Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Projektové vyučování ve výuce vlastivědy na 1. Stupni ZŠ a její celková žákovská oblíbenost
Vypracovala: Mgr. Eva Nováková Vedoucí práce: Mgr. Zbyněk Vácha, Ph.D.
České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji závěrečnou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu své kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 15. 11. 2016
……………………………………. Mgr. Eva Nováková
Poděkování Děkuji panu Mgr. Zbyňku Váchovi za vedení práce, předání rad i připomínek a za jeho ochotu a čas, který mi věnoval.
Anotace Závěrečná práce je věnovaná výuce vlastivědy na 1. stupni základních škol a začlenění projektového vyučování do výchovně vzdělávacího procesu. V teoretické části je popsáno začlenění vlastivědy do výuky, specifikace a rozsah tohoto předmětu dle školního vzdělávacího programu. Teoretická část práce se dále zabývá projektovou výukou a její historií, a zákonitostmi dotazníkového šetření. Praktická část obsahuje výsledky výzkumu, který je zaměřen na žákovskou oblíbenost vlastivědy a návrh projektu do výuky vlastivědy.
Klíčová slova: vlastivěda, projektové vyučování, projekt, 1. stupeň základní školy, dotazník, žákovská oblíbenost
Abstract Final work inquires into a matter of Geography teaching at primary schools and integration of project learning into The School Educational Programme. Theoretical part describes integration of Geography into learning process, its specifications and extent according to The School Educational Programme. Theoretical part also deals with project learning and its history, and also patterns of a questionnaire survey. Practical part contains results of the survey which is focused on pupils´ popularity of Geography and a proposal for a Geography teaching project. Key words: Geography, project teaching, project, primary school, questionnaire, pupils´ popularity
Obsah Úvod ............................................................................................................................. 8 TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................ 9 1. POJETÍ VÝUKY VLASTIVĚDY NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL ................................. 9 2. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ ...................................................................................... 13 2.1. Historie projektové metody ............................................................................ 13 2.2. Projektová metoda .......................................................................................... 14 2.3. Projekt ............................................................................................................. 16 3. DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ......................................................................................... 19 3.1. Metoda dotazníkového šetření ....................................................................... 19 3.2. Příprava dotazníkového šetření ...................................................................... 20 3.2.1. Stanovení vzorku populace ...................................................................... 20 3.2.2. Tvorba dotazníku ...................................................................................... 20 3.2.3. Typy dotazníků.......................................................................................... 21 3.2.4. Typy otázek ............................................................................................... 21 3.2.5. Druhy otázek............................................................................................. 22 3.2.6. Způsob dotazování ................................................................................... 23 3.3. Zpracování a analýza dat ................................................................................. 23 3.4. Prezentace výsledků ........................................................................................ 24 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................ 25 4. DOTAZNÍK............................................................................................................... 25 4.1. Cíl dotazníku .................................................................................................... 25 4.2. Dotazník – Oblíbenost vlastivědy u žáků ve 4. a 5. ročníku ZŠ ....................... 26 4.3. Výsledky dotazníku.......................................................................................... 29 5. NÁVRH A ZPRACOVÁNÍ PROJEKTU......................................................................... 35 6
5.1. Charakteristika projektu.................................................................................. 35 5.2. Předpokládaná realizace projektu .................................................................. 39 5.2.1. První projektový den (pondělí) ................................................................. 39 5.2.2. Druhý projektový den (středa) ................................................................. 39 5.2.3. Třetí projektový den (čtvrtek či pátek) ..................................................... 39 5.2.4. Čtvrtý projektový den (dle času) .............................................................. 40 6. ZÁVĚR ..................................................................................................................... 41 7. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................................................ 42
7
Úvod
Hlavním tématem závěrečné práce je výuka vlastivědy na prvním stupni základních škol. Toto téma jsem si vybrala, protože mě už od základní školy bavil nejvíce zeměpis, který se vyučuje na druhém stupni základních škol. Jelikož práce svým zaměřením tematicky spadá do rozšiřujícího studia učitelství pro 1. stupeň základních škol, tak jsem si zvolila vlastivědu, která je vyučována na primárním stupni základních škol a tvoří východní můstek pro výuku zeměpisu na druhém stupni. Hlavním cílem závěrečné práce je zjistit, s využitím dotazníkového šetření, žákovskou oblíbenost vlastivědy v porovnání s ostatními předměty, vyučovanými ve čtvrtém a pátém ročníku základní školy. Z vlastní pedagogické zkušenosti se domnívám, že oblíbenost předmětu je ovlivněna především způsobem vedení výuky, přístupem vyučujícího, vhodně motivovanými žáky a tématem probíraného učiva. Další část závěrečné práce je zaměřena na neformální metody výuky vlastivědy. Především na projektovou výuku, která má potenciál žáky vnitřně motivovat, zaujmout a zpestřit výuku v rámci nejrůznějších předmětů. Závěrečná práce obsahuje i návrh vlastivědného projektu, který jsem si pro žáky připravila. Projekt je zatím ve stádiu finálních příprav před vlastní realizací.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1. POJETÍ VÝUKY VLASTIVĚDY NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL Vlastivěda je předmět, který se vyučuje na prvním stupni základních škol. Na druhém stupni se již rozděluje na zeměpis, dějepis a občanskou výchovu. Vlastivěda se tedy zabývá zeměpisnými, dějepisnými a společenskovědními otázkami. Poskytuje soubor poznatků přírodních i společenských, proto patří vlastivěda k mezioborovým předmětům (RVP, 2016). Na prvním stupni je vlastivěda zařazena do vyučování ve 4. a 5. ročníku, kde se žáci seznamují s učivem o České republice, o obci, kde žijí a o Evropě. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání řadí učivo vlastivědy do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Vzdělávací obsah této oblasti zahrnuje pět celků: Rozmanitost přírody, Člověk a jeho zdraví, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Místo, kde žijeme. Přičemž první dva celky patří do přírodovědy, další tři do vlastivědy. Časová dotace vlastivědy jsou dvě vyučovací hodiny týdně. I přes to, že oblast Člověk a jeho svět obsahuje hodně témat, měli by žáci toto učivo získávat především pozorováním názorných pomůcek, svého okolí, řešením modelových situací (RVP, 2016). S počátky vlastivědného vyučování se setkáváme na přelomu 19. a 20. století, kdy bylo spojováno s intenzivním rozvojem společnosti a četnými objevy v oblasti technických a přírodních věd. Tato skutečnost urychlila zavedení vlastivědy do učebního plánu. Vlastivěda měla zprostředkovat základní poznatky z předmětů představovaných přírodopisem, geografií a historií na druhém stupni obecné školy (Hradil, 1985). V polovině 19. století ovlivnil naše učitele a pedagogy J. A. Komenský, který kladl důraz na teorii poznání, kde se vychází od věcí, nikoliv od slov a také rozpracoval zásadu názornosti a přiměřenosti (Mejstřík, 1964).
9
Důležité bylo celkové pojetí předmětu a jeho obsahové koncepce. V souvislosti s tím byla uvedena dvě východiska. První východisko mělo naukový charakter. Intenzivně bylo prosazováno používání zásad názornosti a přiměřenosti. Postupně ale došlo k intelektualizaci učiva představovaného objektivním skutečností. Díky tomu došlo k protěžování verbálního vyučování (Hradil, 1985). Druhé východisko sledovalo pedocentrické snahy pořizující obsah vlastivědy žákovým zájmům a zkušenostem. Zastáncem tohoto východiska byl například R. Šimek (Hradil, 1985). Počátek vlastivědného vyučování je datován do roku 1889, avšak s vlastivědou jako s učebním plánem se setkáváme až v roce 1915, kdy byla zavedena do 3. až 5. ročníku obecné školy. Vlastivěda měla uvádět žáky do poznání přírody a společnosti, se zřetelem na poznání domova a vlasti žáků, tedy na regionální výuku (Mejstřík, 1964). Až v roce 1960 byl přijat školský zákon a nové učební osnovy pro 1. – 5. ročník devítileté základní školy. Podle těchto osnov je vlastivěda zařazena v roce 1967 – 1977 do učebního plánu pro 3. - 4. ročník (Hradil, 1985). Na konci roku 1989 došlo k řadě změn také v našem školství. V porevolučních snahách o změnu vlastivědy a prvouky se projevilo několik tendencí: -
Potřeba zachytit proměny sociální reality i věd, které společnost studují, i vnímání dějin.
-
Nutnost reagovat na zásadní změnu života, společnosti u nás.
-
Úsilí o humanizaci školy jako celku, změnu klimatu tříd i reformu metod vyučování v souladu s novými poznatky z oboru jako filosofie, sociologie, psychologie a pedagogiky.
-
Snaha překonat specifické deformace kurikula vlastivědy a prvouky dané komunistickou ideologií (Spilková a kol., 2005).
10
Od školního roku 2007/2008 zasáhly do vyučování školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), které si každá škola vytváří sama podle zásad stanovených v příslušném rámcovém vzdělávacím programu (dále jen RVP). RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy. RVP i ŠVP jsou dokumenty veřejně přístupné (Jeřábek a kol., 2005) V ŠVP je rozděleno učivo do jednotlivých etap, které by se měli realizovat podle časového harmonogramu v daném školním roce. Dále uvádí ŠVP i očekávané výstupy žáků u jednotlivých témat. Následující přehled jednotlivých výstupů ve 4. a 5. ročníků je podle ŠVP Tahle škola je naše (ŠVP, 2016).
Výstupy ve 4.ročníku: -
Určí hlavní světové strany podle kompasu nebo buzoly.
-
Určí a vysvětlí polohu svého bydliště vzhedem ke krajině a státu.
-
Určí světové strany v přírodě i podle mapy.
-
Orientuje se podle map, rozliší náčrt a plán, dodržuje zásady bezpečného pobytu v přírodě.
-
Uvede a charakterizuje významné atributy regionu.
-
Rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce.
-
Rozliší symboly našeho státu a jejich význam.
-
Orientuje se na vlastivědných mapách, vyhledává oblasti a údaje.
-
Vyhledává typické regionální zvláštnosti.
-
Zprostředkuje osobní zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest.
-
Pracuje s časovými údaje na číselné ose.
-
Charakterizuje svými slovy života dané doby a porovná se současností.
-
Vyjádří rozdíl mezi pověstí a historickou skutečností
-
Jmenuje první státní útvary na našem území.
-
Charakterizuje hospodářský a kulturní rozvoj českého statu.
-
Popíše způsob života jednotlivých vrstev obyvatelstva a porovná s minulostí a se současností.
-
Využívá sbírek muzea jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti.
11
-
Uvědomuje si význam chráněných částí přírody a kulturních památek.
-
Zdůvodní zařízení některých státních svátků a významných dnů z hlediska historického (ŠVP, 2016).
Výstupy v 5. ročníku: -
Rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map.
-
Popíše polohu ČR a sousedních států na mapě střední Evropy a Evropy, stručně posoudí jejich přírodní tvářnost, hospodářskou a společenskou vyspělost.
-
Vyhledává na mapách známé oblasti cestovního ruchu na území sousedních států ČR.
-
Vyjmenuje a vyhledá na mapě světa jednotlivé světadíly a oceány na zemi.
-
Zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest, porovná způsob života a přírodu v naší vlasti a v jiných zemích.
-
Pracuje s časovými údaji a využívá je k pochopení vztahů mezi ději a jevy.
-
Popíše období života lidí v českých zemích.
-
Popíše život lidí v období Rakouska – Uherska.
-
Zdůvodní základní význam chráněných částí přírody a kulturních památek (ŠVP, 2016).
Cílem vyučování tedy je, aby se žáci učili pozorovat, objevovat a pojmenovávat věci, jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti. Poznávají sami sebe, učí se vnímat lidi a vztahy mezi nimi. Všechny poznatky i souvislosti vycházejí z pozorování skutečných jevů, z prožitků a zkušeností žáků z jejich života, ale i z modelových situací a pokusů. Dále vyučování buduje schopnost systematizace, analýzy, pozorování, srovnávání a výstižného pojmenování věcí, dějů a jevů (Jeřábek, 2003).
12
2. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 2.1. Historie projektové metody Koncepci projektové metody založil americký filozof a pedagog John Deweye, žijíci v letech 1859 – 1952. Své metody a názory si ověřoval v praxi na speciální laboratorní škole v Chicagu, kterou založil v roce 1896. Byl přesvědčen, že pouhé ukládání faktů do paměti nestačí (Kratochvílová, 2006). Zlatý věk projektové metody však začal v roce 1918 William Heard Kilpatrick, profesor Kolumbijské university v New Yorku. Kilpatrick vydal spis The Project Methods, který byl výrazným impulzem a inspirací pro rozšíření projektové metody. Cílem bylo najít projekty, které mají vztah k životu žáků, a tím podpořit zájem žáků o vyučování (Valenta, 1993). V českém školství se tyto principy projektového vyučování začaly na mnoha školách objevovat mezi 1. a 2. světovou válkou. V Čechách se hlavním propagátorem stal Václav Příhoda, docent pedagogiky Karlovy univerzity (Valenta, 1993). Citát Václava Příhody odhaluje osobní pohled na nové metody výuky: „Čím jest práce žákova individuálnější, tím větší protiváhy potřebuje v kolektivních činnostech celé školy. Leč i v pochodu vyučovacím jest nutno uchovávati sociální, univerzální moment v samotné individualizaci tím, že se dává celé žákovské skupině projekt, i který se v práci dělí, a tím, že se tato práce takto zespolečněná kolektivně propracovává a prohovořuje v diskusních hodinách“ (Příhoda, 1936). Projektové vyučování je založeno na řešení komplexních teoretických a praktických problémů, na základě aktivní činnosti žáků. Význam projektové formy výuky podporují i výsledky výzkumu funkcí mozku o diferenciaci a specializaci činností hemisfér, které umožňují hlubší pohled na vznik a rozvoj lidské zkušenosti a učení člověka (Kovaliková, 1995).
13
2.2. Projektová metoda „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních
problémů
a
získávají
zkušenosti
praktickou
činností
a
experimentováním“ (Průcha, 2001). Cíl projektové metody výstižně popisuje následující citace. „Dnešní škola stojí před úkolem naučit žáky vyhledávat a zpracovávat poznatky, vybavit je metodami řešení problémů. Cílem vyučování je rozvíjet v žácích schopnost samostatně se učit a zároveň je motivovat k učení tak, aby byli i ochotni se učit.“ (Tomková a kol., 2009). Projektovou metodu lze charakterizovat jako určitý uspořádaný systém vzájemných činností žáků a učitele, ve kterém mají dominantní roli žáci, kteří seskupují své zájmy a zkušenosti ve vztahu k předmětnému tématu. Učitel bývá zpravidla v podporující roli, poradním článkem, případně koordinátorem. Vzhledem k již zmíněnému komplexnímu přístupu vyžaduje tato činnost mnohdy využití různých dílčích postupů a metod výuky i různých forem práce s žáky (Holub, 2014).
Charakteristiku projektové metody lze shrnout dle Valenty (1993) v několika bodech: -
„Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu.
-
Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována.
-
Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost.
-
Činnost tvořená a reagující na změny v průběhu projektu.
-
Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná.
-
Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek.
14
-
Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho osobnosti.“ (Valenta, 1993)
Projektová výuka je zaměřena nejen na vědomostní rozvoj dítěte, ale i na rozvoj osobnosti. Dochází k rozvoji schopností, zájmů, postojů, sebehodnocení či životních cílů. Podílí se na rozvoji komunikačních schopností, především mezi žáky samotnými, ale i mezi žákem a učitelem (Valenta, 1993). Můžeme se ale setkat i s názorem, že projektová výuka je obdobná jako tematická výuka, ale tyto dvě výuky jsou jasně oddělené definicí v odborné literatuře. „Tematické vyučování vychází z určitého tématu, které může obsahově integrovat různé vyučovací předměty. Ústřední téma je v centru zájmu a vycházejí z něj různá podtémata, která se mohou uskutečňovat i v jednotlivých předmětech. Tematické vyučování může spočívat také ve sbírání informací a podkladů pro projektové vyučování. Projektové vyučování je úkolem žáka, za který přebírá plnou odpovědnost, přímo, logicky směřuje od motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu produktu. Produkt určuje celkový proces a závěrečný výsledek. Projektové vyučování může vycházet z jednoho předmětu, ale obvykle integruje poznatky z předmětů různých“ (Tomková a kol., 2009).
Tyto definice a zároveň charakter tematického a projektového vyučování je znázorněn grafem (obr. 1).
15
Tematická výuka
Projekt
2. podtéma
1. podtéma
motivace, mapování, třídění
Téma řešení 3. podtéma
5. podtéma 4. podtéma
produkt projektu
reflexe
Obr. 1. Charakter tematické výuky a projektu (Tomková a kol., 2009)
2.3. Projekt „Projekt je specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají žáci možnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehož výsledek je tudíž jen do určité míry předvídatelný. Je to úkol, který vyžaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti, stejně tak jako převzetí odpovědnosti za řešení problémů spojených s tématem“ (Kasíková, 2001). Projekt vyplývá z různých definic, které dle Holuba (2014) lze charakterizovat schématem (obr. 2).
16
Nově získaná zkušenost
Životní realita, sepjetí se skutečným životem
Vymezuje komplexní úkol (problém)
Dosažení výsledného žádoucího produktu (výsledku)
Žák se s předloženým úkolem identifikuje Žák přebírá zodpovědnost za úkol
Teoretická a praktická činnost žáka
Obr. 2 Schéma cyklu projektu (Holub, 2014)
Z důvodu, že téma a výsledky projektu mohou být velmi rozmanité, nacházíme i řadu různých definic projektu. Každý si je může vysvětlit jinak, proto často dochází k situaci, že projektem je nazýváno vše, co je odlišné od klasické frontální výuky. Na základě definic lze sestavit soubor základních rysů projektu, který by měl dle Coufalové (2006) obsahovat následující body. -
„Projekt vychází z potřeb a zájmů dítěte. Umožňuje uspokojit jeho potřebu získávat nové zkušenosti, být odpovědný za svou činnost.
-
Projekt vychází z konkrétní a aktuální situace. Neomezuje se na prostor školy, ale mohou se do něj zapojit i rodiče a širší okolí.
-
Projekt je interdisciplinární.
17
-
Projekt je především podnikem žáka.
-
Práce žáků v projektu přinese konkrétní produkt. Pokud je to možné, je průběh a výsledek zdokumentován. Vznikne výstup, kterým se účastníci projektu prezentují ve škole nebo mimo školu.
-
Projekt se zpravidla uskutečňuje ve skupině. Sociální psychologie druhé poloviny minulého století prokázala, že učení ve skupině je významné nejen pro rozvoj osobnosti žáka, ale zvyšuje i efektivitu procesu učení.
-
Projekt spojuje školu s širším okolím. Umožňuje začlenění školy do života obce nebo širší společnosti“ (Coufalová, 2006).
K lepší orientaci při řešení projektu mají žákům pomoct dle Jůvy (1997) následující tři fáze: 1. „Žáci pracují v dílně, v laboratoři, na školním pozemku, v kuchyni apod. 2. V pracovním procesu narážejí na obtíže a o jejich překonávání se musí poučit (v knihovně, ve školním muzeu aj.). 3. Na základě teoretického poučení pak praktický úkol dokončí. Jde tedy o nový vztah teorie a praxe“ (Jůva, 1997). W. H. Kilpatrick tyto fáze dále rozvíjí. Nejprve hovoří o vytyčení smyslu, provedení a stanovení cílů projektu. Následuje plánování jednotlivých kroků projektu, při kterém by se měli zapojit především žáci, učitel pouze dohlíží a usměrňuje žáky. Dalším krokem je vypracování projektu dle naplánovaných kroků. A poslední fází je vyhodnocení projektu, kde se zhodnotí všechny fáze projektu (Illková, 2002).
I přes obtíže projektové metody, které často vycházejí z nedostačující teoretické vybavenosti učitele, se o této metodě v poslední době hovoří častěji a je stále více zařazována do výuky (Kratochvílová, 2006). 18
3. DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ 3.1. Metoda dotazníkového šetření Dotazníkové šetření je jedna z nejčastějších metod výzkumu veřejného mínění, která se používá hlavně v sociologii, psychologii, marketingu, kulturní a sociální antropologii a demografii. Díky dotazníkům, které jsou zaslány či ústně sděleny vybrané skupině lidí, lze získat velké množství dat s potřebnými informacemi. Tyto informace můžeme pak praktikovat na širší okruh lidí. Další výhodou dotazníkového šetření je opakované použití dotazníku, určitá míra anonymity a především jsou relativně nízké nároky na finance a čas. Samozřejmě má tato metoda i své nevýhody a to především ve zkreslení odpovědí. Lidé nemusí sdělovat vždy pravdu, ale pouze svůj subjektivní názor. Výraznou negativní stránkou metody může být návratnost dotazníků. Ale i přes tyto nevýhody se tato metoda výzkumu používá nejčastěji (Giddens, 2003). Důležité je nepodcenit žádnou z etap dotazníkového šetření. Etapy šetření jsou dle Kreislové (2008): „1. Příprava šetření. 2. Zpracování a analýza dat. 3. Prezentace výsledků“ (Kreislová, 2008).
19
3.2. Příprava dotazníkového šetření Dotazník nesmí respondenta odradit, měl by upoutat pozornost na první pohled. Proto je potřeba se zaměřit na přehlednost, srozumitelnost, grafickou úpravu, jazykovou korektnost a jednoduchost vyplňování. Otázky by měly být formulované výstižně jednoduchými větami, srozumitelně a vhodně k dosažení stanoveného cíle průzkumu. Odradit může také délka dotazníku. Běžně se uvádí v rozmezí 40 až 50 otázek a doba na vyplňování 20 minut. Tolik času je ochoten věnovat jen dobře motivovaný respondent. Vhodnější je dotazník, kde doba vyplňování je pod 10 minut a obsahuje méně jak dvacet otázek (Kozel, 2006). Přípravu lze tedy dle Giddense (2003) shrnout do čtyř bodů: „1. Formulace výzkumného problému a definování cílů výzkumu. 2. Rozhodnutí o cílové populaci – stanovení reprezentativního vzorku. 3. Rozhodnutí o způsobu sběru dat (osobně, zaslání dotazníku, telefonicky, on-line). 4. Návrh výzkumného nástroje – dotazník, formuláře, záznamové archy“ (Giddens, 2003).
3.2.1. Stanovení vzorku populace Základní metodou při výběru vzorku je náhodný výběr, kdy se náhodně vybírají respondenti (losováním z tabulky, kde je každý člen očíslován, nebo od náhodně zvoleného čísla se vybírá n-tý člen). Další metodou je tzv. kvótní výběr. Jeho cílem je získat vzorek, který bude svou miniaturou cílové populace (Pecáková a kol., 2004).
3.2.2. Tvorba dotazníku Tato část přípravy je velmi důležitá, protože podceněním správné tvorby otázek může dojít ke zkreslení odpovědí a výsledků. Měla by se dodržet struktura dotazníku. Dotazník by měl vždy obsahovat úvod, kde oslovíme respondenta,
20
představíme organizátora a téma výzkumu. Následuje ujištění o anonymitě dat, o způsobu nakládání s nimi a jejich využití. V neposlední řadě před samotnými otázkami nesmí chybět instrukce k vyplnění dotazníku. Následují samotné otázky, přičemž jejich řazení by mělo být od nejjednodušších po složitější. A závěrem dotazníku nesmí chybět poděkování respondentovi za vyplnění (Kozel, 2006).
3.2.3. Typy dotazníků Rozlišujeme tři typy dotazníků (dle Giddens, 2003): 1. Standardizovaný – má pevně danou strukturu, pevně daný seznam otázek, na který respondenti odpovídají. 2. Otevřené otázky – otázky jsou položené tak, že respondent může vyjádřit svůj vlastní názor/ odpověď. 3. Polostrukturovaný – v tomto dotazníku se nacházejí otázky standardizované i otevřené.
3.2.4. Typy otázek „Špatně formulovaná otázka je jedním z hlavních zdrojů nepřesných nebo chybných odpovědí“ (Kozel, 2006). Otázky můžeme dle Reichla (2009) rozdělit dvojím způsobem. Prvním je dělení na otázky otevřené, uzavřené a polouzavřené. Otevřené otázky nenabízejí žádnou variantu odpovědí, respondent odpovídá svými slovy. Uzavřené otázky naopak nedávají možnost vyjádřit se, ale nabízejí již určité možnosti odpovědí. A polouzavřené otázky nabízejí předem dané odpovědi a ještě i možnost vyjádřit vlastní odpověď. Srovnání výhod a nevýhod otázek otevřených a uzavřených znázorňuje následující tabulka (obr. 3).
21
Otevřené otázky
Uzavřené otázky
pomalá
rychlost vyplnění
rychlá
vysoká
přirozenost odpovědi nízká
vysoká
hloubka odpovědi
nízká
krátká
délka přípravy
dlouhá
dlouhá
délka odpovědi
krátká
Obr.3 Srovnání otevřených a uzavřených typů otázek (Kozel, 2006) Druhým způsobem dělení dotazníkových otázek je počet variant odpovědí. Dichotomické otázky nabízejí dvě varianty (ano/ne) a trichotomické tři (ano/ne/nevím). Polytomické otázky mají více variant a podle toho, jak je může respondent vybírat, se dál dělí na výběrové (pouze jedna varianta odpovědi), výčtové (více možných variant) a výčtové s pořadím (vybrané odpovědi se řadí podle určitého hlediska)- (Reichel, 2009).
3.2.5. Druhy otázek Podle funkce, kterou v dotaznících mají, rozlišujeme dle Reichla (2009) otázky: -
„Výzkumné – poskytují potřebné informace a údaje.
-
Filtrační – dělí respondenty podle toho, jestli se můžou k problému vyjádřit.
-
Grafické – zpestřují dotazování a můžou upřesnit odpověď.
-
Projekční – neklade otázku přímo respondentovi, ale ptá se respondenta na názor jiných lidí, předpokládá, že do odpovědi promítne vlastní názor.
-
Kontrolní – jinak formulované již jednou použité otázky, které se následně porovnávají.
-
Kontaktní – navazují s respondentem určitý vztah.
-
Nárazníkové – zmírňují podezíravý pocit z otázky následující“ (Reichel, 2009).
22
3.2.6. Způsob dotazování Další části přípravy je zvolit si způsob dotazování. Podle Kozla (2006) jsou čtyři způsoby dotazování. „1. Osobní dotazování – tzv. standardizovaný rozhovor, vyplnění dotazníku probíhá přímou komunikací mezi tazatelem a respondentem. 2. Telefonické dotazování – opět se jedná o komunikaci mezi tazatelem a respondentem, ale je to více anonymní, což může vést k upřímnějším odpovědím. 3. Písemné dotazování – jedná se o distribuci dotazníku poštou a opět zajišťuje míru anonymity. 4. Elektronické dotazování – souvisí s rozvojem ICT technologií. Ke sběru dat dochází prostřednictvím internetu, kdy respondent vyplní dotazník na webových stránkách online nebo je mu dotazník zaslán prostřednictvím elektronické pošty“ (Kozel, 2006).
3.3. Zpracování a analýza dat Po navrácení dotazníku následuje zpracování a vyhodnocení shromážděného materiálu. Je třeba zajistit přehledné uspořádání a kvalitu k následující analýze dat, která je potřebná k získání poznatků v souladu s cílem dotazníkového šetření. Data zadáme do programu, který nám je vyhodnotí. V některém elektronickém dotazování je tato část zautomatizována (Řezánková, 2007).
23
3.4. Prezentace výsledků Když jsou data vyhodnocena, je vhodné se vrátit k cíli dotazníkového šetření a zhodnotit, zda došlo ke splnění požadovaného cíle výzkumu. K interpretaci výsledků šetření dochází slovním vyjádřením pomocí různých tabulek či grafů nebo pomocí powerpointové prezentace. Nakonec by měla být sepsána i závěrečná zpráva, kde je to nejpodstatnější z celého výzkumu. V případě, že zpráva přinesla odpovědi na daný cíl, lze říct, že dotazníkové šetření bylo úspěšné (Řezánková, 2007).
24
PRAKTICKÁ ČÁST 4. DOTAZNÍK 4.1. Cíl dotazníku Cílem dotazníku je zjistit celkovou žákovskou oblíbenost vlastivědy ve čtvrtého a pátého ročníku základní školy v porovnání s ostatními předměty. Vzhledem k věku dotazovaných byl zvolen dotazník se uzavřenými otázkami, který obsahuje sedm otázek pro žáky páté třídy. Žáci čtvrtých tříd odpovídají jen na pět otázek, protože nemohou hodnotit učivo, které ještě neprobírali. Dále je dotazník zaměřen na oblíbenost tématu konkrétního učiva v daném ročníku. Přičemž žáci pátého ročníku měli možnost posoudit, které téma pro ně bylo nejzajímavější v celé vlastivědě. Žáci vyplňovali dotazník na konci školního roku 2015/2016, popř. v září školního roku 2016/2017, takže již měli učivo probrané. Poslední otázka dotazníku je zaměřena na formy výuky. Touto otázkou by mělo být zjištěno, při které formě výuky je pro žáky učivo vlastivědy nejzajímavější.
25
4.2. Dotazník – Oblíbenost vlastivědy u žáků ve 4. a 5. ročníku ZŠ Milé děti, dovolte mi, abych se vám představila. Jmenuji se Eva Nováková a jsem učitelkou na základní škole, ale stejně jako vy i já ještě chodím do školy. K tomu, abych školu dokončila, musím napsat takovou slohovou práci, která obsahuje dotazník právě pro vás, pro žáky 4. nebo 5. třídy. Proto vás prosím o vyplnění dotazníku. A nebojte se, dotazník je kratičký, zabere vám málo času a je anonymní, to znamená, že se nemusíte podepisovat. Stačí jen vybrat (zakroužkovat) u každé otázky jednu z nabízených možností. Až budete mít dotazník vyplněný, odevzdejte ho prosím vaší paní učitelce. Předem vám všem děkuji za vyplnění dotazníku. Hezký den!
Otázky: 1. Do které třídy chodíš? a) do 4. třídy b) do 5. třídy 2. Který z těchto předmětů tě nejvíce baví? (zakroužkuj jen jednu možnost) a) český jazyk b) matematiku c) anglický jazyk d) vlastivědu e) přírodovědu
OTOČ 26
3. Který z těchto předmětů máš nejraději? (zakroužkuj jen jednu možnost) a) vlastivěda b) výtvarná výchova c) hudební výchova d) pracovní činnosti e) tělesná výchova 4. Co tě nejvíce bavilo, baví ve vlastivědě ve 4. třídě? (zakroužkuj jednu možnost) a) učivo o České republice b) učivo o mapách c) učivo o zemském povrchu d) učivo o počasí a podnebí e) učivo o dějinách (pravěk, středověk – Přemyslovci,…., novověk – Habsburkové)
Na otázku č. 5 a 6 odpoví jen žáci 5. třídy. Takže čtvrťáci přeskočte na otázku č. 7. 5. Co tě nejvíce bavilo, baví ve vlastivědě v 5. třídě? (zakroužkuj jednu možnost) a) učivo o vesmíru b) učivo o Evropě (povrch, vodstvo, členitost) c) učivo o Evropě (jednotlivé oblasti a státy Evropy) d) učivo o světových dějinách (Německo, 1. a 2. světová válka,…) e) učivo o českých dějinách (vznik Československa, České republiky, panovníci)
27
6. Jaké téma z vlastivědy za 4. i 5. třídu tě zajímalo nejvíce? a) učivo o České republice b) učivo o celé Evropě c) učivo o vesmíru a zemském povrchu d) učivo o dějinách 7. Která z forem výuky tě nejvíce bavila, baví? (zakroužkuj jednu možnost) a) frontální výuka (učitel povídá, žáci poslouchají a zapojí se) b) skupinová práce c) samostatná práce (referát) d) partnerská výuka (práce ve dvojici)
Děkuji za pozornost a za vyplnění!
Zdroj obr. : www.slideplayer.cz
28
4.3. Výsledky dotazníku Výsledky dotazníku byly znázorněny pomocí výsečových grafů. Výsledky jsou uváděny v procentech. Dotazníků bylo rozdáno 120 na tři základní školy v regionu Milevska. Relevantně vyplněných dotazníků se navrátilo 105, což tvoří 87,5%.
Otázky a odpovědi: 1. Do které třídy chodíš? Jelikož dotazník obsahuje dvě otázky, týkající se učiva 5. ročníku, musela být tato otázka přiřazující žáky do určitého ročníku povinné školní docházky do dotazníku zařazena, aby právě tyto otázky mohly být vyhodnoceny. Zastoupení žáků 4. a 5. třídy je znázorněno na obr. 3. Z navrácených dotazníků odpovídalo 47 žáků 4. třídy, což tvoří 45 %, a 58 žáků z 5. třídy, tedy 55 %.
Počet žáků v jednotlivých ročnících
45%
4. třída 5. třída
55%
Obr. 3
29
2. Který z těchto předmětů tě nejvíce baví? Oblíbenost vlastivědy byla porovnávána nejen s odbornými předměty (2. otázka), ale také s výchovami (3. otázka). Jak je patrné z obr. 4, vlastivěda patří mezi oblíbenější předměty. Žáky je považována za třetí nejoblíbenější předmět po přírodovědě a anglickém jazyce. Z grafu je patrné, že procentuální rozdíl mezi nejoblíbenějším předmětem a vlastivědou byl pouhých 5 %.
Oblíbenost předmětů 7% 28%
český jazyk 17%
matematika anglický jazyk
23%
25%
vlastivěda přírodověda
Obr. 4
3. Který z těchto předmětů máš nejraději? Ve výchovných předmětech je nejoblíbenější tělesná výchova, kterou považuje za nejoblíbenější 36 % dotazovaných. Oblíbenost ostatních výchov a vlastivědy je znázorněno v rámci obr. č. 5.
30
Oblíbenost předmětů 14%
vlastivěda výtvarná v.
36% 20%
hudební v. pracovní č.
12%
18%
tělesná v.
Obr. 5
4. Co tě nejvíce bavilo, baví ve vlastivědě ve 4. třídě? Ve 4. třídě se žáci prvně setkávají s vlastivědou a čeká je hodně nových a zajímavých informací. Učí se o zemském povrchu, o počasí a podnebí, pracují s mapou, dozví se informace o své vlasti. Z této široké nabídky témat žáky nejvíce baví povídání o České republice. Naopak nejméně žáků baví dějiny. Procentuální zastoupení jednotlivého učiva je znázorněno na obr. 6
Oblíbenost jednotlivých tematických celků ve výuce vlastivědy ve 4. ročníku ZŠ
Česká rep.
17% 34% 13%
mapy zem.povrch počasí a podnebí
21%
dějiny
15%
Obr. 6
31
Na následující dvě otázky (otázka 5 a 6) odpovídali pouze žáci 5. tříd, což představuje 55 % z celkového počtu vyhodnocovaných dotazníků. 5. Co tě nejvíce bavilo, baví ve vlastivědě v 5. třídě? Učivo v 5. ročníku je rozděleno do pěti oblastí, kde je zastoupen vesmír, Evropa a dějiny. Z obr. 7 je patrné, že žáky nejvíce zaujalo téma celkově o Evropě a nejméně je bavilo učivo o českých a světových dějinách.
Oblíbenost jednotlivých tematických celků ve výuce vlastivědy ve 5. ročníku ZŠ 7% 9%
24%
vesmír Evropa obecně Evropa státy
29%
svět. dějiny 31%
české dějiny
Obr. 7
6. Jaké téma z vlastivědy za 4. i 5. třídu tě zajímalo nejvíce? Po vyhodnocení této otázky je vidět, že žáky nejvíce baví regionální geografie, kde získávají nové informace o Evropě a o České republice. Procentuální rozdíl v oblíbenosti vlastivědných témat znázorňuje obr. 8.
32
Oblíbenost jednotlivých tematických celků ve výuce vlastivědy ve 4. a 5. ročníku ZŠ
15%
Česká rep.
34%
Evropa 23%
vesmír a zem.povrch dějiny 28%
Obr. 8 7. Která z forem výuky tě nejvíce bavila, baví? Ve výuce, nejen vlastivědy, záleží na vhodně zvolené formě výuky. Následující graf (obr. 9) ukazuje oblíbenost některých výukových forem. Z grafu je patrné, že se žáci nejraději dozvídají nové informace při skupinové práci. Naopak nejméně je baví samostatná práce.
Oblíbenost jednotlivých forem výuky ve 4. a 5. ročníku
21%
25%
frontální výuka skupinová pr. samostatná práce
15%
partnerská výuka
39%
Obr. 9
33
Po zpracování získaných dat do grafů bylo zjištěno, že vlastivěda sice není úplně nejoblíbenějším předmětem, ale nejméně oblíbená také není. Při porovnání s odbornými předměty se vlastivěda umístila na třetím místě, avšak pouze se ztrátou pěti procentních bodů od nejoblíbenější angličtiny, která se v tomto výzkumu dostala na první místo. Ve výchovách s převahou vyhrála tělesná výchova, vlastivěda s nepatrnými rozdíly v hlasech je na předposledním místě před hudební výchovou. Co se týká vlastivědného učiva, tak tam žáky nejvíce baví téma, které je jim blízké a to je učivo o České republice a učivo o Evropě. Naopak nejméně oblíbené jsou dějiny. Výzkum se zabýval i způsoby výuky ve vlastivědě. Žáci mají nejraději skupinovou práci (39 % dotazovaných), a poté následuje frontální výuka a práce ve dvojicích. Závěrem lze říct, že vlastivěda patří k těm oblíbenějším předmětům. Samozřejmě záleží na způsobu výuky, na učivu a především na vhodné motivaci žáků.
34
5. NÁVRH A ZPRACOVÁNÍ PROJEKTU 5.1. Charakteristika projektu Tato část je zaměřena na přípravnou fázi projektu.
Projekt
Vesmír a sluneční soustava
Projekt je určen žákům prvního stupně základní školy především 4. ročníku
Zpracovala: Eva Nováková
35
Název: Vesmír a sluneční soustava
Realizace: 4. ročník
Typ projektu: podle navrhovatele: vlastní, podle místa: spojitý (školní, mimoškolní, domácí), podle časové dotace: - rozsah 7 vyučovacích hodin v jednom týdnu, - rozsah 2 hodin mimoškolních činností, - rozsah 5 vyučovacích hodin exkurze podle způsobu organizace: mezipředmětový, podle účelu: fixační.
Vzdělávací oblast: Člověk, jeho svět a svět práce, výtvarná výchova.
Mezipředmětové vztahy: Člověk a jeho svět (přírodověda, vlastivěda). Člověk a svět práce (pracovní činnosti). Výtvarná výchova.
Smysl projektu: -
Seznámit se a zafixovat si nové informace.
-
Uvědomit si jejich význam.
-
Rozvinout tvůrčí schopnosti žáků.
-
Uvědomit si potřebu vzájemné pomoci a spolupráce.
-
Rozvíjet pozitivní postoj k vlastivědě.
-
Rozvíjet výtvarné a manuální dovednosti.
-
Rozvíjet mezipředmětové vztahy.
36
Výstup: -
Žáci znají informace o vesmíru a sluneční soustavě.
-
Umí popsat vznik vesmíru, sluneční soustavy, znají planety a jejich umístění v sluneční soustavě.
-
Jsou schopni vytvořit jednoduchý 3D model sluneční soustavy.
Předpokládané cíle: -
Nebát se prosadit svůj názor.
-
Nebát se zapojit a ohodnotit svou snahu.
-
Uvědomit si podstatu a náročnost lidské práce.
-
Spolupracovat ve skupině.
-
Uvědomit si důležitost komunikace.
-
Přijmout zodpovědnost za roli ve skupině.
-
Vytvořit model a výtvarně ho dotvořit.
Organizace: -
Práce ve skupinách.
-
Individuálně práce mimo školu.
-
Spolupráce s vyučujícím, rodiči či knihovnou.
Předpokládané metody: -
Metody slovní: rozhovor, vysvětlování, brainstorming.
-
Metody praktické: grafické a výtvarné dovednosti, práce s literaturou
37
Předpokládané pomůcky: -
Výtvarné potřeby.
-
Čtvrtky, papíry.
-
Lepenka, lepidlo.
-
Špejle, nit, drátek (dle zvoleného modelu).
-
Balónky.
-
Polystyrenové koule.
Způsob prezentace projektu: -
Model sluneční soustavy.
-
Motivační soutěž mezi skupinami.
-
Výstava projektu ostatním třídám.
Způsob hodnocení projektu: -
Hodnocení žáky: co je nejvíce bavilo, s čím měli potíže, co by příště udělali jinak.
-
Hodnocení učitelem: jak se pracovalo, celková atmosféra, co se líbilo, celkový pocit z projektu.
38
5.2. Předpokládaná realizace projektu 5.2.1. První projektový den (pondělí) Při hodině vlastivědy si společně řekneme základní údaje o vzniku vesmíru, o teorii velkého třesku a o vzniku sluneční soustavy. A jako malou přípravu a motivaci k projektu se podíváme na dokument o vzniku sluneční soustavy. Tentýž den jsou žáci rozděleni do skupin a dozví se cíl projektu a způsob zpracování tématu. Žáci se v rámci mimoškolní aktivity domluví na způsobu vypracování projektu, seženou si potřebné informace a připraví si pomůcky, které budou potřebovat k vypracování modelu.
5.2.2. Druhý projektový den (středa) Z důvodu dostatečného času k sehnání potřebných informací a pomůcek je druhý projektový den naplánován až za dva dny po zadání úkolu. Pak žáci pracují ve skupinách. Během vlastivědy proběhne krátký brainstorming, kdy se seznámíme s informacemi o sluneční soustavě, které žáci potřebují k vytvoření modelu. Při výtvarné výchově pracují žáci na svých modelech, rozdělí si práci v rámci skupiny tak, aby každý dělal část modelu a stihli udělat jednotlivé planety.
5.2.3. Třetí projektový den (čtvrtek či pátek) Žáci dokončí (sestaví) svůj model a představí ho svým spolužákům a vyučujícímu. Po prezentaci všech skupin mají žáci chvíli čas na rozmyšlenou, aby ohodnotili svojí práci a práci ostatních skupin. Na závěr vše zhodnotí vyučující – nejen práci jednotlivých skupin, ale také pocit ze všech projektových dnů.
39
5.2.4. Čtvrtý projektový den (dle času) K upevnění získaných poznatků během projektových dnů a k ověření jejich správnosti, navštíví žáci Planetárium v Českých Budějovicích. Jistě pro ně bude zajímavé rozšířit si poznatky o sluneční soustavě a získat tak ucelený pohled na danou problematiku. V neposlední řadě bude přínosem i zapamatování si vědomostí, které děti získaly během tvorby vlastního projektu a které se tak mohou stát trvalými.
40
6. ZÁVĚR Cílem závěrečné práce bylo zjistit žákovskou oblíbenost vlastivědy na prvním stupni základní školy a využít projektovou metodu při výuce vlastivědy. Domnívám se, že při výuce vlastivědy se dá použít několik neformálních metod výuky tak, aby žáci získali nové informace zábavnější formou nežli klasickou frontální výukou. V teoretické části jsem se zaměřila na pojetí vlastivědy ve školském vzdělávacím programu, využití neformálních metod při výuce, konkrétně na projektovou metodu. Tato metoda zabere vyučujícímu sice hodně času na přípravu a poté i na realizaci projektu, ale domnívám se, že to není ztráta času. Pro žáky je to zpestření výuky a dle mého názoru si dané učivo i lépe osvojí a zapamatují. Dále jsem zde charakterizovala způsob dotazníkového šetření, které jsem využila při zjišťování oblíbenosti vlastivědy mezi žáky ve 4. a 5. ročníku základní školy. V praktické části jsem zpracovala data získaná z dotazníkového šetření a zanesla je do grafů, aby byly výsledky dotazníku přehledné. Tato část mé práce obsahuje také návrh na zpracování projektu o sluneční soustavě pro žáky 4. třídy. Projekt jsem neměla zatím osobně možnost realizovat, ale věřím, že by žáky jeho vypracování bavilo a bylo přínosem k získání nových informací.
41
7. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006. GIDDENS, Anthony. Sociologie. Praha: Argo, 2003. HOLUB, Tomáš. Projekty pro podporu výuky informatiky na SŠ. Bakalářská práce, Západočeská univerzita v Plzni, Plzeň, 2014. HRADIL, František. Vlastivěda na 1. stupni základní školy. Brno: UJEP, 1985. ILLKOVÁ, Petra. Projektová metoda ve výuce dějepisu. Brno: Masarykova univerzita, 2002. JEŘÁBEK, Jaroslav. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 2003. JEŘÁBEK, Jaroslav, LISNEROVÁ, Romana, SMEJKALOVÁ, Adriena, TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2001. KOLEKTIV. ŠVP - Tahle škola je naše. Školní vzdělávací program. Základní škola a Mateřská škola Sepekov, Sepekov, 2013. KOVALIKOVÁ, Susan. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. KOZEL, Roman. Moderní marketingový výzkum. Praha: Grada, 2006. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. KREISLOVÁ, Gabriela: Dotazníkové šetření. Bakalářská práce, Západočeská univerzita v Plzni, Plzeň, 2008. MEJSTŘÍK, Václav. Metodika vyučování vlastivědy (1. - 5. ročník). Praha: SPN, 1964.
42
PECÁKOVÁ, Iva, NOVÁK, Ilja, HERZMANN, Jan. Pořizování a vyhodnocování dat ve výzkumech veřejného mínění. Praha: VŠE Oeconomica, 2004. PŘÍHODA, Václav. Ideologie nové didaktiky, Praha, 1936. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1996. REICHEL, Jiří. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Grada Publishing, Praha, 2009. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. MŠMT, Praha, 2016: dostupný z http://www.nuv.cz/uploads/RVPZV2016.pdf ŘEZÁNKOVÁ, Hana. Analýza dat z dotazníkových šetření. Praha: Professional Publishing, 2007. SPILKOVÁ, Vladimíra a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ Jitka a DVOŘÁKOVÁ Markéta. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. VALENTA, Jiří. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA, 1993.
INTERNETOVÉ ZDROJE: http://slideplayer.cz/
43
