afspraken genoemd die de uitkomst van het afstemmingsproces zouden moeten zijn. Deze afspraken hebben betrekking op (integraal) personeelsbeleid in brede zin en strekken daarmee verder dan professionaliseringsbeleid. 132


Afstemmen: heldere verantwoordelijkheidsverdeling Het proces van afstemming verloopt beter wanneer er een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling is tussen directie en schoolleiding enerzijds en individuele medewerker anderzijds, zo wordt verondersteld (Handboek Integraal Personeelsbeleid, deel 1). Beide partijen hebben daarin een eigen rol. Zo dienen directie en schoolleiding input te leveren voor het beleid, IPB te verankeren in de organisatie, en toe te zien op de kwaliteit en professionalisering van het schoolmanagement (zie bijvoorbeeld Handboek Integraal Personeelsbeleid). Schoolleiding dient ook zorg te dragen voor een open communicatie binnen de school (Geijsel et al., 2009) en voor borging van het afstemmingsproces in een regelmatige beleidscyclus. Daarnaast kunnen ze medewerkers coachen, uitdagen, stimuleren, motiveren en sturen, en condities creëren waaronder medewerkers zich in de gewenste richting kunnen ontwikkelen. Het bieden van voldoende tijd en middelen zijn daar voorbeelden van. Medewerkers dragen de verantwoordelijkheid voor hun eigen loopbaan, hun professionele ontwikkeling en voor hun bijdrage aan het realiseren van de doelen van de school. Natuurlijk zijn zij ook betrokken bij het bepalen van deze doelen.

Afstemmen: afspraken maken en vastleggen In weten regelgeving en in de CAO-PO 2009 is – zie ook paragraaf 2.2 - vastgelegd waarover werkgever en werknemer ten minste afstemming moeten bereiken, namelijk: - de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie; - de professionalisering, toekomstige inzetbaarheid en doorstroming naar andere interne of externe functies van de werknemer; - specifieke professionaliseringsactiviteiten en deskundigheidsbevordering in het kader van de voor werknemer vastgestelde bekwaamheidseisen; - de wijze waarop invulling wordt gegeven aan maximaal 50% van de uren voor deskundigheidsbevordering; - de door de werkgever beschikbaar te stellen faciliteiten in tijd en/of geld. De afspraken tussen werkgever en werknemer zouden bij voorkeur vastgelegd moeten worden in het persoonlijk ontwikkelplan en het bekwaamheidsdossier van de werknemer. Daarnaast zouden zij een vertaling moeten krijgen in het professionaliseringsbeleid van de school (Ministerie van OCW, 2006; CAO PO 2009).

Waarover wordt afgestemd? In een goed afstemmingsproces is er aandacht voor de inhoud: het soort professionaliseringsactiviteiten en datgene waar de activiteiten zich op richten, zoals het versterken van bepaalde competenties, teamontwikkeling, het behalen van een onderwijsgraad, etc. (zie ook paragraaf 2.5.2). Organisaties kunnen condities scheppen om het afstemmingsproces en professionalisering te ondersteunen (zie paragraaf 2.4). Het afstemmingsproces leidt uiteindelijk tot professionaliseringsbeleid en -gedrag (zie paragraaf 2.5).

2.4 Condities voor afstemming en professionalisering In het model, dat de basis vormt voor dit onderzoek (zie figuur 1.1 in paragraaf 1.2), geven we aan, dat bepaalde condities in de school van invloed zijn op, en beïnvloed worden door - het afstemmingsproces; - het professionaliseringsbeleid binnen scholen, en - het professionaliseringsgedrag van leerkrachten. Om meer zicht te krijgen op de mogelijke condities die er in dit verband toe doen, beschrijven we hieronder de condities die uit diverse bronnen (CAO PO 2009) en onderzoeken naar het leren en opleiden op de werkplek naar voren zijn gekomen (Hermanussen, Teurlings & Van der Neut, 2007; Teune, 2004; Runhaar, 2009). In de onderhavige studie zijn vooral de onderzoeken bij (aanstaande) leerkrachten in het basisonderwijs interessant (Geldens, 2007; Martens, 2009; Windmuller, Ros & Vermeulen, 2009; Verbiest e.a., 2003). De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

133

Deze beschrijving van condities heeft de input gevormd voor de ontwikkeling van de vragenlijst voor schoolleiding en leerkrachten.

Condities uit CAO In de CAO-PO 2009 is vastgelegd welk deel van hun normjaartaak werknemers mogen besteden aan professionalisering (zie ook paragraaf 2.2). Tevens is een aantal andere afspraken over tijd en geld voor professionaliseringsactiviteiten vastgelegd. Daarnaast staat het scholen vrij daar boven additionele afspraken te maken met het personeel. Deze afspraken kunnen gaan over: - tijd voor professionaliseringsactiviteiten; - vrijstelling van lessen; - vrijstelling van taken; - vervanging; - bijdrage aan kosten voor professionaliseringsactiviteiten.

Condities Wet BIO In het kader van de Wet BIO worden medewerkers mede verantwoordelijk gemaakt voor hun eigen ontwikkeling en het onderhouden van hun bekwaamheden. Scholen kunnen hierbij verschillende instrumenten inzetten, zoals competentieprofielen, lesobservaties, functioneringsgesprekken en persoonlijke ontwikkelingsplannen. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft verschillende instrumenten ontwikkeld die docenten en teamleiders kunnen inzetten om professionele ontwikkeling vorm te geven (zie www.lerarenweb.nl). De bedoeling van deze instrumenten is om medewerkers te stimuleren om op hun eigen competenties te reflecteren, feedback te vragen aan collega’s en dit vervolgens met hun leidinggevende te bespreken.

Condities voor opleiden en leren op de werkplek Condities voor afstemming en professionalisering verwijzen enerzijds naar het aanbieden van mogelijkheden voor formele professionaliseringsactiviteiten, anderzijds naar het creëren van condities voor leren op de werkplek. Formele professionaliseringsactiviteiten zijn bijvoorbeeld het bijwonen van een informatiebijeenkomst, een opleiding, intervisiegroepen, coaching, kortdurende cursussen of trainingen. De school kan een leerkracht hiervoor faciliteren en stimuleren, bijvoorbeeld in de vorm van tijd en andere financiële middelen. Ook kan het management de leerkracht stimuleren om bijvoorbeeld een lerarenbeurs aan te vragen, of om bepaalde cursussen te gaan volgen. Naast het aanbieden van formele professionaliseringsactiviteiten en het bieden van tijd en gelegenheid daartoe, noemen we nog condities die het leren op de werkplek bevorderen. In het algemeen wordt in dit verband verwezen naar condities die te maken hebben met cultuur, structuur en leiderschap (zie bijvoorbeeld Hermanussen et al., 2007):

Cultuur Een belangrijke conditie voor leren op de werkplek is een krachtige en open cultuur die gericht is op leren, samenwerking en vernieuwing. In een dergelijke cultuur staat men open voor elkaars kwaliteiten en wordt er met respect met verschillen omgegaan. Er is een veilige omgeving en men waardeert en vertrouwt elkaar. Fouten mogen worden gemaakt en men staat open voor vernieuwingen en experimenten. Een onderzoekende of academische houding bij leerkrachten staat er hoog in het vaandel (zie van Vijfeijken, 2006; Windmuller e.a., 2009). In dit verband wordt wel gesproken over een positief leerklimaat en een constructieve leercultuur (zie ook Verbiest, 2002, 2004; Verbiest et al., 2005a, 2005b). Conclusie is, dat een constructief leerklimaat met als belangrijk kenmerk een onderzoekende en academische houding bij leerkrachten een positieve invloed heeft op het leergedrag van leerkrachten.

134


Structuur Het is van belang dat er in de schoolorganisatie structuren zijn waardoor (aankomende) leerkrachten de tijd, ruimte en gelegenheid hebben om elkaar te ontmoeten en om gezamenlijk actie te ondernemen, ervaringen op te doen en kritisch daarop te reflecteren. Het werken in teamverband kan hierbij faciliterend werken, maar ook het gezamenlijke werken aan taken, zoals het ontwerpen van vakoverstijgende methoden (Hermanussen et al., 2007). Steeds meer wordt gepleit voor professionele leergemeenschappen binnen scholen waarin een kritische dialoog plaatsvindt tussen docenten onderling en tussen docenten en leidinggevenden over het onderwijs (zie bijvoorbeeld Verbiest, 2002, 2004). En waarin men met elkaar leert door reflectie op de dagelijkse praktijk. Ook wordt gesproken over bepaalde condities zoals de beschikbaarheid over ict of andere communicatiemethoden, en over vakliteratuur of andere informatiebronnen.

Leiderschap Schoolleiders kunnen invloed hebben op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. In dit verband wordt vaak gesproken over transformationeel leiderschap (vergelijk Geijsel et al., 2009; Verbiest, 2004): schoolleiders die naar kwalitatief betere doelen en motieven streven. Zulke schoolleiders motiveren hun medewerkers om meer te doen dan oorspronkelijk verwacht of zelfs meer dan eerder als onmogelijk werd verondersteld. Belangrijk is dat de leidinggevenden direct in contact treden met de docenten en de teams, met hen communiceren over onderwijskundige doelen van de school, met hen discussiëren over nieuwe onderwijsconcepten, nieuw docentgedrag en veranderstrategieën en met hen een visie ontwikkelen op permanente professionalisering. Daarnaast moet de schoolleiding zorgen voor een goed affectief klimaat, waarin het mogelijk wordt dat docenten en teams kritisch zelfonderzoek doen. Leidinggevenden moeten leerkrachten stimuleren om te leren en te reflecteren op het eigen handelen. Tot slot kunnen zij een verbindende rol spelen door leerkrachten met een bepaalde leervraag te koppelen aan leerkrachten die op dat punt juist over de nodige competenties beschikken (Teune, 2004; Runhaar, 2009). De transformationele leider streeft er daarmee naar om individueel en collectief leren te verbeteren, om een professionele leercultuur te realiseren, om leerkrachten te stimuleren dat zij zich professioneel ontwikkelen in het kader van de ontwikkeling van de school.

2.5 Professionaliseringsbeleid en -gedrag Professionaliseringsbeleid en professionaliteitsgedrag in de praktijk kunnen direct voortkomen vanuit enerzijds de wensen van de werkgever en anderzijds de wensen van de werknemer, maar ook de resultante zijn van het afstemmingsproces.

2.5.1 Professionaliseringsbeleid In weten regelgeving, in CAO-afspraken en in handboeken voor de ontwikkeling en invoering van (integraal) personeelsbeleid, worden richtlijnen en adviezen gegeven voor de wijze waarop professionaliseringsbeleid kan worden ontwikkeld en vormgegeven. Deze richtlijnen en adviezen staan beschreven in paragraaf 2.1.2. De laatste jaren zijn diverse onderzoeken uitgevoerd waarin naar voren komt wat de stand van zaken is rondom de vormgeving van het professionaliseringsbeleid in het primair onderwijs. Voorbeelden zijn de monitor integraal personeelsbeleid, de monitor convenant professionalisering en het onderzoek naar de werking van de bekwaamheidseisen in de praktijk. De resultaten van deze onderzoeken staan beschreven in hoofdstuk 3.

2.5.2 Professionaliseringsgedrag Wanneer leerkrachten zich professioneel ontwikkelen voeren zij leeractiviteiten uit met bepaalde leerresultaten van henzelf als gevolg (vergelijk Kwakman, 2001 en 2003). Leeractiviteiten kunnen worden onderscheiden in een aantal vormen. Zo wordt in dit verband vaak onderscheid gemaakt in twee vormen van leren (www.rdmc.nl; Runhaar, 2009): Formelen leeractiviteiten: leren door middel van erkende opleidingen, gebaseerd op een transparante kwalificatiestructuur, leidend tot erkende titels of (deel)certificaten.


135

Informele leeractiviteiten: het leren dat ontstaat vanuit dagelijkse ervaringen die gerelateerd zijn aan werk, familie of vrije tijd. Het is niet gestructureerd in termen van leerdoelen of leertijd en het leidt niet tot het verkrijgen van een certificaat. Het Ruud de Moor Centrum voegt daar nog een derde categorie aan toe: Non-formele leeractiviteiten: doelgericht leren, maar niet verzorgd door de reguliere onderwijsinstellingen. Hieronder vallen bijvoorbeeld ook studiedagen, een boek lezen. De verwachting is dat de professionele ontwikkeling van leerkrachten beter gestimuleerd wordt door de meer non-formele en informele vormen van leren (Kwakman, 2003). Kwakman (2003) stelt dat er in de literatuur veel overeenstemming is over “hoe leerkrachten moeten leren om zich professioneel te ontwikkelen”. Zij presenteert een onderverdeling in vier categorieën, te weten: - Lezen - Doen en experimenteren - Reflectie - Samenwerking Je kunt verschillende vormen van samenwerking onderscheiden: elkaar verhalen vertellen, elkaar helpen, ervaringen delen, feedback vragen en geven en gezamenlijk werk uitvoeren (Kwakman, 2003; Runhaar, 2009). Een andere strategie die leerkrachten kunnen gebruiken om zichzelf te professionaliseren is onderzoek van de eigen praktijk (ook wel actieonderzoek genoemd (zie Van Vijfeijken, 2006; Windmuller et al., 2009). Leerkrachten evalueren hun eigen praktijk en eigen professioneel handelen. Zo ontwikkelen zij kennis over hun eigen praktijk en kunnen zij op basis daarvan die eigen praktijk verbeteren (Ponte, 2002; Gerrichhauzen, 2007; Teurlings & Vermeulen, 2004).

Collectief leren Scholen worden geconfronteerd met complexe veranderingen, waarbij individueel leren niet altijd volstaat om de organisatiedoelen te bereiken. Steeds vaker wordt dan ook een pleidooi gehouden voor collectief leren of voor professionele leer-/werkgemeenschappen, ook voor het po (Verbiest, 2002; Wenger, 1998). Castelijns et al. (2009) stellen dat collectief leren (of collectief kennis creëren) gebruikt kan worden als innovatiestrategie. Ze beschouwen collectief leren als een proces waarin individuen (leerlingen, leerkrachten, studenten en lerarenopleiders), collectief en context elkaar voortdurend beïnvloeden en veranderen.

2.6 Rendement Professionaliseringsbeleid en de professionele ontwikkeling van leerkrachten kunnen op verschillende niveaus rendement hebben. We bespreken hier het rendement op het niveau van de organisatie, de leerkracht en de leerling: de mate waarin de gestelde doelen op deze niveaus zijn behaald.

Rendement op organisatieniveau Zoals gezegd kunnen organisaties verschillende doelen hebben om de professionele ontwikkeling van leerkrachten te stimuleren. Wanneer deze doelen bereikt zijn, kan gesproken worden van rendement op organisatieniveau. Een andere vorm van rendement is het effect van professionaliserings- en/of IPB-beleid op de bedrijfsprestaties, zoals het ziekteverzuim en het verloop onder personeel (Gerrichhauzen, 2007). In het kader van deze studie gaan we hier niet verder op dit niveau in.

Rendement op het niveau van de leerkracht Grossman (2005, In: Vermunt, 2006) benoemt de volgende aspecten van rendement: - Veranderingen in specifieke onderwijsvaardigheden; - Veranderingen in percepties; 136


-

Veranderingen in kennis en opvattingen; Veranderingen in reflectievaardigheid; Houdingen ten aanzien van de opleidingsvorm; Veranderingen in het lesgeven in echte klassensituaties.

Vanuit het perspectief van de leerkracht kan het verwerven van nieuwe competenties ertoe leiden dat deze beter in staat is om zijn eigen werkzaamheden uit te voeren en/of om te gaan met veranderingen. Daarnaast kan leren – in welke vorm dan ook – de leerkracht nieuwe perspectieven op de arbeidsmarkt bieden, zoals een andere functie (bijvoorbeeld meer specialistisch of leidinggevend) en eventueel daaraan gekoppeld een beter salaris. Binnen het onderhavige onderzoek zoomen we in op dit niveau, en vragen we aan leerkrachten en hun leidinggevenden in hoeverre de gestelde professionaliseringsdoelen op dit niveau in hun ogen zijn bereikt.

Rendement op het niveau van de leerling Uiteindelijk kan de professionele ontwikkeling van docenten er toe bijdragen dat leerlingen betere prestaties boeken of dat er minder leerlingen uitvallen uit het onderwijs. Diverse onderzoeken (bijvoorbeeld in kader van schooleffectiviteitsonderzoek) laten zien, dat er een relatie bestaat tussen de professionele ontwikkeling van leerkrachten en leerprestaties van leerlingen (vergelijk Gruenert, 2005). Al is het in het kader van professionalisering uiteraard belangrijk dat er uiteindelijk effecten worden gerealiseerd bij de leerlingen, voert dit niveau van rendement voor het onderhavige onderzoek te ver. We laten dit niveau dan ook buiten beschouwing.

Bewaken van rendement Scholen kunnen bewaken of hun opleidingsinspanningen rendement hebben. Dit kan door enerzijds de opleidingsinspanningen (of leeractiviteiten van leerkrachten) in beeld te brengen en anderzijds informatie te verzamelen over het rendement daarvan. Het kan daarbij gaan om percepties van betrokkenen, observaties van docent handelen, het meten van competenties en van bedrijfsresultaten zoals ziekteverzuim, verloop onder personeel, uitval van leerlingen en leerlingprestaties.


137

2.7 Samenvatting Voorgaande uiteenzetting kan worden samengevat, zoals in figuur 2.1 is weergegeven.

Aanleiding/grond voor behoefte aan professionalisering (§ 2.1) • Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen • Wet- en regelgeving, overheidsbeleid en CAO-afspraken

Perspectieven van werkgevers (§ 2.2 & 3.1) • Professionaliteitsopvattingen • Motieven, doelen, wensen

Perspectieven van werknemers (§ 2.2 & 3.1) • Professionaliteitsopvattingen • Motieven, doelen, wensen

Afstemmingsproces (§ 2.3 en 3.2) • Proces - Eigenaarschap en gezamenlijke betekenisverlening - Heldere verantwoordelijkheidsverdeling -Afspraken maken en vastleggen • Inhoud - Professionaliseringsactiviteiten - Doelen, richting professionaliseringsactiviteiten

Condities voor afstemming en professionalisering (§ 2.4 en 3.3) • Gezamenlijke dialoog, betekenisverlening • Organiseren en bewaken van afstemmingsproces • Creëren van condities voor opleiden en leren op de werkplek (cultuur, structuur, leiderschap)

Professionaliseringsbeleid (§ 2.5 en 3.4) • Focus: - Leeractiviteiten - Individueel/collectief

Professionaliseringsgedrag (§ 2.5 en 3.4) • Focus: - Leeractiviteiten - Individueel/collectief

Rendement van professionalisering (§ 2.6 en 3.5) • Rendement op niveau van organisatie, leerkracht, leerling • Bewaken rendement

FIGUUR 2.1 Uitgewerkt kader voor het onderzoek

138


3 Resultaten van eerder onderzoek In dit hoofdstuk wordt een aantal onderzoeksgegevens op een rij gezet die betrekking hebben op diverse aspecten van professionalisering in het (primair) onderwijs in Nederland. Daarbij worden de thema’s uit het vorige hoofdstuk als kapstok gebruikt. De onderwerpen uit paragraaf 2.1 – politieke en maatschappelijke ontwikkelingen en weten regelgeving, overheidsbeleid en CAO-afspraken – keren in deze paragraaf niet afzonderlijk terug. Hiervoor is gekozen om onnodige herhalingen in de tekst te vermijden. Onderzoeksresultaten die te maken hebben met het naleven van regelgeving e.d. komen aan bod in paragraaf 3.4 over professionaliseringsbeleid en -gedrag.

3.1 Perspectieven van werkgevers en werknemers Professionaliteitsopvattingen In paragraaf 2.2 is het ideaaltypische onderscheid tussen leerkrachten met een beperkte en met een uitgebreide professionaliteitsopvatting beschreven (Hoyle, 1975). Daarbij is ingegaan op de raakvlakken van deze typologie met de perspectieven van leerkrachten op professionalisering en op de afstemming met de schoolorganisatie. Over de professionaliteitsopvattingen van managers en leerkrachten in het onderwijs zijn weinig empirische gegevens voorhanden. Dit geldt in het bijzonder voor het primair onderwijs. Er zijn wel enkele, weliswaar oudere, studies verricht naar professionaliteitsopvattingen van leerkrachten in het voortgezet onderwijs, in het bijzonder in relatie tot onderwijsvernieuwingen. Het gaat om een studie van Van Veen, Sleegers, Bergen en Klaassen (2001) en van Jongmans, Biemans, Sleegers en De Jong (1998). De relevantie van de studies ligt met name in de bevindingen over de geneigdheid van leerkrachten om af te stemmen met collega’s en met de schoolleiding. Van Veen et al. (2001) vroegen 452 leerkrachten van een grote scholengemeenschap in het vo naar hun opvattingen over hun professionaliteit. Daarbij is ingezoomd op drie aspecten van het werk die sterk worden geraakt door onderwijsvernieuwingen: a. didactiek; b. onderwijsdoelen; c. de rol van de leerkracht in de schoolorganisatie. Dit aspect valt uiteen in: - het belang van invloed van leerkrachten zelf, van collega’s en van de schoolleiding op onderwijskundige onderwerpen, en - de mate waarin leerkrachten collega’s (in hetzelfde of in een ander vak) en de schoolleiding willen raadplegen bij hun lespraktijk. Met behulp van in totaal acht schalen zijn de opvattingen over deze aspecten van professionaliteit geoperationaliseerd, waarbij het onderscheid tussen de beperkte en de uitgebreide professionaliteitsopvatting (Hoyle, 1975, zie hoofdstuk 2) als richtsnoer is gebruikt. De studie van Van Veen et al. (2001) laat zien dat leerkrachten: a. wat betreft het aspect didactiek in meerderheid een uitgebreide professionaliteitsopvatting hebben: zij zijn meer gericht op de actief lerende leerling dan op ‘traditionele’ kennisoverdracht; b. zowel kwalificatie als morele vorming als belangrijke onderwijsdoelen beschouwen; deze onderwijsdoelen gaan kennelijk goed samen; c. wat betreft het aspect ‘schoolorganisatie’ een gemengd beeld laten zien. Bij een derde van de leerkrachten is in dit opzicht sprake van een beperkte professionaliteitsopvatting. Dat komt vooral doordat veel leerkrachten de invloed van de schoolleiding op onderwijskundige onderwerpen weinig belangrijk vinden (Van Veen et al., 2001). Jongmans et al (1998) onderzochten de professionele oriëntaties van 164 leerkrachten in relatie tot onderwijsvernieuwingen in het (agrarisch) voortgezet onderwijs. Ook zij maken gebruik van schalen, waaronder een schaal die is gebaseerd op het onderscheid in professionaliteitsopvattingen van Hoyle (1975). Zij relateren dit onderscheid aan de aard van de vragen en zorgen (‘concerns’) die leerkrachten hebben in verband met onderDe lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

139

wijsvernieuwingen. Leerkrachten met een meer beperkte professionaliteitsopvatting blijken vooral vragen en zorgen te hebben over de consequenties van onderwijsvernieuwingen voor henzelf (inclusief hun taakuitoefening). Zij zijn daarbij minder gericht op hun collega’s en leerlingen dan leerkrachten met een meer uitgebreide professionaliteitsopvatting. Beide ‘typen’ leerkrachten vinden samenwerking met collega’s belangrijk voor hun functioneren, maar de mate waarin verschilt. Zo vinden leerkrachten met een beperkte professionaliteitsopvatting het weinig belangrijk dat binnen de school overeenstemming wordt bereikt over didactiek en het omgaan met nieuwe onderwijskundig inzichten. De onderzoekers concluderen dat de kans op een succesvolle implementatie van onderwijsvernieuwingen groter is naarmate leerkrachten meer kenmerken vertonen van een uitgebreide professionaliteitsopvatting (Jongmans et al., 1998).

Motieven om aandacht te besteden aan professionalisering De perspectieven van schoolmanagers en leerkrachten op professionalisering komen tot uiting in hun motieven van schoolleiders om aandacht te besteden aan de professionalisering van leerkrachten en de motieven van leerkrachten om zich verder te professionaliseren. Naar de motieven van scholen om aandacht te besteden aan professionalisering van leerkrachten is geen systematisch onderzoek verricht. De motieven die naar voren komen uit enkele studies die, vanuit verschillende invalshoeken, betrekking hebben op professionalisering, zijn moeilijk op één noemer te brengen. De volgende motieven om professionele ontwikkeling van leerkrachten te stimuleren komen uit deze studies naar voren: - Het realiseren van strategische doelen. - Onderhoud van bekwaamheden van onderwijspersoneel. - Inspelen op ontwikkelingsbehoeften van medewerkers. - Loopbaan- en mobiliteitsbeleid (o.a. het bieden van een ontwikkelperspectief voor medewerkers, investeren in de ontwikkeling van medewerkers). - Binding van personeel aan de school. - Kwantitatief en kwalitatief goed personeel; toekomstige personeelsvoorziening. - Versterken van het leiderschap (KPC-Groep, 2009; Van Oort, Vermeulen, Wiersma & Verbiest, 2006; Vink et al., 2010). Volgens Kwakman (2001) leren leerkrachten om drie redenen: - Inspelen op/omgaan met verandering: professionals worden geconfronteerd met nieuwe taken en andere eisen. Om deze naar behoren te vervullen zullen zij nieuwe dingen moeten leren. Dit is het leren in het kader van innovatie, leren omgaan met veranderingen die van buitenaf komen. - Aard van de werkzaamheden: professionals leren omdat de aard van de werkzaamheden dat van hen vraagt. Het werk confronteert hen telkens weer met nieuwe problemen en situaties die om een oplossing vragen. - Eigen doelen: professionals leren omdat zij dit zelf nastreven. Ze willen hier eigen doelen en belangen mee dienen. Leerkrachten kunnen eenmaal in hun onderwijsloopbaan een lerarenbeurs aanvragen. Daarmee kunnen zij zich door middel van scholing richten op het behalen van een hogere kwalificatie of op een specialisatie. Vink et al. (2010) brachten de motieven van leerkrachten om een lerarenbeurs aan te vragen in kaart. De belangrijkste motieven zijn: persoonlijke interesse (86%), een betere toerusting op de uit te voeren taken (73%) en het op peil houden van de bekwaamheid (70%). Voor 41% van de leerkrachten is de wens om binnen de huidige functie andere taken te vervullen een belangrijk motief (Vink et al., 2010). De bevinding dat persoonlijke interesse het vaakst genoemde motief van leerkrachten is om een lerarenbeurs aan te vragen, kan worden beschouwd als een bevestiging van de noodzaak om tot afstemming te komen tussen de motieven van leerkrachten en die van de school.

Leerwensen Het SCP heeft onderzoek gedaan naar opvattingen van leerkrachten vo over hun werk. Daaruit blijkt onder meer dat leerkrachten hun kennis en vaardigheden vooral willen vergroten op het eigen vakgebied (59%) en op 140


pedagogisch-didactisch terrein (41%). Verder is er redelijk veel belangstelling voor leerlingbegeleiding (36%), leerlingenzorg (28%) en ict (30%). Voor de andere onderscheiden professionaliseringsthema’s – schoolorganisatie/management (22%), contacten met ouders / andere organisaties (11%), overig (19%) - is minder animo (Vogels, 2009). Mannen willen vaker dan vrouwen cursussen volgen op de terreinen ict, schoolorganisatie en management. Dit laatste strookt met een andere uitkomst van het onderzoek: mannen hebben vaker ambities om door te stromen naar leidinggevende functies. Vrouwen willen zich vaker dan mannen bijscholen op pedagogischdidactisch terrein, begeleiding van leerlingen, en leerlingenzorg en hulpverlening. Jongere leerkrachten tonen meer dan oudere leerkrachten belangstelling voor scholing en ontwikkeling op alle genoemde deelterreinen, met uitzondering van het eigen vakgebied en ict (Vogels, 2009).

3.2 Afstemming tussen beide perspectieven Er zijn drie bronnen aangetroffen die informatie bevatten over de wijze waarop, in relatie tot professionalisering, in scholen afstemming plaatsvindt tussen oriëntaties, doelen en activiteiten op organisatie- en individueel niveau. Uit een onderzoek van Hogeling et al. (2009) naar de zeggenschap van leerkrachten blijkt dat driekwart van de leerkrachten wekelijks een informeel overleg heeft met de schoolleider, en dat een kwart wekelijks formeel met de schoolleider overlegt. Dit geldt voor alle onderwijssectoren. Van de in de gehanteerde vragenlijst genoemde onderwerpen blijken de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht en de taakverdeling binnen het team het vaakst aan de orde te komen in de gesprekken met de schoolleider. In het po gaat het om respectievelijk 94% en 92% van de leerkrachten. Voor de andere onderwerpen (lesinhouden, werkresultaten, werkafspraken en werkwijzen) liggen de percentages tussen 57% en 80%. Over professionele ontwikkeling en over de taakverdeling worden in het overleg ook aanzienlijk vaker concrete afspraken gemaakt (resp. 65% en 67%) dan over de andere genoemde onderwerpen (tussen 20% en 53%) (Hogeling et al., 2009). De tweede bron heeft specifiek betrekking op opleidingen die worden gevolgd in het kader van de lerarenbeurs (Vink et al., 2010). Het onderzoek geeft indicaties dat in veel gevallen afstemming tussen de leerkracht en de school heeft plaatsgevonden over de aanvraag van de lerarenbeurs, de inhoud ervan en/of de randvoorwaarden voor het volgen van de opleiding. Van de ondervraagde leerkrachten geeft 61% aan dat zij de lerarenbeurs op eigen initiatief hebben aangevraagd. Bij 26% van de aanvragen was sprake van een gezamenlijk initiatief (leerkracht en leidinggevende), en bij 13% kwam het initiatief van de leidinggevende/directeur. Volgens 57% van de directeuren in het primair onderwijs zijn afspraken gemaakt over de aanvraag van een lerarenbeurs. Daarbij gaat het vooral om het type opleiding dat wordt gevolgd, en de beschikbaarheid van vervanging tijdens de opleiding. Leerkrachten geven aan dat vooral afspraken zijn gemaakt over het volgen van de opleiding in de eigen tijd (77 procent) of in de 10 procent van de jaartaak die voor deskundigheidsbevordering is gereserveerd (39 procent). Een derde van de leerkrachten vraagt de lerarenbeurs (mede) aan omdat daar binnen de school behoefte aan is (Vink et al., 2010). De Onderwijsraad (derde bron) noemt twee redenen waarom het nog niet tot een volwaardige of volwassen onderhandeling tussen leidinggevenden en onderwijsgevenden is gekomen. Op de eerste plaats is volgens haar sprake van een onvolgroeide ontwikkeling van het personeelsbeleid op veel scholen. Op de tweede plaats spelen informele, met de organisatiecultuur verbonden factoren rond positiebepaling van leerkrachten en managers in het onderwijs een rol. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om een cultuur van verantwoordelijkheid geven en vertrouwen.


141

Tegelijkertijd is de leerkracht die vrije ruimte eist niet altijd de zelfreflecterende, zich voortdurend ontwikkelende, hoogopgeleide, excellent presterende vakdeskundige zoals in theorie wordt verondersteld (Onderwijsraad, 2007).

3.3 Condities voor afstemming en professionalisering Faciliteren van professionaliseringsactiviteiten Er is slechts één studie aangetroffen die betrekking heeft op het faciliteren van professionalisering van leerkrachten, en dat is het al eerder aangehaalde onderzoek naar het gebruik van de lerarenbeurs (Vink et al., 2010). Het onderzoek laat zien dat de mate waarin de school het volgen van een opleiding in het kader van de lerarenbeurs faciliteert, sterk uiteenloopt. Ongeveer de helft van alle opleidingen die worden gevolgd en waarvoor een lerarenbeurs is aangevraagd, wordt volledig vanuit deze beurs betaald. In de andere gevallen wordt ook gebruik gemaakt van nascholingsmiddelen en/of van een eigen bijdrage van de leerkracht. Ongeveer driekwart van alle leerkrachten heeft met de werkgever afgesproken dat de opleiding in eigen tijd wordt gevolgd. Bij bijna 40 procent van de leerkrachten vindt de opleiding plaats in de vastgestelde 10 procent van de jaartaak voor deskundigheidsbevordering. 50 tot 60 procent van de leerkrachten heeft geen afspraken met de directie gemaakt over de consequenties van de gevolgde opleiding. Ook directeuren geven aan zelden afspraken te maken over mogelijke gevolgen, zoals promotie of verandering in taken (Vink et al., 2010).

Condities op het gebied van organisatie, cultuur en leiderschap In 2006 is in het kader van het project ‘Onderwijs aan het woord’ een onderzoek uitgevoerd waarin ruim 12.000 leerkrachten en onderwijsondersteuners in alle onderwijssectoren zich uitspreken over wat zij belangrijk vinden voor hun beroep. Zij hebben voor circa 70 aspecten van het werk aangegeven a) hoe belangrijk zij dit werkaspect vinden en b) hoe tevreden zij hierover zijn. Het onderzoek laat zien dat leerkrachten grote waarde hechten aan randvoorwaarden op school op het gebied van organisatie, visie en leiderschap. Als wordt gekeken naar verbeterpunten (geoperationaliseerd als het verschil tussen het belang en de tevredenheid) scoren vooral organisatorische aspecten erg hoog. Dit geldt in algemene zin – ‘ik wil dat de onderwijsorganisatie op rolletjes loopt’ – maar ook meer specifiek: leerkrachten vinden dat het werk zo georganiseerd moet zijn dat ze gemakkelijk van elkaars kennis en ervaring gebruik kunnen maken. Voor leerkrachten in het po is dit het op één na belangrijkste verbeterpunt. Ook verbeterpunten die te maken hebben met de visie op onderwijs scoren hoog: er moet, meer dan nu, sprake zijn van een inspirerende visie op onderwijs, die gedeeld wordt door collega’s en komt vanuit het team (SBL, 2006). Hogeling et al. (2009) hebben in hun onderzoek naar zeggenschap van leerkrachten aandacht besteed aan de rol van de schoolleider en de schoolcultuur. Over de rol van de schoolleider zijn leerkrachten in het po in een aantal opzichten positiever dan hun collega’s in het vo, mbo en hbo. Dit geldt onder meer voor de stelling ‘de schoolleider biedt voldoende mogelijkheden voor professionalisering’ - 82% van de leerkrachten po is het hiermee eens – en ‘de schoolleider betrekt leerkrachten bij belangrijke beslissingen’ (71% mee eens). Eenzelfde patroon tekent zich af wat betreft de cultuur en het klimaat in de school. Zo onderschrijft driekwart van de leerkrachten in het po de stelling dat leerkrachten in hun school worden gestimuleerd om kennis te delen. Dat is duidelijk hoger dan in de andere onderwijssectoren. De mate van tevredenheid van leerkrachten over hun zeggenschap wordt mede bepaald door de ervaren rol van de schoolleider: een meer democratische schoolleider heeft een positieve invloed op de tevredenheid van leerkrachten. Of dit ook geldt voor cultuur- en klimaataspecten, wordt uit het rapport niet duidelijk; deze aspecten zijn niet in de analyse betrokken (Hogeling et al., 2009). Bovenstaande onderzoeken onderstrepen het belang van organisatorische en culturele randvoorwaarden en van leiderschap op de school in het algemeen, en voor de waardering van de mate van zeggenschap van 142


leerkrachten in het bijzonder. Een studie van Geijsel et al. (2009) laat zien dat deze randvoorwaarden ook meer specifiek van belang zijn voor het centrale thema van dit onderzoek: professionalisering van leerkrachten in het primair onderwijs. Geijsel c.s. voerden een enquête uit onder 328 leerkrachten uit 18 po-scholen. Centraal stond de vraag naar de invloed van psychologische, schoolorganisatorische en leiderschapsfactoren op de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten. Het onderzoek laat onder meer zien dat leerkrachten meer deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten als zij: - doelen van de schoolorganisatie als persoonlijke doelen hebben geïnternaliseerd; - ervaren dat ze invloed hebben op het besluitvormingsproces; - transformationeel leiderschap ervaren, meer in het bijzonder: leiderschap dat een visie uitdraagt over de (toekomst van de) school (Geijsel et al., 2009). Het proefschrift van Runhaar (2008) bevestigt het belang van transformationeel leiderschap voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarbij gaat het erom dat sprake is van een duidelijke visie op de toekomst en dat medewerkers worden uitgedaagd hieraan een bijdrage te leveren. Daarnaast kan een veilig klimaat, waarin de teamleden elkaar vertrouwen en fouten durven maken, bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Het proefschrift betreft een onderzoek in een ROC (Runhaar, 2008, 2009).

3.4 Professionaliseringsbeleid en professionaliseringsgedrag 3.4.1 Professionaliseringsbeleid Gegevens over het professionaliseringsbeleid in het primair onderwijs zijn vooral afkomstig uit de monitor Integraal Personeelsbeleid (tot en met 2005) en de daarop volgende monitor Convenant professionalisering. Daarnaast zijn er twee studies aangetroffen die zijn gericht op een specifiek thema in relatie tot professionalisering. Het ITS heeft onderzoek verricht naar de wijze waarop basisscholen professionalisering van leerkrachten organiseren. Het LPBO heeft de werking van de bekwaamheidseisen in de praktijk van het onderwijs in kaart gebracht.

Monitor Integraal Personeelsbeleid In de eerste jaren na het van kracht worden van de afspraken over Integraal Personeelsbeleid (IPB) is in opdracht van de Onderwijsinspectie jaarlijks onderzocht hoe ver de scholen zijn gevorderd in de invoering van IPB. Ten aanzien van het gebruik van personeelsinstrumenten blijkt dat in een ruime meerderheid van de scholen regelmatig functioneringsgesprekken worden gevoerd. Het percentage scholen dat regelmatig beoordelingsgesprekken houdt, stijgt. Om de integraliteit van IPB te meten, is gekeken naar het gebruik van competentieprofielen. Een ruime meerderheid van de scholen in zowel het primair als voortgezet onderwijs blijkt nog geen gebruik te maken van competentieprofielen (Van der Veen & Klein, 2005).

Monitor Convenant Professionalisering De monitor Convenant Professionalisering en begeleiding (Van Kuijk, Vrieze & Marx, 2008a) geeft zicht op de mate waarin scholen beleid voeren op het gebied van professionalisering. Het onderzoek betreft een nulmeting, uitgevoerd onder besturen en directeuren van scholen voor primair en voortgezet onderwijs in januari 2007. De respons in het po omvat 266 besturen en 250 directeuren. In het onderzoek komen alle acht convenantonderdelen (beschreven in paragraaf 2.1.2) aan bod; hier beperken we ons tot het onderdeel ‘onderhoud van de bekwaamheid en verdere professionalisering van het onderwijspersoneel’. Vrijwel alle scholen in het po voeren beleid op het onderhouden van de bekwaamheid van het onderwijspersoneel. Volgens vier van de vijf besturen en de helft van de directeuren worden hiervoor convenantmiddelen ingezet. Zowel qua prioriteit (beleid) en inzet van (convenants) gelden staat het onderhoud van de bekwaamheid van het onderwijspersoneel in de top van de convenantonderdelen. Ruim 60 procent van de scholen in het po heeft een meerjarenbeleidsplan voor de professionalisering en bekwaamheid van leerkrachten. Het meerjarenbeleidsplan heeft gemiddeld een werkingstermijn van 4 jaar. In De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

143

driekwart van de scholen met beleid op dit gebied geeft het plan volgens directeuren inzicht in de maatregelen en instrumenten die beschikbaar zijn voor scholing en professionalisering. In januari 2007 had 91 procent van de leerkrachten in het po een (twee)jaarlijks functioneringsgesprek gehad. Driekwart van de leerkrachten volgt jaarlijks een cursus of training en ruim de helft van de leerkrachten heeft een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). De aanwezigheid van een bekwaamheidsdossier en een portfolio komt vooralsnog minder voor: eenderde van de leerkrachten beschikt over een bekwaamheidsdossier en een kwart heeft een portfolio voor de bekwaamheid. In het beleid is er wel al meer aandacht voor bekwaamheidsdossiers. Twee derde van de scholen die beleid voeren gericht op onderhoud van bekwaamheden van onderwijspersoneel, leggen daarin een koppeling tussen functioneringsgesprekken en het bekwaamheidsdossier. Op driekwart van de scholen die beleid voeren op dit convenantonderdeel is volgens de directeuren een hanteerbaar competentieprofiel (bijv. van het SBL) aanwezig. De onderzoekers stellen op basis van de nulmeting vast dat er conform de streefdoelen in het convenant veel aandacht is voor het onderhouden van de bekwaamheid (prioriteit nummer 1) en dat voor de uitvoering van beleid in ieder geval financiële middelen (convenantgelden en andere gelden) ter beschikking worden gesteld (Van Kuijk et al., 2008a). Aanvullend op de nulmeting zijn elf casestudies uitgevoerd: zes in het primair en voortgezet onderwijs. Deze bevestigen grotendeels het redelijk positieve beeld dat uit de nulmeting naar voren kwam (Van Kuijk & Vrieze, 2008b). De activiteiten die in het kader van het convenant zijn uitgevoerd, liggen vooral op het terrein van de begeleiding van beginnende leerkrachten, opleiden in school en de bekwaamheid van zittende leerkrachten. Deze activiteiten voldoen goed aan de behoefte van (beginnende) leerkrachten. Uit de casestudies blijkt dat professionalisering vanuit de directie systematischer en planmatiger zou kunnen/moeten worden opgezet. Besturen en schoolleiding zijn druk bezig meer systematiek aan te brengen in het professionaliseringsbeleid, maar beleid en praktijk liggen nog uit elkaar. “Het is een uitdaging om de ambitieuze perspectieven van besturen en directeuren aan te laten sluiten bij de concrete ontwikkelingsbehoeften van leerkrachten” (Van Kuijk & Vrieze, 2008b).

Organiseren van professionalisering van leerkrachten De manier waarop scholen voor primair onderwijs de professionalisering van leerkrachten organiseren is onderzocht door Van Gennip, Van Kuijk en Van der Krogt (2002). Zij verdeelden de scholen in vier groepen, op basis van de mate van inhoudelijke sturing van de professionaliseringsactiviteiten door de schoolleiding, en op basis van de mate waarin sprake is van (het volgen van) planning en procedures. De impliciet werkende school (weinig inhoudelijke sturing, weinig gebruik van procedures) komt het meest voor (42%). In dit type school wordt in het personeelsbeleid weinig gebruik gemaakt van professionaliseringsinstrumenten (scholingsplannen, functioneringsgesprekken, taakbelastingbeleid). De leerkrachten en de schoolleiders schatten de competenties van leerkrachten het laagst in. Iets meer dan een kwart van de basisscholen is te typeren als sturend. Dit type school is in alle opzichten de tegenhanger van de “impliciet werkende”. De schoolleiding stuurt gericht, en planning en procedures worden er gevolgd. Dit type school scoort het hoogst wat betreft het beroep op professionaliseringsinstrumenten en de inschatting van competenties van het personeel. De formele school komt in 17% van de basisscholen voor. Hier is wel sprake van een sterke procedurele inslag maar niet van een richtinggevende koers. Ongeveer 16% kan getypeerd worden als een organische school, die zich kenmerkt door “een zekere achteloosheid op het gebied van planning en procedures maar die wel weet waar ze heen wil en ook als dusdanig geleid wordt”. Wat betreft het gebruik van professionaliseringsinstrumenten en de inschatting van de competenties van leerkrachten bevinden de formele en organische school zich tussen de eerste twee types in (Van Gennip et al., 2002). 144


Bekwaamheidseisen in de praktijk In opdracht van het Ministerie van OCW heeft het LPBO de werking van de bekwaamheidseisen in de praktijk in kaart gebracht. Hiertoe zijn door het ITS negen casestudies uitgevoerd – in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs elk drie – en is een rondetafelconferentie en een werkveldconferentie georganiseerd. Het LPBO vat de bevindingen als volgt samen: 1. Scholen hebben belangrijke stappen gezet om bekwaamheidsontwikkeling van leerkrachten vorm te geven. Dit doen ze vooral via hun personeelsbeleid. 2. Bekwaamheidseisen hebben in scholen structuur en stimulans geboden voor professionalisering van leerkrachten. 3. Leerkrachten zijn nog weinig eigenaar van de bekwaamheidseisen. 4. De bekwaamheidseisen functioneren niet als beroepsvereisten, maar als instrument voor ontwikkeling met veel vrijheidsgraden voor leerkrachten en scholen. 5. Het gebruik en de werking van de bekwaamheidseisen dienen verder te worden versterkt. Dit vereist verschillende activiteiten van scholen maar ook van anderen, buiten de school (LPBO, 2010).

3.4.2 Professionaliseringsgedrag Informatie over professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten daadwerkelijk uitvoeren is schaars. Dat geldt in het bijzonder voor professionalisering in het primair onderwijs. Naast de hierboven vermelde bevinding uit de monitor Professionalisering dat volgens directeuren in het po driekwart van de leerkrachten jaarlijks een cursus of training volgt, zijn beschikbare gegevens met name afkomstig uit de evaluatie van lerarenbeurs. Het gaat daarbij – naar de aard van de regeling – om formele vormen van leren. De meeste beurzen (60%) worden toegekend aan leerkrachten die een bachelor- of masteropleiding willen volgen. In het po is de masteropleiding pedagogiek en met name de masteropleiding Special Educational Needs (SEN) populair. Ook bij de korte opleidingen zijn opleidingen op het gebied van SEN populair. Voor opleidingen op het gebied van coaching, de opleiding tot schoolleider po en opleidingen voor middenmanager po worden eveneens veel beurzen aangevraagd (Ministerie van OCW, 2009b; Vink et al., 2010). De aandacht voor taal en rekenen als speerpunt in beleid is niet terug te zien in de opleidingen en cursussen die worden aangevraagd (Vink et al., 2010). Over de mate waarin in het primair onderwijs informele en non-formele vormen van leren plaatsvinden, is geen empirische informatie gevonden. Over professionaliseringsactiviteiten in het voortgezet onderwijs zijn empirische gegevens aangetroffen in een SCP-onderzoek naar opvattingen van leerkrachten vo over hun werk (Vogels, 2009) en in het proefschrift over werkplekleren van Kwakman (1999).

Leerkrachten vo over professionaliseringsactiviteiten Uit het SCP-onderzoeksrapport ‘Gelukkig voor de klas? (Vogels, 2009) komt naar voren dat 77% van de leerkrachten vo in het schooljaar 2006/2007 heeft deelgenomen aan een cursus, opleiding of andere professionaliseringsactiviteit. De scholingsactiviteiten vinden volgens de leerkrachten meestal onder werktijd plaats. Driekwart zegt (ook) in de vrije tijd aan scholing en ontwikkeling ten behoeve van het werk te doen. Volgens de CAO zouden leerkrachten 10% van hun werktijd aan scholing kunnen besteden. Het onderzoek wijst uit dat bijna een kwart (23%) van de leerkrachten in het schooljaar 2006/2007 geen scholingsactiviteiten heeft verricht; bijna twee van de drie leerkrachten (63%) vindt dat zij daar onder werktijd onvoldoende tijd voor hebben. Met de kanttekening dat mogelijk niet alle scholingsactiviteiten door de respondenten als zodanig zijn opgevat, is dit volgens de onderzoeker toch een aanwijzing dat de 10% onderwijstijd niet overal wordt ingevuld (Vogels, 2009).

Leren op de werkplek In het kader van haar dissertatie heeft Kwakman (1999) een vragenlijstonderzoek uitgevoerd onder 542 leerkrachten, werkzaam in tien scholen. Daarin zijn 21 leeractiviteiten geselecteerd die volgens de literatuur van belang zijn voor het ontwikkelen van professionaliteit (zie ook paragraaf 2.5.2). De leerkrachten is gevraagd hoe vaak zij deze activiteiten uitvoeren. De uitkomsten wijzen volgens de onderzoeker op een discrepantie tussen theorie en praktijk met betrekking tot het professioneel leren van leerkrachten in het voortgezet onderwijs. Veel van de activiteiten die volgens de De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

145

literatuur van belang zijn voor de professionele ontwikkeling worden in de praktijk weinig uitgevoerd. Met name een aantal reflectie- en samenwerkingsactiviteiten is weinig gebruikelijk. Zo is bijvoorbeeld wel sprake van reflectie, maar dit gebeurt ‘al doende’; leren door feedback van collega’s of leerlingen komt weinig voor. Hetzelfde geldt voor leren door samen met collega’s lessen voor te bereiden. Activiteiten die door de leerkracht zelf kunnen worden uitgevoerd en die het eigen lesgeven betreffen, komen aanzienlijk vaker voor (Kwakman 1999, 2003).

3.5 Rendement Er zijn in de bestudeerde (Nederlandstalige) literatuur geen onderzoeksbevindingen aangetroffen over de effecten van professionalisering van leerkrachten op het niveau van de school, de leerkracht of de leerling. Evenmin is bekend in welke mate en hoe het management van scholen en leerkrachten nagaan wat het effect van professionaliseringsactiviteiten is. Uit het onderzoek naar de lerarenbeurs (Vink et al., 2010) blijkt dat er lang niet altijd afspraken worden gemaakt over eventuele gevolgen van een opleiding. Bij 53% van de leerkrachten die op initiatief van hun leidinggevende een beurs hebben aangevraagd, zijn afspraken gemaakt. Bij leerkrachten die op eigen initiatief een aanvraag hebben gedaan, ligt dit veel lager (37%). Gemaakte afspraken hebben vooral betrekking op het vervullen van andere taken, de minimale duur die de leerkracht aan de school verbonden blijft en een andere functie dan die van leerkracht. Ook directeuren geven aan zelden afspraken te maken over eventuele promotie of verandering van het takenpakket. Directieleden en besturen verwachten veel effecten van de lerarenbeurs voor de arbeidsmarktpositie van leerkrachten; vooral ten aanzien van de loopbaanmogelijkheden en de bredere inzetbaarheid. Ook verwachten ze een positief effect op de kwaliteit van de leerkrachten en het onderwijs (Vink et al., 2010).

3.6 Uitwerking van de vraagstelling van het onderzoek De literatuurstudie laat zien dat er nog vrij weinig bekend is over de professionalisering in het po. Weliswaar zijn er interessante conceptuele ingangen ontwikkeld om (meer) grip te krijgen op professionalisering, maar de empirische onderzoeksgegevens zijn slechts sporadisch voorhanden. Dit geldt voor de daadwerkelijke professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten in het po, voor het gevoerde professionaliseringsbeleid, en voor de afstemming tussen de perspectieven op professionalisering van enerzijds schoolorganisatie (management en bestuur) en anderzijds leerkrachten. Juist deze afstemming, zo komt uit de literatuurstudie naar voren, is van cruciale betekenis voor de professionalisering. Tegen de achtergrond hiervan zijn de onderzoeksvragen uit paragraaf 1.2 nader uitgewerkt. Leidend motief hierbij zijn de verschillende perspectieven op professionalisering van schoolorganisatie en leerkrachten, en de afstemming tussen deze perspectieven. 1. Wat zijn de perspectieven van managers en van leerkrachten op het gebied van professionalisering? - Redenen/drijfveren om aandacht te besteden aan professionalisering; - Doelen van professionalisering. 2. Wat zijn de scholingswensen van managers en leerkrachten op het gebied van professionalisering van leerkrachten? - Inhoud - Vormen van leren 3. Hoe verloopt het afstemmingsproces tussen management en leerkrachten op het gebied van professionalisering? - Betrokkenheid van leerkrachten bij (a) onderwijskundige visie school en (b) concrete scholingsactiviteiten (mate waarin, wijze waarop) - Personeelsinstrumenten gericht op afstemming organisatie- en individuele doelen (POP’s, functionerings 146


gesprekken, bekwaamheidsdossiers) 4. Wat zijn de belangrijkste condities voor (afstemming op het gebied van) professionalisering van leerkrachten in het po? - Leercultuur - Stijl van leidinggeven - Financiële en organisatorische randvoorwaarden. 5. Hoe geven bestuur en management van scholen voor po vorm aan professionaliseringsbeleid? - Proces - Totstandkoming - Vastlegging (professionaliserings-/scholingsplan) - Inhoud - Afstemming met beleid gericht op kwaliteit van onderwijs/onderwijsvernieuwing en personeelsbeleid - Prioriteiten (specifieke doelgroepen, vormen van leren) - Beleid t.a.v. toepassen van CAO-afspraken over professionalisering - Faciliteren en stimuleren van professionalisering 6. Hoe geven leerkrachten in het po vorm aan de eigen professionalisering? - Feitelijke deelname aan scholingactiviteiten (naar inhoud en vorm van leren)? 7. Hoe evalueren managers en leerkrachten het afstemmingsproces en het resultaat van de professionalisering? - Tevredenheid over het afstemmingsproces (incl. oordeel leerkrachten over rol managers en vice versa) - Tevredenheid over het resultaat van de professionalisering - Aandacht voor rendement van professionalisering (bijv. bijstellen van doelen en wensen/behoeften)


147

148


4 Schoolleiders over professionalisering 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de analyses die zijn uitgevoerd op de enquête onder 463 schoolleiders. De onderzoeksvragen fungeren als kapstok voor het rubriceren van de bevindingen. In de paragrafen 4.2 t/m 4.6 komen achtereenvolgens aan bod: de perspectieven van schoolleiders op professionalisering, het afstemmingsproces, condities voor professionalisering, professionaliseringsbeleid, en het rendement van professionalisering. De samenhang tussen deze aspecten van professionalisering wordt beschreven in de afsluitende paragraaf 4.7.

Over de presentatie van de gegevens De bevindingen in dit hoofdstuk worden beschreven aan de hand van de frequenties of gemiddelde scores, soms aangevuld met correlaties. Een deel van de bevindingen is in tabelvorm weergegeven. Waar dit niet het geval is, wordt verwezen naar bijlage 1 van dit rapport, waarin de frequenties van de gegeven antwoorden op alle vragen integraal zijn opgenomen. De gegevens in dit hoofdstuk zijn gebaseerd op de antwoorden van alle 463 schoolleiders die de vragenlijst hebben ingevuld, tenzij anders aangegeven. Er worden alleen factorscores weergegeven als de factoren voldoende betrouwbaar zijn (Cronbach’s alfa minimaal .70) Voor alle vragen die in dit hoofdstuk worden beschreven, is nagegaan of er significante verschillen zijn naar schoolgrootte (onderscheid tussen scholen met meer of minder dan 20 leerkrachten). Daarnaast is gekeken of er verschillen zijn tussen schoolleiders met en zonder lesgevende taken. Als dit het geval is, wordt dit in de tekst vermeld.

4.2 Perspectieven op professionalisering In deze paragraaf worden de perspectieven van schoolleiders op het gebied van de professionalisering van leerkrachten beschreven: wat zijn hun motieven om aan professionalisering van leerkrachten aandacht te schenken, en welke thema’s en vormen van leren vinden zij daarbij vooral van belang?

Motieven om aandacht te besteden aan professionalisering van leerkrachten Schoolleiders hebben meerdere motieven om aandacht te besteden aan professionalisering van leerkrachten. De tien motieven die aan de schoolleiders zijn voorgelegd, zijn alle voor minimaal twee derde van de schoolleiders belangrijk (zie bijlage 1, vraag 7a). Deze motieven bleken te herleiden tot drie factoren. Tabel 4.1 laat zien dat motieven die te maken hebben met de ontwikkeling van de school en de kwaliteit van het onderwijs voor schoolleiders relatief het zwaarst wegen, en het motief ‘voldoen aan eisen van buitenaf’ het minst zwaar. TABEL 4.1 Motieven van schoolleiders om aandacht te besteden aan professionalisering van leerkrachten Motieven

gemiddeld belang van het motief (1 = helemaal niet belangrijk, 5 = zeer belangrijk)

standaarddeviatie

Bijdragen aan ontwikkeling van de school en onderwijs

4,7

0,4

leerkrachten, en organisatie

4,2

0,4

voldoen aan eisen van buitenaf

3,7

0,8

Professionalisering voor ontwikkeling/functioneren


149

Professionaliteitsopvatting Schoolleiders vinden in grote meerderheid dat samenwerking en afstemming binnen de school – tussen leerkrachten onderling en tussen leerkrachten en schoolmanagement – noodzakelijk is. Dit blijkt uit de analyse van zes stellingen die de schoolleiders zijn voorgelegd (zie bijlage 1, vraag 29). Factoranalyse wijst uit dat achter deze stellingen één schaal (factor) schuil gaat die kan worden omschreven als ‘binnenschoolse samenwerking/afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs’. De gemiddelde score van de schoolleiders voor deze factor bedroeg 4,6 (SD 0,4) op een schaal van 5 (1 = helemaal mee oneens, 5 = helemaal mee eens).

Bekwaamheidseisen en professionaliseringswensen In het kader van de wet BIO zijn zeven bekwaamheidseisen (competenties) voor leerkrachten geformuleerd. De schoolleiders is gevraagd aan te geven voor welke competenties zij verdere professionalisering van leerkrachten wenselijk vinden. Dat is het meest het geval voor competenties m.b.t. reflectie en professionele ontwikkeling: driekwart van de schoolleiders zou graag zien dat leerkrachten zich op dit gebied verder ontwikkelen (zie tabel 4.2). Ook pedagogische competenties scoren bij schoolleiders hoog als professionaliseringsthema voor leerkrachten (60%). Voor de overige competenties schommelen de percentages rond de 40%. TABEL 4.2 Competenties van leerkrachten waarvoor volgens schoolleiders verdere professionalisering wenselijk is Competenties

professionalisering leerkrachten wenselijk in %

competenties m.b.t. reflectie en professionele ontwikkeling

76

inhoudelijke en didactische competenties

60

pedagogische competenties

45

organisatorische competenties

43

competenties m.b.t. samenwerken met de omgeving

39

competenties m.b.t. samenwerken in een team

38

interpersoonlijke competenties

36

Competenties m.b.t. reflectie en professionele ontwikkeling worden door schoolleiders die zelf ook voor de klas staan minder vaak genoemd (68%) dan door de overige schoolleiders (80%). Belang van manieren van leren voor professionele ontwikkeling Schoolleiders vinden veel vormen van leren (zeer) belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten, maar dit geldt in het bijzonder voor leren door samen te werken: 98% van de schoolleiders vindt samenwerking met collega’s, onderling ervaringen uitwisselen en teamscholing van belang. Ook het uitproberen van dingen in de praktijk en reflectie op deze praktijk scoren boven de 90%. Alle tien voorgelegde vormen van leren zijn volgens minimaal de helft van de schoolleiders van belang voor de professionalisering van leerkrachten (zie ook bijlage 1, vraag 15a). Het laagst in de rangorde staan het deelnemen aan informatiebijeenkomsten (53%) en het volgen van opleidingen en cursussen (73%). Factoranalyse leverde drie factoren op, maar slechts één daarvan was voldoende betrouwbaar, namelijk ‘Samenwerken/uitwisselen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten’. De gemiddelde factorscore bedraagt 4,5 (SD 0,5).

150


4.3 Afstemmingsproces Betrokkenheid leerkrachten en teams bij het professionaliseringsbeleid Volgens ruim de helft van de schoolleiders worden leerkrachten en teams in (zeer) sterke mate betrokken bij het professionaliseringsbeleid van de school. Bijna 40% spreekt van een vrij sterke betrokkenheid en een kleine minderheid van 7% van de schoolleiders geeft aan dat leerkrachten en teams niet of nauwelijks bij het professionaliseringsbeleid worden betrokken (zie bijlage 1, vraag 10). Ongeveer 60% van de schoolleiders is tevreden over de huidige mate van betrokkenheid van leerkrachten en teams bij het professionaliseringsbeleid; de overige schoolleiders zouden graag een sterkere betrokkenheid willen zien. Het komt nauwelijks voor dat schoolleiders de betrokkenheid van leerkrachten of teams te groot vinden: bij slechts twee schoolleiders is dit het geval. Correlatieanalyse wijst uit dat er een relatie is tussen de huidige en de gewenste betrokkenheid van leerkrachten en teams: naarmate de huidige betrokkenheid sterker is, daalt het aandeel schoolleiders dat meer betrokkenheid van leerkrachten of teams zou willen zien (Pearson’s r = 0.25, zowel ten aanzien van leerkrachten als teams).

Mate van afstemming over professionaliseringsactiviteiten Naast een sterke betrokkenheid van leerkrachten bij het professionaliseringsbeleid is volgens de meeste schoolleiders ook als het gaat om concrete professionaliseringsactiviteiten sprake van een grote mate van afstemming tussen de wensen van leerkrachten en schoolleiders. Ruim 60% van de schoolleiders spreekt van een (zeer) sterke mate van afstemming, 38% van een vrij sterke afstemming en 2% van een gering mate van afstemming. Wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen: de schoolleiding, de leerkrachten zelf, of gebeurt dit in onderling overleg? Volgens de schoolleiders komen al deze situaties voor, maar gemiddeld worden de te volgen professionaliseringsactiviteiten het vaakst in onderling overleg bepaald: 46% van de schoolleiders geeft aan dat dit vaak het geval is en volgens 23% van de schoolleiders gebeurt dit altijd. De rol van de MR bij de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten lijkt marginaal: volgens een grote meerderheid van schoolleiders heeft de MR hierin nooit (64%) of soms (29%) een inbreng (zie bijlage 1, tabel 18a). Verderop in dit hoofdstuk – onder het kopje ‘tevredenheid over de afstemming’ - wordt nader ingegaan op de rol van de verschillende partijen binnen de school.

Wijze van afstemming tussen schoolleiding en leerkrachten Afstemming over professionalisering kan op verschillende manieren gebeuren. Schoolleiders geven aan dat afstemming tussen de wensen van leerkrachten en de schoolleiding over de professionalisering op verschillende manieren plaatsvindt: in functioneringsgesprekken en/of POP’s, in teamoverleg, bij informele contacten en door middel van een inventarisatie van wensen op het gebied van professionalisering. Al deze manieren van afstemming zijn volgens meer dan 80% van de schoolleiders aan de orde. TABEL 4.3 Wijze van afstemming tussen wensen van schoolleiding en leerkrachten Wijze van afstemming

professionalisering leerkrachten wenselijk in %

In functioneringsgesprekken en/of POP’s

97

In teamoverleg

88

Bij informele contacten met leerkrachten

86

Door een inventarisatie van wensen op het gebied van professionalisering

82

Anders

38


151

In de praktijk zijn functioneringsgesprekken en/of POP’s volgens driekwart van de schoolleiders het afgelopen jaar met alle leerkrachten gevoerd. Daarnaast worden op de scholen ook beoordelingsgesprekken, loopbaangesprekken en ontwikkelgesprekken gevoerd, zij het minder vaak. Tabel 4.4 laat zien in welke mate in deze gesprekken onderwerpen aan de orde komen die te maken hebben met de professionalisering van leerkrachten. Uit de tabel valt op te maken dat de (afstemming tussen de) wensen van leerkrachten en schoolleiding op het gebied van professionalisering het vaakst aan bod komen. Randvoorwaarden voor professionalisering, zoals tijd en geld, vormen minder vaak een gespreksonderwerp. Dit laatste geldt ook voor de CAO-bepaling over de invulling van de uren voor professionalisering: volgens een derde van de schoolleiders wordt hier in de gesprekken met leerkrachten vaak over gesproken. Doorstroming naar een andere functie komt in de gesprekken in het kader van personeelsbeleid het minst vaak aan de orde. TABEL 4.4 Mate waarin in gesprekken in het kader van personeelsbeleid (functioneringsgesprekken e.d.) wordt gesproken over onderwerpen m.b.t. professionalisering van leerkrachten Onderwerp

wordt vaak/altijd over gesproken in %

De wensen/behoeften van leerkrachten op het gebied van professionalisering

68

Hoe de wensen/behoeften van de leerkrachten op het gebied van professionalisering kunnen worden afgestemd op de professionalisering die vanuit de school gewenst is

60

De wensen/behoeften van de schoolleiding m.b.t. de professionalisering van de betreffende leerkracht

53

Door leerkrachten te ondernemen professionaliseringsactiviteiten

52

Het resultaat van professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten eerder hebben ondernomen

43

Tijd voor professionalisering

37

Geld voor professionalisering

33

De loopbaanontwikkeling van leerkrachten

33

De invulling van (maximaal) de helft van de uren, die leerkrachten vanuit de CAO hebben voor deskundigheidsbevordering

32

Mogelijkheden voor doorstroming naar een andere interne functie

17

Mogelijkheden voor doorstroming naar een andere externe functie

9

Factoranalyse op deze elf onderwerpen levert twee factoren op, waarvan één met een voldoende hoge betrouwbaarheid, namelijk ‘Professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevenden’. De gemiddelde factorscore is 3,4 (SD 0,7). In vrijwel alle gevallen worden afspraken die tijdens personeelsgesprekken worden gemaakt vastgelegd, het vaakst in de vorm van een verslag door de leidinggevende of in de vorm van een POP. Volgens bijna de helft van de schoolleiders worden de afspraken (ook) vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. De schoolleiders geven aan dat de leerkrachten en de schoolleiding zelf de afspraken die tijdens de gesprekken zijn gemaakt redelijk tot goed nakomen. In dit opzicht zijn de schoolleiders iets positiever over zichzelf dan over de leerkrachten (zie bijlage 1, vraag 22).

4.4 Condities voor professionalisering Aan de schoolleiders is een aantal vragen voorgelegd over randvoorwaarden voor professionalisering. Hiertoe worden gerekend: het leerklimaat, randvoorwaarden in termen van tijd en geld, de rol van de schoolleiding (m.n. wat betreft het stimuleren van professionalisering) en de mogelijkheden voor leerkrachten om deel te nemen aan diverse vormen van professionalisering.

152


Leerklimaat Het leerklimaat op de school is in de vragenlijst voor schoolleiders geoperationaliseerd in de vorm van acht stellingen. De meningen van de schoolleiders over de stellingen zijn weergeven in bijlage 1 (vraag 25). Met zeven stellingen is minimaal 80% van de schoolleiders het eens en maximaal 5% oneens, wat duidt op een positief oordeel over deze aspecten van het leerklimaat. De uitzondering betreft de stelling ‘bij ons op de school durven leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel functioneren’. Met deze stelling is 35% het eens en 20% oneens; een grote groep van 45% van de schoolleiders is het eens noch oneens met deze stelling. In kleinere scholen is de inschatting van schoolleiders wat dit betreft iets gunstiger dan in grotere scholen. Factoranalyse heeft geresulteerd in één onderliggende factor die is benoemd ‘Leerklimaat’. De gemiddelde factorscore bedraagt 4,0 (SD 0,5).

Geld en tijd voor professionalisering Volgens de schoolleiders worden de kosten van professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vrijwel volledig door de school vergoed. Twee derde van de schoolleiders geeft aan dat deze kosten voor alle leerkrachten voor 100% door de school worden vergoed, van de overige schoolleiders schat het merendeel dit percentage tussen de 75 en 99% (zie bijlage 1, vraag 26a). De gemiddelde verdeling van de kosten volgens de schoolleiders is als volgt: - 92% van de kosten wordt volledig door de school vergoed; - 6% van de kosten wordt deels door de school vergoed, deels door de leerkracht betaald; - 3% van de kosten wordt volledig door de leerkracht betaald. Over de vraag in hoeverre de professionalisering van leerkrachten binnen het takenpakket van leerkrachten of in eigen tijd plaatsvindt, lopen de schattingen van schoolleiders wat meer uiteen. Op basis van de opgaven van de schoolleiders kan de volgende gemiddelde verdeling worden berekend: - 63% van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vindt volledig binnen het takenpakket van de leerkracht plaats; - 30% van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vindt deels binnen het takenpakket van de leerkracht, deels in eigen tijd plaats; - 8% van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vindt volledig in eigen tijd plaats.

Rol van de schoolleiding Schoolleiders is gevraagd op welke wijze de schoolleiding de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten stimuleert. Tabel 4.5 laat zien dat dit volgens schoolleiders – zoals al bleek in paragraaf 4.3 - vaak gebeurt in functionerings- en beoordelingsgesprekken, en door leerkrachten te voorzien van informatie over (na)scholingsmogelijkheden. Financiële prikkels, zoals het belonen van deelname aan professionaliseringsactiviteiten of het stellen van deelname aan professionalisering als voorwaarde voor een extra periodiek, komen heel weinig voor. TABEL 4.5 Mate waarin de schoolleiding de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten stimuleert Onderwerp

vaak/altijd in %

De leidinggevende besteedt aandacht aan professionaliseringsactiviteiten in functionerings- en beoordelingsgesprekken

81

De schoolleiding stelt informatie over (na)scholingsmogelijkheden beschikbaar

75

De schoolleiding stimuleert het aanvragen van een lerarenbeurs

59

De schoolleiding regelt vervanging voor leerkrachten die aan professionaliseringsactiviteiten deelnemen

50

Deelname aan professionaliseringsactiviteiten wordt verplicht gesteld

38

De schoolleiding bevordert de loopbaanmogelijkheden van leerkrachten die scholing volgen

32

Scholingsdeelname is een voorwaarde voor het krijgen van een extra periodiek

9

De schoolleiding beloont deelname aan professionaliseringsactiviteiten (bonus)

4


153

Het stimuleren van een aanvraag voor een lerarenbeurs en het belonen van deelname aan professionaliseringsactiviteiten gebeurt in grotere scholen iets vaker dan in kleinere.

Mogelijkheden voor leerkrachten om te leren Schoolleiders vinden in het algemeen dat er voor leerkrachten op hun school genoeg gelegenheid is om te leren. Van zeven van de tien onderscheiden vormen van leren vindt minimaal 80% van de leerkrachten dat leerkrachten (ruim) voldoende mogelijkheden hebben om te leren. Daartoe horen onder meer leren door samen te werken met collega’s, door dingen uit te proberen in de praktijk en door het volgen van opleidingen/cursussen. De mogelijkheden voor deelname aan een intervisiegroep of andere leergroep, coaching door een deskundige en reflectie op de eigen praktijk zijn naar verhouding minder ruim voorhanden; respectievelijk 48%, 57% en 68% van de schoolleiders acht deze mogelijkheden (ruim) voldoende (zie bijlage 1, vraag 15b). De tien vormen van leren laden alle op één factor die staat voor de kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. De gemiddelde factorscore bedraagt 4,0 (SD 0,5) wat op de vijfpuntsschaal overeenkomt met ‘voldoende’.

4.5 Professionaliseringsbeleid In de vragenlijst voor schoolleiders is aandacht besteed aan de totstandkoming van het professionaliseringsbeleid op de school, de verantwoordelijkheidsverdeling tussen bestuur en directie, en de prioriteiten die in het professionaliseringsbeleid worden gelegd.

Totstandkoming van het professionaliseringsbeleid Het professionaliseringsbeleid van de scholen is gebaseerd op diverse informatiebronnen en activiteiten. Negen van de tien onderscheiden bronnen staan volgens een (ruime) meerderheid van de schoolleiders mede aan de basis van het beleid. Het gaat daarbij zowel om interne bronnen - zoals de onderwijskundige zwaartepunten van de school en informatie uit functioneringsgesprekken en POP’s – als externe stimuli zoals landelijke beleidsontwikkelingen en resultaten van inspectiebezoek. Terwijl raadpleging van individuele medewerkers volgens een grote meerderheid van de schoolleiders een bouwsteen voor het professionaliseringsbeleid vormt, geldt dit in veel mindere mate voor het raadplegen van de medezeggenschapsraad. Dit bevestigt de relatief geringe inbreng van de MR bij professionalisering, beschreven in paragraaf 4.3. TABEL 4.6 Informatiebronnen en activiteiten die de basis vormen voor het professionaliseringsbeleid basis voor professionaliseringsbeleid

%

Onderwijskundige zwaartepunten van de school

97

Informatie uit functioneringsgesprekken / POP’s

97

Geplande en/of verwachte onderwijskundige vernieuwingen

94

Raadpleging van individuele medewerkers

87

Lesobservaties

83

Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van voorgaande periode

80

Landelijke beleidsontwikkelingen

73

Resultaten van inspectiebezoek

70

Inventarisatie van bekwaamheidsdossiers

61

Raadpleging van de MR

27

Anders

5

154


In twee derde van de scholen is het professionaliseringsbeleid volgens de schoolleider schriftelijk vastgelegd. Meestal vormt het professionaliseringsbeleid dan een onderdeel van een beleidsplan van de school (76%), in mindere mate is (ook) sprake van een afzonderlijk plan voor professionalisering (36%). In grote scholen is naar verhouding vaker (44%) sprake van een afzonderlijk plan voor professionalisering dan in kleinere scholen (30%).

Verantwoordelijkheidsverdeling tussen bestuur en directie Volgens veel schoolleiders is het de directie die vooral verantwoordelijk is voor het professionaliseringsbeleid van de school. Het komt volgens hen weinig voor dat met name het bestuur hiervoor de verantwoordelijkheid draagt. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid van bestuur en directie is het meest aan de orde bij het bepalen van de doelen of de inzet van middelen voor professionalisering, maar ook dan betreft het maximaal een derde van de scholen. TABEL 4.7 Verantwoordelijkheidsverdeling tussen bestuur en directie van scholen m.b.t. professionaliseringsbeleid Verantwoordelijkheid van:

bepalen van doelen van professionalisering in %

inzet van middelen voor professionalisering in %

maken van een professionaliseringsplan in %

vaststellen van professionaliseringsbehoeften en prioriteiten in %

Vooral het bestuur

2

9

2

0

Vooral de directie

68

58

77

84

Bestuur en directie gezamenlijk

31

33

21

16

Totaal

100

100

100

100

Vrijwel alle schoolleiders (92%) zijn tevreden over de verantwoordelijkheidsverdeling tussen bestuur en directie; 5% wil liever meer verantwoordelijkheid bij de directie en 3% bij het bestuur.

Prioriteiten in het professionaliseringsbeleid De schoolleiders is gevraagd aan te geven waar de prioriteit in het professionaliseringsbeleid vooral ligt: bij de ontwikkeling van individuele leerkrachten, het team en/of de school? Tabel 4.8 laat zien dat een (zeer) hoge prioriteit veelal bij de ontwikkeling van de school ligt en het minst vaak – maar toch nog bij ruim de helft van de schoolleiders – bij de ontwikkeling van de individuele leerkracht. TABEL 4.8 Prioriteiten in het professionaliseringsbeleid prioriteit bij de ontwikkeling van: de individuele leerkracht in %

het team in %

de school in %

Geen prioriteit

-

-

-

Lage prioriteit

4

1

0

Middelhoge prioriteit

45

10

6

Hoge prioriteit

45

64

34

Zeer hoge prioriteit

7

25

59

Totaal

100

100

100

Op vergelijkbare wijze is gevraagd naar de prioriteit bij individueel leren en bij het leren als team. Daarbij blijkt dat schoolleiders aan het leren als team aanzienlijk vaker (87%) een (zeer) hoge prioriteit toekennen dan aan het individueel leren (34%) (zie bijlage 1, vraag 13).


155

4.6 Rendement van professionalisering Deze paragraaf staat in het teken van de evaluatie van de professionalisering door schoolleiders. Daarbij wordt achtereenvolgens ingegaan op het oordeel van schoolleiders over het afstemmingsproces en over het rendement van professionaliseringsactiviteiten, en op de knelpunten die zij op dit terrein ervaren.

4.6.1 Oordeel over het afstemmingsproces Ongeveer driekwart van de schoolleiders is (zeer) tevreden over de afstemming tussen management en leerkrachten wat betreft professionalisering. Ongeveer 20% is hierover tevreden noch ontevreden en 2% van de schoolleiders is (zeer) ontevreden over deze afstemming. De tevredenheid over de afstemming is groter naarmate er meer afstemming plaatsvindt (Pearson’s r = 0.25). Ook een positief leerklimaat (Pearson’s r = 0.36) en voldoende kansen om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten (Pearson’s r = 0.26) hangen samen met een grotere mate van tevredenheid over de afstemming. Tabel 4.9 geeft enig zicht op de aspecten waarop de (on)tevredenheid van schoolleiders vooral betrekking heeft. Over de wijze waarop wordt bepaald aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen, zijn de schoolleiders positief (zie kolom b. in de tabel), zij het dat een deel van hen vindt dat leerkrachten dit zelf meer zouden moeten bepalen. Over de rol van de MR zijn schoolleiders het vaakst ontevreden: 43% van hen acht de inbreng van de MR onvoldoende. TABEL 4.9 Oordeel van schoolleiders over de vraag a) wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen en b) in welke mate dit voldoende gebeurt stellingen over de vraag: wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviiteiten leerkrachten deelnemen?

a. gemiddelde mate waarin dit gebeurt (1 = (bijna) nooit, 5 = altijd)

b. oordeel over de mate waarin dit gebeurt (%)

te weinig

voldoende

te veel

De directie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen

2,9

7

90

4

De leerkrachten bepalen zelf aan welke professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen

3,1

20

79

1

De directie en de leerkrachten bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen

3,8

5

94

1

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt er rekening gehouden met hun wensen

3,8

2

96

2

Bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt rekening gehouden met de wensen van het team

3,6

7

92

1

De MR heeft inbreng in de keuze van de professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen

1,4

43

57

1

4.6.2 Oordeel over (het rendement van) professionalisering Scholen hebben volgens hun schoolleiders aandacht voor het rendement van professionalisering van leerkrachten. Bij slechts 4% van de scholen is dit niet of nauwelijks het geval. Het rendement komt vooral aan de orde in functioneringsgesprekken en/of POP’s (83%), in teamoverleg (73%), in informele contacten met leerkrachten (57%) en in management- / bestuursoverleg (51%). Het systematisch nagaan of inventariseren van het rendement van professionaliseringsactiviteiten gebeurt aanzienlijk minder vaak, namelijk bij 22% van de scholen. De schoolleiders zijn verdeeld over de vraag in hoeverre het rendement van de professionaliseringsactiviteiten een rol speelt bij (nieuw) professionaliseringsbeleid (bijvoorbeeld in de vorm van het bijstellen van doelen of prioriteiten). In 30% van de scholen speelt het rendement hierbij een (zeer) grote rol, in 20% van de scholen niet 156


of nauwelijks. In de resterende helft van de scholen is sprake van een ‘vrij grote rol’. Bijna driekwart van de schoolleiders is tevreden tot zeer tevreden over het rendement van de professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten hebben gevolgd. Slechts 3% is hierover (zeer) ontevreden, en ongeveer een kwart van de leerkrachten is over het rendement tevreden noch ontevreden.

4.6.3 Knelpunten voor professionalisering De slotvraag in de enquête onder schoolleiders had betrekking op knelpunten voor professionalisering. In deze vraag komen diverse professionaliseringsthema’s terug die eerder in dit hoofdstuk zijn beschreven: professionaliseringsbeleid, afstemming, condities voor professionalisering en rendement. Tabel 4.10 laat duidelijk zien dat de knelpunten die schoolleiders ervaren vooral liggen in de sfeer van praktische randvoorwaarden: geld, tijd en de mogelijkheden om vervanging te regelen. Geld lijkt daarbij het grootste probleem. Schoolleiders die niet zelf voor de klas staan noemen dit knelpunt nog iets vaker dan hun collega’s met lesgevende taken. Knelpunten op het gebied van beleid, afstemming, rendement en leerklimaat worden alle door minder dan 10% van de schoolleiders naar voren gebracht. TABEL 4.10 Knelpunten voor professionalisering Knelpunt

in (zeer) grote mate een knelpunt in %

Er is te weinig geld voor professionalisering van leerkrachten

50

Leerkrachten hebben onvoldoende tijd voor professionalisering

33

Het is niet mogelijk om een vervanger te regelen

26

De leerbereidheid bij leerkrachten is onvoldoende

9

Het ontbreekt aan beleid op het gebied van professionalisering

8

Leerkrachten worden onvoldoende betrokken bij de vaststelling van professionaliseringsactiviteiten

6

Er is op school sprake van een gebrekkig leerklimaat / leercultuur

5

De wensen van leerkrachten en management zijn niet goed op elkaar afgestemd

4

De professionaliseringsactiviteiten dragen onvoldoende bij aan het realiseren van onderwijsdoelen

3

Deelname aan professionaliseringsactiviteiten levert onvoldoende rendement op

3

Anders

1

4.7 Samenhang tussen de componenten van het model voor professionalisering Aan het eind van hoofdstuk 2 is een model gepresenteerd dat de kapstok vormt voor de structuur van dit rapport en voor de beschrijving van de onderzoeksbevindingen. Voor de schoolleiders zijn de volgende, eerder in dit hoofdstuk beschreven onderdelen van het model relevant: perspectieven van werkgevers, afstemmingsproces, condities voor afstemming en professionalisering, professionaliseringsbeleid en rendement van professionalisering. In deze paragraaf zullen de onderdelen van het model met elkaar in verband worden gebracht. De samenhang is met name onderzocht met behulp van regressieanalyses, uitgevoerd aan de hand van de ENTER-methode3. In onderstaande tabellen zijn alleen de significante regressiegewichten beschreven; de complete resultaten van de regressieanalyses zijn opgenomen in bijlage 4. In de volgende subparagrafen worden achtereenvolgens voor de afhankelijke variabelen afstemmingsproces, professionaliseringsbeleid en rendement de uitkomsten van de regressieanalyses weergegeven.

In onderstaande tabellen worden verschillende waarden gebruikt om de verklaarde variantie weer te geven. Dit heeft te maken met de specifieke regressie die is uitgevoerd bij het toetsen van de verschillende relaties: het kan hierbij gaan om een enkelvoudige (R2), een multiple (adjusted R2) of een logistische (Nagelkerke R2) regressie.

3


157

Afstemmingsproces als afhankelijke variabele Perspectieven van werkgevers - afstemmingsproces Naarmate schoolleiders binnenschoolse afstemming meer nodig vinden voor professionalisering, ervaren zij ook daadwerkelijk meer afstemming tussen leerkrachten en schoolleiding op hun school. Dit geldt zowel in algemene zin (tabel 4.11) als meer specifiek: afstemming als onderwerp van gesprek tussen leerkracht en schoolleiding (tabel 4.12). Ook andere kenmerken van de perspectieven van werkgevers zijn van invloed op deze afstemming, maar in mindere mate. De verklaarde variantie is respectievelijk 8% en 10%. TABEL 4.11 Regressieanalyse op perspectieven van werkgevers en afstemmingsproces: de mate van afstemming tussen de wensen van de leerkrachten en die van de schoolleiding Afhankelijke variabele

Adj R2

Onafhankelijke variabele

B

SE B

β

Afstemmingsproces: mate van afstemming tussen de wensen van de leerkrachten en die van de schoolleiding

.08

Binnenschoolse samenwerking/ afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs

0.25

0.09

.14

Samenwerken/ uitwisselen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten

0.15

0.07

.11

TABEL 4.12 Regressieanalyse op perspectieven van werkgevers en afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende

.10


0.29

0.10

.15

Professionalisering voor ontwikkeling/ functioneren leerkrachten en organisatie

0.21

0.09

.12

Condities voor afstemming/professionalisering - afstemmingsproces Tabel 4.13 en 4.14 laten zien dat – door schoolleiders ervaren - gunstige condities voor professionalisering samen gaan met een grotere mate van afstemming. Van een positief leerklimaat gaat daarbij een grotere invloed uit dan van de kansen om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. De verklaarde variantie ligt tussen 10 tot 13%. TABEL 4.13 Regressieanalyse op condities voor afstemming/professionalisering en het afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.13

Leerklimaat

0.37

0.08

.23

Kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten

0.28

0.07

.20

TABEL 4.14 Regressieanalyse op condities voor afstemming/professionalisering en het afstemmingsproces: mate van afstemming tussen de wensen van de leerkrachten en die van de schoolleiding Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.10

Leerklimaat

0.31

0.07

.21

0.24

0.07

.18


158


Professionaliseringsbeleid als afhankelijke variabele Afstemmingsproces - professionaliseringsbeleid Naarmate er volgens schoolleiders meer afstemming is tussen de wensen van leerkrachten en die van de schoolleiding, is het professionaliseringsbeleid significant vaker schriftelijk vastgelegd. Dat is de uitkomst van de regressieanalyse in tabel 4.15. De verklaarde variantie is erg laag met 2%. TABEL 4.15 Regressieanalyse op het afstemmingsproces en het professionaliseringsbeleid: professionaliseringsbeleid is schriftelijk vastgelegd Afhankelijke variabele

Nagelkerke R2


B

SE B

Exp(B)

Professionaliseringsbeleid schriftelijk vastgelegd

.02

Mate van afstemming tussen de wensen van leerkrachten en die van de schoolleiding

0.34

0.14

1.4

Condities voor afstemming/professionalisering als afhankelijke variabele Professionaliseringsbeleid - condities voor afstemming/professionalisering De condities voor afstemming en professionalisering – het leerklimaat en de kans om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen – worden door schoolleiders als gunstiger ervaren in scholen waar het professionaliseringsbeleid schriftelijk is vastgelegd. TABEL 4.16 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en de condities voor afstemming/professionalisering: leerklimaat Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Condities: leerklimaat

.04


0.19

0.05

.19

TABEL 4.17 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en de condities voor afstemming/professionalisering: kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Condities: kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten

.01


0.12

0.05

.10

Bij tabel 4.16 en in het bijzonder tabel 4.17 moet rekening worden gehouden met de lage verklaarde variantie. Deze is in tabel 4.17 slechts 1 procent. Of beleid wel of niet schriftelijk is vastgelegd, is blijkbaar op zichzelf niet heel belangrijk bij de kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Wellicht spelen andere (informelere) zaken ook een rol.

Rendement als afhankelijke variabele Professionaliseringsbeleid - rendement van professionalisering In scholen waar het professionaliseringsbeleid schriftelijk is vastgelegd, zijn schoolleiders significant vaker tevreden over het rendement van professionaliseringsactiviteiten en over de afstemming met de leerkrachten. Ook hier is de verklaarde variantie van dat rendement zeer laag. TABEL 4.18 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en rendement: tevredenheid over rendement gevolgde professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Rendement: tevredenheid over rendement gevolgde professionaliseringsactiviteiten

.01


0.11

0.06

.09


159

TABEL 4.19 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en rendement: mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Rendement: mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering

.02


0.19

0.06

.15

Samenvattend kan worden geconstateerd dat de regressies wijzen op significante verbanden tussen nagenoeg alle onderdelen van het model. De verklaarde variantie is echter in het algemeen laag, wat erop duidt dat aan de verbanden weinig ‘voorspellende’ waarde kan worden toegekend.

160


5 Leerkrachten over professionalisering 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de analyses die zijn uitgevoerd op de door leerkrachten ingevulde vragenlijsten. De resultaten worden analoog aan de onderzoeksvragen beschreven, daarmee volgt de beschrijving van de resultaten ook de componenten van het in het literatuuronderzoek geschetste model. In dit hoofdstuk komen de volgende onderwerpen aan bod: - Perspectieven op professionalisering (paragraaf 5.2) - Afstemmingsproces (paragraaf 5.3) - Condities (paragraaf 5.4) - Professionaliseringsgedrag (paragraaf 5.5) - Rendement van afstemmingsproces en professionalisering (paragraaf 5.6) In de slotparagraaf komen de onderlinge relaties in het model aan bod. De presentatie van gegevens is voor zover mogelijk vergelijkbaar met die in hoofdstuk 4, omdat er vergelijkbare vragen zijn gesteld aan schoolleiders en leerkrachten.

5.2 Perspectieven op professionalisering In deze eerste paragraaf wordt een antwoord gegeven op de vraag naar de perspectieven van werknemers op het gebied van professionalisering. De antwoorden worden beschreven aan de hand van de gemiddelde score(s) – waarbij een schaal is gehanteerd die loopt van 1 tot 5 - en/of frequenties, soms aangevuld met correlaties of t-toetsen. De frequenties van gegeven antwoorden zijn integraal te vinden in bijlage 2 van het rapport.

Motivatie voor professionalisering Met een gemiddelde score van 4,25 (SD = 0,57) geven leerkrachten aan het belangrijk tot zeer belangrijk te vinden om energie te steken in hun eigen professionele ontwikkeling. Dit blijkt ook uit de frequenties van de antwoorden: 94% van de responderende leerkrachten geeft aan dit belangrijk of zeer belangrijk te vinden. Aan de andere kant komt naar voren dat 90% van de leerkrachten zelden of nooit eigen middelen inzet als hun wensen voor het volgen van een cursus, studiemiddag etc. niet gehonoreerd worden door de school; de gemiddelde score op deze schaal bedraagt slechts 1,72 (SD = 0,84). Correlatieanalyse laat zien dat het ervaren belang van het steken van energie in de eigen professionele ontwikkeling negatief samenhangt met leeftijd en het aantal jaren dat men werkzaam is als leerkracht; naarmate leerkrachten ouder zijn en langer werkzaam zijn als leerkracht vinden zij het steken van energie in de eigen professionele ontwikkeling minder belangrijk. Ook blijkt dat vrouwelijke leerkrachten het steken van energie in de eigen professionele ontwikkeling iets belangrijker vinden dan mannelijke leerkrachten; eventueel lidmaatschap van de (G)MR heeft geen invloed op het belang van het steken van energie in eigen professionele ontwikkeling.

Motieven voor (deelname aan) professionalisering In de vragenlijsten zijn in de eerste plaats meerdere algemene motieven voor professionalisering opgenomen, factoranalyses op de gegeven antwoorden laten zien dat er twee clusters van onderliggende motieven kunnen worden onderscheiden. In de eerste plaats verwijzen motieven naar de mate waarin leerkrachten willen bijdragen aan de ontwikkeling van de eigen school en het onderwijs. De gemiddelde score van 3,96 (SD = 0,47) laat zien dat leerkrachten de ontwikkeling van de school en het onderwijs een belangrijk motief vinden voor de eigen professionele ontwikkeling. In de tweede plaats verwijzen algemene motieven voor professionalisering naar de mate waarin leerkrachten zich vooral persoonlijk en professioneel willen ontwikkelen. De gemiddelde score van 4,27 (SD = 0,58) toont aan dat persoonlijke en professionele ontwikkeling ook een belangrijk motief is voor professionalisering. De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

161

Vergelijking van de gemiddelde scores toont een significant verschil aan, waaruit kan worden opgemaakt dat persoonlijke en professionele ontwikkeling voor leerkrachten een belangrijker motief is dan ontwikkeling van de school en het onderwijs. Naast algemene motieven voor professionalisering is leerkrachten ook gevraagd naar motieven die zij in het afgelopen jaar hebben gehad om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen. Leerkrachten scoren gemiddeld 3,43 (0,57) op de onderliggende factor ‘professionalisering in het afgelopen jaar gericht op het huidige eigen functioneren’, terwijl persoonlijke ontplooiing met een score van 3,52 in redelijke tot grote mate een rol heeft gespeeld. Motieven met betrekking tot het kunnen gaan bekleden van een andere functie blijken bijna geen rol te hebben gespeeld, een gemiddelde score van 2,85 (SD = 1,04) geeft aan dat het kunnen geven van feedback aan collega’s in geringe tot redelijke mate een motief is geweest.

Bekwaamheidseisen en professionaliseringswensen In het kader van de wet BIO zijn zeven bekwaamheidseisen (competenties) voor leerkrachten geformuleerd. In onderstaand overzicht is te zien welke bekwaamheidseisen (competenties) volgens de leerkrachten het meeste wenselijk zijn om verder te ontwikkelen. TABEL 5.1 Competenties van leerkrachten waarvoor volgens leerkrachten zelf verdere professionalisering wenselijk is Competentie

% Ontwikkeling wenselijk*

Interpersoonlijke competenties

35%

Pedagogische competenties

49%

Inhoudelijke en didactische competenties

40%

Organisatorische competenties

35%

Competenties m.b.t. samenwerken in een team

25%

Competenties m.b.t. samenwerken met de omgeving

25%

Competenties m.b.t. reflectie en professionele ontwikkeling

45%

* Afgerond op hele percentages

Uit het overzicht blijkt dat elk van de competenties/bekwaamheidseisen voor minimaal een kwart van de responderende leerkrachten een wenselijk professionaliseringsthema zou zijn, met 49% zijn pedagogische competenties voor de grootste groep leerkrachten een ontwikkelingsgebied.

Professionaliteitsopvatting Factoranalyses op de antwoorden op vragen die betrekking hebben op de professionaliteitsopvatting van leerkrachten laten zien dat die vragen voldoende samenhang vertonen om van een enkele onderliggende variabele te kunnen spreken. Deze factor wordt beschreven als: ‘binnenschoolse afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs’. Met een gemiddelde factorscore van 4,25 (SD = 0,45) geven deelnemende leerkrachten aan het nadrukkelijk eens te zijn met de noodzaak om als collectief aan de kwaliteit van het onderwijs te werken. Met andere woorden: om de kwaliteit van het onderwijs (in de eigen school) te kunnen waarborgen en eventueel verbeteren is samenwerking en afstemming met anderen binnen de school noodzakelijk.

Belang van manieren van leren voor professionele ontwikkeling Als laatste indicator van de perspectieven van leerkrachten is hen gevraagd naar het ervaren belang van een aantal manieren van leren voor hun professionele ontwikkeling. De gemiddelde scores geven aan dat geen van de onderscheiden manieren van leren als onbelangrijk wordt ervaren, de meeste manieren van leren krijgen een gemiddelde score tussen neutraal en belangrijk in. Belangrijk tot heel belangrijk vinden leerkrachten echter het samenwerken en uitwisselen met collega’s (gemiddelde = 4,23, SD = ,055), teamscholing (gemiddelde = 4,01, SD 162


= 0,63) en dingen uitproberen in de eigen (onderwijs)praktijk (gemiddelde score = 4,13, SD = 0,62). De belangrijkste manieren van leren voor leerkrachten lijken inhoudelijk daarmee vooral zoveel mogelijk te raken aan de directe eigen onderwijs-/schoolomgeving.

5.3 Afstemmingsproces Mate van afstemming Op de vraag naar de frequentie van afstemming over professionalisering tussen leerkrachten en leidinggevenden geven de responderende leerkrachten met een gemiddelde score van 3,07 (SD = 1,00) aan dat dit regelmatig gebeurt. Uit de frequentietabel blijkt een redelijk evenwichtige verdeling; ruim 31% geeft aan dat er geen of slechts in geringe mate sprake is van afstemming, 33% geeft aan dat er in vrij sterke mate afstemming plaatsvindt. Tegelijkertijd geeft de overige 35% aan dat er in sterke tot zeer sterke mate sprake is van afstemming met de leidinggevende. De antwoorden wijzen zo uit dat er op basis van ervaringen van leerkrachten sprake is van aanzienlijke verschillen in de mate waarin tussen leerkrachten en leidinggevenden afstemming over professionalisering plaatsvindt.

Wijze van afstemming Met het oog op de wijze van afstemming wordt in tabel 5.2 weergegeven in welke mate leerkrachten vinden dat er op verschillende manieren wordt bepaald aan welke professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen, en in hoeverre zij dit juist vinden. TABEL 5.2 Oordeel van leerkrachten over de vraag a) wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen en b) in welke mate dit voldoende gebeurt stellingen over de vraag: wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviiteiten leerkrachten deelnemen?

a. gemiddelde mate waarin dit gebeurt (1 = (bijna) nooit, 5 = altijd)

b. oordeel over de mate waarin dit gebeurt (%)

te weinig

voldoende

te veel

De directie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten ik deelneem

2,62

9

74

17

Ik bepaal zelf aan welke professionaliseringsactiviteiten ik deelneem

3,11

21

76

3

De directie en ik bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringsactiviteiten ik deelneem

3,02

22

76

2

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die ik volg, wordt rekening gehouden met mijn wensen

3,38

18

81

2

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt rekening gehouden met de wensen van het team

3,22

22

75

3


1,52

37

61

3

Uit factoranalyse blijken de items met betrekking tot de eigen inbreng van leerkrachten te clusteren; de gemiddelde factorscore (3,19, SD = 0,84) toont dat de eigen invloed van leerkrachten op de keuze voor bepaalde professionaliseringsactiviteiten als groot noch klein wordt ervaren. De frequenties van onderliggende items laten echter aanzienlijke spreiding zien; zo geeft ruim 33% aan nooit of soms zelf te bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten wordt deelgenomen, terwijl ruim 42% aangeeft dit vaak tot altijd zelf te bepalen. De MR heeft in het algemeen weinig inbreng in de keuze van professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen (gemiddelde = 1,52, SD = 0,82), de mate waarin de schooldirectie bepalend is voor de professionaliseringsactiviteiten waaraan wordt deelgenomen is beperkt maar kent ook weer een aanzienlijke spreiding.


163

Leerkrachten en schoolleiders stemmen in verschillende overlegsituaties af over professionaliseringsactiviteiten. Dit gebeurt volgens de meeste leerkrachten in functioneringsgesprekken en tijdens informele contacten. Maar ook in teamoverleg en via inventarisatie van scholingswensen vindt volgens veel leerkrachten afstemming plaats. TABEL 5.3 – Vorm van overleg waarin afstemming over te volgen professionaliseringsactiviteiten plaatsvindt Vorm van overleg

% vindt plaats


89%

In teamoverleg

62%


71%

Door inventarisatie van wensen op gebied van scholing/professionalisering

62%

Anders

3%

Onderstaand overzicht toont welk deel van de responderende leerkrachten het afgelopen jaar een van de volgende gesprekken heeft gehad met de eigen leidinggevende. TABEL 5.4 Vorm van overleg dat afgelopen jaar tussen leerkracht en leidinggevende heeft plaatsgevonden Vorm van overleg

% vindt plaats

Functioneringsgesprek

71%

Beoordelingsgesprek

25%

Loopbaangesprek

11%

Ontwikkelgesprek

23%

Anders

17%

Verder is nagegaan in hoeverre afspraken die met de leidinggevende over professionalisering worden gemaakt worden vastgelegd en nagekomen. In onderstaande tabel wordt aangegeven of deze afspraken worden vastgelegd, en op welke wijze dit dan gebeurt. TABEL 5.5 Vastleggen van afspraken over professionalisering Vastleggen van afspraken

% leerkrachten

Afspraken worden niet vastgelegd

6%

Leidinggevende maakt gespreksverslag

66%

Leerkracht maakt zelf gespreksverslag

25%

In persoonlijk ontwikkelingsplan van leerkracht

40%

In bekwaamheidsdossier van leerkracht

23%

Anders

4%

Uit de tabel blijkt dat de afspraken meestal wel worden vastgelegd, vaak doordat de leidinggevende een gespreksverslag maakt. De leerkrachten geven gemiddeld ook aan dat de gemaakte afspraken in redelijke tot grote mate worden nagekomen, zowel door henzelf (M = 3,79, SD = 0,76) als door hun leidinggevenden (M = 3,50, SD = 0.89). Omdat dit verschil echter wel significant is kan worden geconcludeerd dat leerkrachten gemiddeld van mening zijn dat zij de gemaakte afspraken zelf beter nakomen dan dat hun leidinggevenden doen. Een 164


tweede analyse van gemiddelde scores laat zien dat daar waar de afspraken niet worden vastgelegd leidinggevenden deze afspraken volgens leerkrachten aanzienlijk minder goed nakomen (M = 2,96, SD = 1,02, N = 27) dan wanneer deze wel zijn vastgelegd (M = 3,53, SD = 0,87, N = 420) (t = 3,27, p < .05).

Onderwerpen van afstemming Aan de hand van een meerkeuzevraag is leerkrachten ook gevraagd naar de onderwerpen die ten aanzien van professionalisering in de eerder genoemde gesprekken naar voren komen. Factoranalyse duidt op twee brede onderliggende factoren; eigen professionalisering en mogelijkheden voor doorstroming naar een andere functie. TABEL 5.6 Clusters van professionaliseringsonderwerpen die tijdens gesprekken met leidinggevende aan de orde komen Onderwerp van professionaliseringsgesprek

gemiddelde mate waarin onderwerp van gesprek (1 = (bijna) nooit, 5 = altijd)

standaarddeviatie

Eigen professionalisering van leerkracht

2,75

0,94

Doorstroming naar andere functie

1,85

0,97

Uit de gemiddelde cijfers komt naar voren dat de eigen professionalisering soms tot regelmatig onderwerp van gesprek is in gesprekken met de leidinggevende, de eventuele doorstroming naar een andere functie slechts zeer beperkt.

5.4 Condities In deze paragraaf geven we een antwoord op onderzoeksvraag 4: Wat zijn de belangrijkste condities voor (afstemming op het gebied van) professionalisering van leerkrachten in het po? Leerkrachten hebben een oordeel gegeven over de volgende condities: leerklimaat, leiderschap, tijd en geld voor professionalisering en kansen om te leren op verschillende manieren. In deze paragraaf gaan we eerst in op het oordeel van de leerkrachten over het leerklimaat.

5.4.1 Leerklimaat Uit de vragen over leerklimaat is één factor naar voren gekomen, die is samengevat onder de noemer ‘leerklimaat’. Er is sprake van een positief leerklimaat als er mogelijkheden zijn voor samenwerkend werken en leren en voor professionele ontwikkeling, als er een gezamenlijk ontwikkelde en gedeelde onderwijskundige visie is en het professionaliseringsbeleid daaruit voortrolt, als leerkrachten elkaar durven aanspreken en als initiatieven om het onderwijs te verbeteren gewaardeerd worden. Leerkrachten oordelen met een gemiddelde score van 3,59 (SD 0,62) neutraal tot positief over de aanwezigheid van een positief leerklimaat. De frequenties op de itemscores wijzen uit dat (ruim) driekwart van de leerkrachten aangeeft dat het team op hun school samenwerkt bij de ontwikkeling van onderwijs en dat het vanzelfsprekend is dat leerkrachten en team zich blijvend ontwikkelen. Circa twee derde van de leerkrachten geeft aan dat er voldoende mogelijkheden zijn voor professionele ontwikkeling, dat initiatieven gericht op verbetering van het onderwijs worden gewaardeerd en dat er een gedeelde onderwijskundige visie is. Een aanspreekcultuur blijkt nog het minst aanwezig. Circa een derde van de leerkrachten geeft aan dat leerkrachten elkaar durven aanspreken op het professioneel functioneren.


165

TABEL 5.7 Percentage leerkrachten dat het eens is met stellingen over leerklimaat (n = 447) Stelling: bij ons op school ......

% leerkrachten (zeer) mee eens

..maakt de planning het mogelijk dat leerkrachten en team samen werken en leren

51

..zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling van de leerkrachten

62

..durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel functioneren

32

..worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren door de collega’s gewaardeerd

64

..is het vanzelfsprekend dat je je als leerkracht en als team blijft ontwikkelen

78

..werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie op onderwijs

75

..hebben we een gedeelde onderwijskundige visie

66

..vloeien het professionaliseringsbeleid en het onderwijskundig beleid voort uit de onderwijskundige visie

56

5.4.2 Leiderschap Met het oog op de condities voor professionalisering is leerkrachten in de tweede plaats gevraagd naar kenmerken van de leiding die zij in de eigen situatie van hun leidinggevende ontvangen. Factoranalyse op de antwoorden naar deze kenmerken geeft twee onderliggende factoren, respectievelijk verwijzend naar de mate waarin de leidinggevende stimuleert en ruimte geeft en de mate waarin de leidinggevende persoonlijke aandacht voor de leerkracht heeft. In onderstaande tabel worden de gemiddelde scores van leerkrachten op beide factoren gegeven. TABEL 5.8 Ervaring van aspecten van leiderschap in eigen schoolsituatie Aspect van leiderschap

gemiddelde mate waarin ervaren in eigen situatie 1 = helemaal mee oneens, 5 = helemaal mee eens)

standaarddeviatie

Mijn leidinggevende stimuleert en geeft ruimte

3,52

0,70

Mijn leidinggevende heeft persoonlijke aandacht

3,68

0,69

Zoals te zien ervaren de responderende leerkrachten in redelijke mate stimulansen en persoonlijke aandacht van hun leidinggevende. Beide factoren correleren sterk (r = .77, p < .01), wat aangeeft dat beide aspecten naar ervaring van leerkrachten in de praktijk nadrukkelijk samenhangen. Naast kenmerken van de eigen leidinggevende is leerkrachten ook gevraagd op welke manier de schoolleiding in het algemeen probeert deelname aan professionaliseringsactiviteiten te stimuleren. Factoranalyse op de antwoorden duidt op een onderliggende variabele die aangeeft in hoeverre de schoolleiding over scholingsdeelname informeert en dit stimuleert. De gemiddelde score van 2,61 (SD = 0,77) toont dat de leerkrachten gemiddeld van mening zijn dat schoolleidingen soms tot regelmatig informeren over en stimuleren tot scholingsdeelname. Uit de gemiddelde scores op de resterende items in die vraag komt naar voren dat scholingsdeelname zelden leidt tot beloning in de vorm van een bonus of extra periodiek (respectievelijk M = 1,23, SD = 0,65 / M = 1,47, SD = 0,97). Deelname aan professionaliseringsactiviteiten wordt soms tot regelmatig verplicht gesteld door de schoolleiding (M = 2,51, SD = 1,21).

5.4.3 Tijd en geld voor professionalisering Een belangrijke conditie voor professionalisering kan bestaan uit de mate waarin professionaliseringsactiviteiten vergoed worden, en uit de tijd die voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten beschikbaar wordt gesteld. In onderstaande tabellen wordt aangegeven in hoeverre de leerkrachten in de steekproef tijd en financiële middelen krijgen voor die deelname.

166


TABEL 5.9 Kosten van professionaliseringsactiviteiten betaald door school en/of leerkracht Kosten van professionaliseringsactiviteiten worden

% leerkrachten

Volledig door de school vergoed

57%

Grotendeels door de school vergoed

25%

Deels door de school, deels door de leerkracht betaald

13%

Grotendeels door de leerkracht betaald

4%

Volledig door de leerkracht betaald

1%

TABEL 5.10 Professionaliseringsactiviteiten in werken/of schooltijd % leerkrachten Volledig binnen het takenpakket van de leerkracht

8%

Grotendeels binnen het takenpakket van de leerkracht

20%

Deels binnen het takenpakket van de leerkracht, deels in eigen tijd

42%

Grotendeels in eigen tijd

23%

Helemaal in eigen tijd

7%

De percentages geven aan dat ruim 80% van de leerkrachten de kosten van deelname aan professionaliseringsactiviteiten helemaal of grotendeels van de school vergoed krijgt. De tijd die nodig is voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten wordt op het oog gelijk verdeeld; 85% van de leerkrachten geeft aan dat er zowel eigen als schooltijd in wordt gestoken. Naast bovenstaande is het ook mogelijk dat leerkrachten voor professionalisering gebruik maken van een lerarenbeurs. In tabel 5.11 is te zien dat 14% van de leerkrachten in de steekproef naar eigen zeggen een lerarenbeurs heeft of heeft gehad. TABEL 5.11 Lerarenbeurs (gehad) % leerkrachten

Wel een lerarenbeurs (gehad)

14%

Geen lerarenbeurs (gehad)

86%

5.4.4 Kansen om te leren op verschillende manieren In deze paragraaf wordt ingegaan op de kansen die leerkrachten op de eigen school ervaren om aan bepaalde manieren van leren deel te nemen. De enkele factor die verwijst naar de manieren van leren krijgt een gemiddelde score van 3,95 (SD = 0,58), waarmee leerkrachten aanduiden voldoende kansen te ervaren om aan ontwikkelingsactiviteiten deel te nemen. Leerkrachten ervaren op de eigen school met name kansen om te leren door in de eigen schoolpraktijk dingen uit te proberen (M = 4,24, SD = 0,72), deel te nemen aan teamscholing (M = 4,19, SD = 0,75), en door met collega’s samen te werken (M = 4,17, SD = 0,75). De minste kansen worden ervaren ten aanzien van het krijgen van coaching van een deskundige (M = 3,52, SD = 0,92) en ten aanzien van deelname aan een intervisiegroep of andere leergroep (M = 3,45, SD = 0,99).


167

5.5 Professionaliseringsgedrag Inhoud en vorm van professionalisering In deze paragraaf wordt getracht een antwoord te geven op onderzoeksvraag 6; ‘hoe geven leerkrachten in het po vorm aan de eigen professionalisering?’. In de vragenlijst voor leerkrachten zijn enkele vragen opgenomen die refereren aan de in het afgelopen jaar ondernomen professionaliseringsactiviteiten, en aan de tijd die hierin is geïnvesteerd. Om zicht te krijgen op de resultaten is in de eerste plaats een factoranalyse uitgevoerd op de verschillende items in de vragen naar ondernomen professionaliseringsactiviteiten. De daaruit resulterende 3-factorstructuur wordt in onderstaand overzicht toegelicht aan de hand van de gemiddelde scores en standaard deviaties. TABEL 5.12 Clusters van professionaliseringsactiviteiten die in afgelopen jaar door leerkrachten zijn ondernomen (n=447) Professionaliseringsactiviteiten

gemiddelde mate waarin activiteit is verricht (1 = (bijna) nooit, 5 = zeer vaak)

standaarddeviatie

Uitwisseling en interactie met collega’s (lessen voorbereiden, praten, feedback geven, lesmateriaal ontwikkelen, ed.)

2,83

0,64

(Non-)Formele leeractiviteiten (cursus, opleiding, teamscholing, coaching, e.d.)

2,38

0,65

individuele deelname aan non-formele/informele leeractiviteit

2,66

0,54

De gemiddelde scores blijken allen significant van elkaar te verschillen, tegelijkertijd correleren ze significant positief (p < .01). Dat impliceert dat leerkrachten in het afgelopen jaar naar eigen ervaring voor professionalisering het meest hebben deelgenomen aan vormen van uitwisseling met collega’s, in iets mindere mate aan non- en/of informele leeractiviteiten, en in nog iets mindere mate aan uitsluitend (non-)formele leeractiviteiten. Gemiddeld is in het afgelopen jaar soms tot regelmatig aan de genoemde activiteiten deelgenomen, en naarmate men vaker deel heeft genomen aan één van de activiteiten is meestal ook vaker aan de andere activiteiten deelgenomen. Het lijkt er daarmee op dat er in meer algemene zin verschillen tussen leerkrachten bestaan in de mate waarin zij in het afgelopen jaar wel of niet hebben deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten. Naast bovengenoemde vormen van professionalisering is de leerkrachten gevraagd naar mogelijke accenten binnen de ondernomen professionaliseringsactiviteiten. In onderstaande tabel wordt aangegeven waar de accenten in professionaliseringsactiviteiten van het afgelopen jaar vooral hebben gelegen. TABEL 5.13 Mate waarin accent in gevolgde professionaliseringsactiviteiten heeft gelegen op bepaalde specifieke aspecten (n=447) Accent in professionaliseringsactiviteiten gericht...

gemiddelde mate waarin accent lag... (1 = niet, 3 = in redelijke mate 5 = in zeer grote mate)

standaarddeviatie

..op mijn eigen ontwikkeling

3,63

0,87

..op de ontwikkeling van mijn team

3,42

0,83

..op de ontwikkeling van de school

3,53

0,89

..op individueel leren

3,51

0,89

..op leren als team

3,45

0,87

Vergelijking van gemiddelde scores geeft aan dat het accent volgens leerkrachten iets meer op de eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van de school lag dan op de ontwikkeling van het team; deze verschillen zijn significant. Tegelijkertijd zijn de verschillen in absolute zin zo klein dat gesteld kan worden dat de in het afgelopen jaar gevolgde professionaliseringsactiviteiten in redelijke tot grote mate op alle genoemde ontwikkelings- en leeraspecten betrekking hadden.

168


Professionaliseringstijd In tweede instantie is de leerkrachten gevraagd een inschatting te geven van de tijd die zij afgelopen jaar gemiddeld per maand hebben besteed aan eigen professionalisering. In de analyses is ervan uitgegaan dat de gemiddelde tijd die per maand aan professionalisering is besteed niet groter kan zijn geweest dan het aantal uur dat op basis van de betrekkingsomvang per maand wordt gewerkt, waarbij één fte per maand op 160 uur is gesteld (4x40 uur). Dit betekent dat voor de afzonderlijke analyses enkele respondenten zijn verwijderd die gemiddeld per maand meer tijd aan professionalisering hebben besteed dan zij volgens de aangegeven betrekkingsomvang per maand zouden werken. TABEL 5.14 Aantal uren dat afgelopen jaar gemiddeld per maand is besteed aan professionalisering in het algemeen en f ormele leeractiviteiten in het bijzonder Betrekkingsomvang in fte (aantal uur per maand)

gemiddeld aantal uur per maand besteed aan professionalisering

SD

gemiddeld aantal uur per maand besteed aan specifieke activiteiten*

SD

0,1 fte (16 uur) (N=12)

7,33

4,01

6,25

3,25

0,2 fte (32 uur) (N=1)

3,00

-

2,00

-

0,3 fte (48 uur) (N=8)

12,00

12,17

13,25

11,68

0,4 fte (64 uur) (N=11)

8,09

8,30

6,27

7,99

0,5 fte (80 uur) (N=27)

9,67

10,82

6,78

7,63

0,6 fte (96 uur) (N=55)

10,56

13,92

8,25

6,70

0,7 fte (112 uur) (N=33)

9,64

9,64

8,58

8,91

0,8 fte (128 uur) (N=42)

14,00

16,43

10,52

11,69

0,9 fte (144 uur) (N=43)

15,07

21,68

14,67

24,13

1,0 fte (160 uur) (N=204)

15,46

20,30

11,31

12,02

Totaal (N=436)

13,36

17,68

10,44

12,67

* Genoemde activiteiten betroffen informatiebijeenkomsten bijwonen, kortdurende cursus(sen) of trainingen() volgen, opleiding volgen, teamscholing en/of -training volgen, deelnemen aan intervisiegroep of soortgelijke leergroep, coaching krijgen van een deskundige.

Uit de tabel blijkt dat leerkrachten naar eigen inschatting afgelopen jaar gemiddeld ruim 13 uur per maand aan eigen professionalisering besteedden, waarvan gemiddeld ongeveer 10 uur door deelname aan de genoemde formele leeractiviteiten. Gemiddeld wordt ongeveer 11,5% van de tijd uit de betrekkingsomvang besteed aan deelname aan professionalisering. In aanvullende analyses is nagegaan of de variabelen leeftijd, geslacht, aantal jaren in functie, de betrekkingsomvang en eventueel lidmaatschap van de (G)MR samenhangen met de ondernomen activiteiten en de tijd die gemiddeld per maand in professionalisering is gestoken. Uit de resultaten komt naar voren dat de leeftijd van leerkrachten negatief samenhangt met de tijd die zij afgelopen jaar gemiddeld per maand aan professionalisering hebben besteed, en dit geldt zowel ten aanzien van professionalisering in het algemeen als ten aanzien van deelname aan formele leeractiviteiten in het bijzonder (voor beide geldt dat r = -.12, p < .05). Tevens blijkt dat leerkrachten die een grotere betrekkingsomvang (aanstelling) hebben gemiddeld per maand meer tijd hebben besteed aan formele leeractiviteiten, en dat leerkrachten die lid zijn van de (G)MR relatief iets minder tijd aan professionalisering in het algemeen hebben besteed. Het aantal jaren in functie en het geslacht van de leerkracht maken voor de tijd die in professionalisering is gestoken geen verschil. De leeftijd van leerkrachten staat niet in relatie tot de mate waarin zij afgelopen jaar hebben deelgenomen aan formele en non- of informele leeractiviteiten. Wel blijkt dat de leeftijd van leerkrachten negatief correleert met de mate waarin zij hebben uitgewisseld met collega’s (r = -.11, p < .05). Ook komt naar voren dat naarmate leerkrachten langer als leerkracht werkzaam zijn zij in het afgelopen jaar minder aan non- en informele leeractiviteiten hebben deelgenomen (r = -.11, p < .05), en zij minder hebben uitgewisseld met collega’s (r = -.09, p < De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

169

.05). Betrekkingsomvang, geslacht en het wel of niet lid zijn van de (G)MR staan niet in relatie tot de professionaliseringsactiviteiten die afgelopen jaar zijn ondernomen.

5.6 Rendement van afstemmingsproces en professionalisering In de voorgaande paragrafen is ingegaan op het afstemmingsproces rond professionalisering en de wijze waarop leerkrachten zich (willen) professionaliseren. In deze paragraaf wordt een antwoord gegeven op de vraag hoe leerkrachten het afstemmingsproces en het resultaat van professionalisering evalueren.

5.6.1 Oordeel over het afstemmingsproces Algemene tevredenheid Bijna twee derde (62%) van de leerkrachten is (zeer) tevreden over de afstemming tussen hun leidinggevende en henzelf over professionalisering. Eén op de tien leerkrachten is hier (zeer) ontevreden over. Gemiddeld scoren de leerkrachten 3,6 (SD 0,89); zij oordelen tussen neutraal en tevreden. Uit correlatieanalyse blijkt dat er geen samenhang is tussen de mate van tevredenheid van leerkrachten over de afstemming en hun leeftijd of betrekkingsomvang. Wel is er een significant verband tussen de mate van tevredenheid over de afstemming en de invloed van leerkrachten op de keuze van (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten, de mate waarin de eigen professionalisering en de mogelijkheden voor doorstroming naar een andere functie onderwerp van gesprek zijn met de leidinggevende, er sprake is van een positief leerklimaat, de leidinggevende stimuleert, ruimte en persoonlijke aandacht geeft en de mate waarin de schoolleiding leerkrachten informeert over scholingsdeelname en hen daarvoor faciliteert. Naarmate deze condities beter vervuld zijn, zijn leerkrachten meer tevreden over het afstemmingsproces. Er is eveneens een positief verband tussen de mate van tevredenheid over het afstemmingsproces en de bereidheid van leerkrachten om energie te steken in hun eigen professionalisering. Leerkrachten die een hogere bereidheid hebben om energie te steken in hun eigen professionele ontwikkeling zijn meer tevreden over de afstemming over professionalisering. Leerkrachten zijn minder tevreden over de afstemming, naarmate zij de kosten voor professionaliseringsactiviteiten meer zelf moeten betalen.

Tevredenheid over verschillende aspecten van de wijze van afstemming Aan leerkrachten is ook een oordeel gevraagd over de wijze waarop de afstemming op hun school plaatsvindt. Vinden zij dat dit te weinig, voldoende of te veel gebeurt?

170


TABEL 5.15 Oordeel van leerkrachten over de vraag a) wie bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen en b) in welke mate dit voldoende gebeurt wijze van afstemming

gemiddelde mate waarin dit gebeurt (1 = (bijna nooit; 5 = altijd)

oordeel over mate waarin het gebeurt in percentages

(veel) te weinig

voldoende

(veel) te veel


2,62

8

74

17


3,11

20

76

3

De directie en ik bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringsactiviteiten ik deelneem

3,02

22

76

2

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die ik volg, wordt rekening gehouden met mijn wensen

3,38

17

81

2

Bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten wordt rekening gehouden met de wensen van het team

3,22

22

75

3


1,52

37

61

2

Een meerderheid van de leerkrachten oordeelt dat de verschillende manieren van afstemming in voldoende mate plaatsvinden. Het gaat dan om manieren van afstemming die volgens de leerkrachten gemiddeld regelmatig plaatsvinden. Eerder is al geconstateerd dat er een grote spreiding is in de wijze van afstemming (zie paragraaf 5.3). Zo vindt 81% van de leerkrachten dat er voldoende rekening wordt gehouden met hun wensen, 17% vindt dat dit te weinig gebeurt. Gemiddeld vinden leerkrachten dat er regelmatig rekening wordt gehouden met hun wensen. Bijna driekwart van de leerkrachten vindt dat de directie in voldoende mate bepaalt aan welke professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen; 17% van de leerkrachten vindt dat dit te veel gebeurt. Driekwart van de leerkrachten vindt dat zij in voldoende mate zelf bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten ze deelnemen en dat directie en leerkracht in voldoende mate de keuze voor professionaliseringsactiviteiten in onderling overleg bepalen. Circa een op de vijf leerkrachten vindt dat dit te weinig gebeurt. Driekwart van de leerkrachten vindt eveneens dat er voldoende rekening wordt gehouden met de wensen van het team. Gemiddeld gebeurt dit regelmatig volgens de leerkrachten. Circa een op de vijf leerkrachten vindt dat er te weinig rekening wordt gehouden met de wensen van het team. Het minst tevreden zijn de leerkrachten over de inbreng van de MR. Gemiddeld geven ze aan dat de MR soms inbreng heeft in de keuze van de professionaliseringsactiviteiten. Ruim een op de drie leerkrachten vindt dat de MR te weinig inbreng heeft.

5.6.2 Oordeel over (het rendement van) professionalisering Algemene tevredenheid over het rendement van professionalisering Twee derde (66%) van de leerkrachten is (zeer) tevreden over het rendement van door hen gevolgde professionaliseringsactiviteiten; 7% is (zeer) ontevreden. Gemiddeld scoren de leerkrachten 3,6 (SD 0,7); ze oordelen tussen neutraal en tevreden. Uit correlatieanalyses blijkt dat er geen verband is tussen de mate van tevredenheid over het rendement en de leeftijd van leerkrachten, hun betrekkingomvang en aantal jaren dienstverband. Wel blijkt dat leerkrachten meer tevreden zijn over het rendement naarmate het accent in de professionaliseringsactiviteiten het afgelopen jaar meer lag op individueel leren, ze meer hebben deelgenomen aan professionalisering door uitwisseling met collega’s, aan formele leeractiviteiten en/of aan non-formele/informele leeractiviteiten. Er is geen verband gevonden tussen tevredenheid over het rendement en de mate waarin het accent in de professionalisering ligt De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

171

op leren als team. Er is eveneens een verband gevonden tussen tevredenheid over het rendement en de motieven die het afgelopen schooljaar een rol hebben gespeeld bij de door leerkrachten gevolgde professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten zijn meer tevreden naarmate het motief voor professionalisering het afgelopen jaar meer gericht was op (verbetering van) het huidige functioneren. Naarmate leerkrachten het belangrijker vinden om energie te steken in hun eigen professionele ontwikkeling, zijn ze meer tevreden over het rendement van de professionaliseringsactiviteiten die zij het afgelopen jaar hebben uitgevoerd. Er is eveneens een positief verband tussen de tevredenheid over het rendement van professionalisering en de mate waarin de leerkracht invloed heeft op de keuze van (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten en de mate waarin de eigen professionalisering onderwerp van gesprek is met de leidinggevende. Dit geldt eveneens voor een positief leerklimaat, stimulerend en ruimte biedend leiderschap, persoonlijke aandacht van de leidinggevende en de mate waarin de schoolleiding leerkrachten informeert over scholingsdeelname en hen daarvoor faciliteert. Naarmate deze condities meer vervuld zijn, neemt de tevredenheid van leerkrachten over het rendement van professionaliseringsactiviteiten toe.

Mate van realisatie algemene motieven Gevraagd naar hun algemene motieven voor professionalisering geven leerkrachten aan dat zowel hun professionele en persoonlijke ontwikkeling als de ontwikkeling van school en onderwijs belangrijke motieven zijn. In onderstaande tabel is te zien in welke mate elk van de afzonderlijk genoemde motieven van belang is, en in welke mate leerkrachten vinden dat zij deze doelen/motieven door professionaliseringsactiviteiten ook realiseren. TABEL 5.16 Oordeel van leerkrachten over de vraag a) welke belang bepaalde motieven voor professionalisering hebben en b) in welke mate zij erin slagen deze motieven/doelen te realiseren Motieven om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen

a. belang van motief voor professionele ontwikkeling (1 = helemaal niet belangrijk, 3 = neutraal, 5 = zeer belangrijk)

b. mate waarin leerkrachten erin slagen motieven/ doelen door professionalisering te realiseren (%)

niet/in geringe mate

in redelijke mate

in (zeer) grote mate

Ik wil voldoen aan de eisen die aan mij gesteld worden (bv wet BIO)

3,32

17

49

34

Ik wil bijdragen aan de ontwikkeling van de school

4,21

5

45

51

ik wil bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

4,32

5

43

52

Ik wil mijn onderwijs vernieuwen

3,86

11

48

41

Ik wil bijdragen aan de ontwikkeling van het team

4,07

9

42

50

ik wil mijn eigen functioneren als leerkracht optimaliseren

4,28

4

40

56

Ik wil mijzelf persoonlijk ontwikkelen

4,27

8

35

58

Ik wil mijn loopbaankansen vergroten

3,28

44

30

26

De belangrijkste motieven om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen hebben betrekking op verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, optimalisering van het eigen functioneren als leerkracht, persoonlijke ontwikkeling en ontwikkeling van de school. Nadere analyse van de gemiddelde scores van beide vragen laat zien dat voor elk van bovenstaande motieven geldt dat het belang een significant hogere score krijgt dan de mate van realisatie. Tegelijkertijd blijken het belang en de mate van realisatie van elk motief sterk met elkaar te correleren, met andere woorden: hoe belangrijker leerkrachten een motief voor professionalisering vinden, hoe 172


beter het hen lukt dat motief door middel van professionaliseringsactiviteiten te realiseren.

Mate van realisatie motieven professionaliseringsactiviteiten afgelopen jaar Leerkrachten hebben aangegeven welke motieven een rol hebben gespeeld bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten die zij het afgelopen jaar vervuld hebben. In onderstaande tabel staat bij hoeveel leerkrachten het motief in redelijk tot zeer grote mate een rol heeft gespeeld en hoe deze leerkrachten gemiddeld oordelen over de mate waarin de motieven gerealiseerd zijn.

TABEL 5.17 Mate van realisatie van redelijk tot zeer belangrijke motieven Motief

% redelijk tot zeer belangrijk (1 = niet, 5 = in zeer grote mate)

gemiddelde mate van realisatie

Mijn vakkennis op peil houden

90

3,47

Mijn vakkennis vergroten

93

3,46

Mijn leerlingen beter kunnen begeleiden

96

3,44

Kunnen inspelen op leerlingen met specifieke zorgbehoeftes

94

3,46

Beter kunnen omgaan met ouders

54

3,26

Mijn onderwijs beter kunnen vormgeven

87

3,34

Mijn onderwijs kunnen vernieuwen

89

3,31

Beter kunnen reflecteren op mijn onderwijs als leerkracht

79

3,43

In staat zijn mijn collega’s feedback te geven

62

3,35

Een andere functie in het primair onderwijs kunnen bekleden

35

2,86

14

2,62

84

3,58

Een functie buiten het onderwijs kunnen bekleden Persoonlijke ontplooiing

De leerkrachten geven gemiddeld aan dat de motieven die een rol hebben gespeeld bij professionaliseringsactiviteiten waaraan zij het afgelopen schooljaar deelnamen, in redelijke tot grote mate zijn gerealiseerd. Uitzondering daarop vormt het bekleden van een andere functie (in het primair onderwijs of daarbuiten). Dat motief wordt gemiddeld in geringe tot redelijke mate gerealiseerd.

Consequenties van het ervaren rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten Bijna 24% van de leerkrachten geeft aan dat het ervaren rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten geen of slechts een geringe rol speelt bij de keuze voor toekomstige professionaliseringsactiviteiten. Ruim een derde (36%) vindt echter dat dit rendement een vrij grote rol speelt, ruim 40% laat het rendement een grote tot zeer grote rol spelen bij toekomstige professionaliseringsactiviteiten. Dat staat overigens los van het werkelijk ervaren rendement van professionaliseringsactiviteiten; er is geen relatie tussen het ervaren rendement en de mate waarin dat ervaren rendement een rol speelt bij toekomstige professionaliseringsactiviteiten.

5.6.3 Knelpunten Aan de leerkrachten is een lijst met knelpunten ten aanzien van professionalisering voorgelegd. Deze knelpunten hebben betrekking op het afstemmingsproces, de condities voor professionalisering en het rendement van professionalisering.


173

TABEL 5.18 Mate waarin leerkrachten een knelpunt ervaren t.a.v. professionalisering (%) Type knelpunt

(bijna) niet

wisselend

in (zeer) grote mate

Ik krijg onvoldoende tijd voor professionalisering

31

48

21

Niet alle kosten voor professionalisering worden vergoed

54

25

20

Er is op mijn school onvoldoende geld voor professionalisering

43

33

24

Het ontbreekt op mijn school aan beleid op het gebied van professionalisering

48

31

20


51

32

28

Mijn leidinggevende stimuleert en ondersteunt mij onvoldoende

60

25

16

Mijn collega’s staan niet open voor mijn ideeën

69

26

4

Er wordt te veel van mij verwacht

51

34

15

Deelname aan professionaliseringsactiviteiten levert mij onvoldoende rendement op

53

36

11


55

36

10

Ik word onvoldoende betrokken bij het vaststellen van mijn eigen professionaliseringsactiviteiten

66

26

8

Ik krijg geen feedback van andere leerkrachten

56

33

10

Het is niet mogelijk een vervanger te regelen

56

27

17

De afstemming van de wensen van leerkrachten en management op elkaar is het belangrijkste knelpunt. Ruim een kwart van de leerkrachten vindt dit een probleem; de helft van de leerkrachten echter niet. De betrokkenheid van leerkrachten bij het vaststellen van hun eigen professionaliseringsactiviteiten is geen groot knelpunt. Kijkend naar de condities voor professionalisering zien we dat circa een op de vijf leerkrachten een knelpunt ervaart ten aanzien van de tijd en kosten voor professionalisering. Zij krijgen onvoldoende tijd voor professionalisering, de kosten worden niet volledig vergoed en er is op hun school onvoldoende geld voor professionalisering beschikbaar. Leerkrachten oordelen hier verschillend over. Een aanzienlijk deel van de leerkrachten ervaart dit knelpunt niet. Verder geeft een op de vijf leerkrachten aan dat er op hun school geen beleid is ten aanzien van professionalisering. Onvoldoende ondersteuning en stimulans vanuit de leidinggevende en te hoge verwachtingen worden door circa een op de zes leerkrachten als knelpunt ervaren.

5.7 Samenhang tussen de componenten van het model voor professionalisering In hoofdstuk 2 is een beschrijving van relevante literatuur gegeven, in paragraaf 2.7 samengevat in een model met een aantal componenten en onderlinge relaties. Op basis van factoranalyses op verschillende vragen zijn meerdere onderliggende factoren geïdentificeerd, en deze kunnen de componenten uit het model nader invullen. Met behulp van deze factoren en componenten is het mogelijk (een deel van) de relaties uit het model te toetsen. Onderstaand worden de resultaten beschreven van een aantal regressieanalyses, dat uitgevoerd is op de eerder gevonden factoren, daarbij de veronderstelde relaties in het model volgend. De regressieanalyses zijn uitgevoerd aan de hand van de ENTER-methode, de resultaten worden beschreven per afhankelijke variabele. In onderstaande tabellen worden alleen de significante regressiegewichten beschreven, de complete resultaten van de afzonderlijke regressieanalyses zijn te vinden in bijlage 5.

174


Afstemmingsproces als afhankelijke variabele Perspectieven van werknemers - afstemmingsproces In tabel 5.19 staan de resultaten van de regressieanalyse waarin de invloed van de leerkracht op de keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten als afhankelijke variabele is opgenomen. TABEL 5.19 Regressieanalyse op afstemmingsproces: leerkracht heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

Afstemmingsproces: leerkracht heeft invloed op keuze (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten

Adj R2


B

SE B

β

.12

Binnenschoolse samenwerking/ afstemming is in nodig voor professionaliteit in ons onderwijs

0.33

0.10

.18

Motief voor professionalisering in afgelopen jaar was gericht op huidig functioneren

0.37

0.07

.25

Uit de tabel blijkt de regressie van twee kenmerken (factoren) van de perspectieven van leerkrachten significant. Gezamenlijk verklaren deze onafhankelijke variabelen een beperkte 12% van de variantie in de invloed die een leerkracht heeft op de keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten. In tabel 5.20 staan de resultaten van de regressieanalyse waarin ‘afstemmingsproces: eigen professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende’ als afhankelijke variabele is meegenomen. TABEL 5.20 Regressieanalyse op afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele


Adj R2


B

SE B

β

.11


0.27

0.11

.13


0.42

0.08

.26

De resultaten in tabel 5.20 laten vergelijkbare resultaten zien als in voorgaande analyse; naarmate leerkrachten binnenschoolse samenwerking en afstemming meer nodig vinden voor professionaliteit in het onderwijs is de eigen professionalisering vaker onderwerp van gesprek, en naarmate professionaliseringsmotieven sterker gericht zijn op het huidige functioneren geldt hetzelfde. De onafhankelijke variabelen verklaren gezamenlijk overigens slechts 12% van de variantie in de afhankelijke variabele.

Condities voor afstemming en professionalisering - afstemmingsproces In tweede instantie is gekeken naar de relatie tussen condities voor afstemming en professionalisering enerzijds, en kenmerken van het afstemmingsproces anderzijds. Voor de afhankelijke variabele, het afstemmingsproces, zijn twee eerder vastgestelde factoren opgenomen: de invloed die leerkrachten zelf hebben op (keuze in) deelname aan professionaliseringsactiviteiten, en de mate waarin eigen professionalisering onderwerp van gesprek met de leidinggevende is. De onafhankelijke variabelen hebben betrekking op het leerklimaat, de leidinggevende en de kansen om op bepaalde manieren te leren. In tabel 5.21 staan de resultaten van de regressieanalyse waarin de invloed van de leerkracht op de keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten als afhankelijke variabele is opgenomen, in 5.22 de resultaten met professionalisering als onderwerp van gesprek als afhankelijke variabele.


175

TABEL 5.21 Regressieanalyse op afstemmingsproces: leerkracht heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: invloed van de leerkracht op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten

.33

Leidinggevende stimuleert en geeft ruimte

-0.23

0.08

-.19

Leidinggevende heeft persoonlijke aandacht

0.36

0.08

.30

Schoolleiding informeert over en stimuleert scholingsdeelname van leerkrachten

0.36

0.05

.33


0.26

0.07

.18

TABEL 5.22 Regressieanalyse op afstemmingsproces: eigen professionalisering (van leerkracht) is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek

.37

Leerklimaat

0.17

0.08

.11


0.54

0.06

.44

De resultaten in beide tabellen laten zien dat de condities in behoorlijke mate voorspellend zijn voor aspecten van het afstemmingsproces. De mate waarin de schoolleiding leerkrachten informeert over scholingsdeelname, en scholingsdeelname stimuleert, blijkt een positieve voorspeller voor beide aspecten van het afstemmingsproces.

Professionaliseringsgedrag als afhankelijke variabele Condities voor afstemming en professionalisering – professionaliseringsgedrag Op basis van factoranalyses is ten aanzien van het professionaliseringsgedrag van leerkrachten onderscheid gemaakt naar - (Non-)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar; - Individuele deelname aan non en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar; - Professionalisering door interactie/uitwisseling met collega’s in afgelopen jaar. Deze aspecten van professionaliseringsgedrag worden hieronder in aparte regressieanalyses als afhankelijke variabelen opgenomen. De onafhankelijke variabelen bestaan uit kenmerken van condities voor afstemming en professionalisering, waarbij alleen de uit factoranalyses naar voren gekomen clusters zijn opgenomen. TABEL 5.24 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (Non-)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: (Non-) formele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.09

Schoolleiding informeert over en faciliteert scholingsdeelname van leerkrachten

0.19

0.05

.23


0.24

0.06

.21

176


TABEL 5.25 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en /of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.04


0.16

0.04

.23

TABEL 5.26 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie ’s en uitwisseling met collega’s

.11

Leidinggevende stimuleert en geef ruimte

0.15

0.07

.17


-0.22

0.07

-.24


0.12

0.05

.15


0.20

0.06

.18

Uit de verklaarde varianties in de drie tabellen komt naar voren dat de condities voor afstemming en professionalisering slechts beperkt voorspellend zijn voor het professionaliseringsgedrag van leerkrachten in het afgelopen jaar. De deelname van leerkrachten aan formele en non-formele leeractiviteiten hangt enigszins af van de mate waarin de schoolleiding informeert over scholingsdeelname en hierover informeert, ten aanzien van interactie en uitwisseling met collega’s blijkt vooral positief gedrag van de leidinggevende van belang. Opmerkelijk is het negatieve regressiegewicht van de persoonlijke aandacht van de leidinggevende, gezien de positieve nulcorrelatie is dit waarschijnlijk een gevolg van de sterke onderlinge correlaties van enkele onafhankelijke variabelen.

Afstemmingproces – professionaliseringsgedrag In de tabellen 5.27, 5.28 en 5.29 worden de resultaten van de regressieanalyses gegeven waarin kenmerken van het afstemmingsproces als onafhankelijke variabelen zijn opgenomen. De afhankelijke variabelen bestaan uit de verschillende vormen van professionaliseringsgedrag die leerkrachten in het afgelopen jaar hebben ondernomen.

TABEL 5.27 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (non-)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.08

leerkracht heeft invloed op (keuze in) deelname aan professionaliseringsactiviteiten

0.13

0.04

.17

professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende

0.13

0.04

.19

TABEL 5.28 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.06


0.11

0.03

.17


177

TABEL 5.29 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s

.10


0.20

0.04

.29

Uit de resultaten in de tabellen blijkt een vrij beperkte voorspellende waarde van kenmerken van het afstemmingsproces ten aanzien van het professionaliseringsgedrag van leerkrachten. Zowel de mate waarin de leerkracht in het afstemmingsproces invloed heeft op de (keuze in) deelname aan professionaliseringsactiviteiten als de mate waarin eigen professionalisering onderwerp van gesprek is met de leidinggevende zijn gematigd positief van invloed.

Perspectieven van werknemers – professionaliseringsgedrag Ten slotte is met het oog op het te verklaren professionaliseringsgedrag gekeken naar de invloed van de perspectieven van leerkrachten op professionalisering. In de tabellen 5.30 tot en met 5.32 staan de resultaten van de regressieanalyses waarin de verschillende aspecten van professionaliseringsgedrag als afhankelijke variabelen zijn opgenomen, en waarin de uit factoranalyses naar voren gekomen perspectieven als onafhankelijke variabelen zijn opgenomen. De tabellen geven alleen een beschrijving van de significante onafhankelijke variabelen, in bijlage 5 is te zien welke onafhankelijke variabelen wel zijn opgenomen maar niet significant bleken. TABEL 5.30 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (non-)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.15

Motief voor professionalisering in afgelopen jaar gericht op het huidig functioneren

0.36

0.06

.32

Samenwerken / uitwisselen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten

0.17

0.06

.14

TABEL 5.31 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.28

Leerkracht wil professionaliseren voor eigen ontwikkeling / functioneren

0.10

0.04

.10


0.39

0.04

.42

TABEL 5.32 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.26

Binnenschoolse samenwerking / afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs

0.23

0.07

.16


0.34

0.05

.30


0.24

0.06

.21

178


De resultaten in de tabellen laten zien dat de perspectieven van leerkrachten op professionalisering tot ongeveer een kwart van de variantie in de ondernomen professionaliseringsactiviteiten verklaren. Met name naarmate leerkrachten aangeven dat motieven gericht op het eigen functioneren een belangrijker rol speelden bij de keuze voor ondernomen professionaliseringsactiviteiten hebben zij ook vaker deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast blijken perspectieven ten aanzien van samenwerking binnen de school en met collega’s van belang: naarmate leerkrachten meer belang hechten aan die samenwerking met het oog op de eigen professionaliteit en die van de school blijkt men ook vaker deel te hebben genomen aan professionaliseringsactiviteiten.

Rendement als afhankelijke variabele Professionaliseringsgedrag - rendement van professionalisering In tabel 5.33 zijn de resultaten te zien van de regressieanalyse waarin de tevredenheid over het rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten als afhankelijke variabele is opgenomen, en de drie factoren verwijzend naar professionaliseringsgedrag als onafhankelijke variabelen. De regressie blijkt significant, maar de drie factoren verklaren gezamenlijk slechts 7% van de variantie in de tevredenheid. TABEL 5.33 Regressieanalyse op rendement van professionalisering: tevredenheid over rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Rendement: tevredenheid over rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten

.07

In afgelopen jaar deelname aan (non)formele leeractiviteiten

0.23

0.06

.21

Uit de tabel blijkt alleen de mate waarin in het afgelopen jaar is deelgenomen aan formele leeractiviteiten (zoals opleidingen, cursussen of bijvoorbeeld een intervisiegroep) voorspellend voor de tevredenheid over het rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het (ervaren) rendement van non- en informele leeractiviteiten voor leerkrachten veel lastiger te duiden is, en daardoor minder in relatie staat tot het ervaren rendement van professionaliseringsactiviteiten. Eenzelfde regressieanalyse is uitgevoerd waarbij de tevredenheid over de afstemming over professionalisering als afhankelijke variabele is opgenomen. Uit de resultaten van deze analyse blijkt echter geen significante regressie; geen van de drie onderscheiden componenten van professionaliseringsgedrag is voorspellend voor de tevredenheid over de afstemming.


179

180


6 Samenvatting en conclusies 6.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten en conclusies van het onderzoek samengevat en beschreven aan de hand van de zeven geformuleerde onderzoeksvragen: 1. Wat zijn de perspectieven van werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 2. Wat zijn scholingswensen van werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 3. Hoe verloopt het afstemmingsproces tussen werkgevers en werknemers op het gebied van professionalisering van leerkrachten? 4. Wat zijn de belangrijkste condities voor (afstemming op het gebied van) professionalisering van leerkrachten in het po? 5. Hoe geven werkgevers van scholen voor po vorm aan professionaliseringsbeleid? 6. Hoe geven leerkrachten in het po vorm aan de eigen professionalisering 7. Hoe evalueren schoolleiders en leerkrachten het afstemmingsproces en het resultaat van de professionalisering? In paragraaf 6.2 worden de onderzoeksbevindingen per onderzoeksvraag samengevat. Daarbij wordt ook ingegaan op overeenkomsten en verschillen tussen leerkrachten en werkgevers. Paragraaf 6.3 bevat een verkennende analyse van onderlinge relaties tussen variabelen/factoren, aan de hand van de resultaten van enkele regressieanalyses. In de slotparagraaf trekken de onderzoekers enkele conclusies.

6.2 Samenvatting per onderzoeksvraag Vraag 1: Perspectieven op professionalisering Onderzoeksvraag 1 heeft betrekking op de perspectieven van werkgevers en werknemers ten aanzien van professionalisering van leerkrachten. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat professionalisering in het primair onderwijs belangrijk wordt gevonden. Leerkrachten geven aan het gemiddeld belangrijk tot heel belangrijk te vinden om energie te steken in hun professionele ontwikkeling. De motivatie die leerkrachten ten aanzien van hun eigen professionalisering hebben hangt samen met hun leeftijd en het aantal jaren dat zij als leerkracht werkzaam zijn; naarmate leerkrachten ouder en langer in deze functie werkzaam zijn, zijn zij minder gemotiveerd om aan de eigen professionele ontwikkeling te werken. Tegelijkertijd zijn vrouwelijke leerkrachten hiervoor iets gemotiveerder dan mannelijke leerkrachten. Leerkrachten willen aandacht besteden aan hun professionele ontwikkeling vanuit twee belangrijke motieven: de ontwikkeling van de school en het onderwijs en hun eigen (persoonlijke en professionele) ontwikkeling. Schoolleiders willen om dezelfde redenen investeren in de professionele ontwikkeling van hun leerkrachten. Leerkrachten vinden hun eigen ontwikkeling belangrijker dan de ontwikkeling van de school en het onderwijs, bij de schoolleiders is dit net andersom. Die vinden de ontwikkeling van de school en het onderwijs iets belangrijker. Met het oog op de professionaliteitsopvatting blijken leerkrachten gemiddeld van mening dat de kwaliteit van het onderwijs alleen gewaarborgd kan worden via samenwerking en afstemming met anderen binnen de school, zij zien dit als een collectieve verantwoordelijkheid van leerkrachten en schoolleiding. De schoolleiders zijn eenzelfde mening toegedaan, ook zij hechten veel belang aan de onderlinge samenwerking.

Vraag 2: Scholingswensen In het kader van de wet BIO zijn zeven bekwaamheidseisen voor leerkrachten geformuleerd. Leerkrachten en schoolleiders willen dat leerkrachten zich vooral professionaliseren op de pedagogische competenties, compeDe lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

181

tenties met betrekking tot reflectie en professionele ontwikkeling en inhoudelijke en didactische competenties. De relatieve aantallen leerkrachten en schoolleiders die professionalisering op het gebied van interpersoonlijke competenties en pedagogische competenties het meeste wenselijk achten zijn ongeveer gelijk, respectievelijk ongeveer 35% en ruim 44%. Voor de andere vijf competentiegebieden geldt telkens dat een significant groter aandeel schoolleiders professionalisering wenselijk vindt dan het aandeel leerkrachten. Met andere woorden: er zijn naar verhouding aanzienlijk meer schoolleiders die ontwikkeling van leerkrachten op het gebied van de bekwaamheidseisen belangrijk vinden dan leerkrachten zelf. Leerkrachten vinden een aantal manieren van leren (heel) belangrijk voor hun professionele ontwikkeling. Het zijn deels informele manieren van leren en manieren van leren die raken aan de eigen onderwijsomgeving, namelijk samenwerking en uitwisseling met collega’s, teamscholing en dingen uitproberen in de eigen onderwijspraktijk. De meeste schoolleiders vinden het eveneens belangrijk dat leerkrachten leren via samenwerking en uitwisseling en door dingen uit te proberen in de eigen praktijk. Daarnaast noemen zij reflectie op die praktijk als een belangrijke manier van leren.

Vraag 3: Afstemmingsproces Onderzoeksvraag 3 heeft betrekking op het afstemmingsproces dat met het oog op professionalisering tussen werkgevers en leerkrachten plaatsvindt. Uit de resultaten blijkt dat schoolleiders aanzienlijk positiever dan leerkrachten oordelen over de mate waarin er afstemming plaatsvindt tussen schoolleiding en leerkrachten over professionalisering, dit verschil is ook significant (zie bijlage 3). Van de schoolleiders vindt 60% dat er sprake is van een (zeer) sterke mate van afstemming, bij de leerkrachten vindt 35% dit. Ruim 31% van de leerkrachten geeft aan dat er geen afstemming plaatsvindt, of dat dit slechts in geringe mate het geval is. In de tweede plaats is schoolleiders en leerkrachten gevraagd naar de wijze van afstemming over professionalisering, met andere woorden: waar en hoe vindt die afstemming plaats? Zowel schoolleiders als leerkrachten geven aan dat dit vooral tijdens functioneringsgesprekken en/of in POP’s gebeurt. Een meerderheid van de schoolleiders en leerkrachten geeft aan dat die afstemming ook plaatsvindt door teamoverleg, informele contacten met leerkrachten en door inventarisatie van wensen. Voor al deze manieren geldt dat het aandeel schoolleiders dat aangeeft dat daarin afstemming plaatsvindt significant groter is dan het aandeel leerkrachten, tegelijkertijd geeft meer dan 80% van de leerkrachten per activiteit aan dat er afstemming in plaatsvindt. Over de frequentie van de functioneringsgesprekken komen de meningen wel vrij goed overeen: ongeveer driekwart van zowel de schoolleiders als de leerkrachten geeft aan er in het afgelopen jaar één of meerdere functioneringsgesprekken hebben plaatsgevonden. Specifiek aan schoolleiders is gevraagd in hoeverre leerkrachten en teams worden betrokken bij het professionaliseringsbeleid van de school. Een meerderheid van de schoolleiders is van mening dat leerkrachten en teams vrij sterk tot zeer sterk worden betrokken bij het professionaliseringsbeleid van de school, ongeveer 60% is ook tevreden over de mate van betrokkenheid van leerkrachten en teams. Dat betekent overigens ook dat ongeveer 40% een grotere betrokkenheid van leerkrachten en teams bij het professionaliseringsbeleid wenselijk acht. Wat betreft de invloed op de keuze voor deelname aan bepaalde professionaliseringsactiviteiten is sprake van een behoorlijke variatie, zowel in de antwoorden van leerkrachten als die van schoolleiders. Gemiddeld geven de meeste schoolleiders aan dat de keuze voor deelname aan een bepaalde professionaliseringsactiviteit in overleg tussen schoolleiding en docenten wordt gemaakt, zij geven dit significant vaker aan dan de leerkrachten. De antwoorden van leerkrachten tonen aan dat de door hen ervaren eigen invloed op die keuze nogal varieert. Gemiddeld zijn leerkrachten en schoolleiders het echter eens over het feit dat leerkrachten regelmatig zelf bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen; ook zijn ze in ongeveer gelijke mate van mening dat de inbreng van de MR bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten zeer gering is. De tijdens het afstemmingsproces gemaakte afspraken over professionalisering van leerkrachten worden volgens zowel schoolleiders als leerkrachten vrijwel altijd vastgelegd, vaak in de vorm van een door de leidinggevende gemaakt gespreksverslag. Bijna de helft van de schoolleiders geeft bovendien aan dat deze afspraken (ook) worden vastgelegd in het bekwaamheidsdossier van leerkrachten, terwijl nog geen kwart van de leerkrachten dit aangeeft. Zowel schoolleiders als leerkrachten geven aan dat de gemaakte professionaliseringsafspraken in de praktijk redelijk tot goed worden nagekomen. Schoolleiders zijn echter van mening dat zij de 182


gemaakte afspraken zelf iets beter dan de leerkrachten nakomen, leerkrachten zijn juist van mening dat zij dit iets beter dan de schoolleiders doen. Uit de antwoorden van de leerkrachten komt naar voren dat afspraken die niet zijn vastgelegd door schoolleiders beduidend minder goed worden nagekomen dan afspraken die wel zijn vastgelegd. Dit onderstreept het belang van het vastleggen van gemaakte afspraken over professionalisering. Ten slotte is gevraagd naar de onderwerpen die in het afstemmingsproces aan de orde komen. Factoranalyse op de antwoorden van de bijbehorende vragen heeft geleid tot de identificatie van twee clusters van onderwerpen. Het eerste cluster heeft betrekking op de professionalisering van de leerkracht als onderwerp van gesprek, en volgens leerkrachten komt dat gemiddeld soms tot regelmatig aan de orde. De antwoorden van zowel schoolleiders als leerkrachten geven aan dat het tweede onderwerp, de doorstroming naar een andere – interne of externe – functie, slechts zeer beperkt aan de orde komt. Het afstemmingsproces over professionalisering tussen leerkrachten en schoolleiders lijkt inhoudelijk zodoende vooral gericht op het huidig individueel functioneren van leerkrachten. De loopbaanontwikkeling van leerkrachten op langere termijn komt hierin veel minder aan de orde.

Vraag 4: Condities Onderzoeksvraag 4 heeft betrekking op de condities die met het oog op (afstemming over) professionalisering van belang zijn. Om deze vraag te beantwoorden is vooraf een aantal condities geïdentificeerd, hier onderverdeeld naar leerklimaat, tijd en geld voor professionalisering, leiderschap, en mogelijkheden om te leren. Leerkrachten en schoolleiders hebben vervolgens aangegeven in hoeverre elke conditie in de eigen schoolpraktijk van toepassing is. Van een positief leerklimaat is bijvoorbeeld sprake als er mogelijkheden zijn voor samenwerkend leren en als initiatieven om het onderwijs te verbeteren gewaardeerd worden. Leerkrachten beoordelen het leerklimaat op de eigen school gemiddeld als neutraal tot redelijk positief, schoolleiders geven een iets significant positievere beoordeling. Dit verschil komt ook terug in de beantwoording van een aantal afzonderlijke kenmerken van het leerklimaat. Wel geeft een ongeveer gelijk maar tevens vrij klein deel van schoolleiders en leerkrachten aan dat er sprake is van een cultuur van elkaar aanspreken op het professioneel handelen. Algemene conclusie lijkt dat er in de meeste gevallen een redelijk positief leerklimaat wordt ervaren, maar wel een waar (nog) weinig sprake is van echte onderlinge feedback en confrontaties. Hoewel schoolleiders en leerkrachten beiden aangeven dat de school minimaal een deel van de kosten voor professionalisering van leerkrachten vergoedt, zijn schoolleiders veel vaker van mening dat dit dan ook het gehele bedrag betreft. Eenzelfde beeld is te zien ten aanzien van de tijd die voor professionaliseringsactiviteiten beschikbaar is: een meerderheid van de leerkrachten en schoolleiders is van mening dat professionaliseringsactiviteiten deels binnen het eigen takenpakket en deels in eigen tijd door leerkrachten worden ondernomen, maar schoolleiders zijn net iets positiever over de tijd die leerkrachten hiervoor binnen hun takenpakket krijgen dan de leerkrachten zelf. Dit kan overigens ook te maken hebben met verschillende opvattingen over wat binnen het takenpakket valt. Al met al wordt geconcludeerd dat zowel de kosten van als de benodigde tijdsinvestering voor professionaliseringsactiviteiten tussen leerkrachten en scholen worden gedeeld, maar dat de school verhoudingsgewijs iets meer bijdraagt aan de kosten dan de leerkrachten zelf. Een derde aspect van de condities die van invloed kunnen zijn op professionalisering van leerkrachten heeft betrekking op leiding en leiderschap binnen de school. Twee geïdentificeerde clusters van vragen laten zien dat de leerkrachten vinden dat ze in redelijke mate stimulansen en ruimte van hun leidinggevenden krijgen, en dat hun leidinggevenden ook in redelijke mate persoonlijke aandacht hebben. De schoolleiding informeert over en stimuleert scholingsdeelname in beperkte mate, zoals blijkt uit de door leerkrachten gegeven gemiddelde score tussen soms en regelmatig. Ruim een derde van de schoolleiders geeft aan dat deelname aan professionaliseringsactiviteiten vaak tot altijd verplicht wordt gesteld. Schoolleiders geven vrijwel al deze aspecten een significant hogere score dan de leerkrachten, wat aangeeft dat de schoolleiders stimulansen van leiding en leidinggevenden hoger inschatten dan leerkrachten doen. Over financiële prikkels in de vorm van bonussen of periodieken zijn leerkrachten en schoolleiders het gemiddeld wel eens: deze komen vrijwel niet voor, maar relatief wel vaker in grotere scholen dan in kleinere. De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

183

Als laatste aspect van condities voor professionalisering is gekeken naar de mogelijkheden die leerkrachten hebben om te leren. Gemiddeld geven leerkrachten en schoolleiders aan dat leerkrachten voldoende mogelijkheden hebben om te leren, vooral door dingen in de eigen praktijk uit te proberen en door samen te werken met collega’s. De minste kansen worden ervaren ten aanzien van het krijgen van coaching van een deskundige en ten aanzien van deelname aan een intervisiegroep of andere leergroep. De gemiddelde scores van schoolleiders en leerkrachten verschillen vrijwel niet. In bovenstaande is vooral ingegaan op de mate waarin vooraf van belang geachte condities in de schoolpraktijk daadwerkelijk tot uiting komen. Om een oordeel te kunnen geven over het relatieve belang van die condities zijn enkele regressieanalyses uitgevoerd waarbij in de eerste plaats is gekeken naar relaties tussen de beschreven condities en de mate waarin leerkrachten in het afgelopen jaar aan leeractiviteiten hebben deelgenomen. Uit de resultaten blijkt vooral de mate waarin de schoolleiding informeert over scholingsdeelname en scholingsdeelname stimuleert een belangrijke voorspeller van het professionaliseringsgedrag, min of meer ongeacht de vorm van professionalisering. Voor deelname aan (non)formele leeractiviteiten en voor professionalisering door interactie/samenwerking met collega’s is de ervaren kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten een belangrijke voorspeller. Kenmerken van het gedrag van de leidinggevende, meer specifiek de mate waarin deze stimuleert, ruimte geeft en persoonlijke aandacht heeft, zijn voorspellend voor professionalisering door interactie en samenwerking met collega’s. Daarnaast is onderzocht of de condities voor afstemming en professionalisering van invloed zijn op het afstemmingsproces. Ook daaruit blijkt vooral de mate waarin de schoolleiding informeert over scholingsdeelname en dit stimuleert van belang. Met andere woorden; naarmate de schoolleiding meer informeert over scholingsdeelname en scholingsdeelname meer stimuleert, wordt het afstemmingsproces als beter ervaren. Een positief leerklimaat, kenmerken van het leidinggeven, en de kans om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen hebben ook een positief effect op kenmerken van het afstemmingsproces.

Vraag 5: Professionaliseringsbeleid Onderzoeksvraag 5 dient zicht te geven op de manier waarop werkgevers in het po vorm geven aan het professionaliseringsbeleid voor leerkrachten. In de eerste plaats is schoolleiders daartoe gevraagd naar aspecten die binnen de eigen school de basis vormen voor het professionaliseringsbeleid. Uit de antwoorden blijkt dat dit professionaliseringsbeleid gebaseerd wordt op diverse informatiebronnen en activiteiten. Deze zijn zowel schoolintern – zoals onderwijskundige zwaartepunten van de school –, als extern. Een voorbeeld van een externe factor bestaat uit landelijke beleidsontwikkelingen. De veronderstelde invloed van de MR op het professionaliseringsbeleid blijkt gering, de MR heeft volgens schoolleiders weinig invloed op het professionaliseringsbeleid van de school. Ten slotte geeft twee derde van de schoolleiders aan dat het professionaliseringsbeleid schriftelijk is vastgelegd, meestal als onderdeel van een beleidsplan van de school. Uit de antwoorden van de schoolleiders blijkt het professionaliseringsbeleid van scholen vooral een verantwoordelijkheid van de schooldirectie. Alleen met het oog op de inzet van middelen is volgens een derde van de schoolleiders sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van schooldirectie en schoolbestuur. Duidelijk is ook dat de prioriteit in het professionaliseringsbeleid vooral op het niveau van de gehele school ligt. Ontwikkeling van een/de team(s) heeft minder prioriteit, ontwikkeling van de individuele leerkracht heeft in het beleid de minste prioriteit.

Vraag 6: Professionaliseringsgedrag Onderzoeksvraag 6 gaat over de manier waarop individuele leerkrachten hun professionalisering vormgeven. Op basis van de frequentie van meerdere professionaliseringsactiviteiten zijn drie clusters van activiteiten naar voren gekomen. Twee hiervan verwijzen naar vormen van in- en/of non-formeel leren, de eerste specifiek door uitwisseling met collega’s, de ander in de vorm van bijvoorbeeld het lezen van vakliteratuur, het uittesten van nieuwe dingen in de praktijk, en aan leerlingen vragen wat ze van de manier van lesgeven vinden. Het derde cluster verwijst naar sterker georganiseerde vormen van (non-)formeel leren, zoals deelname aan opleidingen en het krijgen van coaching. Gemiddelde scores tonen aan dat deelname aan (non-)formele activiteiten het afgelopen jaar het minst voorkwam, uitwisseling met collega’s was de meest voorkomende professionaliserings184


activiteit. De gemiddelde scores geven echter aan dat alle drie manieren van professionalisering het afgelopen jaar soms tot regelmatig voorkwamen; de frequenties ontlopen elkaar daarmee niet veel. Ook hangt de deelname aan de drie vormen van professionalisering nadrukkelijk samen, waaruit geconcludeerd kan worden dat die deelname aan professionaliseringsactiviteiten in het afgelopen jaar vooral van leerkracht tot leerkracht verschilt. Met andere woorden, het lijkt vooral zo te zijn dat leerkrachten in algemene zin meer of minder deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten, ongeacht de specifieke manier van professionalisering. De gemiddelde tijd die leerkrachten afgelopen jaar gemiddeld per maand aan professionalisering besteedden loopt in grote lijnen op met de betrekkingsomvang. In absolute zin geldt; hoe groter de betrekkingsomvang, hoe meer uur per maand aan professionalisering is besteed. Gemiddeld werd bijna 11,5% van de tijd van de betrekkingsomvang besteed aan professionaliseringsactiviteiten. Vergelijkbaar aan eerder beschreven resultaten blijkt dat oudere leerkrachten naar eigen zeggen afgelopen jaar gemiddeld per maand minder tijd aan professionalisering hebben besteed dan jongere leerkrachten. Ongeveer driekwart van de professionaliseringstijd werd besteed aan intentionele (non-)formele leeractiviteiten als het volgen van een opleiding of het bijwonen van informatiebijeenkomsten. Dit lijkt tegenstrijdig aan de eerdere bevinding dat de non- en informele vormen van professionalisering in het afgelopen jaar vaker aan de orde zijn geweest. Een mogelijkheid is dat de leerkrachten de in de vragenlijst genoemde vormen van non- en informeel leren niet direct als professionaliseringstijd rekenen, maar bijvoorbeeld als regulier onderdeel van het primair proces. In dat geval zou de aan professionalisering bestede tijd in feite nog aanzienlijk hoger zijn; op basis van de gegevens van dit onderzoek kunnen hier echter geen conclusies aan worden verbonden.

Vraag 7: Rendement van professionalisering Als laatste is voor beantwoording van onderzoeksvraag 7 gekeken naar aspecten van het rendement van professionalisering van leerkrachten. Hierbij is ook gekeken naar het oordeel van betrokkenen over het afstemmingsproces over professionalisering. Ongeveer twee derde van de leerkrachten is tevreden over dit afstemmingsproces, een op de tien is echter ontevreden. Ten aanzien van het rendement van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten zelf blijkt twee derde van de leerkrachten tevreden tot zeer tevreden, van de schoolleiders is dit zelfs bijna driekwart. Ongeveer een kwart van de schoolleiders is tevreden noch ontevreden over dit rendement. Het overgrote deel van de door leerkrachten genoemde professionaliseringsmotieven wordt in redelijke mate tot grote mate gerealiseerd, waarbij het bovendien de belangrijkste motieven zijn die het beste worden gerealiseerd: het op peil houden en vergroten van de eigen vakkennis, leerlingen beter kunnen begeleiden, kunnen inspelen op leerlingen met specifieke zorgbehoeftes, en persoonlijke ontplooiing. Alleen het bekleden van een andere functie blijkt in mindere mate gerealiseerd na deelname aan professionaliseringsactiviteiten, leerkrachten vinden de daarop geformuleerde motieven echter ook de minst belangrijke. Het rendement van professionalisering van leerkrachten blijkt bij de meeste scholen ook punt van aandacht, vooral in bijvoorbeeld functioneringsgesprekken en POP’s en in teamoverleg. Daarentegen wordt het rendement van professionaliseringsactiviteiten in slechts een op de vijf scholen (systematisch) nagegaan. Als knelpunten voor professionalisering ervaren schoolleiders vooral praktische beperkingen als een gebrek aan tijd en geld, en het ontbreken van de mogelijkheid om een vervanger voor een leerkracht te regelen. Gemiddeld ervaren zij deze knelpunten ook significant sterker dan de leerkrachten. De door leerkrachten ervaren knelpunten zijn divers, maar het belangrijkste knelpunt is dat wensen van leerkrachten zelf en die van het schoolmanagement niet goed op elkaar zijn afgestemd. Ruim 20% van de leerkrachten noemt hierbij ook een gebrek aan tijd en geld binnen de school, een niet volledige vergoeding van opleidingskosten, en een gebrekkig professionaliseringsbeleid. Hier blijken ook enkele significante verschillen; leerkrachten ervaren het ontbreken van een professionaliseringsbeleid vaker als probleem dan de schoolleiders, en dat geldt ook voor de mate waarin leerkrachten vinden dat zij worden betrokken bij de vaststelling van professionaliseringsactiviteiten.


185

6.3 Aanvullende analyses Naast de in de vorige paragraaf beschreven invloed van enkele condities op het afstemmingsproces en het professionaliseringsgedrag zijn op basis van het in hoofdstuk 2 geschetste model nog enkele aanvullende regressieanalyses uitgevoerd. In de eerste plaats is daaruit gebleken dat de mate waarin leerkrachten samenwerking en afstemming binnen school nodig vinden voor de professionaliteit van het onderwijs een voorspeller is van het afstemmingsproces. Concreet: hoe meer een leerkracht interne samenwerking en afstemming noodzakelijk vindt, hoe beter deze het afstemmingsproces tussen leerkracht en leidinggevende ervaart. Afstemming heeft dan vooral betrekking op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de keuze in professionaliseringsactiviteiten. Tegelijkertijd blijken kenmerken van perspectieven van leerkrachten op professionalisering en kenmerken van de condities voor afstemming en professionalisering positief voorspellend voor de deelname aan professionaliseringsactiviteiten in het afgelopen jaar. Op basis van antwoorden van schoolleiders blijken kenmerken van het afstemmingsproces ook positief voorspellend voor het professionaliseringsbeleid. Zowel het professionaliseringsbeleid (schoolleiders) als het professionaliseringsgedrag (leerkrachten) zijn bovendien positieve voorspellers van het ervaren rendement van professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten. De bevindingen van de regressieanalyses bij schoolleiders en leerkrachten zijn samengevat in de figuren 6.1 en 6.2.

PERSPECTIEVEN VAN WERKGEVERS

Significant

- Binnenschoolse samenwerking/ afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs - Professionalisering voor ontwikkeling/functioneren leerkrachten en organisatie - Bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs - Samenwerken/uitwisselen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten

Niet significant

AFSTEMMINGSPROCES - Professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende - Mate van afstemming tussen de professionaliseringswensen van leerkrachten en van de schoolleiding

CONDITIES VOOR AFSTEMMING EN PROFESSIONALISERING - Leerklimaat - Kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten

PROFESSIONALISERINGSBELEID - Schriftelijk vastgelegd?

RENDEMENT - Tevredenheid over rendement gevolgde professionaliseringsactiviteiten - Mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering

FIGUUR 6.1 Relaties tussen de componenten van het profesionaliseringsmodel (schoolleiders)

186


FIGUUR 6.2 Relaties tussen de componenten van het professionaliseringsmodel (leerkrachten)

PERSPECTIEVEN VAN LEERKRACHTEN - Binnenschoolse samenwerking/ afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs - Professionalisering voor ontwikkeling/functioneren leerkrachten en organisatie - Bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs - Samenwerken/ uitwiss elen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten - Motief voor professionaliseren van leerkrachten in afgelopen jaar was gericht op huidig functioneren

AFSTEMMINGSPROCES - Leerkracht heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionalis eringsactiviteiten - Professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende

CONDITIES VOOR AFSTEMMING EN PROFESSIONALISERING - Leerklimaat - Leidinggevende stimuleert en geeft ruimte - Leidinggevende heeft persoonlijke aandacht - Schoolleiding informeert over en faciliteert scholingsdeelname van leerkrachten - Kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten

PROFESSIONALISERINGSGEDRAG - Uitwisseling en interactie met collega’s - (Non)formele leeractiviteiten - Individuele deelname aan non- en/of informele leeractiviteiten

RENDEMENT - Tevredenheid over rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten - Mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering


187

6.4 Conclusies De laatste jaren wordt vanuit de politiek, de werkgevers en het onderwijspersoneel steeds meer gewezen op het belang van de professionalisering van onderwijspersoneel, en in het bijzonder van leerkrachten. Scholen worden gestimuleerd om beleid te ontwikkelen en/of condities te scheppen zodat leerkrachten gestimuleerd en ondersteund worden in hun verdere professionele ontwikkeling. Leerkrachten worden ertoe aangezet om deel te nemen aan bijvoorbeeld cursussen of opleidingen, om studiedagen te bezoeken of vakliteratuur bij te houden of om nieuwe werkvormen uit te proberen in de klas, eventueel samen met collega’s. Bij de totstandkoming van professionaliseringsbeleid en professionaliseringsgedrag is afstemming het sleutelwoord. Het gaat erom dat het beleid van de school wordt afgestemd op de wensen en behoeften van leerkrachten en andersom. De CAO PO 2009 verplicht werkgevers en werknemers om de wensen van de werknemer met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling en de ontwikkelingsdoelen van de organisatie op elkaar af te stemmen. Het gaat met andere woorden om het zoeken naar verbinding tussen de twee centrale perspectieven op professionalisering: die van de schoolorganisatie en die van de onderwijsgevenden. Dit afstemmingsproces tussen beide perspectieven staat centraal in dit onderzoek naar professionalisering in het primair onderwijs, omdat we verwachten en veronderstellen dat daar ‘de sleutel’ tot succes ligt. We gaan ervan uit dat het rendement van professionalisering hoger is als de leer- en ontwikkeldoelen van de organisatie en de leerwensen van de verschillende individuen op elkaar aansluiten.

Condities voor goed afstemmingsproces (deels) aanwezig De condities voor een goed verloop van het afstemmingproces zijn (deels) aanwezig. Ten eerste zijn leerkrachten gemiddeld van mening dat samenwerking en afstemming met anderen binnen de school noodzakelijk is om de kwaliteit van het onderwijs te kunnen waarborgen en eventueel verbeteren. Deze conditie is significant van invloed op het afstemmingsproces. Ten tweede willen schoolleiders en leerkrachten aandacht besteden aan professionalisering vanuit vergelijkbare motieven, te weten de ontwikkeling van de school en de ontwikkeling van de professional. Schoolleiders vinden de ontwikkeling van de school iets belangrijker en leerkrachten hun eigen ontwikkeling. Beide groepen willen dat leerkrachten zich vooral professionaliseren op de pedagogische competenties, competenties met betrekking tot reflectie en persoonlijke ontwikkeling en inhoudelijke en didactische competenties. Schoolleiders hechten daarbij nog meer belang aan professionalisering op reflectie en inhoudelijke en didactische competenties dan leerkrachten. Ook over de manieren van leren is er gedeeltelijke overeenstemming. Leerkrachten en schoolleiders vinden het beiden belangrijk dat leerkrachten leren door samenwerking en uitwisseling met collega’s en door dingen uit te proberen in de praktijk. Leerkrachten vinden daarnaast ook teamscholing een belangrijke manier van leren, en schoolleiders reflectie op de praktijk. Hoewel leerkrachten en schoolleiders hier en daar andere accenten leggen, lijken hun perspectieven niet zo sterk uiteen te lopen dat dit het afstemmingsproces ernstig zou kunnen belemmeren. Andere (significant) belangrijke condities voor het afstemmingsproces zijn volgens zowel leerkrachten als schoolleiders in redelijke mate vervuld, te weten een positief leerklimaat, stimulerend en ruimte biedend leiderschap, persoonlijke aandacht van de leidinggevende en de kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Een andere belangrijke conditie is minder goed geregeld. De schoolleiding informeert en stimuleert leerkrachten lang niet altijd over scholingsdeelname. Enkele van deze condities hebben ook een significant positieve invloed op de deelname aan leeractiviteiten in het afgelopen jaar, te weten persoonlijke aandacht van de leidinggevende, informatie en stimulansen vanuit de schoolleiding en de kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Met betrekking tot de financiële vergoeding voor scholing en de mate waarin professionaliseringsactiviteiten binnen het takenpakket kunnen worden uitgevoerd verschillen schoolleiders en leerkrachten het meest van mening. Schoolleiders zeggen vaker dat de kosten voor scholing volledig vergoed worden, volgens leerkrachten is dit (groten)deels het geval. Schoolleiders zeggen eveneens vaker dat scholing binnen het takenpakket wordt uitgevoerd, terwijl leerkrachten zeggen dat zij dit deels in eigen tijd doen. Bij dit laatste punt kan een verschil in perceptie meespelen. Uit de voorbereidende interviews blijkt dat leerkrachten het begrip “takenpakket” soms 188


nauw interpreteren. Zij beseffen niet altijd dat zij in het kader van hun takenpakket ook 10 procent van hun normjaartaak aan deskundigheidsbevordering moeten besteden, terwijl schoolleiders deze uren wel meerekenen als zij stellen dat leerkrachten scholing volledig binnen het takenpakket uitvoeren. Volgens ruim de helft van de leerkrachten is de invulling van de tijd voor deskundigheidsbevordering geen onderwerp van gesprek met de leidinggevende. Uit het onderzoek komt echter ook naar voren dat leerkrachten gemiddeld naar eigen zeggen iets meer tijd besteden aan deskundigheidsbevordering dan de tijd die zij daarvoor beschikbaar hebben conform de CAO. Dit geldt in elk geval voor de leerkrachten die een aanstelling van 0,6 fte of meer hebben .

Afstemmingsproces kan beter Schoolleiders oordelen aanzienlijk positiever dan leerkrachten over de mate waarin er afstemming over professionalisering plaatsvindt tussen leerkrachten en schoolleiding en de mate waarin de keuze voor deelname aan een bepaalde professionaliseringsactiviteit in overleg tussen schoolleiding en leerkracht wordt gemaakt. Circa een op de drie leerkrachten geeft aan dat er geen afstemming is en leerkrachten oordelen zeer verschillend op de invloed die zij zelf hebben op de keuze van professionaliseringactiviteiten. Een op de zes leerkrachten vindt dat de wensen van het management en de leerkrachten niet goed op elkaar afgestemd zijn. Ruim een op de drie schoolleiders wil meer betrokkenheid van leerkrachten bij de totstandkoming van professionaliseringsbeleid. Er is dus ruimte voor verbetering. De MR speelt volgens zowel schoolleiders als leerkrachten geen rol van betekenis bij de professionalisering op de scholen en de afstemming hierover.

Er is voldoende gelegenheid voor (non-)formeel en informeel leren Leerkrachten willen op verschillende manieren leren, zowel (non-)formeel als informeel. Manieren van leren die naar hun mening het meest bijdragen aan hun professionalisering zijn informele vormen van leren: samenwerking met collega’s, dingen uitproberen in de praktijk, reflecteren op de eigen praktijk. En daarnaast non-formele vormen van leren: zelf informatie bestuderen en teamscholing. Schoolleiders hebben overwegend dezelfde mening. Leerkrachten krijgen naar eigen zeggen voldoende kans om op deze manieren te leren. Uit het professionaliseringsgedrag van het afgelopen jaar blijkt dat leerkrachten gemiddeld in ongeveer gelijke mate de verschillende typen leeractiviteiten hebben uitgevoerd. Wel zijn er grote verschillen tussen leerkrachten. Het lijkt er op dat er leerkrachten zijn die meer deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten en leerkrachten die dit minder doen. De oudere leerkrachten en leerkrachten die al lang in het onderwijs werken horen tot de laatste categorie.

Waarin investeren? Het loont om te investeren in goede condities voor professionalisering: een brede professionaliteitsopvatting, een positief leerklimaat, stimulerend leiderschap, persoonlijke aandacht vanuit de leidinggevende, informatie en stimulansen vanuit de schoolleiding en kansen om deel te nemen aan verschillende typen leeractiviteiten. Hier valt ook nog winst te behalen omdat deze condities nu nog niet altijd vervuld zijn. Investeren in deze condities komt zowel het afstemmingsproces als de deelname aan professionaliseringsactiviteiten ten goede. Een tweede aanbeveling betreft de investering in een goed afstemmingsproces, waarbij de professionalisering onderwerp van gesprek is tussen leerkracht en leidinggevende, waarin de leerkracht, in afstemming met zijn leidinggevende, invloed heeft op de keuze van (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten en waarin de wensen van leerkracht en organisatie op elkaar afgestemd worden. Investering in een dergelijk afstemmingsproces kan een positief effect hebben op de deelname aan leeractiviteiten van de leerkracht. Een derde aanbeveling luidt dat een verdere versterking van de rol van de MR aandacht verdient. Zeker gezien de conditie in de CAO PO 2009 dat de werkgever in overleg met de P(G)MR het meerjarenbeleid met betrekking tot scholing en professionalisering formuleert. Een vierde aanbeveling luidt dat er meer aandacht besteed moet worden aan het verwerven van vaardigheden op het gebied van reflectie in het professionaliseringsaanbod. Zowel leerkrachten als schoolleiders vinden dit een belangrijke manier van leren. De meeste schoolleiders (en ook veel leerkrachten zelf ) vinden het wenselijk dat leerkrachten zich verder ontwikkelen op dit punt. Een vijfde aanbeveling betreft extra aandacht voor de oudere leerkracht. Deze zijn minder bereid om energie te steken in hun professionalisering en besteden er ook minder tijd aan. Scholen zouden meer moeten investeren De lerende leraar - Docentprofessionalisering in de praktijk

189

in professionalisering van oudere werknemers met het oog op hun blijvende inzetbaarheid en arbeidsparticipatie (vgl. Van der Linden, Van der Neut & Teurlings, 2006).

Tot slot: nader onderzoek kan meer inzicht bieden Tot slot nog het volgende. Over de hele linie oordelen schoolleiders positiever over de aanwezige condities en het afstemmingsproces dan leerkrachten. Dit is in lijn met ander onderzoek (vergelijk Sontag, Vermeulen, Wiersma & Wolput, 2001; Vermeulen e.a., 2000). Dit verschil is naar verhouding groot voor het centrale thema van dit onderzoek: de afstemming tussen schoolmanagement en leerkrachten over professionalisering. Maar heel weinig schoolleiders vinden dat er weinig afstemming plaatsvindt of zien hierin een knelpunt. Bij de leerkrachten zelf gaat het ook om een minderheid, maar toch om een aanzienlijke groep van 30 procent. In dit onderzoek kan dit verschil niet afdoende worden verklaard; verder onderzoek is hiervoor nodig. Daarbij kan enerzijds gedacht worden aan nadere analyses op de uitkomsten van dit onderzoek, waarbij gebruik wordt gemaakt van typologieconstructies door het combineren van antwoorden op verschillende vragen. En anderzijds aan het uitvoeren van casestudies, waarbij wordt ingezoomd op verschillen in percepties tussen leerkrachten en schoolleiders binnen dezelfde school en de mogelijke oorzaken daarvoor.

190


Literatuur Admiraal-Hilgeman, T.J. (2009). Loopbaanontwikkeling als middel om competent te leren omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek naar de bruikbaarheid van loopbaanmethodieken voor Human Resource Management (HRM). Ridderkerk: Ridderprint. CAO PO 1999-2000 (1999). CAO PO 2009 (2009). Caluwé, L. de, & Vermaak, H. (2002). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Inaugurale rede. Heerlen: Open Universiteit. Convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in PO en VO (2006). Dam, E. van, Jager, A., & Hövels, B. (2008). De onderwijsarbeidsmarkt: analyseperspectieven voor het SBO. Nijmegen: KBA. Frietman, J. Kennis, R., en Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudie naar kenmerken van krachtige leerwerkomgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Proefschrift KU Nijmegen. Gennip, H. van, Kuijk, J. van, & Krogt, F. van der. (2002). Professionaliseringsbeleid van basisscholen. Ontwikkelen in verscheidenheid. Nijmegen: ITS. Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Professionalisering versnellen met HRM-beleid, afstandsonderwijs en werkplekleren. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., & Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and Leaderschip factors on teachers’ professional learning in Dutch Schools. In: The elementary school journal, 109, 4, 406-427. Gruenert, S (2005). Correlations of collaborative school cultures with student achievement. NASSP Bulletin, 89, 43. Handboek Integraal Personeelsbeleid (2007). Den Haag: SBO. Hanson, E.M. (1996). Educational administration and organizational behaviour (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Hermanussen, J., Teurlings, C., & Van der Neut, I. (2007). Op weg naar ondernemend docentschap. Ervaringen uit ‘Samen op Scholen’. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hogeling, L., Wartenbergh-Cras, F., Pass, J., Jacobs, J., Vrielink, S., & Honingh, J. (2009). De zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Nijmegen: ResearchNed. Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton et al. (eds.), Management in education: The management of organisations and individuals, London: Ward Lock Educational in association with Open University Press. Jongmans, C., Biemans, H., Sleegers, P., & de Jong, F. (1998). Teachers’ professional orientation and their concerns. In: Teacher development, vol.2, pp. 465-479. KNAW (2009). Rekenonderwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Alkmaar: Bejo Druk & Print. KPC-Groep (2009). De professionalisering in het basisonderwijs onder de loep genomen. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep. Kock, J. de (2010). Innoveren zonder rode draad. In: www.masterli.org. Kuijk, J. van, Vrieze, G., & Marx, T. (2008a). Monitor Convenant Professionalisering en begeleiding onderwijspersoneel in primair en voortgezet onderwijs. Nulmeting bij besturen en directeuren. Nijmegen: ITS. Kuijk, J. van, & Vrieze, G. (2008b). Casestudies convenant Professionalisering en begeleiding van leraren in PO en VO. Nijmegen: ITS.


191

Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In: Kessels, J.W.M. & R.F. Poell (eds.). Organiseren van leren (p. 229-242). Groningen: Samson. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. In: Teaching and teacher education 19 (2003) 149 – 170. Linden, R. van der, Neut, I. van der, Teurlings, C. (2006). Evaluatie pilots ‘langer doorwerken in het onderwijs’ en Nestor pilot. Den Haag: Ministerie van OCW. LPBO (2010). Bekwaamheidseisen in de school. Op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren. Utrecht: LPBO. Luttenberg, J., Imans, J., van Veen, K., & Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van ‘betekenisafstem ming in de interactie tussen docent en vernieuwing. In: Pedagogische Studien, 86, 6 443-458. Martens, R. (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofes sionalisering. Working paper juli 2009. Ministerie van OCW (1999). Maatwerk voor morgen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2006). Convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in PO en VO. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2009a). Derde voortgangsrapportage passend onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2009b). Nota werken in het onderwijs 2010. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2009c). Voortgangsrapportage LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. OESO (2010). Education at a glance 2004-2010. Parijs: OESO. Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Oort, M. van, Vermeulen, M., Wiersma, H., & Verbiest, E. (2006). Professionele kweekvijvers in het primair en voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA. Ponte, P. (2002). Actieonderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23, 3. PO-Raad (2009). Goed onderwijs voor elk kind. Naar een eigen beleidsagenda voor het primair onderwijs. Utrecht: PO-Raad. Reynaert, W. (Red.) (2006). Studieloopbaanbegeleiding en assessment. Spelen met grondhoudingen. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Runhaar, P. (2009). Professionele ontwikkeling in lerende scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep. SBL (2006). Waar wij voor staan. Onderzoeksrapport. Utrecht: SBL. Snoek, M. (red.) (2007). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Snoek, M. (2009). Van veteranencultuur tot veranderingsbekwame leraren. In F. Sengers, R. Rigter, R. Wilshaus en S. van der Linden (red.). De academische opleidingsschool. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Sontag, L., Vermeulen, M., Wiersma, H., & Wolput, B van. (2001). Vraaggestuurde nascholing. Eindevaluatie van de gevolgen van de vraaggestuurde financieringssystematiek nascholing in de periode 1993-2000. Den Haag: Ministerie van OCW. Teune, P.J. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden. Proefschrift. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Teurlings, C. & Vermeulen, M. (Red.) (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Veen, K. van, Sleegers, P., Bergen, Th., & Klaassen, C. (2001). Professional orientations of secondary school teachers towards their work. In: Teaching and teacher education, vol. 17, p. 175-194. Veen, J. van der, & Klein, T. (2005). Monitor Integraal Personeelsbeleid in het PO en VO, vierde meting. Leiden: Research voor Beleid. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in scholen. Oratie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwen aan Professionele leergemeenschappen. Garant. Verbiest, E., & Kenniskring Schoolontwikkeling en Schoolmanagement (z.j.). Vragenlijst Professionele Leergemeenschappen. Tilburg: Fontys Hogescholen. 192


Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I., Jongen, Th., & Uphoff, W. (2005). Collectief leren in scholen en de rol van de schoolleider. Personeel & Organisatie, 9, 65-88 Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteegen, I., Jongen, Th., & Uphoff, W. (2005). Collectief leren in scholen en de rol van de schoolleider. Basisschoolmanagement, 18, 26-35 Vermeulen, M., Louwes, W., Neut, I. van der, Senders, H., Thunissen, M., Verbogt, T., Vink, & R., Wiekeraad, M. (2000). De praktijk van het taakbeleid. Een empirisch onderzoek naar invoering en ervaringen met taakbeleid in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Rede bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het vakgebeid van de ‘Didactiek van het doceren en opleiden van docenten’ aan de Universiteit van Utrecht, vrijdag 24 maart 2006. Vijfeijken, M. van (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. In: Tijdschrift voor Lerarenopleiders 27(2). Eindhoven: VELON Vink, R., Oosterling, M., Nijman, D-J., & Peters, M. (2010). Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing. Den Haag: Ministerie van OCW. Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun werk. Den Haag: SCP. Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge University Press. Windmuller, I., Ros, A., & Vermeulen, M. (2009). Een academische basisschool onder de loep. Casusbeschrijving: Samenhang tussen academische houding, gedrag en context. Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen 2009 in Leuven. Wiersma, H., Mooren, A. van der, & Vermeulen M. (2001). Ontwikkeling medewerkers <=> ontwikkeling schoolorganisatie, loopbaanontwikkelingsbeleid in de praktijk. Tilburg: IVA.

Websites www.minocw.nl; www.lerenvanleraren.nl; www.onderwijsarbeidsmarkt.nl (site van SBO); www.onderwijsraad.nl; www.ou.nl/rdmc (site van het Ruud de Moor Centrum); www. onderwijsinspectie.nl (site van de Inspectie van het onderwijs); www.nwo.nl/proo www.kortlopendonderwijsonderzoek.nl www.lerenvandocenten.nl (site van Expertisecentrum Leren van docenten) www.lpbo.nl (site van Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs) www.passendonderwijs.nl www.PO-raad.nl


193

Over de auteurs Drs. Irma van der Neut is senior onderzoeker/adviseur bij IVA Beleidsonderzoek en advies. Zij houdt zich bezig met vraagstukken op het raakvlak van onderwijsvernieuwing en professionalisering van docenten. Dr. Christa Teurlings is als senior onderzoeker verbonden aan het IVA beleidsonderzoek en advies, unit Onderwijs Werken en Leren. Zij houdt zich bezig met onderzoeken rondom competentiegericht leren, professionalisering, schoolontwikkeling en (collectief ) leren in schoolorganisaties. Dr. Derk-Jan Nijman is als onderzoeker verbonden aan IVA beleidsonderzoek en advies. Belangrijke thema’s in zijn werk zijn human resource development, de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en effecten van postinitieel onderwijs. Ing. Sira Hijkoop is als data-analist gespecialiseerd in datamanagement en grootschalig kwantitatief onderzoek. Het verzamelen, verwerken, analyseren en interpreteren van onderzoeksgegevens behoort tot haar hoofdtaak. Drs. Paul den Boer is als senior onderzoeker werkzaam bij KBA. Scholings- en loopbaanvraagstukken vormen een zwaartepunt in zijn onderzoek. Joost van der Horst MSc is junior onderzoeker bij KBA en is gespecialiseerd in kwantitatieve data-analyse. Prof. dr. Ben Hövels is directeur en senior onderzoeker bij KBA. Hij is onder meer betrokken bij diverse studies naar ontwikkelingen in en de toekomstbestendigheid van het mbo en bij de benchmark mbo. Voorts verricht hij onderzoek naar professionalisering van docenten in het primair onderwijs.

194


Bijlage 1 Rechte tellingen enquête schoolleiders 1.

Wat is uw functie?

Wat is uw functie?

N

%

Schoolleider / locatiedirecteur

463

93,9%

Bovenschools manager / algemeen directeur

19

3,9%

Clusterdirecteur

8

1,6%

Bestuurder

3

,6%

Totaal

493

100,0%

De volgende tabellen betreffen alleen de schoolleiders. N=463, tenzij anders aangegeven. 2.

Hoeveel leerkrachten zijn werkzaam op uw school? %

Minder dan 20

59,6%

20 of meer

40,4%

Totaal

100,0%

3.

Heeft u op deze school ook lesgevende taken? %

Ja

27,4%

Nee

72,6%

Totaal

100,0%

4.

Waarop is het professionaliseringsbeleid van uw school gebaseerd? nee

ja

Totaal

Informatie uit functioneringsgesprekken en/of persoonlijke ontwikkelplannen

3,2%

96,8%

100,0%

Resultaten van Inspectiebezoek

30,5%

69,5%

100,0%

Lesobservaties

17,3%

82,7%

100,0%

Raadpleging van individuele medewerkers

13,4%

86,6%

100,0%

Raadpleging van de Medezeggenschapsraad (MR)

73,0%

27,0%

100,0%

Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van voorgaande periode

19,9%

80,1%

100,0%

Een inventarisatie van de bekwaamheidsdossiers (Wet BIO)

39,5%

60,5%

100,0%

Landelijke beleidsontwikkelingen

27,0%

73,0%

100,0%

Onderwijskundige zwaartepunten van de school

2,6%

97,4%

100,0%

Geplande en/of verwachte onderwijskundige vernieuwingen

6,5%

93,5%

100,0%

Anders, nl.

75,9%

24,1%

100,0%


195

5.

Is het professionaliseringsbeleid schriftelijk vastgelegd? %

Ja

33,9%

Nee

66,1%

Totaal

100,0%

6.

In welke vorm is het professionaliseringsbeleid vastgelegd? nee

ja

Totaal

N

%

N

%

N

%

Afzonderlijk plan voor professionalisering

197

64,4%

109

35,6%

306

100,0%

Als onderdeel van een beleidsplan van de school

74

24,2%

232

75,8%

306

100,0%

Anders, nl.

268

87,6%

38

12,4%

306

100,0%

7a. Hoe belangrijk zijn voor u de volgende motieven om aandacht te besteden aan de professionalisering van leerkrachten? helemaal niet belangrijk

niet belangrijk

niet belangrijk onbelangrijk / niet belangrijk

zeer belangrijk

Totaal

Voldoen aan eisen die van buitenaf worden gesteld (bijvoorbeeld Inspectie, ministerie)

,4%

4,5%

20,5%

64,1%

10,4%

100,0%

Bijdragen aan de ontwikkeling van de school

,2%

,2%

25,1%

74,5%

100,0%

Verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs

,2%

16,4%

83,4%

100,0%

Het doorvoeren van onderwijsvernieuwingen

1,3%

11,9%

58,3%

28,5%

100,0%

Bijdragen aan de ontwikkeling van het team

,2%

,4%

1,3%

50,3%

47,7%

100,0%

Motiveren van leerkrachten

,4%

,6%

5,6%

50,8%

42,5%

100,0%

Verbeteren van het functioneren van leerkrachten

,2%

1,1%

37,4%

61,3%

100,0%

Bevorderen van een professionele cultuur van leerkrachten / teams

,2%

,2%

2,4%

48,2%

49,0%

100,0%

Stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van leerkrachten

,2%

,4%

2,6%

55,7%

41,0%

100,0%

Vergroten van de loopbaankansen van leerkrachten

,6%

3,5%

29,6%

55,3%

11,0%

100,0%

196


7b. In welke mate zijn die door middel van professionalisering gerealiseerd? helemaal niet

in geringe mate

in vrij sterke mate

in sterke mate

in zeer sterke mate

weet niet

Totaal

,5%

18,0%

38,9%

35,7%

3,4%

3,6%

100,0%


4,3%

26,4%

48,5%

20,3%

,4%

100,0%


3,7%

27,9%

50,2%

17,3%

,9%

100,0%


12,9%

34,1%

39,4%

12,7%

,9%

100,0%


7,8%

30,7%

45,2%

16,1%

,2%

100,0%

Voldoen aan eisen die van buitenaf worden gesteld (bijvoorbeeld Inspectie, ministerie)

Motiveren van leerkrachten

,2%

11,8%

37,6%

38,0%

11,8%

,7%

100,0%


,4%

10,0%

41,3%

35,7%

12,1%

,4%

100,0%

Bevorderen van een professionele cultuur van leerkrachten / teams

,2%

13,2%

36,9%

36,7%

12,4%

,7%

100,0%


,7%

12,6%

38,0%

35,7%

12,6%

,4%

100,0%


3,4%

37,6%

31,5%

18,5%

5,0%

4,1%

100,0%

8.

Wie is bij uw school vanuit werkgeverskant vooral verantwoordelijk voor de volgende aspecten van het professionaliseringsbeleid? vooral het bestuur

vooral de directie

bestuur en directie gezamenlijk

Totaal

Het bepalen van doelen van professionalisering

1,5%

67,6%

30,9%

100,0%

De inzet van middelen voor professionalisering

9,1%

57,9%

33,0%

100,0%

Het maken van een professionaliseringsplan

1,9%

76,9%

21,2%

100,0%

Het vaststellen van de professionaliseringsbehoeften en -prioriteiten (bijv. thema’s voor scholing, vormen van leren)

,2%

83,8%

16,0%

100,0%

9.

Bent u tevreden over de verdeling van de verantwoordelijkheden of zou u liever meer verantwoordelijkheid willen zien bij het bestuur of bij de directie/management? %

Tevreden over de verantwoordelijkheidsverdeling

91,6%

Liever meer verantwoordelijkheid bij het bestuur

2,6%

Liever meer verantwoordelijkheid bij de directie

5,0%

Anders, nl.

,9%

Totaal

100,0%

10. In hoeverre worden leerkrachten en teams betrokken bij het professionaliseringsbeleid? helemaal niet

in geringe mate

in vrij sterke mate

in sterke mate

in zeer sterke mate

Totaal

Leerkrachten

,6%

6,7%

38,4%

40,2%

14,0%

100,0%

Teams

,9%

6,0%

38,2%

42,8%

12,1%

100,0%


197

11. Bent u tevreden over de betrokkenheid van leerkrachten en teams bij het professionaliseringsbeleid? tevreden over betrokkenheid

liever meer betrokkenheid

liever minder betrokkenheid

Totaal

Leerkrachten

58,5%

41,3%

,2%

100,0%

Teams

62,2%

37,4%

,4%

100,0%

12. In hoeverre ligt in het beleid op het gebied van professionalisering de prioriteit bij onderstaande onderwerpen? geen prioriteit

lage prioriteit

middelhoge prioriteit

hoge prioriteit

zeer hoge prioriteit

Ontwikkeling van de individuele leerkracht

3,7%

44,5%

44,5%

7,3%

100,0%

Ontwikkeling van het team

,9%

10,4%

63,9%

24,8%

100,0%

Ontwikkeling van de school

,2%

5,8%

54,4%

39,3%

,2%

100,0%

3,3%

10,0%

46,7%

100,0%

Anders, nl.

36,7%

3,3%

weet niet

Totaal

13. In hoeverre ligt in het beleid op het gebied van professionalisering een prioriteit bij onderstaande onderwerpen? geen prioriteit

lage prioriteit

middelhoge prioriteit

hoge prioriteit

zeer hoge prioriteit

Totaal

Individueel leren

6,7%

59,0%

32,8%

1,5%

100,0%

Leren als team

,9%

11,9%

64,6%

22,7%

100,0%

7,4%

11,1%

11,1%

7,4%

100,0%

Anders, nl.

63,0%

14. Op welke gebieden vindt u verdere professionalisering van leerkrachten in uw school het meest wenselijk? nee

ja

Totaal

Interpersoonlijke competenties(goede en professionele omgang met leerlingen)

63,7%

36,3%

100,0%

Pedagogische competenties (leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen)

55,5%

44,5%

100,0%

Inhoudelijke en didactische competenties (leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving)

39,7%

60,3%

100,0%

Organisatorische competenties (zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas)

57,2%

42,8%

100,0%


62,0%

38,0%

100,0%

Competenties m.b.t. samenwerken met de omgeving (ouders en andere betrokkenen)

61,3%

38,7%

100,0%


23,8%

76,2%

100,0%

198


15a. In hoeverre vindt u onderstaande manieren van leren belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten op uw school? helemaal niet belangrijk

niet belangrijk

niet onbelangrijk / belangrijk niet belangrijk

zeer belangrijk

Totaal

,2%

1,1%

23,3%

70,2%

5,2%

100,0%

,2%

1,1%

38,9%

59,8%

100,0%

4,5%

41,7%

49,9%

3,5%

100,0%

Deelname aan een intervisiegroep of andere leergroep

3,2%

30,9%

54,4%

11,4%

100,0%

Coaching door een deskundige

1,3%

24,4%

63,5%

10,8%

100,0%

1,9%

29,8%

63,9%

4,1%

100,0%

6,0%

49,7%

44,3%

100,0%

6,7%

61,1%

32,0%

100,0%

1,9%

43,4%

54,6%

100,0%

1,9%

42,8%

55,1%

100,0%

Opleidingen/cursussen (individueel) Teamscholing Deelname aan informatiebijeenkomsten

Zelf informatie bestuderen

,4%

,2%

Reflecteren op de eigen praktijk (o.a. met behulp van feedback leerlingen en collega’s) Dingen uitproberen in de eigen praktijk

,2%

Samenwerken met collega’s Met collega’s ervaringen uitwisselen

,2%

15b. In hoeverre vindt u dat leerkrachten op uw school voldoende kans krijgen om op deze manieren te leren? ruim onvoldoende

onvoldoende

niet voldoende / niet onvoldoend

voldoende

ruim voldoende

Totaal

Opleidingen/cursussen (individueel)

,2%

5,6%

10,8%

50,1%

33,3%

100,0%

Teamscholing

,2%

1,5%

5,2%

39,5%

53,6%

100,0%

Deelname aan informatiebijeenkomsten

,2%

2,4%

17,7%

57,2%

22,5%

100,0%


1,7%

17,3%

33,0%

34,8%

13,2%

100,0%


1,1%

11,7%

30,0%

42,3%

14,9%

100,0%


,6%

2,8%

13,4%

51,6%

31,5%

100,0%

Reflecteren op de eigen praktijk (o.a. met behulp van feedback leerlingen en collega’s)

1,1%

12,1%

19,2%

47,1%

20,5%

100,0%

Dingen uitproberen in de eigen praktijk

2,6%

9,3%

52,9%

35,2%

100,0%

Samenwerken met collega’s

1,7%

5,2%

47,1%

46,0%

100,0%

1,7%

7,3%

44,5%

46,0%

100,0%

Met collega’s ervaringen uitwisselen

,4%

16. In hoeverre vindt op uw school - als het gaat om professionalisering van leerkrachten in de praktijk - afstemming plaats tussen de wensen van leerkrachten en die van de schoolleiding? %

In geringe mate

1,7%

In vrij sterke mate

37,6%

In sterke mate

47,5%

In zeer sterke mate

13,2%

Totaal

100,0%


199

17. Op welke manieren vindt deze afstemming plaats? nee

ja

Totaal


2,6%

97,4%

100,0%

In teamoverleg

11,7%

88,3%

100,0%


13,6%

86,4%

100,0%

Door een inventarisatie van wensen op gebied van scholing / professionalisering

18,1%

81,9%

100,0%

Anders, nl.

62,1%

37,9%

100,0%

18a. In welke mate komen onderstaande situaties voor? (bijna) nooit soms

regelmatig

vaak

altijd

Totaal


5,4%

34,8%

30,2%

25,5%

4,1%

100,0%


5,6%

22,9%

37,8%

32,0%

1,7%

100,0%

De directie en de leerkrachten bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringactiviteiten leerkrachten deelnemen

,2%

6,5%

24,4%

46,4%

22,5%

100,0%

5,0%

26,3%

51,6%

17,1%

100,0%

13,4%

100,0%

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt rekening gehouden met hun wensen Bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt rekening gehouden met de wensen van het team

1,7%

8,6%

27,4%

48,8%


64,4%

28,5%

5,6%

1,5%

100,0%

18b. Gebeurt dit op uw school te weinig, voldoende of te veel? te weinig

voldoende

te veel

Totaal


6,5%

90,1%

3,5%

100,0%


20,3%

78,6%

1,1%

100,0%


5,4%

94,0%

,6%

100,0%

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen, wordt rekening gehouden met hun wensen

2,2%

95,9%

1,9%

100,0%


6,7%

92,4%

,9%

100,0%


42,8%

56,6%

,6%

100,0%

19. Zijn op uw school het afgelopen jaar één of meer van de volgende gesprekken gevoerd met leerkrachten? nee

ja, met een deel van de leerkrachten

ja, met (vrijwel) alle leerkrachten

Totaal


5,2%

17,1%

77,8%

100,0%

Beoordelingsgesprek

46,0%

41,9%

12,1%

100,0%

Loopbaangesprek

39,1%

41,0%

19,9%

100,0%

Ontwikkelgesprek

19,0%

40,6%

40,4%

100,0%

Anders, nl.

50,0%

12,5%

37,5%

100,0%

200


20. Wordt er tijdens deze gesprekken of tijdens andere (informele) gesprekken met de leerkrachten gesproken over de volgende onderwerpen? (bijna) nooit

De wensen/behoeften van leerkrachten op het gebied van professionalisering De wensen/behoeften van de schoolleiding m.b.t. de professionalisering van de betreffende leerkracht

,2%

Hoe de wensen/behoeften van leerkrachten op het gebied van professionalisering kunnen worden afgestemd op de professionalisering die vanuit de school gewenst is

soms

regelmatig

vaak

altijd

Totaal

5,6%

26,3%

19,4%

48,6%

100,0%

12,5%

33,9%

26,1%

27,2%

100,0%

10,2%

30,0%

32,2%

27,6%

100,0%


1,1%

13,2%

33,7%

28,9%

23,1%

100,0%


1,5%

17,3%

37,8%

23,3%

20,1%

100,0%


9,9%

28,3%

29,6%

17,1%

15,1%

100,0%


2,6%

23,8%

36,7%

25,9%

11,0%

100,0%


6,3%

28,3%

32,8%

23,5%

9,1%

100,0%


2,2%

29,2%

35,4%

19,2%

14,0%

100,0%


8,0%

49,2%

25,7%

11,4%

5,6%

100,0%


24,8%

51,4%

14,9%

5,8%

3,0%

100,0%

21. Worden de afspraken die tijdens deze gesprekken worden gemaakt vastgelegd en zo ja, hoe? nee

ja

Totaal

Wordt niet vastgelegd

97,6%

2,4%

100,0%

De leidinggevende maakt een gespreksverslag

33,5%

66,5%

100,0%

De leerkracht maakt een gespreksverslag

61,6%

38,4%

100,0%

In een persoonlijk ontwikkelingsplan

36,5%

63,5%

100,0%

In een bekwaamheidsdossier

52,3%

47,7%

100,0%

Anders, nl.

97,6%

2,4%

100,0%

22. In hoeverre worden gemaakte afspraken in de praktijk nagekomen? in geringe mate

Door de leidinggevende / de school Door de leerkracht

1,3%


in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

21,8%

65,2%

13,0%

100,0%

37,8%

53,3%

7,6%

100,0%

201

23. In hoeverre bent u tevreden over de afstemming tussen management en leerkrachten wat betreft professionalisering? %

Zeer ontevreden

,9%

Ontevreden

,9%

Niet ontevreden, niet tevreden

21,6%

Tevreden

69,3%

Zeer tevreden

7,3%

Totaal

100,0%

24. Waarom bent u hierover (on)tevreden? (open vraag)

25. Kunt u aangeven in hoeverre u het eens bent met de volgende uitspraken? helemaal mee oneens

mee oneens

deels mee eens/deels mee oneens

eens

helemaal mee eens

Maakt de planning het mogelijk dat leerkrachten en team samen werken en leren

,6%

,6%

19,2%

48,6%

30,9%

100,0%

Zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling van de leerkrachten

,2%

5,0%

13,8%

48,8%

32,2%

100,0%

Durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel functioneren

1,9%

18,1%

44,7%

29,2%

5,8%

Worden initiatieven om het onderwijs te verbeteren door de collega’s gewaardeerd

,2%

1,7%

16,2%

57,9%

24,0%

100,0%

4,3%

55,1%

40,6%

100,0%

Stimuleert de schoolleiding de leerkrachten om zich te professionaliseren

weet niet

,2%

Totaal

100,0%

Is het vanzelfsprekend dat je je als leerkracht en als team blijft ontwikkelen

2,6%

13,6%

39,1%

44,7%

100,0%

Werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie op onderwijs

1,7%

11,9%

50,1%

36,3%

100,0%

Hebben we een gedeelde onderwijskundige visie

,4%

,6%

15,8%

52,5%

30,7%

100,0%

Vloeien het professionaliseringsbeleid en de professionaliseringsactiviteiten voort uit de onderwijskundige visie

,2%

1,3%

19,2%

49,5%

29,8%

100,0%

202


26a. Hoeveel procent van de kosten van professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten worden volledig door de school vergoed? %

0%

,4%

>0% t/m 25%

,4%

>25% t/m 50%

6,3%

>50% t/m 75%

5,8%

>75% t/m 99%

18,8%

100%

68,3%

Totaal

100,0%

26b. Hoeveel procent van de kosten van professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten worden deels door de school vergoed, deels door de leerkracht betaald? %

0%

75,2%

>0% t/m 25%

19,0%

>25% t/m 50%

5,2%

>50% t/m 75%

,2%

>75% t/m 99%

,2%

100%

,2%

Totaal

100,0%

26c. Hoeveel procent van de kosten van professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten worden volledig door de leerkracht betaald? %

0%

84,7%

>0% t/m 25%

12,7%

>25% t/m 50%

2,4%

>50% t/m 75%

,2%

Totaal

100,0%


203

27a. Hoeveel procent van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vinden volledig binnen het takenpakket van de leerkracht plaats? %

0%

17,1%

>0% t/m 25%

3,7%

>25% t/m 50%

15,1%

>50% t/m 75%

16,4%

>75% t/m 99%

27,6%

100%

20,1%

Totaal

100,0%

27b. Hoeveel procent van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vinden deels binnen het takenpakket van de leerkracht, deels in eigen tijd plaats? %

0%

25,1%

>0% t/m 25%

38,7%

>25% t/m 50%

21,2%

>50% t/m 75%

2,6%

>75% t/m 99%

1,5%

100%

11,0%

Totaal

100,0%

27c. Hoeveel procent van de professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten vinden volledig in eigen tijd plaats? %

0%

75,8%

>0% t/m 25%

15,1%

>25% t/m 50%

5,6%

>50% t/m 75%

1,3%

>75% t/m 99%

,9%

100%

1,3%

Totaal

100,0%

204


28. Op welke van de volgende manieren stimuleert de schoolleiding de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten? (bijna) nooit

De schoolleiding stelt informatie over (na)scholingsmogelijkheden beschikbaar

soms

regelmatig

vaak

zeer vaak / altijd

Totaal

1,9%

22,9%

33,5%

41,7%

100,0%

De schoolleiding stimuleert het aanvragen van de leerkrachtenbeurs

4,5%

12,5%

24,0%

30,2%

28,7%

100,0%


78,6%

14,7%

3,0%

3,0%

,6%

100,0%


2,2%

20,7%

26,8%

22,9%

27,4%

100,0%

De school bevordert de loopbaanmogelijkheden van leerkrachten die scholing volgen

7,6%

33,0%

27,6%

24,4%

7,3%

100,0%


79,3%

9,3%

2,2%

3,9%

5,4%

100,0%


10,8%

24,0%

27,0%

25,9%

12,3%

100,0%


,2%

2,4%

16,2%

32,2%

49,0%

100,0%

29. Kunt u aangeven in hoeverre u het met onderstaande stellingen eens bent? helemaal mee oneens

mee oneens


eens

helemaal mee eens

Totaal

Samenwerking met andere leerkrachten is nodig om lestaken goed uit te voeren

,2%

,4%

4,3%

50,3%

44,7%

100,0%

Het ontwikkelen van schoolbeleid is niet alleen de verantwoordelijkheid van het management van de school

,4%

,9%

2,8%

38,2%

57,7%

100,0%

Niet-lesgebonden taken moeten deel uit maken van het takenpakket van de leerkracht

,4%

,9%

4,5%

35,6%

58,5%

100,0%

Individuele leerkrachten kunnen niet alleen besluiten welke lesmethoden er in hun lessen gebruikt worden. Op dit punt moet er afstemming op schoolniveau plaats vinden.

,2%

,6%

15,6%

83,6%

100,0%

Het is belangrijk dat leerkrachten hun manier van lesgeven bespreken met collega’s

,2%

1,9%

42,3%

55,5%

100,0%

Op schoolniveau moet er afstemming plaatsvinden over het schoolklimaat

,2%

,4%

24,8%

74,5%

100,0%

30. Op welke manier(en) wordt aandacht besteed aan het rendement van professionalisering van leerkrachten voor uw school? nee

ja

Totaal

Er is geen of nauwelijks aandacht voor het rendement

95,9%

4,1%

100,0%

Komt aan de orde in functioneringsgesprekken en/of POP’s

16,8%

83,2%

100,0%

Komt aan de orde in teamoverleg

26,8%

73,2%

100,0%

Komt aan de orde in management- / bestuursoverleg

49,5%

50,5%

100,0%

Komt aan de orde in informele contacten met leerkrachten

42,5%

57,5%

100,0%

Wordt systematisch nagegaan / geïnventariseerd

78,4%

21,6%

100,0%

Anders, nl.

98,1%

1,9%

100,0%


205

31. In hoeverre speelt het rendement van professionaliseringsactiviteiten voor de school een rol bij het professionaliseringsbeleid? %

Speelt geen rol

1,3%

Speelt een geringe rol

18,6%

Speelt een vrij grote rol

50,3%

Speelt een grote rol

24,2%

Speelt een zeer grote rol

5,6%

Totaal

100,0%

32. Bent u in het algemeen tevreden over het rendement voor de school van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten? %

Zeer ontevreden

,2%

Ontevreden

2,8%


24,4%

Tevreden

69,5%

Zeer tevreden

3,0%

Totaal

100,0%

33. In hoeverre ervaart u onderstaande knelpunten met betrekking tot professionalisering van leerkrachten? niet

bijna niet

wisselend

in grote mate

in zeer grote mate

weet niet

Totaal

Leerkrachten hebben onvoldoende tijd voor professionalisering

9,5%

11,4%

45,6%

23,8%

9,5%

,2%

100,0%


8,0%

17,5%

24,2%

25,5%

24,6%

,2%

100,0%

De leerbereidheid bij leerkrachten is onvoldoende

15,6%

24,6%

50,8%

6,7%

2,2%

,2%

100,0%


27,4%

41,3%

23,3%

6,9%

,9%

,2%

100,0%


28,1%

49,0%

18,8%

3,2%

,4%

,4%

100,0%


35,0%

41,0%

16,8%

5,8%

,6%

,6%

100,0%

Er is op school sprake van een gebrekkig leerklimaat / leercultuur

40,4%

32,0%

22,0%

5,0%

,4%

,2%

100,0%


23,3%

35,0%

38,0%

2,8%

,2%

,6%

100,0%


29,2%

41,9%

24,0%

2,8%

,6%

1,5%

100,0%


23,1%

21,8%

28,5%

15,3%

10,8%

,4%

100,0%

Anders, nl.

30,0%

25,0%

35,0%

100,0%

206

10,0%


Bijlage 2 Rechte tellingen enquête leerkrachten Wat is uw functie in de school? (vraag 34 vragenlijst) (meerdere antwoorden mogelijk) nee

ja

Totaal

N

%

N

%

N

%

Leerkracht

88

17,2%

423

82,8%

511

100,0%

Intern begeleider

402

78,7%

109

21,3%

511

100,0%

Remedial teacher

485

94,9%

26

5,1%

511

100,0%

ICT-coordinator

403

78,9%

108

21,1%

511

100,0%

Adjunct directeur

494

96,7%

17

3,3%

511

100,0%

Directeur

501

98,0%

10

2,0%

511

100,0%

Anders

430

84,1%

81

15,9%

511

100,0%

Staat u wel of niet voor de klas? (vraag 35 vragenlijst) N

%

Ik sta wel voor de klas

447

87,5%

Ik sta niet voor de klas

64

12,5%

Totaal

511

100%

Volgende tabellen betreffen alleen personen die aan hebben gegeven voor de klas te staan. N = 447, tenzij anders aangegeven. 1.

In welke mate heeft u in het afgelopen schooljaar onderstaande professionaliseringsactiviteiten verricht ten behoeve van uw werk? (bijna) nooit

soms

regelmatig

vaak

zeer vaak

Totaal

Informatiebijeenkomst(en) bijwonen, bijv. studiedag, workshop, conferentie

,9%

26,4%

49,4%

20,1%

3,1%

100,0%

Kortdurende cursus(sen) of training(en) volgen

18,1%

35,6%

34,7%

10,3%

1,3%

100,0%

Opleiding volgen

61,3%

15,0%

8,5%

7,2%

8,1%

100,0%

Teamscholing en/of -training volgen

4,7%

26,0%

41,6%

23,0%

4,7%

100,0%

Deelnemen aan een intervisiegroep of soortgelijke leergroep

42,7%

24,6%

21,5%

8,7%

2,5%

100,0%

Coaching krijgen van een deskundige

38,0%

35,6%

16,8%

7,6%

2,0%

100,0%

2.

Hoeveel tijd heeft u naar schatting het afgelopen schooljaar gemiddeld per maand besteed aan? 0 – 10 uur

11 – 20 uur

21 – 30 uur

– 40 uur

41 – 50 uur

50 uur +

Totaal

bij 1 genoemde (formele) professionaliseringsactiviteiten

75,8%

15,0%

3,1%

3,1%

1,3%

1,6%

100,0%

professionalisering in het algemeen

67,4%

17,8%

4,5%

4,0%

2,0%

4,3%

100,0%


207

3.

Hoe vaak heeft u onderstaande professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van uw werk verricht in het afgelopen schooljaar? (bijna) nooit %

soms

regelmatig

vaak

zeer vaak

Totaal

%

%

%

%

%

Vakliteratuur lezen

1,8%

20,6%

41,2%

24,6%

11,9%

100,0%

Internet raadplegen om informatie over mijn vak te verkrijgen

3,1%

14,5%

30,4%

34,5%

17,4%

100,0%

Ervaringen uitwisselen met anderen op internet

57,0%

32,7%

8,1%

1,8%

,4%

100,0%

Nieuwe dingen uittesten in mijn lessen

2,7%

30,4%

42,1%

21,5%

3,4%

100,0%

Onderzoek doen om de resultaten te gebruiken voor mijn eigen praktijk

36,0%

36,7%

18,8%

7,6%

,9%

100,0%

Aan leerlingen vragen wat ze vinden van mijn manier van lesgeven

23,3%

48,1%

20,1%

7,2%

1,3%

100,0%

Mijzelf evalueren op goede en zwakke punten

1,3%

25,7%

43,4%

23,9%

5,6%

100,0%

Andere leerkrachten van mijn school observeren in mijn les

45,0%

41,6%

12,1%

1,3%

Ik observeer andere leerkrachten op mijn school in de les

45,0%

37,1%

13,4%

3,6%

,9%

100,0%

Mijn lesaanpak aanpassen naar aanleiding van reacties van leerlingen

3,6%

35,1%

39,1%

18,6%

3,6%

100,0%

Met collega’s praten over de manier waarop ik dingen aanpak in de klas

1,6%

17,4%

45,9%

28,4%

6,7%

100,0%

Met collega’s lessen bespreken

7,2%

28,6%

39,4%

20,8%

4,0%

100,0%

Met collega’s de lessen voorbereiden

25,7%

45,2%

18,6%

8,7%

1,8%

100,0%

Lesmateriaal ontwikkelen

15,4%

45,4%

26,6%

9,8%

2,7%

100,0%

Met collega’s discussiëren over verbetering en vernieuwing van het onderwijs op mijn school

2,9%

17,7%

39,4%

31,3%

8,7%

100,0%

Collega’s feedback geven

5,8%

39,8%

36,5%

14,1%

3,8%

100,0%

Werken aan verbeterpunten naar aanleiding van feedback van collega’s

7,6%

34,9%

41,6%

13,4%

2,5%

100,0%

Met collega’s de leerlingresultaten bespreken om onze aanpak te verbeteren

1,6%

13,0%

41,2%

32,9%

11,4%

100,0%

208

100,0%


4.

In hoeverre hebben onderstaande motieven een rol gespeeld bij de keuze voor alle professionaliseringsactiviteiten die u het afgelopen schooljaar heeft uitgevoerd? niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Mijn vakkennis op peil houden

1,6%

8,7%

41,4%

40,7%

7,6%

100,0%

Mijn vakkennis vergroten

,9%

6,0%

33,1%

47,4%

12,5%

100,0%


,2%

3,6%

23,0%

57,0%

16,1%

100,0%


,7%

5,8%

21,3%

51,5%

20,8%

100,0%


10,3%

35,3%

33,1%

18,3%

2,9%

100,0%

Mijn onderwijs beter kunnen vormgeven

2,0%

11,4%

41,2%

40,5%

4,9%

100,0%

Mijn onderwijs kunnen vernieuwen

1,8%

9,6%

40,3%

41,6%

6,7%

100,0%

Beter kunnen reflecteren op mijn eigen handelen als leerkracht

2,9%

18,3%

40,7%

31,5%

6,5%

100,0%


9,4%

28,6%

36,0%

19,9%

6,0%

100,0%


46,3%

18,3%

13,9%

13,4%

8,1%

100,0%

Een functie buiten het onderwijs kunnen bekleden

72,5%

13,2%

9,2%

2,7%

2,5%

100,0%

Persoonlijke ontplooiing

3,8%

12,1%

30,2%

36,5%

17,4%

100,0%

Anders

88,6%

1,4%

1,4%

4,3%

4,3%

100,0%

niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

2,5%

53,1%

39,4%

5,0%

100,0%

5.

In hoeverre zijn deze doelen nu gerealiseerd?

Mijn vakkennis op peil houden Mijn vakkennis vergroten

,2%

4,8%

49,3%

38,9%

6,7%

100,0%


,2%

4,7%

50,7%

39,8%

4,7%

100,0%


,5%

6,0%

47,8%

38,5%

7,2%

100,0%


,8%

9,9%

54,3%

32,5%

2,5%

100,0%

5,9%

57,1%

34,1%

2,8%

100,0%

Mijn onderwijs beter kunnen vormgeven Mijn onderwijs kunnen vernieuwen

,5%

10,1%

52,5%

31,8%

5,1%

100,0%

Beter kunnen reflecteren op mijn eigen handelen als leerkracht

1,1%

5,1%

51,7%

33,8%

8,2%

100,0%


,7%

7,2%

53,1%

33,9%

5,1%

100,0%


18,4%

19,6%

27,8%

25,9%

8,2%

100,0%

Een functie buiten het onderwijs kunnen bekleden

25,0%

20,3%

28,1%

20,3%

6,3%

100,0%

Persoonlijke ontplooiing

,3%

4,3%

43,9%

40,2%

11,4%

100,0%

Anders

14,3%

14,3%

28,6%

28,6%

14,3%

100,0%


209

6.

Kunt u met betrekking tot de professionaliseringsactiviteiten die u het afgelopen schooljaar uitgevoerd heeft, aangeven in welke mate het accent lag bij de ontwikkeling van uzelf, van uw team of van uw school? niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Op mijn eigen ontwikkeling

1,1%

6,9%

34,9%

41,6%

15,4%

100,0%

Op de ontwikkeling van mijn team

1,6%

11,0%

37,6%

43,4%

6,5%

100,0%

Op de ontwikkeling van de school

1,6%

10,1%

34,2%

41,8%

12,3%

100,0%

7.

Kunt u met betrekking tot de professionaliseringsactiviteiten die u het afgelopen schooljaar uitgevoerd heeft, aangeven in welke mate het accent lag op individueel leren of op het leren als team? niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Op individueel leren

,7%

13,0%

33,6%

40,7%

12,1%

100,0%

Op leren als team

2,9%

9,6%

34,0%

46,5%

6,9%

100,0%

8.

In hoeverre vindt u het belangrijk om energie te steken in uw professionele ontwikkeling? %

Niet belangrijk

,4%

Niet belangrijk/niet onbelangrijk

5,6%

Belangrijk

62,2%

Zeer belangrijk

31,8%

Totaal

100,0%

9a. Hoe belangrijk zijn voor u de volgende motieven met betrekking tot uw professionele ontwikkeling?

Ik wil voldoen aan de eisen die aan mij gesteld worden (bijvoorbeeld Wet BIO)

helemaal niet belangrijk

niet belangrijk

5,8%

11,6%

32,4%

,4%

Ik wil bijdragen aan de ontwikkeling van de school Ik wil bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

niet onbelangrijk/ belangrijk niet belangrijk

zeer belangrijk

Totaal

45,0%

5,1%

100,0%

5,1%

67,6%

26,8%

100,0%

5,4%

57,3%

37,4%

100,0% 100,0%


,2%

2,0%

23,9%

58,8%

15,0%


,2%

11,9%

68,9%

19,0%

100,0%

Ik wil mijn eigen functioneren als leerkracht optimaliseren

,2%

,7%

5,6%

57,9%

35,6%

100,0%


,2%

1,3%

8,7%

50,8%

38,9%

100,0%


9,2%

15,9%

29,3%

29,3%

16,3%

100,0%

210


9b. Slaagt u er in deze doelen te realiseren? niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Ik wil voldoen aan de eisen die aan mij gesteld worden (bijvoorbeeld Wet BIO)

7,6%

9,4%

49,4%

29,5%

4,0%

100,0%

Ik wil bijdragen aan de ontwikkeling van de school

,7%

3,8%

44,7%

45,0%

5,8%

100,0%

Ik wil bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

,2%

4,9%

42,5%

46,8%

5,6%

100,0%


,4%

10,3%

48,3%

37,4%

3,6%

100,0%


,2%

8,7%

41,6%

45,2%

4,3%

100,0%

Ik wil mijn eigen functioneren als leerkracht optimaliseren

,4%

4,0%

39,6%

47,9%

8,1%

100,0%


,9%

6,7%

34,5%

46,5%

11,4%

100,0%


20,4%

23,7%

30,4%

20,1%

5,4%

100,0%

10. Hieronder ziet u de bekwaamheidseisen voor leerkrachten in het kader van de Wet BIO. Op welke gebieden vindt u de ontwikkeling van uw competenties het meest wenselijk? nee

ja

Totaal

Interpersoonlijke competenties (goede en professionele omgangmet leerlingen)

65,3%

34,7%

100,0%

Pedagogische competenties (leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaalemotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen)

50,6%

49,4%

100,0%

Inhoudelijke en didactische competenties (leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving)

60,4%

39,6%

100,0%

Organisatorische competenties (zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas)

65,5%

34,5%

100,0%


74,7%

25,3%

100,0%

Competenties m.b.t. samenwerken met de omgeving (ouders en andere betrokkenen)

75,4%

24,6%

100,0%


54,8%

45,2%

100,0%


211

11a. In hoeverre zijn de volgende manieren van leren belangrijk voor uw professionele ontwikkeling? helemaal niet belangrijk

niet belangrijk

niet onbelangrijk/ belangrijk niet belangrijk

zeer belangrijk

Totaal


1,1%

4,3%

16,6%

62,2%

15,9%

100,0%

Teamscholing

,7%

1,1%

12,1%

68,9%

17,2%

100,0%


,7%

6,9%

36,5%

53,0%

2,9%

100,0%


1,6%

13,2%

40,3%

40,5%

4,5%

100,0%


1,1%

8,9%

30,0%

51,0%

8,9%

100,0%


,2%

2,5%

19,7%

65,3%

12,3%

100,0%

Op mijn eigen praktijk reflecteren (o.a. met behulp van feedback leerlingen en collega’s)

,4%

3,1%

17,2%

65,8%

13,4%

100,0%

Dingen uitproberen in mijn eigen praktijk

,9%

11,2%

62,4%

25,5%

100,0%


1,1%

6,9%

62,2%

29,8%

100,0%

,4%

5,4%

60,9%

33,1%

100,0%

ruim onvoldoende

onvoldoende

niet voldoende / niet onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

Totaal


1,8%

7,6%

13,4%

47,0%

30,2%

100,0%

Teamscholing

,4%

2,9%

9,2%

52,3%

35,1%

100,0%


,7%

5,1%

16,1%

52,8%

25,3%

100,0%


2,5%

15,4%

30,2%

38,7%

13,2%

100,0%


1,3%

14,1%

29,5%

41,4%

13,6%

100,0%


,9%

2,7%

13,6%

49,7%

33,1%

100,0%

Op mijn eigen praktijk reflecteren (o.a. met behulp van feedback leerlingen en collega’s)

1,6%

7,8%

23,7%

48,8%

18,1%

100,0%

Dingen uitproberen in mijn eigen praktijk

,4%

1,8%

8,5%

51,7%

37,6%

100,0%


,4%

2,2%

11,6%

51,7%

34,0%

100,0%


,4%

4,3%

12,1%

49,2%

34,0%

100,0%


,2%

11b. Krijgt u daarvoor voldoende kans bij u op school?

212


12. Kunt u aangeven in hoeverre u het met onderstaande stelling eens bent? helemaal mee oneens

mee oneens


eens

helemaal mee eens

Totaal

Samenwerking met andere leerkrachten is nodig om lestaken goed uit te voeren

,4%

1,8%

20,8%

52,8%

24,2%

100,0%


,2%

,4%

7,6%

49,4%

42,3%

100,0%

Niet-lesgebonden taken moeten deel uit maken van het takenpakket van de leerkracht

1,3%

4,9%

19,9%

47,4%

26,4%

100,0%

Individuele leerkrachten kunnen niet alleen besluiten , welke lesmethoden er in hun lessen gebruikt worden. Op dit punt moet er afstemming op schoolniveau plaats vinden.

9%

3,4%

33,6%

62,2%

100,0%


,7%

13,4%

53,5%

32,4%

100,0%


,4%

2,5%

41,8%

55,3%

100,0%

13a. In hoeverre komt de volgende situatie voor op uw school? (bijna) nooit

soms

regelmatig

vaak

altijd

Totaal


13,0%

41,4%

20,4%

21,5%

3,8%

100,0%


5,8%

27,3%

24,4%

34,7%

7,8%

100,0%

De directie en ik bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringactiviteiten ik deelneem

9,4%

27,5%

24,6%

28,2%

10,3%

100,0%

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die ik volg, wordt er rekening gehouden met mijn wensen

4,5%

17,9%

24,4%

41,2%

12,1%

100,0%


4,7%

20,1%

30,4%

38,3%

6,5%

100,0%

De MR heeft inbreng in de keuze van de profes-sionaliseringsactiveiten waaraan leerkrachten deelnemen

63,3%

26,0%

6,9%

2,9%

,9%

100,0%

veel te weinig

te weinig

voldoende

te veel

veel te veel

Totaal


2,0%

6,5%

74,3%

15,0%

2,2%

100,0%


3,1%

17,4%

76,3%

2,9%

,2%

100,0%

De directie en ik bepalen in onderling overleg aan welke professionaliseringactiviteiten ik deelneem

4,0%

18,3%

75,8%

1,6%

,2%

100,0%

Bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten die ik volg, wordt er rekening gehouden met mijn wensen

3,4%

14,1%

80,5%

2,0%

100,0%


3,4%

18,8%

75,2%

2,7%

100,0%

De MR heeft inbreng in de keuze van de professionaliseringsactiveiten waaraan leerkrachten deelnemen

17,7%

19,0%

60,6%

2,0%

13b. Gebeurt dit te weinig, voldoende of te veel?


,7%

100,0%

213

14 Als uw wensen, voor bijvoorbeeld een opleiding, cursus of bijwonen van een studiemiddag, niet gehonoreerd worden, voert u deze dan toch uit met uw eigen middelen? %

Nooit

45,0%

Soms

45,0%

Regelmatig

5,1%

Vaak

3,4%

Altijd

1,6%

Totaal

100,0%

15. In hoeverre vindt op uw school -als het gaat om uw professionalisering- afstemming plaats tussen uzelf en uw leidinggevende? %

Niet

3,8%

In geringe mate

27,7%

In vrij sterke mate

33,1%

In sterke mate

28,0%

In zeer sterke mate

7,4%

Totaal

100,0%

16. Op welke manieren vindt er afstemming tussen uw leidinggevende en uzelf plaats over de door u te volgen professionaliseringsactiviteiten? nee

ja

Totaal


7,9%

92,1%

100,0%

In teamoverleg

35,6%

64,4%

100,0%


25,8%

74,2%

100,0%


35,3%

64,7%

100,0%

Anders

79,4%

20,6%

100,0%

17. Heeft u het afgelopen schooljaar een of meer van de volgende gesprekken gevoerd met uw leidinggevende? nee

ja

Totaal


28,9%

71,1%

100,0%

Beoordelingsgesprek

74,7%

25,3%

100,0%

Loopbaangesprek

88,6%

11,4%

100,0%

Ontwikkelgesprek

77,0%

23,0%

100,0%

Anders, nl.

83,4%

16,6%

100,0%

214


18. Wordt er tijdens deze gesprekken of tijdens andere (informele) gesprekken met de leerkrachten gesproken over de volgende onderwerpen? (bijna) nooit

soms

regelmatig

vaak

altijd

Totaal

Uw wensen/behoeften op het gebied van professionalisering

5,6%

19,9%

31,8%

16,3%

26,4%

100,0%

De wensen/behoeften van de school met betrekking tot uw professionalisering

12,1%

23,7%

31,1%

20,8%

12,3%

100,0%

Hoe uw wensen/behoeften op het gebied van professionalisering kunnen worden afgestemd op de professionalisering die vanuit de school gewenst is

12,8%

29,3%

31,1%

16,3%

10,5%

100,0%

Door u te ondernemen professionaliseringsactiviteiten

10,3%

25,7%

32,0%

20,1%

11,9%

100,0%

Het resultaat van professionaliseringsactiviteiten die u eerder heeft ondernomen

15,4%

28,0%

29,1%

16,8%

10,7%

100,0%


32,4%

24,6%

26,0%

10,5%

6,5%

100,0%


21,7%

34,5%

26,0%

12,3%

5,6%

100,0%


29,8%

35,6%

22,8%

7,8%

4,0%

100,0%

Uw eigen loopbaanontwikkeling

13,4%

30,6%

30,2%

14,1%

11,6%

100,0%


37,6%

34,2%

16,3%

6,5%

5,4%

100,0%


60,6%

24,6%

8,9%

2,9%

2,9%

100,0%

19. Worden de afspraken die tijdens deze gesprekken worden gemaakt vastgelegd en zo ja, hoe? nee

ja

Totaal

Wordt niet vastgelegd

94,0%

6,0%

100,0%

Mijn leidinggevende maakt een gespreksverslag

34,0%

66,0%

100,0%

Ik maak een gespreksverslag

74,9%

25,1%

100,0%

In mijn persoonlijk ontwikkelingsplan

60,2%

39,8%

100,0%

In mijn bekwaamheidsdossier

76,7%

23,3%

100,0%

Anders

95,7%

4,3%

100,0%

20. In hoeverre worden gemaakte afspraken in de praktijk nagekomen? niet

in geringe mate

in redelijke mate

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Door u zelf

2,2%

2,0%

21,7%

62,2%

11,9%

100,0%

Door uw leidinggevende

3,6%

7,6%

32,7%

47,9%

8,3%

100,0%

21. In hoeverre bent u tevreden over de afstemming tussen management en leerkrachten wat betreft professionalisering? %

Zeer ontevreden

3,1%

Ontevreden

7,4%


27,3%

Tevreden

51,2%

Zeer tevreden

11,0%

Totaal

100,0%


215

22. In hoeverre speelt het rendement van door u gevolgde professionaliseringsactiviteiten een rol bij de keuze voor professionaliseringsactiviteiten waar u in de toekomst aan deelneemt? %

Speelt geen rol

6,5%

Speelt een geringe rol

17,4%

Speelt een vrij grote rol

36,0%

Speelt een grote rol

31,8%

Speelt een zeer grote rol

8,3%

Totaal

100,0%

23. Bent u in het algemeen tevreden over het rendement van door u gevolgde professionaliseringsactiviteiten? %

Zeer ontevreden

,7%

Ontevreden

6,5%

Niet ontevreden/niet tevreden

27,3%

Tevreden

60,0%

Zeer tevreden

5,6%

Totaal

100,0%

24. Kunt u aangeven in hoeverre u het eens bent met de volgende uitspraken? Bij ons op school...

helemaal mee oneens

mee oneens


eens

helemaal mee eens

Totaal

Maakt de planning het mogelijk dat leerkrachten en team samen werken en leren

2,0%

11,4%

35,6%

43,4%

7,6%

100,0%


1,8%

11,4%

24,2%

53,5%

9,2%

100,0%


4,7%

22,8%

40,5%

26,2%

5,8%

100,0%

Worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren door de collega’s gewaardeerd

,2%

8,7%

27,5%

52,6%

11,0%

100,0%

Stimuleert mijn leidinggevende mij om mijzelf te professionaliseren

2,5%

8,1%

28,9%

48,5%

12,1%

100,0%


,9%

4,5%

16,3%

57,9%

20,4%

100,0%


,9%

6,0%

18,6%

53,9%

20,6%

100,0%


1,8%

7,8%

24,4%

50,8%

15,2%

100,0%

Vloeien het professionaliseringsbeleid en het onderwijskundig beleid voort uit de onderwijskundige visie

2,7%

7,8%

33,1%

46,3%

10,1%

100,0%

216


25. Kunt u aangeven in hoeverre u het eens bent met de volgende uitspraken? Bij ons op school...

helemaal mee oneens

mee oneens


eens

helemaal mee eens

Totaal

Houdt mijn leidinggevende bij zijn beslissingen rekening met opvattingen van individuele leerkrachten

2,0%

7,2%

35,3%

50,3%

5,1%

100,0%

Weet mijn leidinggevende wat leerkrachten kunnen en waar hun specifieke expertise ligt

2,0%

7,4%

25,5%

57,5%

7,6%

100,0%

Zorgt mijn leidinggevende dat leerkrachten zich thuis voelen op school

1,8%

5,1%

24,2%

53,0%

15,9%

100,0%

Heeft mijn leidinggevende aandacht voor de persoonlijke behoeften van de leerkrachten

1,3%

7,8%

26,4%

49,9%

14,5%

100,0%

Is mijn leidinggevende toegankelijk voor alle medewerkers

2,7%

6,3%

17,2%

53,2%

20,6%

100,0%

Stimuleert mijn leidinggevende de leerkrachten om na te denken over wat zij voor de leerlingen doen

2,0%

7,8%

24,2%

54,4%

11,6%

100,0%

Moedigt mijn leidinggevende de leerkrachten aan eigen doelen voor professionele ontwikkeling te bereiken

2,7%

9,8%

26,2%

50,1%

11,2%

100,0%

Moedigt mijn leidinggevende de leerkrachten aan hun handelen te evalueren, en indien nodig, bij te stellen

2,5%

8,9%

30,2%

49,2%

9,2%

100,0%

Is mijn leidinggevende een bron van nieuwe ideeën voor het professioneel handelen van leerkrachten

6,0%

17,2%

39,6%

32,4%

4,7%

100,0%

Moedigt mijn leidinggevende leerkrachten aan ideeën die zij belangrijk vinden, uit te proberen

2,9%

11,6%

28,9%

48,5%

8,1%

100,0%

Delegeert mijn leidinggevende belangrijke verantwoordelijkheden aan leerkrachten

3,1%

9,4%

32,7%

46,8%

8,1%

100,0%

Betrekt mijn leidinggevende het hele team bij het realiseren van vernieuwingen

2,7%

6,7%

19,5%

54,1%

17,0%

100,0%

Zorgt mijn leidinggevende voor effectieve communicatie tussen de leerkrachten

5,4%

11,0%

38,7%

38,3%

6,7%

100,0%

Geeft mijn leidinggevende de leerkrachten de kans om vernieuwingen door te voeren.

1,8%

4,5%

27,7%

56,6%

9,4%

100,0%

Stimuleert mijn leidinggevende mij om mijzelf te professionaliseren

2,5%

8,1%

28,9%

48,5%

12,1%

100,0%

26. De kosten voor mijn professionaliseringsactiviteiten worden..? %

Volledig door de school vergoed

56,6%

Grotendeels door de school vergoed

24,8%

Deels door de school vergoed, deels door mijzelf betaald 13,0% Grotendeels door mijzelf betaald

4,3%

Volledig door mijzelf betaald

1,3%

Totaal

100,0%


217

27. De professionaliseringsactiviteiten die ik volg vinden plaats..? %

Volledig binnen mijn takenpakket

8,3%

Grotendeels binnen mijn takenpakket

19,7%

Deels binnen mijn takenpakket, deels in eigen tijd

42,3%

Grotendeels in eigen tijd

22,8%

Helemaal in eigen tijd

6,9%

Totaal

100,0%

28. Op welke van de volgende manieren stimuleert de schoolleiding de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten? (bijna) nooit

soms

regelmatig

vaak

voortdurend

Totaal

De schoolleiding informeert mij over (na)scholingsmogelijkheden

7,4%

28,4%

34,2%

24,4%

5,6%

100,0%

De schoolleiding stimuleert mij om een lerarenbeurs aan te vragen

46,1%

24,6%

14,5%

11,4%

3,4%

100,0%

De schoolleiding beloont mij voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten (bonus)

85,2%

8,9%

3,1%

2,5%

,2%

100,0%

De schoolleiding regelt vervanging als ik aan professionaliseringsactiviteiten deelneem

17,0%

31,5%

22,6%

19,2%

9,6%

100,0%


22,6%

38,7%

23,9%

13,2%

1,6%

100,0%


76,3%

9,8%

6,7%

5,1%

2,0%

100,0%


22,8%

33,6%

21,3%

15,0%

7,4%

100,0%

Mijn leidinggevende besteedt aandacht aan professionaliseringsactiviteiten in functionerings- en beoordelingsgesprekken

8,9%

24,4%

28,4%

26,8%

11,4%

100,0%

29 Heeft u een lerarenbeurs gehad? %

Ja

13,6%

Nee

86,4%

Totaal

100,0%

218


30. In hoeverre ervaart u onderstaande knelpunten met betrekking tot professionalisering van leerkrachten? niet

bijna niet

wisselend

in grote mate

in zeer grote mate

Totaal

Ik krijg onvoldoende tijd voor professionalisering

11,2%

19,7%

48,1%

16,3%

4,7%

100,0%

Niet alle kosten voor professionalisering worden vergoed

34,2%

20,4%

24,6%

15,4%

5,4%

100,0%

Er is op mijn school onvoldoende geld voor professionalisering

22,6%

19,7%

33,3%

18,1%

6,3%

100,0%

Het ontbreekt op mijn school aan beleid op het gebied van professionalisering

22,1%

26,0%

31,3%

15,2%

5,4%

100,0%


25,5%

24,8%

31,8%

13,6%

4,3%

100,0%

Mijn leidinggevende stimuleert en ondersteunt mij onvoldoende

34,7%

24,8%

25,1%

12,8%

2,7%

100,0%

Mijn collega’s staan niet open voor mijn ideeën

39,1%

30,0%

26,0%

4,5%

,4%

100,0%

Er wordt te veel van mij verwacht

23,0%

28,0%

34,0%

10,5%

4,5%

100,0%

Deelname aan professionaliseringsactiviteiten levert mij onvoldoende rendement op

25,3%

27,7%

35,8%

8,1%

3,1%

100,0%


24,8%

29,5%

36,5%

8,5%

,7%

100,0%

Ik word onvoldoende betrokken bij het vaststellen van mijn eigen professionaliseringsactiviteiten

39,1%

27,1%

26,2%

6,7%

,9%

100,0%

Ik krijg geen feedback van andere leerkrachten

26,2%

30,4%

32,9%

9,4%

1,1%

100,0%

Het is niet mogelijk een vervanger te regelen

31,3%

24,6%

27,1%

12,1%

4,9%

100,0%

Anders

61,4%

3,5%

24,6%

3,5%

7,0%

100,0%


219

Bijlage 3 Verschilscores leerkrachten - schoolleiders De vragenlijsten voor leerkrachten en schoolleiders zijn zo opgezet dat voor veel vragen de antwoorden van leerkrachten en schoolleiders met elkaar kunnen worden vergeleken. De uitkomst van deze vergelijking staat in de tabellen B3.1 t/m B3.3. De nummering van de vragen verwijst naar de enquête voor leerkrachten. In de tabellen B3.1 en B3.2 worden de gemiddelde scores met elkaar vergeleken voor respectievelijk de overeenkomende factoren en de afzonderlijke vragen/items (t-waarden; staat voor gemiddelde, σ staat voor standaarddeviatie). In tabel B3.3 worden de percentages van leerkrachten en schoolleiders met elkaar vergeleken (z-scores). Alle tabellen zijn gebaseerd op N=447 (leerkrachten) en N=463 (schoolleiders). TABEL B3.1

Vergelijking tussen gemiddelde scores van leerkrachten en schoolleiders op de overeenkomende factoren: t-waarden Leerkrachten

Schoolleiders

X

σ

X

σ

t-waarde

Binnenschoolse samenwerking/afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs (factor v12)

4,3

0,5

4,6

0,4

-7,7***

Professionaliseren voor ontwikkeling/functioneren leerkrachten en organisatie (factor v9a)

4,0

0,5

4,2

0,4

-6,5***

Bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs (factor v9a)

4,3

0,6

4,7

0,4

-9,7***

Samenwerken/uitwisselen met collega’s is belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten (factor v11a)

4,2

0,6

4,5

0,5

-6,1***

Professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende (factor v18)

2,8

0,9

3,4

0,7

-11,2***

Leerklimaat (factor v24)

3,6

0,6

4,0

0,5

-8,5***

Kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten (factor v11b)

3,9

0,6

4,0

0,5

-1,7***

*** significant (p<0.001)

TABEL B3.2

Vergelijking tussen gemiddelde scores van leerkrachten en schoolleiders voor afzonderlijke vragen/items: t-waarden Leerkrachten X

Schoolleiders σ

X

σ

t-waarde

6. In hoeverre ligt in het beleid op het gebied van professionalisering de prioriteit bij de ontwikkeling van de individuele leerkracht, van het team en van de school als geheel? Ontwikkeling van de individuele leerkracht

3,6

0,9

3,6

0,7

1,3

Ontwikkeling van het team

3,4

0,8

4,1

0,6

-12,5***

Ontwikkeling van de school

3,5

0,9

4,3

0,6

-14***

7. In hoeverre ligt in het beleid op het gebied van professionalisering een prioriteit bij individueel leren en bij leren als team? Individueel leren

3,5

0,9

3,3

0,6

3,7***

Leren als team

3,4

0,9

4,1

0,6

-11,2***

9a. Hoe belangrijk zijn voor u de volgende motieven om aandacht te besteden aan de professionalisering van leerkrachten? Voldoen aan eisen die van buitenaf worden gesteld (bijvoorbeeld Inspectie, ministerie)

3,3

1

3,8

0,7

-7,9***


4,2

0,5

4,7

0,5

-11,2***


4,3

0,6

4,8

0,4

-10,9***


3,9

0,7

4,1

0,7

-5,1***

220


Leerkrachten

Schoolleiders

X

σ

X

σ

t-waarde


4,1

0,6

4,4

0,6

-7,7***


4,3

0,6

4,6

0,5

-6,3***


4,3

0,7

4,4

0,6

-1,9


3,3

1,2

3,7

0,7

-6,9***

9b. In welke mate zijn onderstaande behoeften door middel van professionalisering gerealiseerd? Voldoen aan eisen die van buitenaf worden gesteld (bijvoorbeeld Inspectie, ministerie)

3,1

0,9

3,2

0,8

-1,8


3,5

0,7

3,9

0,8

-5,9***


3,5

0,7

3,8

0,8

-5,2***


3,3

0,7

3,5

0,9

-3,2**


3,4

0,7

3,7

0,8

-4,3***


3,6

0,7

3,5

0,8

1,7


3,6

0,8

3,5

0,9

2,2*


2,7

1,2

2,8

1

-2,4*

11a. In hoeverre vindt u onderstaande manieren van leren belangrijk voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten op uw school? Opleidingen/cursussen (individueel)

3,9

0,8

3,8

0,6

1,6

Teamscholing

4

0,6

4,6

0,5

-11,4***


3,5

0,7

3,5

0,7

-0,2


3,3

0,8

3,7

0,7

-7,1***


3,6

0,8

3,8

0,6

-4,6***


3,9

0,7

3,7

0,6

3,3***


3,9

0,7

4,4

0,6

-9,4***


4,1

0,6

4,2

0,6

-2,4*


4,2

0,6

4,5

0,5

-6,4***


4,3

0,6

4,5

0,5

-5,3***

11b. En in hoeverre vindt u dat leerkrachten op uw school voldoende kans krijgen om op deze manieren te leren? Opleidingen/cursussen (individueel)

4

0,9

4,1

0,8

-2,3*

Teamscholing

4,2

0,8

4,4

0,7

-4,6***


4

0,8

4

0,7

-0,4


3,4

1

3,4

1

0,7


3,5

0,9

3,6

0,9

-1


4,1

0,8

4,1

0,8

0,1


3,7

0,9

3,7

1

0


4,2

0,7

4,2

0,7

0,6


4,2

0,7

4,4

0,7

-3,7***


4,1

0,8

4,3

0,7

-3,8***


221

Leerkrachten X

Schoolleiders σ

X

σ

t-waarde

12. Kunt u aangeven in hoeverre u het met onderstaande stellingen eens bent? Samenwerking met andere leerkrachten is nodig om lestaken goed uit te voeren

4

0,8

4,4

0,6

-7,4***


4,3

0,7

4,5

0,6

-3,5***

Niet lesgebonden taken moeten deel uit maken van het takenpakket van de leerkracht

3,9

0,9

4,5

0,7

-10***

Individuele leerkrachten kunnen niet alleen besluiten welke lesmethoden er in hun lessen gebruikt worden. Op dit punt moet er afstemming op schoolniveau plaats vinden.

4,6

0,6

4,8

0,4

-5,3***


4,2

0,7

4,5

0,6

-6,8***


4,5

0,6

4,7

0,5

-4,5***


2,6

1,1

2,9

1

-3,9***


3,1

1,1

3

0,9

1,5


3

1,2

3,8

0,9

-12,3***


3,4

1,1

3,8

0,8

-6,7***


3,2

1

3,6

0,9

-6,5***


1,5

0,8

1,4

0,7

1,4


3,1

0,6

3

0,3

2,6**


2,8

0,5

2,8

0,4

-0,2


2,8

0,6

3

0,2

-4,7***


2,8

0,5

3

0,2

-4,7***


2,8

0,5

2,9

0,3

-4***


2,5

0,8

2,6

0,5

-1,6

13a. In welke mate komen onderstaande situaties voor?

13b. Gebeurt dit op uw school te weinig, voldoende of te veel?

15. In hoeverre vindt op uw school als het gaat om professionalisering van leerkrachten in de praktijk afstemming plaats tussen de wensen van leerkrachten en die van de schoolleiding? 3,1

1

3,7

0,7

-10,6***

18. Wordt er tijdens deze gesprekken of tijdens andere (informele) gesprekken met de leerkrachten gesproken over de volgende onderwerpen? De wensen/behoeften van leerkrachten op het gebied van professionalisering

3,4

1,2

4,1

1

-10,5***

De wensen/behoeften van de schoolleiding m.b.t. de professionalisering van de betreffende leerkracht

3

1,2

3,7

1

-10,1***

222


Leerkrachten

Schoolleiders

X

σ

X

σ

t-waarde

Hoe de wensen/behoeften van leerkrachten op het gebied van professionalisering kunnen worden afgestemd op de professionalisering die vanuit de school gewenst is

2,8

1,2

3,8

1

-13,8***


3

1,2

3,6

1

-9***


2,8

1,2

3,4

1

-9,1***


2,3

1,2

3

1,2

-8,9***


2,5

1,1

3,2

1

-10,7***


2,2

1,1

3

1,1

-11,7***


2,8

1,2

3,1

1,1

-4,8***


2,1

1,1

2,6

1

-7,3***


1,6

1

2,1

0,9

-7,4***

Door de leidinggevende / de school

3,8

0,8

3,9

0,6

-2,2*

Door de leerkracht

3,5

0,9

3,7

0,6

-3**

0,6

-3,8***

20. In hoeverre worden gemaakte afspraken in de praktijk nagekomen?

21. In hoeverre bent u tevreden over de afstemming tussen management en leerkrachten wat betreft professionalisering? 3,6

0,9

3,8

22. In hoeverre speelt het rendement van professionaliseringsactiviteiten voor de school een rol bij het professionaliseringsbeleid (bijvoorbeeld: bijstellen van doelen of prioriteiten)? 3,2

1

3,1

0,8

0,6

23. Bent u in het algemeen tevreden over het rendement voor de school van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten? 3,6

0,7

3,7

0,6

-1,7

24. Kunt u aangeven in hoeverre u het eens bent met de volgende uitspraken? Maakt de planning het mogelijk dat leerkrachten en team samen werken en leren

3,4

0,9

4,1

0,8

-10,9***


3,6

0,9

4,1

0,8

-8,3***


3,1

1

3,2

0,9

-2,1*

Worden initiatieven om het onderwijs te verbeteren door de collega’s gewaardeerd

3,7

0,8

4

0,7

-6,7***

Stimuleert de schoolleiding de leerkrachten om zich te professionaliseren

3,9

0,8

4,4

0,6

-8***


3,9

0,8

4,3

0,8

-6,5***


3,7

0,9

4,2

0,7

-8,6***


3,5

0,9

4,1

0,7

-10***

Vloeien het professionaliseringsbeleid en de professionaliseringsactiviteiten voort uit de onderwijskundige visie

3,6

0,9

4,1

0,7

-7,9***


223

Leerkrachten X

Schoolleiders σ

X

σ

t-waarde

28. Op welke van de volgende manieren stimuleert de schoolleiding de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten? De schoolleiding stelt informatie over (na)scholingsmogelijkheden beschikbaar

2,9

1

4,1

0,8

-19,1***

De schoolleiding stimuleert het aanvragen van de leerkrachtenbeurs

2

1,2

3,7

1,2

-23,1***


1,2

0,6

1,3

0,7

-1,6


2,7

1,2

3,5

1,2

-11***


2,3

1

2,9

1,1

-8,6***


1,5

1

1,5

1,1


2,5

1,2

3

1,2

-7,5***


3,1

1,2

4,3

0,8

-18,2***

30. In hoeverre ervaart u onderstaande knelpunten met betrekking tot professionalisering van leerkrachten? Leerkrachten hebben onvoldoende tijd voor professionalisering

2,8

1

3,1

1

-4,3***


2,7

1,2

3,4

1,3

-10,3***


2,6

1,1

2,1

0,9

6,4***


2,5

1,1

2

0,8

7,3***


2,4

1

2

0,9

6,2***


2,3

1

2,2

0,8

1,5


2

1

2

0,8

0,1


2,3

1,2

2,7

1,3

-4,6***

* significant (0.01
TABEL B3.3 –Vergelijking tussen percentages van leerkrachten en schoolleiders: z-scores Leerkrachten

Schoolleiders

n %

s %

z-score

10. Op welke gebieden vindt u verdere professionalisering van leerkrachten in uw school het meest wenselijk Interpersoonlijke competenties

34,7

36,3

-0,5

Pedagogische competenties

49,4

44,5

1,5

Inhoudelijke en didactische competenties

39,6

60,3

-6,4***

Organisatorische competenties

34,5

42,8

-2,6**


25,3

38,0

-4,2***

Competenties m.b.t. samenwerken met de omgeving

24,6

38,7

-4,6***


45,2

76,2

-10,1***

224


Leerkrachten

Schoolleiders n %

s %

z-score


96,0

98,7

-2,5*

In teamoverleg

82,2

94,2

-5,6***


87,1

93,2

-3,1**


82,3

90,9

-3,8***

16. Op welke manier(en) vindt deze afstemming plaats?

17. Zijn op uw school het afgelopen jaar één of meer van de volgende gesprekken gevoerd met leerkrachten? Functioneringsgesprek

71,1

94,8

-10***

Beoordelingsgesprek

25,3

54,0

-9,3***

Loopbaangesprek

11,4

60,9

-18,2***

Ontwikkelgesprek

23,0

81,0

-21,5***

Anders, nl.

16,6

50,0

-11,5***

19. Worden de afspraken die tijdens deze gesprekken worden gemaakt vastgelegd en zo ja, hoe? Wordt niet vastgelegd

6,0

2,4

2,8**

De leidinggevende maakt een gespreksverslag

66,0

66,5

-0,2

De leerkracht maakt een gespreksverslag

25,1

38,4

-4,4***

In een persoonlijk ontwikkelingsplan

39,8

63,5

-7,4***

In een bekwaamheidsdossier

23,3

47,7

-8***

Anders, nl.

4,3

2,4

1,6

* significant (0.01

225

Bijlage 4 Resultaten regressieanalyses vragenlijsten schoolleiders In hoofdstuk 4 zijn in de beschrijving van de resultaten van de regressieanalyse alleen de significante regressiegewichten opgenomen. Omdat de niet-significante gewichten – zeker gezien de onderlinge correlaties van de onafhankelijke variabelen - ook een rol (kunnen) spelen bij verklaring van regressiegewichten en de verklaarde variantie worden hieronder alsnog de complete tabellen met regressieresultaten beschreven. TABEL B4.1 Regressieanalyse op perspectieven van werkgevers en afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele


Adj R2


B

SE B

β

.10


0.29

0.10

.15


0.21

0.09

.12

Bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs

0.18

0.11

.09

Samenwerken/ uitwisselen met collega’s is

0.14

0.07

.09

belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten Dikgedrukte onafhankelijke variabele heeft significant regressiegewicht

TABEL B4.2 Regressieanalyse op perspectieven van werkgevers en afstemmingsproces: mate van afstemming tussen de wensen van de leerkrachten en die van de schoolleiding Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.08


0.25

0.09

.14

Professionalisering voor ontwikkeling/

0.09

0.09

.06


0.19

0.10

.10


0.15

0.07

.11

functioneren leerkrachten en organisatie

Dikgedrukte onafhankelijke variabele heeft significant regressiegewicht

TABEL B4.3 Regressieanalyse op condities voor afstemming/professionalisering en het afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.13

Leerklimaat

0.37

0.08

.23

Kans om deel te nemen aan professionaliserings activiteiten

0.28

0.07

.20


226


TABEL B4.4 Regressieanalyse op condities voor afstemming/professionalisering en het afstemmingsproces: mate van afstemming tussen de wensen van de leerkrachten en die van de schoolleiding Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.10

Leerklimaat

0.31

0.07

.21


0.24

0.07

.18


TABEL B4.5 Regressieanalyse op de perspectieven van werknemers en het professionaliseringsbeleid: professionaliseringsbeleid is schriftelijk vastgelegd Afhankelijke variabele

Nagelkerke R2


B

SE B

Exp(B)


.10


0.01

0.30

1.008


-0.21

0.28

0.809


-0.10

0.33

0.906


0.32

0.22

1.380

TABEL B4.6 Regressieanalyse op het afstemmingsproces en het professionaliseringsbeleid: professionaliseringsbeleid is schriftelijk vastgelegd Afhankelijke variabele

Nagelkerke R2


B

SE B

Exp(B)


.02

Mate van afstemming tussen de wensen van leerkrachten en die van de schoolleiding

0.34

0.14

1.4


TABEL B4.7 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en de condities voor afstemming/professionalisering: positief leerklimaat Afhankelijke variabele

Nagelkerke R2


B

SE B

Exp(B)

Condities: leerklimaat

.37


0.19

0.05

.19


TABEL B4.8 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en de condities voor afstemming/professionalisering: kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Condities: kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten

.01


0.12

0.05

.10



227

TABEL B4.9 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en rendement: mate van tevredenheid over rendement gevolgde professionaliseringsactiviteiten Afhankelijke variabele

Rendement: mate van tevredenheid over rendement gevolgde professionaliseringsactiviteiten

R2

.01



B

0.11

SE B

0.06

β

.09


TABEL B4.10 Regressieanalyse op professionaliseringsbeleid en rendement: mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering Afhankelijke variabele

R2


B

SE B

β

Rendement: mate van tevredenheid over afstemming tussen management en leerkrachten betreffende professionalisering

.02


0.19

0.06

.15


228


Bijlage 5 Resultaten regressieanalyses vragenlijsten leerkrachten In hoofdstuk 5 zijn in de beschrijving van de resultaten van de regressieanalyse alleen de significante regressiegewichten opgenomen. Omdat de niet-significante gewichten – zeker gezien de onderlinge correlaties van de onafhankelijke variabelen - ook een rol (kunnen) spelen bij verklaring van regressiegewichten en de verklaarde variantie worden hieronder alsnog de complete tabellen met regressieresultaten beschreven. TABEL B5.1 Regressieanalyse op afstemmingsproces: leraar heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: leraar heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten

.12


0.33

0.10

.18

Leraar wil bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs

0.11

0.10

.06

Leraar wil professionaliseren voor eigen ontwikkeling/functioneren

-0.09

0.08

-.07


0.37

0.07

.25


0.02

0.08

.01


TABEL B5.2 Regressieanalyse op afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek met leidinggevende (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.11


0.27

0.11

.13

Leraar wil bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs

0.19

0.11

.09

Leraar wil professionaliseren voor eigen ontwikkeling/functioneren

-0.11

0.09

-.07


0.42

0.08

.26

Samenwerken/ uitwisselen met collega’s is

0.01

0.09

.00

belangrijk voor professionele ontwikkeling van leerkrachten Dikgedrukte onafhankelijke variabele heeft significant regressiegewicht


229

TABEL B5.3 Regressieanalyse op afstemmingsproces: leerkracht heeft invloed op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: invloed van de leerkracht op keuze in (deelname aan) professionaliseringsactiviteiten

.33

Leerklimaat

0.14

0.08

.10


-0.23

0.08

-.19


0.36

0.08

.30


0.36

0.05

.33

0.26

0.07

.18

Kans om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten Dikgedrukte onafhankelijke variabele heeft significant regressiegewicht

TABEL B5.4 Regressieanalyse op afstemmingsproces: eigen professionalisering (van leerkracht) is onderwerp van gesprek met leidinggevende (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Afstemmingsproces: professionalisering is onderwerp van gesprek

.37

Leerklimaat

0.17

0.08

.11


0.02

0.09

.01


0.16

0.08

.12


0.54

0.06

.44


0.10

0.08

.06


TABEL B5.5 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (Non-)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: (Non) formele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.09

Leerklimaat

-0.09

0.07

-.09


0.07

0.07

.07


-0.11

0.07

-.12


0.19

0.05

.23


0.24

0.06

.21


230


TABEL B5.6 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.04

Leerklimaat

-0.07

0.06

-.08


0.06

0.06

.08


-0.08

0.06

-.11


0.16

0.04

.23


0.04

0.05

.04


TABEL B5.7 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: condities voor afstemming en professionalisering) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.11

Leerklimaat

0.10

0.07

.10


0.15

0.07

.17


-0.22

0.07

-.24


0.12

0.05

.15


0.20

0.06

.18


TABEL B5.8 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (Non)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: (Non)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.08


0.13

0.04

.17


0.13

0.04

.19

mogelijkheden voor doorstroming naar andere functie zijn onderwerp van gesprek met leidinggevende

-0.04

0.04

-.06



231

TABEL B5.9 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.06


0.11

0.03

.17


0.06

0.04

.11


0.02

0.03

.03


TABEL B5.10 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: afstemmingsproces) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.10


0.04

0.04

.06


0.20

0.04

.29


0.00

0.04

.00


TABEL B5.11 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: (Non)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Professionaliseringsgedrag: (Non)formele leeractiviteiten in afgelopen jaar

.15

Binnenschoolse samenwerking /afstemming is nodig voor professionaliteit in ons onderwijs

0.05

0.07

.03

Leerkracht wil bijdragen aan ontwikkeling van school en onderwijs

0.04

0.07

.03


-0.01

0.06

.00


0.36

0.06

.32


0.17

0.06

.14


232


TABEL B5.12 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: individuele deelname van leerkrachten aan non- en/of informele leeractiviteiten in afgelopen jaar (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


.28


B

SE B

β


0.02

0.06

.02


0.10

0.06

.09


0.10

0.04

.10


0.39

0.04

.42


0.05

0.05

.05


TABEL B5.13 Regressieanalyse op professionaliseringsgedrag: in afgelopen jaar professionalisering van leerkrachten door interactie en uitwisseling met collega’s (onafhankelijk: perspectieven van werknemers (leerkrachten)) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β


.26


0.23

0.07

.16


-0.01

0.07

-.01


0.06

0.05

.05


0.34

0.05

.30


0.24

0.06

.21


TABEL B5.14 Regressieanalyse op rendement van professionalisering: tevredenheid over rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten (onafhankelijk: professionaliseringsgedrag) Afhankelijke variabele

Adj R2


B

SE B

β

Rendement: tevredenheid over rendement van gevolgde professionaliseringsactiviteiten

.07

In afgelopen jaar professionalisering door uitwisseling met collega’s

0.04

0.06

.04

In afgelopen jaar deelname aan (non)formele leeractiviteiten

0.23

0.06

.21

In afgelopen jaar individuele deelname aan non en/of informele leeractiviteiten

0.12

0.07

.09



233

234


Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, 2011 Bezoekadres Valkenburgerweg 177, 6419 AT Heerlen. Telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960, 6401 DL Heerlen Auteurs Paul den Boer Sira Hijkoop Joost van der Horst Marjolijn Hovius Ben Hövels Nico van Kessel Andrea Klaeijsen Rob Martens Irma van der Neut Derk-Jan Nijman Carolien van Rens Christa Teurlings Marjan Vermeulen Gerrit Vrieze Bureauredactie John Arkenbout Oplage 100 exemplaren Omslag en opmaak Janine Cranshof, Monique Vossen en Aline van Hoof, Team Visuele Communicatie, Open Universiteit U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc. ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


235

236


Eerder verschenen RdMC-rapporten Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van Kessel, N., Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHLHogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHLHogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


237

Eerder verschenen RdMC-publicaties Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006), EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006), Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006), De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006), Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005), Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005), Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005), De leraar in de kennissamenleving, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005), META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

238


Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005), Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005), Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005), RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met me tadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005), Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005), Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005), Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zin geving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004), E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


239

240


5511073

Rapport 13. De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Redactie: Marjan Vermeulen Andrea Klaeijsen Rob Martens

Recommend Documents