Projectbiografie Eindhovens Model (IAB03095)

Projectbiografie Eindhovens Model (IAB03095)

Colofon Titel

Projectbiografie Eindhovens Model

Auteur

Annet Jager (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt) José Hermanussen (CINOP Expertisecentrum)

Versie

Definitief

Datum

Oktober 2007

Projectnummer

11455.01

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

© CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

1 Inleiding ..................................................................................................... 2 2 Projectbeschrijving ...................................................................................... 3 2.1

Primair onderwijsproces .......................................................................... 3

2.2

Actoren ................................................................................................ 8

2.3

Projectstrategie .................................................................................... 11

2.4

Effecten............................................................................................... 12

Hoofdstuk 3: Reflectie, conclusies en aanbevelingen ....................................... 17 3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen ................. 17

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering ..................... 19

3.3.

Leermomenten en condities .................................................................... 20

3.4

Conclusies en aanbevelingen ................................................................... 20

Bronnen: ....................................................................................................... 22

I

1 Inleiding Doel van het project het Eindhovens Model is het ontwikkelen van attractiever beroepsonderwijs op basis van het Eindhovens Model in de beroepskolom Handel Het model wordt toegepast bij de School voor Handel & Marketing/ Mode (SHM&M)1 aan het ROC Eindhoven. Sleutelwoorden van dit concept zijn actief, vraag- en praktijkgestuurd leren. In dit model staat de loopbaan van de deelnemer centraal. Deelnemers nemen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en hebben keuzevrijheid in het bepalen van de context waarin het leerproces plaatsvindt. Het curriculum bestaat uit een verzameling van scripts en opdrachten, met bijbehorende product- en processpecificaties, die de leerling tijdens de opleiding moet afronden alvorens hij gekwalificeerd wordt. Deze biografie schetst een beeld van het innovatiearrangement sinds de start eind 2003 tot en met de (project)afronding in de nazomer van 2006. De biografie bestaat uit twee delen. Het eerste deel (hoofdstuk 2) geeft een beeld van de ontwikkelingen in de vormgeving van de primaire processen in het proces, de samenwerking met actoren, de verankering in de organisatie, de gehanteerde projectstrategie en de effecten in het arrangement. De bronnen voor deze schets bestaan uit zelfrapportages van het project, projectmateriaal, projectrapportages vanuit het evaluatieprogramma en overige (onderzoeks)rapportages (zie het overzicht van referenties aan het eind van de biografie). Het tweede deel (hoofdstuk 3) is een reflectie op deze ontwikkelingen: hoe moeten we die duiden, welke leermomenten kunnen we ontdekken en welke conclusies en aanbevelingen?

1

Het innovatiearrangement heeft zich vooral gericht op het Handel & Marketing-deel van de school.

11455.01, Projectbiografie 2006 (definitief) Eindhovens Model – CINOP – Oktober 2007

2

2

Projectbeschrijving

2.1

Primair onderwijsproces

Hoe zien de betrokken partijen het primaire onderwijsproces gedurende de looptijd van het arrangement. Herkennen zij in het beroepsonderwijs waarmee ze te maken hebben, de door het Innovatiearrangement nagestreefde doelen.2 Tabel 1 laat deze waardering op drie momenten zien: in 2004 (1e meting), in 2005 (2e meting) en in 2006 (3e meting).

3

Tabel 1. Barometerscores van de respondenten in 2004,2005 en 2006 (1e meting, 2e meting en 3e meting) Antwoordschaal:

Arrangement

1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/ 3= deels niet mee eens, deels wel

Eindhovens Model

4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door:

Gemiddelde scores per

Meting

geleding per kenmerk*

Dlnmrs.

Dlnmrs.

Mbo 1,2

Mbo 3,4

Docenten

**Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijven

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: A. Loopbaan- en

e

3,55

3,49

3,77

---

4,10

4,14

e

3,59

3,47

4,10

4,22

4,47

4,06

e

3,63

---

3,97

---

---

---

e

3,66

3,55

3,63

---

4,40

4,09

e

3,74

3,63

3,92

4,38

4,21

4,14

e

3,21

---

3,99

---

---

---

e

3,45

3,38

3,53

---

4,31

3,80

e

3,42

3,27

3,77

4,00

4,17

3,20

e

3,28

---

3,79

---

---

---

e

2,34

2,00

3,13

---

4,10

---

e

2,32

1,99

3,37

---

3,69

---

e

2,44

---

2,73

---

---

---

e

2,99

2,92

3,24

---

4,40

---

e

3,11

3,08

3,39

---

3,63

---

3

competentiegericht

2

opleiden

1 3

B. Constructief leren

2 1 3

C. Voorbereiding op de (beroeps)loopbaan

2 1

Co-makership tussen onderwijsinstellingen in de kolom: 3 G. ‘Zachte’ aansluiting

2 1 3

H. ‘Harde’ aansluiting

2

e

1 3,30 --2,73 ----* het aantal cases per kenmerk varieert door missing values. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de

---

projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting. ** Zoals zichtbaar in de tabel waren er alleen bij de tweede meting praktijkopleiders betrokken en dit betrof n=1. De praktijkopleider zal daarom bij de bespreking van de resultaten buiten beschouwing blijven.

2

Die doelen zijn geoperationaliseerd in het zogenaamde pijlerraamwerk, zie hoofdstuk 1 in de Bruijn &

Hermanussen, 2006. 3

Zie de projectrapportage over de uitkomsten van de Barometer imago beroepsonderwijs,

Hermanussen & Semeijn, 2007.


3

De respondenten vinden gemiddeld genomen het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben redelijk tot behoorlijk loopbaan- en competentiegericht en voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren is een kenmerk dat daarbij ook redelijk tot behoorlijk ervaren wordt. Er zijn wel verschillen tussen de verschillende respondentgroepen; de mbo’ers 3,4 herkennen de kenmerken het minst en de schoolmanagers het meest. De gemiddelde scores lopen bij de laatste meting uiteen van 3,38 tot 4,40. De aansluiting binnen de beroepskolom ervaren de bevraagde geledingen heel verschillend. De deelnemers herkennen dit het minst, met name de pedagogisch-didactische aansluiting. Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de primaire processen en plaatst dit ook in tijdsperspectief.

Competentiegerichte programma's Het accent van de nieuwe opleidingspraktijk binnen het Eindhovens Model ligt op een andere pedagogisch-didactische aanpak, en op een andere definitie en opzet van het programma/curriculum. Het programma van het Eindhovens Model is gestructureerd langs drie lijnen: de zogeheten scriptlijn, de kennis- en vaardighedenlijn en een loopbaanlijn. Het Eindhovens Model wordt toegepast op de School voor Handel & Marketing/Mode van ROC Eindhoven. De opleidingspraktijk is in eerste instantie ontwikkeld voor de mbo-studenten van de school zelf. In het schooljaar 2004-2005 heeft de school een pilot op niveau 1 en 2 uitgevoerd. De brede implementatie voor de eerste twee leerjaren op niveau 1, 2,3 en 4 (bol) vond plaats in schooljaar 2005-2006. Vanaf schooljaar 2006/2007 worden alle studenten van de school opgeleid volgens het Eindhovens Model. Eind 2006 volgen 1100 van de in totaal 1620 studenten Handel & Marketing onderwijs volgens het Eindhovens Model (De Lange & Looijmans, 2007).

Studenten stromen in de brede opleiding 'zakelijke dienstverlening'. In het eerste jaar oriënteren de deelnemers zich op de opleidingsmogelijkheden daarna maken ze een keuze voor een specialisatie. Het opleidingstraject is duaal ingericht. In het eerste leerjaar gaan de deelnemers na 8 weken al op stage, voor 2 dagen in de week. Ook in het tweede leerjaar lopen deelnemers 2 dagen in de week stage. Deze stages zijn vooral oriënterend van aard. Voor het derde en vierde leerjaar zijn er steeds blokstages van een half jaar. Het doel is om deze kwalificerend in te zetten. Scripts Op basis van (onder andere) opdrachten uit het regionale bedrijfsleven ontwikkelen groepjes docenten thematische scripts die de bouwstenen van kwalificerende opleidingstrajecten vormen. Een script is een soort van studiewijzer voor deelnemers, waarin gekoppeld aan specifieke kerntaken en competenties - leerbronnen, toetsvormen, -criteria en begeleidingsvormen zijn beschreven. De kerntaken en competenties zijn daarbij ontleend aan de kwalificatiedossiers die het Kenniscentrum Handel heeft gemaakt in het kader van competentiegerichte kwalificatiestructuur beroepsonderwijs. Het aantal scripts waaruit de deelnemers kunnen kiezen, varieert per opleidingstraject. Bij mbo niveau 1 en 2 ligt de volgorde van de scripts vast, terwijl de hogere niveaus zelf een volgorde kiezen (alleen het eerste script, het acquisitiescript, ligt vast). Afhankelijk van de fase waarin de deelnemer zich bevindt, is een script minder of meer complex. Aan het begin van de opleiding


4

krijgen deelnemers ook meer begeleiding dan later in de opleiding. Deelnemers kunnen alle scripts bezichtigen op internet via hun laptop die bij aanvang van de opleiding wordt uitgereikt. Deelnemers werken meestal in zelfgekozen drie- of viertallen aan een script. Meestal wordt er aan meerdere scripts tegelijk gewerkt. Scripts (Uit: De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006) Deelnemers die instromen op niveau 1 of 2 van de opleiding zakelijke dienstverlening hebben 4 verplichte scripts en 2 vrije keuze scripts. Om zich te kwalificeren als 'verkoopmedewerker' kunnen de studenten kiezen uit scripts als 'fair trade', 'drug off', 'je eigen tijdschrift', 'plan je vakantie', 'een tweedehands beurs', 'sluitingstijd', of 'je favoriete bedrijf'. In het voorbeeld van het tijdschrift kiezen leerlingen voor een doelgroep, een lay-out, maken een begroting, zorgen voor inhoud en voor opmaak en distributie. Zo wordt in een script op meerdere kerntaken en kernopgaven een beroep gedaan. Ook zijn in de scripts diverse burgerschapscompetenties en leercompetenties aan de orde. Voor het basisjaar van de niveau 3-4 opleiding zijn de volgende scripts geformuleerd: ‘mijn eerste visitekaartje’, ‘maak geld van je hobby’, ‘het handelstraject’, ‘gat in de markt’, ‘kijken naar bedrijven’, ‘maak je eigen tijdschrift’, ‘oma aan de cola’, ‘help de ijsbeer de zomer door’ en ‘bedrijfspresentatie’ (Het Spoorboekje). Loopbaan van de deelnemers als leidend principe Scenario's Scenario’s zijn het voertuig voor de ontwikkeling van de student. De deelnemers hebben verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en hebben keuzevrijheid in het bepalen van de context waarin het leerproces plaatsvindt. Een deelnemer kiest, afhankelijk van zijn leervraag, een script en werkt dat uit naar een persoonlijk scenario. Hierin geeft de deelnemer aan in welke omgeving (beroepscontext), met wie, wanneer, met welke middelen, de opdracht wordt uitgevoerd. Het scenario moet wel door het betrokken bedrijf/instelling en de opleiding worden goedgekeurd. Ondanks het feit dat deelnemers een deel vrije keuze hebben, blijken ze toch vaak te kiezen voor dezelfde scripts. Sommige scripts zijn makkelijker te vertalen naar een relevante beroepscontext en ook loopbaanbegeleiders blijken hier enigszins in te sturen. Door de persoonlijke vormgeving via het werken met scenario’s zijn sectoroverstijgende routes mogelijk (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006). Loopbaanlijn De loopbaanlijn krijgt gestalte in zogenaamde loopbaangroepen. Elke groep (maximaal 8 deelnemers) heeft een eigen loopbaanbegeleider die met hen een POP voor een half jaar opstelt, en de algehele voortgang doorspreekt. De groep komt wekelijks op een vast moment bij elkaar. Studenten vullen hun portfolio, via het werken aan scenario’s, met bewijzen dat ze voldoen aan de eisen die geformuleerd zijn in de scripts. Hun portfolio bepaald of ze gereed zijn voor het afleggen van de meesterproef die gekoppeld is aan de gekozen beroepskwalificatie. De mentor of loopbaanbegeleider begeleidt de student in het afleggen van deze route. Docenten doen de eindbeoordeling. Hierbij is ook een praktijkvertegenwoordiger betrokken. In principe is er binnen het beroepsonderwijs volgens het Eindhovens Model, vooraf geen sprake meer van een kwalificatieniveau maar wordt dit niveau achteraf bepaald. Namelijk op het moment dat een student aangeeft zijn of haar portfolio te willen afronden en zich daarbij wil richten op een specifieke beroepskwalificatie (die dan met een meesterproef zal worden geformaliseerd) (De Bruijn, in druk; Hermanussen & Klarus, in druk).


5

Pre-blocktraject Omdat niet alle deelnemers vanaf het begin de juiste kennis, vaardigheden en houding hebben om succesvol in het Eindhovens Model te kunnen functioneren is een pre-blocktraject ontwikkeld. In het pre-blocktraject verrichten de deelnemers eerst een aantal prestaties die erop gericht zijn om de problemen waar zij tegenaan lopen op te lossen (bijvoorbeeld problemen met houding, vaardigheden of het ontbreken van een leervraag). De deelnemer formuleert samen met een loopbaanbegeleider een hulpvraag die wordt vertaald in een prestatie. De prestatie kan overal uitgevoerd worden: een alternatieve stage, talenpracticum etc. Werkt deze aanpak niet dan neemt de school afscheid van de student. Het pre-blocktraject is tijdelijk van aard en duurt maximaal een half jaar. Deze trajecten kunnen fulltime zijn, maar ook partieel, dat wil zeggen dat de deelnemer gedurende een periode bijvoorbeeld één middag in de week ondersteuning krijgt. Construerend leren De deelnemers zijn ingedeeld in stromen van 75 deelnemers. Voor deze groep zijn 4-6 coaches beschikbaar die de deelnemers inhoudelijk begeleiden bij het werken aan de scripts. Docenten zijn gekoppeld aan scripts (2-4). Coaching (uit: Hermanussen & Klarus, in druk) Een praktijkopleider binnen het Eindhovens Model over zijn manier van coachen: “ ‘s Ochtends bespreek ik met de leerlingen de werkzaamheden voor die dag door en tegen sluitingstijd van de winkel evalueren we hoe het gegaan is. Tussendoor laat ik regelmatig mijn neus zien, om te kijken hoe het gaat, om te polsen of er dingen zijn waar ze tegen aanlopen. Is dat het geval dan laat ik ze eerst zelf nadenken over een oplossing. Natuurlijk geef ik aanwijzingen zodra ik merk dat ze er zelf niet uitkomen. Hoe vaak ik langs loop, hangt helemaal af van de situatie en de leerling. Bij niveau 2 leerlingen loop ik doorgaans vaker langs dan bij leerlingen van niveau 4 maar ook op dat niveau zie je verschillen tussen leerlingen. De ene persoon heeft duidelijk meer begeleiding nodig dan de andere.”. Workshops; kennis en vaardigheden Parallel aan de scriptlijn loopt de kennis- en vaardighedenlijn. Achterliggende gedachte is dat de scripts leervragen bij de deelnemers ontlokken: dat ze al werkende aan de opdrachten ontdekken dat ze bepaalde kennis en vaardigheden missen. Om in die kennisbehoefte te voorzien worden workshops aangeboden, waarop de deelnemers (digitaal) kunnen intekenen. In het begin van het jaar wordt bekend gemaakt welke workshops worden aangeboden. Sommige workshops zijn verplicht, andere facultatief. Elke workshop wordt 6 maal aangeboden zodat het mogelijk is de kennis en vaardigheden “just in time” op te doen. Voor deze verdiepende workshops worden onder andere ook bedrijven ingezet. Zo verzorgt de Rabobank de workshops over het ondernemingsplan. Op deze manier haalt men actuele bedrijfskennis de school binnen. Elektronische leeromgeving De school voor Handel & Marketing/ Mode maakt voor de uitvoering en de beheersing van het Eindhovens Model gebruik van Fronter. In deze elektronische leeromgeving zijn de registratie van de kwalificatiestructuur, het curriculum, de scripts en de opdrachten vastgelegd. De leermiddelen zijn in belangrijke mate gedigitaliseerd. Ook de deelnemergegevens zitten er in als naw-gegevens, behaalde competenties, procesregistratie, bewijslast en in de toekomst de documenten van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Het systeem fungeert vooral als communicatiemedium tussen deelnemers, mentoren, coachingsteams en praktijkopleiders en is webbased (De Lange & Looijmans, 2007).


6

Afstemming opleidingsprocessen in de kolom Inrichting van de beroepskolom Handel volgens het nieuwe opleidingsconcept betekent comakership tussen onderwijs en bedrijfsleven, tussen onderwijsinstellingen in de beroepsonderwijskolom en tussen de verschillende scholen binnen het roc zelf. Er zijn ontwikkelingen ingezet in het hbo en vmbo. De samenwerking met het hbo is daarbij intensiever en meer inhoudelijk dan die met het vmbo. De onderwijsorganisatiegrenzen zijn echter nog wel bepalend voor de belangrijkste breuken in het ontwikkelingstraject. De samenwerking met vmbo en hbo wordt over het algemeen bovenschools georganiseerd waardoor er minder vaak structurele afspraken op schoolniveau zijn. De ontwikkeling van het Eindhovens model is vooral gericht geweest op het mbo waarbij het accent ligt op schoolbrede implementatie van het model in het eigen roc. (De Bruijn, in druk; De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006). In aanloopfase naar het project het Eindhovens Model is gewerkt aan twee geïntegreerde trajecten mbo-hbo. De doorlopende leerlijnen Facilitair Management met Hogeschool Zuyd en Marketing Management met Hogeschool Fontys zijn echter in 2004 afgesloten vanwege gebrek aan belangstelling. De ervaringen uit deze trajecten zijn meegenomen in de ontwikkeling van een nieuw traject het zogenaamde 'Associate Degree' ondernemerschap (niveau 5) waarmee in september 2004 gestart is. Het ontwikkelt zich verder onder de naam M3 project (multilevel, multidisciplinair en mbk) en is een samenwerking van Hogeschool Fontys Eindhoven, ROC Eindhoven Scholen voor Handel, Marketing/Mode, KC-Handel, HBD/SOD en BTG Handel. Het Eindhovens Model ontwikkelt hiervoor het script 'Ondernemerschap' (De Lange & Looijmans, 2007). Het idee hierbij is dat mbo’ers (niveau 4 laatste jaren) en hbo’ers (tweede leerjaar) in het kader van een doorlopende leerlijn samenwerken in een mkb-bedrijf, gericht op het doorlichten van dat bedrijf. Een groepje studenten maakt een scan, definiëren een probleem, analyseren dat en ontwikkelen een aanpak op het op te lossen. Organisatorisch is het in gebed in de minoren-structuur. Uiteindelijk gaat het om een verkorting van de mbo-hbo route. Het gaat nu echter nog niet om grote aantallen deelnemers. Verder bestaat er nu een mogelijkheid voor individuele deelnemers binnen de commerciële richting om tijdens het mbo-traject een verdieping gericht op niveau 5 te doen en daarmee tevens de hbo-propedeuse te halen. Mbo-docenten begeleiden de deelnemers die een meesterproef ‘bedrijfsplan’ moeten doen die wordt beoordeeld door docenten van Fontys. Ook is er een plan om te gaan samenwerken met Fontys voor een traject tot en met Associate Degree niveau, voor evenementenmanagement. Of en wanneer dat doorgaat hangt af van de accreditatieprocedure. Tenslotte is er een platform ondernemersvaardigheden in de regio in ontwikkeling (gericht op vmbo, mbo en hbo). Er is nu wel al een netwerk tussen roc’s en Fontys & Avantus. Bij Fontys kan men nu al een ondernemersvaardigheden-certificaat halen. Binnen vmbo, mbo en hbo functioneren miniondernemingen en via het platform kunnen leerlingen dan hun certificaat halen. De samenwerking met het vmbo is veel minder ver en concreet; direct op opleidingsniveau gebeurt er weinig. Een aantal vmbo’s en het mbo is wel gestart met het werken met een doorstroomportfolio. Daar beginnen leerlingen mee in klas 2 van het vmbo. In het schooljaar 2006/2007 zijn de eerste vmbo-leerlingen met een doorstroomportfolio ingestroomd maar slechts bij enkele leerlingen is het echt gevuld. De intake is sinds dat schooljaar gecentraliseerd. Voorheen plaatste de school leerlingen zelf in de opleiding, dat was een onderwijsinhoudelijke intake. Nu is er sprake van een centrale intake via


7

een ambassadeursfunctie. Vanuit die ambassadeursgedachte en de centrale intake functioneert een platform van decanen uit het vmbo. Wat betreft de pedagogisch-didactische afstemming is er contact met enkele vmbo-scholen. Er is 1 school die ook werkt met scripts. Bij enkele andere scholen is er ‘voorlichting’ over hoe er gewerkt wordt bij SHM&M, er zijn ook sessies geweest met vmbo-scholen over het onderwijsconcept het Eindhovens model.

2.2

Actoren

Hoe waarderen de betrokken partijen in het innovatiearrangement het innovatief vermogen van de onderwijsinstelling, het adaptief vermogen van de regio en het co-makership tussen onderwijsinstellingen en bedrijven? Ook deze paragraaf presenteert, alvorens de feitelijke ervaringen van de betrokkenen hierop weer te geven, de mate waarin zij de doelen van het Innovatiearrangement herkennen in de vorm van cijfers. De barometer imago beroepsonderwijs brengt de waardering in beeld op drie momenten (zie tabel 2). Tabel 2: Waardering innovatief vermogen van de onderwijsinstelling en de regio door betrokken partners Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/

Arrangement

3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens’

Eindhovens Model Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door: Gemiddelde scores per geleding per kenmerk*

Dlnmrs.

Dlnmrs.

Mbo 1,2

Mbo 3,4

e

3,47

3,25

e

3,53

3,30

e

3,32

e e e

**Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijven

3,02

---

4,10

3,61

3,41

3,33

3,99

3,25

---

3,42

---

---

---

---

---

3,13

---

4,02

3,50

---

---

3,09

3,50

3,52

2,64

---

---

3,21

---

---

---

e

3,38

3,05

3,48

---

3,92

3,97

e

3,46

3,34

3,55

4,67

3,62

3,25

Meting

Docenten

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: D. Innovatieve en transparante opleidingsorganisatie

E. Adaptief vermogen van de regio

3 2 1 3 2 1

F. Co makership onderwijsbedrijfsleven

3 2

e

1 3,49 --3,49 ------* het aantal cases per kenmerk varieert door missing values. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting. ** Zoals zichtbaar in de tabel waren er alleen bij de tweede meting praktijkopleiders betrokken en dit betrof n=1. De praktijkopleider zal daarom bij de bespreking van de resultaten buiten beschouwing blijven.


8

De respondenten vinden de opleidingsorganisatie redelijk innovatief en transparant; de scores in het laatste meetjaar variëren tussen 3,02 en 4,10. Het adaptief vermogen van de regio wordt deels (docenten, 3,13) tot grotendeels (schoolmanagers 4,02) herkend. Ook het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven wordt deels tot grotendeels herkend, door de mbo’ers 3-4 het minst (3,05), de bedrijfsmanagers het meest (3,97). Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de secundaire en tertiaire processen en plaatst dit ook in tijdsperspectief. Organisatie-innovatie ROC Eindhoven De opleidingen in de (detail)handel kennen van oudsher een sterke vernieuwingsdrang. Er is al lange tijd ervaring met miniondernemingen en met praktijkprojecten (zogenaamde P-projecten). Van daaruit is men gaan nadenken over een breder onderwijsconcept om onder deze vernieuwingen te leggen. Er is een enthousiaste directie die goed op de hoogte is van ontwikkelingen in onderwijs en een belangrijke rol speelt in de aansturing van het project. Competentieontwikkeling personeel Tijdens de looptijd van het project hebben scholingsactiviteiten plaatsgevonden op de thema's: ·

Invoering het Eindhovens Model project (alle medewerkers SHM&M);

·

Loopbaanbegeleider (40 docenten);

·

Assessment (15 docenten);

·

Schrijven van scripts (20 docenten).

Docenten zijn uitgebreid ondersteund via een traject in de vorm van loopbaangesprekken, coaching en studiedagen. Zeker in de beginfase bleken structureel overleg en intervisie belangrijk. Van belang bleek overleg dat direct aansluit bij de ervaringen, waar mensen hun problemen of knelpunten op tafel kunnen leggen; dat in het teken staat van samen leren. Momenteel is zo’n 80 procent van de docenten ‘voor’ vormgeving van het onderwijs volgens het Eindhovens Model ( Hermanussen & Klarus, in voorbereiding; De Lange & Looijmans, 2007). Een groot deel van de docenten zit in werkgroepen die het Eindhovens Model handen en voeten geven. Om scripts goed vorm te geven is de volgende werkwijze ontwikkeld. Een groep docenten die breed is samengesteld qua expertise, is verantwoordelijk voor een bepaald script. Voor het ontwikkelen is een vast dagdeel ingeruimd. Dat blijkt goed te werken omdat mensen de tijd hebben zich aan hun taak te wijden. Het blijkt belangrijk eerst de beoogde eindopbrengst te formuleren en van daaruit een terugvertaling te maken naar de benodigde leerinhouden. (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006; De Lange & Looijmans, 2007).

Teams, management en ondersteuning De organisatie van het Eindhovens Model is opgebouwd vanuit een teamorganisatie waarin het model door diverse werkgroepen wordt ontwikkeld. In de eindrapportage over het project rapporteren de projectleiders dat de rol van het management in competentiegericht leren verschuift van een sterk sturende naar een meer begeleidende en coachende rol. In plaats van duidelijke voorschriften naar teams over hoe te handelen, ondersteunt het management de teams bij het maken van eigen keuzes binnen de kaders die zijn vastgesteld. Net zoals de deelnemers worden begeleid, begeleidt het management de teams naar zelfstandigheid en (zelf)verantwoordelijkheid. Daarbij functioneert de directie zelf ook als een resultaatverantwoordelijk team (De Lange & Looijmans, 2007). Vanaf het schooljaar 2006-2007 wordt voor het aansturen van de resultaatverantwoordelijke teams gebruik gemaakt van een teamontwikkelingsplan. Deze TOP bevat de afspraken tussen het


9

team en het management, in relatie tot de doelstellingen van de organisatie en die van de individuele medewerkers. Het plan beschrijft de competenties die het team wil ontwikkelen en de wijze waarop dat moet gebeuren (De Lange & Looijmans, 2007). De projectleiders merken bovendien op dat in een vraaggestuurde organisatie, als die bij het Eindhovens Model, de aansturing van de ondersteunende diensten zeker niet alleen plaats vindt de vanuit het management (zoals traditioneel gebeurde) maar ook en misschien wel vooral door de docententeams. De ondersteunende diensten helpen de teams om hun doelen te kunnen realiseren. Dit betekent dat deze diensten meer dan nu het geval is te maken krijgen met allerlei vragen uit de onderwijsteams en werkgroepen (De Lange & Looijmans, 2007). Gebouw Een deel van het gebouw van de school voor Handel & Marketing/Mode, is speciaal ingericht voor het Eindhovens Model4. Er is een grote ruimte waarin deelnemers in groepjes kunnen samenwerken. Die ruimtes worden doorbroken door meerdere gekleurde ‘blokken’, waar docenten zitten. In deze hoeken zijn naast de docenten ook ondersteunende diensten aan het werk. De docenten zijn door de deelnemers aan te spreken voor ondersteuning. Er is een collegezaal waarin workshops worden gehouden. Ook zijn er afgesloten ruimtes waar intervisie kan plaatsvinden. Alle deelnemers hebben de beschikking over een laptop en kunnen binnen de school draadloos werken (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006, De Lange & Looijmans, 2007).

Co-makerschip met bedrijven Het Eindhovens Model wil een actieve rol van het bedrijfsleven in de totstandkoming van het onderwijsleerproces (vraagsturing). In de voorbereidingsfase (2004) heeft de opleiding een startconferentie en een relatiedag georganiseerd voor het regionaal bedrijfsleven en circa 800 bedrijven in de regio middels nieuwsbrieven op de hoogte gehouden van de ontwikkelingen rondom het Eindhovens Model. In 2005 zijn ook bedrijven betrokken bij een pilot gericht op de verdere ontwikkeling van de BPV volgens de doelstellingen van het Eindhovens Model. In het begin van het project is het co-makership met het bedrijfsleven nog beperkt. De scripts waaraan de deelnemers werken zijn door de school geformuleerd en worden ook grotendeels op school uitgevoerd. (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006). Gedurende de loop van het project neemt de betrokkenheid van het bedrijfsleven toe alhoewel de betrokkenheid sterk varieert (Weenink & Sprinkhuizen, 2007). Bedrijven bieden naast stage en BPVplaatsen reële bedrijfsopdrachten aan die door de opleiding worden vertaald in scripts. Bedrijven nemen daarvoor vaker dan voorheen contact met de opleiding op. Verder werken ze vaker met de studenten mee aan de realisatie van de opdrachten (Weenink & Sprinkhuizen, 2007). De vertaling van het script in het scenario moet bovendien door het betrokken bedrijf/instelling en door de opleiding worden goedgekeurd. De opdrachten uit het bedrijfsleven worden door de opleiding in een databank opgenomen. Bedrijven worden – daar waar mogelijk – ingezet bij het verzorgen van workshops om actuele bedrijfskennis de school binnen te halen. Inmiddels wordt er samengewerkt met onder andere het nabijgelegen shopping-center “WoensXL” en de Rabobank (Weenink & Sprinkhuizen, 2007, De Lange & Looijmans, 2007).

4

Nu alle deelnemers volgens het concept werken zijn ook andere delen van het gebouw aangepast, maar wel

minder drastisch. 11455.01, Projectbiografie 2006 (definitief) Eindhovens Model – CINOP – Oktober 2007

10

De stageplaatsen komen vanuit bestaande netwerken. Men maakt geen gebruik van overkoepelende organisaties. Die zijn er in de sector handel - in zoverre er sprake kan zijn van een sector - niet voorhanden, bovendien vindt men dat rechtstreekse contacten met de bedrijven relevanter zijn. Stagebegeleiders spelen volgens de projectleiding een belangrijke rol te in het onderhouden van contacten met de bedrijven. Juist het contact van de stagebegeleider, met zowel de leerling als het bedrijf is van belang. Door de stages van de deelnemers, komt bovendien scherper in beeld welke opdrachten van het bedrijfsleven relevant zijn voor de opleiding, zodat van daaruit scripts steeds beter worden afgestemd op de beroepspraktijk (Weenink & Sprinkhuizen, 2007, De Lange & Looijmans, 2007).

2.3

Projectstrategie

Het samenwerkingsverband van dit project bestaat uit: ROC Eindhoven, Hogeschool Zuyd te Maastricht/Heerlen, Fontys Hogeschool te Eindhoven, Pius X vmbo havo te Bladel, Plein college de Brug vmbo te Eindhoven, KC Handel, Nehem KMC, Ton de Lange ingenieurs bureau, Wandelende Coach, Stichting winkelcentrum de Woensel te Eindhoven, KMWE-precisie te Eindhoven en BPV bedrijven die een bijdrage leveren bij de ontwikkeling en inzet van instrumenten bij het project. De stuurgroep van het project is tussentijds qua samenstelling gewijzigd. Met name het bedrijfsleven heeft zich deels - om verschillende redenen - teruggetrokken uit de stuurgroep. De functie van de stuurgroep is meer komen te liggen op het gebied van reflectie en uitwisseling van ideeën. De directie van de School voor Handel & Marketing/Mode, is opdrachtgever van dit project. Een projectgroep heeft de dagelijkse leiding van het project die wordt ondersteund door het bedrijfsbureau van SHM&M. Er is een externe projectleider die is aangesteld om de projectorganisatie en de financiële verantwoording te regelen omdat de school hier relatief onervaren mee was. Feitelijk is er ook een interne projectleider die is toegevoegd aan het managementteam van SHM&M. Gedurende de looptijd van het project is besloten dat de drie adjunct-directeuren binnen Handel en Marketing/ Mode zich meer moeten gaan bezighouden met onderwijszaken. Voorheen hadden de adjunct-directeuren een gemengde functie waarin ze zich naast het onderwijs ook met bedrijfsprocessen bezig hielden. Daardoor was er vaak te weinig tijd voor de adjunct-directeuren om zich direct met de docenten bezig te houden. Zeker vanwege de andere rol die het Eindhovens Model vraagt van docenten is het van belang dat (adjunct)directeuren zich meer met hen kunnen bezig houden. Het Eindhovens Model is een katalysator geweest voor deze omslag. Voorheen waren allerlei ondersteunende zaken verdeeld over meerdere adjunct-directeuren. Daardoor was afstemming slecht georganiseerd. Het gaat om ondersteunende processen als planning en control, kwaliteitszorg, beroepspraktijkvorming, administratie, examinering. Nu zijn deze zaken ondergebracht bij één persoon, het hoofd bedrijfsbureau, die tevens aan het managementteam is toegevoegd (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006; De Lange & Looijmans, 2007).

In het project wordt gewerkt met een groot aantal werkgroepen die zich bezig houden met de inhouden van het project, namelijk: assessment, beroepspraktijkvorming, scripts, associate degree, zakelijke dienstverlening en internationaal zakendoen. De samenstelling van de projectorganisatie is steeds aangepast aan de actuele situatie van het project. Als een werkgroep


11

klaar was werd deze opgeheven. In totaal zijn 38 medewerkers betrokken bij de activiteiten van de werkgroepen. Langzaam aan zijn de projectvergaderingen geïntegreerd in de schoolorganisatie. De projectvergaderingen zijn gekoppeld aan de managementteam vergaderingen en vinden eens in de 14 dagen plaats. Om voortgang in het project te houden en tussentijds te kunnen bijstellen worden eens in de drie maanden audits gehouden met de projectleiders van de werkgroepen. Er worden afspraken gepland, en vervolgens wordt in een vraaggesprek de voortgang vastgesteld. Er wordt beschreven wat de opdracht was, welke activiteiten zijn uitgevoerd, wie in de werkgroep deelnamen en er worden afspraken gemaakt voor vervolgactiviteiten. Om overige beoogde deelnemers te informeren en hen in staat te stellen het project te beïnvloeden wordt één keer per half jaar een externe resonansgroep gehoord (Weenink & Sprinkhuizen, 2007; De Lange & Looijmans, 2007).

In de School voor Handel & Marketing/Mode heerste het besef dat het klassikale onderwijs voorbij is. Ook Inspectierapporten, KCE en rendementscijfers gaven aanleiding tot de verandering. De veranderingsgezindheid bij een aantal docenten wordt als een van de succesfactoren gezien. Vanuit hun passie willen ze onderwijs veranderen, aldus de projectleider. (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006; De Lange & Looijmans, 2007).

Binnen ROC Eindhoven vervult het project een voorbeeldrol. Het CvB wil uiteindelijk ook naar een concept toe voor het gehele roc waar de deelnemers in het eerste jaar pas na acht weken kiezen voor een opleiding, aldus de projectleider (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006).

2.4

Effecten

Rendement/kwalificatiewinst De effecten van het innovatiearrangement wat betreft schoolloopbaanontwikkelingen van de deelnemers in termen van in- door- en uitstroom worden ingeleid met cijfers afkomstig uit de jaarlijkse metingen van CINOP Expertisecentrum in het kader van de evaluatie van het Innovatiearrangement 2003 (tranche 1) (zie tabel 3 en 4). De projectleiding van het Eindhovens Model beschrijft in haar eindrapportage over het project ook het aantal betrokken deelnemers. In schooljaar 2004/2005 ging het om 120 bol-studenten van niveau 1 en 2. Met ingang van schooljaar 2005/2006 zijn circa 240 bol-studenten van niveau 3 en 4 gestart. Eind 2006 volgen 1100 van de in totaal 1620 studenten Handel en Marketing onderwijs volgens het Eindhovens Model. Vanaf schooljaar 2006-2007 worden alle studenten van de school opgeleid volgens het Eindhovens Model. (De Lange & Looijmans, 2007). In tabel 3 is te zien dat het aantal betrokken deelnemers in de looptijd van het arrangement zeer sterk is gegroeid: van 114 bij meting 1 naar 805 bij meting 3.


12

Tabel 3: Deelnemersbestand, respons en instroom Mbo

Totaal aantal deelnemers Respons barometer* % respons

1e meting

2e meting

3e meting

114

294

804

84 mbo 1-2

139 mbo 1-2

211 mbo 1-2

106 mbo 3-4

494 mbo 3-4

83%

88%

74%

% deelnemers van meting 1 in meting 2

19%

% deelnemers van meting 2 in meting 3

% nieuwe instroom

13 % ---

81%

87%

* Voor de in/door/uitstroomgegevens is het totale deelnemersbestand in kaart gebracht. Uit tabel 4 is op te maken dat de doorstroom binnen het arrangement (van bol mbo 1-2 naar bol mbo 3-4) - vergeleken met de uitstroom naar opleidingen buiten het arrangement- beperkt is gebleven. Uit nadere analyse blijkt dat veel deelnemers wel binnen dezelfde branche zijn gebleven, maar een overstap hebben gemaakt van bol naar bbl. Het gros van de uitstromers heeft de opleiding ongediplomeerd verlaten: respectievelijk 63% bij de 1e meting en 73% bij de 2e meting. Laatstgenoemde percentage betreft 28% van het totale deelnemersbestand van meting 2. Opvallend is dat van een grote groep deelnemers geen uitstroomgegevens beschikbaar zijn, al neemt dit percentage gedurende de looptijd van het arrangement wel af. Tabel 4: Beschikbare gegevens door- en uitstroom Tussen meting 1 en 2

Tussen meting 2 en 3

Totaal aantal door- en uitstromers

62

130

--

16 = 12%

Uitstroom naar opleidingen buiten het arrangement

15=24%

65=50%

Uitstroom naar werk

6 = 10%

15=12%

Uitstroom onbekend

41=66%

34=26%

Diplomagegevens (n)

1=16% *

1=12%

2=63%

2=73%

3=21%

3=15%

Doorstroom binnen het arrangement van mbo 1-2 naar mbo 3-4

1 = ja, 2 =nee 3= onbekend *diploma mbo niveau 1


13

Waardering van partijen Hoe waarderen de verschillende partijen de kenmerken van het primaire proces aan de ene kant en de secundaire en tertiaire processen (actoren) aan de andere kant? Is hierover eenduidigheid tussen de partijen of lopen de waarderingen sterk uiteen? Welke ontwikkeling zien we aan het einde van het project in 2006 vergeleken met de waarderingen in 2004 en 2005? De scores vertellen ons het volgende: Primaire proces De respondenten vinden gemiddeld genomen het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben redelijk tot behoorlijk loopbaan- en competentiegericht en voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren is een kenmerk dat daarbij ook redelijk tot behoorlijk ervaren wordt. Er zijn wel verschillen tussen de verschillende respondentgroepen. Zo herkennen de mbo-ers 3,4 de kenmerken het minst en de schoolmanagers het meest. Over de metingen heen bekeken is dit ook het patroon. De scores van de andere geledingen (mbo 1-2, docenten en bedrijfsmanagers) nemen posities in tussen de uitersten van mbo 3-4 enerzijds en schoolmanagers anderzijds. De scores van de bedrijfsmanagers liggen hierbij het dichtst bij die van de schoolmanagers. De scores van de mbo’ers 1-2 en docenten liggen redelijk in de buurt van die van de mbo’ers 3-4. Het beeld van de kenmerken bij de deelnemers is niet veel veranderd ten opzichte van de tweede meting. Voor mbo 1-2 geldt dat de verandering van meting 1 naar 2 groter was. Daarbij herkennen ze de loopbaan- en competentiegerichtheid nu minder, constructief leren en voorbereiding van de beroepsloopbaan meer. Docenten herkennen de kenmerken nu minder dan voorheen. De beelden van alle respondenten zijn ten opzichte van de eerste meting voor loopbaan- en competentiegerichtheid dichter bij elkaar komen te liggen, voor de andere kenmerken verder uit elkaar. De aansluiting binnen de beroepskolom, ten slotte, ervaren de bevraagde geledingen heel verschillend. De deelnemers, vooral mbo 3-4, herkennen dit het minste, met name wat betreft de pedagogisch-didactische aansluiting. Schoolmanagers daarentegen vinden die aansluiting al grotendeels herkenbaar, vooral de doorstroommogelijkheden. Ze herkennen beide kenmerken ook meer dan bij vorige metingen. Docenten nemen op dit kenmerk een tussenpositie in. Al met al zijn de beelden van de respondentgroepen voor beide vormen van aansluiting verder uit elkaar komen te liggen. Actoren (secundaire en tertiaire processen) De respondenten vinden de opleidingsorganisatie redelijk innovatief en transparant. De schoolmanagers ervaren dat kenmerk nog het meest van de geledingen, de docenten het minst. Docenten (en deelnemers) herkennen het nu minder dan voorheen, managers meer. De scores van de verschillende geledingen zijn iets verder uit elkaar komen te liggen. Het adaptief vermogen van de regio wordt door de bevraagde respondenten herkend van deels (docenten) tot grotendeels (schoolmanagers). Bedrijfsmanagers nemen een tussenpositie in. Men herkent het nu meer dan bij de vorige meting. De beelden van de verschillende geledingen liggen echter nog net zo ver uit elkaar. Bij het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven zien we dat de geledingen dit kenmerk deels tot grotendeels herkennen, de mbo’ers 3-4 het minst, de bedrijfsmanagers het meest. De managers herkennen het nu meer, de andere geledingen minder dan bij de vorige meting. De scores liggen nu verder uit elkaar dan bij de tweede meting. Bij de eerste meting waren alleen mbo’ers 1-2 en docenten betrokken en die hadden op dat moment identieke beelden.


14

Relatie primaire processen en secundaire/tertiaire processen Voor het onderwijs van het Eindhovens Model kan geconcludeerd worden dat de respondenten de beoogde onderwijskenmerken deels tot grotendeels herkennen. De kenmerken met betrekking tot het primaire proces worden het beste herkend. Er zijn wel verschillen tussen de beelden van de verschillende geledingen en dat geldt eigenlijk bij alle kenmerken. De schoolmanagers herkennen de beelden over het algemeen het sterkst (samen met de bedrijfsmanagers) en de mbo’ers 3-4 het minst. De scores van mbo’ers 1-2 en docenten liggen meer in de buurt van die van de mbo’ers 3-4, dan die van de managers. Er is geen sprake is van een duidelijke en/of structurele groei in de herkenning van de beoogde kenmerken door de respondenten. De scores liggen over het algemeen nu verder uit elkaar dan bij eerdere metingen. Als we kijken naar de scores van de respondenten die aan meerdere metingen hebben deelgenomen, kunnen we de resultaten wat verder in perspectief plaatsen. Bij dit arrangement gaat het om een groep van 45 mbo 1,2-deelnemers die aan meting 2 en 3 hebben deelgenomen en 74 mbo 3,4 deelnemers die bij deze twee metingen waren betrokken. Hun scores op de items van de barometer worden vermeld in de laatste tabel van dit portret, tabel 5. Daaronder staan hun gemiddelde scores bij hun vorige (= 2e ) meting. Wat opvalt is dat deze mbo’ers bij de 3e meting iets lager scoren dan de voltallige groepen mbo’ers, behalve op de kenmerken over co-makership, terwijl ze bij de 2e meting over het algemeen iets hoger dan de totale groep of ongeveer gelijk scoorden. Er is veelal sprake van een daling in de herkenning van de kenmerken. Dat geldt niet voor de pedagogisch-didactische aansluiting. Tijdens de 3e meting herkent men dit kenmerk iets sterker dan tijdens de 2e meting, al vinden de mbo’ers nog steeds dat er nauwelijks sprake van is. We kunnen concluderen dat langere deelname aan een opleidingstraject in het kader van het arrangement er niet toe geleid heeft dat men de beoogde kenmerken van het onderwijs in sterkere mate herkent. Met uitzondering van het co-makership worden de kenmerken juist minder en in afnemende mate herkend.


15

Tabel 5. Barometerscores van deelnemers mbo die meededen aan meting 2 en 3

Arrangement Eindhovens Model

Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/

Gemiddelde scores per kenmerk*

2= grotendeels niet mee eens/ 3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door: Meting

Mbo 1,2

Mbo 3,4

(n=45)

(n=74)

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: A. Loopbaan- en competentiegericht opleiden

B. Constructief leren

C. Voorbereiding op de (beroeps-)loopbaan

D. Innovatieve en transparante opleidingsorganisatie

E. Adaptief vermogen van de regio

F. Co -makership Onderwijs- bedrijfsleven

e

3,54

3,31

e

3,64

3,52

e

3,56

3,48

e

3,91

3,69

e

3,24

3,21

e

3,41

3,24

e

3,21

2,96

e

3,62

3,28

e

---

---

e

---

---

e

3,28

3,17

e

3,45

3,39

e

2,40

2,11

e

2,12

1,98

e

3,10

2,92

e

3,29

2,91

3 2 3 2 3

2 3 2 3 2 3 2

Co-makership tussen onderwijsinstellingen in de kolom: G. ‘Zachte’ aansluiting

‘H. Harde’ aansluiting

3 2 3 2

* het aantal cases per kenmerk varieert door missing values

Hoofdstuk 3 reflecteert op basis van het voorafgaande op de processen, actoren, effecten, de gevolgde strategie en de leermomenten en condities en eindigt met conclusies en aanbevelingen.


16

Hoofdstuk 3: Reflectie, conclusies en aanbevelingen 3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen

Het Eindhovens model wordt toegepast bij de School voor Handel & Marketing/ Mode (SHM&M)5 aan het ROC Eindhoven. In het schooljaar 2004-2005 is hier een pilot gestart met het nieuwe opleidingsconcept op niveau 1 en 2 van de bol-opleiding met 120 deelnemers. Vanaf schooljaar 2006-2007 worden alle deelnemers van de school opgeleid volgens het Eindhovens Model (De Lange & Looijmans, 2007).

Opschaling is gelukt: eind 2006 volgen 1100 van de 1600 deelnemers Handel & Marketing een opleidingstraject volgens het nieuwe concept waarbij het onderwijs is gestructureerd langs drie lijnen; een script en scenariolijn, een kennis en vaardighedenlijn en een loopbaanlijn. Relevante beroepsinhouden komen in thematische scripts aan de orde. Deze scripts zijn wel ontwikkeld door docenten, maar de inhoud wordt door het bedrijfsleven - in opdrachten - aangeleverd. De deelnemers in Eindhoven worden zelf meer verantwoordelijk voor hun leertraject, ze kunnen in sturing geven aan hun eigen onderwijs door de keuze van scripts en de context, beroepspraktijk waar ze de scripts willen uitvoeren. Om in de kennisbehoefte van de deelnemers te voorzien worden workshops aangeboden waarop de deelnemers zelf kunnen inschrijven. Elke workshop wordt 6 maal per jaar aangeboden, zodat het voor de deelnemer mogelijk is de kennis en vaardigheden “just in time” op te doen. In het nieuwe onderwijs staat de loopbaan van de deelnemer centraal. In loopbaangroepen wordt gewerkt met een persoonlijk ontwikkelingsplan en vullen gedurende de opleiding hun portfolio. In principe is er binnen het Eindhovens Model, vooraf geen sprake meer van een kwalificatieniveau maar wordt dit niveau achteraf bepaald. Namelijk op het moment dat een student aangeeft zijn of haar portfolio te willen afronden en zich daarbij wil richten op een specifieke beroepskwalificatie die dan met een meesterproef zal worden geformaliseerd (De Bruijn, in druk; Hermanussen & Klarus, in druk). De uitvoeringspraktijk wordt ook door de respondenten uit het kwantitatieve onderzoek gewaardeerd, zij vinden gemiddeld genomen het beroepsonderwijs van het Eindhovens Model redelijk tot behoorlijk loopbaan- en competentiegericht en voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren is daarbij ook een kenmerk dat redelijk tot behoorlijk ervaren wordt. De veranderingen in het primaire onderwijsproces zijn gepaard gegaan met veranderingen in de secundaire processen en de faciliteiten. De deelnemer staat centraal en het onderwijs is flexibeler van opzet. De rol van de docent is daarbij veranderd van een sturende rol naar een meer begeleidende en coachende rol. Ook voor het management en de ondersteunende diensten geldt deze rolverandering. Net zoals de deelnemers worden begeleid, begeleidt het management de teams naar zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid. Daarbij functioneert de directie zelf ook als een resultaatverantwoordelijk team (De Lange & Looijmans, 2007). Vanaf het schooljaar 2006-2007 wordt voor het aansturen van de resultaatverantwoordelijke teams gebruik gemaakt van een teamontwikkelingsplan die de afspraken tussen het team en het management in relatie tot doelstellingen en competentieontwikkeling vastlegt. De aansturing van de ondersteunende diensten is ook veranderd in de vraaggestuurde organisatie als die bij het Eindhovens Model. Deze diensten krijgen naast de aansturing vanuit het management ook te maken met allerlei vragen uit de onderwijsteams en werkgroepen (De Lange & Looijmans, 2007). 5

Het innovatiearrangement heeft zich vooral gericht op het Handel & Marketing-deel van de school.


17

Ook de faciliteiten – het gebouw en de elektronische leeromgeving – zijn ook speciaal ingericht voor het Eindhovens Model. Wat betreft het organiseren van een beroepskolom ligt het accent op een andere pedagogischdidactische aanpak en een andere opzet van het programma/curriculum. De gedacht is dat als dit opleidingsconcept praktijk is in de hele beroepskolom er van een klassiek aansluitingsvraagstuk geen sprake meer is. Er zijn ontwikkelingen ingezet in het hbo en vmbo. De samenwerking met het hbo is daarbij intensiever en meer inhoudelijk dan die met het vmbo. Vooralsnog ligt het accent op echter op implementatie van het model in het eigen roc. Daarmee het oorspronkelijke doel van het project ten dele geslaagd. De ontwikkelingen met het hbo zijn vrij nieuw, deels nog in de planfase,en er wordt nog niet door veel deelnemers gebruik van gemaakt. Een van de ontwikkelingen is die van een nieuw verkort mbo-hbo traject het zogenaamde 'Associate Degree' gericht op ondernemerschap (niveau 5) dat zich verder ontwikkelt onder de naam M3 project . Hierbij werken mbo’ers (niveau 4 laatste jaren) en hbo’ers (tweede leerjaar) in het kader van een doorlopende leerlijn samen in een mkbbedrijf, gericht op het doorlichten van dat bedrijf. Verder bestaat er nu een mogelijkheid voor individuele deelnemers binnen de commerciële richting om tijdens het mbo-traject een verdieping gericht op niveau 5 te doen en daarmee tevens de hbo-propedeuse te halen. De samenwerking met het vmbo is veel minder ver en concreet; direct op opleidingsniveau gebeurt er weinig. Een aantal vmbo’s en het mbo is wel gestart met het werken met een doorstroomportfolio, er contact met enkele vmbo-scholen wat betreft de pedagogisch-didactische afstemming is en er is 1 school die ook werkt met scripts.. Opvallend zijn de waarderingscijfers van de respondenten uit het kwantitatieve onderzoek hierover. De respondentgroepen ervaren het heel verschillend. Schoolmanagers vinden die aansluiting al grotendeels herkenbaar, vooral de doorstroommogelijkheden. De deelnemers, vooral mbo 3-4, ervaren de pedagogisch-didactische aansluiting het minste. Het Eindhovens Model wil een actieve rol van het bedrijfsleven in de totstandkoming van het onderwijsleerproces (vraagsturing). In het begin van het project is het co-makership nog beperkt, zo werden de scripts door school geformuleerd en op school uitgevoerd. Gedurende de loop van het project neemt de betrokkenheid van het bedrijfsleven toe hoewel de betrokkenheid sterk varieert (Weenink & Sprinkhuizen, 2007). Zo wordt de inhoud van de scripts nu vanuit het bedrijfsleven aangeleverd en worden scripts ook meer in de beroepspraktijk gerealiseerd. Bovendien nemen de bedrijven steeds meer contact op met de opleiding op. Opdrachten vanuit het bedrijfsleven worden door de school nu ook in een databank opgenomen. Door stages van deelnemers, komt bovendien scherper in beeld welke opdrachten van het bedrijfsleven relevant zijn voor de opleiding, zodat van daaruit scripts steeds beter worden afgestemd op de beroepspraktijk. Ook worden bedrijven ingezet bij het verzorgen van workshops om actuele bedrijfskennis de school binnen te halen. De ontwikkeling van het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven wordt ook door de betrokkenen gezien. Juist de managers van de bedrijven en de school herkennen dit het meest (ook de praktijkopleiders maar daarover zijn alleen van de in de 2e meting gegevens beschikbaar).


18

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering

Een belangrijke succesfactor van het project aldus de projectleiding is dat in dit project zowel onderwijskundig als organisatorisch veranderingen in zijn gezet. Men gebruikt de metafoor van een opstijgend vliegtuig. Om op te stijgen moeten allerlei aspecten op orde zijn, anders lukt het niet en als men dan eenmaal in de lucht is, is er ook geen weg terug (Weenink & Sprinkhuizen, 2007).

De school heeft altijd een sterke vernieuwingsdrang gehad en kan voortbouwen op de ervaring van 20 jaar verbeteren. Er is lange tijd ervaring met het werken met miniondernemingen en praktijkprojecten. Er is een enthousiaste directie die een belangrijke rol speelt in de aansturing van het project. Bij de start is er veranderingsgezindheid bij een aantal docenten. Vernieuwing van het onderwijs heeft van ‘onderop’ plaatsgevonden. De docenten hebben de ruimte hebben gekregen om het eigen onderwijs vorm te geven en uit te voeren; hun eigen R&D te ontwikkelen met een uitgebreid ondersteuningstraject. De veranderingen in de organisatie van het onderwijs – in en het gebouw - zijn onderdeel van de verankering. In de drie projectjaren is er een omslag geweest in de functie van de drie adjunctdirecteuren binnen de school. Zij houden zich nu meer bezighouden met onderwijszaken. Het Eindhovens Model is hier zeker een katalysator voor geweest. De rol van het management in het competentiegerichte Eindhovens Model is verschoven van een sterk sturende naar een meer begeleidende en coachende rol. De ondersteunde processen als planning en control, kwaliteitszorg, beroepspraktijkvorming, administratie, examinering zijn nu ook beter georganiseerd. Werkten ze eerst vooral ten dienste van het beheerssysteem en werden ze van bovenaf aangestuurd, in de nieuwe vraaggestuurde organisatie krijgen deze diensten naast de aansturing vanuit het management ook te maken met allerlei vragen uit de onderwijsteams en werkgroepen. Het werken in multidisciplinaire teams is volgens de projectleider ook reden voor succes van het Eindhovens Model. Om scripts goed vorm te geven is een succesvolle werkwijze ontwikkeld. Een groep docenten, dat breed is samengesteld qua expertise, is verantwoordelijk voor een bepaald script. Voor het ontwikkelen is een vast dagdeel ingeruimd. Dat blijkt goed te werken omdat mensen de tijd hebben zich aan hun taak te wijden. Het blijkt bovendien belangrijk eerst de beoogde eindopbrengst te formuleren en van daaruit een terugvertaling te maken naar de benodigde leerinhouden (De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006; De Lange & Looijmans, 2007).

Daarnaast is volgens de projectleider een reden voor succes dat er in het Eindhovens Model gebruik wordt gemaakt van realistische opdrachten die studenten echt in praktijk brengen en die zo realistisch zijn dat de school ook financieel risico loopt. De opleiding is uiteindelijk verantwoordelijk. Docenten zijn mede hierdoor intensiever betrokken (Weenink & Sprinkhuizen, 2007).


19

3.3.

Leermomenten en condities

Om de ontwikkeling van het Eindhovens Model goed vorm te geven is er een uitgebreid ondersteuningstraject geweest voor docenten in de vorm van loopbaangesprekken, coaching en studiedagen. De projectleider geeft daarbij aan dat het zeker in de beginfase structureel overleg en intervisie belangrijk bleken. Voor betrokken medewerkers bleek het van belang een overleg te hebben die aansloot bij hun ervaringen en waar ze hun problemen of knelpunten op tafel kunnen leggen; dat in het teken staat van samen leren. Stagebegeleiders blijken een belangrijke rol te spelen in het onderhouden van contacten met de bedrijven. Juist het contact van de stagebegeleider, met zowel de leerling als het bedrijf wordt door de betrokkenen bij het Eindhovens Model als belangrijk gezien. Bovendien ervaart men dat door de stages van de deelnemers scherper in beeld komt welke opdrachten van het bedrijfsleven relevant zijn voor de opleiding, zodat van daaruit scripts steeds beter worden afgestemd op de beroepspraktijk (Weenink & Sprinkhuizen, 2007, De Lange & Looijmans, 2007). De invoering van een nieuw onderwijsconcept is op te vatten als resultante van het eigen ontwikkelingsproces voor de start van het project. Ervaringen binnen voorliggend trajecten en eerder opgedane ervaringen waren de basis van het concepten binnen het Eindhovens Model binnen het roc. Dat heeft er zeker toe bijgedragen dat het onderwijsmodel binnen de school voor Handel, Marketing en Mode er nu staat en alle deelnemers nu volgens het Eindhovens Model worden opgeleid.

3.4

Conclusies en aanbevelingen

Doel van het project het Eindhovens Model is het ontwikkelen van attractiever beroepsonderwijs op basis van het Eindhovens Model in de beroepskolom Handel. Terugkijkend op de centrale doel van het innovatiearrangement het Eindhovens Model. kunnen we concluderen dat het nieuwe beroepsonderwijs binnen de school voor Handel & Marketing/ Mode al in grote lijnen vorm heeft gekregen. In het schooljaar 2006-2007 volgen alle deelnemers hun opleiding volgens het Eindhovens Model. Sleutelwoorden van dit concept zijn actief, vraag- en praktijkgestuurd leren. In dit model staat de loopbaan van de deelnemer centraal. Deelnemers nemen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en hebben keuzevrijheid in het bepalen van de context waarin het leerproces plaatsvindt. De deelnemer werkt daarbij aan de hand van scripts die hij vertaalt naar een beroepspraktijk die voor hem relevant is. Om in de kennisbehoefte van de deelnemers te voorzien worden op meerdere momenten per jaar workshops aangeboden waarop de deelnemers zelf kunnen inschrijven. In loopbaangroepen werken de deelnemers met een persoonlijk ontwikkelingsplan, vullen ze via het werken aan persoonlijke scenario's en scripts hun portfolio en kwalificeren ze zich door middel van een meesterproef op het moment dat zij zelf denken er klaar voor te zijn. Verder kunnen we concluderen dat de verbinding van organisatorische en professionele processen met primaire processen nadrukkelijk vorm heeft gekregen. Het Eindhovens Model heeft duidelijk laten zien dat de ontwikkeling naar meer vraagsturing in het primaire onderwijsproces ook leidt tot vraagsturing in de secundaire en ondersteunende processen. - of zelfs niet zonder kan - . Zowel deelnemers, docenten, management en ondersteuners krijgen allen in gezamenlijkheid te


20

maken met andere verwachtingen, rollen en verantwoordelijkheden en aansturing in het nieuwe beroepsonderwijs. De laatste ingezette ontwikkeling bij de School voor Handel & Marketing/ Mode daarbij is die van de resultaatverantwoordelijke teams. Een aandachtspunt bij de ontwikkeling daarvan in is hoe de resultaten moeten worden beoordeeld, daar is de school nog niet uit. De resultaten van een team kunnen zowel kwalitatief als kwantitatief worden beoordeeld. Belangrijke kwantitatieve criteria zijn bijvoorbeeld rendement waarbij het gaat om het aantal afgestudeerde deelnemers, aantal gesprekken, percentage uitval etc. Kwalitatief gaat het bijvoorbeeld over klanttevredenheid van management, medewerkers, deelnemers, bedrijfsleven etc., fase in de teamontwikkeling etc. (De Lange & Looijmans, 2007).

Doel van het project het Eindhovens Model is het verder ontwikkelen en implementeren van een doorlopende leerroute volgens het Eindhovens Model. Voorlopig is de ontwikkeling voornamelijk gericht geweest binnen het mbo en ligt het accent op schoolbrede implementatie van het model in het eigen roc. Het project bevat een aanzet tot een brede commercieel-technische opleiding (De Bruijn, in druk; De Bruijn, Smulders, Semeijn & Hermanussen, 2006).

De specifieke didactiek is nog weinig overgedragen naar hbo en vmbo. De grenzen van de onderwijsorganisaties zijn nu nog bepalend voor de belangrijkste breuken in het ontwikkelingstraject met de hbo- en vmbo-instellingen. Wel is een aantal ontwikkelingen gestart die aangegrepen zullen worden om aan de doorlopende beroepskolom meer vorm te geven. Zo is er de ontwikkeling van het 'Associate Degree'/M3 project gericht op ondernemerschap en samenwerking van mbo en hbo studenten. Het effect van verbeterde doorstroommogelijkheden van deelnemers is echter nog niet groot. Nog niet veel deelnemers maken er gebruik van. Met het vmbo wordt samengewerkt in de aan het inrichten van een portfolio systematiek. In het schooljaar 2006/2007 zijn de eerste vmbo-leerlingen met een doorstroomportfolio ingestroomd. Een enkele school biedt ook scripts aan. De school zou inspanningen kunnen leveren om de contacten met vmbo scholen in de regio verder uit te bouwen. De samenwerking met het bedrijfsleven gedurende het project is toegenomen. Er is een groeiende rol van bedrijven bij de aanlevering van opdrachten, uitwerking van de scripts, bij de beoordeling van deelnemer en er zijn sterke directe contacten ten behoeve van stages. Met name de stagebegeleiders spelen een belangrijke rol in het onderhouden van contacten met de bedrijven. Bovendien krijgt de school door de stages van de deelnemers veel scherper in beeld welke opdrachten van het bedrijfsleven relevant zijn voor de opleiding, zodat van daaruit scripts steeds beter worden afgestemd op de beroepspraktijk. Het co-makership is echter nog niet duurzaam verankerd (partners uit het bedrijfsleven zijn uit de stuurgroep uitgetreden). Ook op dit vlak is dus nog veel te winnen. Het project laat zien dat de ambitie om nieuw concept in de eigen organisatie neer te zetten en daarnaast een beroepskolom te creëren en tegelijkertijd co-makership met andere onderwijsinstellingen en bedrijfsleven te ontwikkelen een te grote ambitie voor de duur van het project is. Om daadwerkelijk co-makership tussen de school en andere instellingen in de onderwijskolom te realiseren - in de zin van samen vormgeven van onderwijs in een doorlopende lijn - zijn extra tijd en inspanningen geboden.


21

Bronnen: ·

Bruijn, E. de (in druk). Doorleren in de beroepskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de, & Hermanussen, J. (2005). Innovatiearrangement Beroepskolom: Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer. ’s-Hertogenbosch/Driebergen: CINOP Expertisecentrum/Het Platform Beroepsonderwijs.

·

Bruijn, E. de, & Hermanussen, J. (2006). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom: Jaarrapportage 2005. ’s-Hertogenbosch/Driebergen: CINOP Expertisecentrum/Het Platform Beroepsonderwijs.

·

Bruijn, E. de, & Hermanussen, J. (2005). Projectrapportage 2004. Het Eindhovens Model. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de, Smulders, H., Semeijn, J., & Hermanussen, J. (2006). Projectrapportage 2005. Het Eindhovens Model. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Hermanussen, J., & Semeijn, J., (2007). Projectrapportage 2006. Het Eindhovens Model. Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum (concept).

·

Groenenberg, R. (2004). Definitief verslag vraaggesprek Het Eindhovens Model 18 mei

·

Hermanussen, J. & Klarus, R. (in druk). Handelen van opleiders in competentiegericht

2004. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. leren en opleiden. Eindproduct kenniskring Innovatiearrangement Beroepskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum (concept mei 2007). ·

Lange, T. de & Looijmans, P. (redactie) (2007). Eindrapportage het Eindhovens Model. Eindhoven: ROC Eindhoven.

·

ROC Eindhoven (2003). Projectplan Innovatiearrangement 2003, Het Eindhovens Model. IAB03095.

·

ROC Eindhoven (2005). Tussenrapportage Het Eindhovens Model, Periode 1 januari 2004maart 2005.

·

Weenink, B., & Sprinkhuizen, P. (2007) Schouwing eindrapportage Het Eindhovens Model. Het Platform Beroepsonderwijs.


22

Projectbiografie Eindhovens Model (IAB03095)

Recommend Documents