De lerende school in beeld

De lerende school in beeld

RuudRuud de Moor de Moor Centrum Centrum

OpenOpen Universiteit Universiteit

rdmc.ou.nl rdmc.ou.nl

De lerende school in beeld

Ruud de Moor RuudCentrum de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit

rdmc.ou.nlrdmc.ou.nl

Inleiding Dit boekje komt voort uit een vraag die op veel scholen gehoord wordt, namelijk: wat is nu een lerende school? Er horen andere vragen bij: hoe ziet een krachtige leeromgeving voor docenten eruit, wat kunnen we doen om een lerende organisatie te zijn, hoe kunnen we dat vormgeven? Het Ruud de Moor Centrum ontvangt subsidie van het ministerie om vragen van scholen te onderzoeken in samenwerking met die scholen. Dit onderzoek is samen met het bureau Diephuis van Kasteren uitgevoerd door scholen volgens de waarderende aanpak te bekijken. Hiermee bedoelen we dat we gezocht hebben naar de ‘pareltjes’ in de lerende school, naar wat er al goed gaat. Na telefonische interviews zijn we bij drie scholen op bezoek geweest om ‘schoolportretten’ te maken. Deze portretten komen uit de praktijk van alledag. Docenten kunnen zich erin herkennen en krijgen zo een beeld van wat een lerende school is. Verder worden er in dit boekje praktische tips gegeven waarmee docen­ ten aan de slag kunnen. Mocht er bij u op school een vraag leven over het leren van docenten in teams, in netwerken en binnen scholen, dan horen we dat graag van u. Ons team van medewerkers staat klaar om samen met u die vraag verder te onderzoeken en er samen met u van te leren.

Naomi den Besten en Marieke Dresen

3

Inhoudsopgave Smaken verschillen

6

Schoolportretten Bonhoeffer College Amadeus Lyceum Blariacum College Een totaalbeeld

7 8 14 20 25

Perspectieven De visie bril De relatie bril De voorwaarden bril De waarderende bril De resultaten bril

26 28 32 34 40 46

Aan de slag Kom in actie!

48 52

De onderzoeksaanpak

63

Literatuur

70

Colofon

72

5

Smaken verschillen Wat is voor jou een krachtige leeromgeving? Wij vroegen aan docenten, ondersteuners en schoolleiders wat een krachtige leeromgeving voor hen betekent. Dit is hoe ze het omschreven: Ontwikkelkansen krijgen… Jezelf kunnen zijn… Je gesteund voelen… Open communiceren… Uitgedaagd worden… Initiatief nemen… Constant reflecteren… Ruimte krijgen… Leren van ervaringen… Samen leervragen stellen…

Zoveel mensen, zoveel antwoorden Deze publicatie nodigt je uit een eigen antwoord op deze vraag te for­ muleren. Er is namelijk geen vast recept voor een krachtige leeromgeving voor docenten. Het aloude gezegde “smaken verschillen” gaat ook hier op. De publicatie bestaat uit de volgende vier delen die je hierbij helpen: In de schoolportretten kun je lezen hoe drie scholen een krachtige leeromgeving voor docenten hebben gerealiseerd. We beschrijven die leeromgeving in detail. In het tweede deel beschrijven we perspectieven, brillen die je op kunt zetten om naar leren en leeromgevingen te kijken. Wanneer je zelf met dit onderwerp aan de slag wilt dan vind je in het derde deel tips over het veranderingsproces én makkelijk uitvoerbare acties om snel in beweging te komen. In het vierde deel beschrijven we de onderzoekaanpak van het actie­ onderzoek waarmee we ons hebben verdiept in het onderwerp. Dan weet je hoe we aan onze resultaten komen.

6

Schoolportretten Een kijkje achter de schermen Ze weten toch alles? Tijdens een schoolbezoek zei een leerling: “Maar docenten weten toch alles al? Ze hebben toch al genoeg geleerd?” Het duurde even voordat de leerlingen zagen dat de docenten zich ook voortdurend blijven ontwikke­ len. Toen werden ze ook echt nieuwsgierig: “Wie bepaalt er dan wat een docent leert? Wat zouden docenten graag willen leren? Van wie leren docenten het meest?”.

De school is een leeromgeving voor docenten Uit dit voorbeeld blijkt dat de school lang niet altijd wordt gezien als leeromgeving voor docenten. Je kunt zeggen ‘ik geloof het pas als ik het zie’ maar misschien is het juist andersom, als je het gelooft dan zie je het. Met andere woorden, je perspectief bepaalt wat je ziet. In dit onderzoek hebben we drie scholen bekeken vanuit het perspectief dat ze een leer­ omgeving zijn voor docenten. Sommigen krachtiger dan anderen, maar het zijn allemaal leeromgevingen.

Op zoek naar de parels Met dit perspectief in gedachten hebben we drie scholen bezocht waar we ‘achter de schermen’ van de leeromgeving mochten kijken. We zochten bewust naar wat de leeromgeving krachtig maakte omdat dat anderen kan inspireren. We zochten naar de ‘parels’, naar de bijzondere aspecten van de leeromgeving. Op de volgende pagina’s staan de drie school­portretten waarin je met ons mee kunt kijken naar de school als leer­omgeving voor docenten. 7

Bonhoeffer College Het Bonhoeffer College, locatie Vlierstraat, in Enschede is een school voor praktijkonderwijs. Ongeveer 250 leerlingen volgen er onderwijs op maat. Wat hierna volgt is het beeld dat in gesprek met medewerkers van de school is ontstaan.

8

Een hechte gemeenschap Wat meteen opvalt in de school is de open manier waarop docenten, schoolleiding en de leerlingen met elkaar omgaan. Daaruit spreekt een grote mate van respect en vertrouwen. Samenwerken is hier echt samen werken. Zoals een van de docenten zegt: “Door de centrale momenten zijn wij een heel close team. Je kunt hier niet als individu rondlopen, dan ga je het zeker niet redden.” En dat hoeft ook niet, want de collega’s staan voor elkaar klaar: “Een nieuwe collega heeft het hier de eerste weken soms moeilijk. Wij geven altijd aan dat dit voor ons ook zo is geweest en er is veel ruimte om hierover te praten.” De leertrajecten van docenten ver­ schillen van persoon tot persoon. Toch zijn de trajecten sterk met elkaar verbonden omdat er vooral van en met elkaar wordt geleerd.

Leren in de wandelgangen Gezamenlijk betekenis geven aan de gebeurtenissen van alledag is een van de voornaamste manieren waarop er hier geleerd wordt. De school vormt de context van het leren. Zoals een docent vertelt: “Ik leer hier iedere dag veel van de contacten met leerlingen, ouders en collega’s.” Tijdens het schoolbezoek kwamen we tientallen voorbeelden tegen van leeractiviteiten van docenten. We noemen hier een paar opvallende. Ten eerste de briefing, een dagelijkse bijeenkomst van al het personeel. Als de leerlingen naar huis zijn, hebben de docenten een half uur om zich voor te bereiden op de briefing. Ze reflecteren individueel op de dag en bepalen of er iets gedeeld moet worden met de collega’s. Als tijdens de briefing zelf blijkt dat een onderwerp extra aandacht nodig heeft dan wordt er een aparte bijeenkomst georganiseerd met een kleinere groep. De briefing creëert een gemeenschapsgevoel en biedt een platform voor docenten om van elkaar te leren. Op de tweede plaats leren de docenten veel van informele contacten op de werkvloer. In de wandelgangen wordt feedback gegeven en worden lastige situaties besproken. Bijzonder is de manier waarop mentorkoppels worden samengesteld: twee docenten die samen mentor zijn van een klas. De koppels worden zo gemaakt dat de twee collega’s elkaars kwalitei­ ten aanvullen en van elkaar kunnen leren.

9

Het samenstellen gebeurt in dialoog tussen de docenten en de teamlei­ ders. De koppels kunnen elk jaar wisselen waardoor er nieuwe samenwer­ kingsrelaties ontstaan. Een derde manier waarop docenten leren is via cursussen en externe bijeenkomsten. Dit vormt een sterke impuls voor de eigen schoolontwik­ keling en daarmee ook voor het leren van docenten. Van deelname in regionale netwerken tot het volgen van een op maat gemaakte training: de docenten leren ook veel buiten de muren van de school.

Sociale steun De personeelsleden ondersteunen elkaars leerproces in alle lagen van de organisatie. Dat doen ze in de wandelgangen, tijdens de briefing en ook in gestructureerde gesprekscycli of coachingstrajecten. Een docent gaf hier een mooi voorbeeld van: “Een collega wilde meer zelfvertrouwen krijgen en dat herkende ik bij mezelf ook. Toen stelde ze voor om hier samen een cursus over gaan volgen. Zo proberen we echt samen ons te ontwikkelen.” Er is een interne coach voor nieuwe en zittende docenten. Daarnaast on­ dersteunen ook de mensen in leidinggevende posities de collega’s. Zij ge­ ven ruimte aan iedereen om zich te ontwikkelen en stimuleren het leren in de gesprekscycli met individuele docenten. Zoals een docent vertelde: “De teamleider is degene die je prikkelt om goed naar je leerproces te kijken. Het IPB [integraal personeelsbeleid, red.] gesprek is daar een heel goed voorbeeld van. Dat maakt je beter bewust van waar je mee bezig bent, wat je verder nog wilt en waarin je wilt doorgroeien.”

Een professionele cultuur Er zijn natuurlijk veel invloeden op de leeromgeving van docenten op het Bonhoeffer College. Opvallend zijn de cultuur en de aanjagers van het leerproces. Zoals de locatiedirecteur zegt: “In tien jaar tijd zijn wij gegroeid van een politieke naar een professionele organisatie”. Deze professionali­ teit is merkbaar in de open communicatie en de heldere manier waarop besluiten worden genomen. De school biedt veel ruimte voor zelforgani­ satie om de ontwikkeling van individuen en teams te optimaliseren.

10

De docent heeft binnen duidelijke kaders van de school alle vrijheid en de leidinggevenden nemen beslissingen nadat alle betrokkenen gehoord zijn. Dat schept vertrouwen en vormt de basis voor de professionele ontwikkeling van de organisatie. Tijdens het schoolbezoek merkten we dit direct aan de gemeenschappelijke taal en de wijze waarop het gesprek verliep. Iedereen kon zijn stem laten horen, onafhankelijk van de positie in de organisatie.

Een nieuwe leeromgeving Een duidelijke aanjager van het leerproces is de nieuwbouwlocatie. Die nieuwe locatie is samen met de docenten vormgegeven en met de leerlingen gebouwd. Het gebouw is gericht op het leren van praktische vaardigheden en het werken in sectoren. Dit was nadrukkelijk een wens van de docenten die nu veel contextrijker les kunnen geven. De nieuw­ bouw was dan ook zeker een stimulans om anders te gaan werken en daar samen in te ontwikkelen.

11

In de nieuwbouw is snel een ingrijpende vernieuwing doorgevoerd en daarbij is veel geleerd. “We zijn niet alleen verhuisd maar we hebben ook de organisatie een nieuwe vorm gegeven door in sectoren te gaan wer­ ken. We hebben een hele nieuwe start gemaakt. Hier kunnen we praktijk­ onderwijs op een goede manier geven. We hebben zelf invulling gegeven aan het gebouw.” Deze grootschalige vernieuwing was mogelijk dankzij het hechte team. Zoals de locatieleider zegt: “De samenwerking, de basis, was er al in het oude gebouw. Het vertrouwen, belangstelling in elkaar, de wens om samen verder te komen was er gewoon. De nieuwbouw heeft ons alleen vleugels gegeven.”

De leerling staat voorop De leerresultaten zijn vooral zichtbaar in kleine verbeteringen, zoals in het contact met leerlingen. De basis van respect en vertrouwen tussen docen­ ten en leerlingen is voelbaar in de school en zichtbaar in de wijze waarop iedereen met elkaar omgaat. Het motto “het kind is de maat” betekent in de praktijk dat het leren van docenten sterk gericht is op het verbeteren van de leeromgeving van leerlingen. Wil een leerling bijvoorbeeld leren bloemschikken, dan gaat een docent daar een cursus over volgen om het daarna aan de leerling te kunnen uitleggen. Soms is deze verbinding minder direct, als het leren gericht is op het functioneren van de school­ organisatie.

12

Zoals een coördinator en docent vertelt: “Ik heb een train-de-trainer gedaan, een managementcursus gedaan en een LC-cursus gevolgd. Er is ruimte om je te scholen in dat waar je voorkeur naar uitgaat.” Leertrajecten starten vanuit uitdagingen in het vak en vanuit authentieke leervragen van docenten. Afgezien van de Master in Special Educational Needs, die elke docent volgt, is er dan ook geen vaststaand professionali­ seringstraject.

Levenslang leren als opdracht Wat opvalt, is het gemak waarop iedereen over dit onderwerp spreekt. Het lijkt wel vanzelfsprekend dat de school een krachtige leeromgeving vormt voor leerlingen én docenten. De medewerkers die we spraken, van de locatiedirecteur tot een externe ondersteuner, benoemen allemaal dezelfde kenmerken van de school als leeromgeving. “Het viel mij op dat iedereen hetzelfde denkt over school als leeromgeving”, zegt een van hen. Het leren van docenten is dan ook vaak onderwerp van gesprek en iedereen neemt het initiatief om daaraan bij te dragen. Dit zijn duidelijke kenmerken van een lerende organisatie. De locatieleider formuleert het als volgt: “Niemand hier heeft de wijsheid in pacht en onze opdracht is om een leven lang te leren. Dat geldt voor alle lagen van de organisatie.”

13

Amadeus Lyceum Het Amadeus Lyceum is een eigentijdse cultuurschool in Vleuten. De leerlingen volgen een VMBO-TL, HAVO of VWO-programma. De school heeft op het moment ongeveer 635 leerlingen en verwacht de komende jaren te blijven groeien tot een populatie van 1800 leerlingen.

14

Experimenteren op de werkvloer Op het Amadeus Lyceum wordt veel geleerd op de werkvloer. De docen­ ten werken samen in domeinen, grote ruimtes waar de leerlingen instruc­ tie krijgen of zelfstandig werken. Deze vorm van onderwijs vraagt om specifieke competenties van docenten. Het motiveren en stimuleren van leerlingen is hier een kunst op zich en ook het begeleiden van uiteenlo­ pende leertrajecten vraagt om een bijzondere aanpak. Op deze manier stimuleert de werkplek van de docenten dus sterk tot leren. De schoolleiding geeft ruim baan aan de teams om zich hierin te ontwik­ kelen en te experimenteren met nieuwe werkwijzen. Docenten geven aan dat ze dit sterk waarderen aan de school. Zoals een docent vertelt: “Ik kan hier mijn eigen creativiteit kwijt in de lessen. In een traditionele school is daar minder ruimte voor.” De docenten geven wel aan dat voortdurend experimenteren een zware belasting is. Ze vinden het belangrijk om ook de resultaten van het leren en innoveren te borgen. Deze momenten van rust om samen te reflecteren op de leeropbrengsten worden dan ook bewust georganiseerd door de schoolleiding. Een voorbeeld hiervan is een studiedag waarop de teams de tijd namen om in kaart te brengen wat de leerlingen nu allemaal te kiezen hebben. Tijdens de dag benoemde elk team wat er goed gaat, wat er beter kan en waar ze mee moeten stoppen. Dit gaf docenten rust én energie om zich verder te ontwikkelen.

Contact met de leerlingen Als je docenten vraagt wat ze nu precies leren, dan hebben ze het vaak over de omgang met de leerlingen. De pedagogische relatie is anders in een domein dan in een klaslokaal en de docenten leren vooral hoe ze daar het beste invulling aan kunnen geven. Een docent omschrijft het als volgt: “Je leert hier om aan te voelen wat werkt in het contact met de leerling. Dat verschilt namelijk van leerling tot leerling en van moment tot mo­ ment.” Een van de leerlingen zegt dat docenten op deze school bovenal flexibel moeten zijn, anders redden ze het niet. Dat wordt ook bevestigd door de docenten zelf die aangeven dat ze leren om te improviseren en creatieve oplossingen te verzinnen.

15

De leerlingen hebben een heldere mening en zijn gewend om sturing te geven aan het eigen leren. Je kunt je als docent hier dan ook niet volledig autoritair opstellen. Zoals een docent zegt: “Je moet hier leren om vertrou­ wen te hebben in de leerlingen.” De docenten leren niet alleen beter om te gaan met de leerling maar ook om hun vak beter te geven. Ze experimen­ teren met nieuwe manieren om de stof uit te leggen en aantrekkelijk te maken voor de leerlingen.

Leren vanuit het team De school werkt met docententeams die gekoppeld zijn aan een leerling­ groep. De teams zijn zelfsturend, er zijn dus geen teamleiders. Wel heeft elk team een voorzitter voor de bijeenkomsten en een communicator die verantwoordelijk is voor de communicatie in het team. Ook is er een teamcoach die zich richt op de leerlingbegeleiding en een onderwijs­ architect die gespecialiseerd is in onderwijsontwikkeling. Samen vormen zij het ‘A-team’ dat sturing geeft aan de teamontwikkeling. De A-teams en de schoolleiding komen regelmatig bij elkaar om de ontwikkeling van alle teams op elkaar af te stemmen. Uit de gesprekken met de docenten blijkt dat ze veel leren via de teams. Tijdens de veelvuldige teambijeenkomsten delen de docenten waar ze tegenaan lopen. Zoals een docent vertelt: “Als je ergens mee zit dan kan dat hier worden besproken. Bijvoorbeeld als het contact met een leerling niet lekker loopt.” Een startende docent geeft aan dat ze zich nog nooit zo gesteund heeft gevoeld door het hele team waarin ze werkt. “Iedereen is heel zorgzaam en close met elkaar. Je vindt begeleiding bij het hele team.” De docenten leren ook veel door intensief samen te werken in het domein. Ze zien elkaar aan het werk en kunnen iets leren door het simpel­weg af te kijken van een collega. Als er iets mis gaat dan is het ook zicht­ baar. Dat maakt het makkelijker om elkaar feedback te geven. Het is dan ook heel gebruikelijk om elkaar tips te geven en door middel van inter­ visie elkaar vooruit te helpen.

16

De schoolcultuur De school is sterk ontwikkelingsgericht. Dat betekent in de praktijk dat de ontwikkeling van de school en van de docenten nooit stilstaat. Deze ontwikkelcultuur is nodig omdat de school pas kort bestaat én op een innovatieve manier onderwijs geeft. In vergelijking met een traditio­ nele school is er minder instructietijd en moeten docenten effectiever zijn in het contact met de leerling. Daarbij komt dat de docenten het lesmate­ riaal zelf ontwerpen en ontwikkelen. Dat is een grote taak maar leuk om te doen en creatief. Een ander aspect van de schoolcultuur dat er meteen uit springt is de open en directe communicatie. De manier waarop leerlingen, docenten en schoolleiding met elkaar omgaan is authentiek en oprecht. Dit is zelfs terug te zien in de zeer open en transparante indeling van het school­ gebouw. Vanuit de gangen en de centrale aula kun je direct in alle ruimtes en domeinen kijken.

17

De leerling als leraar Het Amadeus Lyceum is een school waar de leraren niet boven de leerlin­ gen staan. Dat bleek tijdens het schoolbezoek waarin leerlingen gevraagd waren om als co-onderzoeker met ons mee te kijken naar de school als leeromgeving voor hun docenten. Uit de gesprekken met de docenten blijkt ook dat zij veel leren van de leerlingen. De leerlingen geven de docenten feedback over hun wijze van lesgeven of stellen een nieuwe aanpak voor. Een docent zegt: “Ze wijzen mij soms op dingen die ik niet goed doe. Ze doen dat heel vriendelijk.” De docenten geven aan hier bijzonder veel van te leren. Een nieuwe docent wordt bijvoorbeeld infor­ meel gecoacht door de leerlingen, die hem tips geven over het werken in het domein. Deze kleine afstand tot de leerling maakt de baan voor veel docenten de moeite waard.

18

Impulsen tot leren De kritische leerlingen en ouders dagen de docenten uit tot leren. Het is een uitdaging om hun vertrouwen op te bouwen terwijl de school nog volop in ontwikkeling is. Daar slaagt de school in door open te commu­ niceren en open te staan voor feedback. Dat is dan ook een sterke impuls voor de schoolontwikkeling. Daarnaast is de verhuizing naar een nieuw gebouw een sterke impuls voor het leren geweest. De inrichting van het nieuwe gebouw ondersteunt de innovatieve werkwijze en daagt de docenten uit om te experimenteren. De schoolleider geeft docenten veel impulsen tot leren vanuit een overzicht van de totale schoolontwikkeling. Wanneer de docenten ergens op vastlopen dan brengt zij weer beweging in de school door een bijeenkomst te organiseren of door externe ondersteuners in huis te halen. Daarnaast stimuleert zij het leren van individuele docenten door suggesties te doen voor hun ontwikkeling in functioneringsgesprekken. De docenten zelf hebben veel ideeën om verder te leren en ontwikkelen. Bijvoorbeeld om de mogelijkheden van ict optimaal te benutten of om zich vakdidactisch verder te ontwikkelen. De school is dan ook nog lang niet uitgeleerd.

19

Blariacum College Het Blariacumcollege is een school voor lwoo, vmbo, havo en vwo in Venlo-Blerick. Op het juniorcollege (onderbouw) en het seniorcollege (bovenbouw) biedt de school de 1600 leerlingen een kleinschalige thuisbasis.

20

Stagiaires en startende docenten Een stagiaire wordt op het Blariacumcollege begeleid door een school­ practicumdocent (SPD’er). Dit is een docent die zorgvuldig is uitgezocht en die speciaal geschoold is om stagiaires te begeleiden. Deze begelei­ ders hebben de cursus schoolpracticumdocent gevolgd die de school in samenwerking met de Hogeschool Arnhem Nijmegen en de lerarenoplei­ ding Fontys Sittard aanbiedt. Er zijn twee opleiders in de school die zich richten op de begeleiding van de SPD’ers. Zij gaan met de SPD’er en de stagiaire in gesprek over de begeleiding van de stage en stimuleren zo een proces van feedback en reflectie. De school heeft daarnaast een uitgebreid begeleidingstraject voor startende docenten. Gedurende de eerste twee jaar zijn er coachingsge­ sprekken, ontwikkelgesprekken en coachingsbijeenkomsten met andere startende docenten. Tijdens deze bijeenkomsten delen de docenten hun ervaringen en geven elkaar advies. Er zijn ook speciale themabijeenkom­ sten, bijvoorbeeld over het voeren van oudergesprekken. De startende docenten bezoeken elkaars lessen en geven elkaar feedback. De campusdirecteur verantwoordt het coachingstraject zo: “Docenten moeten ergens bij gaan horen.” Via de coaching zijn alle startende docen­ ten met elkaar verbonden. Daarnaast is een startende docent ook sterk verbonden met het team waarin hij werkt. In dat team zit een coach die de docent begeleidt en daarnaast kan de docent bij de andere team­leden aankloppen voor ondersteuning. Zoals een startende docent vertelt: “Ik word altijd goed opgevangen door collega’s. Binnen het team kun je iedereen aanspreken.” De begeleiding van stagiaires en startende docenten werkt steeds meer door in de school. Ten eerste omdat zittende docenten meer gaan re­ flecteren op het werk dat ze doen wanneer ze de nieuwe docenten gaan begeleiden. Ten tweede omdat ook steeds meer zittende docenten bij de coach aankloppen met een ondersteuningsvraag.

Team als uitvalsbasis De school is zo georganiseerd dat een docententeam de verantwoorde­ lijkheid heeft voor een kleine groep leerlingen. Het gemiddelde team bestaat uit een tiental docenten. In het vmbo geven de docenten samen les in grotere ruimten.

21

Bijvoorbeeld in de ruimte van de ict-route, een intersectoraal programma waarin leerlingen werken aan ict-projecten. In het havo/vwo geven docen­ten vooral klassikaal les en werken ze af en toe samen tijdens vak­ overstijgende projecten. De leerlingen hebben dus een kleinschalige uitvalsbasis en de docenten ook. Een docent die een tijdje op een andere school had gewerkt, vertelt dat dit de reden was om terug te komen naar het Blariacumcollege. “Ik realiseerde me hoe hecht het team hier is en hoe belangrijk het is om je gekend te weten.” De interne expertise en ondersteuning is ook georganiseerd in het team. Mensen van binnen het team ontwikkelen zich bijvoorbeeld tot expert op het gebied van een zorgvraagstuk (zoals autisme) en ondersteunen vervolgens hun hele team op dit vlak. Hetzelfde geldt voor de coaches en opleiders van startende en zittende docenten; ook zij zitten in het team. Een van de opleiders zegt hierover: “Je bent op de werkvloer aanwezig en je kunt dus snel en informeel inspelen op wat er gebeurt.” Voor elke docent is vijf procent van de jaartaak gereserveerd voor des­ kundigheidsbevordering en vijf procent voor ontwikkeling/innovatie in het team. Een aantal teams maakt optimaal gebruik van deze tijd door de uren te bundelen. De docenten maken gezamenlijk een plan om zich verder te ontwikkelen en huren hier bijvoorbeeld externe ondersteuning voor in. Dit komt de ontwikkeling van het team en het werk van het team ten goede.

Professionaliseringsteam De opleiders en coaches zijn onderdeel van de teams maar ze zijn ook teamoverstijgend georganiseerd in het professionaliseringsteam. Dit team bekijkt de kwaliteit van de gehele school als leeromgeving van docenten. Waar nodig zet het nieuwe projecten in gang en haalt het externe onder­ steuning in huis. Op deze manier zijn de opleiders en coaches permanent bezig van de school een krachtigere leeromgeving te maken voor docen­ ten. Het professionaliseringsteam wordt hierin gesteund door de school­ leiding en gefaciliteerd door het volgen van scholing. Het team wil sterk verbonden blijven met de werkvloer en slaagt daar in, mede omdat de meeste opleiders en coaches ook les geven. Zo weten ze wat er speelt en waar behoefte aan is.

22

Reflectie stimuleren Het stimuleren van reflectie op het werk is de kern van de professiona­ liseringsactiviteiten op het Blariacumcollege. De school neemt deel aan de Academische School Limburg, wat betekent dat er veel onderzoek gedaan wordt in de school. Een van de onderzoeken gaat over feedback/ reflectie-instrumenten voor docenten en zal een waaier aan instrumenten opleveren die docenten kunnen inzetten. Deze instrumenten kunnen de docenten ook gebruiken om het eigen portfolio te vullen. Het portfolio is weer gekoppeld aan de functiewaardering en staat centraal tijdens een gesprekscyclus met de leidinggevende. De school stimuleert de door­ stroom naar een hogere functie en de docenten laten via het portfolio zien dat ze hiervoor de juiste competenties bezitten. Het reflecteren op het werk is voor startende docenten heel normaal; zij beschouwen het als onderdeel van hun taak.

23

Nieuwbouw en verbouw Het juniorcollege heeft recentelijk een nieuw gebouw gekregen en het seniorcollege is grondig verbouwd. De nieuwbouw is open en transpa­ rant; iedereen kan zien wat er in een ruimte gebeurt. De beide colleges hebben nu veel grote ruimtes waarin op een nieuwe manier les kan wor­ den gegeven. Het onderwijs kan meer geïndividualiseerd worden en het geleerde kan meteen worden toegepast in een echte praktijkopdracht. Dit alles is voor veel teams een stimulans geweest om de samenwerking te versterken. De ict-route in het vmbo is hier een mooi voorbeeld van. Toen wij langs­ kwamen waren de leerlingen bezig met een LAN-party, een feest waarbij de leerlingen in een grote ruimte met elkaar computerspellen spelen. Zij hadden zich twee weken voorbereid op deze dag door bijvoorbeeld de catering te regelen, een affiche te maken en alle technische voorbereiding te doen. Dit vraagt veel van de docenten die vanuit het project hun vak geven en vaak ook stof uitleggen van een ander vak. Het team is dan ook hecht en er is veel tijd gestoken in de teamontwikkeling. Het team maakt bewust samen afspraken over hoe ze met elkaar omgaan en spreken elkaar aan wanneer dit niet goed gaat.

Passie krijgt de ruimte De ict-route is gestart door een gepassioneerde medewerker die zo zijn ambitie kan realiseren. De directie faciliteert op deze wijze kartrekkers die een idee hebben en dit in de school willen neerzetten. Zij krijgen hiervoor tijd, geld en ondersteuning van de directie. Zo wordt optimaal gebruik gemaakt van de talenten in de school. Zoals de campusdirecteur zegt: “Je kunt zoveel kwaliteit halen uit je docenten maar je moet het wel facili­ teren.” De kartrekkers in de school leven voor hoe het is om vanuit passie te werken en nodigen anderen uit om met hun mee te ontwikkelen.

24

Een totaalbeeld De drie scholen zijn op het eerste gezicht verschillend maar als je ernaar kijkt vanuit het perspectief van de leeromgeving voor docenten zie je veel overeenkomsten. Ze hebben alledrie hechte teams waarin docenten samen leren. Ook hebben ze recentelijk een nieuw gebouw betrokken om hun onderwijskundige ambities te kunnen realiseren. Het leren vindt met name plaats in dit gebouw, op de werkvloer. Op alledrie de scholen wordt het leren van docenten gefaciliteerd en gestimuleerd door de schoollei­ ding die hier heel bewust sturing aan geeft. Al met al levert het drie portretten op van scholen die een praktijkvoor­ beeld zijn van de lerende schoolorganisatie.

25

Perspectieven Kies een bril die je energie geeft! De schoolportretten inspireren, maar waar begin je nu in je eigen school? Daarvoor hebben we vijf brillen bedacht waarmee je naar de school als krachtige leeromgeving voor docenten kan kijken. Bij elke bril hoort een vraag die je beantwoordt als je door die bril naar de school kijkt. Een bril moet bij je passen. Kies dan ook een bril waar je nieuwsgierig van wordt!

26

De visie bril Hoe denk je dat docenten leren? Je zet deze bril op als je een gezamenlijke visie wilt formuleren.

De relatie bril Wordt er bewust geleerd en wie weet dat? Je zet deze bril op als je samen de gewenste kwaliteit wil realiseren.

De voorwaarden bril Hoe maken we leren mogelijk? Je zet deze bril op als je wilt weten wat je moet doen om leren mogelijk te maken

De waarderende bril Wat zie je in de praktijk gebeuren? Je zet deze bril op als je wilt bouwen op dat wat er al is.

De resultaten bril Wat levert het op? Je zet deze bril op als je resultaatgericht wilt werken.

27

De Visie bril Hoe denk je dat docenten leren? “Als je leren ziet als proces van individueel en gezamenlijk betekenis geven aan situaties, dan stimuleer je reflectie op de dagelijkse praktijk”.

28

Er is veel geschreven over hoe mensen leren. Een aantal recente leerthe­ orieën staat hier samengevat. Dit is natuurlijk geen uitputtende lijst en er wordt nog volop over gediscussieerd.

Leren kan het beste plaats vinden in een relevante context. Het is lastig om iets dat je hebt geleerd in een specifieke context toe te passen in een totaal andere context. Wat ook helpt is om het geleerde te ordenen in een conceptueel schema zodat het later makkelijker terug te halen is. Leren betekent individueel en gezamenlijk betekenis geven aan gebeurtenissen en aan kennis. Het constructivisme stelt dat we individueel en gezamenlijk een nieuw beeld van de werkelijkheid construeren als we iets leren. Het is belangrijk om zelf betekenis te kunnen geven aan dat wat je leert. Leren gaat beter als je zelf sturing kan geven aan het leerproces. Dat vraagt om metacognitieve vaardigheden en ook om motivatie om te leren. Dat houdt in dat je je bewust bent van je cognities (wat je denkt en weet) en hiernaar kunnen handelen (e.g. weten wat je moet leren en plannen hoe je dat gaat doen). Leren gaat beter als het start vanuit een intrinsieke leervraag. Dit stimuleert jou als lerende om actief nieuwe verbindingen te leggen die voor jou van betekenis zijn. Het vergroot ook je motivatie om te blijven leren en om iets te doen met dat wat je hebt geleerd. Bronnen: Bransford et al. 2000, Driscoll 2005

29

Je kunt je leeromgeving inrichten vanuit een bepaalde visie op leren. Leren in een relevante context betekent in de praktijk leren op de werk­ vloer. Externe cursussen kunnen bijdragen aan het leerproces van docen­ ten maar het gaat uiteindelijk om de toepassing op de werkvloer. Het organiseren van reflectie op de dagelijkse praktijk is dan ook een vorm van leren die hier goed bij past. Het Amadeus Lyceum is hier een goed voorbeeld van door het bespreken van de dagelijkse gang van zaken in de wandelgangen en in de teambijeenkomsten. Als je leren ziet als proces van individueel en gezamenlijk betekenis geven aan situaties, dan stimuleer je reflectie op de dagelijkse praktijk. Dat kan door een portfolio aan te leggen of door gezamenlijke reflectie­ momenten te organiseren. Op het Bonhoeffer College is de briefing zo’n moment waarop medewerkers samen betekenis geven aan de gebeurte­ nissen van de dag. Wanneer je waarde hecht aan zelfsturing van het leerproces geef je docenten veel ruimte om zelf het leerproces aan te sturen. Dit houdt in dat docenten een leertraject vormgeven dat bij hen past en dat ze zelf monitoren wat het traject hen oplevert. De school kan dit proces goed ondersteunen met een gesprekscyclus die gericht is op ontwikkeling. Alle bezochte scholen hebben zo’n gesprekkenreeks waarin de docent aangeeft wat hij wil ontwikkelen. In vervolggesprekken wordt er gekeken naar de opbrengsten en daarna begint de cyclus weer opnieuw. Als docenten veel invloed hebben op hun werk is het makkelijker om het leren te starten vanuit een intrinsieke leervraag. Docenten werken dan vanuit passie en zoeken hierin verbinding met anderen in de school. Op het Blariacumcollege stimuleert de schoolleiding dit door gepassio­ neerde kartrekkers extra te ondersteunen.

30

31

De Relatie bril Wordt er bewust geleerd en wie weet dat? “Een krachtige leeromgeving is een omgeving waarin individueel en gezamenlijk leren in balans zijn én waar het eigen leervermogen steeds wordt vergroot.“

32

Docenten kunnen zowel individueel en gezamenlijk leren. Vanuit het perspectief van de school is het van groot belang om de individuele leer­ trajecten van docenten met elkaar te verbinden. Het is dus belangrijk dat mensen van elkaar weten wat ze leren en dat ze waar mogelijk samen een leertraject starten. Op die manier is het geleerde beter gewaarborgd in de organisatie en kunnen docenten elkaars leertraject versterken. Wel is het belangrijk dat er voldoende ruimte blijft voor individuele interesses, anders wordt het creatieve vermogen van de docenten belem­ merd. Aan de andere kant is het in het belang van de school en het team om de krachten te bundelen in één ontwikkelrichting. Het blijft dus altijd zoeken naar de juiste balans tussen het individu en de organisatie. Het idee van de lerende organisatie gaat nog een stap verder; dat is een organisatie die naast het leren zelf ook leert om te leren. Dit stelt de school namelijk in staat om in te spelen op constante veranderingen. Het vergroten van het leervermogen is dan ook het doel van de lerende organisatie (Coppieters 2005). Dit vraagt om bewustzijn van het individu­ ele en gezamenlijke leerproces en het kunnen aansturen daarvan. Echter, een lerende organisatie kan alleen tot stand komen vanuit een interne motivatie van de medewerkers om het leervermogen te vergro­ ten en door gezamenlijk te leren hoe dat bereikt kan worden (Coppieters 2005). Een krachtige leeromgeving is dus een omgeving waarin individu­ eel en gezamenlijk leren in balans zijn én waar het eigen leervermogen steeds wordt vergroot.

33

De Voorwaarden bril Hoe maken we leren mogelijk?

“Het is een hele investering om een gezamenlijke ambitie vast te stellen maar als deze er staat dan is het wel een goede manier om de ontwikkeling van de school te stroomlijnen.“

34

De voorwaardenbril geeft antwoord op de vraag wat je moet doen om het leren te laten plaatsvinden. Deze vraag beantwoorden we aan de hand van de vijf disciplines als model voor de lerende organisatie (Senge, 2000). Deze vijf disciplines zijn manieren om de school als lerende organisatie te ontwikkelen, namelijk: 1. Persoonlijk meesterschap 2. Mentale modellen 3. Gedeelde visie 4. Teamleren 5. Systeemdenken Je kunt deze disciplines ook zien als voorwaarden om te komen tot een lerende organisatie. Door aan deze voorwaarden te werken versterk je het leervermogen van de school. Hierna worden alle disciplines kort toegelicht en wordt beschreven hoe je aan deze vijf voorwaarden kunt werken.

Persoonlijk meesterschap De eerste van de vijf disciplines gaat over persoonlijk meesterschap. Dit gaat om het bewustzijn van wat je al kunt en wat je nog wilt ontwikke­ len, de basis van levenslang leren en werken aan je eigen meesterschap. Het verschil tussen de huidige situatie en de ambitie creëert een spanning die motiveert om te gaan bewegen in de richting van je ambitie.

Een school­organisatie kan de ontwikkeling van persoonlijke meesterschap op de volgende manieren ondersteunen: - Zorg voor complexe of nieuwe taken die docenten uitdagen om verder te leren. - Organiseer feedback, evaluatie en reflectie zodat docenten zich bewustworden van hun competenties. - Geef docenten invloed op hun werk zodat ze hun eigen dromen en ambities kunnen realiseren. - Geef de docenten voldoende tijd en ondersteuning om het ontwikkelproces makkelijker te maken (Ellström 2001).

35

Mentale modellen De tweede discipline gaat over de mentale modellen die we hebben van de wereld. Deze modellen, interpretaties van de werkelijkheid, zijn vaak impliciet. We hebben bijvoorbeeld een mentaal model van een school of van het docentschap. In het model zitten veel aannames die we meestal niet ter discussie stellen Wanneer we iets nieuws meemaken proberen we dit vaak eerst in ons bestaande mentale model te plaatsen. Als dit niet lukt, bestaat er een kans dat we het model aanpassen. Om te leren en te veranderen is het noodzakelijk dat we onze mentale modellen aanpassen. Deze discipline gaat dan ook over het onderzoeken van onze mentale modellen. Door kritisch naar het model te kijken, kunnen we zien of het gebaseerd is op iets dat we feitelijk kunnen observeren of op een interpretatie daarvan. Dit kun je aanleren door te reflecteren op wat je doet en te bedenken waarom je dat doet. Klopt deze redenering? Zou er ook iets anders mogelijk zijn?

De school kan het reflecteren op mentale modellen op de volgende manieren stimuleren: - Verwelkom nieuwe ideeën. Door open te staan voor een nieuwe visie of aanpak voorkom je dat er een cultuur ontstaat die getypeerd wordt door de uitspraak “Zo doen we dat hier niet” (Tjepkema 2002, Argyris en Schön 1978). - Stel vragen over de gang van zaken vanuit een open, onderzoe­ kende houding. Doen we wel de goede dingen? Hoe zouden we op een andere manier tegen deze situatie aan kunnen kijken? (Senge 2000). - Zorg dat er voldoende tijd en rust is om te komen tot (dieper) leren (VO Raad 2009). Ga bijvoorbeeld een paar dagen samen weg of rooster het hele team op een vaste middag vrij.

36

Gedeelde visie De derde discipline draait om de creatie van een gezamenlijk toekomst­ beeld. Deze visie van de school in de toekomst is pas echt gedeeld als ieder­ een zich eraan kan en wil verbinden. Het is dan ook van groot belang dat de visie niet alleen door de top van de organisatie wordt geschreven want dan is de kans klein dat het door de gehele organisatie wordt gedragen. Het is een hele investering om een gezamenlijke ambitie vast te stellen maar als deze er staat dan is het wel een goede manier om de ontwikkeling van de school te stroomlijnen.

De school kan het volgende doen om het ontwikkelen van een gedeelde visie te ondersteunen: - Ontwikkel een gedeelde visie op (de ontwikkeling van) het werk, gebaseerd op een ieders persoonlijke visie, bijvoorbeeld door een serie visiebijeenkomsten te organiseren (Bowen et al. 2007, Leighwood et al. 1998). - Koppel de individuele ontwikkeling van een docent aan de ont­ wikkeling van de school. Zorg dat dit ook zijn weerslag heeft in de carrièreontwikkeling van de docent (VO Raad 2009).

37

Teamleren De vierde discipline, teamleren, heeft tot doel om teamleden ertoe te brengen dat ze samen denken en handelen. Ze mogen natuurlijk wel ver­ schillend denken en handelen, dat is zelfs cruciaal. Het gaat erom dat ze in harmonie met elkaar handelen, net als de leden van een orkest die elk een eigen geluid maken maar wel samen een stuk ten gehore brengen. Om te komen tot teamleren en teamhandelen is communicatie van groot belang. Oprechte, transparante en constructieve communicatie zorgt ervoor dat de teamleden elkaar begrijpen en kunnen zoeken naar vormen van synergie.

Als school kun je het teamleren op de volgende manieren onder­ steunen: - Ontwikkel goede communicatiesystemen en structurele overleg­ momenten. Bepaal samen de agenda en geef iedereen de mo­ gelijkheid om de bijeenkomst voor hem of haar zinvol te maken (Bowen et al. 2007). - Expliciteer dat wat er geleerd wordt zodat het gedeeld kan wor­ den met anderen. Organiseer momenten om kennis uit te wisse­ len en samen nieuwe kennis te ontwikkelen (VO Raad 2009). - Stimuleer het voeren van een echte dialoog. Onder dialoog wordt onder andere. verstaan dat de deelnemers empathisch luisteren, zich bewust zijn van hun eigen invloed op de dialoog en hun eigen overtuigingen even achterwege laten om de ander echt te kunnen begrijpen (Knight 1998). - Vergroot het zelforganiserende vermogen van de school. Een zelf­­organiserende school heeft zeer decentrale besluit vormings­­­processen. De ontwikkeltrajecten in de school zijn gebaseerd op gezamenlijke behoeften en worden uitgevoer door docenten samen met het management (Knight 1998).

38

Systeemdenken In scholen is de waan van alledag vaak prominent aanwezig. Net als in vele andere organisaties gaat er veel tijd en energie zitten in het oplossen van urgente dagelijkse problemen. Vanwege de werkdruk wordt gezocht naar een goede maar ook snelle oplossing. De uitdaging van de vijfde discipline is om uit de waan van de dag te stappen en te kijken naar de achterliggende systemen en structuren. Deze systemen en structuren verklaren voor een deel de dynamiek van alledag en stellen de school in staat om te kijken naar grotere trends en patronen. De systemen kunnen vervolgens verbonden worden met de mentale modellen: wat is het dat we denken dat ervoor zorgt dat het systeem werkt zoals het werkt?

De school kan het volgende te doen om te kijken naar het school als geïntegreerd systeem: - Start een gezamenlijk proces van onderzoeken en kennis verza­ melen over het werk; dat stelt de school in staat om te kijken naar grotere patronen en structuren (Joyce et al. 1999). - Verbind de school met anderen via netwerken en expertisecentra om grotere ontwikkelingen te zien en om de eigen aannames ter discussie te stellen (VO Raad 2009). - Geef iemand de expliciete taak om het leren van de organisatie op de agenda te zetten en te ondersteunen. Deze persoon over­ ziet de gehele school als lerend systeem en ondersteunt anderen hierin. Het is belangrijk dat deze persoon geen belang heeft bij de uitkomsten van het leerproces (Mitchell 1999).

39

De waarderende bril Wat zie je in de praktijk gebeuren?

“In de teams wordt expliciet gesproken over dagelijkse uitdagingen en lange termijn ontwikkelingen. De teamleiders hebben veel vrijheid om binnen de schoolkaders een eigen richting te bepalen “

40

Deze bril helpt je om te zien wat er in de school gebeurt. Je waardeert daarmee dat wat er al is en krijgt een helder beeld van de huidige situatie. Vanuit de vijf disciplines van Senge (2000) kijken we naar hoe er wordt geleerd in een aantal scholen die zich hierin sterk hebben ontwikkeld. Voor een uitleg van de vijf disciplines zie de beschrijving van de voor­ waardenbril.

Persoonlijk meesterschap Docenten kunnen veel activiteiten ondernemen om hun persoonlijk meesterschap te vergroten. Deze activiteiten zijn te plaatsen op een con­ tinuüm van informeel tot formeel leren. Onder informeel leren valt een informeel gesprek met een collega of reflectie op een lastige situatie met een leerling. Formeel leren is meer gestructureerd en gepland, zoals een interne of externe cursus of intervisiebijeenkomsten. Er zijn honderden leeractiviteiten te bedenken. We beperken ons hier tot een voorbeeld van het Helen Parkhurst uit Almere.

Helen Parkhurst, Almere De school biedt een post-HBO opleiding over het daltononderwijs aan. Inschrijving voor deze opleiding is op vrijwillige basis en de cursus zit zo vol. De deelnemers vormen een heterogene groep qua leeftijd en ervaring. De school organiseert ook scholingsavon­ den over de speerpunten van de school, zoals ict en mentoraat. De inhoud is mede gebaseerd op aanvragen van individuele docenten of afdelingen. De scholing wordt begeleid door de eigen docenten.

41

Mentale modellen Het Amadeus Lyceum is een goed voorbeeld van een school die de mentale modellen over het onderwijs ter discussie heeft gesteld. Op de school wordt zogeheten ‘eigentijds onderwijs’ gegeven in domeinen waarin veel ruimte is voor de individuele leerling. De school specialiseert zich daarnaast ook in cultuurgebaseerd onderwijs, wat wil zeggen dat cultuur centraal staat in het leerproces. Er is veel ruimte voor docenten om te experimenteren met nieuwe werkwijzen en de teams worden hierin financieel ondersteund. Het resultaat is dat de school een eigen mentaal model van ‘onderwijs’ heeft vormgegeven en niet lijkt op een ‘traditionele school’. De docenten geven aan dat hun mentale modellen over hun rol en over het vak sterk beïnvloed zijn door de vernieuwingen die in de school plaatsvinden. Dat kwam zowel doordat de oude mentale modellen hier niet werkten (bijvoorbeeld zeer autoritair gedrag) en doordat docenten al vernieuwende ideeën hadden over het onderwijs voordat ze op het Amadeus Lyceum kwamen werken. Op deze school kunnen ze nieuwe mentale modellen in de praktijk brengen en deze ook steeds weer ter discussie stellen.

Gedeelde visie Het Bonhoeffer College heeft een visie op het onderwijs dat door de medewerkers wordt gedeeld. Uitspraken als “het kind is de maat” en “nie­ mand heeft de wijsheid in pacht” zijn hier geen lege woorden maar geven weer hoe iedereen in de school zich gedraagt. De gedeelde visie is op het Bonhoeffer richtinggevend voor het gedrag van de individuele medewer­ ker en dat is een teken dat men zich echt aan de visie heeft verbonden. De school besteedt veel tijd en energie aan de ontwikkeling van de ge­ deelde visie. De leiding betrekt medewerkers uit alle lagen bij dit proces. Zoals een van hen vertelt: “Bij vijftig medewerkers is er veel diversiteit en daar moet je als leiding ruimte aan geven. Je kunt niet van boven een visie doordrukken.” De schoolvisie is door de teams zelf omgezet in teamplan­ nen die de ontwikkeling van het werk stimuleren.

42

De school draagt er zorg voor dat deze plannen omgezet kunnen worden in actie. “We hebben nu meer ‘bouwoverleggen’ [onderbouw of boven­ bouw, red.] en we zijn nu goed op de hoogte van de ontwikkeling van de teamplannen. Dat biedt houvast en de ontwikkeling van de teamplannen is zo zichtbaar”, zegt een van de docenten. Via deze plannen blijft de visie van de school zich ontwikkelen.

Teamleren De Werkplaats, Bilthoven De leerlingen op deze school werken veel samen en leren vaak in groepjes. Voor docenten geldt hetzelfde, ze geven samen les en werken in hechte teams. De nadruk ligt hier dan ook op geza­ menlijk leren; in het team wordt de ontwikkelrichting bepaald en individuele leeropbrengsten worden altijd gedeeld met het team.

Het leren in het team is een terugkerend element in de drie schoolportret­ ten. In deze teams wordt expliciet gesproken over dagelijkse uitdagingen en lange termijn ontwikkelingen. De teamleiders hebben veel vrijheid om binnen de schoolkaders een eigen richting te bepalen. Bij het Amadeus Lyceum zijn er zelfs geen teamleiders meer en wordt er gewerkt met zelf­ sturende teams. Dit zorgt ervoor dat de teamleden gezamenlijk initiatie­ ven nemen en samen experimenteren met nieuwe werkwijzen.

43

Systeemdenken Montaigne Lyceum, Den Haag Het digitaal leermiddelensysteem van de school stimuleert het leerproces van docenten. Het systeem steunt docenten bij het ontwikkelen van leermaterialen door middel van formats voor en achtergrondinformatie over materiaalont­ wikkeling. Leraren worden via het systeem gestimuleerd om leermiddelen te ontwikkelen die binnen de visie van de school passen. Dit stimuleert dan ook de onderlinge dialoog over het onderwijs dat wordt gegeven.

44

Op het Montaigne Lyceum is het digitaal leermiddelensysteem een impuls om vaste patronen en structuren ter discussie te stellen. Het systeem stimuleert docenten om bewust te kijken naar hun manier van lesgeven en het materiaal dat daarbij hoort. Het digitaal leermiddelensysteem heeft zo invloed op oude patronen en werkwijzen. Het is wel belangrijk om de ontwerpprincipes voor het onderwijs ter dis­ cussie te blijven stellen. Anders gaat men uit routine de aanwijzingen in het digitaal leermiddelensysteem volgen. Hierover met elkaar in gesprek blijven is dan ook belangrijk om het de school als systeem te overzien en te blijven ontwikkelen.

45

De Resultaten bril Wat levert het op?

“Vaak verloopt het leerproces onbewust en wordt het niet ervaren als ‘leren’, eerder als het oplossen van een praktisch probleem.”

46

Deze bril kan helpen om de leerresultaten van docenten in kaart te bren­ gen. Het uiteindelijke doel van het leren van docenten is het verbeteren of innoveren van het onderwijs voor de leerlingen. Dit is sterk benadrukt door de scholen die deelnamen aan dit onderzoek. De resultaten zijn grofweg te verdelen in incrementele verbeteringen en grootschalige vernieuwingen.

Verbeteren Het resultaat van veel leerprocessen zijn kleine verbeteringen in de praktijk van alledag. Het contact met een leerling verloopt beter, de stof wordt beter uitgelegd of de docent kan beter omgaan met de werkdruk, bijvoorbeeld. Vaak verloopt dit leerproces onbewust en wordt het niet er­ varen als ‘leren’, eerder als het oplossen van een praktisch probleem. Toch zijn deze leerresultaten wel degelijk van grote waarde voor de docent, de school en de leerlingen.

Vernieuwen Het leerproces kan ook leiden tot een grootschalige onderwijskundige of organisatorisch vernieuwing in de school. Leren is vaak een stimulans tot innoveren en andersom. Bestaande scholen die radicaal het roer omgooi­ en en scholen die starten als innovatieve school zijn eigenlijk alleen maar bezig met vernieuwen. Dit vraagt vaak veel van de docenten die individu­ eel en gezamenlijk veel moeten leren om de innovatie in goede banen te laten lopen. Er wordt vaak zoveel geleerd dat het een uitdaging is om dit goed aan te sturen. Het leren heeft voor de school relevante opbrengsten als het lukt om in­ dividueel leren van docenten te verbinden met elkaar en met de ambitie van de school. Vervolgens moet je ook het leerproces goed inrichten en faciliteren. Dit alles gaat niet vanzelf; hier moet je als schoolleider, teamlei­ der en als individuele docent actief op aansturen.

47

Aan de slag Ontwerp je eigen leeromgeving De schoolportretten kunnen je een idee gegeven hoe de school als krachtige leeromgeving voor docenten eruit kan zien. Je kunt de brillen gebruiken om je eigen school als leeromgeving te bekijken. Als je dit allemaal hebt gelezen kun jezelf de vraag stellen: wil ik hier iets mee? Als het antwoord bevestigend is, lees dan verder. Het maakt voor het vervolg soms uit of je docent, teamleider of schoolleider bent. Je positie beïn­ vloedt immers het perspectief van waaruit je kijkt naar de ontwikkeling van de school als leeromgeving voor docenten.

De leeromgeving is er al, maar kun je het zien? Zet een van de brillen op en je kunt zien dat de school nu al een leerom­ geving voor docenten is. Wellicht niet op alle punten even krachtig, maar het is wel een leeromgeving. De eerste stap is dan ook om vanuit een of meerdere brillen je eigen school eens goed te bekijken. Als je teamleider bent, kies je een bril die past bij de behoefte van je team en kijk je samen met hen door de bril. Als je schoolleider bent, dan doe je dit samen met je teamleiders of andere sleutelfiguren in de school.

Waar begin je als je iets wilt veranderen? Je kunt vanuit elke bril het veranderingsproces beginnen. Wat belang­ rijk, is dat je er energie van krijgt. En of dat zo is, hangt ervan af of de bril aansluit bij jouw behoefte. Hieronder kun je per bril lezen welke onderlig­ gende behoefte ertoe kan leiden dat je juist voor die bril kiest. Van welke bril krijgt je school, je team of krijg jij op dit moment energie?

48

De visie bril Behoefte: Je wilt weten hoe erover het leren van docenten gedacht wordt. Je wil graag een gedeelde visie formuleren.

De relatie bril Behoefte: Je wilt graag samen leren vanuit synergie. Jouw doel is om samen de gewenste kwaliteit te realiseren.

De voorwaarden bril Behoefte: Je wilt de leeromgeving voor docenten versterken. Je wilt weten aan welke voorwaarden wel en niet is voldaan.

De waarderende bril Behoefte: Je hebt behoefte aan een helder beeld van de huidige situatie waar je op voort kan bouwen.

De resultaten bril Behoefte: Je wilt resultaatgericht werken en zo heldere, concrete doelen bereiken. Je wilt je energie kunnen richten op de uitkomsten.

Hoe ga je verder? Er is niet één manier om de leeromgeving voor docenten te ontwikkelen. Je kunt dit proces op veel manieren vormgeven en daarbij is het belang­ rijk om in te spelen op de specifieke situatie in jouw school. We kunnen hier dan ook niet één stappenplan presenteren om te komen tot een krachtige leeromgeving voor docenten. Wat we wel kunnen doen is een twee tips geven voor de vormgeving van dit ontwikkelproces: 1) Zet meerdere brillen op. Eén bril kan beperkend zijn. Elk perspectief heeft een valkuil als je er te eenzijdig gebruik van maakt. De valkuilen staan hieronder omschreven. Als je meerdere brillen opzet dan helpt dat je om een helder beeld van de huidige situatie en een ambitie voor de toekomst te ontwikkelen. Dat is een goed startpunt voor het ontwikkelproces.

49

De visie bril Valkuil: Visie zonder actie is illusie. Als je alleen maar bezig bent met het formuleren van een visie gaat er niets veranderen.

De relatie bril Valkuil: Een doorgeslagen ‘wij-cultuur’ kan verstikkend werken. Als de balans tussen individu en collectief doorslaat naar het laatste dan gaan diversiteit en innovatie verloren.

De voorwaarden bril Valkuil: Als je alles wilt controleren en beheersen ontstaat de illusie van de maakbaarheid. Je staat niet meer open voor dat wat zich spontaan aandient of niet binnen je kaders past.

De waarderende bril Valkuil: Als je alleen de huidige situatie in beeld brengt maar geen toekomstvisie formuleert, is er geen prikkel om in actie te komen. Je blijft dan hangen in de status quo, je comfort zone, en dat verhin­ dert de groei.

De resultaten bril Valkuil: Als je perfecte eindresultaten verwacht is het werk nooit af. Je wordt ontevreden en je ziet niet meer dat de weg het doel is. Het proces wordt dan onderschikt aan het doel.

2) Ga met elkaar in gesprek. Organiseer de dialoog over het ontwik­ kelproces. Door samen te leren hoe je dit proces vormgeeft versterk je meteen je eigen leeromgeving. Om met elkaar in gesprek te komen, hebben we een aantal kleinschalige acties bedacht die je makkelijk kan organiseren. Ze helpen je om anderen bij het onderwerp te betrekken en ze zijn gewoonweg leuk om te doen. De acties staan hierna beschreven.

50

51

Kom in actie! Van de school een lerende organisatie maken is een flinke uitdaging. Deze acties helpen je om gewoon te beginnen. Je ontwikkelt een lerende organisatie tenslotte simpelweg door samen te gaan leren. Op de volgende pagina’s vind je tien mogelijke acties om daarmee te starten. De acties zijn erop gericht om op een leuke, informele manier met elkaar in gesprek te komen en te gaan leren.

52

Actie 1 Posterportretten Materialen A3 papier Stiften Een opnameapparaatje

Stappenplan 1. Stel een collega drie vragen over zijn leerproces. Bijvoorbeeld: - Wat heb je recentelijk geleerd? - Wie steunt jou in je leerproces? - Wat zou je nog willen leren? 2. Maak een posterportret van je collega. Teken zijn gezicht en schrijf de vragen en antwoorden erbij. Kies hierbij de leukste uitspraken, hou het kort en krachtig. 3. Hang de poster op in de lerarenkamer of op een andere zichtbare plek op school.

53

Actie 2 Filmreeks Materialen Films Beamer A3 papier Stiften

Stappenplan 1. Kies een aantal films over scholen en docenten. Bijvoorbeeld: - Dangerous Minds (1995) - Freedom Writers (2007) - Entre les murs (2008) - Stand and Deliver (1988) - Mona Lisa Smile (2003) - Dead Poets Society (1989) 2. Reserveer een ruimte in de school en maak een aankondiging voor de filmreeks (bijvoorbeeld een keer per maand). 3. Begin elke filmvoorstelling met een korte inleiding en sluit af met een gesprek over de film. Wat viel de toeschouwers op over de rol van de docent? Wat zou je zelf anders aanpakken? Wat heeft je geïnspireerd? Enzovoort.

54

Actie 3 Couponposter Materialen Papier Computer

Stappenplan 1. Maak een couponposter volgens het model dat hier staat afgebeeld. 2. Bedenk wat je op de coupons wilt zetten. Bijvoorbeeld: Deze coupon geeft je recht op een inspirerend leermoment/ een helder idee/een bijzondere ontmoeting. 3. Hang de couponposter op een prikbord of op een andere plek waar aankondigingen worden gedaan.

55

Actie 4 Post-it kunstwerk Materialen Post-its in allerlei kleuren Stiften Stappenplan 1. Beschrijf een aantal post-its. Je kunt er uitspraken over leren en onderwijzen opschrijven of je kunt opschrijven wat je allemaal hebt geleerd in je werk. Je kunt er ook kleine tekeningen op maken. 2. Beplak een muur met je post-its. Hang een briefje op waarop je anderen uitnodigt om het post-it kunstwerk aan te vullen.

56

Actie 5 Geluksberichtjes Materialen A4 papier Pen Schaar

Stappenplan 1. Knip het papier in smalle stroken, net zoals de berichtjes in Chinese ‘fortune cookies’. 2. Schrijf op elke strook een andere boodschap over leren. Bijvoorbeeld een mooi citaat: “Het probleem met de wereld is dat idioten en fanatici zo verschrikkelijk zeker van hun zaak zijn, terwijl verstandiger mensen altijd twijfelen” (Bertrand Russel). Of een prikkelende vraag: “Wat heb jij vandaag van de leerlin­ gen geleerd?”. 3. Vouw de stroken een paar keer dubbel en laat ze achter op plekken waar docenten ze kunnen vinden. Bijvoorbeeld op het bureau van een collega of bij de koffieautomaat.

57

Actie 6 Kaart van de school Materialen Plattegrond van de school Pen Lijm Schaar

Stappenplan 1. Gebruik een bestaande plattegrond van de school of maak een nieuwe. 2. Bepaal waar je de plattegrond gaat ophangen en zet op die plek een grote stip en schrijf daarbij ‘U staat hier’. Bekijk de school vervolgens vanuit het perspectief ‘het leren van docen­ ten’. Waar wordt er geleerd? Wat zijn interessante plekken? 3. Hang de kaart op in de school op de plek die je had bedacht.

58

Actie 7 Het onverwachte object Materialen Een object Post-it Pen

Stappenplan 1. Kies een object dat kan inspireren tot leren. Bijvoorbeeld: - een cartoon (bijvoorbeeld het werk van Hugh MacLeod van www.gapingvoid.com) - een voorwerp uit de natuur dat je aan het denken zet - een kunstwerk dat je inspireert 2. Schrijf er een berichtje bij op een post-it waarmee je aan de vin­ der duidelijk maakt waarom dit object kan inspireren tot leren. Je kan ook een intrigerende vraag op de post-it schrijven zodat de ander er zelf betekenis aan kan geven. 3. Laat het object ergens achter.

59

Actie 8 Reflectieruimte Materialen Posters Whiteboard Boeken Beamer Stappenplan 1. Kies een ruimte in de school om als reflectieruimte in te richten. De functie van deze ruimte is om er individueel of gezamenlijk te reflecteren en te leren. Een ruimte met veel licht en een mooi uitzicht is ideaal. 2. Zet een aantal comfortabele stoelen of banken neer in de ruimte. 3. Hang motiverende en inspirerende posters (zie bijv. http:// www.re-minders.nl/management_posters.html) op. 4. Zet boeken over het onderwijs in de ruimte, hang een beamer op om films te vertonen en/of plaats een groot whiteboard om samen op te kunnen brainstormen. 5. Organiseer een officiële opening.

60

Actie 9 Leesplank Materialen Boeken Plank Verf Kwasten Notitieboek Pen

Stappenplan 1. Kies boeken die jou inspireren en koop van elk een tweede versie. 2. Koop of maak een boekenplank. Je kunt deze beschilderen met beelden of uitspraken over leren. 3. Hang de boekenplank op in de lerarenruimte en zet de boeken op de plank. Nodig anderen uit om boeken toe te voegen. 4. Leg er een mooi notitieboek bij waarin mensen met elkaar in gesprek kunnen gaan over de boeken. 5. Organiseer eventueel een boekbijeenkomst. Per bijeenkomst staat een boek centraal dat wordt besproken met alle aanwezigen.

61

Actie 10 Film door leerlingen Materialen Videocamera Programma voor videobewerking

Stappenplan 1. Vraag een aantal leerlingen om een filmpje te maken over het leren van docenten. Dit kan ook een opdracht zijn voor een vak of een leuke uitdaging voor de leerlingenraad. 2. De leerlingen interviewen docenten op camera en monteren het tot een kort filmpje. De vraag die de film beantwoord is: hoe leren docenten hier op school eigenlijk? 3. De leerlingen presenteren de resultaten op de eerstvolgende studiedag of een andere bijeenkomst van de docenten. Alternatieve versie Maak een serie fotoportretten van docenten en maak hiervan een fototentoonstelling. Zet bij elk portret een uitspraak van de docent over zijn leerproces.

Acties 3 t/m 7 zijn geïnspireerd op soortgelijke acties uit het boek ‘The Guerilla Art Kit’ van Keri Smith (2007). omgeving voor docenten.

62

De onderzoeksaanpak Doen wat je zegt en zeggen wat je doet Het laatste deel van deze publicatie beschrijft de onderzoeksaanpak. We hebben gekozen voor een ongebruikelijke aanpak van dit onderzoek naar de school als leeromgeving voor docenten. We geven hieronder een verslag van onze overwegingen bij deze keuze. Dit alles ter inspiratie en verduidelijking als je een vergelijkbaar proces in de eigen school wilt realiseren.

De onderzoeksvraag De gekozen onderzoeksvraag was: Hoe maak je binnen de schoolorganisatie een krachtige leeromgeving voor docenten? Het draait hier om het leren van individuele docenten, van docenten samen en van de organisatie als geheel. Hierbij gebruikten we de definitie van Bolhuis & Simons (1999) van de lerende organisatie als leidraad: “een organisatie die er bewust op gericht is om het leren en het leer­ vermogen van individuen, groepen en de organisatie als geheel te be­ vorderen en op zodanige wijze met elkaar te verbinden dat er continu verandering optreedt op alle drie niveaus, in de richting van gewenste output van de organisatie.” De focus lag op de schoolorganisatie als leeromgeving en dus minder op het leren dat buiten de school plaatsvindt, tenzij dit leren nadrukkelijk verbonden was met de school.

63

Literatuuronderzoek Het onderzoek is gestart met een literatuuronderzoek. Zodoende is een beeld geschetst van de lerende organisatie. Hierbij is in kaart gebracht wat de kenmerken zijn van deze organisatie. Er is gezocht naar litera­ tuur waarin deze kenmerken zowel in theorie als in de praktijk werden beschreven. We zochten ook naar literatuur waarin werd beschreven hoe je tot een lerende organisatie kan komen; wat het vraagt om dit te realise­ ren. Het literatuuronderzoek was de basis voor de verdere onderzoeksac­ tiviteiten. Aan de hand van de resultaten hiervan hebben we vragenlijsten opgesteld voor de telefonische interviews en voor de schoolbezoeken. We hebben de literatuur ook gebruikt om de brillen, als perspectieven op de leeromgeving, te formuleren. Tot slot hebben we de literatuur gebruikt om meer te weten over het veranderingstraject naar een lerende organi­ satie. Dat is verwerkt in het derde deel van de publicatie (‘Aan de slag’).

Telefonische interviews Aan de hand van de kenmerken van de lerende organisatie uit het litera­ tuuronderzoek is een aantal interviewvragen ontwikkeld. Deze vragen zijn voorgelegd aan tien scholen. Hierbij zochten we naar scholen die al ver waren met het ontwikkelen van de eigen school als leeromgeving voor docenten. De telefonische interviews duurden gemiddeld een half uur. We spraken met schoolleiders en interne ondersteuners (zoals coaches en opleiders) in de school. We spraken met hen over de initiatieven die zij ontplooiden om het individuele, gezamenlijke en organisatieleren te bevorderen. Uit deze interviews ontstond een eerste beeld van het palet aan initiatieven die op scholen werden genomen om er een krachtige leeromgeving voor docenten van te maken.

Schoolbezoeken De interviews hebben we vervolgens geanalyseerd door de belangrijkste thema’s eruit te destilleren en met elkaar te vergelijken. Aan de hand van deze thema’s en de voorbeelden die de scholen daarbij gaven hebben we een verdiepende vragenlijst opgesteld voor de volgende fase.

64

Deze fase bestond uit het bezoeken van drie scholen om een uitgebreider schoolportret te maken. Dit zijn dus drie zogenaamde ‘case studies’. Een case study is een bestudering van een ‘case’, een afgebakend systeem, in dit geval een school. We kozen voor een collectieve case study, waarbij meerdere cases worden bestudeerd (Creswell, 1998). Het doel daarvan was om meerdere mogelijke invullingen van het begrip ‘lerende organisa­ tie’ te laten zien, niet om een generaliseerbaar beeld te schetsen. Dat is sowieso niet wenselijk omdat we op zoek waren naar de uitzonde­ ringen, de bijzondere scholen. Daarnaast is het aantal bezochte scholen veel te laag om een algemeen beeld te schetsen van ‘de school als lerende organisatie’. De scholen zijn geselecteerd op basis op basis van drie overwegingen: kwaliteit, diversiteit en toegankelijkheid (Creswell, 1998). Het begrip ‘kwaliteit’ is natuurlijk subjectief. Om er een oordeel over te geven werd bekeken of de scholen aan eigenschappen voldeden die volgens de litera­ tuur kenmerkend zijn voor een lerende organisatie. Daarom werd gezocht naar scholen die niet alleen individueel leren ondersteunen maar ook gezamenlijk leren. De drie gekozen scholen zijn hier een uitstekend voor­ beeld van. Daarnaast zochten we naar scholen die bewust bezig waren om het eigen leervermogen te vergroten. Dat is op de gekozen scholen ook het geval. Daarnaast hebben we drie scholen gekozen met elk een unieke aanpak. Ons doel was namelijk niet om een generaliseerbaar beeld te geven van ‘dé lerende organisatie’ maar juist om de verschillende invullingen van dat begrip te laten zien. Tot slot was het belangrijk dat de scholen toegankelijk waren voor het onderzoek, met andere woorden dat ze hun deuren voor ons wilden openstellen. Uiteindelijk hebben wij na deze overwegingen gekozen voor de drie scholen die in deze publicatie geportretteerd worden (Bonhoeffer College, Amadeus Lyceum en Blaria­ cumcollege).

65

Een subjectief beeld Het doel van elk schoolbezoek was om een portret te schilderen van de school als lerende organisatie. Daarbij vonden wij het belangrijk om te spreken met diverse mensen in de organisatie. De gedachte hierachter is dat de beelden die al deze mensen hebben van de organisatie samen een goede reflectie vormen van de organisatie zelf. We waren dus bewust op zoek naar percepties en meningen die ook mochten contrasteren. Het onderzoek was er namelijk op gericht om beter te begrijpen hoe de lerende organisatie er in de praktijk uitziet en hoe deze tot stand is gekozen. We wilden vanuit de ervaringen en percepties van de verschillende be­ trokkenen een waarderend beeld schetsen van de school: wat ervaren de betrokkenen als krachtige eigenschappen van de school als mogelijkheid tot persoonlijke ontwikkeling? Tijdens de bezoeken bleek wel, in het bij­ zonder bij het Bonhoeffer College, dat de percepties niet ver van elkaar af lagen. Dat is weer logisch omdat de mensen met wie wij spraken het vaak met elkaar over dit onderwerp hebben en zo dus een gezamenlijk beeld opbouwen van de school als lerende organisatie.

66

Waarderende aanpak Tijdens de schoolbezoeken hebben we gezocht naar wat de school bijzonder en uniek maakt op dit gebied. We waren op zoek naar de ‘parels’ die andere scholen kunnen inspireren. Deze keuze hebben we gemaakt vanuit de ‘Appreciative Inquiry’ aanpak van het onderzoek (Cooperrider, Whitney & Stavros 2008; Masselink et. al. 2008). Deze aanpak gaat ervan uit dat elke vraag subjectief is en een impact heeft op de omgeving waar­ in hij wordt gesteld. Aangezien wij allerlei vragen konden stellen, hebben we vanwege het doel van het onderzoek gekozen voor waarderende vra­ gen. Deze vragen zijn gericht op een waardering van het beste dat er is. Door deze aanpak hadden we de mogelijkheid om een inspirerend beeld te schetsen van de bijzondere aspecten van de school. Uiteraard hebben ook deze organisaties hun leer- en discussiepunten. Ter inspiratie wilden we echter in beeld brengen wat gerealiseerd is en hoe dat ervaren wordt. Daarvoor is het niet noodzakelijk een compleet beeld te geven van alle ontwikkelingen die er gaande zijn.

Werkvormen De schoolbezoeken hadden elk een unieke werkvorm die aansloot bij de school en de mogelijkheden op het moment van het bezoek. Bij het Bonhoeffer College hebben we met vijf medewerkers een aantal uren ge­ sproken over de school. De aanwezigen hebben eerst elkaar geïnterviewd en vervolgens elk een willekeurige collega uit de school. Vervolgens hebben we de belangrijkste thema’s en voorbeelden uit de interviews gedestilleerd om een schets te maken van de school als leeromgeving voor docenten. Dit beeld hebben wij dus samen met de medewerkers geschetst. Het was meteen een manier om het beeld te valideren. Tenslotte hebben we in een rondleiding door de school bekeken hoe het geschetste beeld in het gebouw terug te zien was. Op het Amadeus Lyceum hebben wij het onderzoek samen met vier leerlingen uit de bovenbouw havo/vwo uitgevoerd. De leerlingen hebben samen met ons de interviewvragen opgesteld en we zijn vervolgens de school in gegaan om zo’n vijftien docenten te interviewen. Daarna heb­ ben we per vraag de antwoorden gestructureerd en hebben we hier met behulp van gekleurde post-its een totaalbeeld van gemaakt.

67

Ten slotte hebben we met een docente het beeld besproken om te kijken of zij het herkende; wat het geval bleek te zijn. Aan haar hebben we ook nog een aantal vragen gesteld om de details scherp te krijgen. Op het Blariacumcollege hebben we een dag doorgebracht waarbij we telkens andere mensen aan tafel hadden. De dag begon met een gesprek met de opleiders in de school die een algemeen beeld schetsten van de school als leeromgeving en vooral van hun specifieke ondersteunings­ activiteiten. Vervolgens hebben wij in een gesprek met de campus­ directeur de school als geheel bekeken en hebben wij een beeld gekregen van de grotere ontwikkelingen op dit gebied. Het derde gesprek was met de coaches waarin we met behulp van post-its in steekwoorden de school als leeromgeving voor docenten hebben weergegeven. We zijn daarna ook dieper ingegaan op hun rol als coach. We sloten de dag af met een gesprek met een aantal startende docenten waarin we vroegen of het ge­ schetste beeld voor hen herkenbaar was en of zij ons voorbeelden konden geven van concrete leerervaringen. Wij hebben ook hier een rondleiding gekregen door de school, in het bijzonder de nieuwbouw en de ruimte van de ict-route, om te zien hoe de leeromgeving het leren van docenten beïnvloedde. Gedurende de dag was de coördinator van de coaches aanwezig om samen met ons de school te onderzoeken. Zij hielp ons om de verbinding te leggen tussen de gesprekken en om het beeld van de school verder aan te scherpen.

Doen wat je zegt Je hebt nu kunnen lezen hoe wij het onderzoek hebben aangepakt. Deze vorm van transparantie vinden we belangrijk om aan te geven wat de sterke kanten en de beperkingen van het onderzoek zijn. Met andere woorden: zeggen wat je doet, zodat je de informatie op waarde kan schat­ ten. Wat wij ook belangrijk vinden is om te doen wat je zegt. Dat hebben wij in dit onderzoek op de volgende manier geïnterpreteerd. Het onder­ zoek gaat over de lerende organisatie en wij vonden dat het onderzoek zo moest worden vormgegeven dat het daar onderdeel van was, niet slechts een afstandelijke bestudering ervan. Wij werkten vanuit de filosofie van actieonderzoek. Die stelt dat je als onderzoeker altijd invloed hebt op dat wat je onderzoekt zodat je daar beter een ethische keuze in kunt maken (Wadsworth 2008). Onze ethische keuze was om de onderzochte scholen te helpen via het onderzoek te leren over hun eigen school.

68

Dit deden we onder andere door samen met de medewerkers en leerlin­ gen de schoolportretten te maken. Het onderzoek valt dan ook onder de noemer ‘participatief actieonderzoek’ (Wadsworth 2008). In elke vorm van sociaal onderzoek doen mensen mee, maar vaak niet als actieve, gelijk­ waardige participanten. Dat wilden wij in dit onderzoek anders doen om­ dat deze ‘co-onderzoekers’ zo meer invloed hebben op het onderzoek én er meer van kunnen leren. Dat vergroot de kans op relevante uitkomsten en de scholen hebben er zo meer aan dat wij hen onderzoeken. We deden het ook door een diverse groep mensen bij elkaar te brengen en met hen in gesprek te gaan over het leren van de organisatie, dat is immers een van de belangrijkste kenmerken van een lerende organisatie. Door te kiezen voor een werkvorm die aansloot bij de ontwikkeling van de school op dat moment, konden we daar een waardevolle bijdrage aan leveren. Tot slot hebben we ervoor gekozen om onze aanpak helder te communiceren naar de scholen zodat zij er bewust voor konden kiezen om op deze manier met ons te gaan leren en onderzoeken. Het is onze hoop dat dit onderzoek scholen inspireert om tot actie over te gaan. Het is belangrijk om bij deze acties te blijven onderzoeken wat wel en niet werkt. In zekere zin is het onderzoek vooral een aanzet tot verdere reflectie (Wadsworth, 2008). Immers, dat wat in dit onderzoek beschreven staat, is pas van waarde als het in de praktijk blijkt te werken. Door hierbij stil te blijven staan, ontstaat een doorlopende onderzoekscyclus en dat is ook een krachtige vorm van leren in de schoolorganisatie.

69

Literatuur Argyris, C. & Schön, D. A. (19780). Organizational learning. Reading, MA: Addison-Wesley. Bolhuis, S.M. & Simons, R.J. (1999) Leren en werken. Deventer: Samsom. Bowen, G.L., Ware, W.B., Rose, R.A. & Powers, A.D. (2007). Assessing the Functioning of Schools as Learning Organizations. Children & Schools, vol. 29, no. 4. Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. (2000). How people learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington: National Academy Press. Cooperrider, D.L., Whitney, D. & Stavros, J.M. (2008). Appreciative Inquiry Handbook. For leaders of Change. Brunswick: Crown Custom Publi­ shing. Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning Organizations. European Journal of Teacher Education, vol. 28, No. 2, , pp. 129–139. Creswell, J.W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing among five traditions. Thousand Oaks: SAGE Publications. Driscoll, M. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson Education. Ellström, PE. (2001). Integrating learning and work: problems and pros­ pects. Human Resource Development `Quarterly, vol. 12, no. 4, pp. 421-435. Joyce, B., Calhoun, E. & Hopkins, D. (1999). The new structure of school improvement. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Knight, J. (1998). Do Schools Have Learning Disabilities?. Focus on Exceptional Children, vol. 30(9). Leighwood, K., Doris, J. & Steinbach, R. (1998) Leadership and other conditions which foster organizational learning in schools. In: K. Leithwood & K. S. Louis (Eds) Organizational learning in schools. Masselink, R., van den Nieuwenhof, R., de Jong, J.C. & van Iren, A. (2008). Waarderend organiseren. Appreciative Inquiry. Co-creatie van duurzame verandering. Nieuwerkerk aan den IJssel: Gelling Publishing. Mitchell, C. (1999). Building Learning Communities in Schools: The Next Generation or the Impossible Dream? Interchange, vol. 30, no.3, pp. 283-303. VO Raad (2009). Managementsamenvatting professionalisering docenten. Via: www.vo-raad.nl/assets/3519.

70

Senge, P. et. al. (2000). Schools that learn. A fifth discipline fieldbook for educators, parents and everyone who cares about education. Londen: Nicholas Brealey Publishing. Smith, K. (2007). The Guerilla Art Kit. New York: Princeton Architectural Press. Tjepkema, S. (2002). Bouwen aan een lerende organisatie via `het opsporen van leerblokkades. In: Handboek ‘Schoolorganisaties en Management’. Wadsworth, Y. (2008). What is Participatory Action Research? Beschikbaar via: http://www.uq.net.au/action_research/ari/p-ywadsworth98.html.

71

Colofon Auteur en onderzoek Naomi den Besten - Diephuis & Van Kasteren onderwijsadviseurs Co-auteur Marieke Dresen Redactie en onderzoek Geesje van Slochteren, Jitske van Eerd, Elke van der Linden, Olga Welling Diephuis & Van Kasteren onderwijsadviseurs Met ondersteuning van Arnoud Evers, Natascha Heeroma Adviesgroep Joitske Hulsebosch, Kitty Kwakman, Rob Immerzeel, Judit Weekenborg Fotografie Willem van Limpt e.a. Eindredactie Marieke Dresen Grafisch Ontwerp Afdeling Visuele Communicatie, Open Universiteit Met dank aan Het Bonhoeffer College, het Amadeus Lyceum, het Blariacumcollege en de overige scholen die hebben bijgedragen aan dit onderzoek.

72

De school als krachtige leeromgeving voor docenten Een uitgave van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Deze brochure kwam tot stand in samenwerking met Diephuis & Van Kasteren onderwijsadviseurs.

© Ruud de Moor Centrum 2009