P R S CHOOL
PROject Based SCHOOL Management
P R S CHOOL
PROject Based SCHOOL Management
Training Modules voor schooldirecties en ander onderwijzend en leidinggevend personeel geschreven door deskundigen binnen het project PRO-SCHOOL
This project is funded by the Lifelong Learning Programme of the European Union. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
Education and Culture DG
Lifelong Learning Programme
Education and Culture DG
Lifelong Learning Programme
Redactie: M. Emin Bakay Güldan Kalem Prof. Milan Slavík Revisie: Prof. Maurice Rolls emeritus Professor of University of Reading, UK doz. Dr. Manfred Bräuer Humboldt-Universität zu Berlin, Germany doc. Ing. Roman Hrmo, PhD. Slovak University of Technology in Bratislava, Slovak Republic Ontwerp boekomslag: Zehra Kibar Vertaling: Ann Van Uffel, Avu Management Assistance Vertaling inleiding, voorwoord, module kwaliteitszorgmethoden in scholen: Isabelle Joos, Liesbet Gevaert Revisie: Isabelle Joos, Liesbet Gevaert, Mees Bakker en Chantal Ketelers
"Dit project werd gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Deze uitgave geeft enkel de standpunten van de auteur weer. De Commissie kan niet verantwoordelijk worden gesteld voor eventueel gebruik van de inhoud van deze uitgave."
Menderes Town National Education Directorate Ýzmir / Turkey
ISBN 978-605-363-694-6
Project Based School Management
Project Based School Management (PRO-SCHOOL) is een multilateraal Comeniusproject, gefinancierd in het kader van het Lifelong Learning Programme (LLP) voor de periode 2008-2010. Hoofddoelstelling van dit project is het ontwikkelen van een nieuwe managementmethode voor secundaire scholen door de toepassing van ‘Project Based School Management’. Dit met het oog op het verbeteren van de leidinggevende kwaliteiten en competenties van het managementteam. De tweede doelstelling is het verhogen van de doeltreffendheid van schoolmanagement om zo te kunnen inspelen op de maatschappelijke evoluties binnen onze kennismaatschappij.
Binnen het project wordt onderzoek (case studies) uitgevoerd naar effectieve schoolindicatoren en wordt leermateriaal ontwikkeld en getest om de managementvaardigheden van schoolhoofden, adjunct-directeuren en ander leidinggevend personeel te verbeteren. Eén van de belangrijkste outputs van dit project is het organiseren van een in-service training (Izmir, September 2010) in functie van de disseminatie van de resultaten.
Deze uitgave omvat de methodologie, de opleidingsmodules en het curriculum van de in-service training. De opleidingsmodules en het curriculum zijn ontwikkeld door de projectpartners representatief voor de verschillende geledingen binnen het onderwijslanschap. Het Menderes Town National Education Directoraat is een gerenommeerde openbare instelling met een breed scala aan educatieve activiteiten. Het County School Inspectoraat, Braşov is een regionale instantie die voorziet in onderwijzend- en ander personeel voor de onderwijsinstellingen. Het Nationaal Agentschap voor de Ontwikkeling van de Autonomie van Scholen (Lombardije) is een openbaar en nationaal agentschap dat scholen in hun autonome processen ondersteunt.
i
De Transilvania Universiteit van Braşov heeft een ruime ervaring in het ontwikkelen
van
methodologieën
voor
in-service
trainingen
en
projectmanagement. De Universiteit van Peloponnisos, departement Sociaal en Pedagogisch
Beleid,
biedt
opleidingen
aan
rond
sociaal
beleid
en
onderwijsbeleid. De Tsjechische Universiteit voor humane wetenschappen heeft een ruime ervaring op het vlak van lerarenopleiding en de Hogeschool Gent heeft gedegen expertise op het vlak van kwaliteitszorg.
We
hopen
dat
deze
trainingsmodules,
het
curriculum
en
de
methodologie een belangrijke referentiebron zullen zijn bij de opleiding van schoolhoofden.
Meer informatie over het PRO-SCHOOL project vindt u op de website rond het project: http://www.pro-school.eu/ M. Emin BAKAY Projectcoördinator
ii
Trainingsmodules ontwikkeld door deskundigen uit de partnerinstellingen en getest tijdens nationale sessies, georganiseerd voor schoolhoofden van secundaire scholen in zes partnerlanden TURKIJE coördinator van het project Menderes Town National Education Directorate Izmir M. Emin Bakay, Güldan Kalem www.menderes.meb.gov.tr BELGIË University College Ghent (Hogeschool Gent) Isabelle Joos, Liesbet Gevaert http://english.hogent.be/ TSJECHIË Institute of Education and Communication, Czech University of Life Sciences Prague Prof. Milan Slavík, Ing. Emil Kříž, PhD., Mgr. Jiří Votava, Ing. Barbora Jordánová http://www.ivp.czu.cz GRIEKENLAND University of the Peloponnese, Department of Social and Educational Policy Corinth Assosiate Prof. Despina Karakatsani, Assosiate Prof. Anthi K. Provata http://pelopas.uop.gr/UK/ www.uop.gr ITALIË ANSAS - National Agency for the Development of School Autonomy Lombardia Patrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzi http://www.irrelombardia.it ROEMENIË Brasov Country School Inspectorate Mirela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariu http://www.isjbrasov.ro Transilvania University of Brasov Prof. dr. eng. Anca Duta, Prof. dr. eng. Ion Visa, Assoc. prof. dr. Dana Perniu http://www.unitbv.ro iii
INHOUDSOPGAVE PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT FILOSOFIE EN TRAININGSMETHODOLOGIE ............................................................................... 1 1. INLEIDING ..........................................................................................................2 2. PROJECT, PROJECT MANAGEMENT, PROJECT-BASED ORGANISATIES en PROJECT-BASED MANAGEMENT ......................................5 2.1. Wat is een project? .............................................................................................. 5 2.2. Wat is projectmanagement? .............................................................................. 6 2.3. Geschiedenis van Project Management ........................................................... 8 2.4. Wat is Project-Based Management? ............................................................... 10 2.5. Project-Based Organisaties .............................................................................. 11 3. EEN NIEUWE BENADERING VAN SCHOOL MANAGEMENT: PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT .......................................................13 3.1. Waarom Project-Based School Management? .............................................. 13 3.2. Project-Based School Management Model .................................................... 15 3.3. Belangrijkste Managementvaardigheden voor PBM ................................... 19 4. AANBEVOLEN TRAININGSMETHODOLOGIE VOOR PROJECTBASED SCHOOL MANAGEMENT .........................................................................21 4.1. Basisprincipes van het volwassenenonderwijs ............................................ 21 4.2. De rol van de lesgever ...................................................................................... 22 4.3. Aanbevolen didactische werkvormen ........................................................... 23 4.3.1. Groepswerk ........................................................................................................... 24 4.3.2. Case Study ............................................................................................................. 26 4.3.3. Discussie ................................................................................................................ 27 4.3.4. Brainstorming ........................................................................................................ 28 4.3.5. Rollenspel .............................................................................................................. 29 4.3.6. IJsbrekers............................................................................................................... 30 4.3.7. De “buzzgroups”techniek...................................................................................... 31
4.4. 4.5. 5. 6.
Evaluatie van de vorming................................................................................ 31 Voorbeeldactiviteiten en inleidende vragen voor lesgevers ...................... 33 CONCLUSIE ......................................................................................................35 BRONNEN & LINKS........................................................................................36
TRAININGSMODULES ........................................................................................... 38 EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES .................................... 40 1. INLEIDING ........................................................................................................41 2. PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT PROJECT .........................41 2.1. Samenvatting van het project .......................................................................... 41 2.2. Doelstellingen van het PRO-SCHOOL project ............................................. 42
iv
EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE 3. TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES IN ENKELE EULANDEN .......................................................................................................................43 3.1. Doel van het onderzoek ................................................................................... 43 3.2. Methodologie ..................................................................................................... 44 3.3. Bevindingen ....................................................................................................... 46 4. AANBEVOLEN METHODOLOGIE ..............................................................54 5. CONCLUSIE ......................................................................................................54 6. BRONNEN & LINKS........................................................................................56 LEVENSCYCLUS VAN EEN PROJECT ................................................................. 57 1. INLEIDING ........................................................................................................58 2. GESCHIEDENIS VAN PROJECT MANAGEMENT ..................................58 3. WAAROM PROJECT MANAGEMENT TOEPASSEN BINNEN DE SCHOOL? ......................................................................................................................62 4. EEN PROJECTMANAGEMENTPLAN OPMAKEN ...................................64 4.1. Identificatie – het bepalen van het doel, de doelstellingen ......................... 64 4.2. Verwachte outcomes: indicatoren .................................................................. 67 5. BEOORDELING ................................................................................................68 5.1. Bepalen van het financieringsprogramma .................................................... 68 5.2. Het bepalen van de middelen ......................................................................... 71 5.3. Ontwikkelen van het projectvoorstel ............................................................. 73 5.4. Correlatie: Doelstellingen – Activiteiten – Resultaten ................................. 76 5.5. Project tijdsbestek: de Gantt-grafiek .............................................................. 80 5.6. Ontwikkelen van het financieel plan – de activiteiten in overeenstemming brengen met beschikbare budget ............................................................................... 82 6. FINANCIERING ...............................................................................................87 6.1. Opmaken van een contract .............................................................................. 88 6.2. Projectfinancieringscriteria .............................................................................. 89 7. IMPLEMENTATIE ............................................................................................91 7.1. Monitoring ......................................................................................................... 92 7.2. Rapportering ...................................................................................................... 96 8. PROJECTEVALUATIE: EXTERNE EVALUATIE EN AUDIT ...................97 9. CONCLUSIE ....................................................................................................100 10. BRONNEN & LINKS......................................................................................101 INSTRUMENTEN VOOR PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT . 102 1. INLEIDING ......................................................................................................103 2. TERMINOLOGIE ............................................................................................104 3. INSTRUMENTEN VOOR PROJECTMANAGEMENT .............................105 3.1. SWOT -analyse ................................................................................................ 107 3.2. PEST-analyse ................................................................................................... 110 3.3. Management van belanghebbenden ............................................................ 113 3.4. Logical Framework Benadering.................................................................... 116 3.5. PERT-grafiek .................................................................................................... 120 3.6. GANTT-grafieken ........................................................................................... 121 4. AANBEVOLEN METHODOLOGIE ............................................................122 v
5. 6.
CONCLUSIE ....................................................................................................122 BRONNEN & LINKS......................................................................................123
MANAGEMENTTHEORIEËN EN STIJLEN VAN SCHOOLLEIDERSCHAP ...................................................................................................................................... 124 1. INLEIDING ......................................................................................................125 2. TERMINOLOGIE ............................................................................................126 3. MANAGEMENTTHEORIEËN .....................................................................126 3.1. Wetenschappelijke Managementtheorie ..................................................... 126 3.2. Human Relations Theorieën.......................................................................... 127 4. STIJLEN VAN LEIDERSCHAP ....................................................................130 4.1. Transformationeel en Transactioneel leiderschap ..................................... 130 4.2. Integrale kwaliteitszorg ................................................................................. 132 4.3. Dienend leiderschap ....................................................................................... 133 4.4. Situationeel Leiderschap ................................................................................ 134 4.5. Instructioneel leiderschap.............................................................................. 135 5. COMMUNICATIE ..........................................................................................137 6. AANBEVOLEN METHODOLOGIE ............................................................139 7. CONCLUSIE ....................................................................................................140 8. BRONNEN & LINKS......................................................................................141 KWALITEITSZORGMETHODEN IN SCHOLEN ............................................ 142 1. INTRODUCTIE ...............................................................................................143 1.1. Doelstellingen .................................................................................................. 143 1.2. Voorbereidende opdrachten.......................................................................... 143 2. TERMINOLOGIE – BASISCONCEPTEN....................................................144 3. BASISKENMERKEN VAN INTEGRALE KWALITEITS-ZORG .............145 4. KWALITEITSZORGMETHODEN ...............................................................146 4.1. PDCA-CYCLUS ............................................................................................... 146 4.2. EUROPEAN FOUNDATION FOR QUALITY MANAGEMENT (EFQM) EN TRANSNATIONALE INSTITUTIONELE SAMENWERKING (TRIS) ....... 151 5. HET ZELFEVALUATIEPROCES .................................................................156 6. INSTRUMENTEN TEN BEHOEVE VAN HET ZELFEVALUATIEPROCES ...............................................................................................160 6.1. Instrument voor zelfevaluatie secundair onderwijs (IZES) ...................... 160 6.2. Jaaractieplan / Jaarverslag van Hogeschool Gent Departement SociaalAgogisch Werk ........................................................................................................... 161 6.3. Tool kwaliteitszorg PRO-SCHOOL .............................................................. 162 7. AANBEVOLEN METHODOLOGIE ............................................................164 8. CONCLUSIE ....................................................................................................165 9. BRONNEN, AANVULLENDE LITERATUUR & LINKS .........................165 EVALUATIE VAN SCHOOLEFFECTIVITEIT ................................................... 169 1. INLEIDING ......................................................................................................170 2. TERMINOLOGIE – BASISCONCEPTEN....................................................171 3. ONTWIKKELING VAN ONDERZOEK NAAR SCHOOLEFFECTIVITEIT..........................................................................................................172 vi
4. 5. 6. 7. 8.
DE CRITERIA BEPALEN ..............................................................................173 CLASSIFICATIE VAN CRITERIA................................................................181 CONCLUSIE ....................................................................................................185 AANBEVOLEN METHODOLOGIE ............................................................186 BRONNEN & LINKS......................................................................................186
SCHOOLDIRECTIES EN LEERPRESTATIES ................................................... 188 Hoe kunnen schooldirecties de schoolresultaten verbeteren?......................... 188 1. INLEIDING ......................................................................................................189 2. TERMINOLOGIE ............................................................................................190 3. NATIONAAL TESTEN VAN LEERLINGEN IN EUROPA .....................190 4. SCHOOLDIRECTIES EN SCHOOLRESULTATEN ..................................193 5. AANBEVOLEN METHODOLOGIE ............................................................195 5.1. Case study ........................................................................................................ 195 5.2. Case Study Rooster ......................................................................................... 197 5.3. Bespreking van de Best Practices en Richtlijnen ....................................... 199 6. PROJECTFORMULERING DOOR HET GEBRUIK VAN PBSM.............199 7. CONCLUSIE ....................................................................................................201 8. BRONNEN & LINKS......................................................................................202 IN-SERVICE TRAININGSCURRICULUM ........................................................ 203 1. PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT FILOSOFIE EN TRAININGSMETHODOLOGIE ..............................................................................204 2. EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES ......................................206 3. LEVENSCYCLUS VAN HET PROJECT ......................................................208 4. INSTRUMENTEN VOOR PBSM ..................................................................210 5. MANAGEMENTTHEORIEËN EN STIJLEN VAN SCHOOLLEIDERSCHAP ..........................................................................................................213 6. KWALITEITSZORGMETHODEN IN SCHOLEN .....................................215 7. EVALUATIE VAN SCHOOLEFFECTIVITEIT ...........................................218 8. SCHOOLDIRECTIES EN LEERPRESTATIES Hoe kunnen schooldirecties de schoolresultaten verbeteren? ..............................................................................220
vii
VOORWOORD OPEN MANAGEMENT en het PRO-SCHOOL Project
De effectieve werking van elke instelling hangt grotendeel af van de kwaliteit van haar management. Dit geldt zowel voor commerciële bedrijven als voor onderwijsinstellingen. Enerzijds is management een wetenschappelijke discipline, met eigen specifieke regels, maar anderzijds is leiderschap ook het creëren van optimale omstandigheden, waarbinnen plannen kunnen worden gerealiseerd en ideeën en processen operationeel worden.
Schoolmanagement is een specifiek gegeven en dit om verschillende redenen. Eén ervan is dat onderwijs gemeengoed is en erop gericht is om binnen een bepaald land algemene en specifieke doeleinden te bereiken. Daarom is het van belang dat dit door de overheid wordt gefinancierd en dus tot op zekere hoogte wordt gecontroleerd en bewaakt. Deze context biedt aan het schoolmanagement naast beperkingen ook heel wat prioriteiten.
Veel aandacht wordt besteed aan de aanpak van human resources door de schooldirectie. De personeelsstructuur binnen een onderwijsinstelling omvat vele sociale en professionele geledingen en bestaat hoofdzakelijk uit leerlingen, leerkrachten en niet-pedagogische medewerkers. In secundaire scholen moet de schooldirecteur niet enkel kunnen omgaan met leerlingen van verschillende leeftijden maar ook met hun persoonlijke ontwikkeling en daarnaast ook met de ouders en / of wettelijke voogden. De belangrijkste taak van de schooldirectie is om een heterogene groep van personeelscategorieën (onderwijzend personeel, administratief personeel, onderhoudspersoneel, …) te “orchestreren” tot een harmonisch geheel, om zo een goede werking van de school te verzekeren. Op die manier kan de school een positieve leeromgeving creëren, wat cruciaal is voor leerlingen, personeel en andere leden van de school.
viii
Eén van de belangrijke instrumenten van doeltreffend management is een open management strategie. Een open management strategie staat voor de betrokkenheid van alle hierboven genoemde personeelscategorieën bij de besluitvorming. De ene categorie wordt al meer betrokken dan de andere. Deze visie helpt vaak bij het rationeel handelen maar kan de zaken ook bemoeilijken. De topmanager – de directeur – dient deze tool vakkundig en doelgericht te gebruiken om zijn staf te motiveren en samenwerking te bevorderen zonder zichzelf te verliezen in ondoeltreffende, niet-constructieve discussies.
De basisvaardigheid van deze strategie is de bekwaamheid van de directeur om de behoeften van de school te koppelen aan de individuele interesses van de medewerkers. Er zijn verschillende managementtechnieken en strategieën om te komen tot een win-win situatie voor beide partijen; tot een solide verantwoorde samenwerking van managers met hun ondergeschikten. De uitvoering van de taken blijft hoe dan ook aan controle door het management onderworpen.
Een voorbeeld hiervan is de betrokkenheid van de directie bij het proces van zelfprofessionalisering van medewerkers. Een proces dat resulteert in een hogere kwalificatie en meer zelfvertrouwen, en een hogere marktwaarde op de arbeidsmarkt.
Datzelfde onderwijslandschap (cf. supra) krijgt bovendien te maken met nog een ander belangrijk aspect, namelijk “Als leerkrachten zichzelf niet opleiden, zullen de leerlingen niets leren.”
Als een directeur in staat is om de effectiviteit van een bepaalde onderwijsinstelling te sturen door een goed voorbereide en goed onderbouwde SWOT analyse, met speciale aandacht voor kansen en bedreigingen, zullen er ongetwijfeld nieuwe mogelijkheden aan het licht komen die in het verleden niet werden benut. ix
Bij open management is het ook nodig om deskundigheid te delegeren, iets wat niet gebruikelijk is bij managers. Toezicht blijft evenwel noodzakelijk, maar slechts binnen bepaalde grenzen.
In de managementstructuur van secundaire scholen verschijnt nu een nieuwe functie – deze van de projectmanager. Omdat projecten steeds meer de basis vormen voor de dagelijkse werking en het verder bestaan van de instelling wordt hij, in het kader van de effectieve werking van een moderne school, de hoofdrolspeler binnen het managementteam.
Projectmanagers moeten hoogopgeleide, accurate en verantwoordelijke professionals zijn. Als zij van de schooldirecties de nodige ruimte krijgen, zullen hun competenties, vaardigheden en inbreng bijdragen tot
de
gemeenschappelijke ontwikkeling en het welzijn van de school.
Prof. Milan Slavík Directeur van ‘Institute of Education and Communication Czech University of Life Sciences Prague’
x
PROject based SCHOOL management
PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT FILOSOFIE EN TRAININGSMETHODOLOGIE
Auteurs: M. Emin Bakay Güldan Kalem
Uitgewerkt door: Menderes Town National Education Directorate, Izmir, Turkey
1
1. INLEIDING
Deze methodologie is het resultaat van een multilateraal ComeniusProject ,“PRO-SCHOOL” genaamd. (142320-LLP-1-2008-1-TR-COMENIUSCMP).
Het
doel
van
het
project
is
om
een
nieuwe
schoolmanagementmethodologie te ontwikkelen, gebaseerd op de projectbased management methode, om de effectiviteit van secundaire scholen in Europa te verbeteren. Deze methodologie heeft als doel de onderliggende principes en filosofie achter project-based school management te verklaren en een handboek te voorzien dat kan gebruikt worden bij in-service trainingen van schooldirecties in Europese landen. Het doel van iedere trainingsmodule wordt toegelicht bij het begin van elke module, maar het algemene doel van deze methodologie en de opleidingsmodules is om ‘Project-Based School Management’ (PBSM) te introduceren aan schooldirecties. Na afloop wordt van de schooldirecties verwacht de filosofie achter PBSM te begrijpen en deze nieuwe methodologie in hun school toe te passen. We zijn er van overtuigd dat deze methodologie en bijhorende opleidingsmodules een goede referentiebron zullen zijn voor de academische gemeenschap die zowel in de ontwikkeling van in-service opleiding, als in het volwassenenonderwijs werkzaam zijn. Deze zal ook heel bruikbaar zijn voor de directies van secundaire scholen die project-based school management in hun school willen implementeren.
Het aanbieden van goede effectieve training is een vaardigheid die slechts kan worden bekomen via een leerproces en dan door ervaring op te doen verder ontwikkeld kan worden, ongeacht het onderwerp. Moderne trainingsmethoden richten zich op interactieve participatie in de training in
2
plaats van het passieve luisteren naar een deskundige. Om deze methoden succesvol te gebruiken is inzicht vereist in de opleidingsmethodologie.
Deze uitgave is opgemaakt om lesgevers te helpen om : de filosofie achter ‘project-based school management’ te begrijpen de kennis, vaardigheiden, attitudes en waarden te bepalen die nodig zijn voor een succesvol project-based management het belang van participatie in een training te begrijpen
Het
eerste
deel
projectmanagement,
van
deze
project-based
uitgave
management,
bevat
informatie
organisaties
en
over gaat
vervolgens verder met de filosofie achter project-based school management. Het tweede deel bevat een trainingsmethodologie voor toekomstige trainers van schooldirecties en stelt een aantal trainingsmethoden voor.
Definities van basisconcepten: Project: 1- Een project is een inspanning, begrensd in tijd, met als doel het creëren van een uniek product, een unieke service of resultaat. Omdat een project altijd een start- en een einddatum heeft, wordt het ook een tijdelijke inspanning genoemd. (Sanghera, 2006:2).
2- Een project is een geheel van activiteiten met als doel het realiseren van bepaalde objectieven binnen een welbepaalde periode en met een welbepaald budget. (Europese Commissie, 2004:8).
Project Management: Project Management is het gebruik van kennis, vaardigheden en instrumenten om een project van start tot finish te beheren met als doel de projectdoelstellingen te behalen. (Sanghera, 2006:3).
3
Project-Based management: Project-based management is de schikking van activiteiten binnen een organisatie om diens doelstellingen te bereiken. Project-based management promoot verdeelde en projectspecifieke verantwoordelijkheden binnen de organisatie.
Project-Based organisatie: Een project-based organisatie is een organisatie, die “Management by Projects” definieert als een organisatorische strategie, gebruik makend van tijdelijke organisaties voor het uitvoeren van complexe processen. Zij beheert een projectportfolio van verschillende projecttypes, beschikt over specifieke permanente structuren om te voorzien in integrerende functies, heeft een expliciete projectmanagement cultuur, en beschouwt zichzelf als project-based (Gareis and Huemann, 2000).
Project-Based School Management: Project Based School Management wordt gekenmerkt door het bestaan van een expliciete pm-cultuur, d.w.z. door een reeks van pm-gerelateerde waarden en normen. In de school wordt het project management beschouwd als een proces waarvoor er specifieke procedures en overeenstemming over de uitvoering van het proces bestaan. (Gareis & Huemann, 2000).
Belanghebbenden: Alle individuen, groepen, instellingen of bedrijven die een relatie kunnen hebben met het project worden gedefinieerd als belanghebbenden. Zij kunnen het project – direct of indirect, positief of negatief – beïnvloeden of beïnvloed worden door het proces en de resultaten het project. (EC, 2004: 146).
4
2. PROJECT, PROJECT MANAGEMENT, PROJECTBASED ORGANISATIES en PROJECT-BASED MANAGEMENT
2.1.
Wat is een project?
Een project is een onderneming waarbij de inzet van mensen, financiële middelen en materiaal op een nieuwe manier wordt georganiseerd met als doel om een bepaalde hoeveelheid werk, of een specifieke opdracht te realiseren, begrensd door tijd of geld, en die leidt tot een in kwalitatief of kwantitatief opzicht gunstige verandering. (Turner, 2009: 2). Een project is een tijdelijke inspanning met als doel een uniek product, een service of resultaat te leveren. Het tijdelijke karakter van een project impliceert een vastgelegde start- en einddatum. Het project wordt beëindigd wanneer de doelstellingen van het project bereikt zijn, wanneer de doelstellingen niet kunnen of zullen behaald worden, of wanneer er geen behoefte meer is aan het project. Tijdelijk betekent niet noodzakelijk van korte duur. De term ‘tijdelijk’ is ook niet van toepassing op het product, de service, of het resultaat verwezenlijkt door het project; de meeste ondernomen projecten hebben blijvende resultaten (PMI, 2000:5).
In elke organisatie worden er dagelijks vele activiteiten uitgevoerd. De meeste van deze activiteiten worden ingedeeld in groepen van onderling samenhangende activiteiten. Deze groepen worden ingedeeld in twee categorieën : projecten en ondernemingen. Een onderneming is een doorlopende en herhaalde reeks taken, terwijl een project een levenscyclus heeft; een begin en een eind. (Sanghera, 2006:3)
5
2.2.
Wat is projectmanagement?
Projectmanagement is de toepassing van kennis, vaardigheden en instrumenten om te voldoen aan de eisen van het project. Projectmanagement is gericht op het gebruik van projectcycli zoals opstarten, plannen, uitvoeren, controleren en afronden. (PMI, 2000:6).
Projecten hebben een zekere mate van onzekerheid. Daarom verdelen organisaties die projecten realiseren elk project meestal in projectfases, om zo het beheer en de controle ervan te verbeteren. Projectfases worden ook projectcycli genoemd. De projectcycli geven een algemene beschrijving van het technisch uit te voeren werk in elke fase en wie er in elke fase betrokken moet worden. (PMI, 2000:12).
De eerste stap in de projectcyclus is het bepalen van een doel dat als project gerealiseerd kan worden. Dit gaat meestal om een ‘behoeftenanalyse’; het bepalen van wat de behoeften zijn van een organisatie. Deze behoeftenanalyse wordt gevolgd door een ‘middelenanalyse’ om te bepalen over welke sterke punten de onderneming beschikt om de problemen aan te pakken. Het project moet zoeken naar de zwakke punten en deze sterker maken. Het is belangrijk om de eigen capaciteiten en middelen te gebruiken om de problemen die zich stellen aan te pakken. Daarom is het belangrijk om een middelenanalyse uit te voeren, na een behoeftenanalyse, om de sterke punten te bepalen die de organisatie kan aanwenden om de eerder geïdentificeerde problemen aan te pakken. Het project moet, indien nodig, focussen op het versterken van de eigen capaciteiten om de problemen aan te pakken. Eens een prioritaire behoefte werd bepaald kunnen we denken aan een manier om deze te realiseren.
De
tweede
stap
in
de
projectcyclus
is
de
analyse
van
de
belanghebbenden. Deze analyse helpt bij het begrijpen van de behoeften van degenen die geconfronteerd worden met een probleem, identificeert potentiële 6
voorstanders en tegenstanders van dit project en vermindert of vermijdt potentiële negatieve gevolgen van dit project. Als de belanghebbenden niet worden geïdentificeerd in het stadium van projectplanning bestaat het risico dat het project faalt. Dit omdat het project geen rekening kan houden met de behoeften en doelstellingen van degenen die door het project zullen worden beïnvloed.
De volgende fase van de projectcyclus is de probleemanalyse. Voor we starten met het uitwerken van het project moeten we het probleem, dat werd gevonden bij de projectidentificatie, analyseren. Probleemanalyse helpt de voornaamste belanghebbenden de oorzaken en effecten van de problemen waarmee ze geconfronteerd worden te identificeren.
Na de probleemanalyse volgt de risico-analyse. Een risico is het potentieel van ongewenste gebeurtenissen. Iedere activiteit houdt risico’s in. Als deze risico’s zich voordoen zullen zij de activiteit in meerdere of mindere mate beïnvloeden. Een risico-analyse helpt om de risico’s vast te stellen en de kans dat ze voorkomen bepalen en hun mogelijke impact. De risico’s kunnen onder controle gehouden worden door de projectplannen aan te passen om zo de risico’s tot een minimum te beperken.
De volgende fase is de actieplanning. Deze omvat de details over hoe het project vorm zal krijgen op vlak van timing, middelen, budget en personeel. Hiertoe maakt men een werkplanning. De werkplanning helpt ons te bepalen wie wat zal doen, wanneer dit zal uitgevoerd worden en welke input, naast mensen, er verder nodig zal zijn.
De volgende fase in de projectcyclus is budgettering. Een budget is nodig voor transparant financieel management. Na het doorlopen van al deze stappen kunnen de projectimplementatie en evaluatiefases van start gaan. Het is belangrijk om onze prestaties te meten tijdens het project. Deze evaluatie 7
geeft weer dat we de middelen op een verantwoorde manier gebruiken. Door het meten, analyseren van en nadenken over onze prestaties kunnen we bepaalde zaken leren die ons helpen om onze projectplannen te wijzigen of onze aanpak van andere projecten bij te sturen. Door het gebruik van indicatoren om de vooruitgang te meten zullen we weten of we al dan niet onze doelstellingen hebben bereikt. (Blackman, 2003).
Al deze projectcyclusfases zullen verder gedetailleerd toegelicht worden in de volgende modules.
2.3.
Geschiedenis van Project Management
Project management, in zijn moderne vorm, is pas een aantal decennia geleden ontstaan. In de vroege jaren zestig begonnen bedrijven en andere organisaties de voordelen in te zien om werk in projecten te organiseren. Deze project-centrische visie van de organisatie ontwikkelde zich verder toen bedrijven inzagen dat het noodzakelijk is dat hun werknemers communiceren en samenwerken terwijl ze hun werk integreren in verschillende afdelingen, beroepen en soms zelfs in hele bedrijfstakken.
Tijdens de beginjaren, in de tweede helft van de negentiende eeuw, wanneer de zakenwereld steeds complexer werd, waren grootschalige overheidsprojecten de aanzet om belangrijke beslissingen te nemen die de basis zouden vormen voor de projectmanagementmethodologie.
Aan het begin van de twintigste eeuw benaderde Frederick Taylor (1856– 1915) arbeid op een wetenschappelijke manier door te laten zien dat arbeid geanalyseerd en verbeterd worden door te focussen op de elementaire onderdelen. Voor die tijd was de enige manier om de productiviteit te verbeteren het eisen van harder en langer werken door de werknemers. Taylor introduceerde het concept ‘efficiënter werken’. Taylor's partner, Henry Gantt (1861–1919), bestudeerde op gedetailleerde wijze de volgorde van de 8
verschillende handelingen binnen een job. De Gantt-grafiek bleek een zodanig krachtig analysemiddel voor managers dat deze gedurende honderd jaar nagenoeg ongewijzigd bleef.
Taylor, Gantt en anderen waren belangrijk bij het vormen van projectmanagement tot een duidelijke business functie, eentje die onderzoek, planning
en
discipline
vereist.
In
de
volgende
decennia,
begonnen
marketingvisies, industriële psychologie en menselijke relaties integraal deel uit te maken van project management.
Tijdens de tweede wereldoorlog vroegen complexe overheids- en militaire projecten en een krimpende arbeidsmarkt om nieuwe organisatorische structuren. Complexe netwerkdiagram (Netwerkdiagram: een diagram die de afhankelijkheden tussen projecttaken weergeeft. Taken worden weergegeven door vakken of knooppunten en relaties tussen taken worden weergegeven door lijnen die de vakken verbinden.) De PERT – ( [Program, Evaluation and Review Technique] analyse is een proces waarbij men een waarschijnlijke resultaat evalueert op basis van drie soorten inschattingen: optimistische, verwachte en pessimistische inschatting) diagrammen en de kritieke pad methode (kritieke pad: de serie van taken die op tijd moeten afgewerkt zijn om een project op schema te kunnen laten eindigen. Elke taak op het kritieke pad is een kritieke taak.) werden geïntroduceerd om managers meer controle te geven over zeer complexe projecten. Vrij snel verspreidden deze technieken zich naar alle soorten van industrieën aangezien managers op zoek waren naar nieuwe managementstrategieën en instrumenten om hun groei in een voortdurend wijzigende en competitieve wereld te beheersen. In de vroege jaren zestig begonnen bedrijven algemene systeemtheorieën toe te passen bij zakelijke interacties.
9
Vandaag houdt de visie van een ‘bedrijf als menselijk organisme’ in dat, als een bedrijf wil overleven en groeien, alle functionele onderdelen moeten samenwerken naar specifieke doelen of projecten toe. Terwijl er verschillende businessmodellen gedurende deze periode werden ontwikkeld hadden ze een gemeenschappelijke onderliggende structuur; een “projectmanager”
beheert
het project, stelt een team samen en coördineert dit team en verzekert de integratie en communicatie van de werkstroom horizontaal over verschillende afdelingen. Gedurende de laatste tien jaar is project management zich blijven ontwikkelen en verspreidt het zich over verschillende sectoren, ook buiten het bedrijfsleven, zoals in het onderwijs (Microsoft).
2.4.
Wat is Project-Based Management?
Globale, sociale, economische en technologische veranderingen hebben het bedrijfsmanagement beïnvloed. Bedrijven worden steeds competitiever en flexibeler om zich aan te passen aan een steeds wijzigende omgeving. Ook het bestuur van deze organisaties en het management van organisatorische activiteiten is gewijzigd. De project-georiënteerde organisatie is nu algemener, project-based management is het nieuwe algemene management geworden; dertig procent van de globale economie is project-based. Project management is nu een vereiste vaardigheid van alle managers geworden. (Turner, 2009:1).
Project-based management is de organisatie van activiteiten om bepaalde doelstellingen te bereiken. Project-based management bevordert verspreide en projectspecifieke verantwoordelijkheden binnen de organisatie. Projecten kunnen van verschillende omvang zijn. Er zijn grote projecten rond engineering of industrie zoals water, energie en transport. Maar de meeste projecten waarmee we te maken krijgen zijn kleiner. Bedrijfsprojecten omvatten engineering- en bouwprojecten om nieuwe faciliteiten uit te bouwen; onderhoud van bestaande faciliteiten; implementatie van nieuwe technologieën of computersystemen; research, development, en productlanceringen; of
10
managementontwikkeling of trainingsprogramma’s. Projecten uit ons sociale leven bestaan uit het verhuizen naar een nieuwe woning, of op vakantie gaan.
Project management is het omzetten van visie naar realiteit. We hebben een visie over een toekomstige staat die we willen bereiken. Project-based management is het structurele proces waarmee we deze toekomstige staat op een succesvolle manier bereiken. (Turner, 2009: 2). In het volgende deel worden de basiskenmerken van project-based organisaties kort toegelicht.
2.5.
Project-Based Organisaties
Een Project-based Organisation definieert projectmanagement als een organisatorische strategie die tijdelijke structuren opzet voor het uitvoeren van complexe processen, een projectportfolio van verschillende projecttypes kan beheren, specifieke permanente structuren heeft om te voorzien in integrerende functies, een expliciete project management cultuur heeft en zichzelf als projectbased beschouwt. (Gareis en Huemann, 2000).
Strategie: Management door middel van projecten
Project -Based Organisatie
Structuur: Tijdelijke en permanente organisaties
Cultuur: Project management en nieuw management model
Figuur 1: Project-Based Organisatie Bron: Gareis en Huemann, 2000
11
Project-based organisaties beschouwen projecten niet alleen als een middel om complexe processen uit te voeren maar als een strategische keuze van een organisatorische bedrijfsvisie. “Project Based Management” is de organisatorische strategie van bedrijven om om te gaan met een steeds complexere werkomgeving. Door “Project Based Management” toe te passen worden volgende organisatorische doelstellingen nagestreefd: • Organisatorische differentiatie en decentralisatie van managementverantwoordelijkheid • Kwaliteitsgarantie door projectteamwork en holistische projectdefinities • Doelgerichtheid en persoonlijke ontwikkeling • Leren organiseren door middel van projecten
Project-based organisaties zien projecten en programma’s als tijdelijke organisaties voor de uitvoering van complexe processen. Verder is in een project-based organisatie de toepassing van een “Nieuw Management Paradigma” vereist. Traditionele managementvisies leggen de nadruk op gedetailleerde planningsmethoden, gericht op de toewijzing van duidelijk omschreven werkpakketten aan individuen, vertrouwend op contractuele overeenkomsten met klanten en leveranciers en met het gebruik van hun hiërarchie als centraal integratie-instrument.
Vergeleken
met
deze
traditionele
managementvisie
worden
de
belangrijkste concepten eigen aan het nieuwe managementmodel als volgt beschreven: • Het gebruiken van de organisatie als concurrentieel voordeel • Empowerment van de werknemers • Proces-oriëntatie • Teamwork in vlakke organisaties • Voortdurende organisatorische wijzigingen • Klantgerichtheid • Netwerken met klanten en leveranciers (Gareis, 2001) 12
3. EEN NIEUWE BENADERING VAN SCHOOL MANAGEMENT: PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT
3.1.
Waarom Project-Based School Management?
Evoluerende, globaliserende,
complexe zakelijke en economische
omstandigheden hebben een sterke invloed op scholen.
Om te overleven
moeten scholen gelijke tred houden met deze wijzigende omstandigheden. Vele landen zijn nu op zoek naar nieuwe manieren om hun onderwijssysteem en het succes van hun leerlingen te verbeteren. Schooldirecties spelen een cruciale rol bij het bereiken van dit succes. Wegens deze wijzigende omstandigheden over de hele wereld, worden ook scholen ‘project-based’ organisaties. Binnen een school lopen er steeds vele projecten en elk project wordt bestuurd door een tijdelijke organisatie. Het probleem is hoofdzakelijk dat er geen gedefinieerde procedures zijn, om deze organisaties op de juiste manier te begeleiden. Door PBSM toe te passen, en de organisatiestructuur te reorganiseren zullen scholen effectiever kunnen werken.
Als we de onderwijssystemen van nabij bekijken, merken we dat scholen ertoe verplicht worden om, naast hun routinetaken, vele projecten uit te voeren; eigen projecten, overheidsprojecten of projecten voor lokale autoriteiten en NGO’s. Scholen doen een beroep op hun eigen middelen voor het uitvoeren van deze projecten. Het beheer van deze projecten, in combinatie met de reguliere activiteiten en verantwoordelijkheden van de scholen leidt meestal tot ernstige problemen. Werken aan deze projecten creëert extra werklast voor directies en schoolpersoneel. Vele projectteams worden enkel voor de implementatie van projecten opgericht, voor een tijdelijke periode.
In vele
gevallen is het echter moeilijk een goede samenwerking tussen de teams te bewerkstelligen.
Door
te
weinig
samenhang
tussen
projecten
en
schoolbehoeften wordt er niet alleen extra werklast gecreëerd maar heeft men ook een verschillende visie over de te bereiken onderwijsdoelstellingen. In 13
Turkije bijvoorbeeld werken scholen projecten uit rond thema’s als ‘het verminderen van geweld binnen scholen’, ‘energiebesparing’, ‘bewustwording van handicaps, ‘wetenschappelijke projectbeurzen’, ‘kunst- en sportprojecten’ enz., terwijl leerkrachten hun normale onderwijstaken en administratieve taken moeten voortzetten. Deze situatie vinden we ook terug in Europese landen. Er bestaat in geen van de partnerlanden schoolpersoneel dat specifiek is opgeleid rond projectmanagement, behalve in België. Er bestaat ook geen formele structuur om de coördinatie tussen projecten binnen de scholen te verzekeren.
Voor ieder project moet er een projectteam samengesteld worden; maar meestal heeft geen van de teamleden enige opleiding of achtergrond rond projectmanagement. Aangezien al deze projecten uitgevoerd worden door de leerkrachten, staat daar in de meeste gevallen geen motiverende extra verloning voor de extra werklast tegenover.
In Turkije, Roemenië en Griekenland
bijvoorbeeld krijgen schooldirecties en leerkrachten geen extra loon of recuperatie voor het uitvoeren van extra taken. In de partnerlanden krijgen enkel de leerkrachten in België en Italië recuperatie-uren en extra vergoedingen voor projectwerk. Zelfs als leerkrachten en directies zulke projecten willen uitvoeren,
is
het
moeilijk
voor
hen
om
projecten
effectief
en
in
overeenstemming met de schooldoelstellingen te beheren, omdat zij niet beschikken over de nodige projectmanagementkwalificaties. Projecten die los staan van de schooldoelstellingen zijn niet goed voor de school. Omdat deze projecten een hoge werklast genereren, leidt het gebrek aan samenwerking en projectmanagementvaardigheden tot mislukking ervan. Op lange termijn verstoort deze situatie de discipline binnen de school en veroorzaakt deze het mislukken van projecten.
Schooldirecties klagen doorgaans over het aantal projecten die ze dienen uit te werken en de moeilijkheid om deze projecten te coördineren. Het is dus heel belangrijk dat schooldirecties over goede projectmanagementvaardigheden beschikken om op een succesvolle manier projecten af te ronden. Om aan dit 14
soort moeilijkheden het hoofd te bieden en een eind te maken aan de chaos binnen scholen, is de ‘project-based school management’ methode gecreëerd. Met behulp van deze methode zal de school erin slagen deze complexe processen te managen en zo succesvolle resultaten bereiken. Project-based school management is ontwikkeld om structuur te brengen in de bestaande processen binnen de school.
3.2.
Project-Based School Management Model
Project-based school management is de toepassing van project management in het school management. Het is moeilijk om binnen scholen activiteiten te controleren omdat de meeste doelstellingen moeilijk meetbaar zijn. De Project-Based School Management (PBSM) methode kan op grote schaal worden gebruikt om de kwaliteit van de scholen te verbeteren. Door het gebruik van project-based management zullen schooldirecteuren in staat zijn om alle dimensis binnen hun school te overschouwen. Schoolactiviteiten en projectontwikkelingsmogelijkheden zullen tastbaarder worden en in kaart kunnen worden gebracht. PBSM zal schooldirecties helpen om de processen binnen de school te controleren en te beoordelen. Het toepassen van PBSM zal directies helpen om: 1) een beter beeld te krijgen van de huidige situatie en de toekomstplannen 2) de belangrijkste elementen duidelijk te definiëren 3) de communicatie tussen alle betrokken partijen te vereenvoudigen 4) vaststellen hoe een positieve of negatieve schoolwerking kan gemeten worden
Binnen elke school is er een vaste structuur aanwezig voor de realisatie van de belangrijkste taken binnen de school. Deze vormt de basis en is nodig om de continuïteit van de belangrijkste schooltaken te waarborgen. Schoolhoofden, leerkrachten, ander schoolpersoneel en leerlingen maken deel uit van deze permanente structuur. Zij voeren de vaste taken uit binnen de school. Maar er zijn binnen scholen nog andere, tijdelijke, structuren. Deze 15
tijdelijke structuren worden meestal opgericht om bepaalde specifieke taken uit te voeren (projecten). Zoals eerder beschreven kunnen de structuur en de onderlinge relaties binnen de schoolafdelingen als volgt georganiseerd worden :
Tijdelijke
Permanente Organisatie
Organisaties
Project A Project Manager Belanghebbenden Project C Project Manager
Directeur Onderdirecteuren Leerkrachten Leerlingen Personeel
Ouders Markt NGOs Enz. .
Project B Project Manager Project D Project Manager
Figuur 2: Project-Based School Management Model Bron: M. Emin Bakay, uit Gareis & Huemann, 2000 Tijdelijke structuren bestaan uit mensen en middelen die samen ingezet worden met als doel bepaalde projecten te realiseren. Voor elk project moeten tijdelijke structuren dezelfde officiële status verkrijgen als de permanente structuren. Anders worden coördinatie, management, controle van de activiteiten en het bereiken van de schooldoelstellingen moeilijk realiseerbaar. ‘Project-Based School Management’ voorziet de coördinatie en controle.
Door project-based management kunnen schooldirecties middelen, tijd, kwaliteit en risico’s binnen hun school beter beheren. Dankzij deze methode kunnen zij de behoeften en belanghebbenden beter identificeren. Door deelname, steun en inzet van alle partijen wordt de school hier alleen maar beter van. 16
In het volgende onderdeel bespreken we de managementprocessen in project-based scholen. We baseren ons op de managementtheorie van Fayol om de functies van project-based school management als volgt toe te lichten:
I- Planning: Het formuleren van doelstellingen die men in de toekomst wil verwezenlijken en het bestuderen van de mogelijkheden om deze te verwezenlijken. Doelstellingen: Bij het bepalen van de schooldoelstellingen zou men strategische planningsmethoden moeten gebruiken en alle belanghebbenden zouden bij dit proces moeten betrokken worden. Plannen: De schoolplanning, zowel deze op korte, middellange als lange termijn, zouden door alle belanghebbenden samen moeten voorbereid worden. Besluitvorming: De besluitvorming moet participatief zijn en schooldirecties moeten een gedeelte van de administratieve bevoegdheden verdelen. Binnen de scholen moeten leerkrachten opgeleid worden als projectmanagers en deze projectmanagers moeten een actieve rol spelen in het besluitvormingsproces.
II- Organiseren: De structuur, materiaal en human resources uitbouwen om doelstellingen te bereiken. De organisatiestructuur wordt voorgesteld in bovenstaand diagram. Het belangrijkste aspect is om een officiële status te geven aan tijdelijke units. Het is ook belangrijk om projectmanagers en teamleden te vergoeden voor de inspanningen en de tijd die gespendeerd is aan projectactiviteiten.
III- Autoriteit: het actief leiden van de personeelsgroep Gezag: In project-based scholen is het heel belangrijk om als directeur een gezaghebbende rol op te nemen. Schooldirecties moeten een democratische leiderschapstijl behouden. Projectmanagers moeten ook opgeleid worden om projecten op succesvolle wijze te kunnen beheren. Projectmanagers moeten beschikken over alle nodige leiderschapskwaliteiten. Leiderschapsstijlen zullen verder toegelicht worden in de volgende modules. 17
Motivatie:
Het
bekomen
van
de
status
‘projectmanager’
(leiderschapsvaardigheden, extra verloning) verhoogt de motivatie, het engagement en de jobtevredenheid van de leerkrachten. Communicatie: De communicatie tussen elke projectmanager zal horizontaal verlopen, wat een meer doeltreffende communicatie creëert.
IV- Coördineren: Alle acties met elkaar in overeenstemming brengen, waardoor het geheel beter gaat functioneren. Eén van de belangrijkste opdrachten van een schooldirecteur is om een omgeving te creëren die coördinatie en samenwerking tussen onafhankelijk functionerende projectteams mogelijk maakt. Om deze efficiënte omgeving te creëren
moeten
projectmanagers
elkaar
regelmatig
ontmoeten,
elkaar
informeren over hun eigen projecten en samenwerken waar nodig.
V- Controleren: Controleren betekent verifiëren of alles gebeurt in overeenstemming met de gegeven opdrachten. Schooldirecties moeten toezicht houden, de stappen binnen elk project controleren en hiervoor een controle- en evaluatiesysteem opzetten. Meer gedetailleerde informatie over controle en toezicht vindt u in de evaluatiemodule.
18
3.3.
Belangrijkste Managementvaardigheden voor PBM
Algemene managementvaardigheden vormen de basis voor project based managementvaardigheden. Er zijn echter ook andere belangrijke vaardigheden vereist, zoals leiding geven, communiceren, onderhandelen en problemen oplossen. (PMI, 2000:21-24).
Organisatorische vaardigheden
Individu
Team
Organisatie Individuele vaardigheden
Team vaardigheden
Figuur 3: Het proces om de nodige vaardigheden aan te leren in project-based organisaties Bron: Gareis en Huemann, 2000 Het PBSM is ook een hulpmiddel voor het organisatorisch leren. Tijdens dit proces gebeurt leert men zowel individueel als op organisatorisch vlak. Bij het organiseren en implementeren van een project zijn er bepaalde factoren waar projectmanagers rekening mee moeten houden:
Samenwerking nastreven: Voor het succesvol afronden van projecten is er samenwerking van alle partijen en belanghebbenden nodig Zorgen dat middelen tijdig beschikbaar zijn: Een succesvolle afronding van een project hangt ook af van de tijdige beschikbaarheid van de nodige middelen Verantwoordelijken definiëren: Wanneer men de rollen binnen een project gaat verdelen, moet men zowel uitvoerende als leidende rollen bepalen. Definieer wie wat zal doen en wie de beslissingen zal nemen
19
Verzeker een goede communicatie: de projectmanager moet bepalen wie welke informatie nodig heeft. Communicatiekanalen binnen een project moeten duidelijk gedefinieerd en begrensd worden (Turner, 2009)
Turner (2009: 93) identificeert zeven eigenschappen van succesvolle projectleiders: Probleemoplossers: Het doel van ieder project is een bestaand probleem binnen de organisatie op te lossen, maar projecten houden ook risico’s in. De kans is dan ook groot dat projectmanagers met problemen te maken krijgen. Projectmanagers moeten deze problemen het hoofd kunnen bieden Resultaatgericht: Projecten moeten resultaat leveren. Projectmanagers moeten zich dus steeds richten op de beoogde resultaten van hun project Zelfvertrouwen: Dit maakt deel uit van de emotionele intelligentie van projectmanagers. Zij moeten in zichzelf en in hun kunnen geloven Visie:. Projectmanagers moeten steeds een duidelijke visie hebben over hun project Communicatie: De projectmanager moet met iedereen kunnen praten, van de hoogste directeur tot de portier. Soms weet de portier meer over de vooruitgang van het proces dan om het even wie Onderhandelingsvaardigheden:
Projectplanning
is
een
doorlopend
onderhandelingsproces. Projectmanagers moeten mensen vragen om aan een project te werken. De projectmanager moet hen overtuigen dat wat ze doen de moeite waard is en ook voor hen voordelig is Energie en initiatief:. Als het project met bepaalde problemen te kampen krijgt, moet de projectmanager iedereen motiveren om door te zetten Deze
lijst
kan
nog
aangevuld
worden
met
vele
andere
managementvaardigheden welke door ervaring en training steeds bijgestuurd worden
20
4. AANBEVOLEN TRAININGSMETHODOLOGIE VOOR PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT
Het volgende gedeelte van deze studie bevat beknopte informatie over volwassenenonderwijs en belicht een aantal bekende didactische werkvormen.
4.1.
Basisprincipes van het volwassenenonderwijs
Andragogiek stelt zich tot doel volwassenen te onderwijzen. Het houdt rekening met het feit dat volwassenen reeds over kennis en ervaring beschikken. Binnen de andragogiek is het vooral belangrijk om verder te bouwen op de bestaande kennis en vaardigheden. Volwassenen willen betrokken worden in het bepalen van de leernoden. Gezien training meestal plaatsvindt in het professioneel leven van de volwassene zal hij of zij geïnteresseerd zijn in praktische resultaten en in kennis die onmiddellijk kan toegepast worden.
Om verder te bouwen op de bestaande kennis moet de lesgever aan de cursisten vragen wat zij al weten, wat hun ervaring is, met welke problemen zij te kampen krijgen, wat ze willen bijleren. Om een actieve deelname te verzekeren, moet de lesgever hen laten praten, vragen laten stellen, met hen discussiëren en niet alleen maar passief laten luisteren. Actieve deelname verhoogt de waarde van de training voor de leerlingen.
Cursisten zullen meer betrokken worden bij de training wanneer ze de relevantie van de training zien en de mogelijkheid om de training in de praktijk toe te passen. Maar tijdens de training is het niet alleen het verkennen en absorberen van nieuwe kennis, maar ook het verwerken van deze kennis. Daarom moet de lesgever ook een element in de training inbouwen om de nieuw aangeleerde theorie te verwerken zoals bijvoorbeeld een rollenspel of case study.
21
De meest voor de hand liggende techniek om theoretische kennis over te dragen is het geven van presentaties. Maar lezingen op zich volstaan niet: interactie en het delen van kennis met anderen, zal tegemoetkomen aan diegenen die moeilijk naar abstracte theorieën kunnen luisteren. Case studies en rollenspelen kunnen uitgevoerd worden voor het inoefenen van praktische vaardigheden, om informatie te verwerken of om nieuwe situaties uit te proberen. Om standpunten en visies
te veranderen, moeten er oefeningen
ingebouwd worden die ingaan op bepaalde meningen en gevoelens. Discussie is voor de
begeleider een belangrijk instrument om nieuwe concepten te
introduceren op een manier die aanvaardbaar is voor de cursisten (Raad van Europa, handboek over het Europees Verdrag van de Mensenrechten http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47)
4.2.
De rol van de lesgever
Bij het lesgeven aan kleine groepen moet de lesgever het leerproces faciliteren:
discussies begeleiden, open vragen stellen, processen en taken
begeleiden en actieve deelname van cursisten stimuleren door nieuwe ideeën aan te brengen. Kleine groepen functioneren op andere manieren en hebben andere doelstellingen. Lesgevers moeten een groot aantal rollen en vaardigheden aannemen om aan deze specifieke situaties tegemoet te komen (London Decanaat). Daarom zijn de basisprincipes van volwassenenonderwijs belangrijk voor de lesgever. Als de lesgever deze basisprincipes gebruikt, enerzijds voor het ontwikkelen van trainingen en anderzijds om de groep te instrueren, zal dit de waarschijnlijkheid verhogen dat volwassen cursisten wel degelijk
zullen
leren
en
zich
actiever
groepsdoelstellingen.
22
zullen
engageren
voor
de
Lesgevers moeten zichzelf evalueren aan de hand van de volgende acht basisprincipes van het volwassenenonderwijs: Focus op “reële” problemen. Benadruk hoe individuen in de praktijk kunnen toepassen wat in de groep gebeurt. Koppel groepsactiviteiten aan de doelstellingen van individuen. Koppel nieuwe concepten aan hun eerdere ervaringen. Sta open voor een debat en uitwisseling van ideeën. Luister naar de meningen van de individuen en respecteer deze meningen. Behandel iedereen op een volwassen manier. (Hart and Crisps, 1991:22)
De overstap maken van lesgever als inhoudelijke expert naar facilitator van het leerproces wordt soms aanzien als het indammen van de macht en het gezag van de lesgever, maar dit zou eigenlijk niet mogen. Door het leren te bevorderen, worden zowel de cursist als de lesgever sterker en wordt de lesgever bevrijd van vele verplichtingen waar hij als “deskundige” zou kunnen mee geconfronteerd worden. Het zou gewoonlijk aanzien worden als zwakheid indien een lesgever zou zeggen: ‘ik weet het niet, we moeten het opzoeken’, of ‘ik weet het niet, weet één van jullie soms het antwoord?’ Maar ieder wetenschappelijk onderwerp wijzigt zo snel dat niemand alles kan weten (London Decanaat). Daarom is het belangrijk om het leren in groep te bevorderen door de basisprincipes uit het volwassenenonderwijs en geschikte trainingsmethoden te gebruiken.
4.3.
Aanbevolen didactische werkvormen
Om de juiste didactische werkvormen te kunnen bepalen, is het belangrijk dat lesgevers duidelijke leerdoelen vooropstellen en deze ook aan de cursisten kenbaar maken. Sommige werkvormen zijn effectiever dan andere en sommige technieken zijn efficiënter dan andere. Het is belangrijk te beseffen dat 23
het verwerven van kennis verschilt van het verwerven van vaardigheden. Algemeen wordt aangenomen dat : mensen vaardigheden als volgt verwerven: 10% door te horen 25% door te zien 65% door te doen mensen kennis als volgt verwerven: 10% door te doen 15% door te horen 75% door te zien
Een andere belangrijke reden om een doordachte methodekeuze te maken is de volgende: afwisseling in werkvormen houdt de cursisten geïnteresseerd. Kortom, bij het plannen van trainingsessies moet men niet enkel met het aanleren van kennis rekening houden, maar moet men zich ook richten op het verwerven van vaardigheden, waarbij men de project-based managementconcepten leert toe te passen.
Het volgende gedeelte van de methodologie bevat nuttige informatie om groepswerk te vereenvoudigen tijdens de training van schooldirecteuren. De lesgevers kunnen één of meerdere van deze methoden gebruiken. Ze kunnen ook andere methoden gebruiken, naargelang de specifieke eigenschappen van de cursisten en de beschikbaarheid van tijd en middelen.
4.3.1. Groepswerk Het leren in groepen gaat tot op zeker hoogte over coöperatief of samenwerkend leren. Coöperatief leren is interactief leren samen met andere deelnemers. Groepsdynamiek en groepstaken zijn bij deze leerstijl van essentieel belang. Men kan in kleine groepjes coöperatieve leertechnieken gebruiken voor taken en verantwoordelijkheden die moeten worden verwezenlijkt met de andere groepsleden. Andere onderdelen van coöperatief 24
leren zijn discussie, uitleg, uitwisselen van opinies en vragen om hulp. Deelnemers hebben een omgeving nodig waar ze zich goed voelen, waar ze vragen durven stellen of hun mening durven geven. Cursisten voelen zich meer op hun gemak in homogene groepen en zullen sneller durven meewerken en samenwerken, terwijl heterogene groepen het coöperatief leren kunnen belemmeren.
Werken met groepen vereist specifieke vaardigheden van de lesgever om met de samenwerking en de communicatie binnen de groep om te gaan, om de deelnemers in hun leerproces te begeleiden en om een informatiebron en rolmodel te zijn in zijn of haar manier van denken en redeneren. Groepswerk kan in vele verschillende situaties en voor vele verschillende soorten taken aangewend worden:
Bespreking van een bepaald onderwerp: hier moet de groep een opgegeven onderwerp of meerdere onderwerpen bespreken binnen een opgegeven tijdsschema (meestal niet meer dan 60 minuten) en naar de rest van de groep toe verslag uitbrengen via een woordvoerder of ‘rapporteur’ (door te wijzen op de belangrijkste conclusies van de groep, eventueel met behulp van een blad papier of flip-over).
Bespreking van een case study: men kan aan groepen vragen om realistische scenario’s te bespreken die niet meer dan 3 hoofdpunten bevatten (en normaal gebaseerd zijn op een eerdere presentatie waarin de belangrijkste onderwerpen reeds werden toegelicht). Ook hier is het gebruikelijk dat er nadien gevraagd wordt om verslag uit te brengen naar de hele groep toe.
Simulatie of rollenspel gaat over de toewijzing van een bepaalde rol aan een groep of groepslid. Men zal vragen aan de deelnemers om in deze rol een taak uit te voeren. De simulatie-oefening kan in zijn geheel 25
voorgesteld worden of kan per onderwerp worden aangereikt naargelang de oefening vordert, om te begrijpen hoe een situatie kan evolueren. (Raad van Europa)
De indeling in groepen kan willekeurig worden bepaald, om zoveel mogelijk verschillende visies te krijgen. De groepssamenstelling worden volgens een vooraf bepaald criterium, zoals achtergrond of ervaring. Hoe dan ook dient men de voorkeur te geven aan een indeling gemaakt door de lesgever, boven een vrije keuze door de deelnemers. De groepsindeling kan ongewijzigd blijven gedurende het volledige project of kan gewijzigd worden telkens de groep samenkomt. Het is hoe dan ook belangrijk om extra aandacht te besteden aan bijzonder goed geïnformeerde en assertieve groepsleden, die discussies kunnen domineren en hun eigen meningen kunnen opdringen. Terughoudende groepsleden zullen waarschijnlijk aanmoediging nodig hebben om aan het gesprek deel te nemen, zeker wanneer er dominerende leden aanwezig zijn. Het kan nodig zijn om bij te sturen wanneer discussies van het onderwerp afwijken en wanneer leden een storende houding aannemen.
Om deze redenen is het belangrijk om met lesgevers te werken die opgeleid zijn aangaande de dynamiek van kleine groepen en hun management. (Judicial Studies Board, 2004)
4.3.2. Case Study Een case study is de presentatie van een specifiek incident of scenario met relevante achtergrondinformatie, die tot in detail geanalyseerd wordt, met het oog op het vinden van een oplossing. Het biedt de mogelijkheid om principes en regels te begrijpen en toe te passen op een echt of denkbeeldig scenario. Case studies zijn bedoeld om zich vragen te stellen en deelnemers het volledige
besluitvormingsproces
te
laten
doorlopen
om
hun
eigen
voorkeuroplossingen te vinden. (Judicial Studies Board, 2004: 45). De case study simuleert de realiteit, steunt op de kennis en ervaringen van de deelnemers, 26
betrekt hen actiever in het leerproces en verplicht hen om theorie in praktijk toe te passen. Doorgaans wordt de case study voorbereid door de lesgever, maar deelnemers kunnen zeker ook betrokken worden bij het bepalen van de inhoud. (Hart and Crisp, 1991: 67).
De volgende richtlijnen kunnen een hulpmiddel zijn om een case study te begeleiden: De lesgever moet een geschikte case study voorstellen die tegemoetkomt aan de trainingsdoelstellingen. Wanneer nodig moeten de details van de case study herschreven worden in functie van het verloop ervan. De deelnemers moeten ingedeeld worden in kleine groepen van vier tot zes personen. Het doel van de case study moet toegelicht worden en er moeten vooraf aanwijzingen worden gegeven. Individuen dienen de richtlijnen te volgen, elke case te bestuderen en de verschillende mogelijke antwoorden te rangschikken. Binnen kleine groepen wordt de rangorde van de deelnemers besproken. De lesgever kan vragen om hierover tot een onderling akkoord te komen naar een groepsranking toe of de gekozen rangorde in groep bespreken. Aan het eind moet de lesgever een discussie met de volledige groep begeleiden, de informatie van elke groep voorleggen en misschien de groepsranking op een flip-over bijhouden. De lesgever moet de vragen linken aan de trainingsdoelstellingen. (Hart and Crisp, 1991:73).
4.3.3. Discussie Discussie is waarschijnlijk de meest gebruikte methode door lesgevers, maar deze methode is helemaal niet zo evident. De manier van vraagstelling vergt veel voorbereiding en oefening. Discussies tussen lesgever en deelnemers en deze tussen de deelnemers onderling zijn een nuttige ervaring, omdat de cursisten een actieve rol kunnen opnemen, de te bespreken inhoud mee kunnen helpen bepalen en meer hun logisch denken kunnen aanwenden. Discussies 27
kan men opdelen in twee groepen: gestructureerde discussies en vrije discussies. Bij gestructureerde discussies bereidt de lesgever een vragenlijst voor. Over deze vragen wordt dan in groep gediscussieerd op basis van vooraf gedefinieerde doelstellingen. Door de gestelde vragen wordt de inhoud van de discussie beter begeleid. Bij vrije discussies kondigt de lesgever het doel van de discussie aan, bepaalt hij een aantal basisregels en houdt hij zorgvuldig toezicht op het proces. Hier wordt de inhoud van de discussie meer bepaald door de deelnemers. (Hart and Crisp, 1991: 63).
4.3.4. Brainstorming Brainstorming is een populair instrument om cursisten te helpen creatieve oplossingen voor een probleem te vinden. Het is vooral nuttig wanneer een lesgever bestaande denkpatronen wil doorbreken, zodat nieuwe denkwijzen worden ontwikkeld. Als dit binnen een team wordt gebruikt, worden alle ervaringen van de verschillende teamleden samengebracht tijdens het oplossen van een probleem. Dit verhoogt de rijkdom van de onderzochte ideeën, op deze manier kunnen betere oplossingen voor een probleem gevonden worden. (Mindtools)
Brainstorming is een creatief en rendabel instrument. Het vereist enkel een flip-over en een aantal markeerstiften. Brainstorming is gebaseerd op het principe dat het mogelijk is om collectief meer ideeën te genereren dan de som van de ideeën die men individueel zou genereren, omdat interactie het mogelijk maakt dat leden, dankzij de andere aanwezige leden, extra ideeën naar boven kunnen brengen. De lesgever stelt een vraag, probleem of onderwerp aan de groep voor en noteert de antwoorden op de flip-over. Een andere mogelijkheid is dat elke deelnemer zijn ideeën noteert op Post-it-briefjes, die dan samen kunnen worden opgehangen, hierdoor kunnen de individuele bijdragen worden beoordeeld en achteraf in categorieën worden ingedeeld.
28
Brainstorming
is
het
meest
doeltreffend
wanneer
groepsleden
uitdrukkelijk worden uitgenodigd om “het eerste wat in hun hoofd opkomt” uit te spreken. Degenen die dit willen doen zullen zich vrijer voelen om met nuttige ideeën en suggesties te komen, waartoe men anders, via een meer rationele, logische benadering, niet zou zijn gekomen. De ideeën van elk teamlid op zich worden eerst zonder analyse aan het papier toevertrouwd. Vervolgens worden ze geëvalueerd door de volledige groep of in kleinere groepen gebruikt als geheugensteun of onderwerp voor discussies; ze kunnen ook aan de muur opgehangen worden en dan verder tijdens de cursus worden gebruikt, als richtpunt voor overdenking en bezinning.
De lesgever mag geen oordeel vellen over de ideeën die naar boven komen. Sommige deelnemers kunnen zich geremd voelen door de angst dat hun ideeën belachelijk gemaakt zouden kunnen worden. (Judicial Studies Board, 2004).
4.3.5. Rollenspel Rollenspelen zijn een ander actief middel om het echte leven na te bootsen. Het rollenspel is een middel om een scenario te demonstreren of ‘uit te beelden’, waarvan de inhoud relevant is voor een bepaald leerdoel, om nadien hierover te leren evalueren en te discussiëren. Het rollenspel beeldt een evenement (case) uit en geeft de deelnemers de kans om hun gedrag nadien te analyseren. Het geeft hen de kans om nieuwe reacties uit te proberen, om verschillende gezichtspunten naar voor te brengen en om feedback over hun gedrag te krijgen. Een rollenspel bouwt verder op de ervaringen en kennis van de deelnemers en verplicht hen ertoe de theorie in de praktijk toe te passen. (Hart and Crisp, 1991: 78).
Voor rollenspelen kan men al dan niet een script schrijven. Het rollenspel waarvoor men een script heeft geschreven, is belangrijk voor observators, omdat het in zekere zin een case study tot leven brengt. Het rollenspel 29
waarvoor men geen script heeft geschreven, kan gebruikt worden om deelnemers met een situatie te confronteren die ze waarschijnlijk in het echte leven ook zouden kunnen tegenkomen. Gewoonlijk gebeurt een rollenspel tussen twee of meer deelnemers die vooraf een briefing hebben ontvangen, zij het dan niet dezelfde briefing. Het doel is om de deelnemer de kans te geven iets te ervaren, binnen een veilige en ondersteunde context, dat ze in hun werksituatie hoogstwaarschijnlijk ook zullen ervaren. (Judicial Studies Board, 2004: 47).
4.3.6. IJsbrekers IJsbrekers zijn korte oefeningen die aan deelnemers kunnen worden opgedragen aan het begin van een vormingsmoment. Hierdoor voelen de deelnemers zich sneller op hun gemak en leren ze elkaar kennen op een ongedwongen manier en dit nog voor de training van start gaat. De lesgevers kunnen eveneens op die manier de groepsleden reeds leren kennen. (Judicial Studies Board, 2004: 45).
Het is belangrijk dat een workshop op de juiste manier van start gaat. Het gebruik van gestructureerde activiteiten in het begin van de vorming zorgt ervoor dat de deelnemers meteen betrokken worden, het verhoogt hun energie en interesse, en ze krijgen misschien een eerste inleiding over een belangrijk idee of vaardigheid die achteraf verder zal ontwikkeld worden. IJsbrekers betrekken de deelnemers actief – ze genieten van deze hands-on ervaringen (Hart and Crisp, 1991). Er komen verschillende kleine spelletjes en activiteiten in aanmerking om als ijsbrekers gebruikt te worden. Deze spelletjes zijn ruimschoots beschikbaar in onderwijshandboeken. De lesgever kan ook zijn/haar eigen spelletjes ontwikkelen.
30
4.3.7. De “buzzgroups”techniek Buzzgroups zijn kleine groepjes – van twee of drie mensen – aan wie gevraagd wordt over een bepaald onderwerp te discussiëren en dan verslag uit te brengen. Ze zijn doorgaans informeel en meestal volstaat het om aan de deelnemers te vragen het onderwerp te bespreken met de persoon naast hen. Dit is een bruikbare methode wanneer het niet opportuun is om de grote groep te verdelen in kleine groepjes en kan efficiënt worden gebruikt bij grotere groepen om zo de concentratie te behouden.
Buzzgroups moeten een duidelijk, rechtlijnig onderwerp voorgeschoteld krijgen en krijgen maximaal vijf minuten de tijd – of tot wanneer het ‘geroezemoes’ in het lokaal verstomt. Deze zijn vooral effectief in de beginfase van een training, wanneer deelnemers zich soms nog geremd zouden kunnen voelen. Na de discussie kan er aan een bepaald aantal groepjes gevraagd worden om verslag uit te brengen aan de hele groep, zodat visies of gedachten kunnen gedeeld worden, en, wanneer van toepassing, kan dit genoteerd worden op een flip-over. De lesgever moet er zich van bewust zijn dat onduidelijke richtlijnen zullen leiden naar vage gesprekken en dat, indien er teveel tijd wordt gespendeerd aan de discussie, de deelnemers hun interesse kunnen verliezen en verveeld kunnen raken. (Judicial Studies Board, 2004).
4.4.
Evaluatie van de vorming
Evaluatie is het verzamelen, interpreteren en presenteren van informatie, om de waarde van de vorming voor de deelnemers te bepalen. Training wordt altijd gegeven met specifieke doelstellingen. Wanneer er meer tijd en geld wordt gespendeerd aan het ontwikkelen van vormingsprogramma’s, zouden de organisatoren van de vorming het succes ervan moeten garanderen. Daarom is evaluatie van de vorming heel belangrijk.
31
Het meest gebruikte evaluatiemodel is het 4-fasen-evaluatiemodel van Kirkpatrick’s. Het schema geeft aan dat het nuttig is om een evaluatie in 4 fasen uit te voeren. Deze worden beschreven als fase 1, 2, 3 en 4. Elke fase bouwt voort op informatie bekomen in de voorgaande fase om zich zo een volledig beeld te kunnen vormen:
Fase 1: Reactie. Fase 1 gaat over de organisatie van de vorming: wat gebeurt er tijdens en op het eind van de vorming? Hoe hebben de cursisten de deelname aan de vorming ervaren en wat vonden ze nuttig? Deelnemers evalueren het onderwijzen, niet het leren. In grote mate evalueren ze hier de lesgever. In fase 1 krijgen de cursisten volgende vragen voorgelegd: Vond je het leuk? Was het nuttig? Wat denk je geleerd te hebben? Welke opmerkingen heb je over de leermaterialen? Wat vond je van het niveau? Wat vond je van de trainingsmethoden? Wat vond je van de locatie? Wat vond je van de begeleidende instructies? Dit soort evaluatie is eenvoudig uit te voeren via interactie met de deelnemers, documenten en online formulieren.
Fase 2: Persoonlijk aanleren. Fase 2 gaat over het aanleren. Deze fase vindt plaats tijdens en (soms onmiddellijk) na de training. Fase 2 gaat van het feit of mensen al dan niet tevreden zijn over de training (Fase 1) over naar het feit of ze vinden er iets uit geleerd te hebben. De perfecte manier om het effectief aangeleerde in te schatten, is via een soort test. Kunnen deelnemers nu iets doen dat ze vroeger niet konden? De evaluatiemethoden van fase 2 strekken zich uit van zelfevaluatie naar groepsevaluatie, van informele naar formele evaluatie.
Fase
3:
toepassen
van
het
aangeleerde.
In
fase
3
worden
de
langetermijnresultaten bekeken. Kunnen mensen wat ze geleerd hebben echt toepassen in de ‘echte wereld’? Blijven hun nieuw verworven kennis en vaardigheden hen bij wanneer de cursus voorbij is? Is er enige meetbare verandering in wat ze nu kunnen? Kan deze persoon op een betrouwbare manier iemand anders opleiden in de vaardigheden die nu werden aangeleerd? 32
Hiertoe gebruikt men individuele pre- en postopleidingstesten of onderzoeken, face-to-face interviews, observaties en feedback van anderen.
Fase 4: Resultaten. Op dit niveau kijkt men naar de langetermijnimpact in werksituaties, in het leven. Dit soort evaluatie wordt zelden toegepast, omdat het moeilijk, of zelfs onmogelijk is, te bepalen of het resultaat bereikt is dankzij het leren of dankzij vele mogelijke andere factoren. (Rogers, 2007).
Evaluatie is een belangrijk onderdeel van de training ongeacht welke methodologie of instrument er wordt gebruikt. Evaluatie helpt om de inhoud en aanpak van de vorming en van de lesgevers te verbeteren. Het evalueren van de training geeft echter weinig informatie over het feit of de cursist hetgeen hij tijdens de vomring heeft geleerd al dan niet zal toepassen. Door het gebruik van didactische werkvormen, waarbij ze de kans krijgen om
via zo reëel
mogelijke situaties kennis op te doen, zullen cursisten efficiënter werken en makkelijker teruggrijpen naar een aangeleerde praktijksituatie.
4.5.
Voorbeeldactiviteiten en inleidende vragen voor lesgevers
Hierna volgen voorbeelden van inleidende vragen die men kan stellen voor het PBSM onderwerp wordt voorgesteld:
Inleidende vragen: Geef een voorbeeld van een activiteit die je regelmatig doet op school. Geef een voorbeeld van een schoolactiviteit die niet regelmatig wordt uitgevoerd. Alvorens met het onderwerp ‘belangrijke leiderschapsvaardigheden’ van start te gaan, kunnen volgende inleidende vragen worden gesteld:
33
Inleidende vragen: Welke leiderschapsvaardigheden denk je dat schooldirecties moeten toepassen in functie van project-based management? Worden er in jouw land in-service trainingscursussen aangeboden over projectmanagement? De volgende drie actiepunten kunnen bijvoorbeeld uitgewerkt worden:
Actiepunt-1: Bepaling van de noden Wat is binnen jouw school voor verbetering vatbaar? Waaruit bestaat het probleem? Zijn er nog andere gelijkaardige problemen? Noteer het belangrijkste probleem met daaronder alle gelijkaardige problemen en noteer ook hoe ze met elkaar verband houden. Buig je probleemstelling om in een positieve zin en maak hiervan de doelstelling van je project. OPGELET: In de praktijk dien je bij de omschrijving van het probleem ook de mening te vragen van alle belanghebbenden die rechtstreeks met het probleem te maken hebben. Actiepunt -2: Bepaling van de middelen Denk terug aan het probleem dat je gedefinieerd hebt in actiepunt -1 en maak een overzicht met de beschikbare middelen van jouw school op het vlak van de volgende aspecten: Management Human resources (kennis, vaardigheden & motivatie) Infrastructuur (materieel/technologisch, enz.) Financiële middelen Relatie met de buitenwereld (partnerschap, netwerking, enz.) Actiepunt- 3: Leiderschapsvaardigheden & -competenties Maak een lijst van alle vaardigheden en competenties van - naar jouw mening - doeltreffende projectmanagers. Persoonlijke vaardigheden: … Sociale vaardigheden: ... Managementvaardigheden: …
34
5. CONCLUSIE
Deze methodologie omvat het project-based management, de projectbased school management methode en een trainingsmethodologie voor schooldirecties. Zoals eerder aangegeven is een project een reeks activiteiten met als doel het bereiken van duidelijk omschreven doelstellingen binnen een begrensde tijdsperiode en met een bepaald budget. Project management is het gebruik van kennis, vaardigheden en instrumenten om een project van het begin tot het eind te beheren met als doel aan de projecteisen te voldoen. Project-based management is de organisatie van activiteiten binnen een organisatie om de doelstellingen te bereiken. De Project-based School Management methode maakt gebruik van project portfolio management binnen de scholen om op een succesvolle manier verschillende complexe taken te coördineren (projecten).
De sociale, economische en technologische ontwikkelingen hebben een invloed gehad op vele sectoren, waaronder ook op het onderwijs. Vele landen zijn nu op zoek naar nieuwe methoden om hun onderwijssystemen te verbeteren. Scholen worden nu project-based organisaties, omdat project-based management schooldirecties de kans geeft om op een meer doeltreffende manier tijds-, kwaliteits-, en risicobeheer in de school te verwezenlijken.
Als besluit kunnen we stellen dat het voor schooldirecties belangrijk is om te leren wat een project is en hoe het kan beheerd worden. Deze nieuwe project-based
school
management
methode
zal
hen
helpen
om
onderwijsdoelstellingen beter te kunnen realiseren om zo het succes van de school te verhogen.
35
6. BRONNEN & LINKS
Blackman, R. (2003). Project Cycle Management. Teddington, UK: Tearfund.
Council of Europe: Training Manual on European Convention of Human Rights http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47
European Commission. (2004). Project Cycle Management Guidelines. EuropeAid Cooperation Office, Vol.1.
Gareis,
R.
(2001).
Competences
in
the
Project-oriented
Organization.
Projektmanagement Group, University of Economics and Business Administration, Vienna. http://www.wu.ac.at/pmg/fs/pub/cpoo.pdf
Gareis, R, and Huemann, M. (2000). Project Management Competences in Project-Oriented Organization. University of Economics and Business Administration Vienna Projektmanagement Group, Franz Klein-Gasse 1, A-1190 Vienna, Austria http://www.pm4dev.com/documents/links/Links4/Project_Management_Competencies-PMA.pdf
Hart, L. B.
Crisp, M. G. (Eds). (1991). Training Methods That Work: A Handbook
for Trainers. Menlo Park, CA, USA: Course Technology Crisp, p. 63.
Judicial Studies Board (2004). ‘The Tribunal Training Handbook of the Judicial Studies Board of England and Wales’ http://www.jsboard.co.uk/downloads/handbook_070105.pdf
Kodama, M. (2007). Project-Based Organization in the Knowledge-Based Society. London: Imperial College Press.
36
London Deanery, Faculty Development: ‘The Role of the Teacher’ http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/small-groupteaching/the-role-of-the-teacher
Microsoft Office: ‘A Quick History of Project Management’ http://office.microsoft.com/en-us/project/HA011353421033.aspx
Mindtools, Essential Skills for Excellent Career: Brainstorming http://www.mindtools.com/brainstm.html
Project Management Institute. (2000). A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK Guide). Pennsylvania: Project Management Institute Inc.
Rogers, J. (2007). Adults Learning (5th Edition). Buckingham, GBR: Open University Press.
Sanghera, P. (2006). PMP in Depth: Project Management Professional Study Guide for PMP and CAPM Exams Course PTR Development Staff. Course Technology, Incorporated.
Turner, R. J. (2009). Handbook of Project-Based Management, Leading Strategic Change in Organisations. London: The McGraw-Hill Companies.
37
PROject based SCHOOL management
TRAININGSMODULES
Uitgewerkt door: Menderes Town National Education Directorate Izmir, Turkey Brasov Country School Inspectorate, Romania Transilvania University of Brasov, Romania University of the Peloponnese, Greece Institute of Education and Communication, Czech University of Life Sciences Prague, Czech Republic Faculteit Lerarenopleiding en Faculteit Maatschappelijk Werk, Hogeschool Gent, België, ANSAS National Agency for the Development of School Autonomy Lombardia, Italy
38
PROject based SCHOOL management
EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES
Auteurs: M. Emin BAKAY Güldan KALEM
Uitgewerkt door: Menderes Town National Education Directorate Izmir, Turkey
40
1. INLEIDING
PRO-SCHOOL is een Comenius Multilateraal Project, gestart in december 2008 met als doel een nieuwe managementmethode te ontwikkelen om de effectiviteit van scholen in Europa te verbeteren. Effectiviteit kan omschreven worden als het meten van de behaalde resultaten ten opzichte van de beoogde resultaten (Oxford Dictionary). Partners uit zes landen (België, Tsjechië, Griekenland, Italië, Roemenië en Turkije) hebben een inleidend case study onderzoek uitgevoerd om de mening van schooldirecties, leerkrachten en ouders met betrekking tot schooleffectiviteit te achterhalen. De resultaten van dit onderzoek zijn beperkt tot de landen waarin de case study werd uitgevoerd en kunnen niet veralgemeend worden naar de rest van Europa; toch menen we dat de resultaten enig licht kunnen werpen op indicatoren met betrekking tot schooleffectiviteit naar de perceptie van zowel directies, leerkrachten als ouders.
In dit hoofdstuk willen we beknopte informatie geven rond het PROSCHOOL project, een beeld schetsen over indicatoren van schooleffectiviteit naar de perceptie van secundaire-schooldirecties, leerkrachten en ouders uit de partnerlanden, de in-service trainingsbehoeften van schooldirecties schetsen en de resultaten van het project onder de doelgroep verspreiden.
2. PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT PROJECT
2.1.
Samenvatting van het project
Scholen moeten evolueren om in een veranderende omgeving te kunnen functioneren en om hun studenten voor te bereiden op de kennismaatschappij. Toch verliezen sommige scholen leerlingen, omdat ze door ouders en maatschappij als minder kwalitatief worden beschouwd. Het is een bekend feit 41
dat schooldirecties die er in slagen om hun school aan een veranderende omgeving aan te passen en die beschikken over goede leiderschapskwaliteiten van
groot
belang
zijn
voor
een
effectieve
school.
Door
de
leiderschapscapaciteiten van schooldirecties te verbeteren, zal eveneens de effectiviteit van scholen verbeteren. Effectieve scholen genereren op hun beurt succesvolle studenten. Deze succesvolle studenten betekenen een meerwaarde voor de maatschappij.
Door
het
toepassen
van
“Project
Based
Management”
binnen
schoolleiderschap wordt er in dit project een nieuwe schoolmanagement methode ontwikkeld. Project based management wordt inmiddels alom toegepast en heeft zijn succes reeds bewezen. Door deze methode binnen school management toe te passen, zullen scholen beter, effectiever en meer succesvol worden.
2.2.
Doelstellingen van het PRO-SCHOOL project
De doelstellingen van dit project zijn het ontwikkelen van een school management methodologie die kan toegepast worden in secundaire scholen in alle partnerlanden en het verbeteren van de effectiviteit van scholen volgens de eisen van de kennismaatschappij.
De concrete doelstellingen zijn: 1. een nieuwe managementmethode voor schooldirecties ter beschikking te stellen om hun managementvaardigheden en bekwaamheden te verbeteren. 2. innovatieve methoden en materialen voor schooldirecties te ontwikkelen. 3. bij te dragen aan de implementatie van in-service trainingsmethoden en vaardigheden voor schooldirecties en deze te ondersteunen. 4. good practices van schoolleiderschap in Europa en de projectresultaten naar buiten te brengen en te verspreiden.
42
Om deze doelstellingen te bereiken en om zich te richten op de specifieke noden van de doelgroep, zijn de partners in de periode van februari tot juni 2009 van start gegaan met een onderzoek naar de ‘indicatoren van effectieve scholen’ en dit volgens de perceptie van schooldirecties, ouders en leerkrachten. Via de case study onderzochten de partners de in-service trainingsbehoeften van de doelgroep. Naar aanleiding van de onderzoeksresultaten werd er een nieuwe schoolmanagement methode ontwikkeld. Er werd tijdens het project educatief materiaal ontwikkeld, zoals een opleidingscurriculum voor de doelgroep (schooldirectie en leidinggevend personeel). In alle partnerlanden werden er locale trainingssessies georganiseerd; 90 leidinggevenden uit de onderwijssector hebben aan deze activiteiten deelgenomen. Tijdens de locale trainingssessies werd de effectiviteit van het onderwijsmateriaal getest. De resultaten werden gebruikt in de Comenius in-service trainingscursus, die van 26 september tot 1 oktober 2010 in Izmir, Turkije plaatsvond en waaraan minstens 20 schooldirecteuren deelnamen. Alle materialen die tijdens de duur van het project werden ontwikkeld, zijn beschikbaar op de website www.proschool.eu. De projectresultaten worden in 7 talen voorgesteld (Engels, Turks, Roemeens, Italiaans, Tsjechisch, Nederlands en Grieks).
3. EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES IN ENKELE EU-LANDEN
3.1.
Doel van het onderzoek
Het doel van het onderzoek is het uitvoeren van een vergelijkende analyse van effectieve schoolindicatoren om good practices op nationaal en transnationaal niveau te onderscheiden en om een duidelijker beeld te krijgen van de behoeften en verwachtingen van de doelgroep.
43
We zochten een antwoord op de volgende twee belangrijke vragen: 1. Wat zijn effectiviteitsindicatoren van scholen naar mening van leidinggevend personeel, leerkrachten en ouders in elk deelnemend partnerland? 2. Wat zijn de interne trainingsbehoeften van schooldirecties in elk deelnemend partnerland?
3.2.
Methodologie
Het onderzoek verliep in twee belangrijke fases. In de eerste fase werd er een rapport onder de vorm van een template voorbereid en ingevuld door de partners. Deze template omvat het volgende: de structuur van het nationale onderwijssysteem; een indeling van secundaire scholen; het aantal secundaire scholen, klassen en leerlingen; een lijst van theoretische en methodologische referenties met betrekking tot schooleffectiviteit; een lijst van de gebruikte indicatoren voor de evaluatie van scholen en schoolmanagement. Aan het eind van deze eerste fase werd er een lijst van effectieve schoolindicatoren opgesteld. Er werden in totaal 219 indicatoren opgenomen in de lijst, onderverdeeld in zes hoofddomeinen:
1. Fysieke omstandigheden 2. Management en planning 3. Onderwijs en vorming 4. Sociaal leven 5. Financiële aspecten 6. Relaties met de omgeving.
De indicatoren werden ingedeeld in 23 subdomeinen (zie Tabel-1 voor subdomeinen). Een vragenlijst werd opgesteld om de mate van belangrijkheid van deze indicatoren te meten voor leidinggevend personeel, leerkrachten en ouders. De vragenlijst voor leerkrachten en ouders bestaat uit twee delen. Het eerste deel omvat de persoonlijke gegevens (geslacht, leeftijd, aantal jaren 44
ervaring, opleidingsniveau); het tweede deel van de vragenlijst wordt met behulp van een 5-punten-schaal bevraagd. De gemiddelden worden als volgt geëvalueerd: onbelangrijk:
1.00-1.79
minder belangrijk:
1.80-2.59
redelijk belangrijk:
2.60-3.39
belangrijk:
3.40-4.19
heel belangrijk:
4.20-5.00
Voorbeeld 1: Indicator
Mate van belangrijkheid (1 = onbelangrijk: 5 = heel belangrijk)
Infrastructuur, klassen en praktijkruimtes (geschiktheid van de school op het vlak van klassen, gebouwen, activiteitenruimtes, vergaderzalen, praktijkruimtes en aanvullende ruimtes)
1
2
3
4
5
De vragenlijsten werden gebruikt om de percepties van ouders, leerkrachten en directie te meten op het vlak van schooleffectiviteitsindicatoren. In totaal vulden 234 directeuren, 368 leerkrachten en 343 ouders de vragenlijsten in.
Een bijkomend deel werd gebruikt om de interne
trainingsbehoeften van schooldirecties te onderzoeken. Dit onderdeel werd toegevoegd in de vragenlijst van de schooldirecteuren.
Voorbeeld 2: Domein
Omschrijving
1.Fysieke omstandigheden
Hoe kan de infrastructuur, hygiëne, veiligheid binnen de school verbeterd worden?
45
Heeft u op dit vlak vorming nodig? Ja
nee
3.3.
Bevindingen
a) Persoonlijke gegevens Met betrekking tot de persoonlijke gegevens van schooldirecties was er een verschil op te merken naar geslacht: van een hoog aantal vrouwelijke schooldirecteuren in Roemenië, over een vrijwel evenwichtig verdeeld aantal in België, tot een sterke mannelijke aanwezigheid in Italië, die zelfs nog hoger is in Griekenland, Tsjechië en Turkije.
In deze steekproeven geldt er ook een belangrijk leeftijdsverschil: de Turkse en Tsjechische schooldirecteuren zijn de jongste, gevolgd door de Belgische en Roemeense. De oudere schooldirecteuren zijn de Griekse en Italiaanse, van wie het overgrote deel bestaat uit schooldirecteuren ouder dan vijftig jaar.
De
verschillen
in
opleidingsniveau
zijn
ook
interessant.
Alle
schooldirecteuren in Tsjechië beschikken over een mastergraad of hebben een hogere opleiding genoten. De meeste schooldirecteuren uit België en Italië beschikken over een mastergraad of hebben een hogere opleiding genoten en slechts een klein aantal beschikken over een bachelorgraad. Lagere opleidingsniveaus vinden we terug in Turkije en Griekenland. De Roemeense schooldirecteuren zijn de enige waarbinnen men ook schooldirecteuren terugvindt zonder enige universitaire opleiding.
b) Effectieve schoolindicatoren In de eerste onderzoeksfase heeft men de effectieve schoolindicatoren uit de nationale rapporten verzameld en als volgt opgetekend:
46
Tabel 1: Effectieve Schoolindicatoren
Management en planning
Fysieke omstandigheden
Domein
Samenvatting van de indicatoren Hygiëne, veiligheids- en beveiligingssystemen (hygiënenormen, gezondheidsbeleid, medische zorg, voorzorgsmaatregelen in geval van brand of natuurrampen, jeugdbescherming, veiligheid en beveiliging van de werkomgeving) Infrastructuur, klassen en praktijkruimtes (degelijke klassen, gebouwen, activiteitenruimtes, vergaderzalen, praktijkruimtes en aanvullende ruimtes) ICT en het internet (degelijk ICT -materiaal, computernetwerk en internetverbinding, beschikbaarheid van internet, toegang voor leerlingen en personeel) Documentatie (ontwikkeling van de schoolbibliotheek, recente boeken, informatie en documentatie) Kwaliteitssysteem (bestaan, structuur, inhoud en standaardisering van standaarddocumenten en procedures, organigrammen, functieprofielen, gegevensbeheer en kwaliteitscriteria) Effectiviteit van schoolactiviteiten (voldoende leerkrachten voor alle vakken, didactische continuïteit, overplaatsingen en werkroosters, aantal leerlingen in verhouding tot het aantal leerkrachten, mogelijks nieuwe leerlingen) Aanbod curriculaire activiteiten (schooltijd in functie van de maatschappelijke behoeften, het aantal en type lesuren) Aanbod extra-curriculaire activiteiten (extra lessen, activiteiten buiten schooltijd en buiten de schools) Personeelsbeleid (het beheren van onderwijzend en niet-onderwijzend personeel - werving, selectie, werklast, aanwending, motivatie, - ontwikkeling van menselijk kapitaal, bekwaamheden en vaardigheden) Absenteïsme van leerkrachten en staf (absenteïsmecijfers en korte afwezigheden)
47
Aantal opgetekende nationale indicatoren
10
11
3
3
7
13
5
4
7
3
Onderwijs en vorming Sociaal Leven
Participatie in het sociaal leven (gemeenschaps-, sport-, culturele en plaatselijke activiteiten, feesten, clubs)
Financiële Aspecten
Schoolklimaat (een behaaglijk leef- en leerklimaat creëren binnen de school, zorgen voor het welzijn van staf en leerlingen, meten van de tevredenheid van leerlingen, gezin, staf en andere belanghebbenden) Managementstijl en gedeelde besluitvorming (informatie, betrokkenheid van leerlingen en leerkrachten bij beslissingen, betrokkenheid van leerkrachten in het management, delegeren van taken, leiderschapstijl) Begeleiding (mentorschap en begeleiding voor staf, mentorschap en begeleidingsdiensten voor leerlingen) Onderwijsactiviteiten (stijl van lesgeven, gebruik van materialen en instrumenten, focus op algemene educatie of specialisatie, huiswerk) Schoolresultaten met betrekking tot output (toetsen, prestatieniveaus voor belangrijke onderwerpen – zoals literatuur, wiskunde, wetenschappen, maatschappijleer – cijfers rond overgaan en blijven zitten, spijbelen, stopzetten, afstudeercijfers) Schoolresultaten met betrekking tot outcome (succes van studenten in universiteiten of hoger onderwijs, studenten die aangeworven worden na het afstuderen, toegang tot de arbeidsmarkt, in aanvulling op de studies) Coherentie leerlingengedrag met leerlingenrol (voldoende gebruik van onderwijs instrumenten en uitrusting, engagement naar schooltaken toe, discipline en correctieve maatregelen, absenteïsmecijfers, kledij)
Effectief benutten van het budget (budgetcontrole, het vermogen om snel over uitgaven te kunnen beslissen, het vermogen om educatieve doelstellingen te bereiken door de beschikbare financiële middelen te gebruiken, geschiktheid voor projectontwikkeling) Vermogen om financiële middelen aan te trekken (giften van ouders en andere sectoren, projectfinanciering, schoolnetten, andere bronnen) 48
13
15
4
9
42
17
14
13
6
Relaties met de omgeving
Betrokkenheid van de ouders (ouderverenigingen, samenwerking met schooldirectie) Relatie met de gemeenschap (relatie met andere instellingen, PR van de school, relatie met de media) Andere diensten voor de gemeenschap (volwassenen- en voortgezet onderwijs, openbaar gebruik van schoolruimtes)
10
7
3
De hoogste aantallen indicatoren zijn gerelateerd aan “schoolresulaten met betrekking tot outputs en outcomes”. Andere hoge aantallen zijn gerelateerd aan “gedrag van de leerling in zijn rol als leerling” en “stijl van management” en “gedeelde besluitvorming”.
Uit analyse van de data blijkt duidelijk dat in alle partnerlanden schooldirecties, leerkrachten en ouders belang hechten aan alle vermelde indicatoren aangegeven in Tabel 1. De gemiddelden van de indicatoren werden geëvalueerd van 4.5 tot 3.5. Dit betekent dat alle vermelde indicatoren “belangrijk” of “heel belangrijk” voor hen zijn.
De tabel met indicatoren volgens de perceptie van directies, leerkrachten en ouders volgt hieronder.
49
Tabel 2: Lijst met indicatoren volgens hun belang voor schooldirecties, leerkrachten en ouders.
Schooldirecties 1 2 3 4 5
Schoolklimaat Effectiviteit van schoolwerkzaamheden Infrastructuur, klassen en praktijkruimtes ICT en het internet
8 9 10
13 14 15
Schoolresulaten met betrekking tot outcome Staf en personeelsbeleid Coherentie leerlingengedrag met leerlingenrol ICT en het internet
Onderwijsactiviteiten
Infrastructuur, klassen en praktijkruimtes
Hygiëne, veiligheid en beveiliging Effectief gebruik van het budget Managementstijl en gedeelde besluitvorming Aanbod curriculaire activiteiten
Aanbod curriculaire activiteiten Onderwijsactiviteiten
Begeleiding
12
ICT en het internet Staf en personeelsbeleid
11 Schoolresultaten met betrekking tot outcome Coherentie leerlingengedrag met leerlingenrol Absenteïsme van leerkrachten en staf Documentatie Kwaliteitssysteem
Begeleiding Effectief gebruik van het budget Coherentie leerlingengedrag met leerlingenrol Schoolresultaten met betrekking tot outcome Managementstijl en gedeelde besluitvorming Documentatie Schoolresultaten met betrekking tot output Kwaliteitssysteem
16 17 18 19
Schoolresultaten met betrekking tot output Relatie met de gemeenschap Betrokkenheid van de ouders Deelname aan het sociaal leven
20 21 22 23
Vermogen om financiële middelen aan te trekken Aanbod extra-curriculaire activiteiten Andere
Ouders Hygiëne, veiligheid en beveiliging Effectiviteit van schoolwerkzaamheden Schoolklimaat
Staf en personeelsbeleid
6 7
Leerkrachten Effectiviteit van schoolwerkzaamheden Hygiëne, veiligheid en beveiliging Schoolklimaat
Absenteïsme van leerkrachten en staf Betrokkenheid van de ouders Deelname aan het sociaal leven Aanbod extra-curriculaire activiteiten Relatie met de gemeenschap Vermogen om financiële middelen aan te trekken Andere
50
Infrastructuur, klassen en praktijkruimtes Absenteïsme van leerkrachten en staf Begeleiding Aanbod curriculaire activiteiten Onderwijsactiviteiten Schoolresultaten met betrekking tot output Effectief gebruik van het budget Documentatie Managementstijl en gedeelde besluitvorming Deelname aan het sociaal leven Kwaliteitssysteem Betrokkenheid van de ouders Vermogen om financiële middelen aan te trekken Relatie met de gemeenschap Aanbod extracurriculaire activiteiten Andere
Alle onderzoeksresultaten voor elk partnerland en verdere gedetailleerde informatie kan u terugvinden op de projectwebsite (http://www.proschool.eu). Het is ook belangrijk om het verschil te analyseren tussen directie, leerkrachten en ouderperceptie over effectieve schoolindicatoren. De analyse van de meest belangrijke “top tien” indicatoren volgt hieronder. Tabel 3: Vergelijkende lijst van indicatoren volgens directies, leerkrachten en ouders Domein
Fysieke omstandigheden
Samenvatting indicatoren Hygiëne, veiligheid en beveiliging Infrastructuur, klassen en laboratoria ICT en het internet
Documentatie Kwaliteitssysteem Effectiviteit van schoolactiviteiten Aanbod curriculaire activiteiten Aanbod extra-curriculaire activiteiten Management Staf en personeelsbeleid en planning Absenteïsme van leerkrachten en staf Schoolklimaat Managementstijl en gedeelde besluitvorming Begeleiding Onderwijsactiviteiten Schoolresultaten met betrekking tot output Onderwijs en Schoolresultaten met betrekking vorming tot outcome Coherentie leerlingengedrag met leerlingenrol
Directies
LeerOuders krachten
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X X
X
X X
X X
Sociaal Leven Deelname aan het sociaal leven Financiële Aspecten
Effectief benutten van het budget Vermogen om financiële middelen aan te trekken 51
X
X
X
Relaties met Omgeving
Betrokkenheid van de ouders Relatie met de gemeenschap Andere diensten naar de gemeenschap toe
De conclusie is dat de bevraagde stakeholders vooral belang hechten aan “Fysieke condities”, “Management en planning” en “Onderwijs en vorming”. Dit resultaat hangt ook samen met de in-service trainingsbehoeften van schooldirecties die we in het volgende onderdeel zullen bespreken.
c) In-service trainingsbehoeften van schooldirecties De volgende stap in de analyse van de antwoorden met betrekking tot de vragenlijsten voor schooldirecteuren was het bepalen van de domeinen, waarbij schooldirecteuren menen dat ze vorming nodig hebben. Op de vraag: “Heeft u op dit vlak in-service training nodig?” antwoordden schooldirecties als volgt:
Tabel 4: Trainingsbehoeften (% “ja”) per land
Domein 1 2 3 4 5 6
Fysieke omstandigheden Management en planning Opleiding en vorming Sociaal Leven Financiële aspecten Relaties met omgeving
BE
CZ
GR
IT
RO
TR
Gem.
38,70 64,50 71,00 45,20 32,30 35,50
75,0 62,5 12,5 50,0 0,0 75,0
82,14 78,57 89,28 64,28 46,42 89,28
36,70 63,30 86,70 10,00 66,70 46,70
45,20 80,60 61,30 35,50 83,90 71,00
33,30 69,70 69,70 30,30 51,50 42,40
47,21 71,33 75,60 37,06 56,16 56,98
Als we de domeinen waar nationale cijfers een lagere opleidingsnood aantonen niet mee in rekening brengen, zijn er slechts twee domeinen die als relevant kunnen worden beschouwd door alle landen: “Onderwijs en vorming” en “Management en planning”. Terwijl Tsjechische directies minder nood hebben aan “Onderwijs en vorming” (%12,5) hebben ze wel meer nood aan opleiding rond “Fysieke omstandigheden” (%75) en “Relaties met de omgeving” (%75).
52
Vervolgens werden de twee delen van de vragenlijsten samen bekeken en de indicatoren bepaald, waarop het best kan gefocust worden tijdens de inservicetraining. De volgende tabel geeft een samenvatting van de indicatoren in volgorde van belangrijkheid voor de verschillende landen.
Tabel 5: Domeinen en belangrijkste indicatoren voor de verschillende landen Domein
1
2
3 4
5
6
Indicatoren Onderwijsactiviteiten Schoolresultaten met Onderwijs en betrekking tot outcome vorming Schoolresultaten met betrekking tot output Schoolklimaat Effectiviteit van schoolactiviteiten Staf en personeelsbeheer Managementstijl en gedeelde Management en besluitvorming planning Begeleiding Aanbod curriculaire activiteiten Absenteïsme van leerkrachten en staf Kwaliteitssysteem Relaties met de Relaties met de gemeenschap omgeving Effectief gebruik van het Financiële aspecten budget Infrastructuur, klassen en proefruimtes Fysieke ICT en het internet omstandigheden Hygiëne, veiligheid en beveiligingssysteem Deelname aan het sociaal Sociaal leven leven
53
Landen “top tien” GR, CZ, IT, RO, TR GR, IT, RO --
BE, CZ, GR, IT, RO, TR, BE, CZ, GR, IT, RO, TR BE, CZ, GR, IT, RO BE, CZ, IT, TR BE, GR CZ, IT, RO, TR RO, TR GR CZ BE, IT BE, GR, IT, RO, TR GR, IT, RO, TR BE, GR, RO, TR TR
4. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
De inhoud van deze module kan op een interactieve manier worden voorgesteld. Men kan hier gebruik maken van gestructureerde discussie- en presentatiemethoden. Eerst wordt er aan de deelnemers gevraagd om toe te lichten wat een “effectieve school” voor hen betekent. Nadien wordt, op basis van
de
resultaten
van
de
case
study,
een
samenvatting
van
de
tot
de
onderzoeksresultaten voorgesteld.
5. CONCLUSIE
We
kunnen
de
onderzoeksresultaten
met
betrekking
trainingsbehoeften als volgt samenvatten: “Onderwijs en vorming”: Deze indicatoren werden door de schooldirecties als de belangrijkste
voor
wat
betreft
schoolefficiëntie
ervaren.
De
Griekse
schooldirecties behalen hier het hoogste percentage (89, 28%) gevolgd door de Italiaanse (86, 7%), de Belgische (71%), de Turkse (69, 7%), en de Roemeense (61,3%) terwijl de Tsjechische schooldirecteuren het laagste percentage vertegenwoordigen (12,5%). Als belangrijkste indicatoren beschouwt men “Onderwijsactiviteiten” en “schoolresultaten met betrekking tot outcome”.
“Management en planning”: Dit domein werd als tweede belangrijkste beschouwd, maar de percentages toegekend door de partnerlanden verschillen van de vorige percentages. Griekenland en Roemenië vertoonden een hoog en gelijkaardig interesseniveau (78.57% en 80.6%) gevolgd door Turkije (69.7%), België (64.5%) en Tsjechië (62.5%). Italië nam de laatste plaats in (63.3%). Als belangrijkste
indicatoren
binnen
dit
domein
worden
“schoolklimaat”,
“effectiviteit van schoolactiviteiten” en “staf en personeelsbeleid” beschouwd.
54
“Relaties met de omgeving”: Dit domein werd als minder belangrijk beschouwd, behalve door Griekenland met 89% en Tsjechië met 75%, gevolgd door Roemenië met 71%, wiens schooldirecties toch nog een hoge mate van interesse vertoonden voor deze onderwerpen. Italië, Turkije en België (met respectievelijk 46.7%, 42.4% en 46.7%), vertoonden veel minder interesse voor deze onderwerpen, dit misschien vanwege het feit dat zij zich de laatste decennia reeds in hoge mate op deze onderwerpen hebben toegespitst.
“Sociaal leven” en “Fysieke omstandigheden”: Deze domeinen worden door Griekenland en Tsjechië als interessant beschouwd. Minder dan de helft van de schooldirecties in de andere partnerlanden vindt deze twee domeinen relevant. “Fysieke omstandigheden” kreeg 45,2% in Roemenië, 38,7% in België, 36,7% in Italië en 33,3% in Turkije, terwijl onderwerpen met betrekking tot “Sociaal leven” in Griekenland 64.28% kregen, in Tsjechië 50.0%, in België 45.2%, zo’n 30% in Turkije en Roemenië en slechts 10% in Italië.
“Financiële aspecten”: Financiële aspecten worden door alle partners beschouwd als eerder belangrijk, behalve door Griekenland, gezien de centralisering van het nationaal onderwijssysteem zoals beschreven in hun nationaal rapport. De financiële aspecten worden als extreem relevant beschouwd door Roemenië (83.9%), maar toch nog minder relevant dan de twee eerste domeinen. De andere partners beschouwen deze aspecten over het algemeen
als
belangrijk,
maar
met
een
verschillende
gradatie
van
belangrijkheid (Italië 66,7%, Turkije 51,5% en België 32,3%). In Tsjechië is er totaal geen interesse voor dit domein. Een eerste analytische studie van de schoolsystemen toont de grote verschillen tussen de partnerlanden aan op legislatief vlak, wat de schooldirecties aan verschillende wetten en normen bindt en het bijgevolg haast onmogelijk maakt een gemeenschappelijke trainingscursus op vlak van financiële aspecten te ontwerpen.
55
6. BRONNEN & LINKS
www.pro-school.eu www.eurydice.org
56
PROject based SCHOOL management
LEVENSCYCLUS VAN EEN PROJECT
Auteurs: Prof. dr. eng. Anca Duta Prof. dr. eng. Ion Visa Assoc. prof. dr. Dana Perniu
Uitgewerkt door: Transilvania University of Brasov, Romania
57
1. INLEIDING
Het doel van deze module is het ontwikkelen van kennis en tools om de voordelen van project management beter te begrijpen om zo de kwaliteit van de processen binnen een onderwijsinstelling te garanderen. Via deze module worden schooldirecties wegwijs gemaakt in de nationale en Europese subsidiemogelijkheden voor de ontwikkeling van coherente en gestructureerde projecten voor de school in functie van de schoolnoden. Leidinggevenden
worden
via
deze
module
ondersteund
bij
de
voorbereidingen, het afleveren en het beoordelen van het kennisaanbod door het valoriseren van de bestaande middelen en het efficiënt beheer ervan.
Deze module start met een kort overzicht van de
geschiedenis van
project management, gaat dieper in op de verschillende stappen van project management, gericht op een onderwijsomgeving, en geeft ook best practices.
Deze module kan onderwezen worden met behulp van interactieve leermethodes zoals besproken in het begin van deze uitgave.
De beoordeling van deze training kan gebeuren door de deelnemers een ‘activiteitenplan’ te laten uitwerken van een project dat kan worden geïmplementeerd in hun eigen onderwijsinstelling.
2. GESCHIEDENIS VAN PROJECT MANAGEMENT
Project management is ontstaan vanuit de behoefte om tools te onwikkelen die ondersteuning bieden om een specifiek doel te bereiken binnen een organisatie, een team, of zelfs op individueel vlak.
58
Project management in zijn huidige vorm wordt sterk gelinkt aan de industriële revolutie in de XIX eeuw. De nood aan efficiënt budgetbeheer, personeelsbeleid, het in kaart brengen van vraag en aanbod vereiste de ontwikkeling van een doelgerichte en methodologische managementmethode.
Toch bewijzen de in het verleden grootschalige gerealiseerde projecten dat een goede organisatie zorgt voor het behalen van grote resultaten; het is bijna onmogelijk om zich het bouwen van de pyramiden, grote kathedralen, tempels en moskeëen voor te stellen zonder een efficiënt middelenbeheer (Bista).
De initiatiefnemers van het moderne project management zijn Frederick Taylor en Henry L. Gantt (de Gantt-grafiek), gevolgd door Admiraal Raborn van de Amerikaanse Marine, die het PERT project management instrument (Program Evaluation and Review Technique) introduceerde. Details over de XIXde-eeuwse ontwikkelingen op vlak van Project Management worden voorgesteld in het hoofdstuk Project-Based School Management Filosofie en Opleidingsmethodologie.
Toch kunnen de traditionele maatregelen in functie van ‘tijdslimiet/ en binnen het budget’ falen als men geen rekening heeft gehouden met vroege waarschuwingssignalen en dreigende problemen.
In 1997 publiceerde Dr. Eli Goldratt een boek over een nieuwe aanpak met betrekkin tot Project Management via TOC: Critical Chain, de ontwikkeling van de ‘Theory of Constraints’, die een realistisch beeld geeft van de echte beperkingen binnen projectontwikkeling en proejctimplementatie, en die hiervoor een oplossing biedt door prioriteiten te herprogrammeren, bij te stellen en te wijzigen, voor het te laat is. (Process Quality Associates).
59
Project Management solutions biedt nu tools aan om projecten te realiseren binnen een welbepaald gebied/bereik, tijd en budget. Men dient er wel rekening mee te houden dat deze drie factoren nooit terzelfdertijd maximaal kunnen worden gerealiseerd. Het is de taak van de projectmanager om te beslissen over het belang van elke factor tijdens de verschillende projectfases binnen het geheel van het project.
Figuur 1: Beperkingen in projectontwikkeling In het voorbije decennium werd de nodige software voor project management ontwikkeld, met diverse aspecten en opties, (tools voor risicomanagement, kostenanalyse op basis van de geplande activiteiten, bepalen van meerwaarde, planning, budgettering, …). Naast hun belangrijke rol bij het rapporteren, is deze software ook belangrijk voor het aantonen (meestal via diagrammen en grafieken) van de samenhang van de activiteiten met betreking tot tijd en middelen voor het berekenen van de kosten om zo het risico op mislukken te minimaliseren. Maar het is de projectmanager die verantwoordelijk is voor het aanleveren van de correcte gegevens. Project management software is geen garantie voor succes wanneer deze niet correct wordt gebruikt.
In het kader van deze historiek werd een onderzoek uitgevoerd door de Standish groep in 2006, (Standish Group, 1995) voor de grote Amerikaanse ITprojecten met onderstaande resultaten: slechts 66% van alle projecten zijn op tijd of voortijdig klaar;
60
de meeste projecten overschrijden hun oorspronkelijk budget met een gemiddelde van 156%; meer dan 70% van de projecten voldoen niet aan de volledige kwaliteitsindicatoren binnen het oorspronkelijke tijdsbestek.
Dit heeft directe (op vlak van voortgang en financiering) en indirecte (op vlak van gebrek aan vertrouwen naar de verantwoordelijken toe) gevolgen. Directe bijsturing op basis van via case studies onderbouwde verwachtingen vormen de sleutel om deze gevolgen te overwinnen. Daarom is de toepassing van een strikt project management, monitoring en evalueren van de risico’s zo noodzakelijk voor het succes van een project. Terwijl het in de jaren 80 ging over “kwaliteit” en in de jaren 90 over “globalisering”, richt men zich in de jaren 2000 op “snelheid”, om te kunnen wedijveren met de concurrentie.
Projectontwikkeling en –implementatie gebeurt in verschillende fases, dit noemen we de levenscyclus van een project. In 2002 ontwikkelde de Europese Commissie – EuropeAid - een Handboek voor Projectcyclusbeheer, (EC, 2002). Dit handboek is een noodzakelijk instrument om Europese projecten te beheren en kan gebruikt worden als referentie voor projectmanagement, Fig. 2:
6 1
5
2
4 3
Figuur 2: Projectcyclusbeheer, Bron: European Commission, 2002.
61
De stappen die vermeld worden in dit diagram zullen in deze cursusmodule verder gedetailleerd worden beschreven, met concrete manieren om verschillende problemen met betrekking tot project management in onderwijsinstellingen het hoofd te bieden.
3. WAAROM PROJECT MANAGEMENT TOEPASSEN BINNEN DE SCHOOL?
Project management, ooit geïntroduceerd door ingenieurs, is nu een tool, ontwikkeld door interdisciplinaire groepen en toegepast binnen alle domeinen.
Alle soorten scholen (lager, secundair, beroeps,...)zijn entiteiten met als belangrijkste doel kwalitatief onderwijs te voorzien voor hun leerlingen om zo hun plicht te vervullen naar de maatschappij toe. Maar wat betekent kwalitatief onderwijs ? Meestal bestaan er een reeks nationale normen en indicatoren die de didactische activiteiten bepalen.
Toch
wordt
de
concurrentie
binnen
de
onderwijsomgeving
aangemoedigd door het kwalitatief aanbod van de school en - vooral – door het eindresultaat: de positie van de afgestudeerden op de arbeids- of onderwijsmarkt. Wanneer het aanbod aan kennis wordt aangepast aan de noden, kan men hierin zeer succesvol zijn. (Visa, Duta en Diaconescu, 2009).
Bij schoolbeleid dient men rekening te houden met een aantal verplichte componenten (curriculum, syllabi, aantal en type leerlingen), maar er zijn ook een reeks beschikbare componenten en middelen die, door goed beheer, ervoor kunnen zorgen dat onderwijsinstellingen zich kunnen differentiëren. We kunnen 2 belangrijkse soorten middelen onderscheiden:
62
De interne middelen (human resources, financiering, infrastructuur); dit management gebeurt meestal op de traditionele manier, op een “zien en doen” basis, met regelmatige crisissen en een overbelast personeel tot gevolg; De externe middelen zijn middelen waarop men een beroep kan doen om de kwaliteit van de volledige schoolstructuur te verbeteren. Deze externe middelen kan men via verschillende wegen bekomen (lokaal, nationaal, Europese ondersteuningsprogramma’s voor het onderwijs). Hiervoor staat men echter altijd in concurrentie met andere onderwijsinstellingen.
Daarom zijn de belangrijkste punten waar modern project management binnen scholen kan en zou moeten worden toegepast: Het ontwikkelen en implementeren van het School Management Plan, als een instrument om de operationele doelstellingen van de School Management Strategie te vervullen; Het ontwikkelen van succesvolle projectvoorstellen, ook om de School Management Strategie te vervullen. De tools voor project management kunnen ook gebruikt worden om om het
even
welk
nieuw
educatief
product
te
ontwikkelen
(cursus,
praktijktoepassing, beoordeling,..). Essentieel is om duidelijke antwoorden te vinden op volgende vragen: Welke noden moet men invullen, waarom wordt er een project opgestart ? (doel, doelstellingen); Hoe kan ik dit bereiken ? (taken, activiteiten); Wat zijn de outcomes? (resultaten); Welke middelen heeft men nodig? (human resources, infrastructuur, subsidies); Tot welke doelgroep richt het project zich? (doelgroepen: personeel, leerlingen, stagiaires, enz.); Wat is het optimale tijdsbestek? (projectduur). 63
4. EEN PROJECTMANAGEMENTPLAN OPMAKEN
4.1.
Identificatie – het bepalen van het doel, de doelstellingen
Waarom dient een schooldirecteur een project op te starten? Het gewoonlijke antwoord is: omdat we geld nodig hebben voor.. Dit is geen correct antwoord omdat het begint met een globale (en meestal onrealistische ) schatting over het meest gevoelige onderwerp.
Les 1: Projecten worden ontwikkeld om in een behoefte te voorzien of om een probleem op te lossen.
Identificatie van de behoeften/problemen vormt een belangrijk onderdeel van de projectontwikkeling en is de enige realistische weg om een duidelijk zicht te krijgen op het doel, de doelstellingen en omvang van het project. Er moet een behoeftenanalyse/probleemanalyse worden gemaakt, te beginnen met het projectidee en de belangrijkste outcomes van het project.
Les 2: Richt u op één belangrijk outcome.
Dit resultaat kan het antwoord zijn op een strategische eis (vb. Ik wil mijn school in de lijst met belangrijkste regionale scholen krijgen), of op een institutionele behoefte (vb. Ik wil een nieuwe onderwijsrichting ontwikkelen), of op een concrete behoefte (vb. Ik wil leerlingen van minderheidsgroepen beter integreren). Daarom moeten, als allereerste activiteit, de doelgroep(en) gedetailleerd worden bepaald (type, aantal, leeftijd, onderwijsniveau, enz.).
64
Les 3: Bepaal uw doelgroepen.
De behoeftenanalyse moet een duidelijk beeld geven over: De bestaande situatie (in uw eigen school, in andere scholen, op nationaal niveau, op internationaal niveau); De onvervulde behoeften (op algemeen niveau, op het niveau van uw instelling).
Les 4: Bestudeer de voorbeelden van best practices – Om de juiste beslissingen te kunnen nemen, moet u zo goed mogelijk geïnformeerd zijn.
Er zijn verschillende tools om een kwantitatieve behoeftenanalyse uit te voeren: Vragenlijsten, gericht aan de doelgroepen. Voor het opstellen van een efficiënte vragenlijst dient men het aantal vragen te beperken (niet meer dan 15), zonder richtantwoorden, maar met controlevragen (minstens 2). De formulering moet bestaan uit een mix van meerkeuzevragen, rangschikvragen en vragen met open antwoorden.
De kwantitatieve
analyse gebeurt op basis van een vooropgesteld gemiddeld/aanvaardbaar antwoordenniveau. Onthoud dat het gewoonlijke aantal van bruikbare antwoorden 15% is. Focusgroepen,
samengesteld
uit
8-10
vertegenwoordigers
uit
de
doelgroepen, worden vooraf geïnformeerd over de vragen; deze focusgroepen worden, gedurende 60 minuten, begeleid door een moderator die niet tussenkomt. Dit alles wordt op video opgenomen. De analyse gebeurt op basis van de antwoorden van de deelnemers en op basis van de geluidloze beelden, door analyse van de lichaamstaal.
Na de analyse worden een aantal kwantitatieve behoeften geformuleerd. Voor grote projecten (meer dan 5M€) gebruikt men haalbaarheidsstudies ter vervanging van de behoeftenanalyse. Voor het ontwikkelen van een 65
haalbaarheidsstudie is gespecialiseerde expertise nodig en dit maakt geen deel uit
van
deze
cursus.
Op
basis
van
de
behoeftenanalyse
of
de
haalbaarheidsstudie wordt het initiële projectidee omgevormd tot een Projectdoel.
Les 5: Formuleer het projectdoel in één enkele zin, van minder dan 50 woorden.
Het doel van het project moet gericht zijn op de belangrijkste te bereiken outcome en moet de innoverende aspecten en het verwachte impact schetsen. Als jouw probleem kan opgelost worden door gewoonweg een aantal zaken aan te kopen, dan heb je geen project nodig, maar de juiste winkel!
Les 6: Projecten moeten innoverend zijn, zowel inhoudelijk als qua oplossingen.
Voorbeeld van een verkeerde formulering: Dit project heeft als doel het bouwen van een nieuwe sporthal voor onze school. Voorbeeld van een goede formulering: Dit project heeft als doel het verbeteren van de kwaliteit van ons onderwijs, door een nieuwe sporthal te bouwen, voor sportactiviteiten binnen de school, om op die manier het teamwork te verbeteren en geweld binnen de school te verminderen.
Bij het vervullen van het projectdoel moeten operationele doelstellingen worden geformuleerd. De operationele doelstellingen moeten ingedeeld worden volgens inhoud en duur. De meeste projecten, zelfs de hele grote, kunnen
omschreven
worden
met
drie,
maximaal
vier
operationele
doelstellingen.
Les 7: Doelstellingen moeten een antwoord zijn op de vraag : “wat realiseert het project?”.
Meestal
worden
doelstellingen
met
werkwoorden
(ontwikkelen, implementeren, testen, optimaliseren, enz.) 66
omschreven
Naast de operationele doelstellingen dienen er voor elk project twee ondersteunende doelstellingen voor worden omschreven: Administratieve hiërarchische
en
financiële
structuur
doelstelling:
definiëren
en
de
het
besluitvorming bepalen
van
en het
communicatiepatroon binnen het project; Verspreiding en valorisatie: de beoogde verspreiding definiëren (wat?, wanneer?, hoe?, voor wie?) en concreet bepalen hoe de projectresultaten intern en extern zullen gebruikt worden.
4.2.
Verwachte outcomes: indicatoren
Een project wordt opgezet om aan een belangrijke behoefte te voldoen via een meetbaar belangrijk outcome. Elk belangrijk outcome geeft aanleiding tot bijkomende outcomes, die binnen of buiten het project worden gebruikt.
Vb. Het ontwikkelen van een database in een vroege projectfase is een nuttige tool voor het project, maar kan ook daarbuiten worden gebruikt, in de school of in meerdere scholen of administratieve afdelingen.
Deze outputs moeten van meet af aan worden beschreven gecontroleerd volgens de resultaatindicatoren.
Voorbeelden van resultaatindicatoren: aantal leerlingen met een resultaat boven.. studeren af binnen een bepaalde termijn; aantal onderwijzend personeel dat een opleiding hiervoor kreeg...; aantal nieuw ontwikkelde praktijkruimtes.
Les 8: Resultaatindicatoren moeten meetbaar en ondubbelzinnig zijn.
67
5. BEOORDELING
Beoordeling omvat analyse van een voorgesteld project om zijn nut en aanvaardbaarheid te bepalen in overeenstemming met vastgelegde criteria. Dit is de laatste stap voor een project voor financiering goedgekeurd wordt. Hier wordt nagegaan of het project haalbaar is volgens de reëele situatie, of de vooropgestelde doelstellingen van toepassing blijven en de kosten redelijk zijn. (EC,2002). Om een succesvol projectvoorstel uit te werken moeten de tools voor project management correct toegepast worden.
5.1.
Bepalen van het financieringsprogramma
In deze fase van projectvoorstelontwikkeling moet de projectmanager op zoek naar financieringsprogramma’s, op regionaal, nationaal of internationaal niveau.
Nationale en regionale projecten worden meestal per instelling gefinancierd en dit meestal in beperkte of gemiddelde mate. Europese projecten worden vooral ontwikkeld via transnationale partnerschappen en kunnen in beperkte, gemiddelde of grote mate gefinancierd worden, afhankelijk van de EU-programma’s en de inhoud en omvang van het project. Alle Europese financieringsrichtlijnen met betrekking tot onderwijs en opleiding voor de periode 2007-2013 worden beschreven in het European Lifelong Programme LLP. Details vindt men terug op volgende webpagina: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm
68
Figuur 3: Eerste pagina van het LLP European programme for education and training Bron: Europese Commissie Elk financieringsprogramma heeft een gids met aanvraagrichtlijnen (Guide of Application). Deze moet zeer grondig bestudeerd worden, en de prioriteiten gesteld in het programma moeten volledig op uw specifiek project van toepassing zijn. Als dit niet het geval is, zal u uw initieel idee moeten herbekijken en zonodig aanpassen volgens de prioriteiten van het programma dat het beste overeenstemt met uw projectdoelstellingen.
Nadat men beslist heeft via welk financieringsprogramma men kan werken, kan het project een naam/titel krijgen. Het is belangrijk om een korte naam te kiezen (niet meer dan 20 woorden, liefst veel minder), op ondubbelzinnige wijze en overbodige informatie vermijdend, die een zo duidelijk mogelijk beeld schetst van de belangrijkste oucome van het project. Probeer een projectnaam te vinden die ook als letterwoord met een zekere
69
betekenis, kan gebruikt worden, volgens de uiteengezette prioriteiten van het financieringsprogramma.
Voorbeeld van een verkeerde formulering: Ontwikkelingen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Bemerkingen: overbodig – elk project zorgt voor “ontwikkelingen”; niet specifiek: kan op elke onderwijsstructuur toegepast worden, van kleuterschool tot universiteit. Voorbeeld
van
een
goede
formulering:
tools
voor
kwaliteitszorg
voor
beroepsonderwijs in produktontwerp Bemerkingen: de titel bevat het belangrijkste resultaat (tools voor kwalitietszorg), het domein (productontwerp) en de doelgroep (beroepsonderwijs).
Les 9: De titel van het project moet beknopt, ondubbelzinnig en duidelijk zijn.
Deze gids bevat ook een lijst van instellingen die in aanmerking kunnen komen.
Les 10: Controleer of uw instelling in aanmerking kan komen alvorens de projectaanvraag in te dienen.
Deze gids met aanvraagrichtlijnen omvat de oproep tot indiening (Call for Proposals) , en verduidelijkt: De algemene programmaprioriteiten en de prioriteiten voor deze specifieke oproep. Uw project moet doelstellingen hebben die aan beide prioriteiten voldoen. Het is niet noodzakelijk om aan alle opgegeven prioriteiten te voldoen, maar het is ook niet raadzaam om slechts aan één ervan te voldoen; De deadline om het projectvoorstel in te dienen (datum en uur – dit is het uur op de locatie van de financiële instantie, niet uw plaatselijke tijd); de
70
laatste jaren worden voorstellen zowel elektronisch als op papier ingediend; Het maximaal beschikbare bedrag voor het volledige programma en het maximale bedrag beschikbaar voor het project. Soms wordt er ook een minimaal bedrag voor projectfinanciering bepaald. Wanneer deze bedragen niet gerespecteerd worden, kan het project niet verder in overweging worden genomen; De minimale en maximale duurtijd van het project; De kosten die in aanmerking komen (vb. BTW komt niet altijd in aanmerking); De template voor het projectvoorstel: meestal is het aantal karakters dat men kan gebruiken op de aanvraagformulieren beperkt. Meer schrijven dan absoluut nodig is, vraagt tijd en hier moet van bij het begin aandacht aan besteed worden; Het evaluatiedossier, op basis waarvan uw voorstel wordt gefinancierd; Contactpersonen tot wie men zich kan richten bij verdere vragen.
Les 11: Alvorens de projectaanvraag in te vullen, neemt u best de volledige gids met aanvraagrichtlijnen grondig door.
5.2.
Het bepalen van de middelen
In deze fase heeft u een structureel idee over de inhoud van uw project en de beschikbare middelen. Nu wordt het tijd om na te denken over de nodige middelen om het project te realiseren. Het kan nuttig zijn om de initiële driehoek “Tijd – Kostprijs – /Gebied/Bereik” te herformuleren om zo de kwaliteit te optimaliseren. Men voelt namelijk het belang van middelen aan bij het ontwikkelen van een project:
71
(interne)
Figuur 4: Drievoudige restricties in projectontwikkeling Bron: Transilvania University of Brasov, Romania De middelen ter ondersteuning van de ontwikkeling van het project moeten bepaald worden in de voorstellingsfase en kunnen als volgt omschreven worden:
a) Interne middelen: Human resources (personeel binnen de school, technische medewerkers). Bepaal welke middelen nodig zijn voor het project, vermijd overlapping van competenties, maak werkgroepen, informeer deze van bij het begin over
hun
rol
in
het
project.
Het
is
raadzaam
om
de
werkgroepcoördinatoren te betrekken van bij de ontwikkeling van het projectvoorstel, om hun exptertise te benutten en om de restricties van het project te begrijpen; Infrastructuur (gebouwen, klassen, praktijkruimtes, uitrusting, ITnetwerken, software, bibliotheek, enz.) die een bijdrage levert aan de ontwikkeling van het project; Fondsen. Vele projecten vragen een financiële bijdrage van de begunstigde, via co-financiering. Alle projecten starten met een prefinanciering, maar de rest van de kosten worden vergoed op basis van betaling door de begunstigde, gezien enkel de in aanmerking genomen kosten kunnen worden gesubsidieerd; Informatiebronnen: bijv. toegang tot databases. 72
b) Externe Middelen: Partnerschap: De expertise en de rol van elke partner moet van bij het begin duidelijk omschreven worden. In transnationale projecten is het aanbevolen een groep van homogene partners samen te stellen, op basis van geografische positie en van bekwaamheden. Ondersteunende entiteiten: bevestigen de nood aan uw project, en de haalbaarheid
ervan
en
fungeren
als
ondersteunende
krachten
m.b.t
verspreiding van de resultaten. Financiering: wordt vereist gedurende de volledige projectaanvraag.
Les 12: Bij het uitwerken van de middelenanalyse, dient u zich te focussen op de middelen die specifiek voor dit project nodig zijn, en niet op alle andere beschikbare middelen.
5.3.
Ontwikkelen van het projectvoorstel
Elke gids met aanvraagrichtlijnen omvat een template die dient ingevuld te worden bij het indienen van een projectvoorstel. Afhankelijk van het financierende orgaan, is deze template verschillend opgebouwd op vlak van complexiteit.
Er zijn situaties waar er geen specifiek orgaan bepaald is, bijv. wanneer u de tools voor project management wil implementeren voor een intern project, met het stellen van een doel (bijvoorbeeld): “De derde plaats bereiken in de regionale rangschikking van secundaire scholen”). In deze situatie is het raadzaam een eigen template te ontwikkelen, rekeninghoudend met de evaluatieregels (ofwel intern, ofwel bij de administratieve dienst die verantwoordelijk is, bijv. de regionale schoolinspectie), maar ook rekeninghoudend met de belangrijkste componenten van om het even welk projectvoorstel. Deze zijn:
73
1. Evaluatie van de stand van zaken; behoeften-/probleemanalyse; rechtvaardiging van het project 2. Projectdoel en projectdoelstellingen 3. Activiteitenplan 4. Verwachte resultaten; verwachte outcomes 5. Risico-analyse 6. Verspreiding 7. Middelenevaluatie, inclusief financiering
Wanneer u de template voor het indienen van een projectvoorstel invult, dient u ook rekening te houden met het evaluatiedossier, dat ontwikkeld wordt op basis van criteria die door verschillende onderdelen van het projectvoorstel kunnen worden ingevuld. Dit zijn (EC, 2002) kwaliteitscriteria voor relevantie en haalbaarheid, en moeten een antwoord voorzien op volgende vragen:
1. Relevantie 1.1. Zijn de doelstellingen van het project in overeenstemming met de doelstellingen van het programma ? 1.2. Zijn de partners (belanghebbenden) duidelijk omschreven, aanvaard en nodig ? 1.3. Zijn
de
doelgroepen
duidelijk
omschreven,
aanvaard
en
gerechtvaardigd? (kwalitatieve en kwantitatieve beschrijving) 1.4. Worden de problemen van de doelgroepen voldoende gedetailleerd omschreven en realistisch geëvalueerd? 1.5. Is de behoeften-/probleemanalyse voldoende uitgebreid? 1.6. Wordt er een verklaring gegeven waarom het nodig is om aan het doel van het programma te voldoen? 1.7. Leveren het doel en de resultaten van het project een rechtstreeks voordeel op voor de doelgroepen? 1.8. Geeft de economische en financiële analyse een voldoende omschrijving van de bovenvermelde problemen? 74
2. Haalbaarheid: 2.1. Draagt het projectdoel bij tot de algemene doelstellingen? 2.2. Worden de outcomes bereikt dankzij de projectactiviteiten? 2.3. Kan het projectdoel bereikt worden als de resultaten worden behaald? 2.4. Kunnen de doelstellingen en de resultaten binnen het project bereikt worden met de voorgestelde middelen ? 2.5. Werden de externe factoren op een realistische manier geëvalueerd? (Risico-analyse)? 2.6. Is de waarschijnlijkheidsgraad van de positieve afronding van het project aanvaardbaar? 2.7. Zullen de begunstigden / partners in staat zijn om het project te implementeren? 2.8.Voorziet de economische en financiële analyse voldoende informatie als antwoord op de bovenvermelde problemen?
Als een projectvoorstel een “nee” krijgt als antwoord op één van deze vragen is het project niet geschikt voor financiering.
Daarom wordt het niet aanbevolen om een projectvoorstel te schrijven in de aangegeven volgorde van de template, en is het nuttig en minder tijdrovend om te starten met de “basis” van elk project, en dat is het activiteitenplan.
Les 13: Start het projectvoorstel met het opmaken van een activiteitenplan.
Een laatste opmerking aan het eind van deze module is bestemd voor degenen die consultancybedrijven inhuren om hun projectvoorstellen te schrijven. De beste omschrijving van de problemen gebeurt namelijk door degene die de problemen geïdentificeerd heeft. De interne projectmanager is de aangewezen persoon voor het voorstellen van oplossingen en het toepassen van middelenbeheer. Dus is het aangewezen om zelf uw projectvoorstel uit te werken. Aan het eind kan u altijd nog een consultancybedrijf inschakelen om de formulering bij te sturen, en om de verschillende onderdelen te harmoniseren 75
(vooral met betrekking tot financiering), maar niet eerder. Anders zal het voorstel wel goed geschreven zijn, en de financiering zal wel worden toegekend, maar het project zal uiteindelijk niet volledig overeenstemmen met het initiële doel.
5.4.
Correlatie: Doelstellingen – Activiteiten – Resultaten
Het activiteitenplan is de sleuteltool in project management en correleert de doelstellingen met de activiteiten en resultaten.
De projectactiviteiten moeten de middelen en methoden omvatten die gebruikt worden om aan de doelstellingen te bereiken. Terwijl de vraag “wat heeft het project als resultaat?” een vraag is naar het doel van het project, moet een activiteit een antwoord formuleren op de vraag “hoe wordt dit resultaat bereikt?”.
Elke activiteit moet eindigen met ten minste één meetbaar resultaat. Als een bepaald resultaat niet kan worden geformuleerd, dan is die specifieke activiteit onnodig. De resultaten kunnen tastbaar zijn (boeken, vragenlijsten, analyses,
uitrusting,
enz.)
of
ontastbaar,
maar
meetbaar
(software,
methodologie, nieuwe / opgefriste kennis van.. , leerlingen, enz.).
Les 14: Bij het uitwerken van een doelstelling heeft men minimaal twee activiteiten nodig en elke activiteit moet afgesloten worden met ten minste één meetbaar resultaat.
Dit is zowel geldig voor de operationele als voor de ondersteunende doelstellingen, Figuur 5.
76
Aim
Operational Objective 2
Operational Objective 1
Activity 1.1
Activity 1.2
Result 1.1.1
Activity 2.1.
Result 1.2.1
Operational Objective 3
Adminstratie &Financial Objective
…
…..
Dissemination & Valorization Objective
Activity 2.2.
Result 2.1.1.
Result 2.2.1
Result 1.2.2.
Figuur 5: Grafiek van het activiteitenplan van een project Bron: Transilvania University of Brasov, Romania
Het activiteitenplan wordt meestal opgesteld onder de vorm van een matrix. Zie voorbeeld in Tabel 1.
77
…..
Tabel 1. Activiteitenplan van het SEE-EU Tool project (selectie) Duur
Doel O.1. Onderwijskader ontwikkelen voor hernieuwbare energiebronnen in secundaire scholen
Projectjaar 1
O.2. Ontwikkelen en implementeren van de beleidsstructuur van het project
O3. Ontwikkelen en implementeren van het dissemination plan
Projectjaar 2 …
Activiteiten A1.1. ontwikkeling curriculum A.1.2. ontwikkelen van de syllabi voor de modules….
Resultaten R.1.1. Curriculum
R1.2.1. Syllabi voor de cursus Energie en Milieu R.1.2.1. Syllabi voor de cursus Fotovoltaïca …. A.1.3. uitwerken van de R.1.3.1. opleidingsmethodologie Opleidingsmethodologie – richtlijnen A.1.4. ontwikkelen van R.1.4.1. Handleiding voor de onderwijs-/leerde cursus materialen Energie en milieu R.1.4.2. Handboek voor de cursus Fotovoltaïca … A.1.5. de outcomes R.1.5.1. Feedbacktesten in een rapport klasomgeving A.1.6. … R.1.6.1. A.2.1. ontwikkelen en R.2.1.1. Projectimplementeren van de organisatiegrafiek beleidsstructuren en de en project hiërarchische structuur management A.2.2. ontwikkelen van R.2.2.1. een geïnstalleerd PC de aankoopprocedure netwerk voor een PC netwerk A.3.1. ontwikkelen van R.3.1.1. de de website rond het projectwebsite project www. … A.3.2. ontwikkelen van R.3.2.2. het de projectlogo verspreidingsmaterialen R.3.2.1. de projectbrochure
…
78
Dit rooster maakt deel uit van het activiteitenplan van een driejarig project met als doel het ontwikkelen van nieuwe onderwijs-/leermaterialen op secundairschoolniveau, door het gebruik van hernieuwbare energiesystemen. Het project werd ontwikkeld in het kader van het Comenius 2.1. programma, in een partnerschap van 10 partners, en gecoördineerd door de
Transilvania
University of Brasov (Visa, 2005). Het project had een kostenplaatje van meer dan 500,000 EUR, en ontwikkelde een complex kader om leerkrachten op te leiden met betrekking tot duurzame energie en leerde hen hoe de concepten van groene en propere energie te implementeren binnen de secundaire schoolcurricula binnen diverse onderwerpen (chemie, fysica, aardrijkskunde, enz.), (Visa , et.al, 2008 en Duta et.al, 2006).
Het activiteitenplan is eenvoudig, doch van heel groot belang bij het formuleren en uitwerken van een project. Het geldt ook als referentie voor de monitoring en beoordeling van een project gedurende de volledige projectduur en na afloop ervan.
Les 15: Er is geen beperking voor wat betreft het aantal activiteiten, detailleer ze zoveel mogelijk en in een logische volgorde, en zorg dat elk van hen kan toegewezen worden aan een resultaat.
De resultaten kunnen voorlopig zijn (nodig om een volgende activiteit te ontwikkelen) of definitief, en in dit geval vertegenwoordigen ze de outcomes van het project. Alle resultaten vermeld in het voorstel moeten ontwikkeld worden tijdens het project. Anders wordt een gedetailleerde verklaring geëist en kan subsidiëring verminderd of ingetrokken worden. (als een aantal belangrijke outputs niet ontwikkeld zijn). Dus het aantal activiteiten wordt eigenlijk beperkt door de geplande resulaten.
Er zijn situaties wanneer de exacte startdatum niet gekend is (bijv. voor Europese projecten), daarom wordt de aanvraag opgezet volgens een algemeen 79
tijdsbestek waar “maand 1” beschouwd wordt als de eerste maand na het tekenen van het contract of het akkoord.
5.5.
Project tijdsbestek: de Gantt-grafiek
Een Gantt-grafiek is een staafdiagram die de duur van de activiteiten weergeeft, en de begin- en eindmomenten aanduidt.
Naargelang de omvang van het project wordt de duur weergegeven in trimesters (gewoonlijk voor projecten langer dan 3 jaar), in maanden (voor projecten van 1 tot 3 jaar), in weken of in dagen (voor heel korte projecten). In elk geval is er voor elk project een Gantt-grafiek. Hieronder volgt een voorbeeld, voor de activiteiten zoals beschreven in Tabel 1, voor een project van één jaar. In de praktijk werd deze Gantt-grafiek ontwikkeld voor alle activiteiten gedurende de 36 maanden van dit project.
Activiteit 1
2
3
4
5
6
Maand 7
8
9
10
11
12
A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Figuur 6: Voorbeeld van een correcte Gantt-grafiek Binnen een bepaald doel moeten de activiteiten een watervaleffect genereren, als een logisch gevolg van het feit dat, als een activiteit nodig is, het resultaat ervan moet gebruikt worden in een volgende activiteit.
80
Activiteit 1
2
3
4
5
6
Maand 7
8
9
10
11
12
A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Figuur 7: Voorbeeld van een foutieve Gantt-grafiek Een voorbeeld van verkeerde timing wordt duidelijk weergegeven in de Gantt-grafiek, voorgesteld in Figuur 7. Het is duidelijk dat activiteit A.1.4. ofwel totaal overbodig is, ofwel gepland in de verkeerde periode.
Gantt-grafieken kunnen verder worden ontwikkeld door links aan te tonen tussen de activiteiten volgens de verschillende doelstellingen, door de verantwoordelijke te beklemtonen, door de mijlpalen te noteren (vb. datum van de projectevaluatie, van het voortgangsrapport, van het eindrapport, enz.). Gespecialiseerde software zorgt voor de ontwikkeling van Gantt-grafieken volgens de gewenste graad van complexiteit, Fig. 8:
81
PR
Figuur 8: Complexe Gantt-grafiek, waarbij de datum van het tussentijds rapport wordt benadrukt (PR)
5.6.
Ontwikkelen van het financieel plan – de activiteiten in overeenstemming brengen met beschikbare budget
Nu kan het financieel plan van het project opgezet worden, op basis van het activiteitenplan en de Gantt-grafiek. Dit is een stapsgewijze procedure en volgt de begrotingslijnen zoals door het programma bepaald. Er zijn vele budgettaire structuren mogelijk in verschillende projecten, afhankelijk van het hoofddoel van het programma : Er zijn programma’s die de ontwikkeling van het personeelsbeleid ondersteunen (met een heel laag bedrag bestemd voor infrastructuur)
en
er
zijn
programma’s
voor
de
ontwikkeling
van
infrastructuur, met heel lage bedragen voor alle andere kosten. Al met al worden de belangrijkste begrotingslijnen binnen een project beschreven in Tabel 2:
82
Tabel 2: Begrotingslijnen binnen een project
Begrotingslijnen
Omschrijving
1. personeelskosten
personeelskosten voor de projectteamleden en voor het management team aankoopkosten in functie van de projectresultaten reiskosten, verblijf en dagvergoeding tijdens mobiliteiten kosten die niet onder de andere rubrieken kunnen worden ondergebracht. kosten voor activiteiten die niet kunnen uitgevoerd worden door de instelling zelf, partnerschap
2. uitrusting en materiaal 3. mobiliteit
4. andere kosten
5. onderaanneming
6. algemene kosten (indirecte kosten)
Aandeel [%] 30..50
Opmerkingen
20…50 10…20
soms behoort dagvergoeding tot de personeelskosten
5…1
max. 15
15…60
bevatten soms ook de personeelskosten (vb. in het FP7 programma)
Les 16: Bij de ontwikkeling van het financieel plan kan u best de financiële regels uit de gids met aanvraagrichtlijnen grondig doornemen en er rekening mee houden.
De kosten worden als volgt berekend: 1. Personeelskosten: gebaseerd op een timesheet voor elk teamlid (per activiteit en volgens de Gantt-grafiek) en op het uurloon; deze kosten worden aanvaard als aan de resultaten voor de betaalde activiteiten werd voldaan; 2. Uitrustings- en materiaalkosten: gebaseerd op een aantal ontvangen offertes of een veilingprocedure; deze kosten worden volledig aanvaard als ze strikt nodig zijn voor het project, en als de uitrusting enkel voor het project wordt gebruikt. Bij het aanvaarden van deze kosten, moet men ook rekening houden met de afschrijvingskosten. Als vuistregel 83
geldt dat duur materiaal het best kan aangekocht worden (indien gerechtvaardigd) in de beginfase van het project; 3. Vervoerskosten worden aanvaard als dit vervoer volledig in functie is van het project (bijv. vergadering, speciale bijeenkomst). Kosten voor dagvergoeding worden aanvaard, gebaseerd op de intern geldende regels of als een globale som; 4. Voorbeelden van andere kosten: bankkosten (niet altijd!), externe audits, printkosten, enz.; 5. Onderaanneming
kan
enkel
na
goedgekeurde
offerte
of
veilingprocedure; 6. Algemene kosten bevatten alle kosten die niet rechtstreeks betrekking hebben op het project, maar het project ondersteunen, zoals openbare voorzieningen
(elektriciteit,
verwarming,
water),
ondersteunende
afdelingen, enz. Deze kosten moeten niet bewezen worden.
Nadien moet het financiële rekenblad verder ontwikkeld worden om zo het budget voor het project te berekenen. Tabel 3: Financieel rekenblad voor het project Activiteit Begrotingslijn [EUR]
A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. …. Totaal
personeel
uitrusting
mobiliteit
andere
5000 300 0 … A
onderaanneming
indirecte
0 20000 0
0 0 1000
50 0 40
0 0 0
150 60 0
5165 20360 1040
B
C
D
E
F
T
totaal
Opmerking: er zijn activiteiten die geen indirecte kosten met zich meebrengen, zoals mobiliteit en aankoop van materiaal. Op basis van dit financieel rekenblad kan het voorlopige projectbudget worden bepaald ingecalculeerd in het projectvoorstel.
84
en
Tabel 4: Voorlopig projectbudget Begrotingslijn
jaar 1
jaar 2
jaar …
totaal*
[EUR]
[EUR]
[EUR]
[EUR]
1. personeelskosten 2. uitrusting en materiaal 3. mobiliteit 4. andere kosten 5. onderaanneming 6. algemene kosten
A B C D E F
Totaal budget voor het project * zoals berekend in de voorbereiding, financieel rekenblad
T
Verder is er voor de aanvraag een gedetailleerde omschrijving van de kostenberekening vereist. Hiervoor is er geen template beschikbaar , maar een duidelijke toelichting wordt zeker aanbevolen. In dit opzicht, kan men de berekening van de personeelskosten uitvoeren door volgend formulier toe te voegen: Tabel 5: Time-teamsheet Activiteit
A1.1. A.1.2. A.1.3. …. TOTAAL
aantal uren projectcoördinator X X X
teamlid1
teamlid 2
….
totaal
X X X A
De personeelskosten kunnen aan de hand van bovenstaand formulier, en van de Gantt-grafiek en het gemiddelde bruto-uurloon, gerechtvaardigd worden.
85
De materiaalkosten kunnen gerechtvaardigd worden door aan de aanvraag een aantal offertes toe te voegen, om zo de gemiddelde verwachte kosten voor materiaal te rechtvaardigen.
De vervoerskosten worden berekend volgens het aantal verplaatsingen en: De gemiddelde duur (meestal 3-4 dagen), om de kosten voor dagvergoeding te berekenen (meestal tot 50 EUR/dag); Een gemiddeld bedrag voor vliegkosten (300 EUR); Een gemiddeld bedrag voor verblijfskosten (80 EUR/nacht).
Onderaannemingskosten moeten goed gerechtvaardigd worden en komen enkel in aanmerking wanneer ze echt nodig zijn.
Algemene kosten worden gerechtvaardigd volgens de voorschriften (meestal 7% van de totale kosten, in EU-projecten voor opleiding en vorming) of door de in de instelling geldende regels.
Nadat het aanvraagformulier volledig is ingevuld en alle bijlagen zijn opgemaakt, leest u best de checklist nogmaals door. Vervolgens kan u de aanvraag indienen.
Les 17: Neem de gids met aanvraagrichtlijnen en het beoordelingsformulier nogmaals door, alvorens de aanvraag in te dienen.
Nadat de aanvraag is ingediend, informeert u het projectteam, en dankt u hen voor hun medewerking.
86
6. FINANCIERING
De resultaten van de projectbeoordeling worden verwacht binnen een redelijke periode, tussen de 2 en (meestal) 5 à 6 maanden. Regionale of lokale programma’s worden sneller beoordeeld, door de Regionale Schoolinspectie, locale of regiale raden, enz. Afhankelijk van de omvang van het project, zijn er verschillende beoordelingsniveaus (geschiktheid, technische inhoud, financiële inhoud, beoordeling van het team). De nationale en EU-programma’s beschikken over websites waar men de status van een projectvoorstel kan volgen.
Wanneer het toewijzingsproces voltooid is, worden de resultaten publiekelijk
bekend
projectverantwoordelijke
gemaakt officieel
via op
de
websites hoogte
en gesteld.
wordt De
de
officiële
bekendmaking omvat ook de beoordelingsformulieren, ingevuld door minstens twee beoordelaars (anonieme evaluatie – u zal nooit vernemen wie uw project heeft geëvalueerd).
Als uw voorstel niet wordt aanvaard, lees dan zorgvuldig de beoordelingsformulieren, zij bevatten waardevolle suggesties om uw voorstel te verbeteren. Als u uw voorstel heeft aangepast, kan u uw verbeterd voorstel opnieuw indienen.
Les 18: Het slagingspercentage voor EU-projecten is gemiddeld 15%.
Als uw voorstel wordt goedgekeurd, wordt u uitgenodigd om zeer snel over te gaan tot het opmaken van het contract (meestal binnen de 10 dagen).
87
6.1.
Opmaken van een contract
Het opmaken van een contract is een verplichte stap voor elk succesvol projectvoorstel, ongeacht de financierende instantie (lokaal, regionaal, nationaal, internationaal). Het omvat een wettelijk document, dat beide partijen verbindt een aantal rechten en plichten na te komen. Dit contract bevat eveneens de financiële overeenkomst en de bijlagen. Het initiële
projectvoorstel
dient
verplicht
te
worden
toegevoegd.
Eens
goedgekeurd kan dit voorstel als referentiedocument dienen en dient aan alles dat in dit voorstel staat te worden voldaan.
Les 19: Lees het contract aandachtig na en vraag om advies bij een juridische instantie om de contractuele bepalingen volledig te begrijpen.
Er kan weinig worden gewijzigd aan de subsidietoekenning, vooral in nationale en internationale programma’s. De enige wijzigingen die aanvaard worden zijn bijkomende formuleringen of beperkingen als gevolg van de risicoanalyse.
De overeenkomsten voor projecten gefinancierd door lokale of nationale programma’s zijn minder complex en soms voor onderhandeling vatbaar, maar voor elk soort project, blijft het initiële voorstel als referentiedocument gelden, omdat het dit voorstel was dat voldoende vertrouwen kreeg van het financierend orgaan.
Tijdens de projectimplementatie kan het nodig zijn het initiële voorstel aan te passen. Dit gebeurt onder de vorm van rectificaties op de subsidieovereenkomst en worden gemaakt op basis van gedetailleerde rapporten die worden overgemaakt door de projectverantwoordelijke.
88
Volgende wijzigingen kunnen aanvaard worden: de projecttijdstabel(de Gantt-grafiek), door het starttijdstip van de activiteiten te wijzigen of door de duurtijd van de activiteiten te wijzigen; het activiteitenplan, door activiteiten toe te voegen of weg te laten; de projectteam(s), door teamleden toe te voegen of te schrappen; nieuwe teamleden moeten beschikken over een nuttig CV, waaruit de noodzaak van hun aanwezigheid blijkt; het projectbudget, door onderlinge bedragen uit de begrotingslijnen om te wisselen; de projectpartners, door partners toe te voegen of te schrappen. Dit dient te gebeuren zonder budgetverhoging en met het behoud van het initieel beoogde projectresultaat.
Les 20: De aanpassingen aan de subsidie-overeenkomst mogen het doel en de belangrijkste beoogde resultaten van het project niet wijzigen. Ze kunnen ook het projectbudget niet verhogen.
De goedkeuring van de wijzigingen vergt een bepaalde periode (maanden) en gedurende deze periode worden de betalingen stopgezet. We raden ten zeerste aan om de projectactiviteiten in tussentijd voort te zetten, en om de teamleden en partners over alle stappen te informeren. Om deze redenen raden we dan ook ten zeerste aan om enkel een aanvraag tot wijziging van de overeenkomst in te dienen indien dit strikt noodzakelijk is.
6.2.
Projectfinancieringscriteria
Elk project moet over een bankrekening beschikken, geopend voor dit specifiek project. De bankrekeningsgegevens worden aan de subsidieovereenkomst toegevoegd.
89
Volgende financiële stappen maken ook deel uit van de subsidie-overeenkomst: Aandeel voorfinanciering: een aandeel tussen 15 en 30% van het totale projectbedrag; Eén of twee tussentijdse financieringsaandelen tijdens de projectduur; deze worden toegestaan na evaluatie van het voortgangsrapport en hangen af van het aantal aanvaarde kosten in deze rapporten; Eén financieel aandeel na de evaluatie van het Financieel Rapport (na afsluiting van het project), meestal 20% van de totale projectsom.
Om het eenvoudig te stellen, een financieel orgaan beslist, op basis van de tussentijdse rapporten, over het financieringsniveau en, in extreme gevallen, over de voortzetting van het project. Dit betekent ook dat de instelling die in een project stapt over een minimum aan financiële middelen moet beschikken (naast co-financiering), om het project te kunnen ondersteunen (minstens voor een bedrag uit het laatste financiële aandeel). De analyse van de interne financiële middelen (op instellings- of partnerschapsniveau) moet gebeuren bij de projectaanvraag en beïnvloedt in belangrijke mate het totale projectbedrag.
Het is niet zo moeilijk om aan de financieringscriteria te voldoen, wanneer de provisies die worden vastgelegd in de gids met aanvraagrichtijnen en in de subsidie-overeenkomst worden gerespecteerd. Meestal vragen deze provisies om: Een goed financieel beheer, wat betekent dat alle kosten rechtstreeks verband houden met de projectactiviteiten en volledig gerechtvaardigd zijn; Het aanvaarden van de beperkingen van bepaalde budgetten vb. als een project een maximaal bedrag voor investering in materiaal bepaalt (laten we zeggen 25% van het totale budget), mag dit niet overschreden worden; Betaalbewijzen : facturen, betaalopdrachten, loonfiches, allen met betrekking tot activiteiten tijdens de toegestane periode van het project.
90
Elke wijziging van het projectbudget moet aan het financiële orgaan gemeld worden; wijzigingen van minder dan 10% aan de begrotingslijnen worden gewoonlijk aanvaard zonder dat een officiële aanvraag voor wijziging moet worden ingediend.
De financiële aspecten van elk project lijken meestal te strikt en veeleisend;
toch,
alle
contractuele
bepalingen
moeten
strikt
worden
gerespecteerd en er moet iemand binnen het projectteam aangeduid worden als verantwoordelijke voor deze zaken, de financieel verantwoordelijke, die rapporteert aan de projectverantwoordelijke. De financieel verantwoordelijke kan niet de projectverantwoordelijke zelf zijn. Als de financierende instanties de verantwoordelijkheid nemen om een project te financieren, dienen zij ervan overtuigd te zijn dat zij hier een goede en verantwoorde beslissing hebben genomen.
Les 21: De subsidie-overeenkomst heeft een bepaling waarin staat dat de projectverantwoordelijke alle documenten beschikbaar dient te houden, op ieder moment, voor controle door het financierende orgaan en voor externe audit.
7. IMPLEMENTATIE
Intern monitoraat en tussentijdse rapportering vertegenwoordigen de belangrijkste tools in projectmanagement en zijn van groot belang voor het behalen van een succesvol project. Hiervoor moet men voor het project besluitvormingsstructuren opzetten en alle taken moeten duidelijk omschreven worden.
91
De besluitvormingsstructuur van een project wordt gevormd door het ‘management committee’. Afhankelijk van de projectomvang bestaat deze commissie
gewoonlijk
uit
een
oneven
aantal
leden,
met
projectverantwoordelijke en financieel verantwoordelijke inbegrepen. De andere
leden
verantwoordelijk
moeten voor
duidelijke de
verantwoordelijkheden
ontwikkeling
van
de
krijgen
(vb.
onderwijsmaterialen,
verantwoordelijk voor implementatie, testen en optimaliseren van de cursussen, verantwoordelijk voor verspreiding, enz.). Voor kleine projecten, onder de 100,000EUR, vertegenwoordigen drie leden binnen de commissie een team dat de activiteiten ontwikkelt. Voor grotere projecten binnen één enkele instelling (lagere of secundaire school, schoolinspectie, lerarenhuis, enz.) zijn de verantwoordelijken doorgaans de verantwoordelijken van de werkteams of werkpakketten. Voor partnerschapprojecten bestaat het ‘management committee” uit een aantal vertegenwoordigers van elke partner, de projectverantwoordelijke, en de financieel verantwoordelijke. In dit geval is het oneven aantal leden niet verplicht. Voor een goede organisatie van het project kan het opsplitsen van het activiteitenplan in werkpakketten een grote hulp zijn. Een werkpakket omvat een reeks activiteiten, voor het behalen van één of meer projectresultaten. Eén werkpakket kan voldoende zijn voor het bereiken van het volledige projectresultaat, of de projectdoelstellingen kunnen onderverdeeld worden in verschillende werkpakketten. Elk werkpakket heeft een verantwoordelijke die rapporteert aan het ‘management committee’ (als zij of hij er deel van uitmaakt) of aan de aangeduide verantwoordelijke binnen het ‘management committee’.
7.1.
Monitoring
Het ‘management committee’ houdt toezicht op de projectactiviteiten. Monitoring omvat het systematisch en voortdurend verzamelen, analyseren en gebruiken van informatie voor de besluitvorming (EC, 2002). 92
Er is een verschil tussen projectontwikkeling/-uitvoering en monitoring, vooral in functie van de beoogde resultaten (Reynolds, 2009). Terwijl projectontwikkeling de resultaten beoogt, zal monitoring gericht zijn op de conformiteit met het activiteitenplan, financiering en timing. Daarom is monitoring een belangrijk beslissingsinstrument om de einddatum van activiteiten
aan te passen en snel te reageren op vlak van teamwork en
financiering. Het vastleggen van mijlpalen is hier ook belangrijk, omdat deze verbonden zijn aan de tastbare en niet tastbare outcomes van het project.
Een monitoring plan omvat ook tussentijdse vergaderingen , waar, gebaseerd op interne rapporten, de projectstatus geanalyseerd wordt. De beslissingen die genomen worden in het ‘management committee’ zijn verplicht voor het volledige projectteam. De hiërarchische structuur moet duidelijk worden omschreven en gerespecteerd, om misverstanden en overlappingen van verantwoordelijkheden te vermijden. Figuur 9: een geschikt voorbeeld van een hiërarchische structuur:.
Management Committee Project manager
Responsible for … Responsible of Work package 1
Responsible for…
Responsible of Work package 2
Team 1
Team 2
Figuur 9: Hiërarchische structuur Bron: Transilvania University of Brasov, Romania
93
Financial Manager
Tussen de vergaderingen door moet de communicatie verzekerd worden via elektronische middelen (e-mail, specifieke website, websiteforum, blogs, enz.). Telefoongesprekken worden niet aanbevolen, omdat deze misverstanden kunnen veroorzaken.
De voornaamste tools voor monitoring zijn: Vergaderverslagen Interne rapporteringsformulieren van de teamverantwoordelijke, van de verantwoordelijke van de werkpakketten, enz. E-mails
In het begin van het project moet een risico-analyse opgemaakt worden door het ‘management committee’. Monitoring moet periodiek de interne en externe ontwikkelingen onderzoeken en vergelijken met de risico-analyse. De
risico-analyse
moet
de
mogelijke
risico’s,
hun
impact
en
de
waarschijnlijkheid ervan identificeren. Als algemene regel geldt dat risico’s met een lagere impact de grootste waarschijnlijkheid hebben om zich voor te doen, daarom wordt beschouwd dat:
Impact van het risico x Waarschijnlijkheid = constant
Risico’s houden ook verband met financiering. Daarom is het goed om risico’s in cijfers te vertalen (Mindtools):
Risico = Waarschijnlijkheid van gebeuren x Kost van gebeuren
Een complexe analyse is de welbekende SWOT analyse (Strong Points, Weak Points, Opportunities and Threats: sterke punten, zwakke punten, kansen en bedreigingen).
94
Les 22: Elk project heeft zwakke punten en is vatbaar voor bedreigingen. Als we deze
niet
identificeren
van
bij
het
begin
maken
we
een
kapitale
managementfout.
Risico’s zijn gerelateerd aan zwakke punten en bedreigingen. Voorbeelden van risico’s bij projectontwikkeling :
I. Zwakke punten (rechtstreeks gerelateerd aan het project, redelijk eenvoudig beheersbaar): Op menselijk vlak – individuen of organisaties, ziekte, dood, enz. Op operationeel vlak – stockbreuk, geen toegang tot activa, storingen in de distributie, enz. Op vlak van reputatie – wegvallen van zakenpartner of verlies van vertrouwen van medewerker, of schade aan de reputatie op de markt. Op projectvlak – risico’s van overschatte kosten, taken die te lang duren, onvoldoende product- of servicekwaliteit, enz.
II. Bedreigingen (buiten het project, moeilijk te beïnvloeden) Op vlak van procedure – faling van verantwoordelijkheid, interne systemen en controles, organisatie, fraude, enz. Financieel – faillissement, intrestvoeten, aandelenmarkt, werkloosheid, enz. Technisch – technische en technologische problemen, enz. Natuurlijk- het weer, natuurrampen, ongevallen, overlijden, enz. Politiek – wijzigingen in belastingsregimes, publieke mening, regering, buitenlandse invloeden, enz.
Eens de zwakke punten en bedreigingen geïdentificeerd zijn, is de volgende stap de waarschijnlijkheid van het risico te bepalen en hiervan de impact te bepalen, en de waarde te berekenen. Hierna moet men maatregelen nemen om de impact zoveel mogelijk te beperken. Dit is risico-management en dit kan uitgevoerd worden op verschillende manieren: 95
verbeteringen aan bestaande
Door bestaande middelen te verbeteren: methoden
en
systemen,
wijzigingen/verbeteringen
aan
verantwoordelijkheden, interne controles, enz. Door het opmaken van een noodplan: dat toelaat om onmiddellijk te reageren bij het ontstaan van een crisissituatie met een minimum aan controle. Door in nieuwe middelen te investeren: die gerechtvaardigd kunnen worden binnen het projectbudget.
7.2.
Rapportering
Rapportering maakt deel uit van project management. Rapportering is een samenvatting van de eisen van het financieringsprogramma, en de documenten op basis waarvan de externe evaluatie gebeurt.
Het aantal tussentijdse rapporten hangt af van de duurtijd van het project en het financieringsniveau. Voor kortetermijnprojecten (tot 1 jaar) zijn er waarschijnlijk geen tussentijdse rapporten beschikbaar, dus wordt aan het einde van het project één enkel rapport afgeleverd (het eindrapport). Voor projecten van langer dan 1 jaar wordt minstens 1 tussentijds rapport vereist. Projecten met een grote financieringsbehoefte (miljoenen EUR) dienen meestal iedere drie maanden een tussentijds rapport voor te leggen.
Voor nationale en internationale projecten maken de templates voor de tussentijdse- en eindrapporten deel uit van de subsidie-overeenkomst en zijn dus verplicht. Voor projecten zonder een specifieke template hoeft men enkel te rapporteren via een eigen template, die dan voor alle rapporten wordt gebruikt. In beide gevallen bestaan de rapporten ten minste uit volgende informatie:
Doelstellingen
van
het
project,
rapporteringsperiode;
96
en
doelstellingen
voor
de
Activiteitenplan,
omschrijving
van
de
activiteiten
voor
de
rapporteringsperiode; Zelfevaluatie van de ontwikkelde activiteiten; Resultaten en outcomes voor de rapporteringsperiode; Toelichtingen over elke wijziging van het activiteitenplan, naar de beoogde resultaten toe; Financieel rapport over de begrotingslijnen; Bemerkingen bij onderlinge wijzigingen binnen de begrotingslijnen, in samenhang met het activiteitenplan; Bijlagen die de verklaringen in het rapport staven. Schriftelijke resultaten (boeken, folders, brochures, enz.) moeten in het verslag worden opgenomen; Andere opmerkingen met betrekking tot de projectontwikkeling en het beheer.
Het verslag moet opgemaakt worden op formulieren met
de
projectdetails in de hoofding (titel, ID-nummer, financieringsprogramma, financieringsorgaan).
Les 23: Alvorens de verslagen worden ingediend, moeten deze worden besproken en goedgekeurd door het ‘management committee’ van het project.
8. PROJECTEVALUATIE: AUDIT
EXTERNE
EVALUATIE
EN
De tussentijdse- en eindverslagen worden ingediend volgens de eisen van het financieringsprogramma voor (externe) evaluatie. Tijdens deze stap kunnen verduidelijkende notities worden ingediend aan de projectcoördinator, met daarin bijkomend bewijs of bepaalde details over specifieke aspecten in het verslag. Dit is een normale werkwijze. De antwoorden moeten zo snel mogelijk 97
aangeleverd worden (binnen enkele dagen) voor het versnellen van het beoordelingsproces.
Na beëindiging van de evaluatie ontvangt de projectcoördinator officieel bericht of een beoordelingsverslag over de resultaten. Meestal worden de resultaten
gekwantificeerd
via
een
%
van
tegemoetkoming
aan
de
projectindicatoren en een % van subsidieerbare kosten van het totale gedeclareerde bedrag. Op basis hiervan en na het indienen van een voortgangsverslag, kan de beslissing als volgt worden bepaald: Het project gaat door zoals het is, met vergoeding van de kosten, in verhouding tot de totale subsidieerbare kosten; Het project gaat door met aanbevolen wijzigingen en met een lager budget; Het project wordt stopgezet.
Een project stopzetten is heel drastisch (en komt zelden voor) en wordt enkel gerechtvaardigd in gevallen wanneer de meeste vooropgezette resultaten voor die rapporteringsperiode onterecht werden geschrapt of van onvoldoende kwaliteit zijn, vergeleken met het originele doel. In beide gevallen is dit het resultaat van slecht project management.
Na het indienen van het eindrapport, kan de evaluatie resulteren in het volgende: Totale terugbetaling van alle kosten, wanneer alle uitgaven tijdens het project worden aanvaard. Uitgaven boven het budget worden niet terugbetaald; Terugbetaling
van de totale subsidieerbare kosten voor de laatste
rapporteringsperiode, van een lager bedrag dan het totale aandeel, doordat maximaal 10% van de uitgaven niet worden aanvaard. Dit is normaal binnen nationale en EU-projecten;
98
Terugbetaling
van
de
subsidieerbare
kosten
voor
de
laatste
rapporteringsperiode, van een lager bedrag dan het totale aandeel, doordat maximaal 10%...20% van de uitgaven niet worden aanvaard. In deze situaties past men in nationale en EU-projecten boetes toe; . Besluit
om
geen
financiering
toe
te
kennen
wanneer
de
projectdoelstellingen in grote mate niet zijn bereikt. In zeldzame gevallen kan dit gevolgd worden door een aanvraag tot terugbetaling van de financiering aan het financierend orgaan.
Terwijl het eerste geval wijst op uitzonderlijk goed projectmanagement, wijst
het
laatste
geval
op
een
haast
volledig
gebrek
aan
managementsvaardigheden, niet alleen van de projectcoördinator maar van het volledige ‘management committee’. Externe evaluatie kan plaatsvinden op de projectlocatie en gebeurt door afgevaardigden van het financieringsorgaan. Deze bezoeken worden vooraf aangekondigd zodat de projectverantwoordelijke de documenten goed kunnen voorbereiden. Deze bezoeken gebeuren gewoonlijk voor projecten die ook infrastructuur ontwikkelen, en het is belangrijk om de lopende ontwikkelingen en de conformiteit met het activiteitenplan en de rapporten te toetsen.
Les 24: De bezoeken hebben tot doel een duidelijk beeld te krijgen van de projectontwikkeling en hoe het geld wordt besteed. Overhandig daarom alle vereiste
bewijzen,
alle
benodigde
verklaringen.
Wees
beleefd,
goed
gedocumenteerd, en standvastig.
Audit is een externe beoordelingsprocedure, uitgevoerd door een neutraal orgaan, ingehuurd door de financierende instantie. Audit gebeurt altijd face-to-face en kan gericht zijn op de technische inhoud of financiële aspecten, elk van hen met verschillende teams van deskundigen. De auditbezoeken
worden
ook
vooraf
aangekondigd
en
een
lijst
van
beoordelingsonderwerpen is opgenomen in de officiële aankondiging. Daarom is het aan te raden om de audit voor te bereiden aan de hand van deze 99
onderwerpen, maar er kunnen ook andere vragen met betrekking tot het project aan bod komen.
Externe beoordelaars en auditors zijn meestal mensen met een brede ervaring in projectmanagement en uitgebreide ervaring in projectbeoordeling; daarom bieden deze procedures, ook al zijn zij veeleisend en stresserend, een goede kans om bij te leren over hoe uw project beter kan verlopen.
De beoordelingsprocedures hebben, van bij het begin, nooit als doel om het project te beëindigen. Ze worden uitgevoerd om het falingsrisico van het project te minimaliseren (dit is nu een risico van het financieringsorgaan) en om een ideaal gebruik van de geïnvesteerde middelen te waarborgen.
9. CONCLUSIE
Projectmanagement is een een wetenschap die zoals elke wetenschap ontwikkeld is als antwoord op specifieke noden. U kan om het even welke belangrijke gebeurtenis uit uw persoonlijk leven als project definiëren (Waarom? Wat? Hoe? Wanneer? ...), maar dit is zoals u reeds hebt kunnen vaststellen enkel nog maar het begin. Projectmanagement vereist ook het indelen in activiteiten en de opvolging ervan.
In
tegenstelling
tot
de
meeste
andere
wetenschappen
wordt
projectmanagement het beste aangeleerd door de praktijk. Daarom: begin met kleine projecten (minder risico, minder impact), en ga stap voor stap over naar meer complexe projecten.
Projectmanagement kan overal gebruikt worden, maar is heel erg geschikt binnen onderwijsinstellingen, omdat de resultaten heel concreet en aan het eind heel lonend zijn. 100
10. BRONNEN & LINKS
Bista, B.“Project management”: http://EzineArticles.com/?expert=Bharat_Bista Duta, A., & Visa, M., & Perniu D., & Visa, I. (2006). Education On Sustainable Development Extended At High School Level. Brasov: Conference PRASIC. European Commission [EC]. (2002). Project Cycle Management Handbook: http://www.sle-berlin.de/sleplus/files/PCM_Train_Handbook_ENMarch2002.pdf Mindtools: “Risk Analysis & Project Management” www.mindtools.com Process Quality Associates http://www.pqa.net
Inc.,
“Project
Management
History”:
Reynolds, D. (2009). Phases of Project Management - Monitoring and Controlling. Standish Group. (1995). CHAOS Report: http://www.projectsmart.co.uk/docs/chaos-report.pdf Visa, I., & Duta, A., & Diaconescu, D. V. (2009). Integrated Research and Education in Romanian Universities – Needs and Priorities. CNETT. Visa, I. (2005). Sustainable Energy for High-School Education. A European Training Tool. SEE-EU Tool, SOCRATES COMENIUS 2.1, 226362 – CP – 1 – 2005 – 1 – RO – COMENIUS- C21, 2005-2008. Visa I., & Perniu, D., & Jaliu, C., & Visa, M., &Duta A. (2008). European Training In-Service Tool on Sustainable Energy. The 22nd European PV Conference, Hamburg.
101
PROject based SCHOOL management
INSTRUMENTEN VOOR PROJECT BASED SCHOOL MANAGEMENT
Auteurs: Mirela Blemovici Cornelia Iliescu Lavinia Butnariu Monica Lupu
Uitgewerkt door: Brasov County School Inspectorate, Romania 102
1. INLEIDING
Vandaag de dag hangt de kwaliteit van het onderwijs steeds meer af van de bekwaamheid van de directie van een bepaalde school. Meestal is de directeur ook degene die wijzigingen aanbrengt, vandaar het belang van opleidingen voor schooldirecties. Deze opleiding moet, om effectief te zijn, niet enkel hun professionele kennis verhogen, maar ook een hulpmiddel zijn om nadien concrete wijzigingen door te voeren.
Het is duidelijk dat schooldirecteuren, net als alle andere managers, hun doelstellingen dienen te bereiken door het succesvol en efficiënt benutten van hun middelen. Om dit te bereiken moeten ze de instrumenten voor project based management leren kennen, toepassen en gebruiken. Dit zal voor hen een hulpmiddel zijn om snelle en efficiënte beslissingen te nemen in verschillende omstandigheden, zodat hun school staat voor vooruitgang
en succes.
(Ministerie van Onderwijs en Onderzoek, 2001).
De doelstelling van deze module is om enkele praktische instrumenten aan te reiken met betrekking tot de levenscyclus van een project. Nadat de deelnemers met deze module hebben kennis gemaakt, zullen zij in staat zijn: Die instrumenten voor projectmanagement te identificeren, die kunnen gebruikt worden voor project based school management De belangrijkste kenmerken van de meest frequente instrumenten leren kennen; Geschikte voorbeelden van goede procedures in hun eigen schoolbeleid leren toepassen.
103
2. TERMINOLOGIE
Kritieke Pad Methode (Critical Path Method): Een theorie die aangeeft welke activiteiten in een tijdsplanning de einddatum bepalen. Er ontstaat een “kritiek pad”, als sommige van de uit te voeren activiteiten van andere activiteiten afhankelijk zijn, bijvoorbeeld omdat de ene activiteit pas kan starten wanneer de andere is voltooid. Activiteiten liggen in het kritieke pad, als het schuiven van de activiteit het schuiven van de einddatum veroorzaakt.
Gantt-grafiek: Deze bestaat uit een aantal rijen die ieder een module of taak binnen het project vertegenwoordigen. Op de horizontale as staat de tijd die nodig is voor het totale project. Per project wordt door middel van een tijdsbalk aangegeven hoeveel tijd per activiteit nodig is. Gecompliceerdere Gantt-grafieken geven ook de onderlinge relaties weer, vb. taak 1 moet afgerond zijn voor taak 3 kan gestart worden.
Logical Framework Approach – LFA-(LogFrame):
Een matrix die
activiteiten planned, rekeninghoudend met alle basisaspecten van een project, waardoor de uitvoering, follow-up en evaluatie van acties in elke fase van het project eenvoudiger wordt.
Milestone: Een ijkpunt binnen de levenscyclus van een project, waarop een bepaald doel moet verwezenlijkt zijn.
PERT-netwerk: Een methode om taken binnen een project te plannen, organiseren en coördineren. PERT staat voor Program Evaluation Review Technique, een methode ontwikkeld door de Amerikaanse Marine in de jaren 50 als onderdeel van het Polaris-project. Bij de PERT-methode wordt kansberekening toegepast.
104
PEST -analyse: Een bedrijfskundig model dat een raamwerk beschrijft van de Politieke, Economische, Sociale en Technologische factoren die een invloed kunnen hebben op een project. Hierdoor kan men ook rekening houden met externe factoren, alvorens met het project te starten.
Belanghebbende: Een belanghebbende is een persoon of organisatie die invloed ondervindt van een project of zelf invloed kan uitoefenen op een specifiek project.
SWOT -analyse: Een bedrijfskundig model voor de analyse van een project op basis van Strengths, Weaknesses, Opportunities, en Threats. Deze analyse omvat ook het bepalen van het doel van het project en de interne en externe factoren die gunstig of ongunstig zijn om dit doel te bereiken.
PROJECT Portfolio: Het geheel van projecten binnen een organisatie die gelijktijdig worden uitgevoerd.
3. INSTRUMENTEN VOOR PROJECTMANAGEMENT
De meest gebruikte instrumenten voor projectmanagement zijn: SWOT-analyse, PEST-analyse, management van de belanghebbenden, Brainstorming, Logical Framework Approach, Pert-grafieken en Ganttgrafieken. Deze instrumenten hebben elk hun doel. Het gebruik van de meest voorkomende hiervan kan samengevat worden in onderstaande matrix. Matrix: S
SWOT -analyse
P
PEST -analyse
B
Brainstorming
LFA Logical Framework Approach G
Gantt-grafieken 105
***
- belangrijkste instrument
**
- optioneel instrument
*
- soms nuttig
Tabel 1: Gebruik van Project Management Tools S
P
B
Project brainstorming en initiële concepten, ideeën, structuren, doelen, enz.
***
**
***
*
Alle elementen verzamelen en identificeren, vooral causale en verborgen factoren
***
***
*
*
Planning en tijdschalen
LFA
G
***
***
Identificeren en rangschikken van parallelle en onafhankelijke activiteiten en fases.
*
***
*
Financiële kosten, budgetten, inkomsten, opbrengsten, varianten, enz.
*
*
***
***
***
**
*
*
**
**
Toezicht houden, schattingen, rapporteringen
**
Problemen identificeren, diagnose en oplossingen
***
**
'Snapshot' - nietopeenvolgend, niet-gepland Opzet voor communicatietechnieken, presentaties, updates, voortgangsrapporten, enz.
**
*
***
Strategische planning is belangrijk en noodzakelijk voor een bedrijf om goed te kunnen (blijven) presteren. Een strategie is de bepaling van en keuze uit alternatieven op hoofdlijnen. Een strategie omvat de doelstellingen, fases en methoden waarmee een organisatie het maximale uit zijn middelen kan halen,
106
en hoe deze optimaal kan functioneren binnen een dynamische en competitieve omgeving.
Bij de ontwikkeling van een kortetermijn-project of van een strategisch project zijn de volgende specifieke analysemethodes van toepassing: SWOT en PEST (Voiculescu, 2006).
3.1.
SWOT -analyse
De Strengths, Weaknesses, Opportunities en Threats (SWOT) -analyse is een methode om de sterke punten, zwakke punten, opportunititen en bedreigingen van een school te evalueren. Deze tool wordt gebruikt voor het samenstellen van een model dat helpt bij de ontwikkeling, formulering en richting van projectmanagementplannen. De SWOT-analyse vormt een belangrijke stap in het planningsproces die dikwijls ondergewaardeerd wordt en zelfs geschrapt wordt bij het uitwerken van het projectmanagementplan. Dit basiselement is nochtans heel gemakkelijk te gebruiken. Het komt er op neer dat factoren onderverdeeld worden in interne en externe factoren. Gebaseerd op de informatie-analyse uit het model, kan men nu beter beslissen of de verzamelde informatie zal bijdragen aan het bereiken van de doelstellingen. Omgekeerd kunnen via SWOT –analyse ook potentiële obstakels worden geïdentificeerd, alsook barstjes in het plan die moeten aangepakt, opgevolgd, of verwijderd worden om de gewenste resultaten te bereiken. (McNamara).
Opdat de SWOT-analyse effectief zou zijn, moet projectmanagement meer doen dan enkel de sterke punten, zwakke punten, opportuniteiten en bedreigingen analyseren. Risicomanagement houdt in dat het noodzakelijk is om zwakke punten en bedreigingen te vermijden, uit te schakelen, of minstens te minimaliseren. Zwakke punten moeten in detail onderzocht worden om te bepalen of het al dan niet mogelijk is om ze in troeven om te zetten. Terzelfdertijd moeten bedreigingen nauwkeurig worden onderzocht om te zien of het mogelijk is ze in sterke punten om te bouwen, eens ze als bedreiging 107
uitgeschakeld zijn. Sterke punten en kansen moeten nauwkeurig worden bestudeerd om hun doeltreffendheid te maximaliseren. Het is raadzaam dat projectmanagement
gebruik
maakt
van
dit
voordelig,
eenvoudig
en
kosteneffectief instrument. Dit moet een fundamentele stap zijn binnen het planningsproces.
Onthoud echter wel dat een SWOT-analyse heel subjectief kan zijn. Vertrouw dus niet teveel op SWOT. Twee mensen komen zelden met dezelfde eindversie naar buiten. Gebruik SWOT dus vooral als een richtlijn en niet als een voorschrift. Enkele eenvoudige regels voor een succesvolle SWOT-analyse (www.marketingteacher.com):
Wees realistisch over de sterke punten en zwakke punten van uw organisatie wanneer u een SWOT-analyse uitvoert. Een SWOT-analyse moet duidelijk maken waar uw organisatie vandaag staat en waar deze in de toekomst zou moeten staan. SWOT moet altijd specifiek zijn. Vermijd grijze zones. Pas SWOT altijd toe via vergelijking met uw concurrenten, d.w.z. beter of slechter dan uw concurrenten. Houd uw SWOT kort en duidelijk. Vermijd complexiteit en overanalyse. SWOT is subjectief. SWOT-analyse kan toegepast worden om projectkwaliteitszorg in scholen te verzekeren.
108
Tabel 2: SWOT –analyse: voorbeeld Een praktisch voorbeeld: SWOT-analyse, uitgevoerd door een technische secundaire school in Brasov, Roemenië Doel: de bestaande kwalificaties ontwikkelen om aan de eisen van de arbeidsmarkt te voldoen STERKE PUNTEN
ZWAKKE PUNTEN
De secundaire school kon genieten van een PHARE-VET-programma, dat bijdroeg aan de financiering van investeringen in infrastructuur en uitrusting om het aantal kwalificaties uit te breiden. De secundaire school ontwikkelde partnerschappen met economische tussenpersonen zodat leerlingen de vaardigheden geleerd op school konden verbeteren. Positieve resultaten uit eerdere programma’s met betrekking tot counselling en leerlingenbegeleiding naar carrière toe, die kan uitgebreid worden en aangepast worden op regionaal niveau. Het TVET -hervormingssysteem droeg bij tot de ontwikkeling van een human resources-afdeling binnen de school OPPORTUNITEITEN
Nıet alle praktijkruimtes beschikken over hoogwaardig materiaal, nodig voor het behalen de kwalificatiedoelstellingen van de school. Redelijk beperkte mogelijkheden om partnerschappen tussen school en economische tussenpersonen op te zetten. De lokale economische tussenpersonen bepalen de dynamiek binnen jobaanbiedingen. (vb. meer jobs in toeristische sector dan in industrie). Technische secundaire scholen zijn vooral gevestigd in stedelijke omgevingen, dus ondervinden leerlingen problemen op vlak van mobiliteit (pendelen en verblijf in internaten). BEDREIGINGEN
Het bestaan van andere partnerschappen in de regio wiens expertise waardevol kan zijn voor technische scholen. De regionale deskundigheid van instellingen die opleiding en/of volwassenenonderwijs voorzien. Een groeiende invloed van economische factoren om het aantal kwalificaties te verhogen
Faillissementen binnen de lokale zware industrie bracht mee dat leerlingen geen interesse meer hadden om technische studies aan te vatten. Mogelijkheden om scholen uit te rusten met modern materiaal zijn nog steeds heel beperkt. Leerlingen zijn afwezig op school door armoede en gebrek aan motivatie. Oriëntatie van leerlingen naar theoretische secundaire scholen heeft een slecht effect naar technische profielen toe.
109
3.2.
PEST-analyse
Het is heel belangrijk dat een school rekening houdt met haar omgeving alvorens van start te gaan met het planningsproces. Eigenlijk moet een analyse van de omgeving doorlopend plaatsvinden en alle planningsaspecten behelzen.
De schoolomgeving bestaat uit: De interne omgeving, vb. staf, leerlingen, boekhouding, enz. De micro-omgeving vb. economische factoren, lokale gemeenschap, enz. De macro-omgeving vb. Politieke (en wettelijke) factoren, Economische factoren, Socio-culturele factoren en Technologische factoren. Dit zijn de PEST -factoren.
P T
E
SST TR RA AT TE EG GIIE E
S
Figuur 1: PEST-analyse Bron: http://www.learnmarketing.net/pestanalysis.htm
De politieke context heeft een belangrijke invloed gehad op HET onderwijsbeleid, zoals: Het verband tussen het nationale verplichte curriculum en datgene dat door de school wordt opgelegd. Structuur van nationale testen. Algemene ontwikkelingsrichtingen binnen nationaal onderwijs.
110
De plaatselijke economische context bepaalt de strategische planning voor elke schoolafdeling op vlak van opportuniteiten en risico’s aanwezig in meer of minder ontwikkelde gebieden, stedelijk of plattelands, industrieel of agrarisch.
De sociale context helpt scholen van leerlingen te voorzien, maar heeft ook een invloed op de verwachtingen van zowel leerlingen als ouders.
De technologische context moet in overeenstemming zijn met die van Europa en helpt bij de vorming van vaardigheden nodig in een op kennis gebaseerde maatschappij en daarom moet de school met deze vereisten omgaan, om de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs te garanderen. Tabel 3: De PEST-analyse toegepast door een technische secundaire school in Brasov, Roemenië
Politieke context
Een praktisch voorbeeld: De PEST-analyse toegepast door een technische secundaire school uit Brasov, Romania Domeinen NIVEAUS van Context Analyse PEST Nationale context Regionale context Lokale context analyse - Relatief gebrek aan - Technisch onderwijs - Een tendens binnen samenhang in politieke wordt meer en meer scholen om autonoom te zijn, als een gevolg hervormingen op vlak gelinkt aan de van decentralisering. van onderwijs. dynamiek van de arbeidsmarkt. - Overheersende keuzes vereisten een praktisch - Toegang tot Europese subsidies aanmoedigen karakter van het curruciulum volgens via structurele EU-vereisten. projecten in de meeste (gebaseerd op secundaire scholen. vaardigheden)
111
Economische context
Een praktisch voorbeeld: De PEST-analyse toegepast door een technische secundaire school uit Brasov, Romania Domeinen NIVEAUS van Context Analyse PEST Nationale context Regionale context Lokale context analyse - Financiële middelen - Het regionale beleid - De lokale economische factoren hangen af van het op vlak van bepalen de dynamiek nationale budget economische bestemd voor ontwikkeling zal ook in van jobaanbiedingen onderwijs, dit kan de komende jaren een (vb. Er zijn meer jobs jaarlijks wijzigen. in de toeristische prioriteit blijven. sector, dan in de - Door de economische industrie.) crisis is de evolutie van de economie onzeker geworden, en zo is ook de progrose van gewenst kwalificaties op de arbeidsmarkt onzeker geworden.
Technologische context
Sociale context
- Algemene demografische daling in schoolbevolking. - Leerlingen geven prioriteit aan technische scholen, ten nadele van theoretische secundaire scholen.
-Technologische ontwikkeling van toptechnologieën en IT -diensten. - Nationale programma’s voorzien computers in scholen en verzekeren hun toegang tot INTERNET.
- Afwezigheden door armoede en/of gebrek aan motivatie om verder te studeren.
- Groeiend belang om praktijkruimtes uit te rusten met modern/aangepast materiaal, ontvangen via EU- projecten.
112
- Technische scholen vindt men vooral terug in stedelijke omgevingen, dit veroorzaakt problemen op vlak van mobiliteit (pendelen, verblijf in kostscholen). - Door het faillissement van lokale zware industrieën hebben leerlingen geen interesse meer in het volgen van technische studies. - Lokale mogelijkheden om scholen uit te rusten met modern materiaal zijn nog beperkt, maar 8 secundaire scholen zijn volledig uitgerust dankzij PHARE-VET subsidies.
3.3.
Management van belanghebbenden
De taak om belanghebbenden te managen bestaat erin het volledige communicatieproces naar alle relevante belanghebbenden toe te beheren. Analyse van de belanghebbenden is de gebruikte betrokkenen
techniek bij
de
om
de
voornaamste
projectresultaten
te
identificeren. Planning wordt hier gebruikt wordt om de steun uit te bouwen die het project succesvol kan maken.
Voordelen van een
benadering gebaseerd op de belanghebbenden zijn: U kan de meningen van de voornaamste belanghebbenden benutten om uw projecten in een vroeg stadium vorm te geven. Dit heeft niet alleen hun onvoorwaardelijke steun tot gevolg, maar hun input kan de kwaliteit van uw project ook gevoelig verbeteren. Als u steun krijgt van machtige belanghebbenden, kan u ook meer middelen verkrijgen, dit maakt het nog waarschijnlijker dat uw project succesvol wordt. Door dikwijls en tijdig te communiceren met de belanghebbenden, weten ze perfect wat u doet en begrijpen ze volledig de voordelen van uw project – dit betekent dat zij u actief kunnen steunen wanneer nodig. U kan anticiperen wat de reactie van de belanghebbende op uw project zou kunnen zijn en u kan acties realiseren om de steun van de belanghebbende te winnen.
De stappen in uw Analyse van Belanghebbenden zijn :
a) Identificeer uw belanghebbenden De eerste stap in uw analyse is te brainstormen over wie uw belanghebbenden zijn. Denk aan alle mensen die beïnvloed worden door uw project, die invloed 113
of macht over uw project hebben, of die belang hebben bij een succesvol of niet succesvol resultaat ervan.
b) Prioriteer uw belanghebbenden U zal nu over een lange lijst van mensen en organisaties beschikken die door uw werk beïnvloed worden. Sommige hebben de macht uw werk te blokkeren of aan te moedigen. Sommige kunnen geïnteresseerd zijn in wat u doet, anderen zullen er niet om geven. Breng uw belanghebbenden in kaart via een Macht/Interesse-Rooster zoals aangetoond in figuur 1 en rangschik ze volgens hun macht over uw werk en volgens hun belang bij uw werk.
veel
Tevreden houden
Van dichtbij opvolgen
(ten minste) Toezicht houden
Op de hoogte houden
Macht
weinig
weinig
Interesse
veel
Figuur 2: Macht/Interesse-Rooster voor prioritisering van belanghebbenden Bron: http://www.mindtools.com/pages/article/newPPM_08.htm Iemands positie in het rooster toont aan welke actie u ten aanzien van die persoon moet ondernemen : Veel macht, geïnteresseerde mensen: dit zijn de mensen die u ten volle moet aanmoedigen en voor wie u zoveel mogelijk inspanningen moet doen om hen tevreden te maken.
114
Veel macht, minder geïnteresseerde mensen: onderneem voldoende om deze mensen tevreden te houden, maar niet zoveel dat ze verveeld raken door uw boodschap. Weinig macht, geïnteresseerde mensen: houd deze mensen voldoende geïnformeerd en praat met hen om u ervan te vergewissen dat er geen belangrijke vragen rijzen. Deze mensen kunnen heel nuttig zijn voor wat de details van uw project aangaat. Weinig macht, minder geïnteresseerde mensen: houd toezicht op deze mensen, maar verveel hen niet met overbodige communicatie.
c) Uw belanghebbenden begrijpen U dient meer te weten te komen over uw belanghebbenden. U dient te weten hoe zij zich waarschijnlijk zullen voelen en zullen reageren met betrekking tot uw project. U dient ook te weten hoe u hen het beste voor uw project kan aanmoedigen en hoe u het beste met hen kan communiceren.
De beste manier is om rechtstreeks met uw belanghebbenden te praten – mensen zijn dikwijls heel open over hun standpunten - en naar hun mening te vragen; de eerste stap om een succesvolle relatie op te bouwen.
Voer een volledige analyse van uw belanghebbenden uit. Stel uzelf de vraag of u met hen zo effectief mogelijk communiceert. Welke acties kan u ondernemen om meer van deze mensen gedaan te krijgen en om eventuele kritieken te overwinnen?
115
3.4.
Logical Framework Benadering
Het “Logic Frame,” als strategisch projectplanningsinstrument, helpt leiders en teams systematisch antwoorden
te vinden op de volgende vier
kritische vragen:
1. Wat willen we bereiken en waarom ? 2. Hoe zullen we het succes meten ? 3. Welke andere voorwaarden moeten er zijn ? 4. Hoe bereiken we dit?
De antwoorden op deze vragen zijn vervat in de LogFrame cellen.
Het volledige LogFrame biedt een uitvoeringsplan dat projectresultaten linkt aan strategische intenties.
Doelstellingen
Logische Interventie
Indicatoren
Verificatie
Middelen
Kostprijs
Veronderstellingen
Doel Projectdoel Resultaten Activiteiten
Eerste vereiste
Figuur 3: Logische matrix Bron: www.ManagementPro.com
116
Gebruik volgende stappen om een project op te zetten via Log Frame:
Fase 1: Maak een samenvatting van het project; 1. Bepaal het DOEL waartoe het project bijdraagt 2. Bepaal het PROJECTDOEL dat moet behaald worden; 3. Bepaal de RESULTATEN die men moet bereiken; 4. Bepaal de ACTIVITEITEN om elk resultaat te bereiken;
Figuur 4: Van “Objectives Tree” tot “Logic Matrix” Bron: Roemeense Regering, Ministerie van Europese Integratie, 2004 Als al deze stappen op een logische manier met elkaar verbonden worden, moet het volgende gecheckt worden: 5. Check de logica op verticale wijze via de ALS/DAN test: Om alle factoren die betrekking hebben op het project met elkaar te verbinden, dient u enige veronderstellingen te maken.
117
Figuur 5: Logische Interventie Bron: Roemeense Regering, Ministerie van Europese Integratie, 2004 6. Bepaal uw VOORONDERSTELLINGEN voor elk niveau. Het is nodig de efficiëntiebeoordeling van het project te definiëren, dus:
7. Bepaal uw doelindicatoren: voor de bepaling van het doel, daarna voor uw projectdoel, dan voor de resultaten en tot slot voor de activiteiten; Om van nut te zijn, moeten indicatoren SMART zijn: Specifiek- op vlak van kwaliteit, kwantiteit en deadlines Meetbaar – tegen een aanvaardbare prijs Aanwezig– met bestaande middelen Relevant – voor wat ze willen meten, volgens de doelstellingen. Tijdgebonden – geproduceerd wanneer nodig.
8. Bepaal uw bronnen en verificatiemiddelen (MV) – die zullen aantonen wat bereikt werd. Nu heeft u een goede projectbeschrijving en kan u overgaan naar:
Fase 2 9. Bepaal de kosten voor elke activiteit: maak het projectbudget op 10. Check de LogFrame Matrix door middel van de projectchecklist 118
119
Figuur 6: Een praktisch voorbeeld - Logical Framework Matrix ontwikkeld door Brasov County School Inspectorate
3.5.
PERT-grafiek
De PERT-grafiek is een instrument voor projectmanagement en wordt gebruikt voor het plannen, organiseren en coördineren van taken binnen een project. PERT staat voor Program Evaluation Review Technique, een methodologie ontwikkeld door de Amerikaanse Marine in de jaren 50 onder het Polaris-programma. Een gelijkaardige methodologie, de Kritieke Pad Methode (Critical Path Method: CPM) werd ongeveer gelijktijdig ontwikkeld voor projectmanagement in de privésector. Deze methodologie kan ook toegepast worden in projectmanagement binnen scholen, maar voor schoolbehoeften is het een nogal ingewikkeld en complex instrument. PERT-grafieken geven de onderliggende afhankelijkheid weer tussen taken binnen een project. Hier volgt een algemeen voorbeeld: Taken A B C D E
Prioriteit
a)
A
C
B A B,C D
E
B
b)
Figuur 7: Voorbeeld van PERT-grafieken a. Activity-on-Node Diagram b. Activity-on-Arrow Diagram
D
A
C
D
E
1. Activity-on-Node Diagram Knopen geven activiteiten weer Pijlen geven prioriteiten weer Meer dan één enkele start- en eindknoop is mogelijk 2. Activity-on-Arrow Diagram Knopen geven het begin en het eind van de activiteiten aan Pijlen geven prioriteiten weer Eén enkele start- en één enkele eindknoop
120
Een PERT-grafiek geeft een grafische illustratie van een project weer, als een netwerkdiagram,
bestaande
uit
genummerde
knopen
(ofwel
cirkels,
ofwel
rechthoeken) die gebeurtenissen, of mijlpalen binnen een project weergeven, gelinkt door gelabelde vectoren (richtinggevende lijnen), die de taken binnen een project weergeven. De richting van de pijlen geeft de volgorde van taken weer.
Soms verkiest men de PERT-grafiek boven de Gantt-grafiek, een andere populaire
grafiekmethode
binnen
projectmanagement,
omdat
dit
de
taakafhankelijkheden duidelijk illustreert. Aan de andere kant kan de PERT-grafiek veel moeilijker te interpreteren zijn, vooral bij complexe projecten. Het komt regelmatig voor dat projectmanagers beide technieken gebruiken.
3.6.
GANTT-grafieken
Gantt-grafieken zijn zeer belangrijke instrumenten voor projectmanagement. De Gantt-grafiek is genoemd naar de Amerikaanse ingenieur en consultant Henry Gantt (1861-1919) die de techniek in de jaren 1910 heeft ontwikkeld.
Gantt-grafieken zijn excellente modellen voor budgetplanning en voor rapportering, gezien ze projectplannen voorstellen en hierover informeren op een eenvoudige en snelle manier; maar toch zijn Gantt-grafieken niet zo goed als een “Kritieke Pad Analyse” om factoren die afhankelijk van elkaar zijn te identificeren, of om een plan in kaart te brengen van de gedetailleerde causale of bijdragende factoren. Meer informatie over de Gantt-grafiek en een ingevuld exemplaar vindt u in de module “Levenscyclus van het Project”.
121
4. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
Onderwijsstrategieën zijn even belangrijk als de inhoud van een cursus. De opleidingsmethoden en -strategieën moeten zich richten tot en voldoen aan de verschillende leerstijlen van het publiek, zorgen voor actieve participatie van de leerlingen in het leerproces en met betrekking tot hun interactie met de lesgever; opleidingsmateriaal eenvoudiger maken, om ervoor te zorgen dat deelnemers de inhoud analyseren en begrijpen; consequent de nodige feedback geven om het aanleren effectiever te maken en te optimaliseren. Hiertoe gebruikt men een gediversifieerde methodologie om de deelnemers in hun leerproces tijdens de cursus te motiveren en actief te betrekken.
We raden aan de presentaties van theoretische concepten beknopt en afwisselend te maken, met case studies, praktische toepassingen en voorbeelden uit de eigen ervaring van de deelnemers. Het is ook belangrijk dat deelnemers de voorgestelde tools ook effectief gaan gebruiken en inoefenen, om concrete problemen, waarmee zij tijdens een activiteit geconfronteerd worden op te lossen, om zo het nut ervan beter te begrijpen. Om de deelnemers tijdens de cursus efficiënt te bereiken, kan er gewerkt worden via presentatie, per twee of in kleine groepjes, of zelfstandig. Open discussies en vragenlijsten zullen de kwaliteit en het nut beoordelen van de inhoud van de module, de gebruikte materialen door de lesgevers, hun performance, en tot slot, maar niet minder belangrijk, de algemene impact van de module op de deelnemers.
5. CONCLUSIE
Een goede schooldirecteur moet alle nodige instrumenten continu benutten, om een effectief management van zijn schoolafdeling te verzekeren, namelijk:
122
instrumenten voor analyse van de behoeften en de bestaande middelen, voor het plannen en controleren van de volledige activiteit of voor evaluatie en verspreiding. De huidige module geeft deze instrumenten zeer beknopt weer, zodat schooldirecties deze naar behoefte kunnen uitkiezen, toepassen en inoefenen, terwijl ze projecten in hun eigen scholen ontwikkelen om hun schoolwerking te optimaliseren, te synchroniseren en aan te passen aan de steeds groeiende eisen van een op kennis gebaseerde maatschappij.
6. BRONNEN & LINKS
McNamara, C. Field Guide to Non-profit Strategic Planning and Facilitation and Field Guide to Non-profit Program Design. Marketing and Evaluation.
Iosifescu, S. (2001). Educational Management for educational institutions. Bucharest.
Voiculescu, F. (2006). Needs-Resources analysis strategic management in education. Aramis Publishing.
Ministry of Education and Research. (2001). Guidelines for training of trainers Educational Management. Bucharest.
http://www.projectmanager.com/index.php http://www.businessballs.com/index.htm http://www.ltcsbooks.com/Articles/ http://www.mindtools.com/ http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools/evaluation.html www.marketingteacher.com http:// www.businessballs.com/project.htm
123
PROject based SCHOOL management
MANAGEMENTTHEORIEËN EN STIJLEN VAN SCHOOLLEIDERSCHAP
Auteurs: Anthi K. Provata Myrto Tourgeli-Provata
Uitgewerkt door: Peloponnesus University Greece
124
1. INLEIDING
Een school heeft niet de typiche eigenschappen van een bedrijf of een organisatie. De producten van deze organisatie zijn mensen. Een schooldirecteur moet mensen kunnen aansturen. Belangrijk is samenwerking met de staf en collega’s op partnerschapbasis om de strategische doelen voor de organisatie te kunnen bereiken. Om dit te bereiken dient hij of zij te weten hoe
bepaalde
managementtheorieën te gebruiken. Ook dient een schooldirecteur zich bewust te zijn van het belang van de vaardigheid om met mensen om te gaan en dat deze vaardigheid
constant
moet
bijgestuurd
worden.
De
effectiviteit
van
schoolleiderschap hangt af van de leiderschapsstijl die gehanteerd wordt door de schooldirecteur.
De schooldirecteur moet zijn/haar leerkrachten kunnen motiveren, hun creativiteit aanmoedigen, innovatie promoten, actief communiceren met de staf en de sociale schoolomgeving, de menselijke behoeften kunnen bepalen, oplossingen kunnen aanreiken en over een gezonde dosis zelfkennis beschikken. Communicatie is, samen met leiderschap en besluitvorming, één van de top drie eigenschappen die een succesvol leider dient te hebben. Om dit te bereiken moet de schooldirecteur zijn rol bepalen en weten wat leidt tot een succesvol resultaat. (Adair, 2004).
Het doel van deze module is om de deelnemers basisinformatie te verstrekken over managementtheorieën en leiderschapsstijlen en hen te helpen het belang van goed management en communicatievaardigheden voor effectief schoolmanagement in te zien.
125
2. TERMINOLOGIE
Management: Het proces waarbij de inspanningen / activiteiten van mensen gecoördineerd en gestuurd worden in de richting van de realisatie van een gewenst doel.
Schoolmanagement: Het proces om mensen (leerlingen, leerkrachten, ondersteunend personeel), activiteiten en beschikbare middelen te coördineren op de meest effectieve manier.
Motivatie: Het activeren van doelgericht gedrag.
Communicatie: Het proces om informatie over te dragen van de ene entiteit naar de andere en meningen en gedachten te delen.. Management als wetenschap bepleit “communicatie” als hét middel om unanimiteit in besluitvorming te bereiken, alsook ontvankelijkheid voor administratieve regels en inschikkelijk individueel gedrag binnen de werkomgeving.
3. MANAGEMENTTHEORIEËN
3.1.
Wetenschappelijke Managementtheorie
Aan het begin van de eeuw waren de meeste organisaties doorlopend bezig met routinetaken die een verscheidenheid aan producten vervaardigden. Frederick Taylor ontwikkelde de wetenschappelijke managementtheorie, die zorgvuldige specificatie en waardering van alle organisatorische taken behelst. Taken werden zoveel mogelijk gestandaardiseerd. Arbeiders werden beloond en gestraft. Deze aanpak leek goed te werken voor organisaties met productielijnen en andere mechanische, routineuze activiteiten. (McNamara). Taylor bepleitte de ontwikkeling van wetenschapsmanagement, met duidelijke regels en wetten, wetenschappelijke
126
selectie
en
opleiding
van
werknemers
en
de
verdeling
van
taken
en
verantwoordelijkheden tussen werknemers en management.
Taylor raadde een gedetailleerde analyse aan van elke job en gebruikte daarbij technieken van werkmethode en tijdsstudie om een werkmethode te vinden die zou leiden tot de grootste gemiddelde productie-omvang, de zogenoemde “enige juiste manier”. Hij bepleitte ook het geven van schriftelijke instructies, opleiding en incentives zodat jobs naar ieders tevredenheid konden worden uitgevoerd.
Taylor’s theorie richtte zich op het managen van werk en werknemers. Hij vestigde de aandacht op het belang van selectie, opleiding, compensatie en motivatie, de gebieden die vandaag de dag heel relevant zijn binnen het people management.
3.2.
Human Relations Theorieën
Vakbonden en overheidsregelgevers kwamen in opstand tegen de eerder onmenselijke effecten van de wetenschappelijke managementtheorieën. Zij geloofden in meer aandacht voor individuen en hun unieke mogelijkheden binnen de organisatie. De organisatie zou bloeien wanneer ook de werknemers er gelukkig zouden zijn. Zo ontstond de Human Resources afdeling als onderdeel van de organisaties.
De gedragswetenschappen speelden een belangrijke rol om de
behoeften van de werknemers te begrijpen en hoe de noden van de organisatie en zijn werknemers beter op elkaar konden worden afgestemd. (McNamara).
De stichter van de Human Relations Beweging Elton Mayo herinnerde ons eraan dat werknemers ook mensen zijn, en dat zij dus behoeften en verwachtingen hebben. Uit zijn studies bleek dat in organisaties die ook een “menselijk” element hebben, er een sterke relatie is tussen de moraal van de werknemer en de kwaliteit van het toezicht. Er zijn factoren buiten de werkomgeving die de motivatie van de werknemer beïnvloeden. Werknemers ontwikkelen “informele groepen” binnen de
127
organisatie, en deze “informele groepen” spelen een belangrijke rol in het beïnvloeden van het gedrag van een groepslid.
Maslow richtte zich ook op de menselijke motivatie. Zijn theorie is, mits enige aanpassing, de dag van vandaag nog steeds geldig, in het begrijpen van menselijke motivatie en vormt de basis van de opleiding hierin. De theorie voorziet inzichten voor managers in wat mensen beweegt en hen motiveert. Volgens Maslow wordt ieder van ons gemotiveerd door behoeften. De behoeften worden hiërarchisch gestructureerd en ze fungeren als motivators. Lucht, voedsel, drinken, onderdak, warmte en seks vallen allen onder de noemer fysiologische behoeften. Alle individuen hebben deze behoeften en er moet aan deze behoeften worden voldaan. Zodra aan deze behoeften is voldaan gaan de veiligheidsbehoeften overheersen. Maslow’s theorie richt onze aandacht ook op de vraag : wat gebeurt er als er niet aan de behoeften wordt voldaan? Binnen de context van de organisatie en om mensen effectief te begeleiden moeten we rekening houden met de gevolgen van onvervulde behoeften en leren om met dergelijke situaties om te gaan.
Een andere theoreticus op het vlak van menselijke relaties McGregor voerde twee
veronderstellingen
aan
met
betrekking
tot
menselijk
gedrag.
Deze
veronderstellingen worden voorgesteld als theorie X en theorie Y. McGregor’s ideeën suggereren dat er twee fundamentele benaderingen zijn in het managen van mensen. Deze motivatietheorie heeft een belangrijke impact op vlak van people management. Hij stelt twee aanpakken voor. De theorie X aanpak, met de bijbehorende veronderstellingen, produceert meestal slechte resultaten, en de theorie Y aanpak; met de bijbehorende veronderstellingen, produceert betere prestaties en resultaten (Everard en Geoffr, 1999). De uitgangspunten van theorie X en theorie Y zijn als volgt:
128
Theorie x (autoritaire managementstijl) De gemiddelde persoon houdt niet van zijn werk en zal het vermijden zoveel hij of zij kan. Daarom zullen de meeste mensen enkel onder bedreiging van straf kunnen werken aan organisatorische doelstellingen. De gemiddelde persoon geeft er de voorkeur aan om gestuurd te worden, verantwoordelijkheid te vermijden, is relatief weinig ambitieus en wil veiligheid boven alles.
Theorie y ('participatieve managementstijl) Inspanning binnen het werk voelt natuurlijk aan. Mensen
zullen
zelfbeoordeling
en
zelfsturing
toepassen
om
de
organisatorische doelstellingen te bereiken, zonder externe controle of de bedreiging van straf . Het willen behalen van doelstellingen is een kwestie van betrokkenheid in verband met hun functie. Mensen accepteren meestal verantwoordelijkheid en gaan er dikwijls naar op zoek. Binnen de industrie wordt het intellectuele potentieel van de gemiddelde persoon slechts ten dele gebruikt.
En hoe werken deze veronderstellingen binnen managementpraktijken? In een situatie waar men veronderstellingen uit de theorie X maakt, zal men mensen managen door hen aan te sturen en te controleren. In een situatie waar men veronderstellingen uit de theorie Y maakt, zal men mensen managen via betrokkenheid en door verantwoordelijkheden te delegeren.
Chris Argyris droeg ook bij tot de human relations theorie. Hij richtte zich op relaties tussen individuen en organisaties. Argyris bracht een theorie naar voor die suggereert dat mensen zich gedroegen zoals omschreven in theorie X, niet omdat ze 129
lui waren, maar omdat ze, in de praktijk, als onvolwassen individuen werden behandeld. Dit is het basisprincipe in de Onvolwassen/Volwassen Theorie. Volgens Argyris
houden
veel
organisaties
nog
steeds
vast
aan
een
bureaucratisch/piramidevormig waardesysteem. Dit soort systeem leidt tot valse vermoedens binnen de organisatie, waardoor werknemers niet aanzien worden als volwassen individuen. Volgens deze theorie ontwikkelt de menselijke personaliteit zich van onvolwassen naar volwassen binnen een continuüm, waarbinnen een aantal belangrijke veranderingen plaatsvinden.
4. STIJLEN VAN LEIDERSCHAP
Vele theorieën rond leiderschap zijn van invloed geweest in het begeleiden van schooldirecties. Een aantal van deze theorieën worden hier beschreven. 4.1.
Transformationeel en Transactioneel leiderschap
In het algemeen gaat transactioneel leiderschap uit van principes van ruil (quid pro quo), terwijl transformationeel leiderschap meer gericht is op verandering. Meer specifiek beschrijven Bass & Avolio (1994) drie vormen van transactioneel leiderschap: management-by-exception-passive, management- by- exception-active, en constructief transactioneel.
Transactionele leiderschapsstijl:
1-Management-by-exception-passive: Richtlijnen opzetten maar enkel ingrijpen als leider wanneer er zich grote problemen voordoen. Deze stijl is typisch voor managers die geloven dat hun job erin bestaat het evenwicht te bewaren.
2-Management-by -exception- active: Aandacht besteden aan dingen die zich voordoen, richtlijnen opzetten en zorgvuldig toezicht houden op het gedrag. Zij zijn in feite zo aanvallend in hun managementgedrag dat managers die deze
130
leiderschapsstijl volgen, geloven dat zij geen risico’s moeten nemen, of initiatief moeten tonen.
3-Constructief transactioneel leiderschap is de meest effectieve en actieve binnen de transactionele stijlen van leiderschap. Dit type leider bepaalt de doelstellingen, verklaart gewenste resultaten, geeft beloningen en erkenning voor prestaties, geeft suggesties of raad, voorziet feedback en geeft werknemers lof wanneer ze het verdienen. Het verschil met de andere transactionele leiderschapsstijlen is dat de ondergeschikten hier meer bij het managementproces worden betrokken dan het geval is bij de andere twee stijlen. Zij reageren gewoonlijk door zich te focussen op de verwachte prestatiedoelstellingen en proberen deze te bereiken.
Transformationeel leiderschap is de leiderschapsstijl die de voorkeur geniet omdat deze resultaten boven de verwachtingen kan waarmaken. Zoals omschreven door Bass (1985), kenmerken vier factoren het gedrag van transformationele leiders: : individueel medeleven, intellectuele stimulans, inspirationele motivatie, en geïdealiseerde invloed. Individueel medeleven wordt gekenmerkt door het geven van “persoonlijke aandacht aan leden die lijken verwaarloosd te worden”. Intellectuele stimulans wordt gekenmerkt door het toelaten dat “mensen op nieuwe manieren naar oude problemen kijken”. Inspirerende motivatie wordt gekenmerkt door “hoge prestatieverwachtingen” te communiceren door een krachtige, betrouwbare en dynamische aanwezigheid die medewerkers stimuleert. Geïdealiseerde invloed tot slot, wordt gekenmerkt door zijn houding te vormen naar voorbeelden uit de persoonlijk bereikte resultaten, eigen karaker en gedrag.
Deze vier factoren van transformationeel leiderschap, zoals beschreven door Bass & Avolio (1994), zijn belangrijke vaardigheden voor schooldirecteuren, indien zij de uitdagingen van de 21ste eeuw moeten aankunnen. Een schooldirecteur moet bijvoorbeeld tegemoet komen aan de persoonlijke behoeften van de leden van zijn staf, en persoonlijke aandacht besteden aan iedereen van zijn personeel, vooral aan deze die lijken te worden uitgesloten (individueel medeleven). De effectieve 131
schooldirecteur moet zijn personeelsleden helpen om op een nieuwe manier naar oude problemen te kijken (intellectuele stimulans). Door een krachtige en dynamische aanwezigheid, moet de effectieve schooldirecteur hoge verwachtingen naar zijn leerkrachten en leerlingen communiceren. (inspirerende motivatie). Via persoonlijke prestaties en aangetoond karakter, moet de effectieve schooldirecteur ten slotte een voorbeeld zijn voor zijn leerkrachten (geïdealiseerde invloed) (Marzano, Waters en McNulty, 2005:13-15)
4.2.
Integrale kwaliteitszorg
Edward Deming (1986) wordt algemeen beschouwd als de uitvinder van integrale kwaliteitszorg (IKZ). Hoewel IKZ oorspronkelijk werd opgezet voor het bedrijfsleven, heeft het ook een sterke invloed gehad op leiderschapstoepassingen binnen het onderwijs. Waldman (1993) stelde vijf basisfactoren voor die de acties van een effectieve leider specifiek omschrijven: wijzigingspolitiek, teamwork, voortdurende verbetering, opbouwen van vertrouwen, en komaf maken met kortetermijndoelstellingen.
Wijzigingspolitiek wordt gedefinieerd als het aanmoedigingen van wijzigingen binnen de organisatie. De leider doet dit door de behoefte aan wijzigingen van de organisatie te analyseren, door structuren en routines die verandering in de weg staan uit te schakelen en te isoleren, een gedeelde visie te creëren, door plannen en structuren in te voeren die verandering mogelijk maken en open communicatie aan te moedigen.
Teamwork: Een van de kenmerken van IKZ is het belang van teams binnen een organisatie. De effectieve leider wordt niet alleen betrokken bij het vormen van de teams, maar zorgt ook voor hun levensvatbaarheid door de nodige middelen en steun te voorzien.
Voortdurende verbetering: Dit is een concept afkomstig van de Japanse term kaizen; de voortdurende verbetering van de kritieke aspecten van de organisatie, door alle leden van de organisatie. Een leider moet ervoor zorgen dat de organisatie 132
continu verbeterd wordt, door de doelstellingen van de organisatie in de hoofden van de medewerkers scherp te houden en de effectiviteit van de organisatie te beoordelen in functie van deze doelstellingen.
Opbouwen van vertrouwen: Zoals de term het zegt; vertrouwen opbouwen doet men door het scheppen van een klimaat organisatie
beschouwen
als
een
waarin werkgever en werknemers de
“win-win”omgeving.
Het
opbouwen
van
vertrouwen kan omschreven worden als “het proces om respect op te bouwen en het geloof bij de ondergeschikten te creëren in de integriteit, eerlijkheid en openheid van de leider”. Leiders creëren een sfeer van vertrouwen door hun dagelijkse acties. Leiders moeten weten wat hun werknemers motiveert, en wat de noodzakelijke voorwaarden zijn voor werknemers om te kunnen presteren op hun maximaal niveau van effectiviteit.
Komaf maken met kortetermijndoelstellingen: Dit verwijst naar het komaf maken met
bepaalde
doelstellingen
zoals
traditioneel
opgezet
binnen
een
MBO
(management by objectives) -model. Concreet betekent dit de afschaffing van doelen die gebaseerd zijn op quota, zeer cijfergericht zijn en op korte termijn. De doelstellingen
moeten
zich
meer
richten
op
vooruitgang
en
het
langetermijnperspectief. De effectieve leider helpt niet alleen de criteria op te zetten waarrond doelen worden vastgesteld, maar neemt ook deel aan het ontwerp en de implementatie van de doelen. (Marzano, Waters en McNulty, 2005:15-16)
4.3.
Dienend leiderschap
De term dienend leiderschap verscheen voor het eerst in de jaren 70. Deze is bedacht door Robert Greenleaf (1970, 1977), die geloofde dat effectief leiderschap ontstaat uit een behoefte om anderen te helpen. Dit standpunt staat in scherp contrast met andere theorieën (zoals transcactioneel leiderschap) die controle binnen de organisatie benadrukken.
133
Dienend leiderschap heeft een uniek standpunt met betrekking tot de positie van de leider binnen de organisatie. In plaats van een positie aan de bovenste trede van de ladder te bekleden, bevindt de dienende leider zich in het centrum van de organisatie. Dit betekent dat de dienende leider in aanraking komt met alle aspecten van de organisatie en de individuen binnen deze organisatie, in tegenstelling tot het enkel overleggen met een aantal hooggeplaatste managers die posities bekleden in de bovenste lagen van de hiërarchie.
Hoewel dienend leiderschap meestal niet aanzien wordt als een alomvattende leiderschapstheorie zoals sommige andere theorieën (zoals IKZ), is het toch uitgegroeid
tot
een
essentieel
onderdeel
in
het
denken
van
vele
leiderschapstheoretici. (Marzano, Waters en McNulty, 2005:16).
4.4.
Situationeel Leiderschap
De theorie rond situationeel leiderschap wordt vooral geassocieerd met het werk van Paul Hersey en Kenneth Blanchard. Het basisprincipe is dat de leider zijn of haar leiderschapsgedrag aanpast aan de “volwassenheid” van de ondergeschikten, aan hun bereidheid en hun kunnen om een specifieke taak uit te voeren. Situationeel leidinggeven gaat uit van vier soorten stijlen van leiding geven. Deze zijn gebaseerd op de mate van sturing en ondersteuning :
Instrueren: veel sturing, weinig ondersteuning. Wanneer ondergeschikten oncapabel en onwillig zijn om een opgedragen taak uit te voeren, stuurt de leider bij zonder veel aandacht voor persoonlijke relaties.
Overtuigen: veel sturing, veel ondersteuning. Wanneer ondergeschikten oncapabel maar gewillig zijn om een taak uit te voeren, komt de leider tussen op een vriendelijke manier, maar geeft nog steeds concrete sturing en begeleiding.
134
Overleggen: weinig sturing, veel ondersteuning. Wanneer ondergeschikten wel capabel zijn maar onwillig om een taak uit te voeren, hebben ze niet veel sturing nodig, maar moeten ze overtuigd worden om zich voor de taak in te zetten.
Delegeren: weinig sturing, weinig ondersteuning. Wanneer ondergeschikten zowel capabel als van goeie wil zijn om een taak uit te voeren laat de leider de uitvoering van de taak over aan de ondergeschikten met weinig of geen tussenkomst, vooral op basis van vertrouwen.
De effectieve leider kan elk van deze vier stijlen toepassen en kan door het gedrag van de ondergeschikten te observeren, deze hun bereidheid en capaciteiten voor het uitvoeren van specifieke taken perfect inschatten. De effectieve leider is er zich van bewust dat er geen algemeen geldende beste stijl van leiding geven bestaat en bepaalt zorgvuldig welke stijl het beste geschikt is voor welke werknemer en in welke situatie. (Marzano, Waters en McNulty, 2005: 17-18).
4.5.
Instructioneel leiderschap
De klemtoon kwam in het begin van de 21ste eeuw te liggen op de aanhoudend vraag naar het verhogen van de resultaten van de leerlingen. Nationaal wordt van scholen geëist dat ze er in slagen leerlingen het leerplan te laten behalen en lokale scholen focussen zich op het implementeren van deze vereisten naar best vermogen. In die zin zijn leidende instructionele inspanningen heel belangrijk geworden voor schooldirecties binnen hun school.
Om de uitdagingen van deze verwachtingen aan te gaan, moeten directies zich in grotere mate dan voorheen richten op onderwijs in functie van een meetbare vooruitgang van de leerling. De directies van vandaag concentreren zich consequent op het uitbouwen van een visie voor hun scholen, delen leiderschap met hun leerkrachten en stimuleren hun scholen om
te functioneren als lerende
gemeenschappen. Het vervullen van de essentiële verbeteringen op vlak van
135
schoolinspanningen vereist het verzamelen en beoordelen van gegevens om behoeften te bepalen en toezicht op het leerplan te voorzien.(Richard en Catano, 2008:4).
Instructioneel leiderschap kan omschreven worden als “die acties die een directeur onderneemt, of delegeert aan anderen, om de groei te stimuleren van het aanleren door de leerling”. In praktijk betekent dit dat de directeur leerprestaties bevordert door van leerkwaliteit de topprioriteit van de school te maken en deze visie te realiseren. De rol van een instructioneel leider verschilt van deze van de traditionele schooldirecteur op een aantal belangrijke punten. Terwijl een conventionele schooldirecteur het merendeel van zijn/haar tijd vooral besteedt aan strikt administratieve verplichtingen, zal een schooldirecteur in de hoedanigheid van instructioneel leider zich vooral bezig houden met het herdefiniëren van haar of zijn rol om de belangrijkste speler te worden binnen een gemeenschap die uitmuntend onderwijs nastreeft. Als zodanig wordt het de verantwoordelijkheid van de schooldirecteur om samen met de leerkrachten de onderwijsdoelstellingen te bepalen, van de hele school en schoolomgeving, in de nodige leermiddelen te voorzien en nieuwe leerkansen te creëren voor leerlingen en staf. (e-lead)
Het instructioneel leiderschap vereist de nodige kennis om leiders te helpen scholen te creëren die het aanleren van leerstof door de leerlingen systematisch verbetert. Schooldirecties kunnen het succes van de leerling beïnvloeden door ook de leerkrachten te helpen om naar best vermogen te presteren. We willen dat leerlingen groeien en hun vaardigheden ontwikkelen en we willen dit ook voor de leerkrachten. Bij de start van een nieuwe leerkracht moet de directie onmiddellijk instructionele ondersteuning bieden. (Robbins en Alvy 2004: 89).
136
5. COMMUNICATIE
De directeur is verantwoordelijk voor de creatie en vooruitgang van de schoolcultuur. Toch moedigt dit proces ook de werking van andere educatieve middelen aan, zoals het onderwijzend personeel, het administratief personeel, de schooladviseurs en niet in het minst de locatie van de school.
De bekwaamheid van de directeur wordt beoordeeld op zijn vermogen om een positief werkklimaat binnen de school te creëren. Om dit te bereiken, is het essentieel dat hij daadwerkelijk de human resources van zijn afdeling beheert, een uitdagende taak vanwege de veranderlijke aard van menselijk gedrag. (Saitis, 2002) De
ongelijkheid
die
wordt
veroorzaakt
door de leeftijds-, geslachts- en
onderwijsverschillen kan het ontwikkelen van interpersoonlijke relaties binnen een scholengemeenschap belemmeren. Om een productieve sfeer binnen de school te behouden, moet de directeur over deze verschillen waken en prompt reageren om deze te overwinnen.
De acties van de schooldirecteur moeten gericht zijn op drie doelen: de communicatie en samenwerking met het onderwijzend personeel, de communicatie met leerlingen de communicatie en samenwerking met ouders.
In het communicatieproces moet de schooldirecteur onpartijdig zijn, doelstellingen bepalen en verwachtingen aanmoedigen, taken toewijzen en verdere acties met leden van het schoolteam bespreken, om deze zo de mogelijkheid te geven deel te nemen aan het besluitvormingsproces, en ten slotte het team te steunen wanneer ze geconfronteerd worden met buitengewone uitdagingen.
De communicatie en samenwerking met het onderwijzend personeel: Officieuze besprekingen zijn een effectief communicatiemiddel. Een bekwame schooldirecteur moet niet aarzelen om met zijn schoolteam de problemen te bespreken die zich 137
voordoen op de school. Zijn/haar houding in deze bespreking moet echter worden bepaald door een aantal regels: hij zou zijn collega’s de kans moeten geven om hun mening te uiten over elke aangelegenheid, maar tegelijk de relevantie van de bespreking bij de school moeten houden, zorgvuldig moeten luisteren naar suggesties van collega’s maar de gesprekken ook richten naar het oplossen van de lopende problemen. Het bevredigende resultaat van zulke besprekingen, die begrip, appreciatie en ongedwongenheid tussen collega’s zullen opwekken, bevordert het vestigen van goede relaties binnen de werkomgeving. Deze ontwikkeling, die overigens ook de communicatie van ideeën vereenvoudigt en creatieve initiatieven toelaat, wordt de basis van een degelijke schooldirectie.
Officieuze bijeenkomsten van het onderwijzend personeel helpen de spanning te verminderen en moedigen een goede sfeer onder collega’s aan. Dergelijke vriendschappelijke bijeenkomsten kunnen plaatsvinden tijdens de pauzes, in de klas of in de lerarenkamer, maar kunnen ook buitenschools worden ingepland voor speciale gelegenheden.
De communicatie met leerlingen: De schooldirecteur is vooral verantwoordelijk voor het verwezenlijken van de onderwijsdoelstellingen, altijd in overleg met zijn schoolteam. Er wordt van hem verwacht dat hij al zijn persoonlijke kwaliteiten gebruikt om dit te bereiken: oprechte aandacht, pedagogische vaardigheid, flexibiliteit, communicatie en eerlijke beoordeling.
Communicatie tussen leerkrachten en leerlingen is echter een kwestie die bijzondere aandacht verdient, vooral in de eis naar disciplinaire maatregelen tegen wangedrag
van
de
leerling,
wat
regelmatig
voorkomt
als
gevolg
van
leerlingenconflicten en spanningen binnen de drukke schoolomgeving. Aangezien conflicten onvermijdelijk zijn en de meningen van leerkrachten op vlak van straf uiteenlopen, moeten disciplinaire kwesties binnen de school met buitengewone voorzichtigheid worden aangepakt en maatregelen moeten een gestage vooruitgang van de leerling verzekeren. In dit proces moet men ervoor zorgen dat de goede 138
werking van de school niet onderbroken wordt. De verwezenlijking van deze taken berust eens te meer op de welwillendheid en de motivatie van een bekwaam directeur en zijn collega’s.
De communicatie en samenwerking met ouders: Systematische samenwerking tussen de school en het gezin is een basisvoorwaarde voor de ontwikkeling van een goed georganiseerde school. De nauwkeurige en stipte communicatie met de ouders voorkomt het ontstaan van misverstanden die leiden tot ongemakken en conflictsituaties.
Het wordt nu duidelijk dat de samenwerking tussen school en gezin geoptimaliseerd wordt dankzij de vakkundige bemiddeling van de schooldirecteur. Aan
de
ene
kant
is
de
doeltreffendheid
afhankelijk
van
de
algemene
arbeidsomstandigheden, maar aan de andere kant is het de directeur, als uitstekend leraar met een uitgesproken persoonlijkheid die voorziet in het bepalen van de beste voorwaarden voor samenwerking. Dit betekent dat de schooldirecteur niet alleen een inspanning moet doen om aan de standpunten van de ouders tegemoet te komen, maar hij moet ook opmerkzaam zijn over onredelijke eisen en probleemsituaties die voortkomen uit onstabiele relaties binnen de familie van de leerling. De schooldirecteur zal deze stressvolle en tijdrovende taak enkel kunnen uitvoeren door grondig georganiseerd te zijn, lijsten met verantwoordelijkheden op te stellen en een overzicht van alle acties bij te houden, zijn tijd optimaal te gebruiken en ijverig te zijn in zijn job. (Saitis, 2002).
6. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
Dit onderdeel begint met een inleiding tot de leer van de meest bruikbare managementtheorieën en leiderschapsstijlen. Het theoretische gedeelte van de cursus zal worden ondersteund door een Power Point presentatie; het praktische gedeelte zal bestaan uit discussie, case studies, en andere oefeningen en activiteiten.
139
Leiderschapsstijl & communicatiestrategie-activiteit: Bepaal de leiderschapsstijl en communicatiestrategie die u in volgende situatie zou toepassen:
Situatie: U dient, verplicht bij decreet, een nieuwe schoolclub op te richten binnen uw school (vb. een toneelgroep). Bespreek en verdedig welke leiderschapsstijlen en communicatiestrategie u zou gebruiken als; (a) een deel van de leerkrachten protesteert tegen de oprichting van deze nieuwe club? (b) geen van de leerlingen geïnteresseerd zijn in een deelname aan de club? (c) ouders bezwaar hebben tegen de oprichting van deze nieuwe club? Leiderschapsstijlen:
(discussie
in
kleine
groepjes
en
presentatie
van
de
discussieresultaten)
Communicatiestrategie: (discussie in kleine groepjes en presentatie van de discussieresultaten)
7. CONCLUSIE
De effectiviteit van schooldirecties is afhankelijk van de leiderschapsstijl die gebruikt wordt door de directie, die op zijn beurt onderworpen is aan zijn persoonlijkheidskenmerken, zijn professionele expertise en zijn mate van toewijding. De positie van de schooldirecteur is van groot belang voor de verwezenlijking van de schooldoelstellingen of voor de succesvolle implementatie van
educatieve
veranderingen binnen de school. Het is voor schooldirecties belangrijk een basiskennis te hebben van managementtheorieën om de geschikte leiderschapsstijl aan elke specifieke situatie aan te passen. In deze module bespraken we een aantal bekende managementtheorieën en leiderschapsstijlen en stelden we de rol van de schooldirecteur voor in zijn communicatie met medewerkers, leerlingen en ouders.
140
Er is geen magische formule voor leiderschap binnen scholen. De Projectbased school management methode beschrijft geen bepaalde stijl van management of leiderschap. In tegendeel, we geloven dat het belangrijkste is om een flexibele en participatieve aanpak van schoolmanagement na te streven, om de schooleffectiviteit te verbeteren.
8. BRONNEN & LINKS
Adair, J. (2004). Handbook of Management and Leadership, Thorogood. E-lead: http://www.e-lead.org/resources/resources.asp?ResourceID=14 Development Staff (Contributor) (2004). New Principal's Fieldbook: Strategies for Success. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Everard, B., Geoffry, M. (1999). Effective School Management. translated by D. Kikizas. Patras: Hellenic Open University. Marzano, R. J., Waters, T., McNulty, B. A. (2005). School Leadership That Works: From Research to Results. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. McNamara, C. “Very Brief History of Management Theories”: http://managementhelp.org/mgmnt/history.htm Richard, H. B., Catano, N. (2008). Qualities of Effective Principals. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Robbins, P.;
Alvy, H.Association for Supervision and Curriculum.
Saitis, C. (2002). Organizationand Administration of Education. Athens.
141
PROject based SCHOOL management
KWALITEITSZORGMETHODEN IN SCHOLEN
Auteurs: Isabelle Joos Liesbet Gevaert
Uitgewerkt door: University College Ghent, Belgium
142
1. INTRODUCTIE
1.1.
Doelstellingen
De deelnemers: sommen basiskenmerken van integrale kwaliteitszorg op; verduidelijken de Plan-Do-Check-Act (PDCA) cyclus, het European Foundation for Quality Management (EFQM) model met de negen aandachtsgebieden en de TRIS- methodiek; tonen inzicht in de onderscheiden stappen binnen een zelfevaluatieproces; zijn op de hoogte van good practices binnen interne kwaliteitszorg; zijn in staat om instrumenten aangaande zelfevaluatie te beoordelen.
1.2.
Voorbereidende opdrachten
Bereid volgende drie vragen voor, minimum twee dagen vóór de module. Bezorg uw voorbereiding via mail aan de lesgever van de module.
1.
Beschrijf hoe kwaliteitszorg en een interne zelfevaluatie in uw school wordt
uitgevoerd. Neem volgende items zeker op in uw beschrijving: -
Hoe pakt u kwaliteitszorg en een zelfevaluatie aan?
-
Welk model volgt u?
-
Welke terreinen betrekt u?
-
Wat gebeurt er met de resultaten van uw activiteiten in het kader van kwaliteitszorg en zelfevaluaties?
2.
Welke sterke punten omvat uw methode van evaluatie?
3.
Welke hindernissen heeft u reeds ondervonden bij het evalueren van uw
schoolbeleid?
143
2. TERMINOLOGIE – BASISCONCEPTEN
Inleidende vragen: Wat is ‘kwaliteitszorg’? Wat is ‘kwaliteitsmanagement’? Wat verstaat men onder ‘interne’ en ‘externe’ evaluatie?
Kwaliteitszorg Kwaliteitszorg verwijst naar een systematisch monitoren en evalueren van de verschillende aspecten van een project, een dienst of een dienstverlening om te bewaken dat de kwaliteitsstandaarden worden gehaald (Wikipedia). Kwaliteitszorg is het behoud van een gewenst niveau van kwaliteit van een dienst of van een gemaakt product, met specifieke aandacht voor elk stadium van het productie- en leveringsproces (The Oxford English Dictionary).
Kwaliteitsverbetering Kwaliteitsverbetering
omvat
productverbetering,
procesverbetering
en
verbetering met betrekking tot het personeel (Wikipedia).
Kwaliteitsmanagement Kwaliteitsmanagement
bestaat
uit
drie
grote
hoofdcomponenten:
kwaliteitscontrole, kwaliteitszorg en kwaliteitsverbetering. Kwaliteitsmanagement focust zich niet enkel op productkwaliteit, maar ook op de manier hoe dit wordt bereikt. Kwaliteitsmanagement wendt kwaliteitszorg en de controle van zowel processen als producten aan om meer consistente kwaliteit te bereiken (The Oxford English Dictionary).
Interne en externe evaluatie Een zelfevaluatie – of een interne evaluatie – kan opgezet worden met het oog op de verantwoordelijkheid ter voorbereiding van een externe evaluatie. Door de
144
zelfevaluatie te gebruiken, maakt de onderwijsinstelling een stand van zaken op, met inbegrip van de kwaliteit van de input, de processen en de resultaten (TRIS, 2003).
Het zelfevaluatieproces Het zelfevaluatieproces sstaat een organisatie toe om duidelijk de sterke punten en aandachtsgebieden waar verbeteringen kunnen worden aangebracht, aan te duiden en resulteert in het opstellen van verbeteracties, waarbij de vooruitgang wordt gemonitored (Wikipedia).
3. BASISKENMERKEN ZORG
VAN
INTEGRALE
KWALITEITS-
Inleidende vraag : Wat betekent voor u ‘integrale’ kwaliteitszorg?
Integrale kwaliteitszorg betekent vooreerst dat alle niveaus van de organisatie in het kwaliteitszorgproces worden betrokken. Niet enkel de leiding of de basis voelt de noodzaak tot kwaliteitsborging en –verbetering aan, maar de verschillende actoren werken gezamenlijk aan het proces van kwaliteitszorg.
Daarnaast slaat integraal op de noodzaak dat verschillende fasen in het onderwijsproces aan bod dienen te komen. Zo wordt in de praktijk vaak de ‘voorbereidingsfase’ en de ‘nazorg’ als stappen overgeslaan om tijdsbesparend te werk te gaan.
Tot slot kunnen we opmerken dat wanneer permanent aan kwaliteitszorg wordt gewerkt, men dit ook benoemt als basiskenmerk van integrale kwaliteitszorg. Het besteden van zorg aan kwaliteit valt of staat niet met één initiatief, één activiteit, enz.
Dagelijks
bieden
zich
mogelijkheden
aan
om
te
werken
aan
de
145
onderwijskwaliteit of ruimer de kwaliteitszorg binnen een onderwijsinstelling. Integrale kwaliteitszorg veronderstelt het voortdurend evalueren van zichzelf.
Praktijkvoorbeelden: Algemeen Directeur Jan De Maeyer (Vlaanderen – België) ontwikkelde een ‘Drie Spiegel Methode’. In deze methode staat De Maeyer erop dat secundaire scholen zich bewust moeten zijn van het belang van het formuleren van doelstellingen voor een school. De eerste ‘Spiegel’ (1. Perspectief – Doelstellingen), de voorbereidende fase, neemt veel tijd in beslag,maar is niet weg te denken in het perspectief van integrale kwaliteitszorg. Het departement Sociaal-Agogisch Werk heeft verschillende commissies in het leven geroepen om kwaliteitszorg bespreekbaar te maken binnen de instelling. Zo bestaat er een
(oud)studentencommissie,
een
werkveldcommissie,
een
beleidskern,
een
opleidingscommissie, een opleidingsoverleg, een vakgroep,…
4. KWALITEITSZORGMETHODEN
4.1.
PDCA-CYCLUS
Inleidende vragen : Wordt er in uw instelling de tijd genomen om een concrete planning met betrekking tot kwaliteitszorg op te maken? Welke gegevens worden in uw instelling in het kader van kwaliteitszorg verzameld? Hoe worden deze gegevens in uw instelling geëvalueerd? Wat wordt er met de resultaten gedaan?
146
Binnen integrale kwaliteitszorg staat enerzijds kwaliteitsborging anderzijds kwaliteitsverbetering centraal. Initiatieven in het kader van deze twee processen dienen steeds op een welbepaalde systematiek te steunen. Het nemen van op zichzelf staande acties levert resultaten op, maar dragen niet altijd bij tot de doelstellingen van het kwaliteitsbeleid.
De PDCA-cirkel komt hieraan tegemoet door in vier fasen namelijk PLAN – DO - CHECK – ACT te voorzien.
1. PLAN
4. ACT
2. DO
3. CHECK
Figuur 1: PDCA Cyclus Bron TRIS, 2004
147
PLAN (voorbereiden en plannen):
Het proces van kwaliteitsverbetering start bij het formuleren van de kwaliteitsdoelstellingen en dit zo concreet mogelijk. Het SMART-principe wordt hiervoor vaak gebruikt; de letters van SMART staan voor:
Specifiek: de doelstelling is eenduidig en duidelijk geformuleerd; Meetbaar: het doel kan worden bereikt onder meetbare, observeerbare voorwaarden; Acceptabel/Aanwijsbaar/Aantoonbaar: de doelstelling wordt geaccepteerd door de betrokkenen/ het is duidelijk wie verantwoordelijk is voor de doelstelling; Realistisch/Relevant: de doelstelling is haalbaar/relevant; Tijdgebonden: het doel dient bereikt te zijn binnen een bepaald tijdbestek;
Het uitschrijven van doelstellingen in concrete gedragstermen heeft het efficiënt evalueren van de ondernomen acties tot gevolg. Let wel op dat dit uitschrijven van doelstellingen geen doel op zich wordt. Anders wordt dit plannen enkel
tot
een
noodzakelijke
formaliteit.
De
medewerkers
binnen
een
onderwijsinstelling dienen betrokken te worden in het proces van kwaliteitsplanning en dienen de achterliggende visie van de organisatie steeds voor ogen te hebben. Dit wordt neergeschreven in een beleidsplan.
Praktijkvoorbeeld: Elke maand tot en met december 2010 organiseert de werkgroep ‘zelfevaluatie’ vergaderingen om leerkrachten en andere medewerkers te informeren over de genomen beslissingen en de voortgang van het zelfevaluatieproces. In januari 2011 stelt de schooldirecteur de procedures van het kwaliteitshandboek bij.
148
DO (uitvoeren):
De volgende stap houdt het uitvoeren van de doelstellingen in. Het is belangrijk om in deze fase oog te hebben voor systematische dataverzameling. Wees bovendien oplettend voor het feit dat aan alle betrokkenen het nut van registratiesystemen wordt uitgelegd, zodat de motivatie om correct feiten en cijfermateriaal te inventariseren, blijft bestaan. Koppel de verwerking van de resultaten ook steeds terug naar de betrokkenen, zodat ze het resultaat van hun acties ook terug in handen krijgen en deze opnieuw kunnen gebruiken om een volgende planningsfase aan te vatten.
In onderwijsinstellingen wordt vaak een kwaliteitssysteem ontwikkeld. Neergeschreven kan dit de vorm aannemen van een kwaliteitshandboek. Dit handboek biedt een transparant geheel aan van de normen, de procedures en de hulpmiddelen binnen de organisatie.
CHECK (opvolgen en evalueren):
De verzamelde data – zowel perceptiegegevens, zoals tevredenheidsmetingen als objectief cijfermateriaal, zoals instroomdata - worden in een volgende fase geëvalueerd. De feitelijke situatie wordt hierbij vergeleken met de gewenste data en concrete actiepunten op basis van de sterktes en zwakten worden bekeken.
ACT (bijsturen en verankeren):
Inherent aan de evaluatie is het opnieuw operationaliseren van de doelstellingen en het bijsturen van de activiteiten. Dit kan kwaliteitsborging inhouden, maar ook wordt de kans gegrepen om maatschappelijke ontwikkelingen op te volgen en dus activiteiten gericht op kwaliteitsverbetering te erkennen.
149
Praktijkvoorbeeld: Algemeen Directeur Jan De Meayer (Vlaanderen-België) ontwikkelde een ‘Drie Spiegel Methode’ gebaseerd op de PDCA Cyclus (Plan-Do-Check-Act). De ‘eerste spiegel’ legt de klemtoon op de voorbereidingsfase, namelijk op het perspectief van de stakeholders en de doelstellingen van de school. De ‘tweede spiegel’ bekijkt de beschikbare middelen en bronnen op de secundaire school. Nadat de doelstellingen van de school worden geïmplementeerd, wordt er een rapport geschreven gebaseerd op de resultaten verkregen door de evaluatie (‘spiegel 3’). ‘Spiegel 3’ beschouwt ook de planning van de nodige verbeteringacties voor het functioneren van de school.
150
Het departement Sociaal-Agogisch Werk van Hogeschool Gent maakt jaarlijks een kwaliteitsplan op op basis van systematisch verzamelde gegevens betreffende de primaire processen van de instelling. De doelstellingen worden door de Departementale Onderwijskwaliteitscel afgebakend en sluiten tevens aan bij de visie en missie van de instelling, het strategisch beleidsplan en de resultaten van de visitatie. Vervolgens worden deze doelstellingen gecommuniceerd aan alle medewerkers onder andere via het elektronisch platform. Gedurende het gehele jaar wordt data verzameld gaande van (oud)studenten-, abituriëntenbevragingen,… tot het verzamelen van instroom en doorstroomgegevens van de studenten binnen de opleidingen. Na analyse door de Departementale Onderwijskwaliteitscel worden de resultaten besproken in verschillende overlegorganen en worden er jaarlijks kwaliteitsdagen ingericht om actiepunten af te bakenen en een vervolg te geven aan de resultaten.
4.2.
EUROPEAN FOUNDATION FOR QUALITY MANAGEMENT (EFQM)
EN
TRANSNATIONALE
INSTITUTIONELE
SAMENWERKING (TRIS) Inleidende vragen : Wordt er in uw instelling een model gebruikt om het proces van kwaliteitszorg te sturen? Welke aspecten van uw organisatie worden in kaart gebracht bij de zorg voor kwaliteit?
De European Foundation for Quality Management (EFQM) ontwikkelde in 1999 een model met negen aandachtsgebieden of aspecten die met kwaliteit te maken hebben én noodzakelijk zijn voor een integrale aanpak van de kwaliteit. In 2003 werd het model bijgesteld.
151
Het functioneren van de organisatie wordt geplaatst tegenover deze aandachtsgebieden, welke zijn opgesplitst in deelgebieden en –criteria. EFQM stelt dat de organisatorische voorwaarden en de processen de voorwaarden zijn om tot de resultaten te kunnen komen.
Figuur 2 illustreert hoe gebied 1 ‘Leiderschap’ de aanliggende gebieden namelijk gebied 2 ‘Beleid en strategie’, gebied 3 ‘Medewerkers’ en gebied 4 ‘Partners en Middelen’ aanstuurt. Het zijn dé voorwaarden om gebied 5 ‘Processen’ uit te kunnen voeren. Het model kent vier resultaatsgebieden: ‘Klanten-’, ‘Medewerkers-’, ‘Maatschappij-’, en ‘Gewenste eindresultaten’. Onderstaande figuur toont tevens hoe de PDCA-cyclus in het EFQM-model kan worden opgenomen.
Innovatie en verbetering is inherent aan het EFQM model. Een school en diens leerkrachten/medewerkers groeien naar ‘excellentie’ door het implementeren van de PDCA
cyclus.
In
‘Project-based
school
management
filosofie
en
trainingsmethodologie’ werd het organisationeel leren aangeduid. Het trainen van leiderschapscompetenties (aandachtsgebied 1) en het informeren over beleid en strategie (aandachtsgebied 2) leidt tot innovatie en groei van een school.
152
5 WERKWIJZE CRITERIA
4. PARTNERS & MIDDELEN
2. BELEID & STRATEGIE
Figuur 2: EFQM Model Bron: TRIS, 2004
LEIDERSCHAP
1.
3. MEDEWERKERS
VOORWAARDEN
GEWENSTE EINDRESULTATEN
9.
4 RESULTATEN CRITERIA
8. IMPACT OP DE SAMENLEVING
6. KLANTENTEVREDENHEID
VERBETERING EN INNOVATIE
PROCESSEN
5.
7. PERSONEELSTEVREDENHEID
RESULTATEN
153
Onderwijskundigen hebben dit Europese model, dat vooral werd gebruikt in de profitsector, ook toegepast voor het onderwijs; dit resulteerde in een Transnationale
Institutionele
Samenwerking
of
TRIS-werkgroep.
Uit
deze
samenwerking is een methode ontstaan die steeds wordt aangepast aan de nieuwe ontwikkelingen in het kader van kwaliteitszorg, meer bepaald met betrekking tot de interne en externe evaluatie.
De TRIS-methodiek behoudt de toelichting van de deelcriteria zoals deze in het EFQM-Model zijn opgenomen. Binnen de TRIS-methodiek kennen de voorwaardelijke gebieden, processen en resultaatgebieden elk 5 niveaus of ontwikkelingsfasen. Een formulering uit een hogere fase (met uitzondering van fase 1) impliceert telkens dat de criteria uit een lagere fase verworven zijn. Scores worden toegekend op basis van de ontwikkelingsniveaus.
Het gebruik van het TRIS-instrument wordt toegelicht in volgende bron: TRISgroep (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel, TRIS-groep.
Na scoring van de aandachtsgebieden dient een sterkte-zwakte analyse of een SWOT-analyse (Strenghts, Weaknesses, Opportunities and Threats, zie module “Instrumenten voor project-based school management”) te worden opgemaakt, gevolgd door voorstellen om de gewenste resultaten toch nog te kunnen verkrijgen binnen de vooropgestelde tijdspanne.
154
Figuur 3: Spinnewebdiagram Bron: TRIS-groep, 2004
Tevens wordt de stand van zaken met behulp van de ontwikkelingsniveaus grafisch in een spinnewebdiagram weergegeven.
Praktijkvoorbeeld: Het Departement Sociaal-Agogisch Werk van Hogeschool Gent beschreef in haar zelfevaluatierapport 2009-2010 betreffende de opleiding Professionele Bachelor in het Sociaal Werk: “De Raad van Bestuur heeft in haar kwaliteitsverklaring een algemeen kader aangeduid waarbinnen het kwaliteitsbeleid van Hogeschool Gent gestalte moet krijgen. Een eerste pijler van deze beleidsverklaring berust op systematische zelfevaluaties van elke opleiding, departement, dienst of sector, die uitmonden in verbeterdoelen. Als referentiekader voor de zelfevaluaties wordt het ‘European Foundation for Quality Management’ (EFQM)-model gebruikt, vertaald naar ‘Transnationale Institutionele Samenwerking’ (TRIS) voor onderwijs.
155
Een
tweede
belangrijke
pijler
zijn
de
systematische
bevragingen
van
belanghebbenden, waarvan de resultaten mede deel uitmaken van de zelfevaluatie. Een laatste pijler is het werken met verbeterdoelen en verbeterplannen, die vastgelegd worden in een departementaal jaaractieplan en jaarverslag en via de departementsraad
voorgelegd
worden
aan
het
bestuurscollege.
Het
kwaliteitssysteem dat door de hogeschool is opgelegd, waarborgt hiermee de cyclische
systematiek
van
plan-do-check-act
(P-D-C-A)
met
het
oog
op
kwaliteitsverbetering en voorziet in een prioriteitenbepaling.”
5. HET ZELFEVALUATIEPROCES
Inleidende vragen : Welke hindernissen heeft u ondervonden bij het intern evalueren van uw instelling? Welke positieve ervaringen heeft u gekend bij het intern evalueren van uw instelling?
Recente ontwikkelingen dragen ertoe bij dat scholen, steeds meer zoals bedrijven,
de
interne
werking
doorlichten,
aangezien
zij
meer
en
meer
geresponsabiliseerd worden voor taken zoals het opmaken van de planning van het schoolbeleid, het opstellen van de doelstellingen, enz.
Aangezien zelfevaluatie niet enkel en alleen bestaat uit het invullen van instrumenten – enkele voorbeelden worden aan het eind van deze reader behandeld - , maar dient uit te gaan van een ontwikkelingsperspectief, plaatsen we hieronder de verschillende stappen die doorlopen worden in een zelfevaluatieproces, zoals beschreven in ‘Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs’ (Geert Devos e.a., 2002, 7-51).
156
Stap 1. De startsituatie op school Alvorens te starten met een zelfevaluatie is het goed te weten welke ervaringen een school heeft met het opzetten van zelfevaluaties, welk niveau gehanteerd werd (een beschrijvende, probleemoplossende of beleidsgerichte aanpak) en welke bevorderende en/of belemmerende factoren een rol kunnen spelen.
Binnen een scholengroep bestaat er een vast sjabloon om doorlichtingen (externe evaluaties) voor te bereiden.
Het aanstellen van een werkgroep kan een hulp bieden om de taken in eerste instantie gezamenlijk op te nemen en bespreekbaar te stellen.
Stap 2. De taken bij de zelfevaluatie In een ideale situatie is iedereen mede-actor in het proces van zelfevaluatie. Een onderwijsinstelling zal echter keuzes moeten maken wie het proces zal initiëren, ondergaan, uitvoeren, coördineren, ondersteunen, controleren, beïnvloeden,… Het is belangrijk te bepalen wie in welke fase van het proces (wanneer) en in welke mate zal betrokken worden. Er dient een antwoord gevonden te worden op volgende vragen:
Wie voert de evaluatie uit? Wie wordt bevraagd? Wie krijgt hierover feedback? Wie gaat op basis van de resultaten actie ondernemen?
Geert Devos e.a. (2002) beschrijven dat de betrokkenen de directeur, een werkgroep ‘Zelfevaluatie’ en de schoolmedewerkers zijn. Ook kan worden bekeken of het wenselijk of noodzakelijk is externe ondersteuning in te roepen. De betrokkenen en hun taken kunnen per fase wisselen en de taken kunnen tevens in elkaar overlopen.
157
Stap 3. Voorbereiding van de zelfevaluatie Alvorens het startschot aan de eigenlijke zelfevaluatie wordt gegeven, moeten een aantal belangrijke beslissingen worden genomen. Volgende punten dienen zeker op de agenda van de voorbereidende vergaderingen te staan:
De doelstellingen van de zelfevaluatie (zie module “Evaluatie van Schooleffectiviteit”) Wat er precies dient geëvalueerd te worden; Wie er bevraagd zal worden; Welke middelen er door de organisatie ter beschikking worden gesteld; Hoe de betrokkenen zullen worden geïnformeerd en gemotiveerd; Welke concrete timing er zal worden aangehouden.
Stap 4. De zelfevaluatieactie: verzamelen van gegevens en rapportering De gemaakte keuzes uit ‘stap 3. Voorbereiding van de zelfevaluatie’ sturen in belangrijke mate de inhoud en vormgeving van de zelfevaluatieacties, namelijk de keuze voor welbepaalde methoden van gegevensverzameling en gegevensanalyse.
Voor het verzamelen van gegevens kan men kiezen voor enerzijds schriftelijke of mondelinge gegevensverzameling, kwalitatief of kwantitatief onderzoek zoals bijvoorbeeld het afnemen van vragenlijsten, interviews, het verzamelen van cijfergegevens,… Elke methode gaat natuurlijk gepaard met voor- en nadelen, het is raadzaam deze op voorhand door te nemen.
Een rapport vat de resultaten tot slot samen van de zelfevaluatieactie. Het is een handig instrument gedurende het proces van schoolontwikkeling aangezien het een stand van zaken weergeeft van het schoolfunctioneren én bovendien als basis kan fungeren voor het opstellen van verdere ontwikkelingen en acties.
158
Stap 5. Bespreking van de resultaten en opstellen van een actieplan Na het ondernemen van de zelfevaluatieacties mag het terugkoppelen van de resultaten van onderzoek ten aanzien van alle betrokkenen niet vergeten worden. Ter voorbereiding kan dit vooreerst gebeuren in kleine groep, zoals bijvoorbeeld in de werkgroep ‘Zelfevaluatie’. Vervolgens dienen de concrete acties/actiepunten te worden vastgelegd en bewaakt.
Afsluitend kan geconcludeerd worden dat zelfevaluatie een proces is dat door de organisatie zelf wordt opgezet bij welgekozen participanten. Zelfevaluatie gebeurt ook steeds op een systematische wijze, met behulp van instrumenten, met het doel het
functioneren
van
de
organisatie
te
omschrijven
en
te
beoordelen.
Verbeterinitiatieven worden vervolgens genomen in het kader van de hele organisatieontwikkeling.
Praktijkvoorbeeld Algemeen Directeur Jan De Maeyer ontwikkelde een ‘Drie Spiegel Methode’ voor zelfevaluatie. Dit model bestaat uit drie spiegels (Spiegel 1. Perspectief – Doelstellingen; Spiegel 2. Middelen – Bronnen; Spiegel 3. Rapport – Actieplan) om een interne evaluatie van een school uit te voeren.
Het Departement Sociaal-Agogisch Werk van Hogeschool Gent beschreef in haar zelfevaluatierapport 2009-2010 betreffende de opleiding Professionele Bachelor in het Sociaal Werk:
“Het departement heeft structureel en inhoudelijk ernstig geïnvesteerd in kwaliteitszorg. Via een externe vacature werd een kwaliteitszorgcoördinator, met expertise op het vlak van kwaliteitszorg, aangesteld. Een departementale Kwaliteitscel coördineert de inhoudelijke werkzaamheden en geeft beleidsmatig advies op de beleidskern en opleidingscommissies. […]
159
Hogeschool Gent heeft ervoor gekozen gebruik te maken van TRIS als zelfevaluatieinstrument. De opleiding integreert het TRIS-instrument structureel in haar beleid door om de zes jaar een interne zelfevaluatie uit te voeren. Consensusgroepen bestaan uit leden van het onderwijzend personeel en studenten. De resultaten worden voorgelegd aan de (oud)-studentencommissie kwaliteitszorg en de werkveldcommissie en de prioriteiten worden opgenomen in het jaaractieplan van de opleiding. Eenzelfde analyse gebeurt tussentijds in voorbereiding van een externe evaluatie, waarbij de opleidingscommissie het sturende orgaan is. Verder worden alle operationele activiteiten (projecten en dagelijkse werkzaamheden) ter verantwoording van de realisaties in het departementaal jaarverslag geregistreerd. Naast
vernoemde
initiatieven
zijn
resultaten
van
tevredenheidsmetingen,
onderwijsevaluaties, studierendement,… een belangrijke input van verbeterdoelen. Het strategische beleidsplan en het hieraan gekoppelde jaaractieplan is de synthese en versmelting van de verschillende analyses.”
6. INSTRUMENTEN TEN EVALUATIEPROCES
6.1.
BEHOEVE
VAN
HET
ZELF-
Instrument voor zelfevaluatie secundair onderwijs (IZES)
IZES is ontwikkeld door Prof. dr. Peter Van Petegem (Universiteit Antwerpen) en is geïnspireerd op schooleffectiviteitsonderzoek. Er worden in dit instrument vijf domeinen op schoolniveau en 5 domeinen op klasniveau onderscheiden. Deze domeinen worden individueel bevraagd, de antwoorden kunnen elektronisch verwerkt worden.
160
IZES – SCHOOLNIVEAU
IZES - KLASNIVEAU
Prestatiegericht beleid
Effectieve leertijd
Onderwijskundig leiderschap
Gestructureerd onderwijs
Ordelijk en positief leerklimaat
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren
Kwaliteit van het curriculum
Verwachtingen ten aanzien van leerlingen
Samenwerking tussen leerkrachten
Evalueren en bijhouden van de vooruitgang van de leerlingen Bekrachtiging van leerlingen
Voor een organisatie is het niet altijd gemakkelijk om een bestaand instrument in de eigen schoolcontext te integreren. Vaak dient er een hertaling naar eigen schoolklimaat te gebeuren. Tevens dient men steeds op de hoogte te blijven van nieuwe – maatschappelijke – ontwikkelingen om deze - na onderzoek - in de bestaande instrumenten in te voegen.
6.2.
Jaaractieplan / Jaarverslag van Hogeschool Gent Departement Sociaal-Agogisch Werk
Elke dienst binnen het departement Sociaal-Agogisch Werk van Hogeschool Gent dient jaarlijks een planning van activiteiten, geformuleerd in concrete acties en gelinkt aan de langetermijndoelstellingen of de strategische doelstellingen van de organisatie op te maken (cfr Jaaractieplan). Elke dienst werkt aan strategische projecten en dient naast het omschrijven van de acties horende bij deze projecten, indicatoren op te nemen die aangeven waaraan de acties dienen te voldoen. Steeds wordt er in het overzicht de functie en naam van de verantwoordelijke opgegeven voor elk project. Bij het afsluiten van een academiejaar worden de acties geëvalueerd (Resultaten) en wordt duidelijk in welke fase een project zich bevindt: Aanvangsfase – verkenningsfase - ontwikkelingsfase – operationeel -evaluatiefase – verbeteringsfase of afgewerkt (cfr Jaarverslag).
161
Illustratief wordt een overzicht gegeven van de eerste 4 projecten.
Figuur 5: Jaaractieplan – Jaarverslag Bron: Hogeschool Gent
6.3.
Tool kwaliteitszorg PRO-SCHOOL
Figuur 6: Hiërarchie van de planningsprocessen Bron: Fröhlichs, 2000 162
Projecten moeten bekeken worden in het licht van de middellange- tot lange termijn doelstellingen, dit zijnde de strategische doelstellingen.
De waaier van projecten binnen een organisatie staat bekend als het projectportfolio. De coördinatie van de lopende projecten en het management van nieuwe projecten noodzaakt ook de nodige competenties van een schooldirecteur. De schooldirecteur en de in de projecten betrokken leerkrachten/medewerkers kunnen specifieke software aanwenden om het portfolio van projecten effectief te beheren.
Voor het PRO-SCHOOL project werd een kwaliteitszorg tool ontwikkeld. Deadlines, tijdsperiodes en verantwoordelijken zijn opgelijst zodat alle werkpaketten binnen een project kunnen worden gemonitored.
Figuur 7: Tool kwaliteitszorg PRO-SCHOOL Bron: Hogeschool Gent
Wanneer de gegevens voor het kwaliteitszorg tool zijn verzameld, kan het ‘kwaliteitsvoortgangsrapport’ worden geschreven. Het illustreert de bijdrage van elke partner in het project en rapporteert de sterke en zwakke punten van het project. 163
Figuur 8: Kwaliteitsvoortgangsrapport Bron: Hogeschool Gent
7. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
De module “Kwaliteitszorgmethoden in scholen” is een interactieve cursus. Deelnemers verduidelijken hun eigen ervaringen op het vlak van kwaliteitszorg en kwaliteitsverbetering gebaseerd op hun voorbereidingen van de module (cfr 1.2. Voorbereidende opdrachten).
Theoretische kennis zal worden overgedragen door middel van een presentie en zal verder bediscussieerd worden in oefeningen. In de module staat interactie en het delen van kennis centraal door middel van een gestructureerde discussie.
164
8. CONCLUSIE
Integrale kwaliteitszorg betrekt alle niveau’s binnen een organisatie in het kwaliteitszorgproces. Door middel van een systematische benadering, door bijvoorbeeld de PDCA cyclus te volgen, kan een school permanent aan kwaliteitszorg werken.
In het zelfevaluatieproces worden gegevens verzameld die betrekking hebben op de componenten van kwaliteit, deze werden geïllustreerd met het EFQM model, en worden vervolgens beschreven in een rapport. Een goede voorbereiding en communicatie naar het personeel van de school zijn heel belangrijke aspecten van een zelfevaluatieproces.
Tot slot werden drie tools geïllustreerd om een project-based school management te monitoren: Instrument voor zelfevaluatie secundaire scholen, Jaaractieplan – Jaarverslag Hogeschool Gent en de kwaliteitszorg tool binnen het PRO-SCHOOL project.
9. BRONNEN, AANVULLENDE LITERATUUR & LINKS
Bibliografie
Departement Sociaal-Agogisch Werk (2009). Zelfevaluatierapport van de opleiding professionele bachelor in het Sociaal Werk. Departement Sociaal-Agogisch Werk, Gent.
Devos, G., & Verhoeven, J.C., & Opdebrouck, W., & Verbeeck B. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn.
165
Dulmers, R.J., & Brekelmans, P.T.J.M., & Dietvorst, C., &Giesbers, J.H.G.I., & Mahieu, P.W.M., & Satter, J.M.G. (1988). Marketing voor scholen. Alphen aan den Rijn, Vlaardingen: Samson, Nederlands Studie Centrum.
Freeman, R. (1993). Quality Assurance in Training and Education. How to apply BS5750 (ISO 9000) Standards. London: Kogan Page.
Frohlichs R.C., & Platje, A. (2000). Project based management. Inrichting en beheersing van de multiprojectorganisatie. Deventer: Kluwer.
Onderwijs Vlaanderen (2009). Schooldoorlichting. Geraadpleegd op 8 december 2009 van http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/61/
TRIS-groep ‘Kwaliteit in internationalisering’ (2001). Methode voor kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model versie 1.2. Geel: TRIS-groep.
TRIS-groep (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep.
Van Petegem, P. et al. (2002). IZES – Secundair onderwijs. Instrument voor zelfevaluatie. Leuven: Acco.
Aanvullende literatuur
Quality Management Bosker, R. J. (2001). Kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
166
Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor nonprofit organisaties. Tielt: Lannoo.
Foks, M., & Moonen, B., & Odenthal, L. (2007). Kwaliteit maak je met elkaar: handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde kwaliteitszorg op school. Amersfoort: CPS.
Grek, S., & Lawn, M. e.a. (2009). North by northwest: quality assurance and evaluation processes in European education. Journal of Education Policy. 24 (2009).
Gvaramadze, I. (2008). From Quality Assurance to Quality Enhancement in the European Higher Education Area, European Journal of Education. 43 (2008), 4.
HM Inspectorate of Education (2007). How good is our school: the journey to excellence. Livingston: HMIE.
Hofman, O. (1996). Onderwijs is geen machine: echte discussie over kwaliteitsbeleid ontbreekt. Didactief. 26(1996), 8.
Peeters, R. (2000). Beleidsvisie; naar een integratie van interne en externe kwaliteitszorg. Persoon & Gemeenschap. 52(2000), 3.
Van Damme, D. (2005). Quality Assurance and Accreditation in the Flemish Community of Belgium In: S. Schwarz, Don F. Westerheijden (2005). Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Self evaluation Devos, G., & Verhoeven, J. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Diegem: Kluwer. 167
Devos, G., & Verhoeven, J.C. (2003). School Self-Evaluation-Conditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. Educational Management Administration & Leadership. 31(2003), 4.
MacBeath, J., & Schratz, M., & Meuret, D., & Jakobsen, L. (2000). Self-evaluation in European schools: a story of change. London: Routledge.
TRIS-groep. (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep.
Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2009). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling: succesfactoren en valkuilen. Mechelen: Plantyn.
Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid: effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Leuven: Acco.
Van Petegem, P., & Brandt, W., & Jacobs, D. (2003). IZES Secundair onderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van secundaire scholen. Leuven: Acco.
Links
PRO-SCHOOL project: http://www.pro-school.eu/ Goal setting (SMART): http://www.youtube.com/watch?v=uThBb3kGf4k&NR=1 SWOT - analysis: http://www.youtube.com/watch?v=GNXYI10Po6A&feature=related EFQM: http://ww1.efqm.org/en/ TRIS: http://www.epok.org/default.asp EduBROn: http://www.edubron.be
168
PROject based SCHOOL management
EVALUATIE VAN SCHOOLEFFECTIVITEIT
Auteurs: Prof. Milan Slavík Jíří Votava
Uitgewerkt door: Institute of Education and Communication Czech University of Life Sciences Prague, Czech Republic
169
1. INLEIDING
De groei van het gebruik van standaardtesten in deze eeuw toont de stijgende interesse aan in de outcomes van onderwijs.. Testen werden vooral gebruikt om de prestaties van individuele leerlingen te meten. Toch stelden Coleman en Karweit (1972) voor, deze ook te gebruiken om schoolprestaties te meten bij de doorlichting van “educatieve omgevingen”. Gedurende de laatste drie decennia worden standaardtesten in toenemende mate gebruikt als instrument om de nationale onderwijshervorming te meten. (Stufflebeam, Madaus en Kellaghan:, 2000: 113). Om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren, is het belangrijk de effectiviteit van scholen te meten.
Als onderdeel van het PRO-SCHOOL project, verzamelden de partners schoolbeoordelingscriteria in hun land. Onderzoek van deze criteria toonde aan dat, afgezien van een aantal kleine verschillen, alle partnerlanden gelijkaardige criteria gebruiken. Gedetailleerde resultaten van dit onderzoek vindt men terug in de module “Effective School Indicators and In-service Training Needs of school Managers” van deze uitgave.
Deze
trainingsmodule
is
bedoeld
om
inzicht
te
krijgen
in
het
doorlichtingsproces van onderwijs. Dit doorlichtingsproces is nauw verwant met de kwaliteitsgarantie zoals toegelicht in de module “kwaliteitszorgmethoden in scholen”. Deze laatste module geeft basisinformatie over het opzetten van kwaliteitszorg binnen scholen. Deze module richt zich op één specifiek gebied, namelijk de normen voor kwaliteitsbeoordeling; dit zijn de criteria en de indicatoren. We willen een aanpak voorstellen op basis waarvan de schoolleiding in staat zou moeten zijn om de reeds bestaande beoordelingscriteria effectief te gebruiken en zijn eigen criteria te creëren op een methodologisch gepaste wijze en om deze in de praktijk toe te passen.
170
Kortom, deze module heeft als doel schooldirecties op te leiden met betrekking tot:
het aanleren en begrijpen van good practices van beoordelingscriteria en processen in het kader van schooleffectiviteit en het leren om de juiste beoordelingscriteria volgens de schooldoelstellingen en -strategie te kiezen.
2. TERMINOLOGIE – BASISCONCEPTEN
Criterium (mv. criteria): ‘een maatstaf die gebruikt wordt om iets te beoordelen, een hulpmiddel om een beslissing te nemen’. (Oxford Advanced Learners´ Dictionary) Standaard of Norm: ‘een kwaliteitsniveau dat mensen aanvaardbaar vinden of een kwaliteitsniveau dat normaal of acceptabel is voor een bepaald persoon of in een bepaalde situatie’. Indicator: (indicate = aantonen) ‘een teken dat aangeeft hoe iets is en hoe een situatie wijzigt’. Indicator: is een variabele die de verificatie van effecten van leerprocessen mogelijk maakt. Kwaliteit: de standaard van iets in vergelijking met andere gelijkaardige zaken, hoe goed of hoe slecht iets is. Kwaliteit van educatieve processen/ onderwijsinstelling / onderwijssystemen is een gewenst niveau van processen en resultaten zoals beschreven in educatieve standaarden en kan objectief gemeten en beoordeeld worden. Schooleffectiviteit: het proces om de visie onder woorden te brengen, het bepalen van de doelen, deze inplannen en deze gegevens te gebruiken om beoordelingen uit te voeren.
171
3. ONTWIKKELING VAN ONDERZOEK NAAR SCHOOLEFFECTIVITEIT
Het onderzoek naar schooleffectiviteit heeft zich gedurende de twintigste eeuw sterk ontwikkeld binnen de Verenigde Staten en de UK. Deze wijzigingen in het concept van schooleffectiviteit (aangetoond in Figuur 1) hebben een grote impact op de criteria zoals gebruikt in interne of externe doorlichtingen van scholen.
De fases in Figuur 1 illustreren de verschuiving van focus binnen het onderzoek naar schooleffectiviteit. In de tweede helft van de twintigste eeuw werden schoolproducten beoordeeld op basis van gegevensinput, zoals boeken in de bibliotheek,
of
specifieke
eigenschappen
van
leerkrachten.
(zie
input-
outputonderzoeken, fase 1)
Output
Input
Fase 1:
Fase 2:
Proces
Input
Output
Context Fase 3: Proces
Input
Output
Figuur 1: Fases in de ontwikkeling van het concept schooleffectiviteit Bron: Tedlie, Reynolds 2000 De figuur verklaart de korte historische ontwikkeling van onderzoek naar schooleffectiviteit in Westerse landen, voornamelijk in de Verenigde Staten en de UK. Er zijn drie belangrijke fases in het onderzoek naar schooleffectiviteit: onderzoek naar schooleffecten (zie Fase 1) – deze studies evolueren van eenvoudige inputoutputonderzoeken
naar
multilevel
modelanalyses,
onderzoek
naar 172
schooleffectiviteit (zie Fase 2): in dit gedeelte waren er in het begin eenvoudige case studies, nu bestaat deze fase uit een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve studies en onderzoeken tussen parallelle klassen en scholen, onderzoek naar schoolverbetering (zie Fase 3): dit is een onderzoek naar de processen die kunnen bijdragen
tot
schoolverandering,
dit
gaat
verder
dan
enkel
kennis
van
schooleffectiviteit en vraagt een multilevel aanpak. De onderzoekers beseften dat niet alleen de input, maar ook de processen binnen een school een invloed hebben op de resultaten van de school. Instructioneel leiderschap of het aandacht hebben voor de vooruitgang van de leerling zijn voorbeelden van processen binnen een school (zie onderzoek naar schooleffectief en schoolverbeteringsstudies). Fase 3 toont duidelijk aan dat de interne en externe evaluatie van onderwijs rekening moet houden met de input, proces, output en contextgegevens. Tegenwoordig verkiezen onderzoekers een andere variabele die zij in hun analyses vervatten, namelijk de “context”. (vb. demografische gegevens van de school).
4. DE CRITERIA BEPALEN
In het proces van interne evaluatie en tot op zekere hoogte ook in het proces van externe evaluatie (hoewel in veel mindere mate) kunnen schooldirecties de criteria bepalen die gebruikt moeten worden in de evaluatie. Er is een overvloed aan ‘kant-en-klare’ systemen die ofwel als een geheel kunnen toegepast worden (vb. EFQM-model) ofwel gebruikt kunnen worden als een naslagwerk van beschikbare instrumenten bij het werken met specifieke normen. De keuze en het gebruik van passende evaluatiecriteria is een complexe oefening. De onderstaande tekst zal een beschrijving geven van een aantal algemeen geldende aanbevelingen. De procedure die we voorstellen bestaat uit de volgende stappen:
173
a. selectie van criteria b. kwaliteit van de geselecteerde criteria onderzoeken (betrouwbaarheid, validiteit) c. operationele definitie van elk criterium / definiëring van indicatoren
a) Selectie van criteria
Als schooldirecteur is het belangrijk om de school op een gestructureerde manier te beoordelen. Op basis van onderzoeksmodellen of literatuur kan een schooldirecteur zijn eigen criteria en indicatoren bepalen binnen een specifieke schoolcontext.
Een evaluatie ten aanzien van vooropgestelde criteria houdt het vormen van een oordeel na de beschouwing van het beschikbare bewijsmateriaal. Men kan deze informatie halen uit verschillende bronnen; rechtstreekse klasobservaties ten aanzien van leer- en onderwijsprocessen, voorbeelden van werken van leerling, of onderzoek van documentatie, variërend van beleidsdocumenten tot notulen van vergaderingen of verslagen van leerkrachten. Rechtstreekse observatie kan worden aangevuld met besprekingen met medewerkers, leerlingen en ouders. (Blacknell Forest…, 1999: 4).
De module 'Kwaliteitszorgmethoden in scholen’ illustreert het EFQM- model. EFQM bestaat uit 9 criteria, 32 subcriteria en descriptoren. De 9 EFQM criteria zijn: 1. Leiderschap 2. Beleid en Strategie 3. Human Resources 4. Partnerschappen en Middelen 5. Processen 6. Klantentevredenheid 7. Personeelstevredenheid 8. Waardering door de maatschappij 9. Belangrijkste prestatieresultaten 174
Het is nuttig elk gebied van het EFQM-model binnen een bepaalde tijdsspanne te doorlopen. Een school dient niet elk jaar alle gebieden tegelijkertijd te meten, de schooldirecteur maakt een tijdsschema op over verschillende jaren om elk gebied te onderzoeken.
Binnen het PRO-SCHOOL project heeft elke partner een onderzoeksrapport samengesteld over schooleffectiveitsindicatoren in hun eigen land. Turkije, Griekenland, Roemenië, Italië, Tsjechië en België – Vlaanderen – hebben de criteria en indicatoren opgelijst die gebruikt worden in elk partnerland om scholen te beoordelen.
Voorbeeld: België (Vlaanderen)
In
Vlaanderen
gebruikt
de
onderwijsinspectie
het
CIPO-model
als
referentiekader voor haar schoolinspecties. Het model biedt een overzicht van de volgende aspecten maar geeft ook de relaties weer tussen de componenten:
Context Alle elementen met betrekking tot het functioneren van de school verzamelen waarop een school weinig of geen invloed heeft.
Input Alle elementen met betrekking tot het functioneren van de school verzamelen die in zekere mate door de school zelf kunnen worden gewijzigd. (vb. beschikbaarheid van mensen, onderwijsaanbod en materiële middelen).
Proces Alle elementen met betrekking tot het functioneren van de school verzamelen die volledig gecontroleerd worden door de school zelf. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen het onderwijsbeleid en het beleid van de ondersteunende instanties.
175
Output Alle elementen verzamelen die rechtstreeks en onrechtstreeks verband houden met de kwaliteit die een school bereikt. Deze kwaliteit heeft zowel betrekking op leerprestaties als op persoonlijkheidskenmerken, op korte en op lange termijn.
De selectie van criteria wordt grotendeels beïnvloed door het doel van de evaluatie en de aard van de beoordeelde fenomenen. Toch is het niet voldoende om een beroep te doen op de criteria; onze beslissing moet gerechtvaardigd zijn. Het doel van de evaluatie kan bijvoorbeeld zijn: een beschrijving van de huidige situatie, een poging om de doelstellingen heel precies te bepalen en vervolgens de omvang van hun resultaat uit te drukken of de resultaten beter leren begrijpen en leren kennen. Wanneer men bijvoorbeeld de uitbouw van ICT binnen scholen beoordeelt, kan men volgende criteria vastleggen:
Beschikbaarheid van hardware Beschikbaarheid van software Beschikbaarheid van schoolcomputers voor leerlingen Beschikbaarheid van schoolcomputers voor leerkrachten ICT-vaardigheid van leerkrachten ...
b) Kwaliteitsonderzoek van de geselecteerde criteria De
beoordelingscriteria
bepalen
welke
vragen
de
evaluatie
moet
beantwoorden. Hier wordt besloten welke data verzameld moeten worden en welk gebruik men ervan gaat maken. Daarvoor moeten criteria uiteraard duidelijk en gedetailleerd beschreven worden. Hoewel het belangrijk is, is het misschien te gemakkelijk om enkel de nadruk te leggen op de nood aan een gedetailleerde lijst van duidelijk omschreven criteria. De evaluatie zal alleen valide zijn als (i) de criteria die in de lijst zijn opgenomen geschikt en relevant zijn en (ii) de lijst volledig is in die zin dat deze alle geschikte en relevante criteria bevat. Om aan deze voorwaarden te voldoen, is het nauwelijks voldoende om de initiële criteria op te lijsten. Om te 176
voldoen aan de eerste voorwaarde kan het nodig zijn over de geschiktheid en relevantie van elk item op de lijst te discussiëren. Tot op zekere hoogte volstaat deze werkwijze, maar hoe meer de klemtoon ligt op het verdedigen van niet relevante criteria, hoe minder voldoening men zal hebben. Voor wat de tweede voorwaarde betreft kan de volledigheid van de lijst vermoedelijk gedefinieerd worden in termen van het niet kunnen bedenken van een ander toe te voegen item. (Hodgsona en Whalley, 1985:44)
Criteria moeten ook op een duidelijke manier worden uitgedrukt in functie van hun impact op de effectiviteit van de school. Verwoord op deze manier kunnen de criteria gebruikt worden als targets wanneer een school haar ontwikkeling plant en bepaalt wat ze zou willen bereiken. (Blacknell Forest…, 1999:3).
Een goede evaluatie vereist het minimaliseren van factoren die kunnen leiden tot het verkeerd interpreteren van de resultaten. Twee kwaliteitseisen van beoordelingscriteria zijn betrouwbaarheid en validiteit. Betrouwbaarheid wordt omschreven als ‘een aanwijzing van de consistentie van scores over beoordeelaars of tijdsverloop heen’. Een evaluatie wordt als betrouwbaar beschouwd wanneer dezelfde resulaten optreden ongeacht wanneer de evaluatie plaatsvindt of wie de evaluatie uitvoert. Er moet overtuigend bewijs zijn om aan te tonen dat de resultaten consistent zijn, onafhankelijk van beoordeelaars en beoordelingsgelegenheden. Validiteit wordt omschreven als ‘een indicatie van hoe goed een evaluatie echt meet wat ze moet meten’.
Bij het selecteren en bepalen van de evaluatiecriteria is het belangrijk om zowel validiteit als betrouwbaarheid te verzekeren. De gegevens die tijdens een schooldoorlichting worden verzameld, moeten een accuraat beeld geven van de acties die worden beoordeeld. Indien dit het geval is, is de evaluatie geldig. Betrouwbaarheid heeft betrekking op de vraag of de bevindingen al dan niet kunnen herhaald worden. Validiteit verzekert geen betrouwbaarheid en betrouwbaarheid
177
verzekert geen validiteit. Een studie kan bijvoorbeeld geldig zijn, maar niet betrouwbaar zijn, en omgekeerd.
Een
voorbeeld
kan
helpen
om
de
relatie
tussen
geldigheid
en
betrouwbaarheid aan te tonen. Stel u een weegschaal voor. Als u ‘s ochtends vijf kilogram aardappelen weegt en de weegschaal is betrouwbaar moet diezelfde weegschaal een uur later ook vijf kilogram aardappelen registreren (tenzij u deze intussen natuurlijk geschild en gekookt heeft). Zo moet ook voor de evaluatie van “gebruik van schoolcomputers tijdens het onderwijsproces” (zie volgend onderdeel) uw instrument betrouwbaar zijn – het zou geen verschil mogen maken of de beoordeling vandaag gebeurt of morgen. Maar, ook al is een instrument betrouwbaar, soms kan het geen geldige meting geven. Stel u dezelfde weegschaal voor die u consequent vertelt dat u 75 kilogram weegt. De betrouwbaarheid (rechtlijnigheid) van deze weegschaal is heel goed, maar is niet accuraat (geldig) omdat u momenteel 80 kilogram weegt! In dit geval moet u de geldigheid van uw evaluatiemiddel verzekeren door de inhoudsvaliditeit te waarborgen (die zich bezighoudt met de beoordeling of inhoud en samenstelling geschikt zijn, gelet op wat wordt gemeten), de construct validiteit (die essentieel is voor hoe de beoordeling betrekking heeft op het domein dat u wenst te beoordelen) en de predictieve validiteit (die suggereert dat voorspellingen gemaakt op basis van de beoordelingsresultaten geldig zullen zijn).
c) Operationele definitie van elk criteria / Bepalen van indicatoren Elk criterium moet worden geoperationaliseerd; dit wil zeggen dat een definitie
moet
worden
bedacht
die
de
empirische
toetsing
zal
dekken.
Operationalisering staat voor het uitwerken van het basisidee, het oorspronkelijk gecreëerde idee, van een concept tot zijn specifiëring door middel van directe of indirecte variabelen en waarden.
De omvang is meestal een exacte hoeveelheid, een waarde die onmiddellijk overeenkomt met de gegeven variabele. Gewicht wordt gemeten in gram, tijd in 178
seconden, lengte van een opdracht in aantal woorden. Bepaalde criteria kunnen echter niet op dergelijke eenvoudige manier gekwantificeerd worden. Daarom zoeken we naar andere gedeeltelijke variabelen of uitingsvormen daarvan. Een positief sociaal klimaat kan dus worden gecontroleerd door vragen of een leerling zich veilig voelt, of hij of zij vrienden heeft in de klas, of hij of zij getuige is van conflicten tussen zijn/haar collega’s, enz. Verschillen in het concept van een indicator en een omvang kunnen worden aangetoond in volgend voorbeeld:
Criterium: het gebruik van schoolcomputers tijdens het onderwijsproces Operationalisering
door
middel
van
omvang:
het
gebruik
van
schoolcomputers tijdens het onderwijsproces = gespendeerde tijd aan schoolcomputers door leerlingen. Operationalisering door middel van een indicator: het gebruik van schoolcomputers tijdens het onderwijsproces = bezochte URL-adressen door leerlingen en activiteiten uitgevoerd op de computer (vb. welke toepassingen werden gebruikt) De hierboven beschreven informatie geeft duidelijk aan dat zowel de selectie van criteria als de selectie van diens variabelen en vooral het criterium - de relaties tussen variabelen - van betekenis moeten zijn. Is het zinvol voor de evaluatie om bijvoorbeeld na te gaan hoeveel minuten de leerlingen spenderen op de computer? Wat is de rapporteringswaarde van deze informatie?
Praktijkoefeningen
Definieer twee indicatoren om “schoolklimaat” te meten. Definieer twee indicatoren om “communicatie met de leerkrachten” te meten.
Praktijkvoorbeeld Turkije
Onderstaande tabel bespreekt 6 domeinen van schooleffectiviteit zoals gedefinieerd door de PRO-school groep en de corresponderende indicatoren van Turkije. 179
Tabel 1: Praktijkvoorbeeld van schooleffectiviteit in Turkije Domeinen 1. Fysieke omstandigheden
2. Management en planning
3. Onderwijs en Vorming
Indicatoren De school (klassen, gebouwen, taakklassen, laboratoria, bibliotheek en refter) en omgeving zijn proper Voorzorgsmaatregelen zijn genomen in geval van brand Voorzorgsmaatregelen zijn genomen voor de veiligheid van de leerling De school beschikt over voldoende laboratoria De school beschikt over voldoende ICT-faciliteiten Er zijn voldoende actuele boeken in de bibliotheek Er is voldoende ruimte en er zijn voldoende voorzieningen voor de pauze van de leerlingen Er zijn voldoende leerkrachten voor alle lessen De school voorziet extra lessen voor leerlingen De afwezigheidscijfers van leerkrachten De regelmaat van lesuren van leerkrachten De kledij van de leerlingen Deelname van leerlingen en leerkrachten in de besluitvorming Relevante informatie met de leerlingen delen Leerlingen informeren over schoolregels en voorschriften Resultaten van leerlingen belonen Adequate begeleiding geven Toezicht houden op de ontwikkelingen van de leerlingen Leerlingen begeleiden volgens hun affiniteiten en vaardigheden Seminaries organiseren om leerlingen tegen schadelijke gewoonten te beschermen Leerkrachten gebruiken het nodige materiaal en de nodige instrumenten in de lessen Schoolvorderingen van de leerlingen worden regelmatig gemeten Er zijn gezamelijke testmomenten op school Huiswerk moedigt de leerlingen aan om opzoekwerk te doen Leerlingen slagen voor toelatingsexamens voor (nationale) universiteiten Leerlingen maken voldoende gebruik van de bibliotheek Leerlingen maken voldoende gebruik van de ICTfaciliteiten 180
4. Sociaal Leven
5. Financiële aspecten
6. Relaties met omgeving
Leerlingen maken voldoende gebruik van de laboratoria Cijfers omtrent klastesten (dubbelen) Toegang tot hoger onderwijs Cijfers omtrent de afwezigheid van leerlingen Leerlingen worden ondersteund in hun sociale activiteiten Er wordt deelgenomen aan herdenkingen en vieringen Leerlingen nemen actief deel aan sociale en culturele activiteiten en wedstrijden Leerlingen maken actief deel uit van studentenclubs Er wordt aan vrijwilligerswerk gedaan Leerlingen worden geïnformeerd over natuurrampen zoals aardbevingen, brand en overstromingen Leerlingen maken uitstappen zoals naar musea, tentoonstellingen, enz. Het schoolbudget wordt effectief gebruikt Ouders en andere sympathisanten ondersteunen de school met giften De oudervereniging wordt actief betrokken bij de schoolactiviteiten Ouders worden regelmatig geïnformeerd over het leeren algemeen niveau van hun kind Er is samenwerking tussen schooldirectie, de begeleidingdienst en ouders. De school heeft een goede relatie met andere instellingen.
5. CLASSIFICATIE VAN CRITERIA
In de inleiding van deze module werd verduidelijkt dat een criterium een standaard of een maatstaf is om fenomenen te meten die we willen beoordelen. Net zoals in het echte leven is wat moet gemeten worden essentieel, want op basis hiervan wordt de maatregel geselecteerd.
Wanneer men materialen meet die op elkaar moeten aansluiten, moet de meetnauwkeurigheid op 1/10de millimeter juist zijn, terwijl we om de oppervlakte van een land te meten, geen meetlint moeten gebruiken. Nauwkeurigheid is ook 181
cruciaal: bij het bereiden van maaltijden thuis maakt een afwijking van 5% in het meten geen verschil, maar in een laboratorium of in de cursus farmacie is zulke afwijking ontoelaatbaar. Daarom is het in het eerste geval voldoende een gewone keukenweegschaal te gebruiken, terwijl in de andere gevallen een heel preciese laboratioriumweegschaal gebruikt moet worden. Vanuit een ander standpunt zal het ook belangrijk zijn de meetinstrumenten te onderscheiden naargelang de hoeveelheid die ze moeten meten.
Laat ons een gelijkaardige aanpak toepassen op de onderwijssystemen en processen. Hoe kunnen we de evaluatiecriteria indelen?
De classificatie kan eerst en vooral afhangen van het soort onderwijs en de functie van de school of het volledige onderwijssysteem dat we moeten evalueren. Daarvoor is de keuze van het evaluatiemodel zeer belangrijk – bijvoorbeeld het EFQM-model waarnaar hierboven werd verwezen, beschrijft negen gebieden, ofwel negen groepen van criteria.
Een andere algemeen toegepaste reeks criteria werd opgenomen in de publicaties van de Organisation for Economic Co-operation and Development. In OECD rapporten (Education at a Glance 2007), worden schoolsystemen beschreven via indicatoren die thematisch en structureel georganiseerd zijn. Deze bestaan uit drie dimensies:
Actoren binnen onderwijssystemen (individuele leerlingen, instructionele en leeromgevingen,
dienstverleners
aan
onderwijsinstellingen
en
het
onderwijssysteem in zijn geheel)
Groepen van indicatoren volgens hoe zij met de leerresultaten van individuen of landen, de beleidsinstrumenten of omstandigheden omgaan
182
Beleidsthema’s waarmee de indicatoren samenhangen, met drie belangrijke categorieën
die
onderscheid
maken
tussen
de
kwaliteit
van
de
onderwijsresultaten en het onderwijsaanbod, kwesties mbt gelijkheid in onderwijsresultaten en onderwijskansen en het adequaat en effectief beheren van middelen.
De volgende tabel verbindt de eerste en tweede dimensie: Tabel 2: Classificatie van criteria onderwijs en leerprestaties en -resultaten individuele deelnemers aan onderwijs
de kwaliteit en verdeling van individuele onderwijsresultaten Bepalingen ikv de kwaliteit instructie van de overgeleverde instructie dienstverleners resultaat van aan het onderwijs onderwijsinstellingen en prestaties van instellingen het de algemene onderwijssysteem prestatie van als geheel het onderwijssysteem
beleidsinstrumenten en contexten die onderwijsresultaten vormen individuele houding, engagement en gedrag
antecedenten of beperkingen die het beleid contextualiseren achtergrondkenmerken van de individuele leerlingen
pedagogiek en leeractiviteiten en leerklimaat
leeromstandigheden van leerlingen en werkomstandigheden van de leerkracht kenmerken van de dienstverleners
schoolomgeving en organisatie
institutionele bepalingen, toewijzing van middelen, beleid
Een andere indeling in criteria
de nationale educatieve, sociale, economische en demografische contexten
geeft de wijze weer waarop we meten,
namelijk de aard van de variabele. Er zijn twee belangrijke criteriagroepen – numerieke criteria en categorische criteria. Numerieke criteria worden verder nog onderverdeeld in hoofd-, rang- en metrische criteria. De rangcriteria duiden de rangorde aan, de hoofdcriteria duiden de rangorde aan met gelijke tussenruimtes en 183
de metrische criteria kennen aan de fenomenen numerieke waarden toe die kunnen gebruikt worden in gemeenschappelijke wiskundige bewerkingen. Voorbeelden worden in onderstaande tabel gegeven :
Tabel 3: Numerieke criteria Nominale criteria
Hoofd- en rangcriteria
Metrische criteria
Verdeling van leerlingen volgens geslacht Aantal leerlingen die toegelaten worden voor een medische opleiding Studie-aanbod binnen een school School voorziet informatie over de toelatingsvoorwaarden op haar website Startjaar Kwalificatieniveau van de leerkrachten Rangschikking van schoolonderwerpen volgens populariteit onder leerlingen Evaluatie van het klimaat in de klas via een 6puntenschaal Cijfers van de leerlingen, leerlingenrapport Scores bij testen Leeftijd van leerkrachten Aantal lessen over een onderwerp Afwezigheid van leerlingen uitgedrukt in aantal gemiste lessen Uitgaven aan bijkomende opleiding voor leerkrachten
Een andere manier om evaluatiecriteria in te delen gaat uit van hun impact, d.i hun reikwijdte. Soms focust de evaluatie enkel op lokaal niveau– bijvoorbeeld evaluatie van één enkele leerkracht of klas, evaluatie van één enkele school tijdens een lopend project. Een kleinschalige evaluatie vraagt een meer gedetailleerde aanpak – bij de uitvoering van een zelfevaluatie uitgevoerd door de school, zal waarschijnlijk elke leerkracht en ook elke leerling de kans krijgen zijn/haar mening te uiten. Het tegenovergestelde hiervan is de globale evaluatie. Dergelijke evaluaties maken gebruik van verzamelde fundamentele, kritische, numerieke informatie; hun doel is om de functie van een volledig systeem en zijn individuele onderdelen weer te geven. Hier vergelijkt men vb. de kwaliteit van lesgeven volgens de PISA-testen, kosteneffectiviteit of slaagkans van afgestudeerden/schoolverlaters in hun overgang naar een hoger opleidingsniveau of overgang naar een job.
184
Een andere indeling heeft vooral betrekking op de methodologie. Voor het verzamelen van gegevens met betrekking tot sociale factoren en hun vooruitgang, worden twee belangrijke methodes voorgesteld: kwantitatieve en kwalitatieve. De eerste is geworteld in het positivisme – het beoogt het verkrijgen van objectieve, meetbare en beschrijvende gegevens. Het gebruikt verzamelmethoden die een groot aantal onderzochte eenheden tegen een lage kost (geld, tijd) omvatten, bijvoorbeeld uniforme toetsen van leerlingen in bepaalde landen, uniforme eindexamens, enz. Kwalitatieve methoden sluiten nauw aan bij de fenomenologie, ze onderzoeken heel grondig het relevante probleem, bestuderen het in zijn context en streven naar begrip of interpretatie. De kwalitatieve methode in de evaluatie komt tot uiting door het gebruik van onderzoeksmethoden zoals interviews, observaties, analyse van schooldocumenten, uitgebreide case studies,...
Het laatste aspect dat we moeten vermelden, is de indeling in criteria naargelang het een interne of externe evaluatie betreft. In het geval van een externe evaluatie is de ruimte om te manoeuvreren eerder beperkt, hier gelden meestal de zogenoemde kant-en-klare beoordelingssystemen (bijvoorbeeld EFQM). Omgekeerd maakt interne evaluatie het mogelijk om (in meerdere of in mindere mate) de te gebruiken criteria uit te kiezen.
6. CONCLUSIE
In deze module werd geprobeerd om efficiënte methodes aan te wenden die kunnen helpen goede, d.i. objectieve en effectieve beoordelingscriteria te creëren, te onderzoeken of uit te kiezen voor de evaluatie van schooleffectiviteit en vooral hoe we er in de praktijk mee kunnen omgaan.
Het bepalen van criteria en bijhorende indicatoren om scholen te beoordelen is een tijdrovende inspanning voor een schooldirecteur en zijn staf. Binnen scholen is het bijvoorbeeld moeilijk om gebruiksklare kwalitatieve criteria te bepalen. De
185
gekozen criteria en indicatoren moeten overeenstemmen met het beleid van de school, diens visie en missie. Binnen project based school management zullen er specifieke indicatoren voor elk project moeten bepaald worden alvorens van start te gaan met dit project.
Tot slot moet men bedenken dat men steeds bewust moet zijn van het feit dat ‘wat men meet, hetgeen zal zijn wat met zal verkrijgen ’.
7. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
Presentatie van basisconcepten Case studies van samenstelling en gebruik van criteria Aanpak om problemen op te lossen – discussie aan de hand van
een
voorbeeldsituatie en praktijkervaring van de deelnemers Praktijkwerk
–
voorbereiding
van
eigen
criteria
en
indicatoren
in
overeenstemming met de praktische vragen en behoeften van het concreet schoolleiderschapssysteem.
8. BRONNEN & LINKS
Bracknell Forest Education Department Curriculum Quality and Achievement Branch (1999). Criteria for School Evaluation and Development. http://www.bracknell-forest.gov.uk/criteria-for-school-evaluation-and development.pdf Hodgsona, F., Whalley, G. (1985) Evaluation of In-Service Education: the Question of Criteria. Professional Development in Education, Volume 12, Issue 1 Winter 1985 pages 44 – 47. Michek, S. (2007). Manual for self-assessment of vocational education and training providers. Prague: National Institute of Technical and Vocational Education, 2007. ISBN 978-80-87063-04-0.
186
Stufflebeam, D. L.; Madaus, G. F.; Kellaghan, T. (Eds.) (2000). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Second Edition. Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers. http://site.ebrary.com/lib/surreyuniv/Doc?id=10053344&ppg=37 Reynolds, D. (2000). International Handbook of School Effectiveness Tedlie, Ch., Research. London - New York: Falmer Press. Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004. ISBN 80-02-01671-8. Website: Czech School Inspection. http:// www.csicr.cz
187
PROject based SCHOOL management
SCHOOLDIRECTIES EN LEERPRESTATIES Hoe kunnen schooldirecties de schoolresultaten verbeteren?
Auteurs: Patrizia Gelmetti Tiziana Pedrizzi
Uitgewerkt door: ANSAS – National Agency for the Development of School Autonomy Lombardia, Italy
188
1. INLEIDING
Tijdens de laatste twee decennia is de focus van onderwijs verschoven van het lesgeven naar de leerprestaties van de leerlingen. Net na de tweede Wereldoorlog tot de jaren tachtig, ging men ervan uit dat het voloende was te investeren in gebouwen, laboratoria, het aantal leerkrachten en opleidingen om het niveau van de learning outcomes en prestaties te verhogen. Vandaag de dag toont internationale research dat investeringen in onderwijs altijd een evenredig impact hebben op de outputs.
Vanuit die visie werden twee beleidsvormen ontwikkeld. Een eerste beleidsvorm bestaat uit het beoordelen van schoolresultaten na deelname van leerlingen
aan
internationale
(gestandaardiseerde)
(PISA)
of
nationale
toetsinstrumenten.
De tweede beleidsvorm geeft de voorkeur aan externe gestandaardiseerde eindexamens (eenmalig of via partiële examens) omwille van de grotere betrouwbaarheidten aanzien van interne evaluaties.
Na een periode van focus op organisatorische en leidinggevende competenties is er in heel Europa een hernieuwde belangstelling voor onderwijskundig leiderschap. De beoordeling van de prestaties van leerlingen met betrekking tot de basisvakken staat nu prioritair op de agenda bij het nationaal onderwijs- en vormingsbeleid. Schooldirecties moeten competenties verwerven om de beoordeling van de leerprestaties van hun leerlingen te beheren. Hierdoor kunnen scholen de leerprestaties bevorderen,
hun imago versterken en het aangeboden onderwijs
verbeteren.
Het doel van deze module is zicht te krijgen op de rol van de schooldirecteur met betrekking tot het verhogen van de leerprestaties, om te leren hoe PBSM te
189
gebruiken om de school outcomes te verbeteren en om startende schooldirecteuren de kans te geven project based school management via een casestudy toe te passen.
2. TERMINOLOGIE
Nationaal testen: het nationale beheer van standaardtesten en centraal vastgelegde examens.
Prestatie: succesvol resultaat; een meting van de kwaliteit en / of de kwantiteit van het behaalde succes in het beheersen van kennis, vaardigheden en inzichten.
3. NATIONAAL TESTEN VAN LEERLINGEN IN EUROPA
In heel Europa wordt het testen van leerlingen op nationaal niveau steeds belangrijker om de kwaliteit van het onderwijs te meten en te monitoren en om het Europese onderwijssysteem te structureren. De testen zijn gebaseerd op centraal vastgelegde procedures, zowel voor de inhoudelijke voorbereiding, als voor de administratie en het verbeteren alsook voor de interpretatie en het gebruik van de resultaten.
Nationaal testen wordt uitgevoerd onder het gezag van een nationaal of een centraal orgaan en alle examinandi leggen de test af onder gelijkaardige omstandigheden. Met uitzondering van een paar landen, vormen nationale testen in Europa een relatief nieuwe manier om leerlingen te beoordelen. Het introduceren en het gebruik van het nationaal testen kwam eerder langzaam op gang en gebeurdesporadisch en groeide pas aanzienlijk vanaf de jaren negentig. In het huidige decennium zijn sommige landen nog maar net van start gegaan met dit type
190
van beoordelingsinstrument, terwijl degenen die dit reeds eerder introduceerden, hun nationaal testsysteem al verder hebben uitgebouwd.
De doelen verschillen van test tot test. Het eerste testsysteem resumeert de prestaties van leerlingen aan het eind van een bepaalde opleidingsfase. Deze resultaten kunnen een belangrijke impact hebben op hun verdere schoolcarrière. De resultaten van deze testen worden gebruikt om certificaten toe te kennen of om belangrijke beslissingen te nemen ten aanzien van doorstroming van één jaar naar het volgende, of het afstuderen.
In de meeste gevallen worden deze resultaten
bekeken in samenhang met de interne resultaten aan het eind van het jaar of van interne eindexamens.
Het tweede testsysteem bestaat uit gestandaardiseerde beoordelingen met als voornaamste doel scholen of onderwijsinstellingen als een geheel te controleren en te monitoren. Het doel is om de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs te verhogen, en om scholen te gaan rangschikken.
Op schoolniveau, waarvoor de nationale testen worden voorzien, variëren de testen aanzienlijk van land tot land. De frequentie varieert: mogelijks jaarlijks of om de 2 of 3 jaar (in de meerderheid van de Europese landen) tijdens de leerplichtperiode. Voor wat de timing betreft, voorziet het onderwijsbeleid in de meeste gevallen de nationale testen aan het eind van het schooljaar toe.
Nationale testen zijn gebaseerd op het curriculum en gelinkt aan nationale onderwijsstandaarden binnen de geteste onderwijsvakken.
Bepaalde landen
beperken het nationaal testen tot een twee- of drietal onderwijsvakken hoewel sommigen overwegen om nog een aantal onderwijsvakken toe te voegen.
In de overgrote meerderheid van de landen vormen nationale testen een combinatie van vakgerelateerde en competentiegerichte vragen en taken. Heel dikwijls geven landen, afhankelijk van het onderwijsvak en het schooljaar, de 191
voorkeur aan een mix van multiple-choice-vragen, korte antwoorden en essays, en open vragen.
De toetsvragen worden aangevuld met vragen naar achtergrondinformatie voor schoolhoofden, leerkrachten, ouders en leerlingen. Deze gegevens worden verzameld om ze te linken aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen, hun motivatie, de steunmaatregelen of het schoolklimaat.
In een meerderheid van de Europese landen worden de behaalde resultaten van de nationale testen niet bekendgemaakt. Maar sommige landen organiseren toch vanuit de centrale overheid een publicatie van de resultaten per school en bevelen lokale publicatie aan, zelfs in de schoolbrochures. Deze gegevens kunnen worden bekendgemaakt als naakte cijfers of met inbegrip van de wegingsindicatoren afhankelijk van de leerlingenkenmerken of de toegevoegde waarde van scholen.
In sommige Europese landen houdt men bij de externe evaluatie van scholen of schooldirecties rekening met de behaalde resultaten van leerlingen tijdens de nationale testen. In andere landen zijn er voorschriften, aanbevelingen en steunmaatregelen die verband houden met het gebruik van de testresultaten gedurende de interne schoolevaluatie. In feite verwachten centrale autoriteiten van scholen dat zij een intern proces van kwaliteitscontrole uitvoeren, gebaseerd op de resultaten van hun leerlingen in nationale testen.
In vele landen zijn er heftige debatten over onderliggende effecten van nationale testen. De meest voorkomende ongewenste gevolgen zijn: te grote nadruk op de geteste onderwijsvakken of op onderdelen hiervan, problemen voor zwakke leerlingen, demotivatie en toename van faalangst bij leerlingen en het minder belang hechten aan de beoordeling door de leerkrachten. Indien dergelijke testen gebruikt worden om scholen te gaan rangschikken, is het nodig eerst en vooral de toegevoegde waarde te testen. (Eurydice, 2009).
192
4. SCHOOLDIRECTIES EN SCHOOLRESULTATEN
Het is de verdienste van effectieve leiders een schoolklimaat en –cultuur te ontwikkelen die bijdraagt tot een hogere motivatie van zowel leerlingen als leerkrachten, tot beter onderwijs en betere leeromgevingen en het verhogen van leerprestaties.
Bovendien
wordt
er
van
de
schooldirecteur
door
de
verantwoordelijke autoriteiten verwacht dat hij de leersituatie van zijn leerlingen optimaliseert en wordt hij verantwoordelijk geacht voor het ontwikkelen van een gezamenlijke visie omtrent het motiveren en stimuleren van leerkrachten en leerlingen.
Het is duidelijk dat de rol van de schooldirecteur als instructioneel leider een belangrijke impact heeft op het creëren van effectievere scholen en het verhogen van de leerprestaties van leerlingen. Zo heeft Cotton (2003) bijvoorbeeld beweerd dat de volgende soorten gedrag door een schoolhoofd een belangrijke invloed hebben op de leerprestaties:
Focus op onderwijs gebaseerd op het hebben van een visie, duidelijke leerdoelen, en hoge leerverwachtingen voor alle leerlingen; Oprecht overleg met stakeholders gebaseerd op communicatie en interactie, emotionele en persoonlijke ondersteuning, zichtbaarheid en toegankelijkheid en ouder-/gemeenschapsparticipatie; Via gedeeld leiderschap en besluitvorming, samenwerking, het nemen van risico’s een bevorderlijke schoolcultuur ontwikkelen en verbeteren voor leerkrachten en leerlingen; Het voeren van instructioneel leiderschap via discussies over educatieve onderwerpen, observatie in de klas, feedback, ondersteuning van de autonomie van de leerkracht,... Via monitoring en het gebruik van bestaande gegevens leerprestaties te verhogen
om
voortdurend
programmaverbeteringen
te
realiseren.
(aangehaald in Gamage, Adams en McCormack, 2009). 193
Een schooldirecteur dient te beschikken over een duidelijk inzicht in de belangrijkste domeinen van zijn of haar positie, waaronder: (a) de doelen en doelstellingen die zijn of haar school wenst te bereiken; (b) de middelen of bronnen beschikbaar om deze te bereiken; (c) de mate van vrijheid waarover hij of zij beschikt om bestaande onderwijsmethoden en -procedures te verbeteren of aan te passen om deze doelstellingen te bereiken; (d) het juridisch, traditioneel en persoonlijk gezag als leider; (e) de beperkingen en grenzen van schoolgerelateerde beslissingen; en (f) de omvang van de verantwoordelijkheid van de schooldirecteur voor het financieel-, personeels- en schoolbeleid.
Naast het bepalen van een visie en doelstellingen, getuigt effectief schoolbeleid van een hoog leerniveau bij hun leerlingen en voorzien zij middelen om de leerprestaties en het algemeen welzijn van hun leerlingen te verbeteren. In de praktijk moedigen deze directies hun leerkrachten en leerlingen constant aan om hogere studieniveau’s te bereiken; voeren zij gezamenlijke planningsprocessen in, focussen zij op het oplossen van problemen en de besluitvorming en zorgen zij ervoor dat alle schoolprogramma’s zo ontwikkeld worden zodat leerlingen worden gestimuleerd om te leren.
Het is duidelijk dat de perfecte stijl van leiderschap ,die leidt naar betere leerprestaties, niet bestaat. Schooldirecties moeten flexibeler worden in het toepassen van de geschikte leiderschapsstijl, door het creëren van samenwerkingsomgevingen met een hoger niveau van betrokkenheid, motivatie, ownership en gezondere schoolculturen, die een hogere productiviteit en verhoogde leerprestaties mogelijk maken. (Gamage, Adams en McCormack, 2009). Met dit in het achterhoofd zijn wij van mening dat de Project Based School Management methode schooldirecties zal helpen om het algemeen niveau van hun school te verhogen. Om PBSM beter te begrijpen werd volgende case study voorbereid, als onderdeel van een in-service opleidingsprogramma, ontwikkeld voor schooldirecties. Het volgende onderdeel van deze module gaat over de gebruikte opleidingsmethodologie en een stapsgewijze uitgewerkte case study. 194
5. AANBEVOLEN METHODOLOGIE
Na de inleiding zullen de deelnemers kort de situatie van de leerprestaties in hun eigen school beschrijven, gebaseerd op het ‘Nationaal Testen van Leerlingen in Europa’, of op nationale evaluaties en zullen zij de positieve en negatieve aspecten van een nationale / internationale beoordeling bespreken.
Daarna zullen de deelnemers een case study bespreken die wordt voorgesteld door de lesgevers en zullen zij mogelijke verbeteringen binnen hun schoolwerking voorstellen.
Tijdens het groepswerk zullen de deelnemers een rooster gebruiken, dat wordt voorzien door de lesgevers.
Het hoofdstuk ‘PBSM Filosofie en Opleidingsmethodologie’ (1. plannen, 2. organiseren, 3. bevelen, 4. coördineren, 5. controleren) vormt het uitgangspunt voor de structuur van het rooster. Het rooster voorziet een groot aantal items voor ieder punt uit de bespreking. Gezien de beperkte tijd zullen de lesgevers slechts drie items voor elk punt voorleggen aan de deelnemers.
Aan het eind van de werksessie zullen de deelnemers het rooster invullen en de resultaten bespreken; dan zullen zij een proefproject voorbereiden, dat gestructureerd
zal
worden
volgens
de
‘PBSM
Filosofie
en
Opleidingsmethodologie’om de schoolresultaten te verbeteren.
5.1.
Case study
De groep zal de case voorgesteld door de lesgevers analyseren en mogelijke verbeteringen aanbevelen.
195
Tijdens de case study zullen de deelnemers het volgende analyseren:
1. De sociale en economische omgeving waarin de school zich bevindt, om uit te maken of er een verband is tussen de schoolresultaten van de leerling, en de socioculturele familiesituatie;
2. De schoolsituatie: Maakt de externe evaluatie al dan niet reeds een geïntegreerd onderdeel uit van het schoolbeleid? Hoe staan de leerkrachten, ouders en schooldirectie tegenover de externe evaluatie? voorwaarden/omstandigheden waarin de externe evaluatie werd uitgevoerd.
3. De testresultaten zijn belangrijk om: het belangrijkste probleem of problemen voortkomend uit de analyse van de testresultaten aan te duiden (vb. resultaten onder het gemiddelde, niet homogene
resultaten,
heel
verschillend
voor
de
verschillende
onderwijsvakken, heel verschillend van klas tot klas..) de oorzaken te bepalen: leerkrachten, organisatie, leerlingen, eerdere klassituatie strategieën op verschillende niveaus te bespreken (best practices)
4. Mogelijk gebruik van de resultaten: In de school: verbeteren van de schoolorganisatie, aanmoedigen van het proces van zelfevaluatie bij de leerlingen, promoten van extra opleidingen voor leerkrachten, extra lessen en gevorderde modules voor leerlingen organiseren... Het
werkveld:
ouders
en
andere
stakeholders
betrekken
bij
verbeteringsprocessen van de schoolactiviteiten...
196
De bespreking van de resultaten kan twee doelstellingen voor ogen hebben : eén is de reeds vermelde verbetering van de schoolprestaties, de andere betreft de relatie met het werkveld, namelijk om belanghebbenden zoveel mogelijk te betrekken bij het schoolleven.
5.2.
Case Study Rooster
CASE STUDY ROOSTER 1. Sociale schoolcontext (omgevings- en sociaal niveau van de familie van de leerling) Betrokkenheid van stakeholders bij de planning en organisatie van leidinggevende- en onderwijsactiviteiten (toekenning van middelen en diensten) Betrokkenheid van ouders en familie bij het schoolgebeuren 2. Analyse van de schoolsituatie (algemene situatie en evaluatie van de externe standaardevaluatie) Eerdere deelname van de school aan gelijkaardige initiatieven (indien dit het geval is, toegepaste maatregelen) Verplichte of optionele deelname (indien optioneel: niveau van gemeenschappelijk aandeel) Standpunt van de leerkrachten met betrekking tot de externe standaardevaluatie (wordt deze beschouwd als een opportuniteit of als kritiek?) Standpunt van de leerlingen met betrekking tot de externe standaardevaluatie (een nutteloze oefening of een mooie kans voor zelfevaluatie?) Timing, gekozen onderwijsvakken, aantal betrokken klassen Eerdere opleidingscursussen over evaluatie/testing/beoordeling Opzet van een projectteam voor de evaluatie van de leerprestaties van de leerlingen. Betrokkenheid van de projectleider bij de planning en organisatie van de schoolactiviteiten. Motivatie, betrokkenheid van de projectleider en de teamleden. Documentatiemethoden voor het project 3. Testresultaten, presentatie van de resultaten en te bespreken problemen Presentatie van de resultaten Timing en omstandigheden (gedurende een specifieke personeelsvergadering, als agendapunt, net na het testen, of aan het einde van het schooljaar?...) Methode: vergelijkende schema’s voor dezelfde graden, 197
vergelijkende schema’s met betrekking tot voorgaande jaren, bemerkingen van het schoolhoofd en de leerkrachten, of een ruimte om persoonlijke bedenkingen te formuleren? ……………………………… ................................................ b) Te bespreken probleem Resultaten onder het gemiddelde Niet-homogene resultaten, heel verschillend voor de verschillende onderwijsvakken Niet-homogene resultaten, heel verschillend van klas tot klas …………………………………………. ……………………….........…………… 4. Analyse van mogelijke oorzaken Leerkrachten (bekwaamheid, geschiktheid, opleiding,…) Organisatie (planning, teamwork,….) Leerlingen (klassamenstelling: aantallen, origine van de leerlingen, ...) Vroegere klassituatie (continuïteit: zelfde leerkrachten, veel wijzigingen,…) ……………………………… ………………………………. 5. Strategieën om het probleem te accepteren en op te lossen Organisatorische aspecten (toewijzing van leerkrachten, klassamenstelling, uurrooster) Didactische aspecten Voor de leerlingen (persoonlijke ondersteuning, extra uren, remediërende lessen,..….) Voor de leerkrachten (in-service opleiding, ondersteuning van het teamwork, ondersteuning van gemeenschappelijke planning en evaluatietesten…) …………………………… …………………………… 6. Gebruik van de resulaten Analyse van de resultaten als een middel om te reflecteren over de huidige schoolorganisatie en verbeteringen aan te brengen Analyse van de resultaten als een middel om zelfevaluatie bij studenten te promoten Analyse van de resultaten als een middel om groepen van leerkrachten te organiseren om samen te werken en didactische activiteiten te herschikken. Analyse van de resultaten als een middel om opleidingscursussen voor leerkrachten te organiseren 198
Analyse van de resultaten als een middel om remediërende cursussen te organiseren voor de leerlingen Presentatie van de resultaten aan de ouders (timing, methoden, ...) Presentatie van de resultaten aan de stakeholders (timing, methoden, ...) Mogelijke bespreking van de betrokkenheid van de beleidsmakers en stakeholders …………………………… 5.3.
Bespreking van de Best Practices en Richtlijnen
De deelnemers zullen de resultaten van het groepswerk bespreken en de best practices toelichten. De commentaren en observaties zullen opgetekend worden in de “Richtlijnen” volgens volgende structuur:
1
Voorbereidende activiteiten
2
Opleiding van het geselecteerde personeel
3
Testen van de implementatie
4
Analyse en interpretatie van de resultaten
5
Presentatie van de resultaten aan het onderwijzend personeel
6
Presentatie van de resultaten aan de gemeenschap
7
Projecten om de schoolresultaten te verbeteren
Deze inhoud zal aangepast worden aan de kenmerken en noden van de verschillende landen en deelnemers.
6. PROJECTFORMULERING DOOR HET GEBRUIK VAN PBSM
Aan het einde van de werksessie, nadat het rooster werd ingevuld en de resultaten werden besproken, zal aan de deelnemers worden gevraagd een project voor te bereiden dat gestructureerd zal worden volgens volgende stappen:
199
1. Plannen Formulering van de doelstellingen Strategieën om de betrokkenheid van de stakeholders bij de planning en organisatie van schoolactiviteiten te verhogen Participatieve
besluitvormingsprocessen
tussen
teamleden
(delen
van
verantwoordelijkheden en bevoegdheden)
2. Organiseren Identificatie van de projectleider Identificatie van de nodige menselijke en materiële middelen om de doelstellingen te behalen Vastleggen van het tijdsschema en de plaats voor de uitvoering van de activiteiten Formulering van de actiestappen (implementatiefases) Klaarmaken van beloningsformulieren voor de projectleider en de teamleden Voorbereiden van documenten en materialen om elke implementatiefase te ondersteunen
3. Bevelen Voor elke implementatiefase de verantwoordelijkheden aan de teamleden toewijzen Definiëren van communicatiestrategieën binnen het projectteam en tussen schooldirectie en personeel.
4. Coördineren Vastleggen van de vergaderkalender met teamleden, schooldirectie en andere belanghebbenden Opzetten van een informatiesysteem om de interactie tussen teamleden, schoolpersoneel en stakeholders te bevorderen (en zo goed mogelijk van internet gebruik te maken)
200
5. Controleren Identificatie van methoden voor de ” in itinere” -evaluatie Identificatie van de methoden voor de “ex-post” -evaluatie (verband tussen doelstellingen en resultaten, evaluatie van de impact...) Opzetten van meetindicatoren
7. CONCLUSIE
Nationaal testen is een groeiende trend, niet enkel in Europa maar in de hele wereld. Resultaten van het Eurydice-onderzoek over nationaal testen geven aan dat bijna alle Europese landen nationale testen gebruiken om het succes van de leerlingen te beoordelen, om scholen of onderwijssystemen te monitoren en te evalueren als een geheel. Het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs kan als belangrijkste doelstelling van het uitvoeren van nationale testen worden gesteld.
De belangrijkheid van de rol van de schooldirecteur in het verhogen van de schooleffectiviteit
werd
geanalyseerd
en
aanvaard
door
de
academische
gemeenschap. Naast het bepalen van een visie, doelstellingen, legt een effectief schoolbeleid ook de klemtoon op het bereiken van een hoger niveau van hun leerlingen en voorzien zij middelen om de leerprestaties en het algemeen welzijn van de leerlingen te verbeteren. Dergelijk beleid moedigt hun leerkrachten en leerlingen constant aan om een hoger academisch niveau te bereiken. Om dit te doen, moeten schooldirecties flexibeler worden in het toepassen van geschikt leiderschap en leiderschapsstijlen.
De
‘Project-based
School
Management’
methode
is
een
nieuwe
managementmethodologie ontwikkeld als resultaat van het PRO-SCHOOL project. De uitgave in zijn geheel en deze module in het bijzonder biedt
een
opleidingsmethodologie aan om de Project Based School Management methode te gebruiken, om schoolresultaten te verbeteren. 201
8. BRONNEN & LINKS
Eurydice. (2008). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms, http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_IT_EN.pdf Eurydice. (2009) National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/109EN.pdf Eurydice Web Site: www.eurydice.org Gamage, D., Adams, D., McCormack, A. (2009) How Does a School Leader’s Role Influence Student Achievements? A Review of Research Findings and Best Practices. International Journal of Educational Leadership Preparation, Volume 4, Number 1 (January – March) http://cnx.org/content/m19751/latest/
202
PROject based SCHOOL management
IN-SERVICE TRAININGSCURRICULUM
203
1. PROJECT-BASED SCHOOL MANAGEMENT FILOSOFIE EN TRAININGSMETHODOLOGIE
Duur: 3 uur Verantwoordelijke partner: Menderes Town National Education Directorate, Turkije
Doelstellingen van de module: De ‘Project-Based School Management’ (PBSM) methode voorstellen aan schooldirecties De grondgedachte achter ‘project-based school management’ leren begrijpen, Kennis, vaardigheden, houdingen en waarden bepalen die nodig zijn voor een succesvol project-based management, Het belang begrijpen van deelname aan in-service opleidingen,
Voorbereiding & benodigd materiaal: Voorbereidende vragen ter bespreking Flip-over, markeerstiften, papier en plakband PowerPoint-presentatie
Beoordeling : De beoordeling door de deelnemers gebeurt door het gebruik van het Kirkpatrick’s vier-stappen-model.
204
Methoden &Tools presentatie & gestructureerde discussie
Doelstellingen
Inhoud
-leren over projectbased management, project-based organisaties en project-based school management
-wat is projectbased management, -wat zijn projectbased organisaties en project-based school management
-leren over de functies van project-based school management en belangrijkste managementvaardigheden voor PBSM
- functies van project-based school management - belangrijkste vaardigheden voor PBSM
presentatie, groepswerk en gestructureerde discussie
40 min
-leren over volwassenenonderwijs en actieve leermethoden
groepswerk case study discussie brainstorming rollenspel ijsbrekers buzzgroups
presentatie en rollenspel
45 min
presentatie en gestructureerde discussie
45 min
-leren hoe evaluatiemodel opleiding moet in vier niveaus: beoordeeld worden 1.reactie 2.persoonlijk leren 3.toegepast leren 4.resultaten
Timing
Toelichting
50 min
- er zullen inleidende vragen gesteld worden om de discussie te starten -PowerPoint presentatie - verdere bespreking -PowerPoint presentatie -er worden groepen bepaald en vragen ter discussie voorgelegd -resultaten van de discussies worden voorgelegd aan de volledige groep -presentatie van het onderwerp -elke opleidingsmethode zal voorgesteld worden via een rollenspel -presentatie -vragen ter discussie -evaluatie van de module via het Kirkpatrickmodel
205
2. EFFECTIEVE SCHOOLINDICATOREN EN IN-SERVICE TRAININGSBEHOEFTEN VAN SCHOOLDIRECTIES
Duur: 2 uur Verantwoordelijke partner: Menderes Town National Education Directorate, Turkije
Doelstellingen van de module: Beknopte informatie geven over het PRO-SCHOOL project Een beeld schetsen van effectieve schoolindicatoren volgens de perceptie van secundaire school directies, leerkrachten en ouders uit de partnerlanden De in-service trainingsbehoeften van schooldirecties bepalen De projectresultaten met doelgroepen bespreken
Voorbereiding & benodigd materiaal: Voorbereidende vragen ter bespreking Flip-over, markeerstiften, papier en plakband PowerPoint-presentatie
Beoordeling : De beoordeling van de module gebeurt met behulp van papier en plakband (aan iedere deelnemer wordt gevraagd om de module hierop te becommentariëren)
206
Doelstellingen -het concept ‘schooleffectiviteit’ definiëren en begrijpen
Inhoud wat is ‘schooleffectiviteit’ wat zijn de indicatoren van een effectieve school? - onderzoeksonderzoeksresultaten van resultaten Pro-School van ProProject vernemen School Project en bespreken
Methoden&Tools gestructureerde discussie
PowerPoint presentatie
Timing Toelichting 45 min -een gestructureerde discussie via vraagstelling, deelnemers zullen de antwoorden bespreken en oplijsten 75 min - er wordt een PowerPointpresentatie gegeven - na de presentatie zullen de deelnemers de resultaten en hun eigen ervaringen bespreken
207
3. LEVENSCYCLUS VAN HET PROJECT
Duur: 3,5 uur
Verantwoordelijke partner: Transilvania University of Brasov, Roemenië
Doelstellingen van de module: Kennis en instrumenten ontwikkelen om (de verschillende aspecten van) project management en de voordelen ervan voor kwaliteitszorg van de processen binnen een onderwijsinstelling te begrijpen. Schooldirecties voor te bereiden om toegang te krijgen tot nationale en Europese subsidiemogelijkheden voor de ontwikkeling van coherente en gestructureerde projecten voor school en schoolnoden. Schooldirecties en projectleiders de nodige kennis bijbrengen om hun middelen efficiënt te gebruiken en overlapping te vermijden.
Voorbereiding & benodigd materiaal: Flip-over, markeerstiften, papier, en plakband PowerPoint-presentatie
Beoordeling: Project based beoordeling. De deelnemers moeten een activiteitenplan ontwikkelen voor een project dat moet toegepast worden in hun eigen onderwijsinstelling.
208
Doelstellingen - de geschiedenis van Project Management en het belang van Project Management in scholen toelichten
Inhoud
-inleiding; geschiedenis van Project Management - waarom Project Management in scholen? -leren hoe een identificatie – Project Management doelstellingen Plan op te maken bepalen verwachte resulaten: indicatoren - ‘Project Evaluatie’ financieringsvoorstellen: programma stappen en bepalen procedures middelen bepalen projectvoorstel ontwikkelen correlatie: doelstellingen – activiteiten – resultaten Project tijdsschema: de Gantt-grafiek ontwikkelen van het financieel plan– samenhangende activiteiten met financiering -leren over ‘Project contracten Financiering’ en project criteria voor financieringscontracten criteria -stappen rond controle ‘Project risico management rapportering Implementatie’ Voorstellen - ‘Project Evaluatie’ Project Evaluatie: voorstellen externe evaluatie en audit
Methoden &Tools PPT presentatie en open discussie
Timing
Toelichting
30 min
PPT
30 min
PPT, discussie via voorbeelden
60 min
PPT, lessen en discussie
30 min
PPT, lessen en discussie
30 min
PPT
30 min
na de inleiding over het onderwerp worden voorbeelden voorgelegd en besproken
209
4. INSTRUMENTEN VOOR PBSM
Duur: 6 uur
Verantwoordelijke partner: Brasov County School Inspectorate, Roemenië
Doelstellingen van de module: Schooldirecties aanleren om schoolnoden te identificeren. Deze omzetten in functie van een project. De benodigde middelen analyseren om aan het projectdoel te voldoen.
Voorbereiding & benodigd materiaal: Projector, flip-over, markeerstiften, papier en plakband
210
Doelstellingen schooldirecteuren trainen: - een logisch schema voor een project op te bouwen
- de behoeften identificeren en analyseren
- de instrumenten bepalen voor behoeftenanalyse
- nieuwigheid en relevantie van het project bepalen
Inhoud de termen: project en project management de voordelen van een project de levenscyclus van een project doel van het project formuleren Analyse bestaande situatie Schoolbehoeften identificeren en analyseren Prioriteren van deze behoeften Doelgroep bepalen vragenlijsten doelgroep SWOT Analyse Gantt- grafiek Relevantie op vlak van institutionele en financiële prioriteiten. Het nieuwe van het project, in vergelijking met reeds bestaande zaken
Methoden &Tools Presentatie & gestructureerde discussie
Timing
Toelichting
60 min
Voorstellen van de module-inhoud, woordenlijst projectgerelateerde termen Voorbeelden ter illustratie van hoe projecten onderwijsbehoeften kunnen oplossen
Presentatie & case-studie brainstorming & gestructureerde discussie
90 min
Samenhang doelidee omzetten in functie van een project. De behoeften kwantificeren, vragen beantwoorden: “Waarom?”, “Voor wie?”, “Waar en Wanneer?”.
Presentatie, case-studie & activiteiten
60 min
Hoe de instrumenten toe te passen voor behoeftenanalyse
Gestructureerde discussie Case studies
30 min
Potentiële bijdrage van het project om de kwaliteit te verbeteren en innovatie te promoten op het betrokken domein. Relevantie van het gekozen project in het licht van de aangetoonde behoefte 211
- mogelijke beperkingen bepalen
beperkingen op vlak van timing, budget en kwaliteitsnormen beslissingsmatrix
presentatie, brainstorming & gestructureer de discussie
30 min
- de nodige en beschikbare middelen bepalen
human resources analyse analyse materiële middelen
Presentatie case-studie & activiteiten op basis van hand-outs
60 min
- een partnerschap opzetten
de opleidingsmodule beoordelen
het belang, de rol en betrokkenheid van partners een geschikt partner-schap bepalen beoordeling
Case-studie
20 min
review van het proces, feedback invulblad
10 min
-criteria met betrekking tot haalbaarheid -criteria met betrekking tot gegrondheid van project management -het projectteam kiezen – verantwoordelijkheden toewijzen en beslissings- en communicatiestroom bepalen -analyse nodige en bestaande middelen; -middelen in een project bepalen -hoe partners kiezen -rollen en takentoewijzing in een partnerschap -de rollen van partners en coördinator schooldirecteuren vatten de voorgestelde & besproken onderwerpen samen
212
5. MANAGEMENTTHEORIEËN EN STIJLEN VAN SCHOOLLEIDERSCHAP
Duur: 3 uur
Verantwoordelijke partner: University of the Peloponnese, Corinth, Griekenland
Doelstellingen van de module: Schooldirecties
basisinformatie
geven
over
managementtheorieën
en
leiderschapsstijlen. Hen helpen om het belang van management en communicatievaardigheden voor effectief schoolmanagement te begrijpen.
Voorbereiding & benodigd materiaal: Case studies, projector, flip-over, markeerstiften, papier en plakband
Beoordeling: Elke schooldirecteur moet een activiteitenplan voor zijn eigen school voorstellen.
213
Methoden Timing Toelichting &Tools managementbasisinformatie over voordracht 40 min -relevante theorieën termen managementtheorieën en Power Point voorstellen definiëren -voorbeelden presentatie geven om de exacte betekenis van de terminologie te definiëren leiderschapsstijlen basisinformatie over voordracht 20 min discussie op en Power voorstellen en verschillende basis van Point bespreken leiderschapsstijlen vragen presentatie communicatie communicatie met voordracht 40 min gestructureerde introduceren en het staf, leerlingen en discussie discussie ouders, leiderschap & belang ervan in motivatie en communicatieeffectief schoolmanagement schoolklimaat strategie bespreken Good practices Good practices in voordracht 60 min bespreken management, discussie, leiderschap Power communicatie Point de opleidingsbeoordeling discussie 20 min samenvatting van het module beoordelen voorgestelde en besproken onderwerp Doelstellingen
Inhoud
214
6. KWALITEITSZORGMETHODEN IN SCHOLEN
Duur: 3 uur
Verantwoordelijke partner: HOGENT Hogeschool Gent, België
Doelstellingen van de module: De basiskenmerken van integrale kwaliteitszorg opsommen De Plan-Do-Check-Act (PDCA) -cyclus toelichten, het European Foundation for Quality Management (EFQM)-model met de negen domeinen en de TRIS methode Inzicht geven in de verschillende fases van een zelfevaluatie-proces Good practices in interne evaluatie toelichten Zelfevaluatie-instrumenten kunnen beoordelen
Voorbereiding & benodigd materiaal: PowerPoint -presentaties, vragenlijsten, projector, flip-over, markeerstiften,…
Beoordeling: Vragenlijst over de efficiëntie van de gebruikte methodologie, de doelstellingen, inhoud, verwachtingen van de deelnemers
215
Doelstellingen
Inhoud
Methoden &Tools voordracht & PowerPoint presentatie
Timing
de algemene doelen van de module toelichten illustreren van de basisprincipes van Integrale KwaliteitsZorg
algemene doelstellingen
basiskenmerken van Integrale Kwaliteitszorg
gestructureerde discussie & PowerPoint presentatie
15 min
de methoden van Integrale Kwaliteitszorg toelichten
PDCA -cyclus EFQM als basismodel met 9 belangrijke domeinen: 1. Leiderschap 2. Beleid en strategie 3. Medewerkers 4. Partners en middelen 5. Processen 6. Klantentevredenheid 7. Personeelstevredenheid 8. Impact op de samenleving 9. Eindresultaten TRIS fases binnen een zelfevaluatie-proces
voordracht & PowerPoint presentatie & oefeningen
60 min
voordracht & Powerpoint presentatie gestructureerde discussie voordracht discussie
40 min
discussie
15 min
inzicht in het zelfevaluatieproces
zelfevaluatie & instrumenten voor kwaliteitszorg
Beschouwing
voorstellen van good practices om de kwaliteit van een project te beoordelen zelfevaluatieproces conclusie van de module
Toelichting
10 min
35 min
basisprincipes van Integrale Kwaliteitszorg toelichten (sterkes en zwaktes binnen scholen) de PDCA-cyclus in het EFQMmodel integreren. illustratie van het TRIS -model (Vlaanderen) binnen hoger onderwijs. Oefeningen rond de methoden van kwaliteitszorg.
illustreren van de stappen binnen het zelfevaluatieproces uitwisseling good practices
216
beoordeling
vragen over de efficiëntie van de gebruikte methodologie, lectoren, doelstellingen,…
vragenlijst
5 min
217
7. EVALUATIE VAN SCHOOLEFFECTIVITEIT
Duur: 3 uur
Verantwoordelijke partner: Institute of Education and Communication, Czech University of Life Sciences Prague, Tsjechië
Doelstellingen van de module: Voorbeelden van evaluatiecriteria en processen met betrekking tot schooleffectiviteit aanleren en begrijpen Leren hoe de geschikte evaluatiecriteria te gebruiken volgens de doelstellingen en strategie van de school De interne en externe criteria rangschikken De verschillen in schooleffectiviteit in Europese secundaire scholen bespreken Uitwisseling van Europese good practices voor effectiviteit op secundaire scholen
Voorbereiding & benodigd materiaal: PC, projector, scherm, PowerPoint-presentaties, flip-over, markeerstiften, balpennen, papier
218
Doelstellingen de doelen van de module en de belangrijkste termen verklaren leren over de ontwikkelingen in onderzoek naar schooleffectiviteit
beschrijving van de belangrijkste punten van externe en interne criteria
de indeling van criteria begrijpen
Inhoud wat betekent schooleffectiviteit? hoe kunnen we effectiviteit beoordelen? ontwikkeling van schooleffectiviteit onderzoek
(a)selectie van criteria (b)controle van de kwaliteit van de geselecteerde criteria (betrouwbaarheid, validiteit) (c)operationele definitie van elk criterium/indicatoren bepalen indeling van criteria: soorten criteria
voorbereiding van eigen criteria en indicatoren in overeenstemming met de praktische vraag en behoefte aan concreet schoolleidershapsysteem
toepassing van de criteria volgens de ervaringen uit een excursie naar een secundaire school de vorige dag
samenvatting en feedback
conclusie van deze module en vragen
Methoden &Tools voordracht & PowerPoint -presentatie
Timing
Toelichting
10 min
de inhoud van de cursus wordt voorgesteld
voordracht en bespreking
20 min
voordracht & PowerPoint - resentatie
20 min
presentatie discussie en analyse workshop, SWOTanalyse, discussie
50 min
discussie
20 min
verschillende aanpakken van evaluatie van schooleffectiviteit worden voorgesteld en besproken de belangrijkste punten worden voorgesteld in een PowerPoint -presentatie, de strategie van schoolinspecties in partnerlanden wordt toegelicht de indeling van criteria wordt omschreven voorbeelden uit de persoonlijke ervaring van de schooldirecteur worden beschreven. bepaling en analyse van effectieve en ineffectieve strategieën vragen beantwoorden conclusies noteren op een flip-over
60 min
219
8. SCHOOLDIRECTIES EN LEERPRESTATIES Hoe kunnen schooldirecties de schoolresultaten verbeteren?
Duur: 3 uur
Verantwoordelijke partner: ANSAS - National Agency for the Development of School Autonomy Lombardia, Italië
Doelstellingen van de module: De rol van schooldirecteuren te begrijpen bij stijgende evolutie van leerprestaties. Leren hoe PBSM te gebruiken om de schoolresultaten te verbeteren. Schooldirecties de kans te geven om project based school management toe te passen in een case study.
Voorbereiding & Benodigd materiaal PowerPoint , 2 case studies
Beoordeling: Elke schooldirecteur moet een activiteitenplan voor zijn school voorstellen en een evaluatie van de module uitvoeren.
220
Doelstellingen
Inhoud
Methoden &Tools PowerPoint, discussie
het Eurydice nationaal testonderzoek voorstellen en de resultaten bespreken
nationaal testen van leerlingen in Europa: -doel van de testen -gebruik van de resultaten
de relatie tussen schooleffectiviteit en schoolmanagement begrijpen -analyse van de sociale & economische omgeving -belang van het gebruik van de testresultaten
schooldirectie en schoolresultaten: -kenmerken van effectieve schooldirecteuren Case studie 1
PowerPoint, discussie
een overzicht geven hoe schooldirecteuren problemen kunnen aankaarten bij interne vergaderingen in hun scholen
Case studie 2 : projectformulering door het gebruik van PBSM
case analyse via PowerPoint en documentatie
case analyse via PowerPoint en documentatie
Timing
Toelichting algemene beschrijving van Europese evaluatieprocessen schoolresultaten, bespreking van nationale en internationale testen
Schooldirecteuren zullen de casus die voorgesteld werd door de lesgevers analyseren en mogelijke verbeteringen aan de schoolactiviteiten voorstellen de lesgevers presenteren negatieve schoolresultaten. Zij vragen aan de leerkracht mee te beslissen over wijzigingen aan: 1.opleiding leerkracht 2.schoolcurriculum 3.interne evaluatie - simulatie van discussie met leerkracht 221
Titel:
Trainingmodules voor Schooldirecties en ander Onderwijzend en Leidinggevend Personeel
Uitgever:
Menderes Town National Education Directorate Institute of Education and Communication
Redactie:
M. Emin BAKAY, Prof. Milan Slavík Güldan Kalem
Revisie:
Prof. Maurice Rolls doz. Dr. Manfred Bräuer doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.
Vertaling:
Ann Van Uffel, Avu Management Assistance Inleiding, voorwoord, module kwaliteitszorgmethoden in scholen: Isabelle Joos, Liesbet Gevaert (Revisie vertaling: Isabelle Joos, Liesbet Gevaert, Mees Bakker en Chantal Ketelers)
Print:
Can Digital Baskı Ltd. Şti
Aantal pagina’s:
237
Editie:
Eerste, 2010
Deze uitgave mag niet verkocht worden. "Dit project werd gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Deze uitgave geeft enkel de standpunten van de auteur weer. De Commissie kan niet verantwoordelijk worden gesteld voor eventueel gebruik van de inhoud van deze uitgave."
© Menderes Town National Education Directorate
ISBN 978-605-363-694-6 222
