Projectbiografie (IABO 3030)

Projectbiografie Knowhowsharing (IABO 3030)

Colofon Titel

Projectbiografie Knowhowsharing

Auteur

Annet Jager (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt) José Hermanussen (CINOP Expertisecentrum)

Versie

Definitief

Datum

Oktober 2007

Projectnummer

11455.01

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

© CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

1 Inleiding ..................................................................................................... 2 2 Projectbeschrijving ...................................................................................... 3 2.1

Primair onderwijsproces .......................................................................... 3

2.2

Actoren ................................................................................................ 8

2.3

Projectstrategie .................................................................................... 11

2.4

Effecten............................................................................................... 13

Hoofdstuk 3: Reflectie, conclusies en aanbevelingen ....................................... 17 3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen.................. 17

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering ...................... 19

3.3.

Leermomenten en condities .................................................................... 19

3.4

Conclusies en aanbevelingen ................................................................... 20

Bronnen ........................................................................................................ 23

I

1

Inleiding

Het doel van het project Knowhowsharing is het uitwisselen en invoeren van nieuwe technologische kennis in metalelektro bedrijven en mbo en hbo beroepsopleidingen in de regio Zuidoost Brabant. Zowel mbo-opleidingen als mkb profiteren nog onvoldoende van het feit dat Zuidoost Brabant nummer 1 staat op de technologiekaart van Nederland (Projectplan 2003). Technische beroepsopleidingen en de regionale bedrijven in de metalelektro zullen samen moeten zorgen voor een permanent proces van implementatie van nieuwe technologische kennis zodat bedrijven kunnen concurreren en het beroepsonderwijs up-to-date kan opleiden. ROC Eindhoven (School voor Werktuigbouwkunde en Metaal), Fontys Hogeschool Techniek, Kenteq, de Metaalunie en CINOP Advies en regionale bedrijven hebben daartoe het initiatief genomen tot het project Knowhowsharing. In het project werken zelfsturende teams van hbo en mbo techniekstudenten, begeleid door docenten en praktijkopleiders in de bedrijven, aan levensechte kennis- en innovatieproblemen van een pool van bedrijven in de metalelektro die zich aan het project Knowhowsharing gecommitteerd hebben. Deze biografie schetst een beeld van het innovatiearrangement sinds de start eind 2003 tot en met de (project)afronding in de nazomer van 2006. De biografie bestaat uit twee delen. Het eerste deel (hoofdstuk 2) geeft een beeld van de ontwikkelingen in de vormgeving van de primaire processen in het proces, de samenwerking met actoren, de verankering in de organisatie, de gehanteerde projectstrategie en de effecten in het arrangement. De bronnen voor deze schets bestaan uit zelfrapportages van het project, projectmateriaal, projectrapportages vanuit het evaluatieprogramma en overige (onderzoeks)rapportages (zie het overzicht van referenties aan het eind van de biografie). Het tweede deel (hoofdstuk 3) is een reflectie op deze ontwikkelingen: hoe moeten we die duiden, welke leermomenten kunnen we ontdekken en welke conclusies en aanbevelingen?

11455.01, Projectbiografie 2006 (definitief) Knowhowsharing – CINOP - oktober 2007

2

2

Projectbeschrijving

2.1

Primair onderwijsproces

Hoe zien de betrokken partijen het primaire onderwijsproces gedurende de looptijd van het arrangement. Herkennen zij in het beroepsonderwijs waarmee ze te maken hebben, de door het Innovatiearrangement nagestreefde doelen.1 Tabel 1 laat deze waardering op drie momenten zien: in 2004 (1e meting), in 2005 (2e meting) en in 2006 (3e meting).2 Tabel 1. Barometerscores van de respondenten in 2004, 2005 en 2006 (1e meting, 2e meting en 3e meting) Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/

Arrangement

3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens

Knowhowsharing Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door: Gemiddelde scores per geleding per kenmerk

Dlnmrs.

Studenten

Mbo 3,4

Hbo

3e

2,43

2,92

2e

3,38

3,19

1

e

3,18

3

e

2e

Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijven

3,58

4,45

4,59

4,18

3,43

3,50

3,78

3,70

3,12

3,35

3,81

3,58

4,31

3,17

3,22

3,72

4,43

4,51

4,43

3,66

3,55

3,33

4,00

4,43

4,52

e

2,79

2,86

3,65

4,02

4,00

4,48

3e

2,88

2,91

3,34

3,35

4,27

3,08

2

e

3,40

3,36

3,20

3,70

4,00

3,67

1

e

2,80

2,99

3,49

3,41

3,89

3,78

3e

1,50

2,00

3,31

---

3,67

---

e

2,38

1,57

3,25

---

2,50

---

1e

2,24

2,45

2,73

---

3,50

---

e

3,60

3,30

3,14

---

5,00

---

2e

3,25

3,43

2,83

---

3,50

---

e

3,93

3,56

2,82

---

3,67

---

Meting

Docenten

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: A. Loopbaan- en competentiegericht opleiden

B. Constructief leren

1 C. Voorbereiding op de (beroeps-)loopbaan

Co makership tussen onderwijsinstellingen in de kolom: G. ‘Zachte’ aansluiting

2 3

H. ‘Harde’ aansluiting

1

* Aantal respondenten varieert per meting. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting. 1

Die doelen zijn geoperationaliseerd in het zogenaamde pijlerraamwerk, zie hoofdstuk 1 in de Bruijn &

Hermanussen, 2006. 2

Zie de projectrapportage over de uitkomsten van de Barometer imago beroepsonderwijs, Hermanussen &

Semeijn, 2007. 11455.01, Projectbiografie 2006 (definitief) Knowhowsharing – CINOP - oktober 2007

3

De respondenten, al zijn het maar kleine aantallen omdat de innovatie kleinschalig is, vinden gemiddeld genomen het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben, ook bij de laatste meting, redelijk loopbaan- en competentiegericht en in redelijke mate voorbereidend op de beroepsloopbaan. Construerend leren is een kenmerk dat in dezelfde mate herkend wordt. Er zijn echter verschillen tussen respondentgroepen in de mate waarin de kenmerken herkend worden. De mbo’ers scoren hierbij het laagst en geven aan dat ze behalve bij constructief leren de kenmerken maar amper herkennen (laagste score 2,43) De schoolmanagers daarentegen scoren het hoogste (hoogste score 4,59)en herkennen de primaire proceskenmerken voor het overgrote deel wel. De aansluiting binnen de beroepskolom, ten slotte, herkennen de bevraagde geledingen ook verschillend. De deelnemers en studenten zijn hierbij het minst positief, en dan vooral over de `zachte´pedagogisch-didactische aansluiting; ze vinden dat hier nauwelijks sprake van is (score 1,50). Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de primaire processen en plaatst dit ook in tijdsperspectief.

Competentiegerichte programma's In het project Knowhowsharing werken zelfsturende teams van 6 tot 8 techniekstudenten aan reële innovatieve opdrachten van bedrijven in de metalelektro. In 2004 zijn de eerste twee teams gestart met zo'n project. Gedurende de looptijd van het project Knowhowsharing zijn door 20 teams projecten uitgevoerd. De projectteams bestaan uit 4e-jaars hbo-studenten techniek (in het 7e semester), mbo (bol4) studenten techniek, maar ook uit een medewerker van het bedrijf die een bbl3 opleiding aan het roc volgt. In 2006 hebben alle vierdejaars deelnemers van de opleiding werktuigbouwkunde van het roc deelgenomen aan Knowhowsharing-projecten. Ook zijn leerlingen van de opleiding Elektrotechniek betrokken. Doorstromers naar het hbo moeten op termijn verplicht deelnemen aan de Knowhowsharing-projecten. In totaal hebben er gedurende de looptijd van het project 144 hbo’ers, 54 mbo bol4 deelnemers en 36 mbo bbl3 –deelnemers geparticipeerd. Wat betreft de aanpak maakt Knowhowsharing gebruik van jaren lange ervaring die Fontys Techniek heeft opgedaan met het uitvoeren van innovatieve opdrachten voor bedrijven met behulp van Integrated Product Development (IPD). Binnen IPD vormen marktonderzoek, doelgroepbepaling en productspecificatie een vast onderdeel, evenals het ontwerpen en bouwen van een prototype en het financieel onderbouwen van een Go/No go advies aan de ondernemer. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van het door ROC Eindhoven ontwikkelde aanpak van het werken met prestaties. Het model dat bij het project Knowhowsharing wordt gebruik is een synthese van deze twee benaderingen. De opdrachten worden door docenten van ROC Eindhoven en Fontys binnengehaald. Projecten zijn gedefinieerd door de bedrijven, aan de hand van een format dat ze inpasbaar maakt in de onderwijsorganisatie qua duur (20 weken) en qua startmoment (in een bepaald semester). Daarmee verplichten bedrijven zich projecten/problemen aan te dragen waarvan de oplossing een semester bestrijkt en de oplossing aan het eind van een semester wordt geleverd.


4

Afhankelijk van de opdracht wordt een team van studenten samengesteld uit verschillende opleidingen. De studenten kunnen zich in schrijven volgens het ‘wie het eerst komt, wie het eerst maalt’-principe. De teams zijn samengesteld uit de hbo-opleidingen, elektrotechniek, werktuigbouwkunde, ICT, technische natuurkunde, commerciële techniek van Fontys en werktuigbouwkunde (en in de toekomst eveneens elektrotechniek) van ROC Eindhoven. De studenten bepalen (in overleg met de opdrachtgever) of het idee technisch realiseerbaar is en of het marktpotentie heeft. In de projecten wordt de praktijk van het werken aan realistische opdrachten in multidisciplinaire teams zoals dat in het bedrijfsleven gebeurt sterk benaderd. De studenten werken gedurende een half jaar ongeveer 2,5 dag per week aan een opdracht. Voorbeeld van een bedrijfsproject: Automatisering perforatiemachine (uit: Vaessen & Janmaat, 2005).

Voor metaalbedrijf De Vries Industrie automatiseerde een groep van acht studenten een industriële perforatiemachine voor metalen profielen onder andere voor de bouw. Dankzij de diversiteit van de groep waarin hbo’ers (technische natuurkunde) en mbo’er bol 4 w en een Bbl’er 3 w zaten, kwamen zij tot probleemoplossende en praktische inzichten en een tool. Het team ontwikkelde een aanpassing van de machine die hem vele malen sneller maakte. Tevens maakte de toepassing toezicht en de monotone werkzaamheden van een operator overbodig. De oplossing van het projectteam levert 400 uur tijdwinst per machine op. Het team rekende uit dat de investering van € 20.000 aan onderdelen gemakkelijk binnen twee jaar is terugverdiend. Door het idee verder te ontwikkelen en twee perforatoren tegelijkertijd gaten te laten stansen in een profiel, kan de efficiency nog eens met 100 procent worden verhoogd. Het leidt geen enkele twijfel dan De Vries Industrie deze innovatie onmiddellijk toepast in de bedrijfsvoering. Docenten van ROC Eindhoven en Fontys treden op als coach/tutor van de projectteams en verzorgen flankerende instructies en workshops. Tijdens de uitvoering van de projecten vinden wekelijks voortgangsbesprekingen met studenten. In totaal zijn zo’n 12 docenten van Fontys en 12 docenten van ROC Eindhoven betrokken bij het project Knowhowsharing. Tijdens het project kunnen de studenten een beroep doen op vakdocenten voor inhoudelijke vragen. Van de vakdocenten werd in het begin van het project relatief weinig gebruik gemaakt. Vervolgens is een experiment met vouchers gestart. De vouchers konden door de studenten worden ingewisseld bij vakdocenten met als tegenprestatie inhoudelijke ondersteuning. Doel was om leerlingen meer bewust te maken van deze mogelijkheid. Leerlingen bleken hun vouchers echter nauwelijks te gebruiken. Dat in het vervolg van het project als volgt opgelost. Wanneer de projectgroepen tussentijds presenteren over de resultaten van de projecten, dan leveren ze ook een managementrapportage aan bij de tutor. Op die dag dienen ook alle studenten een afspraak te maken voor een vouchergesprek met de vakdocent. Een week later leveren de studenten een individueel technisch inhoudelijk document in bij de vakdocent, waarover weer een week later een vouchergesprek wordt gevoerd tussen student en vakdocent. Het resultaat van dit gesprek (advies) wordt vastgelegd en door het secretariaat gearchiveerd. Studenten verdelen rollen die ze in een project kunnen vervullen. Alle studenten vervullen tijdens het project een of meer rollen die specifieke taken en verantwoordelijkheden kennen. De rollen hebben betrekking op het domein van het (technische) ontwerpen productieproces en op het domein van de projectorganisatie. Zo gaat het om inhoudelijke rollen als vertaler,


5

systeemontwerper of engineer en om procesmatige rollen als projectleider, projectbeheerder, rapporteur. In de teams zijn de hbo’ers meer ontwerpend bezig en mbo’ers meer in uitvoerende zin van betekenis. Als er een bbl-3 leerling in het project zit verzorgt die de communicatie met het bedrijf. Bovendien kent hij de interne processen in het bedrijf het geen een voordeel kan zijn voor het projectteam. Dit rolmodel is in eerste instantie ontwikkeld door docenten van Fontys. Gedurende het project is dit model van beroeps- en procesrollen gerelateerd aan een competentiematrix waarmee de opdrachten in Knowhowsharing worden beoordeeld. Elke competentie is doorvertaald naar beheersingscriteria zowel te gebruiken voor self assessment, peer assessment en coach assessment. Het betreft hier met name de vakgerichte competenties. De AVO vakken worden nog op traditionele wijze aangeboden en beoordeeld. De beoordeling van studenten vindt plaats op groepsniveau en op individueel niveau. De beoordelingen van de te verwerven competenties vinden plaats tijdens de in het project gebouwde beoordelings- en begeleidingsmomenten en daarbij wordt gebruik gemaakt van bestaande (IPD) instrumenten en producten: ·

rapport;

·

presentatie;

·

groepswerk (in de wekelijkse begeleidingsgesprekken);

·

technische inhoud;

·

milestonemeetings.

Vakdocenten beoordelen de vakinhoud van hetgeen ontwikkeld is, de tutor beoordeelt het groepsproces en ook de vakinhoud indien hij er verstand van heeft. De bedrijfsbegeleider beoordeelt het product dat door de studenten is opgeleverd. Als de projecten zijn afgerond wordt halfjaarlijks een symposium georganiseerd waar alle projecten zich presenteren. Deze presentaties zijn ook een onderdeel van de beoordeling. Na deze beoordeling komen de docenten samen om het eindoordeel te bepalen. Na een presentatie van project wordt de presentaties van de projecten eerst de vertegenwoordiger van het bedrijf waarvoor de opdracht is uitgevoerd gevraagd of deze vragen heeft. Uit de vragen blijkt grote betrokkenheid bij de projecten. Vervolgens worden de studententeams aan de tand gevoeld door aanwezige docenten van mbo en hbo. Ook studenten stellen elkaar vragen. Er is een verplichting om gedurende die dag aanwezig te zijn. Er zijn stands ingericht waar de studenten hun producten kunnen presenteren (Projectrapportage 2005). De beoordeling van de studenten in de projecten Knowhowsharing blijkt nog steeds niet eenvoudig. Er is nog een knelpunt hoe dit opleidingsonderdeel, in termen van de competentieontwikkeling die men daarmee beoogt, past in het curriculum van de opleidingen: welke deel van de nieuwe competentieprofielen mbo voor de WEI (Werktuigbouwkunde, Elektrotechniek en Installatietechniek) wordt met het onderdeel afgedekt? En ook: hoe het past in de major of minor van het hbo? Dit is nog nodig om het project structureel in te bedden. De docenten hebben ook nog problemen met het werken met de competentiematrix. Vragen die nog spelen zijn: hoe stuur je op competenties, hoe monitor je competentieontwikkeling, welke coachingsvaardigheden zijn vereist, welke inhoudelijke diepgang is gewenst? Om de docenten hierop beter te equiperen wordt ingezet op deskundigheidsbevordering op dit punt.


6

(uit: De Bruijn, Smulders, Semeijn, & Hermanussen, 2006).

Een van de Fontys docenten geeft aan dat hij het lastig vindt de studenten te beoordelen. Studenten hebben verschillende achtergronden en je moet uitgaan van zijn achtergrond (de kennis die hij in het verleden heeft opgedaan) om hem van daaruit te beoordelen. Hij geeft een voorbeeld van een student die zich tijdens zijn studie vooral gericht heeft op web design. Wanneer die mee doet in een project en niet zozeer gebruik hoeft te maken van zijn ‘web design competenties’, maar andere kennis moet inzetten, is het de vraag hoe je zijn bijdrage moet beoordelen. In dat geval, zo geeft de docent aan, kan je je ook afvragen of de student wel voor dit project had moeten kiezen. Het feit dat men zich bij Fontys gericht heeft op het uitwerken van rollen, heeft er zijns inziens mee te maken dat competenties een negatieve klank heeft binnen Fontys. Die worden vooral geassocieerd met zachte vaardigheden. Rollen hebben zijn inziens betrekking op de functies die later in het bedrijfsleven ook moeten uitvoeren.

Afstemming opleidingsprocessen in de kolom De aansluiting van mbo-opleidingen op het hbo komt tot uiting door de samenwerking tussen mbo en hbo studenten en van docenten van ROC Eindhoven en Fontys. Qua pedagogiek en didactiek is er afstemming binnen de uitvoering van de opdrachten. De studenten worden door zowel mbo als hbo docenten begeleid. Pedagogisch ligt de nadruk op het vertalen van de pragmatische mbo aanpak naar de analytische hbo aanpak. Op didactisch vlak blijkt dat voor de studenten mbo en hbo het van elkaar leren het meeste effect oplevert, dit geldt trouwens ook voor de coaches mbo en hbo. Het gaat dan om de zachte aspecten van doorstroom; studenten horen van elkaar over de opleiding, de mbo-deelnemers maken hbo-docenten mee en zien de werkwijze van hbo-studenten waardoor ze een beter beeld hebben van een toekomstige hbo-opleiding. Er is van een directe doorlopende leerlijn geen sprake omdat er geen speciale doorstroom arrangementen zijn ontwikkeld.

Constructief leren Studenten hebben binnen dit project een aantrekkelijke en realistische leeromgeving waarin integraal aan kennis, vaardigheden en houdingcompetenties in één project wordt gewerkt. Daarnaast gaat het ook om exploratief leren, doordat studenten zelf op zoek moeten naar de exacte vraag en de daarvoor benodigde kennis. Alles wel binnen het bestaande stramien van de opleiding, in het laatste jaar van de bol4 c.q. bbl en aan het eind van de hbo-opleiding. De projectleider geeft in 2006 aan dat de ondersteunende leerlijnen - de AVO vakken nu nog apart worden gegeven. Binnen de opleiding wordt wel geëxperimenteerd hoe de ondersteunde leerlijnen flexibel kunnen worden ingezet om zo optimaal mogelijk aan te sluiten - op het moment dat ze nodig en ondersteunend zijn bij de PGO-praktijken. Hier is zogezegd nog een lange weg te gaan (Schouwing eindrapportage, 2007).

Loopbaanleren De vraag vanuit de bedrijven is leidend maar studenten kunnen - binnen bepaalde grenzen - wel projecten kiezen die hen het meest aanspreken en aansluiten bij de persoonlijke ontwikkeling. De keuze mogelijkheden liggen op het gebied van de onderwerpen van de reële bedrijfsopdrachten en het samenstellen en vastleggen van de competenties die zij binnen het project kunnen ontwikkelen. Studenten worden betrokken bij de totale projectopzet, ieder op zijn eigen niveau


7

en met zijn eigen capaciteiten. De omvang van de projecten zijn van dien aard dat voor iedere student het project te overzien is. De projecten zijn gericht op het bereiken van leerresultaten voor student maar in het kader van samenwerking wordt nadrukkelijk gestreefd naar een bruikbaar resultaat voor de bedrijven.

2.2

Actoren

Hoe waarderen de betrokken partijen in het innovatiearrangement het innovatief vermogen van de onderwijsinstelling, het adaptief vermogen van de regio en het co-makership tussen onderwijsinstellingen en bedrijven? Ook deze paragraaf presenteert, alvorens de feitelijke ervaringen van de betrokkenen hierop weer te geven, de mate waarin zij de doelen van het Innovatiearrangement herkennen in de vorm van cijfers. De barometer imago beroepsonderwijs brengt de waardering in beeld op drie momenten (zie tabel 2). Het beeld eind 2006 is dat het management van de school de opleidingsorganisatie grotendeels innovatief en transparant vindt (gemiddelde score 3,87). Praktijkopleiders, hbo-studenten en mbo-deelnemers herkennen dit deels niet/deels wel ( gemiddelde scores tussen 2,80 en 2,97). Ook herkenen de schoolmanagers grotendeels het adaptief vermogen van de regio (met een gemiddelde score van 4,19). De andere geledingen zijn echter terughoudender in hun oordeel op dit punt (gemiddelde scores tussen 3,03 en 3,47). Bij het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven zien we behoorlijke verschillen in de mate van herkenning tussen de verschillende respondentgroepen. Wederom herkennen de schoolmanagers dit grotendeels (gemiddelde score 4,10). Mbo en hbo-studenten en docenten herkennen het in duidelijk veel mindere mate (gemiddelde score tussen 2,7 en 2,98). De beelden ontwikkelen zich na een daling bij meting 2 weer in de positieve richting. Paragraaf 2.4 (onder effecten) gaat verder in op de waardering van de secundaire en tertiaire processen en plaatst dit ook in tijdsperspectief.


8

Tabel 2: Waardering innovatief vermogen van de onderwijsinstelling en de regio door betrokken partners Antwoordschaal: 1= helemaal niet mee eens/ 2= grotendeels niet mee eens/

Arrangement Knowhowsharing

3= deels niet mee eens, deels wel/ 4= grotendeels mee eens/ 5= helemaal mee eens Het beroepsonderwijs waarbij ik betrokken ben / dat ik volg kenmerkt zich door:

Gemiddelde scores per geleding per kenmerk

Praktijk

Managers

Managers

opleiders

school

bedrijven

3,20

2,80

3,87

3,15

3,35

2,98

3,67

3,50

3,39

Dlnmrs.

Studenten

Mbo 3,4

Hbo

3e

2,97

2,83

2

e

3,53

1

e

Meting

Docenten

De aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding: A. Innovatieve en transparante opleidingsorganisatie B. Adaptief vermogen van de regio

C. Co makership onderwijs- bedrijfsleven

2,25

2,37

3,34

3,33

3,80

3,51

3e

---

---

3,03

3,47

4,19

3,15

2

e

---

---

2,57

2,70

3,36

3,62

1

e

---

---

3,70

3,76

3,80

4,07

3e

2,70

2,98

2,81

3,68

4,10

3,29

2

e

2,82

3,03

2,67

3,05

3,79

3,11

1

e

2,71

2,80

2,92

3,83

3,83

4,13

* Aantal respondenten varieert per meting. Voor de precieze aantallen verwijzen we naar de projectrapportages van respectievelijk de 1e en 2e meting.

Innovatief vermogen onderwijsinstelling Omdat Fontys al een kleine 15 jaar ervaring heeft met IPD (Integraal Product Ontwerp) hebben roc-docenten kunnen leren van de Fontys-docenten. Voor docenten vraagt het begeleiden van de teams om andere vaardigheden. ‘Je moet open vragen stellen, feedback geven en niet meteen met de antwoorden komen, maar het zoekproces stimuleren’, aldus een tutor (Projectbezoek, 2005). Ook de vakdocenten die de studenten kunnen raadplegen moeten andere vaardigheden tonen. "Ze hebben weliswaar de kennis en worden daarom geraadpleegd, maar het is niet de bedoeling dat ze de student voorkauwen wat hij moet doen." (Projectbezoek, 2005). In het project Knowhowsharing worden de docenten ondersteund door trainers van CINOP Advies. Eerst is gewerkt aan een gemeenschappelijke visie op begeleiden, daarna aan handelingsbekwaamheid, door middel van rollenspelen. Vervolgens heeft er training on the job plaatsgevonden. In de wekelijkse operationele overleggen van de tutoren over de projecten kwamen persoonlijke dilemma’s aan de orde. Voor de verdere professionalisering is een aanbod ontwikkeld waar echter nog te weinig gebruik van wordt gemaakt; vanuit het CINOP blijkt het lastig de docenten van de noodzaak te overtuigen; het enige wat ze kunnen doen is het aanbod zo aantrekkelijk mogelijk te maken. (De Bruijn, Smulders, Semeijn, & Hermanussen, 2006). Flexibiliteit bij de uitvoering van onderwijs en projecten staat of valt bij de inzet van de docenten. Ze zijn toegerust met een aantal taakuren maar die zijn niet altijd voldoende om de rol van docent /coach in te vullen.


9

De projectleider geeft in zijn eindrapport aan dat het project heeft laten zien dat docenten getraind moeten worden in het vervullen van hun buitenrol van de projectcoach en/of stagedocent. Ook het vervullen van de rol van coach behoeft een gedegen training. "Docenten (zowel mbo als hbo) zijn erg gefocust op de producten (bedrijfsproducten). Een bedrijf vindt het project geslaagd als het oplevert wat ze ervan verwachten. De onderwijsinstellingen vinden een project geslaagd als er veel geleerd is. Belangrijk leermoment (en conclusie van zowel onderwijsinstelling als bedrijven) is dat het altijd een en-en verhaal is".

Co-makership onderwijs-bedrijfsleven Om bedrijven te benaderen voor projecten Knowhowsharing is gebruik gemaakt van de al bestaande bpv-contacten en is via de Metaalunie geïnventariseerd welke regionale bedrijven innovatief zijn. Acht enthousiaste bedrijven hebben een contract ondertekend, waarmee zij zich voor drie jaar - de looptijd van het arrangement - hebben gecommitteerd aan het project. Om de bedrijven vanuit de school eenduidig te benaderen en om de juiste opdrachten te verwerven is voor de docenten een checklist gemaakt. Een tweede reden voor de inzet van de checklist is dat men een beroep wil kunnen doen op de regeling Stimulus voor Zuidoost Brabant. Daarvoor moeten de bedrijfsopdrachten aan bepaalde criteria voldoen. In de projecten is de vraag van de bedrijven leidend maar de inrichting van de projecten is bewust niet op commerciële basis. Afhankelijk van de vraag van het bedrijf, die gaat over een proces- of productinnovatie, worden er studenten uit de juiste opleidingen bijgezocht. Er wordt nadrukkelijk gestreefd naar een product voor de bedrijven, maar men verplicht zich daar in mindere mate aan dan in een commerciële opdracht: het gaat om het leerproces van de student. De opdrachtgever (de ondernemer) fungeert tijdens de projectbijeenkomsten echt als opdrachtgever die stuurt (kritische vragen, duidelijke opdrachten, afspraken maken, eisen stellen) en vermengt die rol niet met de begeleidingsrol (Vaessen & Janmaat, 2005). Bij de start van het project was het nadrukkelijk de bedoeling om internationaal bedrijfsleven erbij te betrekken en om bedrijven in de regio Zuidoost Brabant met elkaar kennis te laten uitwisselen. Hoewel enkele projecten succesvol zijn uitgevoerd in samenwerking met studenten van buitenlandse universiteiten is dit doel in het project niet gerealiseerd. Vanuit de bedrijven zelf was er geen vraag naar. Het internationale aspect is mede niet gerealiseerd omdat een Leonardo aanvraag niet is goedgekeurd. De deelnemende bedrijven zijn positief over het project. In de tussentijdse evaluatie van de projectleider (Vaessen & Janmaat, 2005) geven de acht bedrijven aan dat de projecten voor hen meerwaarde hebben, als het gaat om: ·

werving en selectie van nieuw personeel;

·

nieuwe kennisinput en innovatieve producten (naast de producten die worden opgeleverd, bieden de studententeams met daarachter de docenten ook vaak toegang tot nieuwe kennis);

·

stimulans HRD-beleid (projecten stimuleren medewerkers om kritischer te kijken naar eigen aanpak en oplossingen);

·

invloed op opleiding/onderwijs;

·

bijdrage aan economische doelstelling van het bedrijf.

De eindrapportage van het project beschrijft de projectleider dat de acht betrokken metaalbedrijven innovatie en kennisontwikkeling in hun primair proces hebben ingebed en dat zij


10

enkele innovaties doorgevoerd hebben (zie ook het eerste kader van het bedrijfsproject over de: automatisering van een perforatiemachine). Bedrijven hebben meer zicht op de ontwikkeling van hun huidige (bbl) en toekomstige werknemers en kunnen de opgedane kennis ook beter inzetten. Dit is een meerwaarde die in het kader van de loopbaan van de student gezien kan worden (Weenink & Sprinkhuizen, 2007). In de eindschouwing in maart 2007 (Weenink & Sprinkhuizen, 2007) is geconstateerd dat via projecten binnen Knowhowsharing een duurzame kennisrelatie tussen bedrijven en beroepsopleidingen is opgebouwd. ROC Eindhoven en Fontys Hogeschool hebben het uitvoeren van opdrachten van bedrijven, door studententeams als structureel onderdeel van de laatste fase van de opleidingen geïmplementeerd. Het concept Knowhowsharing gaat dus ook na dit project verder. Bedrijven zijn in het project deels gefinancierd voor de geleverde inspanningen. Omdat de IPDprojecten - bij Fontys- succesvol lopen zonder geldelijke bijdrage, verwacht de projectleiding dat dit in de toekomst ook mogelijk moet zijn voor de Knowhowsharing-projecten.

2.3

Projectstrategie

Projectstructuur Opdrachtgever van het project Knowhowsharing is de Stuurgroep Knowhowsharing Zuidoost Brabant waarin zitting hebben: ·

Directeur school voor werktuigbouw en metaal van ROC Eindhoven.

·

Beleidsmedewerker onderwijszaken Metaalunie.

·

Directeur Fontys Hogeschool Techniek.

·

Directeur KMWE Precisie Eindhoven.

·

Lid Commissie Regionale Kansen ZO Brabant.

De projectleider werkt onder verantwoordelijkheid van de stuurgroep en is in handen van ROC Eindhoven. Binnen het project heeft de projectleider alle vrijheid gekregen en heeft de rol als trekker van het project op zich genomen. Taken en verantwoordelijkheden zijn van begin af aan neergelegd bij de direct uitvoerenden (probleemeigenaars/projectcoaches). Coördinerende activiteiten zijn neergelegd bij een coördinator mbo (ROC Eindhoven) en een coördinator hbo (Fontys). Dit zorgde voor korte lijnen richting projectcoaches. Mbo- en hbo-coaches zijn in duo's gekoppeld aan de bedrijfsprojecten (leren van elkaar principe). De projectcoaches van de onderwijsinstituten zijn in samenwerking met de bedrijfscoaches verantwoordelijk voor proces- en productmatige sturing van de bedrijfsprojecten. Externe ondersteuning (expertise) vond plaats door CINOP Advies middels terugkerende trainingssessies en coaching on the job. De projectleider/coördinatoren werden eveneens ondersteund door CINOP. Wekelijks hebben de coaches contact met de projectgroepen en is er (indien mogelijk) contact tussen de coaches onderling over lopende zaken.

Strategie In het project is men direct aan de slag gegaan met het zoeken van bedrijfsopdrachten. Doordat de docenten van Fontys al ervaring hadden in het begeleiden van groepen studenten konden rocdocenten van hen leren bij het gezamenlijk begeleiden van groepen studenten. Uit het project is gebleken dat het zeer belangrijk is om een gestructureerde aanpak gedurende de beginfase van het project gestalte te geven. Het fundament van dit project is de systematiek


11

van methodisch ontwerpen en vormt de leidraad waaraan de competentieontwikkeling is opgehangen. Deze systematiek is uitgewerkt in samenwerking met de bedrijven en neergelegd in een mindmap en een handboek Methodisch Ontwerpen. Hieraan gekoppeld is een rollen- en takenanalyse, die sturing geeft aan de competentieontwikkeling van de student/medewerker. De professionalisering van de docent, praktijkopleider, bedrijfscoach is hieraan gekoppeld. (Eindrapportage Knowhowsharing, 2006) De aanpak binnen Knowhowsharing was erop gericht een kruisbestuiving te creëren waarbij opleidingen een bijdrage leveren aan innovatie en kennisontwikkeling binnen bedrijven en dat dit andersom een doorwerking zou hebben op de inhoud en vormgeving van leerprocessen binnen de opleidingen. Elementen van deze aanpak waren de bottum-up strategie en de kennis-voor-hetgrijpen-strategie. ·

Bottum-up: er is gewerkt aan reële, levensechte kennis- en innovatieproblemen met een concrete samenwerking tussen opleidingen en medewerkers van bedrijven (win-win situatie). Er wordt een verbinding gelegd met kennisproblemen op de werkvloer en met product en marktkansen van het bedrijf. De projectaanpak (projectmatig werken - methodisch ontwerpen) leidt tot veranderingen in het primaire proces, zowel op scholen als bedrijven. Dit vraagt ook inspanningen m.b.t. de professionalisering van de medewerkers (school en bedrijf/ competentiegericht-rolontwikkeling).

·

Kennis-voor-het-grijpen: er wordt geprofiteerd van de kennis die al binnen de bedrijven voorhanden is. Zoals een directeur van een bedrijf zei: Studenten moeten ook leren (durven) bij ons aan te kloppen; WIJ (het bedrijf) hebben immers de expertise op dit gebied (Eindrapportage, 2006).

De inbedding van de bedrijfsprojecten in de integrale organisatie van leertrajecten is voor het innovatiearrangement geen issue; dat thema wordt door ‘opgevangen’ door participatie in het consortium PGO (‘metalen scharnierpunt’), waar de integrale onderwijsvernieuwing van opleidingen op de agenda staat en het ‘Fast Lane’ programma waarin ROC Eindoven en Fontys Hogescholen een snelle integrale mbo - hbo route ontwikkelen (‘eerst de projecten goed doen, inbedding is van latere zorg’). Deze ‘ruimte’, ook qua aansturing en verantwoordelijkheidsrelaties, creëert de mogelijkheid de samenwerking met de acht bedrijven een eigen dynamiek te geven (Westerhuis, in druk).

Het project is door de projectleider tussentijds in 2005 geëvalueerd door te spreken met de acht betrokken bedrijven. Daaruit zijn aandachtspunten naar voren gekomen die weer tot aanpassingen in het project hebben geleid (zie paragraaf 3.3). Docenten van Fontys hebben tevens een onderzoek uitgevoerd naar de leereffecten van projecten binnen Knowhowsharing voor mbo- en hbo-studenten, met het doel om de leeromgeving te verbeteren en om anderen met hun bevindingen te inspireren. Eerste uitkomsten laten zien dat studenten die in Knowhowsharing-projecten werken zich verbeteren in de competentie samenwerken in multi-disciplinair werken. Een andere uitkomst laat zien dat studenten zichzelf lager scoren na afloop van het project op samenwerken met bedrijven dan bij de start. Misschien, is de conclusie van de docenten, onderschatten studenten het werken met bedrijven vooraf (De Bruijn, Smulders, Semeijn, & Hermanussen, 2006). Uit onderzoek onder de hbo-deelnemers blijkt dat

zij aangegeven het meeste geleerd te hebben ten aanzien van samenwerken in een multidisciplinair team, samenwerken met bedrijven, samenwerking in het algemeen en plannen (Van Schenk Brill, Kater, Ketelaars & Van der Sanden, 2006). Hun docenten bevestigen deze uitspraken

van studenten en voegen daar innovatief werken aan toe.


12

2.4

Effecten

Rendement/kwalificatiewinst De effecten van het innovatiearrangement wat betreft schoolloopbaanontwikkelingen van de deelnemers in termen van in-, door- en uitstroom worden ingeleid met cijfers hierover uit het instrument Barometer imago beroepsonderwijs (zie tabel 3 en 4). Tabel 3 laat zien dat het aantal betrokken deelnemers in de looptijd van het arrangement is gegroeid: van 38 bij meting 1 naar 50 bij meting 3 (volgens opgave van de projectleider tijdens de afnamemomenten). Uit de in- en uitstroombewegingen (zie ook tabel 4) is af te leiden dat de groei van het deelnemersbestand het grootst was tussen meting 1 en 2. Tabel3: Deelnemersbestand, respons en instroom

Deelnemersbestand totaal Respons barometer* mbo 3-4 Hbo totaal % respons

1e meting

2e meting

3e meting

38

48

50

4 29

4 7

7 13

33

11

20

87%

23%

40%

% deelnemersbestand van meting 1 in deelnemersbestand meting 2

17%

% deelnemersbestand van meting 2 in deelnemersbestand meting 3 % nieuwe instroom in Deelnemersbestand

2% 83%

98%

* Voor de in/door/uitstroomgegevens is het totale deelnemersbestand in kaart gebracht zoals aangeleverd door de projectleider.

Uit tabel 4 is op te maken dat er volgens de verzamelde gegevens geen sprake is van doorstroom binnen de bij het arrangement betrokken opleidingen (van mbo 3-4 naar hbo) op het moment van de metingen. In het algemeen geldt dat van de meeste hbo-deelnemers geen uitstroomgegevens beschikbaar is, ofschoon dit percentage gedurende de looptijd van het arrangement wel iets afneemt: van 80% naar 68% . Het is moeilijk te bepalen hoe groot het aandeel ongediplomeerde uitstroom (uitval) is. Immers van het gros van de uitstromers is niet bekend of de opleiding al dan niet is afgesloten met een diploma, al wordt het zicht hierop gedurende de looptijd van het arrangement wel iets beter. (84% onbekend tussen meting 1 en 2 tegenover 77 % onbekend tussen meting 2 en 3)


13

Tabel 4: Beschikbare gegevens door- en uitstroom

Tussen meting 1 en 2

Tussen meting 2 en 3

25

47

0

0

mbo 3-4

--

8

hbo % totaal

1

2

4%

21%

mbo 3-4

4

4

hbo % totaal

--

1

16%

11%

mbo 3-4

--

--

hbo % totaal

20

32

80%

68%

1=16%

1=23%

2=0%

2=0%

3=84%

3=77%

Totaal aantal door- en uitstromers (N) Doorstroom binnen het arrangement van mbo 3-4 naar hbo % totaal Uitstroom naar opleidingen buiten het arrangement

Uitstroom naar werk

Uitstroom bestemming onbekend

Diplomagegevens van uitstromers ( %)

1=diploma ja, 2=diploma nee, 3= onbekend

Waardering van partijen Hoe waarderen de verschillende partijen de kenmerken van het primaire proces aan de ene kant en de secundaire en tertiaire processen (actoren) aan de andere kant? Is hierover eenduidigheid tussen de partijen of lopen de waarderingen sterk uiteen? Welke ontwikkeling zien we aan het einde van het project in 2006 vergeleken met de waarderingen in 2004 en 2005 (zie tabel 1 en 2 in de bijlage)? De scores vertellen ons het volgende: Primair proces Eerder is opgemerkt dat de actoren het beroepsonderwijs waar zij mee te maken hebben over de gehele tijdperiode bezien redelijk loopbaan- en competentiegericht vinden en in redelijke mate voorbereidend op de beroepsloopbaan. Datzelfde geldt voor constructief leren. Er zijn echter ook wat verschillen in de mate waarin deze kenmerken herkend worden: ·

Degenen die onderwijs volgen herkennen de kenmerken veel minder dan de overige geledingen; de mbo’ers scoren hierbij het laagst en geven aan dat ze behalve bij constructief leren de kenmerken maar amper herkennen.

·

De docenten nemen een tussenpositie in.

·

De schoolmanagers, praktijkopleiders en de bedrijfsmanagers daarentegen herkennen de primaire proceskenmerken voor het overgrote deel wel. Met name de schoolmanagers hebben een groeiend positief beeld van de beoogde kenmerken. De bedrijfsmanagers herkennen de voorbereiding op de beroepsloopbaan over de drie metingen heen overigens wel steeds minder.


14

In vergelijking met de eerdere metingen zien we eigenlijk dat de mbo’ers en hbo’ers nu wat lager scoren dan bij de 2e meting, maar ten opzichte van de 1e meting hebben de scores zich verschillend ontwikkeld: ·

de loopbaan- en competentiegerichtheid herkennen ze nu minder dan voorheen;

·

constructief leren herkennen ze bij de laatste meting minder dan bij de 2e meting, maar meer dan bij de 1e meting;

·

de voorbereiding op de beroepsloopbaan wordt nu eigenlijk vergelijkbaar ervaren als bij de 1e meting.

Co-makerschip in de kolom De aansluiting binnen de beroepskolom, ervaren de bevraagde geledingen ook verschillend. De mbo-deelnemers en hbo-studenten zijn hierbij veruit het minst positief over de ‘zachte’ pedagogisch-didactische aansluiting; ze ervaren het amper tot bijna niet. Schoolmanagers vinden die zachte aansluiting al redelijk herkenbaar terwijl de docenten deze aansluiting deels wel/ deels niet herkennen, De schoolmanagers zijn zelfs maximaal tevreden over de doorstroommogelijkheden, de harde aansluiting, terwijl degenen die het onderwijs volgen dit in redelijke mate herkennen. Actoren (secundaire en tertiaire processen) Over het algemeen vinden de respondenten de opleidingsorganisatie maar deels innovatief en transparant. De schoolmanagers ervaren dat kenmerk nog het meeste, de praktijkopleiders het minste. Als we dit over de verschillende metingen bekijken zien we dat bedrijfsmanagers dit kenmerk steeds minder herkennen. Ook de praktijkopleiders, mbo-deelnemers en hbo-studenten herkennen het in 2006 een stuk minder dan bij de 2e meting. De scores van de verschillende geledingen komen al met al ook niet dichter bij elkaar te liggen, maar juist verder uit elkaar, in ieder geval ten opzichte van de 2e meting. Over het adaptief vermogen van de regio geven de bevraagde respondenten aan dit (ook) maar deels te herkennen. Alleen de schoolmanagers herkennen het grotendeels. Bedrijfsmanagers herkennen het steeds minder, de andere geledingen in 2006 ieder geval meer dan bij de 2e meting. De scores liggen nu verder uit elkaar dan bij de vorige twee metingen. Bij het co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven zien we ook behoorlijke verschillen in de mate van herkenning door de respondentgroepen. De beelden ontwikkelen zich na een daling bij de 2e meting weer in de positieve richting. Dit geldt niet zo zeer voor de deelnemers en studenten; zij blijven tamelijk stabiel en herkennen het co-makership maar zeer ten dele. De beelden van docenten, praktijkopleiders en schoolmanagers bewegen zich niet naar elkaar toe, maar worden juist meer divers. Relatie primaire processen en secundaire/tertiaire processen Voor het onderwijs van Knowhowsharing kan geconcludeerd worden dat de respondenten de beoogde onderwijskenmerken maar deels herkennen. De kenmerken met betrekking tot het primaire proces worden het beste herkend. Er zijn wel zichtbare verschillen in de beelden van de verschillende geledingen en dat geldt eigenlijk bij alle kenmerken. De deelnemers en studenten zijn daarbij merendeels minder positief dan de rest. De scores liggen nu ook verder uit elkaar dan bij eerdere metingen, terwijl je eerder zou verwachten dat gedurende de looptijd van een project


15

beelden naar elkaar toegroeien. Opmerkelijk is de zeer lage score van de deelnemers in de laatste meting ten aanzien van de pedagogisch-didactische aansluiting. Vanwege de kleine aantallen respondenten over de metingen heen is wel enige voorzichtigheid geboden bij de interpretatie van deze cijfers. Hoofdstuk 3 reflecteert op basis van het voorafgaande op de processen, actoren, effecten, de gevolgde strategie en de leermomenten en condities en eindigt met conclusies en aanbevelingen.


16

Hoofdstuk 3: Reflectie, conclusies en aanbevelingen

3.1

Processen, actoren en effecten: verschuivingen en samenhangen

Centraal doel in het project Knowhowsharing is innovatie gericht op het ontwikkelen van nieuwe pedagogisch-didactische praktijken die feitelijk zowel voertuig zijn voor de innovatie van het onderwijs als voor bedrijfsinnovatie. Bovendien zijn de nieuwe pedagogisch-didactische praktijken voertuig voor het realiseren van een stukje beroepskolom op het mbo-hbo-segment. Het project dient meerdere doelen: ·

Kennismaking van mbo-studenten met hbo-studenten en werkwijze, hetgeen de doorstroom kan bevorderen.

·

Het uitvoeren van realistische opdrachten in multidisciplinaire teams als voorbereiding op de beroepspraktijk en daarmee het onderwijs aantrekkelijker maken.

·

Het uitwisselen van kennis tussen (metaalelektro) bedrijven en onderwijs.

In termen van het analysekader van de monitor van het innovatiearrangement Beroepskolom gaat het bij dit project om het realiseren van een betere afstemming mbo-hbo, competentiegerichte aanpak binnen bedrijfsprojecten en co-makership. Op het vraagstuk verankering in de organisatie en de kennisinfrastructuur van de regio heeft minder accent gelegen. Vanuit pedagogisch-didactisch opzicht kan gezegd worden dat een werkvorm verwezenlijkt is waarbij mbo en hbo en school en bedrijf samenwerken aan vormgeving en uitvoering. In de periode 2004-2006 hebben 20 zelfsturende teams van 6-8 mbo- en hbo-studenten en steeds 1 of 2 bbl-deelnemer (in totaal 234 deelnemers) gedurende een half jaar ongeveer 2,5 dag per week samen gewerkt aan een op innovatie gerichte opdracht voor een van de acht deelnemende metaalelektro bedrijven. Door de studenten wordt aan bedrijfsopdrachten gewerkt en gebruik gemaakt van het principe van Integrated Product Development (IPD) dat bij Fontys ontwikkeld is en waar men al vele jaren ervaring heeft met IPD-projecten. Hierdoor hebben de docenten van ROC Eindhoven kunnen leren van hun collega’s van Fontys. Ook is gebruik gemaakt van de ervaringen van ROC Eindhoven van het werken met prestaties. Het model bij het project Knowhowsharing is een synthese van deze beide benaderingen van Fontys en ROC Eindhoven dat gedurende het project verder is ontwikkeld. Het project heeft een stap verder gezet door de deelname van hbo én mbodeelnemers in gezamenlijke teams en coaching door zowel een hbo als een mbo docent/coach. Het project Knowhowsharing heeft ingezet op een betere, directe benutting van de beroepspraktijk als authentieke leeromgeving. Leertaken gericht op een integratieve verwerking zijn daarbij een belangrijk uitgangspunt. Het programma dat gevolgd wordt in het bedrijfsproject is per definitie competentiegericht: werken en leren gaan samen binnen een overeengekomen innovatieve opdracht. Exploratief leren is een essentieel kenmerk van de bedrijfsprojecten omdat studenten zelf op zoek moeten naar de exacte vraag en de daarvoor benodigde kennis. De betrokkenen die de vragenlijsten uit de kwantitatieve monitor (circa 40% van de deelnemers en 60% van de docenten, opleiders en managers) hebben ingevuld, herkennen de beoogde onderwijskenmerken echter maar deels. De kenmerken met betrekking tot het primaire proces worden echter wel het beste herkend: ze vinden gemiddeld genomen het beroepsonderwijs waar


17

zij mee te maken redelijk competentiegericht. Construerend leren is een kenmerk dat ook behoorlijk ervaren wordt. In de organisatie van de opleidingsprocessen is de beroepspraktijk in zoverre leidend dat projecten weliswaar gedefinieerd worden door de bedrijven, maar wel aan de hand van een format dat ze inpasbaar maakt in de onderwijsorganisatie qua duur (20 weken) en qua startmoment (in een bepaald semester). Daarmee verplichten bedrijven zich projecten/problemen aan te dragen waarvan de oplossing een semester bestrijkt en de oplossing aan het eind van een semester wordt geleverd. De ondersteunende leerlijnen zijn niet flexibel, de AVO vakken worden nu nog apart gegeven. Binnen de opleiding wordt wel geëxperimenteerd met flexibel ondersteunde leerlijnen, maar hierin is zogezegd nog een lange weg te gaan. Het project heeft bij de opleiding wel geleid tot aanpassingen bij de verzorging van flankerende instructies en workshops door het gebruik van vouchers. Het deelnemersperspectief krijgt vorm door de keuzemogelijkheden van de studenten die liggen op het gebied van de keuze in onderwerpen van de reële bedrijfsopdrachten en het samenstellen en vastleggen van de competenties die zij binnen het project kunnen ontwikkelen. De projecten zijn gericht op het bereiken van leerresultaten voor de student maar in het kader van samenwerking wordt nadrukkelijk gestreefd naar een bruikbaar resultaat voor de bedrijven. Qua pedagogiek en didactiek is er afstemming tussen de mbo en hbo-opleidingen verbeterd omdat mbo-deelnemers en hbo studenten en docenten van ROC Eindhoven en Fontys samenwerken bij de uitvoering van de opdrachten voor de bedrijven. Binnen Knowhowsharing wordt van deze samenwerking verwacht dat het de mbo-deelnemers stimuleert om door te stromen naar het hbo. Studenten horen van elkaar over de opleiding, maken docenten mee en zien de werkwijze van hbo-studenten waardoor zij een beter beeld hebben van hun mogelijke toekomstige opleiding. Uit tabel 4 is echter op te maken dat er volgens de verzamelde gegevens geen sprake is van doorstroom binnen het arrangement (van mbo 3-4 naar hbo). Blijkbaar maken mbo’ers toch die stap niet, ondanks de intensieve samenwerking. De studenten die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen (circa 40% bij de laatste meting, eind 2006) ervaren geen pedagogisch-didactische aansluiting. Docenten en met name de schoolmanagers vinden dat er wel in zekere mate sprake is van een dergelijke aansluiting en zijn over de doorstroommogelijkheden nog meer te spreken. Terwijl in het project nog geen harde afspraken tussen mbo en hbo over een doorlopende leerlijn –bijvoorbeeld over vrijstellingen – niet zijn gemaakt. Co-makership is met acht bedrijven die zich vanaf het begin van het arrangement hebben gecommitteerd van de grond gekomen. De studenten hebben gewerkt aan reële, levensechte kennis- en innovatieproblemen van deze bedrijven. Er is zowel spreke van een bijdrage aan de leerprocessen van studenten en van de opleidingen en aan innovatie en kennisontwikkeling in deze bedrijven. Uit effect onderzoek van het project zelf blijkt dat de betrokken metaalbedrijven positief zijn over het project, er meerwaarde aan hechten, innovatie- en kennisontwikkeling in hun primair proces hebben ingebed en enkele innovaties aan de hand van de projecten van de studenten hebben doorgevoerd. De cijfers uit de kwantitatieve monitoren van het CINOP Expertisecentrum laten overigens een iets gematigder beeld van de managers van bedrijven zien. De praktijkopleiders en


18

met name de schoolmanagers zijn daar in wel positief over en herkennen het comakership met bedrijven wel voor een groot deel. De projectleider van Knowhowsharing meldt dat veel leerlingen blijven werken bij de bedrijven waar zij projecten hebben uitgevoerd. Het onderzoek van de Fontys docenten laten zien dat studenten die in Knowhowsharing-projecten werken zich verbeteren in de competentie samenwerken en in multidisciplinair werken. Respondenten uit het kwantitatieve onderzoek vinden de opleiding redelijk loopbaangericht en in redelijke mate voorbereidend op de beroepsloopbaan.

3.2

Hefbomen in het strategisch proces: op weg naar verankering

De projectleider geeft aan dat het belangrijk is om een gestructureerde aanpak gedurende de beginfase van het project gestalte te geven. Het fundament van dit project is de systematiek van methodisch ontwerpen en vormt de leidraad waaraan de competentieontwikkeling is opgehangen. Deze systematiek is uitgewerkt in samenwerking met de bedrijven en neergelegd in een mindmap en een handboek Methodisch Ontwerpen. Hieraan gekoppeld is een rollen- en takenanalyse, die sturing geeft aan de competentieontwikkeling van de student/medewerker. Ook de professionalisering van de docent, praktijkopleider, bedrijfscoach is hieraan gekoppeld (eindrapportage Knowhowsharing, 2006). Alhoewel in het project al veel is geïnvesteerd in de professionalisering van docenten, blijkt dat docenten vooral nog moeten worden getraind in het vervullen van hun buitenrol van de projectcoach en/of stagedocent. De uitvoering van het nieuwe onderwijs en verdere ontwikkeling daarvan staat of valt bij de inzet van de docenten die voldoende zijn toegerust op hun nieuwe rollen.

3.3.

Leermomenten en condities

Het project is door de projectleider tussentijds in 2005 geëvalueerd door te spreken met de acht betrokken bedrijven. Dat bleek voor het project goed inzicht te geven in de succes- en faalfactoren en naar de meerwaarde van de projecten voor de bedrijven. Daaruit zijn aandachtspunten naar voren gekomen die weer tot aanpassingen in het project hebben geleid. Er is ook een aantal verbeterpunten beschreven, samenvattend komt het neer op de volgende punten: ·

bij de start van het project meer gestructureerd in beeld hebben wat de opdracht is, welke disciplines nodig, looptijd, etc.;

·

individuele leerdoelen van student in kaart brengen, waardoor een betere koppeling gemaakt kan worden met projectdoelen;

·

afstemmen van disciplines en competenties zoals communicatie, samenwerking e.d. van studenten;

·

professionalisering van docenten;

·

verbeteren beoordeling;

·

procedures en beheersinstrumenten ontwikkelen zodat projecten beter lopen;

·

leren studenten aanvullende (externe) expertise tijdig in te zetten;

·

evalueren project met opdrachtgever (Vaessen & Janmaat, 2005).

De belangrijkste leermomenten van het project Knowhowsharing zijn volgens de projectleider:


19

·

Zorg voor en onderhoud een goede persoonlijke relatie met de bedrijven. Dit is een continu proces. Ga naar de bedrijven toe, toon belangstelling en evalueer gedurende de rit ("neem de bedrijven serieus"). In een persoonlijk gesprek is een goede projecttitel al snel geformuleerd.

·

Docenten moeten getraind worden in het vervullen van hun buitenrol (van de projectcoach en/of stagedocent). Ook het vervullen van de rol van coach behoeft een gedegen training. Docenten (zowel mbo als hbo) zijn erg gefocust op de producten (bedrijfsproducten). Een bedrijf vindt het project geslaagd als het oplevert wat ze ervan verwachten. De onderwijsinstellingen vinden een project geslaagd als er veel geleerd is. Belangrijk leermoment (en conclusie van zowel onderwijsinstelling als bedrijven) is dat het altijd een EN-EN verhaal is.

3.4

Conclusies en aanbevelingen

Een van de doelen van het innovatiearrangement Knowhowsharing was het aantrekkelijker maken van het onderwijs door aan te sluiten op reële praktijkproblemen en resultaten te bereiken die er toe doen. In de drie projectjaren hebben 20 teams van bol, bbl deelnemers en hbostudenten gedurende een half jaar ongeveer 2,5 dag per week samen gewerkt aan een op innovatie gerichte opdracht vanuit een van de acht deelnemende metaalelektro bedrijven. Er is een complexe werkvorm verwezenlijkt waarin studenten, mbo en hbo-docenten en bedrijf samenwerken, waarin de beroepspraktijk als authentieke leeromgeving beter wordt benut en waarbij werken en leren samen gaan binnen een overeengekomen innovatieve opdracht. De projecten zijn gericht op het bereiken van leerresultaten voor student, maar in het kader van samenwerking is ook nadrukkelijk gestreefd naar een bruikbaar resultaat in product of kennisontwikkeling voor de bedrijven. Veel leerlingen blijven werken bij de bedrijven waar zij projecten hebben uitgevoerd. Het onderzoek van de Fontys docenten laten zien dat studenten die in Knowhowsharing-projecten werken zich verbeteren in de competentie samenwerken en in multidisciplinair werken. In de organisatie van de opleidingsprocessen en vooral de ondersteunende leerlijnen is de opleiding echter leidend en nog niet flexibel. Projecten zijn weliswaar gedefinieerd door de bedrijven maar wel aan de hand van een format dat ze inpasbaar maakt in de onderwijsorganisatie qua duur en qua startmoment. Ook worden de AVO-vakken worden nog afzonderlijk beoordeeld. Hoewel het project wel heeft geleid tot ervaringen met een vouchersysteem, is er wat dit betreft zogezegd nog een lange weg te gaan. De beoordeling van de studenten in de projecten Knowhowsharing door docenten blijkt nog altijd niet eenvoudig en daar wordt deskundigheidsbevordering op ingezet. Vragen die nog spelen zijn: hoe stuur je op competenties, hoe monitor je competentieontwikkeling, welke coachingsvaardigheden zijn vereist, welke inhoudelijke diepgang is gewenst? Binnen de opleidingen hebben de Knowhowsharing-projecten een prominente plaats gekregen, het belang van de reële projecten wordt door alle partijen onderschreven. ROC Eindhoven en Fontys Hogeschool hebben het uitvoeren van opdrachten van bedrijven, door studententeams als structureel onderdeel van de laatste fase van de opleidingen geïmplementeerd. De vernieuwingen van Knowhowsharing hebben ook een logisch vervolg gekregen in de ontwikkeling van het Techno College van het ROC Eindhoven. Vanaf augustus 2006 is begonnen met dit initiatief. Het is een samenwerkingsverband van alle technische scholen van het ROC Eindhoven, waarbij de deelnemers veel meer dan vroeger, de kans krijgen zich eerst breed te


20

oriënteren op verschillende opleidingen. Het Techno College is bedoeld voor alle deelnemers die een technische bol-opleiding op niveau 4 gaan volgen. De integrale leerlijn wordt vormgegeven aan de hand van projecten die een vergelijkbare fasering kennen als de knowhowsharingprojecten (Westerhuis, in druk). Een tweede doel voor het innovatiearrangement Knowhowsharing was het versterken van de doorstroom in de beroepskolom, in dit geval mbo-hbo, door samenwerking tussen docenten en studenten van de beide opleidingsniveaus. Studenten van mbo en hbo werken inderdaad samen in teams begeleid door docenten van ROC Eindhoven en Fontys. Op didactisch vlak blijkt dat voor de studenten mbo en hbo het van elkaar leren het meeste effect oplevert, dit geldt trouwens ook voor de coaches mbo en hbo. Ondanks die intensieve samenwerking maken volgens de beschikbare cijfers (zie 2.4), de mbo’ers de stap naar het samenwerkende hbo nog niet; dat blijkt althans nog niet uit de cijfers in 2006. Opvallend is ook dat de studenten die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen (circa 40% bij de laatste meting, eind 2006) geen pedagogisch-didactische aansluiting ervaren. De kern van het arrangement Knowhowsharing is het organiseren van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven – co-makership – in het uitvoeren van bedrijfsprojecten volgens de methodiek van Integrated Product Development. Er is nu een vaste pool van bedrijven - die zich vanaf het begin van het arrangement hebben gecommitteerd - die opdrachten levert. Met deze bedrijven wordt gestreefd naar een continue samenwerking. Doordat de inbedding van de bedrijfsprojecten in de integrale organisatie van leertrajecten voor het innovatiearrangement Knowhowsharing zelf geen issue was, is er ‘ruimte’, ook qua aansturing en verantwoordelijkheidsrelaties, gecreëerd om de samenwerking met deze acht bedrijven een eigen dynamiek te geven (Westerhuis, in druk). De verankering van deze samenwerking krijgt gestalte door de bedrijven blijvend te bezoeken en de professionaliteit van de docenten te verbeteren. Uit effect onderzoek van het project zelf blijkt dat de betrokken metaalbedrijven positief over zijn het project, er meerwaarde aan hechten en innovatie- en kennisontwikkeling in hun primair proces ingebed hebben en enkele innovaties hebben doorgevoerd. De Knowhowsharing-projecten gaan ook na de looptijd van het project door binnen het samenwerkingsverband van de nu betrokken partijen (Westerhuis, in druk). Een potentieel probleem levert het gegeven dat rond de technische opleidingen in de loop der tijd een breed scala van netwerken is ontstaan waarin de school met bedrijven samenwerkt: United Brains (makelen van bedrijfsvragen aan ‘kennisdragers’), SPOMM (bevordering vakmanschap in de metaal en mechatronica op vmbo en mbo niveau), het Metaalhuis (netwerk voor en door ondernemers uit de metaal- en metalelektrobranche). Er zit een spanning tussen het organiseren van de samenwerking als doel en als middel. Het verschil is dat in het geval van ‘samenwerking als doel’ het relatienetwerk niet groot genoeg kan zijn (‘hoe meer relaties hoe meer vreugd’) en het niet erg is dat elke vorm van samenwerking een eigen agenda volgt, terwijl in het geval van samenwerking als middel de school/de opleiding ook moet stilstaan bij de onderwijskundige en/of strategische doelen die zij met deze samenwerking wil bereiken en daarop netwerken moet beoordelen, of zelfs kiezen (Westerhuis, in druk). Het wat los van de opleiding organiseren van de samenwerking heeft het voordeel dat deze een eigen dynamiek kan ontwikkelen. Daarin zijn persoonlijke relaties van groot belang zoals ook uit geschetste de leerervaringen van Knowhowsharing blijkt. Vooral de sterke persoonlijke relaties, gebaseerd op een gedeeld enthousiasme voor techniek en ‘uitvinden’, motiveren bedrijven en school, of beter: de mensen uit de school en uit de bedrijven, om het contact te bestendigen, 11455.01, Projectbiografie 2006 (definitief) Knowhowsharing – CINOP - oktober 2007

21

tegenvallers of verschillen van inzicht te overwinnen en formules voor geschikte opdrachten te vinden. Ook is er ruimte om te praten over het perspectiefverschil tussen bedrijven en school. Waar de school in eerste instantie let op het leerrendement van deelname aan projecten, vinden bedrijven het belangrijk dat het product wordt geleverd dat is afgesproken op de condities die zijn afgesproken. Goede persoonlijke contacten leveren ook een basis om verder te denken over wat het beroepsonderwijs en bedrijven voor elkaar kunnen betekenen (Westerhuis, in druk).


22

Bronnen ·

Bruijn, E. de, & Hermanussen, J. (2005) Innovatiearrangement Beroepskolom: Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de, & Hermanussen, J. (2006) Innovatiearrangement Beroepskolom: Jaarrapportage 2005. s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de & Hermanussen, J. (2005). Projectrapportage 2004. Knowhowsharing. Monitor en Transfer Innovatiearrangement Beroepskolom 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Bruijn, E. de, Smulders, H., Semeijn, J., & Hermanussen, J. (2006). Projectrapportage 2005. Knowhowsharing. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Hermanussen, J. & Semeijn, J. (2007). Projectrapportage 2006. Knowhowsharing. Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

·

Hermanussen, J. & Klarus, R. (in druk) Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum (conceptversie).

·

ROC Eindhoven (2003). Projectplan Innovatiearrangement 2003, Knowhowsharing, IAB03030.

·

ROC Eindhoven (2005). Tussenrapportage project Knowhowsharing, Innovatiearrangement 2003. 25-1-2005.

·

ROC Eindhoven/ Fontys Hogescholen (2005). Competentiematrix IPD Projecten. Versie september 2005.

·

ROC Eindhoven/ Fontys Hogescholen (2005). Projectrollen en procesrollen. Taken en verantwoordelijkheden in IPD Projecten. Versie september 2005.

·

ROC Eindhoven (2006). Eind rapportage Knowhowsharing. November 2006.

·

Schenk Brill, D. van, Kater, K., Ketelaars, M. & Sanden, J. van der (2006). Learning effects of Fontys integrated product development projects. Paper SEFI Conference. Eindhoven: Fontys Hogescholen.

·

Vaessen, R & Janmaat, H. (2005). Reflectie op bedrijfsprojecten Knowhowsharing

·

’s Hertogenbosch: CINOP.

·

Veenstra, H. & Janmaat, H. (2005). Modelbeschrijving Knowhowsharing.

·

Websites: www.fontys.nl/ipd en www.knowhowsharing.nl.

·

Weenink, B., & Sprinkhuizen, P. (2007). Schouwing Eindrapportage Knowhowsharing. Het Platform Beroepsonderwijs.

·

Westerhuis, A. (in druk) Samen met het bedrijfsleven werken aan de Innovatie van het beroepsonderwijs. Resultaat . ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.


23

Projectbiografie (IABO 3030)

Recommend Documents