Projectbiografie Beroepskolom Sport Groningen (IABO3061)

Projectbiografie Beroepskolom Sport Groningen (IABO3061)

Colofon Titel

Projectbiografie Beroepskolom Sport Groningen

Auteur

Louise van de Venne en José Hermanussen

Versie

Eindversie

Datum

September 2007

Projectnummer

11455.01

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

© CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

1 Inleiding .......................................................................................................... 2 2 Projectbeschrijving ......................................................................................... 3 2.1

Primair onderwijsproces ............................................................................. 3

2.2

Actoren .................................................................................................... 8

2.3

Projectstrategie ....................................................................................... 10

2.4

Effecten .................................................................................................. 11

3 Reflectie, conclusies en aanbevelingen ......................................................... 15 3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen .................. 15

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering ...................... 16

3.3

Leermomenten en condities ...................................................................... 17

3.4

Conclusies en aanbevelingen ..................................................................... 17

Bronnen: ............................................................................................................ 18

I

1

Inleiding

In het Innovatiearrangement Beroepskolom Sport Groningen (BSG) wordt gewerkt aan de ontwikkeling van een competentiegerichte beroepskolom sport vmbo-mbo-hbo met een duaal karakter. Het project is gericht op samenwerking met en afstemming van de opleidingsprogramma’s tussen vmbo, mbo en hbo. De ambitie is een variatie aan doorlopende leerwegen te ontwikkelen waarin gerichte opleidingstrajecten, oriëntatietrajecten en ontwikkelings- of groeitrajecten mogelijk zijn. Doel is leerwinst te creëren voor doorstromers van 1 tot 2 jaar en daarnaast het professionele kader in de sport te vergroten. Het Hanze Instituut voor Sportstudies (HIS) van de Hanzehogeschool werkt daartoe samen met het ROC Alfa College (afdeling Sport & Beweging (SB), het Röling College (vestiging Mondriaan, opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) en het Huis van de Sport. In het project wordt verder samengewerkt en afgestemd met diverse organisaties die zich met sport bezighouden, zoals het regionale bedrijfsleven, lokale overheidsinstellingen, sportverenigingen en sportbonden. Het project richt zich in termen van het Innovatiearrangement met nadruk op de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen, competentiegerichte programma’s en co-makership. Deze biografie schetst een beeld van het Innovatiearrangement sinds de start eind 2003 tot en met de (project)afronding in de nazomer van 2006. De biografie bestaat uit twee delen. Het eerste deel (hoofdstuk 2) geeft een beeld van de ontwikkelingen in de vormgeving van de primaire processen in het proces, de samenwerking met actoren, de verankering in de organisatie, de gehanteerde projectstrategie en de effecten in het arrangement. De bronnen voor deze schets bestaan uit zelfrapportages van het project, projectmateriaal, projectrapportages vanuit het evaluatieprogramma en overige (onderzoeks) rapportages (zie het overzicht van referenties aan het eind van de biografie). Het tweede deel (hoofdstuk 3) is een reflectie op deze ontwikkelingen: hoe moeten we die duiden, welke leermomenten kunnen we ontdekken en welke conclusies en aanbevelingen?

11455.01, Projectbiografie 2007 Beroepskolom Sport Groningen – CINOP – september 2007

2

2

2.1

Projectbeschrijving

Primair onderwijsproces

Hoe zien de betrokken partijen het primaire onderwijsproces gedurende de looptijd van het arrangement. Herkennen zij in het beroepsonderwijs waarmee ze te maken hebben, de door het Innovatiearrangement nagestreefde doelen?1 Tabel 1 laat deze waardering op drie momenten zien: in 2004 (1e meting), in 2005 (2e meting) en in 2006 (3e meting).

2

Tabel 1. Barometerscores van de respondenten in 2004,2005 en 2006 (1e meting, 2e meting en 3e meting) Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens / 2= grotendeels niet mee eens / 3= deels niet mee eens, deels wel / Arrangement Sport 4= grotendeels mee eens / 5= helemaal mee eens

Groningen

Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door: Gemiddelde scores per geleding per kenmerk van het primaire onderwijsproces

Leerlin -gen vmbo

Deelnmrs. mbo 3,4

Student -en Hbo

Docenten

Praktijk opleiders

Managers school

3e

3,56 (n=54)

3,63 (n=11)

3,85 (n=26)

4,00 (n=8)

3,76 (n=2)

4,03 (n=4)

2e

3,40

4,14

4,03

4,09

3,43

3,52

e

3,59

---

4,47

3,49

3,68

4,43

3

3,60 (n=54)

3,58 (n=11)

3,74 (n=25)

3,91 (n=8)

4,00 (n=2)

4,25 (n=4)

2e

3,47

3,89

3,90

4,08

3,79

3,45

e

3,68

---

4,01

3,86

4,01

4,41

3

3,56 (n=54)

3,78 (n=11)

3,83 (n=25)

3,99 (n=8)

3,45 (n=2)

4,10 (n=4)

2e

3,38

3,84

3,98

4,31

3,30

4,02

1e

3,61

---

4,40

3,81

3,40

3,89

3e

---

2,59 (n=11)

1,94 (n=24)

4,13 (n=8)

---

2e

---

1,73

2,08

3,92

---

1e

---

---

1,53

3,00

---

4,33

3e

3,55 (n=47)

2,82 (n=11)

3,04 (n=24)

4,13 (n=8)

---

4,00 (n=4)

2e

2,88

2,73

3,13

4,33

---

4,00

1e

3,44

---

3,67

2,78

---

4,33

Meting

De Aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding A. Loopbaan- en competentiegericht opleiden

1

e

B. Constructief leren

1

e

C. Voorbereiding op de (beroeps)loopbaan

Co-makership tussen onderwijs -instellingen in de kolom: G. ‘Zachte’ aansluiting

H. ‘Harde’ aansluiting

3,75 (n=4) 3,83

* Aantal respondenten varieert per kenmerk bij meting 1 en 2. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting.

De cijfers in de tabel laten zien dat de betrokken actoren het primaire onderwijsproces over het algemeen waarderen als redelijk loopbaan- en competentiegericht, constructief lerend en

1 2

Die doelen zijn geoperationaliseerd in het zogenaamde pijlerraamwerk, zie hoofdstuk 1 in de Bruijn & Hermanussen, 2006. Zie de projectrapportage over de uitkomsten van de Barometer imago beroepsonderwijs: Hermanussen, Semeijn, 2007.


3

voorbereidend op de beroepsloopbaan. De gemiddelde scores liggen in 2006 allemaal tussen de 3.45 en de 4.25. Loopbaan- en competentiegericht opleiden en de voorbereiding op de beroepsloopbaan herkent de vmbo-deelnemer het minst (gemiddelde score 3.56), terwijl de onderwijsmanager constructief leren als hoogste waardeert (gemiddelde score 4.25). Met betrekking tot de ‘zachte aansluiting’ en ‘harde aansluiting’ in de beroepskolom zien we tussen de verschillende geledingen soortgelijke discrepanties, maar dan sterker. Vooral studenten uit het hbo herkennen in 2006 het minst de ‘zachte aansluiting’ (gemiddelde score 1.94), terwijl de managers dat het meest herkennen (gemiddeld score 4.13). Paragraaf 2.4 (onder effecten) nuanceert het beeld over de waardering van de primaire processen door de waardering in tijdsperspectief te plaatsen. Het vervolg van deze paragraaf geeft een beeld van de ontwikkelingen in de vormgeving van het primaire proces.

Doorlopende leerlijnen Doel van het project was om vanuit een gezamenlijke beroepspedagogiek, didactiek en curriculum (sportopleidingsdidactiek) een sportkolom te realiseren van vmbo, mbo en hbo, waarbij op twee scharnierpunten een versnelling kan worden gerealiseerd (in totaal 2 jaar dus). Daarbij is de ambitie een variatie aan zowel brede als smalle leertrajecten aan te bieden. Het werken aan een doorlopende verkorte leerlijn betekent dat de overstapmomenten van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo cruciaal zijn. Binnen het project is nauwkeurig gekeken welke competenties nodig zijn om die overgang te bevorderen, te versoepelen en te verkorten. Daartoe is in het eerste projectjaar naar elkaars assessments, toelatingsgesprekken en toelatingstesten gaan kijken.

3

Vervolgens is voor leerlingen/studenten uit de betreffende sportopleidingen van de drie onderwijsinstellingen gewerkt aan één doorlopend, competentiegericht duaal curriculum en aan één doorlopend instroomlevel-systeem vmbo-mbo-hbo. Het arrangement focust daarnaast op een vorm van open en flexibele programmering met zowel brede als smalle leertrajecten.

4

Inmiddels is eind 2006 op papier de doorlopende leerlijn gerealiseerd voor de leerlingen/studenten uit de (Sport)opleidingen van vmbo-mbo-hbo (zie figuur 1). Figuur 1: Doorlopende leerlijn BSG vmbo 1 2 3k mbo hbo

4k* 1

2

3 1

4* 2

3

4

Proeve van bekwaamheid vmbo 4k = beroepsproduct mbo1 (dus geslaagde vmbo-er stroomt in 2e jaar mbo) Proeve van bekwaamheid mbo 4 = beroepsproduct hbo 2 (dus geslaagde mbo-er stroomt in 3e jaar hbo) * = aansluitpunten competentieladder

Binnen deze leerlijn is er vanaf het vmbo sprake van een opklimmende complexiteit van opdrachten, die worden uitgevoerd in de praktijksituatie (leerwerkplek). Om dit in goede banen te leiden zijn zowel de curricula van de drie instellingen als de beroepsproducten die de leerlingen/studenten moeten opleveren op elkaar afgestemd. De begeleiding is gericht op de (doorlopende) studieloopbaan.

3

4

Uit: Eindverslag Beroepskolom Sport Groningen, juli 2006. Projectplan Beroepskolom Sport Groningen (BSG), 2005; De Bruijn & Hermanussen, projectrapportage over 2004.


4

Vmbo/mbo In het schooljaar 2004/2005 is door vierdejaars studenten van de vmbo-opleiding Sport Dienstverlening en Veiligheid (SDV) voor het eerst ervaring opgedaan met het werken met Proeven van Bekwaamheid. Presentaties van deelnemers zijn integraal beoordeeld door hun eigen docenten, een externe opdrachtgever en door docenten van het mbo. Deze eerste gezamenlijke ervaringen hebben docenten meer inzicht en begrip voor elkaars situatie gegeven. Leerlingen/studenten krijgen beter inzicht in hun eigen loopbaan, betere doorstroommogelijkheden en een beter zicht op mogelijke versnellingen in hun loopbaan. In schooljaar 2005/2006 wordt op basis van deze ervaringen bekeken in hoeverre er versnellingen in de aansluiting naar het mbo SB (Sport & Beweging) mogelijk zijn. Voorlopig werden daar op papier afspraken over gemaakt. De Proeven van Bekwaamheid, afgesloten met een Meesterproef, die in het vierde jaar van vmbo SDV worden afgenomen, zullen gelijk moeten worden aan het instroomassessment van het tweede jaar mbo SB. Het niveau zal dan aan de hand van een zogenaamde ‘ontwikkellijn’ bepaald kunnen worden. Het portfolio dient dan als ondersteunende bewijsvoering. Het streven is de beoogde leerwinst in het schooljaar 2006/2007 voor ongeveer 400 deelnemers operationeel te maken.5 In het schooljaar 2006/2007 is deze leerwinst nog maar voor zeer weinig leerlingen gerealiseerd (zie verder paragraaf 3.1 effecten). In datzelfde schooljaar is verder ervaring opgedaan met Proeven van Bekwaamheid.

Competentiegericht leren/opleiden en werkplekleren Om verkorte opleidingstrajecten vmbo-mbo en mbo-hbo te kunnen realiseren achtte de projectgroep het van belang de programma-inhouden op elkaar af te stemmen en een gezamenlijke onderwijsvisie te ontwikkelen, gebaseerd op competentiegericht onderwijs. Terwijl het vmbo en hbo al ervaring had opgedaan met competentiegericht onderwijs moest het mbo daarmee nog een start maken. Het mbo startte daarmee in 2006. Met de invoering ervan is begeleidend coachen een vast onderdeel van het curriculum geworden. Daarnaast worden gezamenlijke projecten en leerwerkplekken voor vmbo-mbo, mbo-hbo en vmbo-mbo-hbo ontwikkeld om een doorgaande lijn in het curriculum aan te brengen.

5

Raket, 2005; Bruijn, 2007


5

Een contextrijke leeromgeving Het leren in het arrangement vindt zoveel mogelijk plaats in omgevingen die contextrijk zijn: authentieke praktijksituaties, maar ook praktijksituaties die zijn nagebootst. Leerlingen en studenten werken in de praktijksituaties aan beroepsproducten. Het betreffen goederen of diensten die een (toekomstig) beroepsbeoefenaar levert aan een externe of interne afnemer, die voldoen aan vooraf vastgestelde kwaliteitseisen met betrekking tot het product en/of proces. In het werken aan deze beroepsproducten zijn kennis, vaardigheden en beroepshouding geïntegreerd. Het beroepsproduct wordt integraal beoordeeld. Daarnaast wordt aan de verschillende aspecten ook gescheiden aandacht besteed. Het onderwijsaanbod wordt afgestemd op de vragen die leerlingen/studenten opdoen op de leerwerkplek: in projecten, lessen/colleges, trainingen, etc. wordt de relatie gelegd met de beroepspraktijk en de beroepsproducten. Dit geldt vooral in het hbo: studenten moeten aangeven welke problemen zij tegenkomen en waaraan zij willen werken. De docenten bepalen aan de hand van een selectie daaruit wat zij verder in de lessen behandelen.

Hoewel de ervaring leert dat het lastig is om leerwerkplekken te vinden voor alle drie de onderwijssoorten werken in sommige gevallen studenten van de verschillende onderwijssoorten samen in praktijksituaties. Een bedrijf waar intensief mee samengewerkt wordt is: ‘Outdoor International’. Een onderdeel van dit bedrijf ‘In and Out Adventure’ is opgezet door en voor studenten van het Hanze Instituut voor sportstudies (HIS) Sport & Bewegen (SB). In onderstaand kader zijn de taken en activiteiten die de studenten in het kader van hun leer/loopbaan uitvoeren geconcretiseerd.


6

Werkplekleren In het schooljaar 2005/2006 werken in totaal 30 studenten in het bedrijf. Het wordt geleid door 7 hbo-studenten van de major Sport Management (directeur, 2 financiële functies, 2 verkoopfuncties, 2 functies voor personeel en logistiek). Studenten van het Alfacollege kunnen bij het bedrijf (keuze)vakken volgen het bedrijf heeft een eigen instructieruimte waar ook lessen van het ROC worden gegeven of stagelopen door deeltaken uit te voeren, of meelopen met een van de instructeurs van ‘Outdoor International’. Een docent van het ROC zit 2 uur per week op kantoor bij het bedrijf en heeft zo veel contact met de studenten. Een stagiair van de ALO begeleidt ook studenten. Lastig punt voor de stage van de studenten was dat veel activiteiten rond de zomervakantie plaats vinden. Daar heeft het bedrijf uiteindelijk met de opleidingen afspraken over kunnen maken. Alle functies binnen het bedrijf worden vervuld door studenten en leerlingen van verschillende beroeps-(sport)opleidingen. Leren en werken worden zo geïntegreerd zodat studenten kunnen leren van hun ervaringen. Leren is gebaseerd op bestaande problematieken en dagelijkse werkzaamheden. De student krijgt de mogelijkheid om praktische vaardigheden te ontwikkelen in een zo realistisch mogelijke beroepscontext. De veiligheid en een groot deel van de kwaliteit van zowel het veldwerk als de bedrijfsvoering wordt gewaarborgd door deskundige begeleiding vanuit het moederbedrijf ‘Outdoor International’. Het begeleidingsteam wordt gevormd door professionals uit het werkveld en docenten van de verschillende opleidingen. Jaarlijks neemt ‘Outdoor International’ mensen aan om sportdagen en meerdaagse schoolkampen te organiseren en te begeleiden. Na een selectie volgen de deelnemers een intern programma waarin ze leren de activiteiten begeleiden. Ook studenten die een verdieping van hun opleiding volgen, kunnen deze interne opleiding volgen. Het moederbedrijf ziet de samenwerking met het project en het opzetten van het leerwerkbedrijf als waardevol en men zet in op een langdurige samenwerking. Het geeft het bedrijf naamsbekendheid; men kan zich door de prijsstelling richten op een onderwijsmarkt. Het bedrijf heeft ook voordeel bij dat ze hiermee ook haar eigen toekomstige medewerkers kan opleidingen. Zo is er vorig jaar een oud-student in dienst genomen.

6

6

(projectbezoek, 2005, Website bedrijf 'Outdoor International' www.outdoorinternational.nl).


7

Loopbaangericht werken De studie- en beroepsloopbaan van de leerling/student is in het project centraal uitgangspunt. Het streven is afnemende sturing door de docent en toenemende zelfsturing door leerlingen/studenten. Om leerlingen daarbij te helpen worden pedagogische werkwijzen en instrumenten ingezet (zoals ontwikkellijnen coaching- en mentorgesprekken en portfolia). Reflectie en feedback op een uitgevoerde activiteit, project, of een geleverd beroepsproduct zijn belangrijke momenten in het leerproces van de leerling/student. In het nieuwe competentiegericht onderwijs ligt de focus, vergeleken met de situatie vóór 2003, meer op de leerloopbaan en de beroepsloopbaan. De beroepsproducten vormen de input voor gesprekken met de (goed gefaciliteerde) mentor, waarin de studie- en beroepsloopbaan steeds wordt betrokken. Binnen het hbo krijgen studenten te maken met functioneringsgesprekken en criteriumgerichte interviews. Ook werken ze aan persoonlijke ontwikkelplannen en leren reflecteren op hun kwaliteiten en valkuilen.

2.2

Actoren

Hoe waarderen de betrokken partijen in het Innovatiearrangement het innovatief vermogen van de onderwijsinstelling, het adaptief vermogen van de regio en het co-makership tussen onderwijsinstellingen en bedrijven? Ook deze paragraaf presenteert, alvorens de feitelijke ervaringen van de betrokkenen hierop weer te geven, de mate waarin zij de doelen van het Innovatiearrangement herkennen in de vorm van cijfers. De barometer imago beroepsonderwijs brengt de waardering in beeld op drie momenten (zie tabel 2).


8

Tabel 2: Waardering innovatief vermogen van de onderwijsinstelling en de regio door betrokken partners Gemiddelde scores per geleding per kenmerk van het innovatief vermogen van de onderwijsinstelling en regio

Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/ 3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door:

meting

Leerlingen vmbo

Deelnmrs. mbo 3,4

Studenten Hbo

Docenten

Praktijk opleiders

Managers school

3e

3,46 (n=54)

3,74 (n=11)

3,28 (n=25)

3,73 (n=8)

3,53 (n=2)

3,83 (n=4)

2e

3,27

3,78

3,64

3,25

3,37

3,71

1e

2,84

---

3,13

3,67

3,84

4,20

3e

---

---

---

3,60 (n=8)

2,63 (n=2)

3,30 (n=4)

2e

---

---

---

3,23

2,73

3,54

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding

D. Innovatieve en transparante opleidingsorganisatie

E. Adaptief vermogen van de regio

F. Co-makership onderwijsbedrijfsleven

1

e

---

---

---

2,24

3,67

3,76

3

e

3,19 (n=54)

3,64 (n=11)

3,61 (n=25)

3,33 (n=8)

3,50 (n=2)

3,07 (n=4)

2e

2,47

3,66

3,53

2,84

3,86

3,61

1e

2,72

---

4,01

2,26

3,93

2,39

* Aantal respondenten varieert per kenmerk bij meting 1 en 2. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting. De cijfers in de tabel laten zien dat de betrokkenen de kenmerken van de secundaire en tertiaire processen zeer uiteenlopend waarderen. De beelden lopen in 2004 nog zeer uiteen (tussen de 2.24 en 4.01) en zijn in 2006 tussen de 2.63 en 3.83 iets dichter bij elkaar gekomen. Vergeleken met de andere geledingen en de andere kenmerken van de secundaire en tertiaire processen wordt het adaptief vermogen van de regio door de praktijkopleider het minst herkend (2.63) en en de innovatieve en transparante opleidingsorganisatie vanuit het perspectief van de manager het meest (3.83). Paragraaf 2.4 (onder effecten) nuanceert het beeld over de waardering van de secundaire en tertiaire processen door de waardering in tijdsperspectief te plaatsen.

De lerende organisatie Uitwisseling van medewerkers tussen de drie onderwijsinstellingen heeft volgens betrokkenen een positief effect gehad op de samenwerking tussen de onderwijsinstellingen en in het verlengde daarvan op het lerende vermogen van de medewerkers en onderwijsorganisaties.


9

Effect van detachering op samenwerking en lerend vermogen De nauwe samenwerking tussen de onderwijsinstellingen is volgens direct betrokkenen versterkt doordat 9 docenten over en weer zijn gedetacheerd naar elkaars onderwijsinstellingen en daar een voortrekkersrol vervullen. De docenten en organisaties leren van elkaar. Bovendien, door in elkaars instelling te werken en te participeren in de besluitvormende overleggen worden de knelpunten helder en kan er adequaat op worden gereageerd. De knelpunten kunnen direct worden besproken en worden opgeheven. Het belang van deze nauwe samenwerking wordt door vertegenwoordigers van alle drie de onderwijsinstellingen onderstreept: ‘het is noodzakelijk om elkaar en elkaars praktijk goed te leren kennen, het laten groeien van vertrouwen over en weer, het bewust worden van elkaars mogelijkheden en samen invulling te geven aan het onderwijsconcept van het arrangement’.

In 2006 ontwikkelen de opleidingen binnen de drie onderwijssoorten zich steeds meer tot een opleidingsconcept van vraaggestuurd leren dat afgestemd is op de vragen en problemen die studenten/leerlingen tegenkomen op de leerwerkplaats.

Co-makership met bedrijven en regionale samenwerking De sportsector kenmerkt zich door een beperkte omvang waardoor mensen elkaar vaak al kennen vanuit hun opleiding. Zo zijn er informele contacten en netwerken die de weg effenen voor samenwerking. In die context is het project ook ontstaan. In 2005 zijn de informele lijnen formeel gemaakt. Het project lijkt dan vooral verankerd bij de mensen die bij het project betrokken zijn. Een voorbeeld van samenwerking met bedrijven zijn de contacten met het bedrijf ‘Outdoor International’, dat gerund wordt door een aantal oud-studenten, een belangrijke partner bij de leerwerkplekken. Ook met het Huis van de Sport wordt nauw samengewerkt. Via het Huis van de Sport wordt samen met de provincie, gemeenten, scholen, buurt- en sportverenigingen gewerkt aan het organiseren van sportieve activiteiten voor kinderen. In de projectperiode zijn de activiteiten gegroeid van 3 naar 22 gemeenten. Eind 2006 is er volgens de voorzitter van de stuurgroep wel degelijk sprake van co-makership tussen het onderwijs en het Huis van de Sport en is de gezamenlijke inzet ingebed in een regionale kennisinfrastructuur. Wanneer het project is beëindigd, zal de samenwerking worden voortgezet. Op de behaalde projectresultaten zal worden voortgebouwd en de activiteiten zullen verder worden uitgebreid. De voorzitter verwacht dat in de toekomst het Groninger Sport Model ook zal worden overgezet naar andere bedrijven, maar vindt dat dit proces niet ‘gepushed’ of overhaast moet worden.

2.3

Projectstrategie

Het project is klassiek aangestuurd door een stuurgroep, waarin de afdelingsdirecteuren van het mbo en hbo, de directeur van het vmbo en de algemene projectleider participeerden. Aanvankelijk had de stuurgroep een meer direct sturende rol en werkte nauw samen met de projectleiders van de 3 betrokken instellingen, maar na de opstartfase is dat meer een ‘vinger aan de pols houden’ op afstand en de grote lijnen in de gaten houden. De algemeen projectleider


10

is dan samen met het projectleidersoverleg de voornaamste trekker van het project. ontwikkelwerk gebeurt in werkgroepen.

7

8

Het

Binnen het project zijn globaal twee fasen te onderscheiden: de ontwerpfase en de uitvoeringsfase (‘eerst denken en dan doen’). De ontwerpfase, die ongeveer twee jaar beslaat wordt door de betrokkenen als zeer zinvol ervaren.

‘eerst denken en dan doen’ bij de start van het project Onder het motto ‘eerst denken, dan doen’ is het project allereerst op papier vormgegeven. In deze fase is veel tijd besteed aan het uitwisselen van standpunten en ideeën. Het bleek lastig om een doorlopend curriculum te ontwikkelen met scholen die in een eigen ontwikkeling zitten en die rond competentiegericht onderwijs een eigen jargon hebben ontwikkeld. Daardoor ontstonden regelmatig theoretische discussies die wel zinvol waren maar die niet direct concrete producten opleverden. Toch zijn de betrokken ervan overtuigd dat deze fase nodig was: ‘achteraf hadden we misschien eerder de werkvloer op gemoeten, maar deze weg heeft voor ons gewerkt’. Het blijkt van essentieel belang omdat zo de visies en de culturen van de drie instellingen en de betrokkenen op een lijn kwamen. Het leren kennen wordt als zeer waardevol gezien. ‘Samen aan de tafel moet, anders blijven het verschillende werelden met verschillende culturen en aanpak’.

In de tweede fase is gewerkt aan de praktische en concrete vormgeving van het project. Tijdens de ontwerp- en uitvoeringsfase is steeds veel aandacht besteed aan communicatie. Men richtte zich op alle doelgroepen: de projectleden, medewerkers van de 3 opleidingsinstituten, (toekomstige) leerlingen en samenwerkingspartners. Daarbij is gebruik gemaakt van een website, nieuwsbrief, voorlichtingsbrochures en presentaties.

2.4

Effecten

Rendement/kwalificatiewinst De effecten van het Innovatiearrangement wat betreft schoolloopbaanontwikkelingen van de deelnemers in termen van in- door- en uitstroom worden ingeleid met cijfers hierover uit het instrument Barometer imago beroepsonderwijs (zie tabel 3 en 4). Tabel 3 laat zien dat het aantal betrokken deelnemers in de looptijd van het arrangement is gegroeid: van 77 bij meting 1 naar 127 bij meting 2 en bij meting 3 is het aantal deelnemers vergeleken met de beginsituatie meer dan verdubbeld. De vmbo-deelnemers zijn het meest vertegenwoordigd, daarnaast mbo 3-4 deelnemers en het aantal hbo-deelnemers is in de minderheid. Het aantal deelnemers dat de vragenlijst invulde was bij meting 1 hoog (92%), loopt bij meting 2 licht terug (87%) en zakt bij meting 3 naar 55%. 7

Eindverslag Schouwing, december 2006.

8

Eindverslag Beroepskolom Sport Groningen (BSG), juli 2006.


11

Tabel 3. Deelnemersbestand, respons en instroom

Deelnemersbestand totaal respons vmbo mbo 3-4 hbo totaal % respons

1e meting

2e meting

3e meting

77

127

170

65

74 36

5 70

110

54 39 4 93

91%

87%

55%

% deelnemersbestand van meting 1 in deelnemersbestand meting 2

37%

% deelnemersbestand van meting 2 in deelnemersbestand meting 3

46%

% nieuwe instroom in deelnemersbestand

63%

54%

Tabel 4 laat verder zien dat de uitstroom van deelnemers buiten het arrangement hoger is (circa de helft van het aantal deelnemers, zowel tussen meting 1 en 2 als tussen meting 3 en 4) dan de instroom binnen het arrangement . De uitstroom naar werk is gering en groeit licht van 3% naar 7%; de uitstroom naar werk is groter en groeit van 15% tussen meting 1 en 2 naar 25% tussen meting 2 en 3. Het aantal deelnemers dat de opleiding verlaat met een diploma bedraagt meer dan de helft. Dit aantal neemt overigens wel af tussen meting 1 en 2 en meting 2 en 3 ten gunste van het aantal schoolverlaters zonder diploma.

Tabel 4: Beschikbare gegevens door- en uitstroom

Tussen meting 1 Tussen meting 2 en 2 en 3 Totaal aantal door- en uitstromers Doorstroom binnen het arrangement van vmbo naar mbo van mbo naar hbo %totaal Uitstroom naar opleidingen buiten het arrangement vmbo mbo hbo % totaal Uitstroom naar werk vmbo mbo hbo % totaal Uitstroom bestemming onbekend vmbo mbo hbo % totaal Diplomagegevens van uitstromers ( %) 1=diploma ja, 2=diploma nee, 3= onbekend

34

57

10 --29%

8 --14%

18 ----53%

17 14 --54%

1 ----3%

3 --1 7%

4 0 1 15%

3 1 10 25%

1= 2= 3=


63% 17% 21%

1= 2= 3=

12

51% 27% 22%

De eindschouwing eind 2006 toont een gedifferentieerd beeld van de doorstroom binnen het arrangement van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. 1. Met betrekking tot de doorstroom van vmbo naar mbo zijn in totaal 4 basisberoepsgerichte leerlingen uit de opleiding Sport, Dienstverlening & Veiligheid (SDV) per 1 augustus 2006 op voordracht van het Röling College voor niveau 3/4 opleiding van het Alfa College Sport & Beweging (SB) toegelaten. Men verwacht dat dit er in augustus 2007 aanzienlijk meer zullen zijn. Er is overigens nog geen sprake van versnelling. Daarvoor zal er in het mbo meer ervaring moeten worden opgedaan met competentiegericht onderwijs. Bij de toelating van de leerlingen zijn intakegesprekken gevoerd op basis van de Proeve van bekwaamheid, cijferresultaten en het portfolio. Een mede-beoordelaar van het Alfa College is aanwezig bij het intakegesprek. Kaderberoepsgerichte leerlingen uit de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) zijn in augustus 2006 na een medische keuring zonder verdere toelatingsvoorwaarden geplaatst op het Alfa College Sport & Beweging (SB) niveau 3/4. 2. Met betrekking tot de doorstroom van mbo naar hbo zijn vanuit de interne groep van het Hanze Instituut voor Sportstudies (HIS) in totaal 4 studenten ingestroomd in leerjaar 3 van de opleiding Sport & Beweging (SO), 4 studenten ingestroomd in leerjaar 2 van deze opleiding en 2 studenten in het propedeutisch jaar (waarvan 1 inmiddels gestopt is).Wat betreft de overige reguliere instroom vanuit de samenwerking zijn 6 studenten in het propedeutisch jaar doorgestroomd (waarvan er ook inmiddels 1 gestopt is), 5 studenten in leerjaar 2 van de opleiding Sport Ontwikkeling (SO), 5 studenten in leerjaar 2 Sport & Management (SM) en 2 studenten in leerjaar 2 Sport & Gezondheid (SG). Dat zijn in totaal 28 studenten, waarvan 2 studenten gestopt zijn.

Waardering van partijen Hoe waarderen de verschillende partijen de kenmerken van het primaire proces aan de ene kant en de secundaire en tertiaire processen (actoren) aan de andere kant? Is hierover eenduidigheid tussen de verschillende partijen of lopen de waarderingen sterk uiteen? Welke ontwikkeling zien we aan het einde van het project in 2006 vergeleken met de waarderingen in 2004 en 2005 (zie tabel 1 paragraaf 2.1 en tabel 2 paragraaf 2.2). De scores vertellen ons het volgende.

Primair proces De onderwijsdeelnemers herkennen in 2006 de kenmerken van het primaire proces minder dan in 2004. Dit betreft vooral de mbo-ers en de hbo-ers; de vmbo-ers herkennen in 2006 juist meer de kenmerken van het primaire proces dan in 2004. Een uitzondering betreffen de ‘zachte’ en ‘harde’ aansluiting in de beroepskolom (kenmerk G en H). Deze kenmerken waarderen de mbo-leerlingen aan het eind van het project meer dan aan het begin. Docenten herkennen meer de beelden over de pedagogische didactische processen dan de onderwijsdeelnemers. Bij de docenten is dit beeld in 2005 versterkt en in 2006 weer wat afgezwakt. Met betrekking tot de ‘zachte’ en ‘harde’ aansluiting in de kolom (kenmerk G en H) is een gestage groei in waardering bij de docenten en die waardering is in 2006 hoger dan bij alle andere geledingen. De praktijkopleiders waardeerden in 2005 de kenmerken van het primaire proces wat gematigder en trekken dit beeld in 2006 juist weer bij. De schoolmanagers waarderen ten slotte vrijwel alle kenmerken van het primaire onderwijsproces (met uitzondering van de ‘zachte’ en ‘harde’ aansluiting in de kolom) vergeleken met alle andere geledingen het hoogst.


13

Actoren De beelden van de verschillende categorieën onderwijsdeelnemers (vmbo, mbo, hbo) over de opleidingsorganisatie (kenmerk D) en co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven (kenmerk F) zijn dichter bij elkaar komen te liggen: de vmbo-ers herkennen in de loop der tijd meer de kenmerken van het primaire proces, dan de hbo-ers, terwijl het beeld bij de mbo-ers stabiel blijft. Hoewel de docenten in 2004 vergeleken met alle andere geledingen het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven (kenmerk F) het minst waardeerden, is dat bij in 2006 behoorlijk bijgetrokken. Praktijkopleiders zijn wat gematigder geworden op dit punt, maar komen daarmee met hun beeld meer in de richting van de waardering van de docenten. Praktijkopleiders herkennen steeds minder het adaptieve vermogen van de regio (kenmerk E), wat hun beeld op dat punt juist weer afwijkender maakt dan dat van docenten en managers. De beelden van de schoolmanagers over de innovatieve en transparante opleidingsorganisatie (kenmerk D) liggen in 2006 vergeleken met alle andere geledingen het hoogst

Waardering primaire proces en actoren (secundaire en tertiaire processen) vergeleken Op de eerste drie kenmerken van het primaire proces ( kenmerk A, B en C) is het beeld tussen de verschillende geledingen op alle drie de meetmomenten redelijk evenwichtig verdeeld. De beelden van de verschillende geledingen lopen dus niet ver uiteen en zijn in het algemeen ook redelijk positief. Wel opvallend is dat de vmbo-deelnemers in het algemeen deze kenmerken van het primaire proces wat lager waarderen, zeker ten opzichte van de docenten praktijkopleiders en managers en ook enigszins lager dan de hbo-studenten. Het beeld over het co-makership in de kolom (kenmerkt G en H), is onevenwichtiger met meer discrepantie in waardering tussen de geledingen. Het beeld over de innovatieve opleidingsorganisatie en het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven (kenmerk F en H) is redelijk evenwichtig, hoewel dat pas in 2006 het geval is. Wat opvalt is dat de deelnemers co-makership in de kolom minder herkennen op het punt van de ‘zachte’ aansluiting dan in de andere primaire, secundaire en tertiaire processen. Hoofdstuk 3 reflecteert op basis van het voorafgaande op de processen, actoren, effecten, de gevolgde strategie en de leermomenten en condities in het project en eindigt met conclusies en aanbevelingen.


14

3

3.1

Reflectie, conclusies en aanbevelingen

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen

Centraal doel in het arrangement was om vanuit een gezamenlijke beroepspedagogiek kwalificatiewinst te behalen die uiteindelijk in doorlopende en verkorte leer- en opleidingsroutes zou moeten resulteren. De fase van visieontwikkeling - vanuit het perspectief van competentiegericht onderwijs - om tot inhoudelijke afstemming van de programma-inhouden te komen, heeft de eerste twee jaren van het project grotendeels in beslag genomen. Belangrijk daarin was het kennismaken met elkaars assessments, toelatingsgesprekken, toelatingstesten en manieren van afsluiting. De detachering van een aantal docenten heeft in deze fase positief gewerkt in de versterking van co-makership tussen de betrokken vmbo-mbo en hbo instellingen. Vooral docenten waarderen de samenwerking zowel op het punt van de pedagogisch didactische aansluiting als op het punt van het curriculum in toenemende mate positief. In 2006 resulteerde dat in een doorlopende leerlijn voor alle drie de onderwijssoorten, althans op papier. De relatief lage waardering van de deelnemers - vergeleken met de docenten en managers - op het punt van co-makership tussen de onderwijsinstellingen, verklaart wellicht dat aan het eind van het project de uitvoeringsprocessen met betrekking tot doorlopende leerlijnen en de pedagogisch-didactische aansluiting nog niet voldoende verankerd zijn. Positief is dat de verschillen in waardering tussen de deelnemers aan de ene kant en de docenten en onderwijsmanagers aan de andere kant – tenminste op de eerste drie kenmerken van het primaire proces (loopbaan- en competentiegericht opleiden, constructief leren, voorbereidend op de (beroeps-) loopbaan) - gedurende de looptijd van het arrangement dichter bij elkaar komen. Dat is wat de ‘zachte’ en ‘harde aansluiting’ in de onderwijskolom betreft echter minder het geval. Dit laatste verklaart wellicht mede de nog premature feitelijke verankering van de vernieuwingen in de onderwijsinstellingen op het niveau van de deelnemer. Met andere woorden: de vernieuwingen zijn nog teveel papier dan uitvoering, ofwel ‘nog meer denken dan doen’. Vooralsnog is er vooral een vernieuwingsontwerp gerealiseerd. De uitvoering zal nog bewijs moeten leveren of het ontwerp ook werkt. Ook is het beoogde effect van een competentiegericht en doorlopend instroomlevel-systeem in verbeterde doorstroom in 2006 nog niet gerealiseerd. Het aantal leerlingen dat in dat jaar doorstroomt is nog zeer gering en de beoogde leerwinst in verkorte leerroutes tussen vmbo en mbo aan de ene kant en mbo en hbo aan de andere kant is nog niet behaald. De betrokken actoren verwachten dat zowel de doorstroom in de kolom als ook de versnellingen in leerroutes in 2007 zullen groeien. Een punt van zorg is het aantal leerlingen/studenten dat in 2006 zonder diploma naar een opleiding buiten het arrangement doorstroomt (17 van de in totaal 49 deelnemers). Bovendien is dit aantal sinds 2005 toegenomen. Vooralsnog is niet helder waar dit mee samenhangt.


15

In het perspectief van competentiegericht onderwijs is in gezamenlijke projecten vmbo-mbo-hbo gerichte aandacht voor gezamenlijk werkplekleren gerealiseerd. Leren in authentieke of nagebootste praktijksituaties, zelfsturend leren en afstemming van het leeraanbod op de vragen van leerlingen/studenten op de werkplek zijn daarin centrale aandachtspunten. Er zijn in het arrangement goede samenwerkingsrelaties met bedrijven. Wellicht verklaart dit dat de waardering van het het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven gedurende de looptijd van het project bij vrijwel alle geledingen in opwaartse richting gaat. Opvallend genoeg geldt dat niet voor de praktijkopleiders. Deze geleding waardeert het co-makership onderwijs bedrijfsleven aan het einde van het project juist lager dan aan het begin.

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering

In het project is een vijftal stappen te onderscheiden die de kritische ankerpunten (hefbomen) in het project vormen: 1. Het project is klassiek aangestuurd met de vorming van een stuurgroep, die aanvankelijk een direct sturende rol. Na de opstartfase is deze rol bijgesteld in meer een ‘vinger aan de pols houden’ en de grote lijnen in de gaten houden. De algemeen projectleider werd samen met het projectleidersoverleg de belangrijkste trekker van het project. 2. In het project is er bewust voor gekozen vanuit het perspectief van competentiegericht onderwijs een gezamenlijk visie op beroepspedagogiek, didactiek en curriculum (sportopleidingsdidactiek) te ontwikkelen. In die fase heeft men vooral met elkaars assessments, toelatingsgesprekken, toelatingstesten en manieren van afsluiting kennisgemaakt. 3. De ontwerpfase waarin onder meer de doorlopende leerlijn gerealiseerd is heeft ongeveer twee jaar geduurd, wat achteraf gezien relatief veel projecttijd is, maar die door de betrokken actoren als zeer waardevol is ervaren. 4. In het laatste jaar is bewust gestuurd op draagvlakverbreding en verankering van de opbrengsten uit het project in de instellingen door 1) de projectactiviteiten zo te organiseren dat er veel docenten actief bij betrokken zijn; 2) mensen in de projecten/werkgroepen te wisselen), 3) het organisatorisch onderbrengen van belangrijke projectzaken zoals het sportservicebureau, de kadercursussen en de leerwerkplekken; en door 4) het houden van jaarlijkse conferenties om gezamenlijke mijlpalen te vieren.


16

3.3

Leermomenten en condities

De persoonlijke netwerken van docenten en mensen uit de beroepspraktijk hebben op het niveau van de ‘werkvloer’ positief gewerkt op een krachtige samenwerking tussen de onderwijsinstellingen onderling en de samenwerking met de beroepspraktijk. Terugblikkend op het project typeert de algemeen projectleider de kern van de veranderingsstrategie als ‘de drive van waaruit je functioneert om te komen tot één regionale opleiding in een periode dat alle drie instellingen een begin maakten met nieuwe (sport)opleidingen en nog zoekende waren’. Wat daarbij positief gewerkt heeft is de koppeling van goede mensen met eenzelfde grondhouding aan cruciale plekken in de organisaties. Daarnaast zijn er ook belemmerende factoren geweest. Zo bleek het ontwikkelen van een doorlopend curriculum lastig te zijn, omdat de drie onderwijsinstellingen alle drie bezig waren met hun eigen ontwikkeling rondom competentiegericht onderwijs. Daarbij speelde dat het hbo en vmbo relatief meer ervaring hadden met competentiegericht onderwijs dan het mbo. Ook heeft men ervaren dat regelgeving (zoals de OER) bijdraagt aan inflexibiliteit van de opleidingen.

3.4

Conclusies en aanbevelingen

Op basis van persoonlijke netwerken in de sportwereld is in het arrangement Beroepskolom Sport Groningen (BSG) een samenwerkingsrelatie opgebouwd met sportopleidingen van de Hanze Hogeschool, het Alfa College, de vestiging Mondriaan van het Roling College en bedrijven met het doel doorlopende leerlijnen, competentiegerichte programma’s en co-makership te realiseren. De doorlopende leerlijn is in 2006 gerealiseerd. De beoogde effecten, zoals het creëren van leerwinst voor doorstromers en in samenhang daarmee het vergroten van het aantal doorstromers, als ook vergroting van het professioneel kader in de sport zijn echter nog niet gerealiseerd. Gedurende de looptijd is de aandacht in belangrijke mate gericht op de ontwerp- en opbouwfase, met veel aandacht voor de ontwikkeling van een gezamenlijke visie rondom competentiegericht leren en de (beroeps)loopbaan van de leerling/student. Dit gezamenlijk proces is een factor geweest in de versterkte samenwerking tussen de onderwijsinstellingen. Juist door de grote aandacht voor de opbouw- en opwerpfase is het proces van praktische uitvoering - om van daaruit concrete resultaten te boeken in de vorm van doorstroom en leerwinst bij leerlingen/studenten - nog niet ten volle benut. Dit betekent dat de verdere praktische uitwerking in de richting van de beoogde doelen de komende jaren nog extra aandacht vraagt. Hoewel er in het project steeds veel aandacht geweest is voor een goede onderlinge communicatie - en het management steeds meer overtuigd geraakt is van het belang van het project – blijkt dat het project nog sterk afhangt van personen. Deze persoonsafhankelijkheid maakt duidelijk dat er onvoldoende sprake is van inbedding van het project in de betreffende organisaties. Om de verworven vernieuwingen ook duurzaam te verankeren in de betrokken organisaties zal het management van deze instellingen de komende jaren op dit punt gericht moeten investeren. Daarnaast zal voor de vergroting van het professionele kader in de sport verbreding gezocht moeten worden naar nieuwe partners (sportbedrijven en onderwijsinstellingen) in de regio.


17

Bronnen: Beroepskolom Sport Groningen (2005). Projectplan 3de jaar. Bruijn, E. de & J. Hermanussen (2005). Projectrapportage 2004. Beroepskolom Sport Groningen. Monitor en Transfer Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Bruijn, E. de, Jager, A., Semeijn, J., & J. Hermanussen (2006). Projectrapportage 2005. Beroepskolom Sport Groningen. Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’sHertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Bruijn, E. de (2007). Doorleren in de beroepskolom. Product van de kenniskring Doorlopende leerwegen in de beroepskolom in het kader van de Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 & 2004. Driebergen/’s-Hertogenbosch: Het Platform Beroepsonderwijs/CINOP Expertisecentrum. Bruining, C. (2006) De Beroepskolom Sport Groningen: Sneller, Hoger, Verder! (Eindrapportage). Hassing, L. (2006). Eindschouwing: Beroepskolom Sport Groningen, Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Hermanussen, J. & Semeijn, J., & (2007). Projectrapportage 2006. Beroepskolom Sport Groningen. Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Raket, D. (2005). De doorstroom doorgelicht. Masterthesis. Universiteit Nijmegen. Website bedrijf Outdoor International www.outdoorinternational.nl.


18

Projectbiografie Beroepskolom Sport Groningen (IABO3061)

Recommend Documents