ARTIKEL
Saillante leerervaringen in professionele ontwikkeling
Inleiding
Bevorderen van professionele ontwikkeling vraagt om krachtige leermethoden (Simons & Ruyters, 2004), maar eveneens om krachtige methoden die kunnen vaststellen óf men Over het meten van ‘memorable events’ zich ontwikkeld en zo ja, wat er dan is geleerd. Het vaststellen van groei en ontwikkeling kan zelfs een motor Professionele ontwikkeling van docenten vraagt om robuuste zijn voor nieuwe, voortgezette promethoden die kunnen vaststellen wat is geleerd en welke leermofessionele ontwikkeling (het bacmenten hebben bijgedragen aan professionele groei. De interviewwash effect – Black & Wiliams, 1998). methode Memorable Events (ME) lijkt een geschikt instrument Hoe de professionele ontwikkeling te zijn. Dit instrument beoogt leermomenten te vangen, welke als ‘krachtig’ gemeten kan worden is saillant (betekenisvol, invloedrijk) worden gezien voor professionele een vraag naar de beschikbaarheid ontwikkeling. In deze studie is nagegaan wat docenten als saillante van robuuste methoden om leerervaleerervaringen hebben benoemd, mede teneinde de geschiktheid van ringen van docenten op te roepen en het ME-instrument te evalueren. Twintig hbo-docenten werden te beschrijven. In het vaststellen van geïnterviewd; de data-analyse vond plaats middels de grounded professionele ontwikkeling zou het theory-benadering. De resultaten toonden aan dat de interviewvolgens Cochran-Smith en Zeichner methode inderdaad memorabele gebeurtenissen weet op te sporen. (2006) moeten gaan om docenten zelf Deze hebben vooral betrekking op leren op de werkplek. de mogelijkheid te verschaffen om ME als data-inwinningsmethode blijkt aanleiding te geven tot kritisch te reflecteren op hun praktijk, reflectie. Voorwaarde is wel dat docenten beschikken over reflectieteneinde nieuwe kennis en opvattinvaardigheid. gen te vormen over hun werk. In dit artikel 1 bespreken we de interviewmethode ‘Memorabele Gebeurtenissen’ (ME = Memorable Events) (Tillema & Orland Barak, 2006), als een interessant kwalitatief meetinstrument dat in professionele ontwikkeling van een docent (retrospectief) speurt naar saillante leerervaringen; saillant in de betekenis van invloedrijk en gevolghebbend voor die professionele ontwikkeling.
Romana Dihal & Harm Tillema Universiteit Leiden
Aangrijpingspunt bij de aanpak van memorabele gebeurtenissen is dat docenten in hun professioneel handelen leerervaringen opdoen (via gerichte interventies dan wel gaandeweg in hun praktijk; soms expliciet, vaak echter impliciet) die van invloed zijn geweest op verbetering van hun handelen en dat docenten daar meestal ook weet van hebben (c.q. met behulp van een gerichte interviewmethode daar weet van kunnen krijgen). Kelchtermans & Vandenberghe (1995) geven aan dat om de ontwikkeling van leraren in het heden te begrijpen hun vroegere (leer)ervaringen essentieel zijn. Deze leerervaringen gekoppeld aan bepaalde leermomenten (door ons ‘leergebeurtenissen’ genoemd) kunnen zowel nieuw leren belemmeren als stimuleren (Smylie, 1995). De ME-aanpak beoogt nu zicht te krijgen op dit laatste: er wordt zoomt nadrukkelijk in op door docenten ervaren saillante, succesvolle “leergebeurtenissen” die veranderingen in hun handelen teweeg hebben gebracht. Op deze wijze valt na te gaan welke kenmerken van leermomenten en -omgevingen docenten krachtig hebben aangezet tot leren. Het instrument ME is zo opgezet dat reflectie en actie in samenhang worden gemeten: dat wil zeggen docenten reflecteren middels ME retrospectief op hun gedenkwaardige, saillante leerervaringen. Het betreft dus reflectie-op-actie ofwel ‘talking the walk’ (Cochran Smith & Zeichner, 2006; Maxwell, 2004). In dit artikel willen we nagaan welke door docenten ervaren leermomenten dusdanig saillant en betekenisvol zijn dat ze professionele ontwikkeling hebben gestimuleerd. Daarnaast onderzoeken we of ME een robuuste
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(1) 2008
AUTEUR(S)
Memorabele gebeurtenissen
43
methode is om leerprocessen van docenten op diepgaande wijze te meten via koppeling van reflectie en actie. Het instrument ME is zo opgezet dat reflectie en actie in samenhang worden gemeten.
Saillante leerervaringen in professionele ontwikkeling
Memorabele gebeurtenissen als leermomenten
44
Bevordering van professionele ontwikkeling van leraren (Kwakman, 2002) heeft zin als deze in nauwe relatie staat met en consequenties heeft voor het functioneren van leraren. Onder invloed van sociaalconstructivistische leertheorieën staan de leeractiviteiten van actieve, zelfstandige ‘learners’ centraal (Van Eekelen, 2005); zij zijn in staat zijn het eigen leren te organiseren, monitoren, reguleren (Bergen & Van Veen, 2004). Dit principe geldt ook voor leraren (Kwakman, 2002). Saillante leerervaringen (Memorable gebeurtenissen - ME) zijn niet alleen beperkt tot gerichte interventies; ze kunnen zich ook op andere manieren aandienen. Mena Marcos & Tillema (2006) onderscheiden in dit verband: (a) ‘life experiences’, (b) ‘professional experiences’ en (c ) ‘practice experiences’: a ME op basis van levenservaring: deze kunnen ontstaan vanuit gebeurtenissen, incidenten in het persoonlijke leven van een docent. Kelchtermans en Vandenberghe (1995) stellen dat leraren elk een eigen levensgeschiedenis hebben. De invloed hiervan bepaalt hoe ze omgaan met nieuwe inzichten en ervaringen tijdens hun loopbaan. In deze levensgeschiedenissen kunnen incidenten worden onderscheiden die een sterke invloed hebben (gehad) op hun professionele ontwikkeling. Dit kan ook (kritische) personen betreffen, zoals docenten uit de eigen opleidingstijd, die voor de betrokkene belangrijk zijn geweest als positief/negatief rolmodel. b ME op basis van professionele ervaringen: zogenaamde ‘traditionele’ leervormen als het bijwonen van conferenties, het volgen van trainingen/cursussen, het bijwonen van lezingen, het deelnemen aan workshops en het lezen van vakliteratuur kunnen bijdragen aan professionele groei (Kwakman, 2002). Dit buiten de school gesitueerde leren wordt tegenwoordig kritisch beschouwd vanwege de vertaalslag (transfer) naar de werkplek (Simons, 2003). We zien dan ook een accentverschuiving optreden naar leren op de werkplek (Van Lakerveld & Van den Berg, 2003). Het neemt niet weg dat professionele leerervaringen in gearrangeerde settingen zeker kunnen bijdragen aan ME. c ME op basis van praktijkervaring: het lijkt erop dat vooral eigen ervaringen in de klas sterke memorable gebeurtenissen opleveren (Brock, 2004). Deze praktijkervaringen kenmerken zich door zelf construeren van kennis, actief samenwerkend leren in teams, alsmede reflectie op het leren (Kwakman, 2002). Samenwerking met collega’s lijkt hierbij essentieel; in sociale contexten ligt namelijk de bron van het leren (Tillema, 2006). Ook reflectie (Mansvelder-Longueroux, 2006) is onmisbaar vanwege bewustwording van bestaande routines.
Memorabele gebeurtenissen vaststellen Veel bestaande onderzoeksmethoden naar actie en reflectie van docenten vertellen enkel het ‘halve verhaal’ over opgedane leerervaringen. Mena Marcos en Tillema (2006) evalueerden enkele van deze methoden. Daaruit blijkt bijvoorbeeld dat de open interviewmethode favoriet is om kennisconstructie bij leraren vast te stellen vanwege de ‘brede’ vragen die kunnen worden gesteld. Maar ook dat de noodzakelijke link tussen actie en reflectie in veel methodenmoeilijk is te leggen. Onduidelijk is namelijk of participanten reflecteren op actie dan wel op opvattingen. Vragenlijsten om veranderingen in de professionele ontwikkeling te meten fragmenteren het leerproces in vooraf bepaalde categorieën waardoor een sterke beperking ontstaat in de registratie van wat is geleerd. Ook biografische interviews vertellen maar het halve verhaal als het gaat om ontwikkeling van professionele kennis, omdat leerervaringen in context (leermoment) niet altijd duidelijk zijn te onderscheiden. Ook in reflectieonderzoek (Griffin (2003) gehanteerde instrumenten leggen vaak niet een helder verband tussen ervaring en performance/actie en hebben vaak het nadeel de spontaniteit van de reacties te beperken. Het ME-instrument is bedoeld om gericht te kijken naar het ‘bijzondere’ van de invloedrijke momenten, die hebben bijgedragen aan verbetering van handelen; zo wordt een link gelegd tussen actie en reflectie door te kijken naar wat een leraar als belangrijk ervaart. ME is een interviewmethode en omvat tien open vragen, bestaande uit twee delen: een beschrijvingsgedeelte (vraag 1-6) dat een door docenten ervaren saillant leerevent (de actie) uiteenlegt in onderdelen, en een verklaringsgedeelte (vraag 7-10) dat reflecteert op de redenen van het succes van een gebeurtenis. Middels de beschrijvingsvragen kunnen leraren nadrukkelijk nagaan wat precies heeft bijgedragen aan hun ontwikkeling; in het retrospectieve gedeelte kunnen de verhalen worden gespecificeerd en verfijnd. De startvraag luidt: “Welke gebeurtenis of voorbeeld komt bij u naar boven als u terugdenkt aan het door uw ervaren meest krachtige/succesvolle leermoment?”. Het gaat hier dus om een begrensde gebeurtenis, waarop verder gereflecteerd wordt. Dit komt de kracht van de verklaringen ten goede. Met dit als achtergrond waren we geïnteresseerd te weten: • Welke saillante leergebeurtenissen stimuleerden docenten in hun professionele ontwikkeling, en • Is het ME-instrument geschikt om docenten te laten reflecteren op hun memorabele gebeurtenissen? Het gaat bij het ME interview om een begrensde gebeurtenis, waarop verder gereflecteerd wordt.
Methode In een exploratief onderzoek hebben we achterhaald welke memorabele gebeurtenissen docenten onderkennen in hun professionele ontwikkeling en in hoeverre het ME-instrument daarvoor geschikt is.
Participanten Er zijn data verzameld bij 29 docenten van de Haagse Hogeschool, verdeeld over zeven opleidingen: Bestuurskunde/Overheidsmanagement, HBO-Rechten, Integrale Veiligheidskunde, Culturele en Maatschappelijke Vorming, PABO, Personeel & Arbeid en Management Economie & Recht. In totaal hebben uiteindelijk elf vrouwen en negen mannen aan dit onderzoek deelgenomen (bruikbare data). Ze hadden allemaal een ruime ervaring in hun vak en waren al geruime tijd in het beroep werkzaam (meer dan 10 jaar ervaring). Werving voor deelname geschiedde voor en na de zomervakantie 2006. De docenten werden benaderd via e-mail; bij gebleken interesse werden zij persoonlijk benaderd. Zij participeerden op vrijwillige basis. De docenten werden vooraf geïnstrueerd in een begeleidende brief over het doel van het onderzoek. Tevens werd ter verduidelijking de lijst met de interviewvragen gegeven met een korte inleiding op de vragen en met voorbeelden. Dataverzameling De (schriftelijke) dataverzameling geschiedde middels het 10-vragen-schema van het ME-interview. Docenten hadden na de startvraag de gelegenheid de voor hen meest saillante leergebeurtenis (ervaring in context) te noemen zonder restricties qua tijd of qua ruimte voor toelichting. Voorts kregen de participanten de gelegenheid hun eigen verklaringen te verhelderen, zonder mediatie van de onderzoeker(s) (principe van non-framing - Mena Marcos en Tillema, 2006). De verkregen memorabele gebeurtenissen van docenten werden gecategoriseerd in één van de eerder genoemde categorieën: life experiences, professional experience en practice experiences. Data-analyse
Resultaten Categorisering De kernbevindingen uit de analyses zijn per ervaringsdomein als volgt te typeren. • Levenservaringen De beschikbare data leverde voor deze categorie slechts één memorabele gebeurtenis, afkomstig van een respondent. Het thema dat uit de analyses naar voren kwam was ‘kritische persoon’; de docent identificeerde zich sterk met een oud-docente uit de eigen opleidingstijd, die een positief rolmodel (saillantieverklaring) was. Kenmerkend voor deze ME was de affectie die naar voren kwam uit de antwoorden: “De eerste les op de kweekschool ging er een dame voor de klas zitten en ze gaf les! En ik dacht dát wil ik ook. (…) want dan word ik net zoals zij.” • Professionele ervaringen Deze categorie omvatte vier memorabele gebeurtenissen, waarin het volgen van nascholing centraal stond. Thema’s die naar voren kwamen waren: het kunnen toepassen van het geleerde, een sterke motivatie voor het onderwerp en samen leren. Succesverklaringen waren de wijze waarop de nascholing was opgezet, het zelf ervaren van de toepasbaarheid van de leerstof, authenticiteit in het leren en vertrouwdheid van de leeromgeving. Twee gebeurtenissen werden getypeerd door sterke persoonlijke betrokkenheid en affectie tot het onderwerp: “Ik leer ook van goede cursussen; de laatste heb ik meteen gebruikt in mijn lessen, vond ik vanwege het zelf verschillen ervaren heel erg goed.” • Praktijkervaringen Met 15 memorabele gebeurtenissen was dit de omvangrijkste categorie, onder te verdelen in vier subcategorieën: de klas als krachtige leercontext, zelf organiseren van activiteiten, verkregen coaching en kritisch leermoment. De subcategorie ‘de klassenpraktijk’ was de omvangrijkste en omvatte acht gebeurtenissen. De focus lag op: interactie en samenwerking met studenten en/of collega’s en de hieruit voortvloeiende feedback met betrekking tot vakinhoud en het lesgeven. De reacties van docenten laten zien dat hun professionele ontwikkeling in dienst staat van het leren van leerlingen. Thema’s waren ‘lesgeven als reflectiebron en onderlinge samenwerking. Succesverklaringen waren onder meer zelfkritiek, werken met goed gekozen leermateriaal, actieve deelname van leerlingen, samenwerking, authenticiteit en veiligheid van de leeromgeving. In de ME’s werd vooral gesproken over: (effect van) actie (drie gebeurtenissen), (effect op) de leersituatie (twee gebeurtenissen), persoonlijke beleving (twee gebeurtenissen), eigen handelen (één gebeurtenis): “Ik blijf steeds met studenten evalueren over het programma
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2) 2008
De data werden vervolgens geanalyseerd middels de Grounded Theory benadering (Strauss & Corbin, 1998), waarbij data inductief worden geanalyseerd. De volgende drie analyses zijn uitgevoerd: (1) ‘open coding’, (2) ‘axial coding’ en (3) ‘selective coding’ (Sturges & Klinger, (2005): • Op het eerste analyseniveau, open coding, zijn de memorable gebeurtenissen van de respondenten gelabeld: kernwoorden zijn per vraag, per respondent uit de ruwe data geëxtraheerd teneinde hun verhalen terug te brengen tot de essentie. • In de volgende stap, axial coding, kwamen alle kernwoorden per respondent bij elkaar rond specifieke ‘axes’ (snijpunten) die zowel voor het descriptief als het reflectief deel de data verder indikken en clusteren. Op deze manier komen gemeenschappelijkheden tussen de gegroepeerde kernwoorden naar voren die binnen elke categorie de subcategorieën vormen. • Het derde niveau van analyse, selective coding, betrof de integratie van de ontwikkelde (sub)categorieën door de antwoorden van alle respondenten per interview vraag samen te voegen voor zowel het descriptieve vraaggedeelte als het reflectief gedeelte. Zodoende konden thema’s worden onderscheiden, die te vergelijken zijn met begrippen uit de litera-
tuur omtrent professionele ontwikkeling en leren. Tezamen met de naar voren gekomen thema’s, valt dan te verduidelijken welke saillante gebeurtenissen in de ogen van docenten hebben bijdragen aan hun ontwikkeling.
45
en ik sta altijd open voor hun inbreng bij het ontwikkelen van lessen e.d.” De tweede subcategorie ‘organiseren van activiteiten’, omvatte drie gebeurtenissen. Centraal stond het organiseren van leeractiviteiten voor studenten en het regelen van zaken op klassenniveau. Als saillantieverklaringen werden gegeven actieve deelname en experimenteren waardoor nieuwe inzichten konden worden opgedaan. Kenmerkend voor de gebeurtenissen was (het effect van) de klassensituatie, het veranderen van eigen handelen zelf en sterke persoonlijke beleving: “ (…) op een minder gestructureerde en 'snelle' manier werd de cursus in elkaar gezet. Meer als experiment dan voorgestructureerd” De derde subcategorie betrof ‘coaching’. In drie gebeurtenissen werd gewezen op de impact van coaching(sdialogen), namelijk het bewust en op eigen initiatief reflecteren op de eigen praktijk vaak tijdens een samenwerkingsverband. Succesfactoren waren het bewust sturen van de eigen ontwikkeling en openstaan voor nieuwe ideeën. De memorabele gebeurtenissen werden allen getypeerd door de eigen positieve houding/gedrag: “ (…) Ik heb bij elke (onderwijs)activiteit steeds bewust gezocht naar een gesprekspartner, collega-docent. De vierde categorie betrof één event: een conflictsituatie op een vorige werkplek, resulterend in ontslag, die leidde tot zelfreflectie. Kenmerkend was dan
ook het dubbele effect van de situatie. ‘Succes’verklaring was het leren van vervelende momenten: “Men zegt wel: van vervelende momenten leert men het meest. Dat gaat hier wel op!” De bovengenoemde memorabele leergebeurtenissen van docenten zijn samengevat weergegeven in Tabel 1. ME als onderzoeksinstrument We hebben onderzocht of de vragenset voldoende was voor de geïnterviewden om het leermoment c.q. de gebeurtenis goed te beschrijven. Nagenoeg alle respondenten hadden geen moeite om met de vragenset van het ME-instrument hun memorabele gebeurtenissen beschrijven. De antwoorden op vraag 1 tot en met 6 onthulden voor elk van de respondenten authentieke, gedenkwaardige leergebeurtenissen uit hun persoonlijke loopbaan. Wel leek de mate waarin zo’n gebeurtenis werd beschreven samen te hangen met de persoonlijke reactiestijl van de respondent. Afhankelijk van de respondent werd het ene memorabele gebeurtenis uitvoerig beschreven en een andere kort en beknopt. Op basis van de antwoorden kan gesteld worden dat zij nauwelijks problemen ondervonden bij de beantwoording van de descriptieve vragen. Ook is nagegaan of de vragen van het weede deel van het interview voldoende reflectie opriepen met betrekking tot de beschreven gebeurtenis. Het ging hier om verklaringen van de respondenten en diepgang ervan. Uit de analyses blijkt dat bij het grootste deel van de docen-
Categorie
Thema's ME
Typering ME
Life experiences 1 event
Contact met kritische (d.i. sterk beïnvloedende) persoon
Affectie
Professional expirience 4 gebeurtenissen
Via scholing: - Transfer succes - Motivatie tot leren - Samen leren
Persoonlijke beleving Affectie (Leer)situatie (2 gebeurtenissen)
Experiences in practice Saillante leerervaringen in professionele ontwikkeling
Subcategorie 1
46
(8 gebeurtenissen)
Subcategorie 2 (3 gebeurtenissen)
Via (Klassen)praktijk: - lesgeven als reflectiebron - samenwerking
Zelf organiseren van (na)scholingsactiviteiten: - bijeenkomsten met leraren - school-, klasbezoek
Actie (3 gebeurtenissen) (Leer)situatie (2 gebeurtenissen) Persoonlijke beleving (2 gebeurtenissen) Handelen (1 gebeurtenis)
(Leer)situatie (1x) Handelen, samen doen (1x) Persoonlijke beleving (1x) Houding/gedrag (3x)
(3 gebeurtenissen)
(Collegiale) coaching t.b.v. reflectie: -gesprek - samen intervisie
Subcategorie 4
Kritisch moment: - plotseling, onverwacht
(Dubbel effect) situatie verandert plotseling (1x)
Subcategorie 3
(1 event) Tabel 1:
Ingrediënten van Memorabele Gebeurtenissen.
ten sprake was van redelijk gefundeerde verklaringen. In deze verklaringen gaven de respondenten er blijk van te beseffen waardoor het beschreven leermoment succesvol was. Een vijftal docenten gaf echter (veel) minder diepe reflecties. Het ging dan vooral om herhalingen van het descriptieve gedeelte. ME als methode blijkt de saillante leergebeurtenissen van docenten voldoende uit te kunnen diepen.
Conclusie en discussie
Perspectief en gebruik van het instrument De bevindingen tonen aan dat het ME-instrument reflectie en actie op een verbonden wijze in kaart brengt, doordat docenten in staat worden gesteld krachtig te reflecteren op door hen ervaren authentieke (praktijk)ervaringen. Het ME-instrument heeft daarmee een meerwaarde voor het onderzoeksterrein naar reflectie en actie van docenten. Maar ook in de
Door middel van dit onderzoeksinstrument is getracht inzicht te verwerven in saillante leergebeurtenissen die de professionele ontwikkeling bevorderen. Het is een instrument dat vooral bedoeld is om te achterhalen (d.w.z. retrospectief te kijken) naar hetgeen leren en ontwikkeling in het beroep heeft beïnvloed. Dit is tevens een beperking, omdat niet gekeken wordt naar wat ‘zou kunnen’ , dat wil zeggen naar wat prospectief door de docent als belangrijk voor de eigen ontwikkeling wordt beschouwd. Met deze inperking is het doel van het instrument echter duidelijk aangetoond. Een relevant kenmerk van het onderzoeksinstrument is dat memorabele gebeurtenissen vooral gerelateerd worden aan de werkplek, de eigen situatie van de docent. Als methode verschaft het docenten de mogelijkheid inzicht te krijgen in hun leerervaringen. Ook voor onderwijskundigen, beleidsmakers en schoolleiders zijn de memorable
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2) 2008
In dit onderzoek is nagegaan welke saillante leergebeurtenissen docenten hebben gestimuleerd tot professionele ontwikkeling en in hoeverre het ME-instrument geschikt is om dit te meten. De uitkomsten tonen aan dat vooral leergebeurtenissen op de werkplek door docenten als saillant worden ervaren en als stimulerend voor de professionele ontwikkeling. Dit geldt in het bijzondervoor de klassenpraktijk als krachtige leercontext. Typerend voor memorabele gebeurtenissen is: ondernomen actie van docenten, persoonlijke beleving van het leermoment, affectie, het effect van de (leer)situatie, houding/gedrag in het leerevent en reflectie op het handelen zelf. (Effecten van) ondernomen acties, samen met collega’s, zoals intervenierende- en verbetermaatregelen ten behoeve van het leren van leerlingen blijven docenten het meest bij. Maar bij memorabele leergebeurtenissen gaat het ook om de wijze waarop deze worden beleefd door de docent, alsmede om effecten van leersituaties die leiden tot nieuwe onderwijsinzichten en ideeën. Typerend is voorts het bewust, proactief eigen handelen in situaties en de professionele ontwikkeling, die in dienst staat van het leren van de leerlingen: ‘Wat moet beter in mijn lessen?’, ‘Welk leermateriaal stimuleert mijn leerlingen tot actieve deelname?’. Elk van de ME’s lijkt gerelateerd te zijn aan een gelegenheid tot leren zoals: samenwerking, experimenteren en/of feedback door leerlingen en collega’s; hierin voert samenwerking de boventoon. ME als methode blijkt de saillante leergebeurtenissen van docenten voldoende uit te kunnen diepen. Op basis van de vragen ontstaat een persoonlijk verhaal: docenten beschrijven eerst het door hen ervaren, meest saillante leermoment en beredeneren vervolgens het succes ervan middels de reflectieve vragen. Als succesverklaringen worden onder meer genoemd: actieve deelname van betrokkenen (leerlingen/collega’s), samenwerking, openstaan voor ideeën, experimenteren en een veilige leeromgeving.
begeleiding van docenten zou het instrument nuttig kunnen zijn om , samen met een coach en ‘critical friend’ (Day, 1999), op zoek te gaannaar die ervaringen die als bevorderend dan wel blokkerend worden gezien voor verdere ontwikkeling. Met name de verklaringen die een docent geeft voor saillante gebeurtenissen kunnen verklaren wat hij/zij belangrijke bronnen vindt voor verder leren (en wat niet). Een gerichtheid op memorabele gebeurtenissen sluit aan bij de eerder genoemde accentverschuiving van opleiden naar leren op de werkplek (Van Lakerveld & Van den Berg, 2003). Professionele ontwikkeling op de werkplek biedt een natuurlijke leeromgeving en zet docenten aan tot handelen, wat het leren van hun leerlingen ten goede komt. Het is een vorm van ervaringsleren (Simons, 2001), een cyclisch en continu proces waarbij te onderscheiden zijn: kritische reflectie op het eigen functioneren, feedback hierop door anderen, nieuwe inzichten/ideeën, het experimenteren met/uitproberen van nieuwe ideeën (= het eigen functioneren), waarna opnieuw deze fasen worden doorlopen. De combinatie van deze vier leervormen lijkt noodzakelijk om saillante leerervaringen op te roepen. Leren is dus een product van handelen, dat vaak samen met collega’s gestalte krijgt. Ofschoon ME als meetinstrument voldoende robuust lijkt te zijn om saillante gebeurtenissen te achterhalen is er een punt dat om aandacht vraagt: de reflectievaardigheid van docenten. Van memorabele gebeurtenissen mag worden verwacht dat ze reflectief zijn ingebed. Dit bleek echter niet bij alle docenten het geval te zijn. Mogelijk speelt hier de wijze van afname een rol. Om gelegenheid tot geven reflectie, overeenkomstig de biografische interviewmethode (Kelchtermans & Vandenberghe, 1995) is de afname schriftelijk gebeurd, wat een beperking kan zijn. Wellicht ook zijn de aangereikte stuurvragen niet sterk genoeg geweest. Een alternatief voor afname van het interview is derhalve om dit mondeling te doen en het doorvragen te stimuleren. Eventuele onduidelijkheden (in interpretatie of toelichting) kunnen dan direct ter sprake komen. Toch kan worden opgemerkt dat bij het merendeel van de deelnemende docenten de reflectievaardigheid is toegenomen. Dit kan verder nog worden bevorderd door docenten hierin te ondersteunen middels begeleiding.
47
gebeurtenissen van docenten interessant. Deze kunnen immers als vertrekpunt dienen voor invulling van professionele leeractiviteiten. In onderzoek is men gebaat bij instrumenten om reflectie op de eigen praktijk te bestuderen. Het ME-instrument is een nuttig, hanteerbaar en robuust instrument gebleken voor onderzoek naar professionele ontwikkeling, waardoor een vollediger beeld kan ontstaan van hoe professionele ontwikkeling van docenten (krachtig) beïnvloed wordt. NOOT 1
Dit artikel is gebaseerd op het masterscriptieonderzoek van Romana Dihal als onderdeel van het lopend onderzoeksprogramma ‘Dilemma’s in Teaching’ van Harm Tillema .
LITERATUUR Bergen, T. & Veen, K. van (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: Waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4), 29-39.
Black, P. & Williams, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74. Cochran Smith, M. & Zeichner, K. (2006). Studying teacher education. Mahwah, Washington:Lawrence Erlbaum, AERA. Day, C. (1999). Professional development of teachers. London: Falmer press. Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn. Academisch proefschrift, Universiteit Maastricht. Griffin, M.L. (2003). Using critical incidents to promote and assess refelctive thinking in pre-service teachers. Reflective Practice, 4(2), 207-220. Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1995). Betrokkenheid en het biografisch perspectief. In: R. van den Bergh & R. Vandenberghe (Eds.), Wegen van betrokkenheid. Reflecties op onderwijsvernieuwing (pp. 210-233). Tilburg: Zwijssen bv. Kwakman, K. (2002). Continue professionele ontwikkeling tijdens de beroepsuitoefening. In: B. Creemers (Ed.), De professionalisering van de leraar. Onderwijskundig Lexicon, 3rd ed. (afl. 11, pp. 93-114). Alphen aan den Rijn: Kluwer.
APPENDIX Vragen in het Interview Instrument: Meten van memorabele gebeurtenissen Het instrument is bedoeld om te achterhalen hoe leraren verklaringen geven omtrent voor hen belangrijke gebeurtenissen in hun professionele groei en ontwikkeling. Het instrument bestaat uit twee delen: • In het eerste, descriptieve gedeelte wordt een open beschrijving verkregen van de gebeurtenis, aangestuurd door zes verdiepende vragen • In het tweede, reflectieve gedeelte wordt gereageerd op de open beschrijving door het geven van een of meerdere verklarende redenering(en), aangestuurd door 4 verdiepende vragen en bedoeld om reflectie te stimuleren bij de leraar. Descriptief gedeelte voorafgegaan door de openingsvraag:
Saillante leerervaringen in professionele ontwikkeling
Welke gebeurtenis of situatie komt bij u direct naar boven als u terugdenkt aan de door uw ervaren meest krachtige c.q. succesvolle leermoment(en) waarvan u weet dat die u in uw professionele leven sterk heeft beinvloed?
48
1
Kunt u die gebeurtenis in eigen woorden beschrijven?
2
Wat gebeurde er tijdens het door u geschetste gebeurtenis in vraag 1 precies?
3
Waarom hebt u deze gebeurtenis onthouden of vastgehouden?
4
Hoe verliep de gebeurtenis ? (nogmaals terugkerend naar uw gegeven beschrijving in 2) Welke stappen zou u daarin onderscheiden)?
5
Wat was uw bijdrage of rol in dit geheel?
6
Wat kunt u zeggen wat anderen op dat moment deden?
Reflectief gedeelte 7
Werd u uitgedaagd of gestimuleerd door iets bijzonders?
8
Wat droeg vooral bij tot het succes van dit moment?
9
Wat zijn eigenlijk de voornaamste oorzaken voor het succes?
10
Wat maakt dat u weer zou willen c.q. kunnen deelnemen aan een dergelijk gebeurtenis of (leer)moment?
Lakerveld, J. van & Berg, J.van den (2003). Leerzaam werken in zorg en welzijn: Kennisproductiviteit onderzocht. In: B. van Gent & H. van der Zee (Eds.), Handboek Human Resource Development (pp. 229-245).’s-Gravenhage: Read Business Information bv. Mansvelder-Longayroux, D. (2006). The learning portfolio, as a tool for stimulating reflection in student teachers. Academisch proefschrift: Leiden Universiteit. Maxwell, J. (2004). Causal explanation, qualitative research, and scientific inquiry in education. Educational Researcher, 33, 3-11. Mena Marcos, J. & Tillema, H. (2006). Studying studies on teacher reflection and action: An appraisel of research contributions. Educational Research Review, 1, 112-132. Simons, R. (2003). Van opleiden naar human resource development. In: B. van Gent & H. van der Zee (Eds.), Handboek Human Resource Development (pp. 213-228). ’s Gravenhage: Read Business Information bv. Simons, R. & Ruyters, J. (2004). Theories of reflective learning. In Boshuizen, H.P.A., Bromme, R. & Gruber, H. (2004). Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert. Kluwer: Dordrecht. Smylie, M. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In: T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education. New paradigms & practices (pp.92-113). New York: Teachers College Press. Strauss, A. L. & Corbin, J.M. (1998). Basics of qualitative research : Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage. Sturges, K. & Klinger, J. (2005). Mapping the process: An exemplar of process and challenge in grounded theory analysis. Educational Researcher, 34, 3-13. Tillema, H.H & Orland-Barak, L. (2006). Constructing Knowledge in Professional Conversations; the role of beliefs on knowledge and knowing. Learning & Instruction,16(6), 592-608.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2) 2008
49
