Projectbiografie Co-Innovators (IABO3077)

Projectbiografie Co-Innovators (IABO3077)

Colofon Titel

Projectbiografie Co-Innovators

Auteur

Louise van de Venne en José Hermanussen

Versie

Eindversie

Datum

September 2007

Projectnummer

11455.01

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

© CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

1 Inleiding .......................................................................................................... 2 2 Projectbeschrijving ......................................................................................... 3 2.1

Primair onderwijsproces ............................................................................. 3

2.2

Actoren .................................................................................................... 8

2.3

Projectstrategie ....................................................................................... 11

2.4

Effecten .................................................................................................. 13

3 Hoofdstuk 3: Reflectie, conclusies en aanbevelingen .................................... 16 3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen ................. 16

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering ..................... 18

3.3.

Leermomenten en condities ..................................................................... 18

3.4

Conclusies en aanbevelingen .................................................................... 19

Bronnen: ............................................................................................................ 20

I

1 Inleiding Gelderland-Zuid streeft verregaande samenwerking na tussen de bij de technische beroepskolom betrokken opleidingen (vmbo-mbo-hbo) en de lokale bedrijvigheid. Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven is geen doel maar startpunt. Innovatie van het bedrijfsleven wordt gezien als het ultieme doel van het project Co-Innovators; onderwijs draagt daaraan bij. De ontwikkeling van Bedrijfs Project Gericht Leren (BPGL), waarin actuele en echte bedrijfsprojecten de basis vormen voor het werken aan pedagogisch-didactische vernieuwing, is centraal uitgangspunt in het project. Het project richt zich op het ontwikkelen en beschrijven van methodieken – de eisen van een goed BPGL-project en de organisatie ervan - die in een aantal pilots op verschillende niveaus getest worden. Er is begonnen binnen niveau 4, mbo werktuigbouwkunde, elektrotechniek en operationele techniek om daarna branche- en opleidingsniveau-overstijgende pilots op te zetten. In een Werkgroep (BPGL) werken leden uit de industrie (Vrienden van Techniek (VvT)), het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA)), ROC Nijmegen, ROC Rijn IJssel, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en Technocentrum Zuidelijk Gelderland samen. Het project richt zich in termen van het Innovatiearrangement met nadruk op de ontwikkeling van een nieuw pedagogisch-didactisch concept en verankering van nieuw opleiden in de organisaties en instituties in de regionale kennisinfrastructuur. Deze biografie schetst een beeld van het Innovatiearrangement sinds de start eind 2003 tot en met de (project)afronding in de nazomer van 2006. De biografie bestaat uit twee delen. Het eerste deel (hoofdstuk 2) geeft een beeld van de ontwikkelingen in de vormgeving van de primaire processen in het proces, de samenwerking met actoren, de verankering in de organisatie, de gehanteerde projectstrategie en de effecten in het arrangement. De bronnen voor deze schets bestaan uit zelfrapportages van het project, projectmateriaal, projectrapportages vanuit het evaluatieprogramma en overige (onderzoeks)rapportages (zie het overzicht van referenties aan het eind van de biografie). Het tweede deel (hoofdstuk 3) is een reflectie op deze ontwikkelingen: hoe moeten we die duiden, welke leermomenten kunnen we ontdekken en welke conclusies en aanbevelingen?

11455.01, Projectbiografie 2007 Co-Innovators – CINOP – september 2007

2

2

Projectbeschrijving

2.1

Primair onderwijsproces

Hoe zien de betrokken partijen het primaire onderwijsproces gedurende de looptijd van het arrangement. Herkennen zij in het beroepsonderwijs waarmee ze te maken hebben, de door het Innovatiearrangement nagestreefde doelen?1 Tabel 1 laat deze waardering op drie momenten zien: in 2004 (1e meting), in 2005 (2e meting) en in 2006 (3e meting).

2

Tabel 1. Barometerscores van de respondenten in 2004,2005 en 2006 (1e meting, 2e meting en 3e meting)

Arrangement Co-Innovators

Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee / 3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door:

Gemiddelde scores per geleding per

Meting

kenmerk *

Dlnmrs.

Studenten

Mbo 3,4

Hbo

Docenten

Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijf

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: A. Loopbaan- en competentiegericht opleiden B. Constructief leren

3e

---

3,44

3,32

3,92

3,83

4,01

e

3,93

2,56

2,67

3,78

3,78

4,06

e

---

---

3,18

4,09

3,76

3,61

e

---

4,13

3,44

3,98

3,86

4,36

e

3,42

3,38

4,13

4,24

3,57

4,07

e

---

---

3,38

4,43

2,85

4,18

2 1 3 2 1

e

C. Voorbereiding

3

---

4,20

3,30

3,78

3,60

3,10

op de (beroeps-)

2e

3,47

4,00

4,00

2,97

4,00

3,90

---

---

3,67

3,52

2,89

2,83

loopbaan

e

1

Co makership tussen onderwijsinstellingen in de kolom: G. ‘Zachte’ aansluiting

H. ‘Harde’ aansluiting

3e

---

2,00

2,25

---

2,50

---

e

3,00

1,00

4,00

---

4,00

---

e

---

---

2,33

---

3,00

---

e

---

1,00

3,25

---

3,00

---

e

2,67

1,00

3,00

---

4,00

---

e

---

---

3,00

---

3,00

---

2 1 3 2 1

* aantal respondenten varieert bij meting 1, 2 en 3. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1ste, 2de en 3de meting. 1 2

Die doelen zijn geoperationaliseerd in het zogenaamde pijlerraamwerk, zie hoofdstuk 1 in de Bruijn & Hermanussen, 2006. Zie de projectrapportage over de uitkomsten van de Barometer imago beroepsonderwijs: Hermanussen, Semeijn, 2007.


3

De respondenten vinden over het algemeen genomen het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben, redelijk tot grotendeels loopbaan- en competentiegericht. Ze vinden het onderwijs ook redelijk voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren wordt als grotendeels aanwezig ervaren. De gemiddelde scores lopen bij de laatste meting in 2006 uiteen van 3.10 tot 4.36. De aansluiting binnen de beroepskolom waarderen de geledingen een flink stuk minder. De gemiddelde scores liggen op dat vlak van de ‘zachte aansluiting’ tussen 2.00 en 2.50 en met betrekking tot de ‘harde aansluiting’ tussen de 1.00 en 4.00. Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de primaire processen en de aansluiting in de beroepskolom; en plaatst dit ook in tijdsperspectief.

Bedrijfsprojecten Het Bedrijfs Project Gericht Leren (BPGL) vormt het centrale concept van het herontwerp van het opleidingsproces. Kort gezegd gaat BPGL er vanuit dat opleidingen zijn ingericht rond bedrijfsprojecten. Dit zijn authentieke en actuele opdrachten van bedrijven die door één of meer leerlingen samen met begeleiders vanuit het bedrijf en de school worden uitgevoerd. Een bedrijfsproject bestaat uit het oplossen van een unieke vraag van een bedrijf (bijvoorbeeld de verbetering van een werkproces) of het uitvoeren van reguliere opdrachten van een bedrijf (bijvoorbeeld het maken van een product voor een klant). Bedrijfsprojecten kunnen in een bedrijf, op school, of op een combinatie van beide plekken worden uitgevoerd. In de ontwikkelfase van het project heeft een werkgroep met vertegenwoordigers van scholen en bedrijven uit de regio een programma van eisen opgesteld waaraan BPGL moet voldoen om optimale samenwerking tussen bedrijf, school en leerling te bereiken. Dit programma van eisen voor BPGL is in de praktijk getoetst en heeft standgehouden. Met andere woorden ook in de praktijk is gebleken dat de opgestelde eisen voorwaarden zijn voor praktijkgerichte opdrachten. Na de ontwikkelfase is in de vorm van pilots gewerkt aan de uitvoering van het concept van BPGL in de praktijk.


4

Pilotfasen In het project zijn aanvankelijk drie pilotrondes beoogd. In de eerste ronde zouden pilots plaatsvinden binnen één opleidingsniveau en één vakgebied, in de tweede ronde binnen verschillende opleidingsniveaus en in de derde ronde zou de complexiteit toenemen door studenten van verschillende opleidingsrichtingen te betrekken. Uiteindelijk zijn er twee in plaats van drie pilotrondes gerealiseerd, omdat er na de eerste pilotfase bleek dat er veel aandacht nodig was voor selectie van waardevolle pilots, informeren en enthousiasmeren van betrokkenen bij en begeleiding van de pilots. 1. In de eerste pilotfase, van januari tot en met juni 2005, is in acht pilots verkend in hoeverre verschillende aspecten van BPGL in al bestaande buitenschoolse bedrijfsprojecten tot uiting komen. Er is gekozen om reeds bestaande buitenschoolse projecten tot pilot te benoemen, omdat het concept BPGL nog onbekend was bij veel bedrijven, docenten en leerlingen in de regio Arnhem-Nijmegen. Hieruit kwamen acht buitenschoolse bedrijfsprojecten naar voren die samen de eerste serie BPGL-pilots vormden waarvan één van ROC Nijmegen (uitgevoerd bij bedrijf Colt), zes van ROC Rijn IJssel (uitgevoerd bij bedrijven Initial Varal Security, Over Betuwe College, ROC Rijn IJssel afdeling ICT, Viro Engeneering, GTI Koudetechniek, Altop Kunstoftechniek) en één van de HAN (uitgevoerd bij Alewijnse). Het gaat in alle gevallen om afstudeerprojecten van één of meer leerlingen in een bedrijf. Deze eerste serie pilots beperkte zich tot buitenschoolse bedrijfsprojecten voor leerlingen in de laatste fase van hun opleiding. Door deze eenzijdige selectie kwamen verschillende aspecten van BPGL niet aan de orde, bijvoorbeeld het binnenschools werken aan de projecten en het inrichten van het hele opleidingen rond een coherente reeks van projecten. Het aantal leerlingen dat in de eerste serie pilots participeerde is nog niet substantieel. In 6 pilots zijn totaal 6 leerlingen betrokken (per pilot 1 leerling) en in 2 pilots zijn in totaal 4 leerlingen betrokken (2 leerlingen per pilot). 2. In de tweede pilotfase, van januari tot en met juni 2006, is ingezet in het realiseren dan wel verbeteren van de verschillende aspecten van BPGL in de praktijk. Bij de tweede serie pilots zijn van de 15 gerealiseerde pilots er vier gericht op BPGL in een opleiding als geheel. De andere pilots waren georganiseerd rond de realisering of verbetering van individuele bedrijfsprojecten in een bepaalde opleidingsfase. Zes pilots richtten zich op buitenschoolse bedrijfsprojecten tijdens het laatste jaar van een opleiding. In drie pilots ging het om binnenschoolse bedrijfsprojecten in eerdere opleidingsfases en in twee pilots om bedrijfsprojecten waarin leerlingen van verschillende opleidingen en scholen (mbo-hbo) en in verschillende opleidingsfases samenwerkten (multidisciplinaire bedrijfsprojecten). In deze laatste pilotfase is een eerste stap gezet in het samenwerken tussen mbo/hbo op het niveau van de leerlingen/studenten.


5

Multidisciplinaire bedrijfsprojecten In twee pilots is sprake geweest van samenwerking tussen leerlingen en begeleiders van meerdere scholen. Het betreft de pilot ‘Pompstation’ waarin een leerling van de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) en een leerling van ROC Nijmegen samenwerken aan het ontwerpen van een lesmodel pompstation bij het bedrijf Alewijnse. Leerlingen, docenten en bedrijfsbegeleider zijn enthousiast over de samenwerking tussen de leerlingen. De leerlingen leerden erg veel van elkaar en vulden elkaar aan bij de uitvoering van het project. In het project werkten niet alleen de leerlingen van de Han en ROC Nijmegen samen, maar hadden ook hun begeleiders vanuit school met elkaar te maken in de monitorgesprekken. Verschillen in de wijze van begeleiding en beoordeling op beide scholen werden in deze pilot een onderwerp van discussie. De tweede pilot met samenwerking tussen leerlingen van verschillende scholen is de pilot ‘Sonic Samp Drill’, waarin twee leerlingen van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) en vier leerlingen van ROC IJssel (van twee verschillende opleidingrichtingen en – niveaus) samenwerken aan enkele opdrachten bij het bedrijf Sonic Samp Drill’. Ook hier was men enthousiast over de meerwaarde van de samenwerking tussen hbo- en mboleerlingen, zij het dat men ook aangaf dat meer informatie en coördinatie gewenst is bij dergelijke complexere projectsamenstellingen (Raaijman, Eindrapportage Co-innovators, 2007).

Het aantal leerlingen dat in de tweede serie pilots participeert, is groter dan in de eerste serie. Er zijn drie pilots met een redelijk groot aantal leerlingen (20, 19 en 8). De overige pilots variëren in aantal tussen minimaal 1 en maximaal 4 leerlingen.

Competentiegericht onderwijs en constructief leren Met de ontwikkeling van BPGL als één dragend principe, waarin problemen en kennisvragen van het bedrijfsleven leidend zijn voor het vormgeven van leeromgevingen, wordt toegewerkt naar eerste fundamenten voor de inrichting van competentiegericht onderwijs. Echter, in de praktijk is dit nog niet uitgewerkt (de eerste serie BPGL-pilots heeft zich beperkt tot afstudeerprojecten van leerlingen in bedrijven, buitenschoolse bedrijfsprojecten). De evaluatie van de eerste pilots maken duidelijk dat de structuur en werkwijze van de onderwijsinstellingen nog niet ingericht zijn op het nieuwe onderwijs volgens het BPGL-concept en dat de verschillende aspecten van BPGL nog onvoldoende tot uiting komen. Verder bestaan de opleidingen op dat moment niet uit een coherente reeks binnen- en buitenschoolse bedrijfsopdrachten. Ook de samenwerking tussen de leerling(en), de begeleider uit het bedrijf en de docent laat nog te wensen over. In de begeleiding, beoordeling en uitvoering is van een driemanschap nauwelijks sprake. De kennisoverdracht tussen bedrijf en school is minimaal en de begeleiding van het leerproces van de leerling suboptimaal. Verder zijn de pilots nog niet ingericht op basis van (regionale) beroepscompetenties; in de bedrijfsprojecten wordt nog niet benoemd en vastgelegd welke competenties verworven kunnen worden. Ook bij de beoordeling worden de competenties die de leerling heeft verworven niet structureel benoemd en vastgelegd. In de pilot-bedrijfsprojecten is de beoordeling van de leerling gebaseerd op het werk van de leerling in de praktijk (oordeel bedrijfsbegeleider) en op diens verslag en presentatie


6

(oordeel docent), zonder dat er altijd mondeling overleg is over de beoordeling. Er is geen sprake van self-assessments. De begeleiding van het leerproces van de leerling is grotendeels in handen van de begeleider uit het bedrijf en er vindt minimale afstemming met de docent plaats. Er is geen structurele aandacht voor zelfreflectie door de leerling.3 In de tweede serie pilots is expliciet aandacht besteed aan het verbeteren van de beoordeling van competenties van leerlingen.

Pilot beoordelen competenties In de pilot introduceert de opleiding werktuigbouwkunde van ROC Nijmegen een nieuwe wijze van beoordelen van leerlingen die een afstudeerbedrijfsproject afronden, waarin zowel school als bedrijf een rol spelen. Drie docenten (de begeleidende docent en twee andere docenten van dezelfde opleiding), de begeleider van de leerling en het bedrijf, en een beoordelaar van een ander bedrijf, beoordelen ieder apart de leerling aan de hand van een criterialijst. Zo streeft men naar een objectief oordeel over de leerling.

Daarnaast is in alle pilots, zonder dat verbetering van beoordeling een expliciet doel was geleerd over de wijze van beoordeling. Gebleken is dat school en bedrijf nog zoekende zijn naar een goede manier van beoordeling van leerlingen die recht doet aan het karakter van BPGL. Concreet zoekt men een balans in het beoordelen van leerlingen op vakspecifieke competenties en op algemene competenties, zoals werkhouding, initiatief, zelfstandigheid, leidinggeven, samenwerken, schrijven, presenteren.

4

Doorlopende leerlijnen De pilots hebben zich in eerste instantie gericht op mbo en hbo en niet op vmbo zoals oorspronkelijk wel beoogd was. De methodiek van BPGL bleek zich, gezien de vragen van de bedrijven die binnen kwamen, het best te lenen voor mbo- en hbo-niveau. Wel is de wens uitgesproken het vmbo er meer bij te betrekken. Ook is er nog niet substantieel sprake van niveau overstijgende leertrajecten: er zijn slechts twee pilots uitgevoerd waarin zowel mboleerlingen als hbo-leerlingen gezamenlijk bedrijfsprojecten uitvoeren. Van samenwerking tussen hbo en mbo in het kader van doorlopende leerlijnen is nog geen sprake.

3

Dam E. van, van, J. Frietman & K. Meijer (2005). Evaluatie van de eerste serie BPGL-pilots van het project

CO-innovators. 4

Raaijman, J. (2007). Co-innovators. Eindrapportage van het project CO-innovators in het kader van het

innovatiearrangement tranche 2003.


7

2.2

Actoren

Hoe waarderen de betrokken partijen in het Innovatiearrangement het innovatief vermogen van de onderwijsinstelling, het adaptief vermogen van de regio en het co-makership tussen onderwijsinstellingen en bedrijven? Ook deze paragraaf presenteert, alvorens de feitelijke ervaringen van de betrokkenen hierop weer te geven, de mate waarin zij de doelen van het Innovatiearrangement herkennen in de vorm van cijfers. De barometer imago beroepsonderwijs brengt de waardering in beeld op drie momenten (zie tabel 2). Tabel 2: Waardering innovatief vermogen van de onderwijsinstelling en de regio door betrokken partners Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/ 3= deels niet mee eens, deels wel/

Arrangement

4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens

Co-innovators Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door: Gemiddelde scores per

Dlnmrs.

Studenten

Mbo 3,4

Hbo

---

2,67

2,96

2

4,22

2,83

1e

---

E. Adaptief

3e

vermogen van de

2e

geleding per kenmerk * D. Innovatieve en transparante opleidingsorganisatie

regio F. Co makership

Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijf

2,79

3,42

2,83

3,00

2,88

3,83

3,08

---

3,27

3,11

2,96

3,00

---

---

2,63

3,15

3,14

3,36

---

---

2,00

2,58

4,00

3,00

e

---

---

3,13

3,04

2,93

4,20

e

---

3,33

3,04

3,56

3,50

4,21

e

Meting 3e e

1 3

Docenten

onderwijs-

2

3,38

3,43

3,43

3,67

4,00

4,00

bedrijfsleven

1e

---

---

3,67

3,67

3,11

3,56

* aantal respondenten varieert bij meting 1 en 2. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting

In 2006 vinden de respondenten de opleidingsorganisatie hoogstens gedeeltelijk innovatief en transparant (gemiddelde scores tussen 2.67 en 3.42), van adaptief vermogen van de regio geven de bevraagde respondenten aan dit maar deels te herkennen (gemiddelde scores tussen 2.63 en 3.36). Over co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven zijn de respondenten iets beter te spreken (gemiddelde scores tussen 3.04 en 4.21). Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de secundaire en tertiaire processen en plaatst dit ook in tijdsperspectief.


8

Pro-actieve kennisregio Het ‘gedachtenhuis’ van het project is vanuit Nijmegen ontwikkeld en in het project verder uitgewerkt en verbreed naar Arnhem. In Nijmegen is het project ingebed in een overkoepelend initiatief: de Stichting Technovium, bestaande uit een consortium van partners uit onderwijs en bedrijfsleven, heeft zich ten doel gesteld de gezamenlijke innovatiekracht te bundelen en uit te bouwen. De verwachting is dat de BPGL-werkwijze impact heeft op de betrokken bedrijven en zo een kapstok vormt voor realisatie van een pro-actieve kennisregio. De leidende gedachte daarbij is dat bedrijven zelf ook beter worden door participatie in het project en niet alleen het onderwijs zoals in klassieke vormen van samenwerking. Wij kunnen aannemen dat innovatief leiderschap bij de samenwerkende instellingen een proactieve kennisregio wellicht versterkt. In de projectuitwerking en –uitvoering komt dat echter niet expliciet terug.

Innovatief leiderschap (onderwijs) ‘Omdat bij het project een groot aantal organisaties betrokken zijn, heb je te maken met ieders eigen verantwoordelijkheid om interne bedrijfsprocessen op orde te brengen. We zijn ons wel pas in tweede instantie veel intensiever met deze interne bedrijfsprocessen gaan bemoeien, toen bleek dat dit noodzakelijk was om de totale ambitie van het project te realiseren’, aldus de projectleider.

Draagvlak De projectleiding (c.q. het Technocentrum Zuidelijk Gelderland) is van mening dat het creëren van draagvlak bij bedrijven erg belangrijk is en dat het aangaan van samenwerkingsverbanden tijdsintensief is. Voor de roc’s is het belangrijk dat er vaste relaties zijn met het bedrijf zodat men er jaarlijks terecht kan. Het uitbouwen van de contacten met samenwerkingsverbanden als de organisaties Vrienden van Techniek (VvT) staat daarom centraal in de projectaanpak. Een samenwerkingsverband betekent in deze context een groep bedrijven die gemeenschappelijk belang hebben bij een thema en iets gezamenlijks willen doen en daarvoor contracten sluiten met onderwijsinstellingen. De bedrijven die aangesloten zijn bij de clubs van Vrienden voor Techniek (VvT’s ) zijn ingang geweest bij de werving. Deze bedrijven zijn tijdens bijeenkomsten geïnformeerd over het project en gingen (deels al zelf) aan de slag met het zoeken van geschikte projecten. Vervolgens is een digitale bedrijfsprojectenbank in het leven geroepen waarop bedrijven bedrijfsprojecten konden plaatsen. In de periode augustus 2005/mei 2006 zijn door de bedrijven zelf (of via het Technocentrum of KBA ) in totaal 30 bedrijfsprojecten op de bank geplaatst (zie verder paragraaf 2.3 bedrijfsprojectenbank).


9

Verschil tussen de regio’s Gezien het verschil in startsituatie tussen het roc in Arnhem en Nijmegen kent het project CO-Innovators ook verschillende ontwikkelingen bij de roc’s. Nijmegen kent reeds een goede infrastructuur tot samenwerking die in Arnhem nog ontbreekt. Dat heeft te maken met de aard van de bedrijvigheid, de cultuur in Nijmegen, de jarenlange voorbereiding in Nijmegen met op verschillende niveaus gesprekken met bedrijven. ROC Nijmegen In de regio Nijmegen is de organisatie Vrienden voor Techniek (VvT) een belangrijke schakel gebleken in de werving van bedrijven. Mede daardoor zijn er voldoende bedrijven en voldoende variatie in bedrijven en er is een goede mix van kleine en (middel)grote bedrijven. Vanuit het perspectief van ROC Nijmegen is ‘er echter maar een beperkte groep waaruit het roc kan vissen, vooral grotere bedrijven. Het uitbouwen van de Vrienden van Techniek is hierin belangrijk. Dit vraagt veel van de onderwijsorganisatie. Dat is het grootste probleem.’ Volgens de bedrijven liggen de grootste knelpunten bij de structuur en werkwijze van het roc. Er gebeurt van alles binnen de scholen waardoor planning moeilijk is. Bovendien zal er een verandering in de denken werkwijze van docenten moeten plaatsvinden. Daarnaast vinden de bedrijven dat meer verantwoordelijkheid en regelruimte voor de werkvloer in de scholen en inspirerend en ondernemend leiderschap tot goede resultaten zal leiden.

5

ROC Rijn IJssel De samenwerking met het bedrijfsleven heeft het ROC Rijn IJssel nog onvoldoende op de rit. Het roc heeft voor de start een grote reorganisatie gehad waardoor de school lange tijd te intern gericht was. Het betrekken van het bedrijfsleven bij het onderwijs is bij ROC Rijn IJssel pas recent een van de speerpunten geworden waardoor het nog niet echt helder is wat het onderwijs nu eigenlijk met het bedrijfsleven wil. Zo heeft men nog geen echt relatienetwerk. Er zijn bij het roc een aantal sectorale ROBO´s (Regionaal Overleg Bedrijfleven Onderwijs) ontstaan en er is aangesloten bij clubs van Vrienden voor Techniek (VvT’s). Door deze contacten is overleg ontstaan tussen onderwijs en enkele bedrijven en zijn convenanten tussen beide partijen gesloten. Hoewel er wel meer inhoudelijke interesse in onderwijs is ontstaan en bedrijven meer medeverantwoordelijkheid willen nemen voor de inhoud van onderwijs blijkt het lastig om deze samenwerking met het bedrijfsleven (meerdere bedrijven) te verbreden. Grote bedrijven zijn onvoldoende bereid om mee te werken, waardoor ook MKB-bedrijven achterblijven, terwijl de regio Arnhem juist wordt gekenmerkt als dienstenstad met veel MKB-bedrijven.

6

Nieuwe rollen Niet alleen de ontwikkeling van draagvlak bij bedrijven is van belang. De evaluatie van de eerste serie BPGL-pilots heeft duidelijk gemaakt dat er daarnaast gewerkt moet worden aan het creëren van draagvlak bij alle betrokkenen door hen in een vroeg stadium te betrekken bij het project, het BPGL-concept en het doel van de BPGL-pilots. Op roc-niveau is er op dat moment wel commitment voor het project, maar op organisatorisch niveau binnen de scholen wordt dat nog onvoldoende vormgegeven. De consequenties van de ambities lijken dan nog niet overal te

5

Bruijn, E.de, Semeijn, J., & Hermanussen, J. (2007). Projectrapportage 2006. CO-innovators. Evaluatie

Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Hermanussen, J. (2006) Kenniskring Co-makership school en bedrijf. www.hetplatformberoepsonderwijs.nl 6

Zie voetnoot 5


10

worden doorgesproken of worden traag vormgegeven. Dit verklaart onder meer dat het project in zijn geheel wat traag op gang komt. Naast het ontwikkelen van het BPGL-ontwerp is bij de start van het project nagegaan wat het concept betekent voor de rollen van docenten en praktijkopleiders en hoe veranderingen ondersteund kunnen worden door trainingen en opleidingen. Onder begeleiding van de werkgroep BPGL is door de Hogeschool Arnhem Nijmegen een model competentieaanpak opleiders (in school en in bedrijven) ontwikkeld. Binnen de scholen lopen ontwikkelingstrajecten voor docenten die daarbij aansluiten. Ook bieden diverse kenniscentra scholing voor praktijkopleiders aan. Tegelijkertijd is in het project gestart met het vormgeven van docentenstages in bedrijven. Doel van deze docentenstages is in bedrijven te verkennen wat interessant kan zijn voor studenten in een BPGL-opdracht en dat ook voorbereiden. Naast het genereren van opdrachten wordt verwacht dat docenten gestimuleerd worden in bedrijfsmatig werken en een andere manier van denken doordat zij de dilemma’s van het werk meekrijgen en diverse activiteiten bijwonen. Op deze manier hoopt men de bedrijven ook meer aan het roc te koppelen en hoopt men dat docenten een ambassadeursfunctie zullen vervullen. In 2006 zijn van de in totaal 25 beoogde docentenstages er 22 gerealiseerd. Bij ROC Nijmegen hebben 13 docenten elektrotechniek, een docent werktuigbouwkunde en twee docenten algemene operationele techniek een vierdaagse stage gelopen bij een of meerdere regionale bedrijven. Bij ROC Rijn IJssel hebben vijf docenten een vierdaagse stage gelopen.

2.3

Projectstrategie

Projectopzet De basis van het project wordt gevormd door het ROC Nijmegen, het ROC Rijn IJssel, de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, een vijftal clubs voor Vrienden van Techniek (VvT’s) en het Technocentrum Zuidelijk Gelderland. De projectleiding ligt bij dit Technocentrum. Inhoudelijke ondersteuning wordt geboden door KBA. De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen levert onderwijskundige expertise. Het project is verder ingebed in het Integraal Praktijk centrum Technovium (IPT), waarbij het stichtingsbestuur de stuurgroep voor het project CO-Innovators vormt. Via Technovium zijn ook de Industriële kring Nijmegen, Philips semi-conductors, het voortgezet onderwijs en de bedrijfstakopleidingen betrokken bij het project. Daarnaast is er een groep volgscholen en diverse andere organisaties die adhesie betuigd hebben met het project betrokken. Het project CO-Innovators kiest voor een brede aanpak, waarbij het concept van PBGL toegepast wordt in twee regio’s (Arnhem, Nijmegen), in twee onderwijssectoren van de beroepskolom (mbo en hbo) en waarbij steeds meer bedrijven intensief betrokken worden. Voor het beroepsonderwijs vereist implementatie van BPGL een veel flexibeler schoolorganisatie. De inhoud van de opleiding wordt bepaald door een reeks coherente bedrijfsopdrachten, en niet door een curriculum. Evaluatie van de gerealiseerde bedrijfsprojecten met de Vrienden van Techniek heeft al geleid tot aanpassingen van het opleidingsprogramma. De vernieuwing zit in het verhogen van de flexibiliteit, het sneller aansluiten bij de ontwikkelingen in de markt en het veel meer in de praktijk vormgeven van de opleiding, aldus de projectleider. Een verklaring voor deze positieve beweging is wellicht dat de ontwikkeling van BPGL van meet af aan een gemeenschappelijk traject van onderwijs en bedrijfsleven geweest is met een door een ieder gedragen programma van eisen.


11

Bedrijfsprojectenbank Om bedrijven, scholen en leerlingen in de technische sector in de regio Arnhem-Nijmegen makkelijker met in elkaar contact te brengen, zodat ze samen een bedrijfsproject kunnen uitvoeren, is binnen het project een digitale bedrijfsprojectenbank in het leven geroepen. Via de bank wordt ervoor gezorgd dat een van de betrokken onderwijsinstellingen contact opneemt met een bedrijf dat een opdracht indient. Er is één aanspreekpunt per roc. Leerlingen kunnen het bedrijfsproject inzien en zich aanmelden voor de uitvoering ervan. Dit proces is binnen het project vastgelegd in een stappenplan dat in de praktijk van de opleidingen nog verdere uitwerking behoeft. Van augustus 2005 tot mei 2006 is de digitale projectenbank uitgetest. Daaruit kwam naar voren dat gebruik van de bank door bedrijven nog gering is: in 2005/2006 zijn in totaal 30 bedrijfsprojecten op de bank geplaatst, waarvan circa een derde door bedrijven ingediend en het resterend deel met hulp van het Technocentrum of door KBA. Verder is gebleken dat scholen nog langzaam reageren op ingediende bedrijfsprojecten. Op grond van deze bevindingen zijn aanbevelingen geformuleerd voor de toekomstige inzet van een bedrijfsprojectenbank in het techniekonderwijs. Genoemd worden: een actieve rol aan de school geven, maatwerk leveren door het bieden van zoekcriteria en vanuit de onderwijsinstellingen trekkers benoemen.

Model competentieaanpak en georganiseerde kennisuitwisseling Onder begeleiding van de werkgroep BPGL is door de Hogeschool Arnhem Nijmegen in 2005 een model competentieaanpak opleiders (in school en bedrijf) ontwikkeld, die aansluit op het onderwijsconcept. In het model zijn competenties beschreven voor vier onderscheiden rollen van docenten en opleiders: 1. Relatiebeheer / acquisiteur; 2 ontwikkelaar/ontwerper; 3. beoordelaar en 4. begeleider/coach. Ook zijn diverse vormen van georganiseerde kennisuitwisseling toegepast, zoals docentenstages (zie verder paragraaf 2.2 onder nieuwe rollen), gastdocentschappen, studiebezoeken en een database voor kennisuitwisseling. In de loop van het project zijn in totaal 20 gastlessen verzorgd vanuit de bedrijven. In ROC Rijn IJssel hebben drie contactpersonen uit het bedrijfsleven ieder twee tot drie gastlessen verzorgd voor leerlingen werktuigbouwkunde. Bij de Hogeschool Arnhem/Nijmegen worden regelmatig gastlessen verzorgd door bedrijven. Daarnaast hebben ongeveer 50 studiebezoeken van docenten aan bedrijven plaatsgevonden.7

7

Raaijman, J. (2005). Tussenrapportage project CO-innovators (periode 2004/2005). Bruijn, E. de, Jager, A., Semeijn, J., & J. Hermanussen (2006). Projectrapportage 2005. CO-innovators. ’sHertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.


12

2.4

Effecten

Rendement/kwalificatiewinst De effecten van het Innovatiearrangement wat betreft schoolloopbaanontwikkelingen van de deelnemers in termen van in- door- en uitstroom worden ingeleid met cijfers hierover uit het instrument Barometer imago beroepsonderwijs (zie tabel 3 en 4). Tabel 3 laat zien dat het arrangement sinds meting 2 deelnemers kent en dat dit geringe aantal gedurende de looptijd van het arrangement is gedaald: van 9 bij meting 2 naar 8 bij meting 3. De respons was bij de 2e meting matig en bij de 3e meting slecht. Tabel 3 laat verder zien dat het deelnemersbestand beperkt is gebleven tot hbo en het mbo 3-4 segment van de beroepsonderwijskolom en geen mbo 1-2 en vmbo deelnemers telt. Tabel3: Deelnemersbestand, respons en instroom 1e meting Deelnemersbestand totaal respons mbo 3-4 hbo totaal % respons

2e meting

3e meting

9

8

3 1 4

1 1 2

44%

25%

% deelnemersbestand van meting 1 in deelnemersbestand meting 2 % deelnemersbestand van meting 2 in deelnemersbestand meting 3 % nieuwe instroom in deelnemersbestand

8 100% 100%

0%

Uit tabel 4 is op te maken dat er geen doorstroom is geweest binnen het arrangement (van mbo3-4 naar hbo), althans gegevens hierover ontbreken. Van ongediplomeerde uitval is evenwel ook geen sprake geweest. Eén deelnemer (mbo 3-4) heeft de opleiding intussen voltooid en is gaan werken.


13

Tabel 4: Beschikbare gegevens door- en uitstroom Tussen meting 1 en 2

Tussen meting 2 en 3

Totaal aantal door- en uitstromers

nvt

1

Doorstroom binnen het arrangement van mbo 3-4 naar hbo

nvt

---

nvt

-----

%totaal Uitstroom naar opleidingen buiten het arrangement mbo 3-4 hbo % totaal Uitstroom naar werk mbo 3-4 hbo % totaal Uitstroom bestemming onbekend mbo 3-4 hbo

1 ---

nvt

nvt

-----

% totaal Diplomagegevens van uitstromers ( %)

nvt

1=diploma ja, 2=diploma nee, 3= onbekend

1= 2= 3=

100% 0% 0%

Waardering van partijen Hoe waarderen de verschillende partijen de kenmerken van het primaire proces aan de ene kant en de secundaire en tertiaire processen (actoren) aan de andere kant? Is hierover eenduidigheid tussen de partijen of lopen de waarderingen sterk uiteen? Welke ontwikkeling zien we aan het einde van het project in 2006 vergeleken met de waarderingen in 2004 en 2005 (zie tabel 1 in paragraaf 2.1 en tabel 2 in paragraag 2.2). De scores vertellen ons het volgende:

Primaire proces De respondenten waarderen in 2006 het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben over het algemeen genomen redelijk tot grotendeels loopbaan- en competentiegericht. Ze vinden het onderwijs ook redelijk voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren wordt als grotendeels aanwezig ervaren. Er zijn echter ook wat verschillen in de mate waarin de kenmerken herkend worden.8 De bedrijfsmanagers zijn het meeste te spreken over het constructief leren en de mate waarin het onderwijs competentie- en loopbaangericht is. Dit geldt ten opzichte van de andere geledingen en de andere kenmerken. De docenten herkennen deze punten het minst van de geledingen, maar waarderen vergeleken met de bedrijfsmanagers de voorbereiding op de beroepsloopbaan iets meer. Daarmee blijft dat kenmerk wel het minst herkenbaar binnen de gemeten kenmerken binnen het primaire proces. Vergelijkingen met eerdere metingen zijn, vanwege de kleine aantallen respondenten, alleen mogelijk bij de praktijkopleiders. We zien dat deze groep constructief leren minder herkend over de metingen heen, terwijl de andere kenmerken een gevarieerd beeld laten zien; hierbij is de waardering in 2006 wel weer wat hoger dan bij de tweede meting. Over de verschillende metingen heen bekeken zijn de beelden van de overige geledingen met betrekking tot het primaire proces nu iets dichter bij elkaar dan bij de eerdere metingen, behalve op het kenmerk constructief leren. 8

Over de deelnemers kunnen vanwege de lage respons geen uitspraken gedaan worden.


14

Over de aansluiting binnen de beroepskolom zijn de geledingen nog niet erg te spreken, maar eigenlijk zijn hierbij alleen de docenten enigszins representatief (n=5). De aansluiting in pedagogisch-didactische zin wordt nog grotendeels niet herkend, doorstroommogelijkheden deels wel. Er is weinig sprake van ontwikkelingen in de beelden en of deze al dan niet dichter bij elkaar zijn komen te liggen. Wel is het beeld van de 2 bevraagde schoolmanagers op het punt van de aansluiting vergelijkbaar met het beeld hierover van de docenten.

Secundaire en tertiaire processen Over het algemeen vinden de respondenten de opleidingsorganisatie hoogstens gedeeltelijk innovatief en transparant. De praktijkopleiders waarderen dit kenmerkt het minst. De herkenbaarheid van dit kenmerk, in ieder geval sinds de tweede meting bij alle geledingen afgenomen. Er is ook niet echt sprake van dat de beelden dichter bij elkaar zijn gekomen, maar gezien de kleine aantallen is daar sowieso weinig van te zeggen. Van adaptief vermogen van de regio geven de bevraagde respondenten aan dit maar deels te herkennen. Praktijkopleiders en bedrijfsmanagers zijn het meest representatief en van hen kan gezegd worden dat ze het adaptief vermogen iets meer herkennen dan bij de tweede meting. Het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven herkennen de respondenten iets meer dan het adaptief vermogen van de regio. De beelden ontwikkelen zich divers, maar komen daarmee tot nu toe ook verder uit elkaar te liggen, voor zover we daar al van mogen spreken. Voor de praktijkopleiders geldt dat ze het kenmerk minder herkennen dan voorheen.

Relatie primaire proces, secundaire en tertiaire processen De respondenten van het project Co-Innovators herkennen de genoemde onderwijskenmerken soms redelijk, maar ook soms nog maar amper waarbij het primaire proces een hogere waardering krijgt dan de secundaire en tertiaire processen. Door de kleine aantallen respondenten kan weinig gezegd worden over ontwikkelingen in de tijd. Bij de praktijkopleiders zien we heel gevarieerde ontwikkelingen, die nog geen uitgesproken beeld tot uitdrukking brengen. In 2006 herkennen zij constructief leren als kenmerk het meest, en de innovatieve en transparante opleidingsorganisatie nog het minst. Docenten en schoolmanagers herkennen de aansluiting binnen de beroepskolom in pedagogisch-didactische zin het minst. Hoofdstuk 3 reflecteert op basis van het voorafgaande op de processen, actoren, effecten, de gevolgde strategie en de leermomenten en condities en eindigt met conclusies en aanbevelingen.


15

3 Reflectie, conclusies en aanbevelingen

3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen

In het project staat de ontwikkeling en invoering van een nieuw pedagogisch-didactisch concept in de vorm van een model van Bedrijfs Project gericht Leren (BPGL) centraal. In deze benadering vormen bedrijfsprojecten de basis voor het werken aan pedagogische didactische vernieuwing in de technische opleidingen van ROC Nijmegen, ROC Rijn IJssel en Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Het bedrijfsgericht leren vormt het centrale concept van herontwerp naar nieuw opleiden. Achterliggende doelstelling is de kwalitatieve en kwantitatieve instroom in de technische bedrijfstak te verhogen en voor deelnemers aantrekkelijker te maken. De tweede doelstelling is het ontwikkelen van een kennisregio waarin de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven ook moet leiden tot verandering van beide. Een infrastructuur die permanente kennisontwikkeling mogelijk maakt. Het effect dat men denkt op te roepen is een aanzuigende werking op innoverende bedrijven en het stimuleren van gevestigde bedrijven tot innovatie. Alvorens het BPGL in de praktijk te brengen is het concept met vertegenwoordigers van scholen en bedrijven in de regio ontwikkeld. Resultaat daarvan is een programma van eisen waaraan het concept moet voldoen om optimale samenwerking tussen school en praktijk te realiseren. Na deze ontwerpfase zijn in twee pilotrondes met het programma van eisen als richtinggevend kader bedrijfsgerichte projecten in uitvoering genomen. Bij de eerste pilotfase (met in totaal 8 projecten) zijn wat kritische kanttekeningen te plaatsen. Er wordt nog niet een basis gelegd voor competentiegericht onderwijs, omdat de projecten zich beperken tot afstudeerprojecten. Ook wordt duidelijk dat de structuur en werkwijze van de opleidingen nog niet altijd aansluiten bij het nieuwe concept. Verder is nog geen sprake van een coherente reeks van binnen-en buitenschoolse bedrijfsopdrachten. Daarnaast is de begeleiding, beoordeling en uitvoering in een driemanschap van leerling, school en bedrijf nog onvoldoende uit de verf gekomen. Een en ander maakt helder dat een aantal eisen zoals die in de ontwerp/ontwikkelfase van BPGL zijn geformuleerd in de praktische uitvoering nog niet gerealiseerd zijn. Geconcludeerd kan worden dat de eerste pilotfase slechts een eerste begin gemaakt is om uitvoering te geven aan BPGL. Deze eerste vingeroefening heeft knelpunten blootgelegd, die om doorontwikkeling vragen. Bovendien is slechts één sector (mbo) en één opleidingsniveau (Technische BOL opleiding, niveau 4) met een beperkt aantal leerlingen betrokken (in totaal 10 leerlingen). In de tweede pilotfase zijn meer projecten gerealiseerd (in totaal 15) met een groter aandeel leerlingen (in totaal 63). Ook zijn in deze fase meerdere leerjaren van mbo niveau 4 opleidingen betrokken. Bovendien zijn twee pilots in uitvoering genomen, waarin verschillende opleidingen en scholen in verschillende opleidingsfases samenwerkten (multidisciplinaire bedrijfsprojecten). Daarnaast is in twee pilots expliciet gewerkt aan een van de gerezen knelpunten uit de eerste fase: de beoordeling. Er is een nieuwe wijze van beoordeling ontwikkeld waarin verschillende actoren in de school en het bedrijf aan de hand van een criterialijst ieder apart de leerling beoordelen. Al bij al kunnen we concluderen dat er - hoewel er vorderingen zijn in de praktijkuitvoering met name in de tweede pilotfase – er vanwege de beperkte aantallen deelnemers die in beide pilots betrokken zijn, er nog weinig feitelijke opleidingspraktijk gerealiseerd is.


16

Op grond van deze geleidelijke ontwikkelingen zou je kunnen veronderstellen dat de betrokken actoren de verschillende aspecten van het primaire proces in de loop der tijd hoger zijn gaan waarderen. Dat is het meest uitgesproken het geval bij de bedrijfsmanagers en de onderwijsmanagers. Deze geledingen waarderen alle kenmerken van het primaire proces aan het eind van het project in 2006 hoger dan bij de start in 2004. Bij docenten is dat beeld minder uitgesproken: deze geleding vindt aan het eind dat er minder sprake is van onderwijs dat voorbereid op de beroepsloopbaan dan aan het begin. De praktijkopleiders zijn van mening dat het constructief leren aan het eind van het project minder aanwezig dan bij de start. Opvallend is dat deze dalende trend op twee aspecten van het primaire proces juist zichtbaar wordt bij de geledingen die direct betrokken zijn in de uitvoering van de bedrijfsprojecten. Over de aansluiting in de beroepskolom zijn de betrokken actoren in het algemeen het minst te spreken. Op het punt van de pedagogische didactische aansluiting is dat vooral het geval. Dit is, terugkijkend op de uitvoering van de bedrijfsprojecten, niet zo verwonderlijk. In het project is nog maar een kleine stap gezet in projecten waarin sprake is van integrale samenwerking tussen mbo en hbo. Opvallend is dat een innovatieve en transparante opleidingsorganisatie door de betrokken actoren vergeleken met het adaptief vermogen van de regio en het co-makership onderwijs bedrijfsleven in het algemeen het laagst gewaardeerd wordt. Bovendien is gedurende de looptijd een dalende trend zichtbaar met name bij de groep docenten, praktijkopleiders en onderwijsmanagers. Ook uit de vormgeving van de secundaire processen blijkt niet overduidelijk dat de onderwijsinstellingen een leidende positie innemen. Er lijkt op roc-niveau wel commitment te zijn voor het project, maar op organisatorisch niveau wordt het niet altijd of traag vormgegeven in het trekken van consequenties. Het bedrijfsleven echter, georganiseerd binnen de clubs Vrienden voor Techniek (VvT’s ), lijken meer een voortrekkersrol te spelen in het project en voornamelijk het initiatief te nemen in de verbinding tussen onderwijs en bedrijfsleven. De onderwijsinstellingen zijn wel geleidelijk aan, mede op basis van de bevindingen uit de eerste serie pilots, gaan werken aan het creëren van draagvlak voor het project bij docenten, bedrijfsvertegenwoordigers en leerlingen. Ook is gekeken welke consequenties het BPGL-concept heeft voor de rollen van docenten en hoe veranderingen ondersteund kunnen worden door kennisuitwisseling, docentenstages in bedrijven en gastdocentschappen. Wellicht hebben deze initiatieven vanuit de scholen samen met de opzet van een bedrijfsprojectenbank en de inbedding van de clubs voor VvT mede bijgedragen aan een versterkt co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven en eerste stappen gezet in versterking van het adaptief vermogen van de regio, zodat de innovatie zich daadwerkelijk kan verankeren.


17

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering

In het project zijn twee ontwikkelingen te zien die als hefbomen fungeren om de innovaties in de primaire en secundaire processen te bevorderen en te verankeren. Dat zijn: 1. Constructies als de Vrienden van Techniek (VvT) lijken een goed aangrijpingspunt te zijn voor de verankering van de samenwerking op het vlak van opleiden. Belangrijke succesfactor van deze structuur is de samenwerkingsovereenkomst die ten grondslag ligt aan de samenwerking tussen de bedrijven onderling en met de school. Dat maakt de samenwerking minder vrijblijvend. 2. Op het vlak van samenstelling en werkwijze van de VvT - clubs zijn de volgende succesfactoren gebleken: ·

voldoende bedrijven en voldoende variatie om onder meer te kunnen voorzien in behoeften aan opdrachten en prestaties en conjunctuurgolven te kunnen opvangen;

·

een goede mix van kleine en (middel) grote bedrijven ;

·

grote bedrijven met name zijn van belang voor het maken van capaciteit en het

·

beschikbaarheid van voldoende menskracht met de juiste competenties om benodigde

vervullen van een voortrekkersrol; (voortrekkers-) rollen en taken op het vlak van co-makership te kunnen oppakken Hierbij moet wel de kanttekening geplaatst worden dat deze hefbomen vooral factor zijn in het verbinden van onderwijs en bedrijfsleven in de zin van het genereren van bedrijfsprojecten als voorwaarde om met elkaar het concept BPGL uit te proberen. De omvang van het aantal bedrijven / bedrijfsprojecten/pilots in de fase van uitvoering van BPGL is echter nog gering.

3.3.

Leermomenten en condities

Gedurende het project zijn een aantal leerervaringen naar voren gekomen, opgevat als condities, die benut worden om de innovatie verder kracht bij te zetten. Kort samengevat zijn dat: 1. Het project is langzaam op gang gekomen. Gebleken is dat er ruim de tijd genomen moet worden voor het bekendmaken van het project op tactisch en uitvoerend niveau en voor het creëren van draagvlak voor gewenste veranderingen. 2. Verder is inzicht verkregen cq geleerd van de redenen waarom de mogelijkheden in het werken met het BPGL nog niet volledig benut zijn, zoals de nog geringe aandacht voor matching, geen heldere communicatie over samenwerking, te weinig overleg over de inhoud van het project, onvoldoende afstemming tussen planning van scholen en bedrijven (inflexibiliteit), weinig vrije ruimte in de curricula van de scholen. Ook is gebleken dat men nog erg moet wennen aan de veranderende rol van zowel onderwijs als bedrijfsleven. 3. Volgens de projectleider is Co-Innovators waardevol geweest voor de realisering van bedrijfsprojecten in de regio Arnhem en Nijmegen. Door kennis te maken met de uitgangspunten van het concept BPGL en betrokken te zijn in de uitvoering ervan heeft men ervaren welke veranderende rollen dit van medewerkers in instelling en bedrijf vraagt. Tenslotte heeft men geleerd welke stappen nog gezet moeten worden om BTGL volledig te laten indalen in het onderwijs en in de regio. De deelnemende scholen hebben aangegeven in de toekomst verder te gaan met het realiseren van deze vorm van leren.


18

3.4

Conclusies en aanbevelingen

In termen van de doelen van het Innovatiearrangement richtte het project zich op nieuw opleiden dat verankerd is in de regionale kennisinfrastructuur en in de organisatie van instituties die daar deel van uitmaken. Men beoogt gezamenlijk opleiden en begeleiden van deelnemers in bedrijfsprojecten. In de uitvoering van deze projecten - die vooralsnog in de vorm van pilots in uitvoering zijn genomen - valt nog veel te winnen. Zowel wat de samenwerking in de beroepskolom betreft als wat de samenwerking met het bedrijfsleven betreft in de begeleiding en uitvoering. In 2005 had het project nog niet de potentie de slag naar een nieuw leerconcept te maken. Op dat moment was er nog vooral sprake van ontwerpactiviteiten en de daadwerkelijke invoering van BPGL op het niveau van leerlingen was nog niet substantieel te noemen. Ook de samenwerking in de beroepkolom was toen nog niet actueel. Het project dat samenwerking met vmbo en hbo ambieerde beperkte zich nog tot het mbo. In 2006 is op beide componenten – een krachtiger leerconcept én samenwerking in de beroepskolom - lichte versterking opgetreden. Er zijn in de uitvoering van bedrijfsgerichte projecten verbeteringen opgetreden in de begeleiding en uitvoering en er is samenwerking met het hbo aangegaan. Ook zijn de onderwijsorganisaties meer gaan anticiperen op de nieuwe rollen en competenties van medewerkers in de onderwijsinstellingen die het nieuwe leren vraagt. Daarbij is er door de onderwijsinstellingen een eerste begin gemaakt met de uitvoering van docentstages. We kunnen concluderen dat er met betrekking tot het nieuwe onderwijsconcept en het nieuwe opleiden in het project een basis gelegd is die perspectief biedt om de innovaties ook daadwerkelijk te verankeren in de samenwerkende instellingen.


19

Bronnen: ·

Bruijn, E. de & J. Hermanussen (2005). Projectrapportage 2004. CO-innovators. Monitor en Transfer Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de, Jager, A., Semeijn, J., & J. Hermanussen (2006). Projectrapportage 2005. Coinnovators. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Dam, E. van, J. Frietman & K. Meijer (2005). Evaluatie van de eerste serie BPGL-pilots van het project CO-innovators.

·

Hermanussen, J. (2006) Kenniskring Co-makership school en bedrijf.

·

Hermanussen, J. & Semeijn, J., & (2007). Projectrapportage 2006. Co-Innovators. Evaluatie

www.hetplatformberoepsonderwijs.nl Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. ·

Leijenhorst, H. (2006). Eindschouwing: CO-innovators. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs.

· ·

Raaijman, J. (2005).Tussenrapportage CO-innovators. Raaijman, J. (2007). Co-innovators. Eindrapportage van het project CO-innovators in het kader van het Innovatiearrangement tranche 2003.


20

Projectbiografie Co-Innovators (IABO3077)

Recommend Documents