PROVO: PRofessionele Ontwikkeling van Onderwijsgevenden (in het HBO)

PROVO: PRofessionele Ontwikkeling van Onderwijsgevenden (in het HBO) Een meet-, diagnose- en adviesinstrument voor meer professionaliteit in het hoger beroepsonderwijs

Peter De Reijke, 2006

colofon Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Economie en Management Postbus 5171, 6802 ED Arhem E T F I

[email protected] 073 - 631 23 48 026- 369 13 69 www.han.nl

ISBN: 90-8707-002-0 Han University Press Arnhem, Nederland Realisatie: HAN Marketing, Communicatie en Voorlichting

voorwoord

Deze publicatie zou niet tot stand hebben kunnen komen zonder de toegewijde inspanningen van vier studenten van de opleiding Management, Economie en Recht van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In het cursusjaar 2004/2005 voerden zij als afstudeeropdracht onder mijn begeleiding het onderzoek uit waarover hier wordt gerapporteerd. Ik noem hun namen met ere: Marieke Bisselink, Jaap Geskes, Lot Nelissen en Hanneke Noij. Zij deden hun PROVO-studies aan diverse Nederlandse onderwijsinstellingen, waarbij zij bewust kozen voor instellingen die zij als studenten niet van binnenuit kenden. Om redenen van discretie zijn die instellingen onherkenbaar gemaakt. Omdat de bevindingen van hun studies vrijwel identieke patronen vertoonden en (dus) tot vrijwel identieke conclusies aanleiding gaven, heb ik de gegevens van deze studies gecomprimeerd alsof ze van één enkele faculteit van één hogeschool afkomstig waren. Tevens spreek ik hier mijn dank uit aan mijn collega Aldert Doelen, met wie ik in 2002 onderzoek deed naar het kennismanagement aan de faculteit waaraan we beiden toen verbonden waren. De eerste versie van het PROVO-onderzoeksmodel is mede door hem geïnspireerd. Peter De Reijke, Engelen, juli 2006

inhoudsopgave

Voorwoord Inleiding

3 Wat is het doel van deze publicatie?

7

1 Professionalisering van HBO-docenten: een onderzoeksmodel

11

1.1 Professionaliteit gedefinieerd: vier componenten

11

1.2 “Positieve” en “negatieve” gedragspatronen van professionals

13

1.3 Collectieve gedragspatronen van docenten en management: typologie van onderwijsculturen

16

1.4 Uitbreiding van het onderzoeksmodel

22

1.5 Organisatorische condities: kennismanagement

23

1.6 Managementacties en managementinstrumenten: leiderschapsstijl en personeelsmanagement

25

1.7 Besluit: de vier basishypothesen, en aangrijpingspunten voor professionalisering van HBO-docenten

31

2 Een HBO-faculteit met 350 docenten en 6000 studenten: een diagnose

33

2.1 Typering van de organisatie

33

2.2 Bevindingen uit BLOK 1, Attitudes van docenten, en beoordeling van de heersende cultuur

34

2.3 Bevindingen uit BLOK 2, Kennisprocessen

2.4 Bevindingen uit BLOK 3, Leidinggevend gedrag en personeelsmanagement 46

2.5 Besluit: de PROVO-diagnose samengevat: Waar zitten qua professionaliteit de verbeterpunten in deze organisatie?

3 Problematisch kennismanagement aan deze HBO-faculteit: een case

51 57

3.1 Casebeschrijving: De ontwikkeling van een onderwijsproduct voor ProbleemGestuurd Onderwijs (PGO)

3.2 Analyse en diagnose van de kennisprocessen in deze case

3.3 Besluit: Stemt de diagnose van deze case overeen met de generaliserende PROVO-diagnose?

43

57 58 62

4 Een professionaliseringsadvies voor deze HBO-faculteit

65

4.1 Structuuradviezen: De eenheid van onderwijsprocessen, kennisprocessen en persoonlijke ontwikkelingsprocessen; interne organisatie van kennisteams, externe organisatie van kennisnetwerken

4.2 Aansturingsadviezen: Beoordelings- en beloningssystematiek en KPA’s, KennisProcessenAudits

65

4.3 Besluit: Van een algemeen interventiemodel naar een maatwerkadvies

70 78

Uitleiding

Toepassingen en verdere ontwikkeling van PROVO

83

Bijlage 1

De PROVO-scan zoals die voor deze publicatie is gebruikt

87

Bijlage 2

De vragen van de scan gekoppeld aan de groepen variabelen

99

inleiding Wat is het doel van deze publicatie?

Hoe denken HBO-docenten over hun eigen professionaliteit? Die vraag is strikt genomen (nog) niet te beantwoorden, omdat wijzelf noch anderen er ooit systematisch onderzoek naar hebben gedaan. Ook het verkennend onderzoek dat in dit rapport wordt besproken stelt en beantwoordt de vraag in deze vorm niet. Toch willen wij u een zeer prematuur en provisorisch antwoord niet onthouden. Het is gebaseerd op informele gesprekken met collega’s aan de HBO-instellingen waaraan wij voor deze publicatie onderzoek hebben gedaan. Meer dan een impressie is het niet. Hieronder ziet u een bloemlezing van tien antwoorden van HBO-docenten anno 2005/2006 op de vraag Vind je jezelf een professional? • (1) Ik een professional? Een groot woord. Volgens mij is een professional iemand die heel zelfstandig werkt, voor mij geldt dat maar beperkt. Ik zit hier in een bureaucratisch onderwijsbedrijf dat van alles van me wil zonder dat ik er invloed op heb. Bovendien, ik geef een typisch ondersteunend vak, geen kernvak. Dus ik heb niet veel te vertellen. • (2) Professionals bewegen zich op academisch niveau. Ze hebben niet alleen een academische opleiding, ze passen die ook op academische manier toe op hun klanten. Dat is wat advocaten doen, accountants, raadgevende ingenieurs, medische specialisten. Ik heb wel een academische opleiding, maar ik sta hier vooral routineverhalen aan late pubers van 6-, 7-, 8- en 9-HAVO te vertellen. Dat is geen werk op academisch niveau, dus ben ik geen professional. • (3) Ik vind mezelf wel professional, maar alleen omdat ik maar een paar dagdelen en avonden lesgeef. Dat doe ik omdat ik het leuk vind met die jonge gasten om te gaan, en om er wat bij te klussen. De rest van de tijd ben ik druk in mijn eigen adviesbureau. Dat is wel het echte professionele werk, niet het lesgeven dat ik hier doe. • (4) Professionals zijn soms toepassers van kennis, zoals advocaten, soms zijn het onderzoekers, dus ontwikkelaars van nieuwe kennis. Als docent pas ik alleen toe, in die zin ben ik misschien professional. Onderzoeken doe ik niks. • (5) Een professional is creatief, die schept en herschept zijn eigen werk. Ik schep niks, ik borduur eindeloos door op de thema’s die in de leerboeken van mijn vak staan. En als die boeken nou nog creatief waren, maar dat zijn ze niet eens. Voor je lol lees je iets anders. In al die boeken staat in wezen hetzelfde verhaal, de standaard van het vak. • (6) Ik zou het niet durven, mezelf een professional noemen ! Een professional is in zijn

Wat is het doel van deze publicatie?

vak van alle markten thuis, heeft een groot netwerk, bezoekt symposia en congressen of spreekt daar zelf, komt in de praktijk, publiceert… Ik geef hier les als slaaf van het rooster, constant in wedloop met de klok en de schoolagenda, aan contacten en congressen kom ik niet toe. En waar zou ik de wijsheid die ik daar opdoe ook voor nodig hebben? Om les te kunnen geven heb ik kennis genoeg, dat is allemaal routine. Er verandert wel veel in het vak, maar dat hou ik bij in een paar tijdschriften waar ik op geabonneerd ben, dat zijn de echte professionals die daarin schrijven. Wat ik doe is volgen wat die mensen zeggen en verder de NRC goed lezen. Makkelijk zat. • (7) Ja, ik voel mezelf professional. Ik bouw altijd door aan de methodiek waarmee ik studenten mijn kennis overdraag. Ik ben steeds bezig met innoveren. En ik lees me ook te pletter om meer kennis op te doen. Ik bezoek ook lezingen en congressen. Af en toe regel ik dat een grootheid in het vak hier op school een gastcollege komt geven. Ik krijg niet alle tijd die ik in dat soort dingen steek vergoed, maar doordat ik een gevarieerd takenpakket heb en veel ervaring kan ik het toch wel allemaal inpassen. Vóór alles ben ik gedreven, soms haast bezeten. Ik geloof in wat ik doe, ik sta ergens voor. Een probleem is wel dat het al lang geleden is dat ik in de bedrijfspraktijk zat, ik mis het contact met de praktijk. Als ik dat had zou ik nog meer professional zijn. • (8) Professional ben ik niet, meer een soort ambachtsman. Ik weet steeds weer hoe ik studenten gemotiveerd tot een resultaat kan brengen. Dat is een kwestie van handigheid en vaardigheid, zoals een glasblazer of een zilversmid vaardig is in het maken van mooie voorwerpen. In mijn ambacht leg ik het beste van mezelf. Professionals zijn meer de bedenkers van de stof en de schrijvers van de boeken die ik aan mijn studenten overdraag. • (9) Professional? Overbelaste pakezel bedoel je zeker ! Ze willen steeds wat anders van me, nou moeten we bijvoorbeeld weer in kleine clubs competenties gaan zitten beschrijven, en dat moet allemaal in steeds minder tijd. • (10) Wie betaalt je ervoor om me dat te vragen? Iedere tijd zijn eigen hype. Sinds kort moeten we bijvoorbeeld professionals worden met z’n allen. Een mooi woord voor een waarheid als een koe, dat je gewoon je werk heel goed moet doen. Wie dat doet heet voortaan professional. Ook de conciërge is op zijn manier professional, en de medewerker van de debiteurenadministratie. Ouwe wijn in nieuwe zakken. Ik blijf liever nuchter. Het is allemaal luxe modepraat van dure bureaucraten om zichzelf aan het werk te houden, die creëren hun eigen vraag. En al het geld dat daaraan opgaat wordt uitbezuinigd op het onderwijs. Heel verschillende meningen en accenten, ook heel verschillende impliciet vooronderstelde

inleiding

definities van professional, en professionaliteit. Klopt het dat wel steeds doorklinkt dat professionaliteit iets moois is? Creatief, innoveren, academisch, spreken op symposia, netwerken, publiceren, gedreven zijn, geloven in wat je doet en daarvoor staan, zelfstandigheid, het echte werk, je werk heel goed doen … Sterk overwegen de positieve associaties, ook voor wie liever nuchter blijft. En wat ook opvalt is dat de meeste sprekers zichzelf niet goed genoeg vinden om professional te heten. Ook wij hebben bepaalde vooronderstellingen over professionals en professionaliteit. Daarmee zullen we sommige citaten blijken bij te vallen, andere spreken we juist tegen of vullen we aan. We laten ze hier volgen, als vijf stellingen. Vooral de stellingen 4 en 5 zijn “controversieel”. • S telling 1: Professionals willen hun werk in autonomie kunnen doen. Dat betekent twee verschillende dingen: (1) Niet teveel geregel èn niet teveel regelaars van bovenaf, en (2) Niet het gevoel willen hebben een onbeduidend radertje in een onoverzienbaar geheel te zijn zonder op dat geheel invloed te kunnen hebben; een herkenbare, zinvolle bijdrage willen leveren. Zie citaat 1, ook wel 6. • Stelling 2: Professionals willen intellectuele uitdaging ervaren, dus regelmatig bezig zijn met nieuwe problemen, of met nieuwe oplossingen, het zich eigen maken van nieuwe kennis. Professionals willen niet alleen maar routinewerk doen in standaardsituaties. Zie citaten 2, 5; ook wel 3, 4. Daarentegen reduceert citaat 10 dit intellectuele en innovatieve van professionals ten onrechte weg, zodat alleen “je werk goed doen” overblijft. • S telling 3: Professionals zijn enorm toegewijd aan hun vak, en aan de collectiviteit van beoefenaren van dat vak. Dat brengt een sterk extern gerichte oriëntatie met zich mee, dus een gerichtheid op vakgenoten buiten de eigen organisatie (de school bijv.). Zie citaat 6, maar vooral 7. • Stelling 4: Speciaal in het onderwijs is niet alleen de vertolking van een vak, maar ook de didactisch-onderwijskundige vormgeving een volwaardig professioneel werkterrein. Dat wordt niet altijd ingezien, ook niet door docenten zelf; voor hen is dat eigenlijk een vorm van zelfontwaarding. Citaat 8 is daar een typisch voorbeeld van, in mindere mate zijn dat ook citaten 3 en 6. Citaat 7 daarentegen benadrukt juist terecht de professionaliteit van de methodisch doordachte kennisoverdracht. • Stelling 5: Voor professionals “typerend” te achten houdingen en gedragspatronen kunnen niet altijd “positief” gewaardeerd worden; sommige zijn zelfs uitgesproken “negatief”. Door hun toewijding aan vak en vakgenoten (“positief”, zie stelling 3) willen professionals wel eens desinteresse en demotivatie tonen als het om de eigen interne

Wat is het doel van deze publicatie?

(bijv. school-)organisatie gaat (“negatief”). Cynisme en geklaag zijn bekende uitingsvormen daarvan: Citaten 9 en 10. Het doel van deze publicatie is, een antwoord te vinden op de volgende (groepen) vragen: • (1) Wat zijn professionals? Zijn HBO-docenten professionals, kunnen HBO-docenten wel professionals zijn, en zo ja, hoe dan? Wat is professionalisering van HBO-docenten? Als professionalisering van HBO-docenten een doel is, welke factoren spelen daar dan een rol bij en hoe moet dat doel worden gerealiseerd? • (2) Hoe kunnen we professionaliteit van HBO-docenten meetbaar maken, hoe kunnen we een meetinstrument construeren? En wat voor conclusies kunnen we trekken uit de toepassing van dat meetinstrument? • (3) Welke interventies zijn mogelijk op basis van toepassing van het meetinstrument? Hoe kunnen we docenten en management ondersteunen op weg naar meer professionaliteit? Hoe kunnen we die ondersteuning afstemmen op de specifieke problematiek van een HBO-organisatie? • (4) Hoe kunnen we de methodiek om HBO-organisaties bij professionalisering te ondersteunen verder ontwikkelen? Wat voor vervolgonderzoek is daarvoor nodig? Deze publicatie richt zich primair op het hoger beroepsonderwijs. Dit wil niet zeggen dat docenten in het voortgezet onderwijs geen professionaliseringsproblematiek kennen. Het meetinstrument dat wij presenteren zou ook aan instellingen voor voortgezet onderwijs kunnen worden toegepast. De reden dat wij desondanks steeds refereren aan het HBO is deze: Wij menen dat de ontwikkelingen in voor het HBO relevante kennisgebieden dynamischer zijn. In het voortgezet onderwijs is voor lange tijd vaststaande, hoewel zeker niet statische, vakkennis de basis, en docenten die die vakkennis beheersen en over didactische kwaliteiten beschikken zijn in staat naar behoren te functioneren. In het HBO zijn vakkennis en didactische vaardigheden evenzeer van belang, maar de actuele ontwikkelingen in het “vak”, en vooral in de toepassing van het vak in de (beroeps)praktijk, zijn dat ook. Dat maakt dat de aansluiting tussen onderwijsinhoud en -praktijk en de ontwikkeling in toegepaste wetenschap en beroepspraktijk in het HBO problematischer is dan in het VO. Het is voor veel docenten in het HBO een groot probleem om in hun onderwijs permanent op de hoogte van de actualiteit te blijven.

10

professionalisering van hbo - docenten : een onderzoeksmodel

1.1

Professionaliteit gedefinieerd: vier componenten

In 1980 bestond de Rijksuniversiteit Limburg (RL) vijf jaar. Mathieu Weggeman luisterde de eerste lustrumviering op met een enquête onder het wetenschappelijk personeel onder de titel “Wat vinden wij van de RL?1 . De respondenten (n = 351) konden zowel “onderwerpen van voldoening” als “onderwerpen van ergernis” aangeven. De meest genoemde onderwerpen van voldoening waren: Plezier in eigen werk (30% van de respondenten noemde dat), sfeer in eigen groep of afdeling & omgang met collega’s (20%), voortgang in het eigen werk, het bereiken van doelen, het van de grond komen van projecten (17%), tevredenheid met faciliteiten (14%), sfeer en samenwerking binnen de universiteit (11%), ontwikkelingen in het persoonlijk leven (7%), het optreden van bestuurders (3%). En de meest genoemde onderwerpen van ergernis: Trage procedures, bureaucratie etc. (38%), het optreden van bestuurders (28%), interne belangentegenstellingen (27%), financieel beleid als curieuze mix van verspilling en bezuiniging (19%), te langzaam en te weinig menselijk personeelsbeleid (18%), problemen of conflicten in de eigen groep of afdeling (18%), gebrek aan dienstverlening en faciliteiten (11%), gebrek aan inzet en werklust van het personeel (9%), problemen met het eigen werk (waaronder versnippering) (7%). Vermaak2 bevestigt dit beeld vanuit eigen, meer impressionistische ervaringen. Het gaat professionals, aldus Vermaak, met grote gedrevenheid om het vak, de vakontwikkeling en de vakbroeders, dus intrinsieke motivatie3 op het eigen werkterrein; en dit onder voorwaarde van autonomie, baas zijn op eigen terrein. Werktijden en financiële verdiensten zijn niet zonder, maar wel van betrekkelijk belang, vergeleken met de magnetiserende werking van het autonome vakmeesterschap. Wel werkt de meerderheid van professionals

Mathieu Weggeman, Leidinggeven aan professionals: het verzilveren van creativiteit (Deventer, Kluwer 1992, 1997-7), p. 54-55. 2 Hans Vermaak: “Men zegt dat professionals niet te managen zijn”, Nijenrode Management Review, nov./dec. 1997, p. 12-27, vooral p. 12-13. 3 …intrinsieke motivatie: term uit de psychologie. Je bent intrinsiek tot bepaald gedrag gemotiveerd als je dat gedrag in zich zinvol, moreel juist, plezierig of anderszins aantrekkelijk vindt, los van de vraag of dat gedrag een of andere beloning oplevert. Bijvoorbeeld een boek lezen omdat je het een spannend boek vindt. Het tegenovergestelde is extrinsieke motivatie: Je vertoont bepaald gedrag alleen omdat het iets oplevert. Bijvoorbeeld een boek lezen omdat dat de kans vergroot dat je voor een tentamen zult slagen. Het kan dan best zijn dat dat boek je inhoudelijk totaal niet interesseert. 1

11

Professionalisering van HBO-docenten: een onderzoeksmodel

tegenwoordig niet meer als vrijgevestigde maar in loondienst4, maar ook in die positie blijken ze nog aan hun vrijheid verknocht te zijn. De hoogste scores voor onderwerpen van ergernis in het Maastrichtse onderzoek laten een haat-liefde-verhouding tussen de professionals en hun organisatie zien. Wij voegen zelf nog twee aspecten toe waardoor het mogelijk wordt professionals af te grenzen van “ambachtslieden” èn van “hoger opgeleiden in het algemeen”. Een cruciaal verschil met ambachtelijke werkers is dat professionals vooral informatie be- en verwerken; ambachtslieden manipuleren fysieke materie. De wereld van professionals is een conceptuele5; concepten zijn analytische instrumenten, zoals begrippen, modellen, theorieën, schema’s etc., waarmee, in een intellectueel uitdagend spel, de werkelijkheid kan worden begrepen. Verder, wat professionals van algemeen hoger opgeleiden onderscheidt is hun reflectiviteit. Professionals passen niet puur routinematig het eenmaal geleerde toe; zij willen hun kennis permanent vernieuwen. Zij reflecteren dus steeds over de huidige stand van hun kennis, beschouwen die kritisch en zoeken naar vernieuwing. Professionals hebben niet alleen veel geleerd, ze hebben ook en vooral geleerd te leren. Juist het altijd voortgaande leren geeft voldoening. Wij vatten even de kernpunten uit deze typering van professionaliteit samen. Professionaliteit is een houding die zich kenmerkt door: • (1) Intense identificatie met een vakgebied en met de gemeenschap van beoefenaren daarvan, op basis van een (toegepast- of zuiver-)wetenschappelijke vorming; • (2) De overtuiging dat men kan opereren in verregaande autonomie, dankzij het geloof in eigen bekwaamheid dat men zich door zijn vakstudie en door de erkenning van vakgenoten heeft verworven; • (3) Een conceptuele denkwijze, een denken in abstracte begrippen en modellen, en een voortdurende neiging om de werkelijkheid, bij wijze van intellectueel uitdagend spel, te analyseren; • (4) Een reflectieve grondhouding, een onophoudelijk kritisch omgaan met bestaande kennis vanuit een creatieve drang tot kennisvernieuwing. … en onder degenen die nog lang gewend waren zelfstandig te werken, zoals veel advocaten en notarissen, is inmiddels ook een niet meer omkeerbare tendens tot schaalvergroting, specialisatie & rationalisatie zichtbaar geworden. De problematiek waarmee dit voor de betreffende professionals gepaard kan gaan hebben wij in eigen advies- en coachingsopdrachten herhaaldelijk ondervonden. Zie al C.H. Boer & M.J. Kuip, “Strategische dilemma’s in professionele organisaties”, en Chr. J. Westerman, “Ontwikkelingen in de advocatuur”, in het Advocatenblad, 17 aug. 1990, p. 362-370. 5 Je zou hier tegenin kunnen brengen dat chirurgen wel degelijk ‘fysieke materie’ manipuleren en toch als professionals te boek staan. Echter, alle handelingen van chirurgen vinden plaats binnen een door theorie en onderzoek van de medische wetenschap gevormd conceptueel kader. 4

12

hoofdstuk

1

Kortweg: Identificatie, Autonomie, Conceptueel denken of Conceptualiteit, Reflectiviteit; in symbolen: I, A, C en R. Wij noemen dit de componenten of factoren van professionaliteit. Hieronder zullen wij uiteenzetten welke (zeer gevarieerde) gedragspatronen van professionals eruit voort kunnen komen.

1.2

“Positieve” en “negatieve” gedragspatronen van professionals

I, A, C en R maken een aantal gedragspatronen van professionals mogelijk waarop zij terecht trots mogen zijn. Ook veel HBO-docenten zullen ze bij zichzelf en hun collega’s kunnen herkennen. We sommen ze hier even op: • Werkhouding,werkbeleving: Enorme toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant (bijv. de student), gedrevenheid, werklust, wil tot kwaliteitsverbetering (uitingen van I en R). • Zelfdiscipline: Een grote mate van zelfstandigheid in verantwoordelijkheid. De professional heeft geen toezicht en vermaningen van zijn baas nodig om gedisciplineerd aan het werk te blijven, ook voor kwaliteitsverbetering; hij disciplineert zichzelf (uitingen van A en R). • Flexibiliteiten informele stijl: Een makkelijke, soepele gedragsstijl, flexibel, niet formalistisch. De professional is toegankelijk, is bereid zich aan te passen aan variaties in omstandigheden, tijd & plaats van zijn werk, zolang hij dat werk maar behoorlijk kan blijven doen (zelfs een zekere chaos in zijn omgeving stoort hem niet; uitingen van vooral A). • Kritischehouding tegenover de leiding: De professional is ook reëel en constructief in zijn relatie met het management, zolang het management maar rationeel en eerlijk argumenteert en hem serieus neemt en in zijn waarde laat. De professional ziet zichzelf als gelijkwaardig aan het management, ook al is dat formeel boven hem geplaatst. Hij is gevoelig voor de kracht van argumenten, niet voor status. Per definitie is hij kritisch (uiting van A, maar zeker ook van C, gezien de nadruk op logica en geldigheid van argumenten, en van R, gezien de neiging om bestaande kennis, ideeën en praktijken steeds ter discussie te stellen). Maar er zijn ook gedragspatronen die negatief te waarderen zijn; het zijn de keerzijden van de bovengenoemde pluspunten: • (Keerzijde van “Werkhouding - toewijding aan vak en klant”:) Vakeenzijdigheid

13


(soms vakverdwazing), hierdoor aanbodgericht denken: De klant is niet zozeer doel als wel proefdier, dankbare aanleiding voor vaktechnische hoogstandjes. In het onderwijs kan dat leiden tot overbelasting van de student, slechte studeerbaarheid van programma’s, verwaarlozing van het leerproces dat de student door moet maken, onjuiste didactiek. Ook vinden HBO-docenten het wel eens moeilijk consequent aan te geven wat de toepasbaarheid van hun stof is in de beroepspraktijk (handelingsgerichte leerdoelen, competentiegerichtheid). • ( Keerzijde van “Zelfdiscipline - zelfstandigheid in verantwoordelijkheid”:) Solisme: Niemand (buiten de kring van vakbeoefenaren) beheerst het vak zo goed als de professional; niemand zal hem dus de wet stellen bij de keus van zijn methoden; dus zijn beoordeling, controle en kritiek ongepast. Dit ontaardt soms tot zelfgenoegzaamheid en onaanraakbaarheid. In het onderwijs is het bijv. niet gebruikelijk dat docenten elkaars programma’s, leerdoelen, werken toetsvormen ter discussie stellen. Ook over de aanpak van begeleidingstaken (stages, projecten, afstudeeropdrachten) wordt tussen collega’s zelden gecommuniceerd. Verder zien we wel, in het onderwijs en elders, dat deelbelangen worden gecultiveerd, vooral bij de verdeling van meer en minder aantrekkelijke taken. Sommigen verschansen zich in ware bolwerken van prettige taakbestanddelen, voor jaren immobiel en ontoegankelijk (domeingedrag). Kwaliteitsverschil wordt daarbij niet altijd gehonoreerd. • ( Keerzijde van “Flexibiliteit en informele stijl”:) Afkeer van georganiseerde communicatie: “Wij willen geen vergadercultuur”, heet het al gauw; daardoor weinig gestructureerde uitwisseling met collega’s, ook als men veel van elkaar zou kunnen leren (ieder vindt zelf het wiel uit); vrijblijvendheid (bijv. absentie bij vergaderingen); ongeïnteresseerdheid in interdisciplinaire (projectmatige) samenwerking; inefficiëntie. • ( Keerzijde van “Kritische houding tegenover de leiding”:) Ongeïnteresseerdheid in managementen bestuursvraagstukken: Niet mee willen denken met managementen bestuursfunctionarissen; afkeer van financiële, commerciële en strategische argumenten; defensieve opstelling zodra uit deze argumenten (vermeende) aantasting van (eigen) deelbelangen voortvloeit; weinig bereidheid flexibel naar oplossingen te zoeken waardoor bestuurlijke argumenten, professionele belangen en particuliere belangen met elkaar in balans kunnen komen. Voor de overzichtelijkheid vatten we hier nog even samen met welke gedragsvariabelen professionals te typeren zijn; per variabele zijn twee extremen te onderscheiden, “positief” en “negatief”, met daartussen een continuüm aan verschijningsvormen.

14

hoofdstuk

1

Gedragsvariabelen

Verschijningsvormen “Positieve” pool:

“Negatieve” pool:

1. Werkhouding

Toewijding aan vak en klant

2. Zelfstandigheid

Zelfverantwoordelijkheid

3. Gedragsstijl

Flexibiliteit,

Communicatieve zwakte

Informele stijl

Vrijblijvendheid

4. Houding tegenover de leiding

Kritische zakelijkheid

Ongeinteresseerdheid

Constructieve opstelling

Defensiviteit

Vakverdwazing

Zelfgenoegzaamheid

In het meetinstrument PROVO wordt professionaliteit van docenten geacht de resultante te zijn van vier variabele attitude- en gedragskenmerken, waarbij iedere variabele een waarde kan bereiken gelegen tussen een positieve en een negatieve pool. Hieronder volgen enige voorbeelden van vragen om deze variabelen, en dus de posities tussen de polariteiten, te meten. Steeds gaat het om stellingen waar men het mee eens, gedeeltelijk mee eens en mee oneens kan zijn. (2) [Werkhouding:] U wilt continu aan vermeerdering van uw vakkennis werken, u wilt steeds beter worden in uw vak. (8) [Idem:] U vindt dat u zich kenmerkt door grote toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant, gedrevenheid en wil tot kwaliteitsverbetering. (9) [Idem:] U vindt dat uw collega´s aan de faculteit zich over het algemeen onderscheiden door grote toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant, gedrevenheid en wil tot kwaliteitsverbetering. In de beide laatstgenoemde voorbeelden zien we een controlemechanisme dat vaak in het meetinstrument voorkomt: Het oordeel dat men over zichzelf geeft kan positief vertekend zijn, maar als dit niet overeenkomt met het oordeel dat men over collega’s geeft, is er toch een indicatie dat het betreffende kenmerk in het collectief minder positief scoort. (10) [Zelfstandigheid:] U hebt in uw werk in het algemeen een grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef. En de controlevraag: (11) [Idem:] Uw collega’s tonen in hun werk in het algemeen een grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef.

15


(18) [Gedragsstijl:] In uw werk stelt u zich in het algemeen flexibel en niet formalistisch op. Met als controlevraag: (19) [Idem:] Uw collega’s stellen zich in hun werk in het algemeen flexibel en niet formalistisch op.

(32) [Houding tegenover de leiding:] In uw relatie met leidinggevenden en bestuurders stelt u zich meestal professioneel, dwz zakelijk en kritisch-constructief op. De controlevraag: (33) [Idem:] De meeste collega’s nemen tegenover leidinggevenden en bestuurders een professionele, dwz zakelijke en kritisch-constructieve houding aan.

1.3 Collectieve gedragspatronen van docenten en management: typologie van onderwijsculturen Van Emst heeft vanuit zijn praktijkervaring als consultant voor schoolleidingen en docenten in het voortgezet onderwijs een typologie ontwikkeld bestaande uit drie typen onderwijsculturen.6 Wij denken dat die typologie ook bruikbaar is voor het HBO. De typen zijn: ambtelijke cultuur, politieke cultuur en professionele cultuur. In feite zijn culturen gecollectiviseerde gedragspatronen, waarin individuele docenten en individuele leidinggevenden elkaar conditioneren tot gedrag dat zij als vanzelfsprekend beschouwen. Men kiest meestal niet bewust voor een bepaalde cultuur, men leeft in die cultuur. Vaak realiseert men zich niet eens dat de cultuur die men dagelijks met elkaar in stand houdt specifieke kenmerken heeft, en ook heel anders zou kunnen zijn. Het beschrijven en aan betrokkenen voorhouden van cultuurtypen kan een schok van herkenning geven. Men wordt er zich van bewust dat de dingen op een bepaalde manier gaan, maar dat dat ook heel anders zou kunnen zijn en misschien wel zou moeten zijn. Hieronder vatten we de typeringen van Van Emst samen.

Alex van Emst, Professionele cultuur in onderwijsorganisaties (Utrecht, APS/Edukern, 1999). In diverse andere publicaties heeft Van Emst zijn cultuurtypologie nader uitgewerkt en toegepast: Leiding geven in onderwijsorganisaties (Utrecht, APS/Edukern, 1999), Vuistregels voor onderwijskundig en persoonlijk leiderschap (Utrecht, APS/Edukern, 1999), Van strategisch ontwerpen naar operationeel handelen (Utrecht, APS/Edukern, 2000).

6

16

hoofdstuk

1

• (1) Ambtelijke cultuur: - Nadruk op hiërarchie. Doorslaggevend in relaties en besluitvorming is de formele positionering van gezagsniveaus boven elkaar. Hogergeplaatsten domineren lagergeplaatsten op grond van hun positie. Daarbij verstaan de hogeren zich formeel en informeel vooral met elkaar en niet met de lageren, en vice versa. Sociale afstand is een sfeerbepalende factor. De ambtelijke cultuur tendeert er ook naar het aantal niveaus uit te breiden en daarbij de hogere niveaus op grotere afstand te plaatsen van de lagere. - N adruk op formalisatie. Vergaderingen worden minutieus genotuleerd omdat men later wil kunnen reconstrueren wie ook weer wat had gezegd. Men wil zich kunnen indekken tegen onjuiste weergaven. “Het beleid” wordt eveneens vastgelegd, en zo’n beleidsdocument heeft nogal eens de neiging sterk te gaan groeien. Men gelooft dat men het gewenste gedrag (eventueel ook veranderd gedrag) het best tot stand brengt door dat gedrag te beschrijven en te formaliseren. Beleidsnota’s en procedures zijn bekende instrumenten hierbij. Ook taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden (TBV’s) worden haarscherp afgebakend. - Traagheid. Beslissingen worden pas genomen na lange vergaderprocessen en productie van veel papier. Daarbij verschanst men zich achter zijn eigen welomschreven TBV’s, als men meent op die manier de verantwoordelijkheid voor moeilijke beslissingen van zich af te kunnen schuiven. De bereidheid is dan gering om proactief tewerk te gaan en bijv. als team met een nieuwe onderwijsvorm te gaan experimenteren. Liever wacht men af tot anderen er ook aan toe zijn, en hogere niveaus er hun jawoord aan hebben gegeven. Men probeert vooral geen fouten te maken. Overigens is een variant van de ambtelijke cultuur overbekend die in eerste instantie deze wet van de traagheid lijkt te overwinnen of te omzeilen: de steile commandobureaucratie. Op een hoog niveau worden ferme beslissingen genomen, bijv. over diep ingrijpende onderwijsvernieuwingen, en die worden dan per decreet aan de organisatie opgelegd. In tweede termijn echter treedt toch weer vertraging op, als de beleidsbepalers zien dat hun beslissingen verkeerd zijn begrepen, niet goed worden uitgevoerd of worden tegengewerkt. Dan is alsnog een lange weg te gaan van overleg, pogingen tot overreding, reageren op weerstanden, reparatie van beschadigde vertrouwensrelaties. • (2) Politieke cultuur: – I edereen is gelijk. In vergaderingen van het schoolbrede docentencorps, of, in het HBO vaker, van de docenten van de faculteit, het instituut, de unit, de opleiding etc., doet ieder zijn zegje en is het net of iedereen overal verstand van heeft. Bij stem-

17


mingen weegt ieders stem even zwaar. Docenten met jarenlange ervaring en grote materiekennis zijn niet belangrijker dan docenten die nog maar kort in het onderwijs werken en ook in andere sectoren weinig ervaring hebben. Werkgroepen, projectgroepen etc. worden niet samengesteld op basis van individuele kwaliteiten maar op basis van het behoren tot geledingen. Verder is het nogal taboe om elkaar op kwaliteit aan te spreken, en kritiek op elkaar is vrijwel onmogelijk. Waar ieder gelijk is aan de ander wordt het niet passend gevonden als men elkaars werk ter discussie stelt. Àls er al gemeten wordt wat leerlingen of studenten van het onderwijs en het optreden van hun docenten vinden, dan zal men de informatie die daaruit voortkomt toch niet openbaar maken. – P ositionele macht. “In een politieke organisatie gaat het om de positionele hiërarchie en wanneer iemand eenmaal op een positie zit, betekent dat dat hij of zij altijd door de leiding geraadpleegd wordt. Naar de mening van zo iemand wordt altijd gevraagd. Het betekent ook dat hij of zij binnen de kortste tijd overal verstand van heeft”, zo schrijft Van Emst7. Er is dus in een politieke cultuur ook een belang om posities te verwerven die invloed genereren. Wie heel serieus genomen wil worden moet zorgen dat hij in een taskforce komt, lid wordt van een curriculumcommissie of een toetscommissie, of de leiding krijgt van een belangwekkend project, bijvoorbeeld Competentiegericht toetsen in een vraaggestuurd curriculum. – Kwantiteit gaat voor kwaliteit. Positionele macht is één manier om in een politieke cultuur invloed te krijgen, lobbyen om aanhang, steun voor standpunten is een andere. Men haalt zijn gelijk doordat men veel mensen achter zich krijgt, niet doordat men open argumenteert. Kwaliteit van argumenten is van minder belang dan de bijval die men in de vergadering oogst. – V etorecht voor conservatieven. In veel politieke culturen wordt naar consensus gestreefd, maar dat betekent in de praktijk een vetorecht voor iedereen die aan de besluitvorming deelneemt. “Dat betekent dat mensen die weinig willen een veel grotere invloed hebben dan mensen die wel wat willen. Degene die iets wil veranderen, moet van alles aantonen of bewijzen, terwijl de mensen die niets willen, achterover zittend kunnen zeggen: ‘Is dat nou wel zo?’, of ‘Het kan ook anders’, of ‘Dat heb ik al eens eerder gezien’”, aldus Van Emst8. • (3) Professionele cultuur: – Erkende verschillen in professioneel niveau. Niet iedereen is gelijk, je hebt door de wol geverfde professionals en mensen die dat wellicht ooit worden. In een profes Professionele cultuur, p. 14-15. Ibid..

7 8

18

hoofdstuk

1

sionele cultuur wordt dus erkend dat niet iedereen overal verstand van heeft, dus ook dat niet iedereen overal over moet meepraten, maar dat vooral diegenen ertoe doen die affiniteit met een bepaalde materie hebben. Bijv., over de vraag hoe de stagebegeleiding moet worden georganiseerd, telt vooral de stem van diegenen mee die veel ervaring hebben met en kennis van stagebegeleiding. (Uiteraard zal hun functioneren als stagebegeleider ook steeds positief beoordeeld moeten zijn.) Degenen die voor het eerst stages begeleiden of dat zelfs nog nooit hebben gedaan blijven in deze kwestie op de achtergrond. In een professionele cultuur wordt gestreefd naar draagvlak voor beslissingen bij minstens 80% van degenen die verstand van zaken hebben en belangstelling tonen9. Anderen worden geïnformeerd, maar ze praten niet echt mee. Verder ligt het voor de hand dat gekwalificeerde professionals, materiedeskundigen, het voortouw nemen in het scholen en begeleiden van minder ervaren collega’s. Dit kan bijv. de vorm aannemen van een mentoraat. Niet iedereen is gelijk, dus de mentor bewaakt en evalueert het functioneren van de nieuwkomer. Erkend wordt dat er verschillen zijn in graad van professionele rijpheid, en die verschillen werken door in functionele niveauverschillen. – Werken aan continue verbetering. Professionele docenten willen volgend jaar beter zijn in hun vak dan ze nu zijn, het daaropvolgend jaar weer beter, etc.. Daarvoor maken ze plannen, die bij voorkeur worden afgestemd met de plannen van collega’s.10 Deze plannen zijn niet vrijblijvend maar bindend. Tijdens en aan het eind van een planperiode wordt verantwoord en beoordeeld wat er van de plannen is gerealiseerd. – Experimenteervrijheid. In het streven naar continue verbetering past ook dat er ruimte is voor experimenten. Wie met behoorlijk onderbouwde ideeën komt om iets nieuws te gaan doen, krijgt de gelegenheid om het eens uit te proberen en over zijn ervaringen te rapporteren. Stagebegeleiders zullen bijv. gaan experimenteren met nieuwe vormen van stagebegeleiding, zoals intervisie tussen studenten en ook tussen docent-begeleiders. Om met zo’n experiment te kunnen starten is het niet nodig dat eerst de hele docentengroep (met variërende maten van deskundigheid en affiniteit) het ermee eens is. Vernieuwingen ontstaan in een wisselwerking tussen experimenten, daarmee opgedane ervaringen, beleidsmatig vastgelegde beslissingen die door die ervaringen worden gedragen, voortgezette of weer nieuwe experimenten, etc.. Aan dit laatste punt van experimenteervrijheid is goed het wezenlijke verschil te zien tussen de professionele cultuur enerzijds en de ambtelijke en de politieke cultuur anderzijds, waarbij de ambtelijke en de politieke cultuur ondanks verschillen vooral overeenkomsten met elkaar hebben. In de professionele cultuur zijn het de professionals die zoeken naar verbeteringen en vernieuwingen en daarmee experimenteren; daaruit vloeit nieuw beleid Professionele cultuur, p. 16-17. Dit aspect van collegiale afstemming wordt door Van Emst minder benadrukt.

9

10

19


voort. In de politieke cultuur gaan beleidsinitiatieven, bijv. voor onderwijsvernieuwing, veelal uit van de formele leiding maar soms ook van informele belangengroepen; in de vorm van een document, een beleidsnota, worden de ideeën voor nieuw beleid “in de groep gegooid” en daar via een nogal mistig besluitvormingsproces aanvaard, gemuteerd, gemaltraiteerd of verworpen. In de ambtelijke cultuur zal het initiatief uitgaan van het bevoegde gezag, en van daaruit in de vorm van een bindende beleidsbeslissing aan de lagere niveaus worden opgelegd. In zowel de politieke als de ambtelijke cultuur zijn niet de ervaringen van experimenterende professionals doorslaggevend. In de politieke cultuur, die soms de gedaante aanneemt van een arena, moeten de professionals maar zien dan ze voor hun inzichten de meerderheid meekrijgen; in de ambtelijke cultuur zijn het positioneel hogergeplaatsten, management en invloedrijke staf, die bepalen wat er gaat gebeuren. Hieronder geven we de verschillen tussen de professionele en de ambtelijk-politieke cultuur in een 13-tal punten weer, met een aantal mutaties in de weergave van Van Emst11. Professionele cultuur

Ambtelijk-politieke cultuur

(1) Draagvlak bij 80% van terzake deskundigen (1) Besluit van de formele leiding [ambtelijk], OF consensus bij alle docenten [politiek] (2) Inhoudelijke argumenten

(2) Procedurele argumenten

(3) Transparante discussie

(3) Voorkoken, manipuleren, lobbyen

(4) Reageren op wat iemand zegt en doet (4) Reageren op wat iemand is (positioneel denken): formele bevoegdheid [ambtelijk], OF meer/minder invloedrijk, medestander/tegenstander [politiek] (5) Professionele hiërarchie

(5) Positionele hiërarchie

(6) Gericht op ontwikkeling

(6) Gericht op bewaking en controle

(7) Risiconemend

(7) Risicomijdend

(8) Leiding zien als een actor die ook goed (8) Leiding moet gevolgd worden omdat ze tot leiding (professioneel) werk kan leveren bevoegd is [ambtelijk], OF de leiding per definitie wantrouwen, dan wel zich bij de leiding inlikken [politiek] (9) Veranderingen verlopen continu, geleidelijk, en (9) Veranderingen verlopen formeel (uitgaand van bepluriform op basis van experimenteervrijheid leidsbeslissingen en –documenten), schoksgewijs en uniform (10) Resultaten tellen (gerichtheid op output)

(10) Inspanningen tellen (gerichtheid op input)12

(11) Beslissen op grond van ervaringen (11) Beslissen op grond van bevoegdheid [ambtelijk], OF door overreding van de meerderheid [politiek] (12) Werkstructuur

(12) Overlegstructuur

(13) Gezag van de leiding berust op respect

(13) Gezag van de leiding berust op positie [ambtelijk],

wegens getoonde competenties

OF gewekte sympathie [politiek]

Zie zijn overzicht op p. 33 van Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. De gerichtheid op output-resultaten in plaats van op input-inspanningen wordt tot algemeen managementbeginsel verheven door Henk J. Tepper en Filips A. Mulder, Resultaatgerichte Bedrijfsvoering/RGB (Deventer, Kluwer, 2001, 6e druk), met toespitsing op overheid en niet-commerciële dienstverlening door Tepper en Coen W. Faber, Resultaatgericht Besturen: Van beleid tot resultaat voor overheid en not-for-profitorganisaties (Deventer, Kluwer, 2006), en ook door Filip Vandendriessche, De input-output-manager (Tielt, Lannoo, 2004).

11 12

20

hoofdstuk

1

Het ligt voor de hand dat er een verband is tussen enerzijds onze professionele gedragspatronen en anderzijds de cultuurtypen als collectieve gedragspatronen van Van Emst. Gedragspatronen op de positieve polen gedijen in een professionele cultuur, negatieve gedragspatronen in een ambtelijk-politieke cultuur. Bijvoorbeeld, vanuit een solistische mentaliteit (negatief) zal men zich het liefst aan bemoeienis van anderen onttrekken, en dat effectueert men met defensief en risicomijdend gedrag. Zelfverantwoordelijk gedrag daarentegen (positief) leidt ertoe dat men keuzes maakt en die openstelt voor discussie en kritiek. Een kritisch-zakelijke houding tegenover de leiding (positief) benadert de leiding als een professionele partner, niet als een commandopost, als een vijand of als een partij bij wie men in een goed blaadje wil staan (negatief). Professionele toewijding aan het vak (positief) stimuleert resultaatgericht gedrag en de bereidheid om op resultaten te worden aangesproken. Minder relevant zijn dan inspanningen als het aantal gewerkte uren of het aantal vergaderingen dat men heeft geleid of bijgewoond. Het juist benadrukken van dit soort inputs, zoals wanneer men in het onderwijs vooral klaagt over werkdruk, past meer bij negatief gedrag. Er zijn in het meetinstrument diverse vragen opgenomen waarbij de respondenten de kenmerken van hun dominante cultuur kwalificeren. Deze kwalificaties laten conclusies toe in termen van dominant professioneel resp. dominant ambtelijk-politiek. Hierbij gaan we ervan uit dat een cultuur niet kan bestaan los van de percepties van de personen die erin voorkomen. Men kan niet in overwegende mate de heersende cultuur ervaren als dominant ambtelijk-politiek, terwijl deze “in werkelijkheid” dominant professioneel is – alsof de cultuur een autonoom bestaan zou kunnen hebben dat door de participanten niet wordt waargenomen. De manier waarop de respondenten hun cultuur kwalificeren zien we dus als een valide indicator voor de aard van die cultuur zelf. Hier volgen enkele voorbeelden van vragen die gericht zijn op de perceptie van respondenten van hun dominante cultuur. Met verkondigde stellingen kan men het geheel eens, gedeeltelijk eens en geheel oneens zijn. (41) Besluitvorming aan de faculteit is traag en ambtelijk, en gaat gepaard met veel gepraat, vergaderen en papierverspilling. (43) Besluitvorming aan de faculteit gaat met veel lobbywerk gepaard en mensen met de beste kwaliteiten winnen dan lang niet altijd. (45) Bij besluitvorming en beleidsbepaling krijgen creatieve ideeën lang niet altijd de aandacht die ze verdienen. (44) Bij besluitvorming aan de faculteit geeft kwaliteit van mensen over het algemeen de doorslag. 21


(34) Uw eigen leidinggevende weet genomen beslissingen in het algemeen met rationele argumenten te onderbouwen

1.4

Uitbreiding van het onderzoeksmodel

Professionalisering is in deze studie een kernbegrip. Professionalisering van HBO-docenten is een proces waarin zij zich van de negatieve kant van deze variabele gedragspatronen ontwikkelen naar de positieve. Wij gaan ervan uit dat professionalisering door het scheppen van organisatorische condities en door managementacties en managementinstrumenten te bevorderen is. We onderzoeken ook welke organisatorische condities en welke managementacties en –instrumenten hiervoor geschikt zijn. • Bij de organisatorische condities denken we aan structuren voor samenwerking tussen de professionals, vooral structuren voor kennisvermeerdering en kennisdeling – we noemen die structuren daarom kennisstructuren, en de inrichting en het onderhoud van kennisstructuren zijn object van kennismanagement. Kennismanagement zorgt ervoor dat kennisprocessen als verwerving en uitwisseling van kennis gestroomlijnd verlopen, en dat betekent: de juiste kennis op het juiste moment bij de juiste personen. Kennisstructuren zoals teams en netwerken zijn daarvoor onmisbare hulpmiddelen. • Bij managementacties denken we aan stijlen van leidinggeven, waarin opties besloten liggen voor managementreacties op gedrag van docenten. In paragraaf 1.6 gaan we dieper in op die managementreacties. • Bij managementinstrumenten denken we vooral aan personeelsinstrumenten die managers hanteren, zoals methoden voor beoordeling en beloning. Omdat managementacties zich mede van instrumenten bedienen, plaatsen we deze variabelen in één categorie. Gedragspatronen van professionals voorgesteld als posities op vier continua zijn in principe afhankelijke variabelen, organisatorische condities en managementacties en –instrumenten zijn in principe onafhankelijke variabelen. In principe, want: managementacties kunnen zelf ook weer het effect van gedragspatronen van professionals zijn. Hetzelfde geldt voor organisatorische condities. En organisatorische condities en managementacties en –instrumenten beïnvloeden ook elkaar. “Oorzaken” worden zo ook “gevolgen”, en omgekeerd, het onderscheid tussen onafhankelijke en afhankelijke variabelen is betrekkelijk. We komen zo tot het volgende model, het (nu nog erg kale) basismodel voor het onderzoek naar de professionaliteit van HBO-docenten:

22

hoofdstuk

1

Organisatorische condities: Kennismanagement, kennisprocessen, kennisstructuren

MANAGEMENTACTIES EN -INSTRUMENTEN

GEDRAGSVARIABELEN VAN PROFESSIONALS: •

INDIVIDUEEL: Werkhouding Zelfstandigheid Gedragsstijl Houding tegenover de leiding

1.5

•

COLLECTIEF:

Ambtelijk-politieke cultuur

•

VERSUS

Professionele cultuur

Organisatorische condities: kennismanagement

Hogescholen zijn KIO’s, KennisIntensieve Organisaties. Zij gebruiken kennis als belangrijkste grondstof of input voor hun processen, kennis is hun kostbaarste kapitaalgoed en overdracht van kennis, en meer nog ontwikkeling van kennisverwervend en –vernieuwend vermogen (leren leren), is hun product. Kennisprocessen zijn de manieren waarop benodigde kennis wordt verworven, vermeerderd, geactualiseerd, gedeeld en toegepast. In ons onderzoeksmodel meten we de manier waarop deze processen worden georganiseerd en de resultaten die ze opleveren. Bijvoorbeeld, als een team docenten een onderwijsproduct heeft ontwikkeld, een module, een project of een blok: • Is daarbij dan gebruik gemaakt van binnen de hogeschool aanwezige kennis? • Was wel bekend welke collega’s relevante kennis (over het thema van dit onderwijs product, over verwante thema’s) hadden, en is daar ook een beroep op gedaan? 23


• Hebben om hun relevante kennis benaderde collega’s ook bereidheid getoond hun kennis ter beschikking te stellen? • Heeft het ontwikkelteam zelf zijn resultaten vastgelegd zodanig dat niet-teamleden (of bijv. toekomstige collega’s) daar ook kennis van kunnen nemen? • Zijn ook onderwijskundig-didactische ervaringen en methodieken zodanig vastgelegd (gecodificeerd) dat andere, toekomstige ontwikkelteams daar hun voordeel mee kunnen doen? • Zijn ook kennis en ondersteuning ingeroepen van buitenstaanders, zoals experts op het kennisgebied van dit onderwijsproduct? Zijn er afspraken gemaakt om de kennis van het team op dit kennisgebied verder te ontwikkelen, onder meer door geregelde (dwz, georganiseerde) import van kennis van de nieuwste ontwikkelingen in wetenschap en praktijk? • Zijn of worden daarvoor contacten met externe “kenners” terzake aangeknoopt, vinden netwerkopbouw en –onderhoud plaats? • Wordt dit alles ook vanwege de leiding gefaciliteerd, beheerst en bewaakt (bijv. doordat leiding en team er resultaatgerichte afspraken over maken, op nakoming waarvan ook wordt aangesproken, “afgerekend”)? • Kan bij de realisatie van dit alles gebruik worden gemaakt van adequate infrastructurele voorzieningen zoals ICT-hulpmiddelen? Wij geven twee hypothesen over mogelijke verbanden tussen kennisprocessen en –structuren enerzijds, en professionaliteit van HBO-docenten (graad van professionalisering, de positie tussen negatieve en positieve polen) anderzijds: • Hypothese(1): Negatieve gedragspatronen van professionals bemoeilijken kennisprocessen, vergroten de kans dat verwerving, vermeerdering, deling van relevante kennis door en tussen docenten niet zullen plaatsvinden, of met te weinig effect. Voorbeeld: Zelfgenoegzaam ingestelde docenten vinden altijd wel een reden om door collega’s ontwikkeld materiaal niet te gebruiken, “want dat past toch niet goed bij mijn werkwijze”. Diezelfde docenten zullen schatten aan mooie cases, opdrachten en ander materiaal voor studenten niet graag met collega’s delen, “want iedereen is voor zichzelf verantwoordelijk”. • Hypothese(2): Een sterke organisatie, aansturing en facilitering van kennisprocessen echter vergroot de kans op positief gedrag van docenten. Voorbeeld: Een management dat stuurt op kennisresultaten (aantoonbaar gemaakte import van relevante kennis, actualisatie van die kennis, deling met anderen, vastlegging etc.) zal solistisch en vrijblijvend gedrag van docenten ontmoedigen.

24

hoofdstuk

1

Enkele voorbeeldvragen: (49) Tussen “zittende” collega’s (reeds jaren hier werkzaam) wordt over het algemeen voldoende kennis uitgewisseld over voor hen en voor het onderwijs belangrijke zaken. (50) U ervaart bij uzelf vaak de behoefte om bij uw collega’s “in de keuken” te kijken, bijv. door zicht te krijgen op hun stofinhouden, hun kennis van relevante literatuur e.d., door inzicht te krijgen in door hen toegepaste behandelmethoden (didactische werkvormen e.d.), en door erachter te komen hoe zij studenten begeleiden bij stages en projecten (55) Als het vanuit de faculteit roostertechnisch, financieel en qua taaktoedeling mogelijk zou worden gemaakt om vaker contact te hebben met externe experts op voor u relevante kennisgebieden; zou u dan in dergelijk contact geïnteresseerd zijn?

1.6 Managementacties en managementinstrumenten: leiderschapsstijl en personeelsmanagement Negatief gedrag van professionals lokt negatief gedrag van management uit. En daar reageren professionals dan weer op, met versterking van het al vertoonde gedrag. Wie in dit zichzelf versterkend proces op zoek gaat naar oorzaak (of zelfs “schuld”) en gevolg, moet bedenken dat een cirkel geen begin- en geen eindpunt heeft. Wel zijn negatieve managementreacties op negatief gedrag van professionals ook zelf negatief te waarderen, omdat ze gedrag dat ze beogen te veranderen juist versterken. Wij noemen managementreacties die dat effect hebben negatief-paradoxaal.13 Wij onderscheiden de volgende: • Negatief-paradoxale managementreactie op vakeenzijdigheid, vakverdwazing (geparafraseerd weergegeven): “Professionals zijn ongeschikt om bij bestuurlijke afwegingen betrokken te worden, ze denken immers alleen aan de positie van hun vak en zien geen grotere verbanden. Ze moeten niet betrokken worden, maar vooral beheerst en gecontroleerd.” Management over professionals wordt zo beheersingsgericht en bureaucratisch. In het onderwijs komt het wel voor dat gaandeweg de zelf- of medebeheerstaken uit het takenpakket van docenten worden gelicht en worden ondergebracht bij lijn, staf en ondersteuning. Wat dan voor docenten overblijft is alleen nog uitvoering (“lesboeren”). Ook het denken over vormgeving van onderwijs (onderwijsvernieuwing, toetsing, evaluatie) wordt docenten ontnomen en wordt dan het specialisme van een onderwijskundige stafdienst. Er zijn lijnfunctionarissen die steeds meer assistenten Watzlawick c.s. wijzen op het in hun ogen pathologische karakter van “starre complementariteit” in ontwrichte relaties, en gebruiken hiervoor het aan de Franse psychiatrie ontleende begrip folie à deux. Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin en Don D. Jackson, De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie (Deventer, Van Loghum Slaterus, 1970, p. 93 e.v..

13

25


creëren om hen te helpen hun greep op de zaken te versterken en hun eigen werklast te verminderen. De benodigde middelen worden door bezuiniging aan de uitvoering onttrokken. • Negatief-paradoxale managementreactie op solisme, zelfgenoegzaamheid & onaanraakbaarheid: Weer bureaucratisch beheersingsgedrag, maar in twee varianten. De ene is, vanuit een vijandige grondhouding, een rigoureus beheersen en controleren zonder meer. De andere is subtieler: De professional isoleren in de inhoud van zijn vakbeoefening, hem daarin dan ook vrijlaten, maar hem tevens aan formaliteiten binden. Weggeman14 noemt veel herkenbare voorbeelden: Aanwezigheidsregistratie, tijdschrijverij, gedetailleerd naar kostensoort uitgesplitste groepsbudgetten, vrijgaveprocedures voor het feitelijk mogen gebruiken van budgettair reeds gereserveerde bedragen, reisaanvraagformulieren, procedures voor het mogen bezoeken van symposia, vakgroepspecifieke maxima voor het aantal boeken dat besteld, het aantal fotokopieën dat gemaakt mag worden; hiërarchie- in plaats van werkvolume-afhankelijke normen voor het recht op werkplekken en secretariële ondersteuning [en parkeerplaatsen]. In het HBO is deze paradox heel bekend: Voor de oplevering van modulebeschrijvingen voor de studiegids gelden qua tijdstip en format gedetailleerde voorschriften en (in naam) strenge sancties; maar de inhoud van deze beschrijvingen, c.q. van de modules als zodanig, wordt door het management zonder toetsing vrijgelaten. Laissez-faire-stijl en regeldrift ineen, het eerste gericht op de inhoud, het tweede op de vorm (het gaat letterlijk om formaliteiten) – dat lijkt de formule van deze paradoxale managementreactie te zijn. • N egatief-paradoxale managementreactie op afkeer van georganiseerde communicatie, vrijblijvendheid, inefficiëntie: Een bekende reactie is dat het management zelf ook zwak communiceert. Beslissingen worden, àls ze al worden meegedeeld, niet toegelicht, de communicatie is eenzijdig (geen inspraakmogelijkheid), etc.. Het management van professionals neemt soms hun communicatieve tekortkomingen over. Ook zien we wel dat het management het niet zijn taak vindt om de kwaliteit van de communicatie tussen de professionals onderling te helpen verbeteren. • Negatief-paradoxale managementreactie op ongeïnteresseerdheid in managementen bestuursvraagstukken: Een combinatie: deels autoritaire besluitvorming (beslissingen botweg opleggen, “ze zijn toch altijd overal tegen”); deels zwakke communicatie van besluiten en motieven daarachter (zie het vorige punt); deels ook niets doen, laissez-faire-stijl, pappen en nathouden, vluchten in het regelen van kleine zaken en het negeren van grote. Maar er zijn ook managementreacties mogelijk die dit spiraalvormige patroon juist door Mathieu Weggeman, Kennismanagement: Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties (Schiedam, Scriptum, 1997), p. 138-142.

14

26

hoofdstuk

1

breken. Op negatieve gedragspatronen van de professionals antwoordt het management dan met positief-paradoxale reacties. Het paradoxale zit daarbij in het onverwachte van het managementgedrag, het patroondoorbrekende. Voorbeeld: Een manager betrekt professionals die tot dusver geen interesse toonden in beleidsvraagstukken juist nadrukkelijk bij beleidsbeslissingen. Dan is er enige kans dat ook het gedrag van professionals positief “bijkleurt”. Het management heeft een staalkaart aan opties in handen om dat te bevorderen. Zie het schema onder aan deze bladzijde. Onze hypothese is dat positief gedrag van professionals positief gedrag bij managers versterkt en omgekeerd, en dat een analoog verband bestaat tussen negatief gedrag over en weer. Onderwijsorganisaties met een geringe mate van professionalisering kenmerken zich volgens deze hypothese door wederkerige versterking van negatief gedrag. Interventies kunnen helpen om het spiraalvormige mechanisme dat hierachter zit eerst zichtbaar te maken, en vervolgens te doorbreken. Zichtbaar maken is inderdaad een eerste vereiste, want juist in een negatieve spiraal zitten partijen verschanst achter een muur van stereotypering. Daardoor ziet men niet dat het eigen gedrag het gedrag van de “tegenpartij” in de hand werkt. Hoe kan bijvoorbeeld management met positieve acties negatief docentengedrag doorbreken? Wat kunnen docenten van hun kant doen om in negatief gedrag vastgeroeste managers op te waarderen? Het vraagstuk van de verhouding tussen professionals en hun managers heeft duidelijk twee kanten: De manager moet zijn professionals zo aansturen dat een synergetische relatie ontstaat, en dat is moeilijk genoeg15, maar evenzeer is van de professional inzet nodig om zijn manager te “managen”16. Dit geldt minstens zo sterk voor onderwijsprofessionals als voor professionals in andere sectoren. Gedragsvariabelen van Opties voor managementreacties professionals “Positieve” pool: (1) Werkhouding Betrekken van professionals bij managementen beleidsvraagstukken (2) Zelfstandigheid Stimuleren en faciliteren van zelfverantwoordelijkheid (3) Gedragsstijl - Open en tweezijdig communiceren met professionals, - Stimuleren van communicatie tussen professionals onderling (4) Houding tegenover Stimuleren en faciliteren van de leiding participatieve besluitvorming

“Negatieve” pool: Beheersings-gericht en controlerend optreden Isoleren en bureaucratisch reguleren van gedrag Fragmentarisch en eenzijdig (“top-down”) communiceren met professionals - Eenzijdig opleggen van beslissingen, met weinig aandacht voor consequenties van die beslissingen - Laissez-faire stijl

Blijkens Marcel J. Wanrooy, Leidinggeven tussen professionals (Schiedam, Scriptum, 2003, 2e druk). John J. Gabarro en John P. Kotter: “Managing Your Boss: A compatible relationship with your superior is essential to being effective in your job”, Harvard Business Review, May-June 1993, p. 150-157.

15 16

27


In ons onderzoeksmodel meten we ook de gedemonstreerde stijl van leidinggeven van managers van HBO-docenten, en de manier waarop managers daarbij gebruik maken van HRM-instrumenten (Human Resources Management). We bevragen daartoe zowel docenten als hun leidinggevenden. Bij HRM-instrumenten valt te denken aan de manier waarop docenten worden geselecteerd, geïntroduceerd en ingewerkt, beoordeeld, opgeleid, beloond, en de manier waarop hun functie wordt gewaardeerd en in een functieordeningssysteem wordt ingedeeld. Uiteraard is leidinggeven niet alleen maar het toepassen van procedures en systemen op deze gebieden. Er kan ook heel wat worden gezegd over bijv. de vraag in hoeverre de leidinggevende een coachende stijl hanteert. Hier doet zich een fundamenteel dilemma voor. Aan de ene kant zijn professionals kundig, gemotiveerd en zelfstandig. Veel leidinggevenden zullen dus zeggen: Laat ze hun gang gaan, geef ze verantwoordelijkheid, delegeer, laat ze vrij. In uiterste instantie wordt geconcludeerd dat leidinggeven aan professionals hoegenaamd niet nodig is, ze zijn immers heel goed in staat zichzelf te leiden. Aan de andere kant zijn er ook redenen waarom professionals bijgestuurd moeten worden. Te veel vakgedrevenheid, soms zelfs hobbyisme, verdwazing, genereert inefficiëntie. Klanttevredenheid en commercieel rendement zijn niet altijd maatgevend voor professionals. Identificatie met het eigen vak maakt professionals soms minder bereid tot interdisciplinair samenwerken. Solitaire neigingen, eigenwijsheid en grote ego’s komen daar nog eens bij en maken het professionals wel heel moeilijk zich aan afspraken, procedures, richtlijnen en beleid te conformeren. Dus zijn sturing en bijsturing van professionals door leidinggevenden noodzakelijk, en dat steeds in een wankele balans met het ook noodzakelijke delegeren, het toestaan van autonomie, de ruime tolerantie voor imperfecties. Veel leidinggevenden vinden het moeilijk om het gelukkige evenwicht tussen sturing en autonomie te vinden en vervolgens, misschien is dat nog moeilijker, te handhaven. Alle beschreven negatief-paradoxale managementreacties zien wij als demonstraties van dit probleem. Wanrooy17 beschrijft een ruim arsenaal aan stijlen en tactieken waaruit een goede keus te maken moet zijn. Zo wijst hij op de mogelijkheden van horizontale beïnvloeding, tactieken waarbij de leidinggevende eerder in een horizontale relatie (tussen gelijkwaardigen) dan in een verticale tot zijn professionele medewerkers staat. Professionals zijn immers niet onder de indruk van formele status en reageren gauw allergisch op de symptomen ervan. Horizontale beïnvloeding is steeds gericht op het “mee krijgen” van professionals, op draagvlak en commitment. Je kunt daarbij denken aan: • Inspireren: Enthousiasme opwekken voor een voorstel door te wijzen op de grote waarden die ermee gediend zijn, of voor een opdracht door te attenderen op de competentie van de professionele medewerker om die tot een goed einde te brengen. Marcel Wanrooy, .”Leidinggeven aan professionals”, Gids voor personeelsmanagement, 79, nr. 2, 2000, p. 10-16.

17

28

hoofdstuk

1

• Consulteren: Mee laten denken over strategie of over de aanpak van een probleem, suggesties van professionals reëel afwegen en meenemen. • Rationeel overtuigen: Logische argumenten gebruiken en wijzen op feiten. • G unstige sfeer creëren: Complimenteren, behulpzaam zijn, ook goede randvoorwaarden scheppen, mede op het vlak van teamsaamhorigheid (groepsgeest), arbeidsomstandigheden en ontplooiingsmogelijkheden • Persoonlijk beroep doen: Appelleren aan redelijkheid of loyaliteit van de medewerker bij het doen van een verzoek of een voorstel. • O nderhandelen en “ruilen”: Een medewerker bereid vinden om “iets” te doen (een extra opdracht, of een concessie) onder toezegging van een vorm van contraprestatie later. Het blijkt dat rationele tactieken (overtuigen met argumenten en feiten, consulteren, onderhandelen) in combinatie met milde tactieken (gunstige sfeer, persoonlijk beroep, inspireren) bij professionals de beste effecten geven. Andere tactieken zijn juist ongeschikt bij dit type medewerkers, en die geven dan ook geen of zelfs averechtse resultaten: coalities sluiten (als leidinggevende met anderen samenspannen om een professional mee te krijgen), druk uitoefenen (dreigen, intimideren) en legitimeren (als leidinggevende wijzen op je formele recht om een bepaalde maatregel of beslissing te nemen, of wijzen op de nu eenmaal geldende regels of het staande beleid). Wanrooy stelt terecht dat leidinggeven aan professionals meer is dan putten uit een kookboek vol tactische recepten. Juist aan dit problematische type medewerkers moet leidinggeven: • Inspirerend zijn: charismatisch, visionair, gedreven. Leidinggevenden die dit kunnen, of hebben, motiveren hun medewerkers door hoge prestatieverwachtingen uit te spreken. Daar horen vervolgens, uiteraard, verantwoording en beoordeling bij, maar primair werkt inspirerend leiderschap niet door hiërarchische macht maar door het appelleren aan competenties, het schenken van vertrouwen en het toekennen van verantwoordelijkheid aan medewerkers. • Coachend zijn: empathisch, kunnen luisteren, steun geven. “Coaching is niet alleen nodig bij problemen of disfunctioneren. Juist in gezonde situaties is coachend leiderschap van belang om mensen boven zichzelf te doen uitgroeien. Het hiërarchieke denken is al lang op z’n retour. De manager als coach geeft uitdrukking aan een andere

29


‘baas-medewerkers-relatie’. De coach staat niet boven de medewerkers maar ernaast of zelfs erachter.”18 De goede coach is steungevend èn veeleisend: Hij heeft oog voor goede prestaties en complimenteert (“Dat heb je goed gedaan”), maar hij moedigt ook aan dóór te gaan en de lat nog hoger te leggen (“Laat zien dat je nog beter kunt, ga die uitdaging aan !”). • Dienend zijn: De leidinggevende stelt zich in dienst van zijn medewerkers (is behulpzaam, regelt dingen voor hen die hen prettiger laten werken of sleept die zo nodig voor hen uit het vuur, schept de juiste voorwaarden; laat medewerkers “scoren” en blijft zelf op de achtergrond als het team of de afdeling iets moois tot stand heeft gebracht). • I nteger zijn, authentiek ofwel innerlijk leiderschap uitoefenen: leven vanuit persoonlijke waarden en dit ook in persoonlijke stijl zichtbaar laten worden; relaties onderhouden vanuit vertrouwen, vertrouwen in anderen uitstralen; eerlijkheid, correctheid, gedrevenheid. Ook tussen leidinggevend gedrag en aard en mate van professionaliteit van docenten veronderstellen wij bepaalde verbanden, weer als hypothesen: • Hypothese(3): Negatieve gedragspatronen van docenten werken disfunctioneel leidinggevend gedrag in de hand, zoals negatief-paradoxale managementreacties. Meer in het algemeen worden, in de terminologie van Wanrooy, horizontale beïnvloeding, combinaties van rationele en milde tactieken, en inspirerend, coachend, dienend en integer leiderschap minder vertoond, en tactieken als coalities sluiten, druk uitoefenen en (formalistisch, regelconformistisch) legitimeren meer. Negatieve gedragspatronen van docenten zullen hierdoor nog sterker worden. Hypothese(4): Leiderschap dat op participatieve manier met docenten meetbare, haalbare en uitdagende doelstellingen overeenkomt (met name op het gebied van kennisprocessen, dus kennisresultaten), en zich bij de realisatie daarvan in coachende stijl betrokken toont, zal positieve gedragspatronen genereren. Een verscherpte formulering van deze hypothese, die wij ook voor onze rekening nemen, luidt: Dit effect zal ook optreden bij patroondoorbrekend gedrag van leidinggevenden in een onderwijscultuur die wordt gedomineerd door negatieve gedragspatronen, dus als het leiderschap docenten met deze gedragspatronen benadert met horizontale beïnvloeding, een mix van rationeel + mild en met vermijding van coaliëring, pressie en formalistische legitimatie.

Wanrooy, p. 12. Vgl. ook Jelle Dijkstra, De kunst & kunde van kennismanagement (Schiedam, Scriptum 2001), p. 204-205: “De noodzaak tot permanente coaching en competentiemanagement”.

18

30

hoofdstuk

1

Enige voorbeeldvragen, c.q. stellingen waarover men zijn mening kan geven: (56) Uw leidinggevende: (1) Heeft in het algemeen een juist beeld van uw vakkennis en overige competenties; (2) Toont zich in staat, uw functioneren en prestaties correct te beoordelen; (3) Geeft u de steun, belangstelling, waardering en erkenning waar u als docent behoefte aan hebt. (57) Volgens sommige auteurs over leidinggeven kenmerkt een juiste manier van leidinggeven aan docenten zich door het volgende: Inspireert, plaatst niet zichzelf op de voorgrond, stimuleert docenten het beste van zichzelf te geven, stelt uitdagende doelen, geeft waardering en erkenning. Aan dit beeld voldoet uw leidinggevende. (58) Uw leidinggevende doet veel moeite, om de samenwerking en de communicatie tussen de docenten te stimuleren, en hij/zij is daar ook effectief in. (61) Functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken verlopen aan uw instituut goed georganiseerd en correct en zijn zeer effectief. (64) Bij het werven en selecteren van nieuwe docenten weet het management precies welke competenties nodig zijn, en selecteert het de kandidaten hierop zorgvuldig (68) Aan uw faculteit wordt zorgvuldig omgegaan met oudere docenten, doordat rekening wordt gehouden met hun belastbaarheid.

1.7 Besluit: De vier basishypothesen, en aangrijpingspunten voor professionalisering van HBO-docenten In deze publicatie zullen wij een meetinstrument ontwikkelen dat drie groepen variabelen meet: • (1) Attitudes en gedragspatronen van HBO-docenten, in termen van de vier gedragsvariabelen (werkhouding, zelfstandigheid, gedragsstijl, houding tegenover de leiding); • (2) De structurering en de resultaten van kennisprocessen in een HBO-onderwijsorganisatie; • (3) Stijlkenmerken en (HRM-)instrumentgebruik van het leiderschap. Na toepassing van het meetinstrument moet het mogelijk zijn, tot een diagnose te komen

31


van uit oogpunt van professionaliteit verbeterbare zaken, zoals gedrag van docenten (verschuiving van negatief naar positief op de vier gedragsvariabelen), kennismanagement en leidinggevend gedrag. De verbanden die wij daarbij aannemen tussen docentengedrag enerzijds en kennismanagement en leiderschap anderzijds, zijn onder woorden gebracht in vier hypothesen, die wij verder de vier basishypothesen zullen noemen: • (1) Negatief docentengedrag frustreert kennisprocessen, en wordt hierdoor vervolgens zelf nog sterker negatief; • (2) Versterking van (organisatie, aansturing en resultaten van) kennisprocessen versterkt positief en corrigeert negatief docentengedrag, en kennisprocessen worden hierdoor vervolgens nog sterker; • (3) Negatief docentengedrag werkt negatief-paradoxaal en ander disfunctioneel leidinggevend gedrag in de hand, en wordt hierdoor vervolgens nog sterker negatief; • (4) Stimulerend resultaatgericht en coachend leiderschap versterkt positief docentengedrag, en verzwakt negatief docentengedrag; dit type leiderschap werkt patroondoorbrekend op negatief docentengedrag. Na toepassing van het meetinstrument op een concrete HBO-onderwijsorganisatie zal worden nagegaan of de hypothesen voor die organisatie kloppen. Vervolgens kan op maat een pakket verbeteradviezen worden ontwikkeld.

32

een hbo - faculteit met en

2.1

6000

350

docenten

studenten : een diagnose

Typering van de organisatie

De PROVO-scan is toegepast op een economische en bedrijfskundige faculteit aan een grote hogeschool. De hogeschool telt ca. 25.000 studenten en 4.500 medewerkers, en bestaat uit 6 faculteiten. De economische en bedrijfskundige faculteit heeft ongeveer 6.000 studenten, van wie ruim 5.000 in voltijd studeren, de overigen in deeltijd. Aan de faculteit zijn ongeveer 350 docenten werkzaam, in ca. 275 fte’s. Het heeft enige tijd geduurd, met diverse herhaalde verzoeken, alvorens een aanvaardbaar aantal docenten bereid was de enquête in te vullen. Dat kon zowel digitaal als op papier. Het uiteindelijk aantal respondenten is precies 200. De hogeschool voert een energiek beleid om te komen tot competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs. Ook aan de economische en bedrijfskundige faculteit is een ingrijpende herstructurering van de onderwijspraktijk gaande. Eén van de vele voorbeelden van een onderwijsvernieuwingsproject zal in het volgende hoofdstuk als case worden beschreven. De samenstelling van de docentenpopulatie is in hoofdlijnen als volgt: 35% is 50 jaar of ouder; 50% is tussen 35 en 50 jaar oud; eenderde is vrouw; ca. 50% heeft een academische opleiding voltooid, de overige 50% kan worden getypeerd als HBO’er of “HBO plus”. Het aandeel van de academici neemt de laatste jaren wat af, en dit proces zal de komende jaren zeker doorgaan, doordat de academici het meest voorkomen onder de 50-plussers. Ongeveer 50% van de docenten heeft voorheen in het bedrijfsleven of bij de overheid gewerkt, of werkt daar nog, naast de baan in het onderwijs. Van de docenten met bedrijfservaring is het in ca. 60% van de gevallen al wat langer geleden dat deze ervaring werd opgedaan; in veel gevallen al 10 jaar of langer geleden. Overigens berusten deze laatste gegevens op schattingen; de afdeling P&O is niet in staat over dit aspect exacte cijfers op te leveren. Ook van docenten in recenter tijd gevolgde opleidingstrajecten lijkt geen systematische registratie te worden bijgehouden. De hogeschool waartoe de economische en bedrijfskundige faculteit behoort wordt geleid door een College van Bestuur (CvB). Direct aan het CvB opgehangen zijn de Centrale Stafdiensten (CS), die tevens dienstverlenend zijn voor alle niveaus van de hogeschool. Het echelon onder het CvB bestaat uit de faculteitsdirecties. Onder de faculteitsdirecties vallen de zg. sectoren, ieder met een sectordirectie. Een sector omvat in veel gevallen vijf of meer opleidingen. Die opleidingen hebben een zekere tot sterke mate van verwantschap met elkaar, maar de verschillen tussen opleidingen die tot dezelfde sector behoren kunnen desondanks groot zijn. Sterk met elkaar verwante opleidingen vormen samen een zg. 33

Een HBO-faculteit met 350 docenten en 6000 studenten: een diagnose

domein. Soms bestaat een sector uit een enkel domein, soms zijn er meerdere domeinen binnen een sector. De sectordirectie kan voor wel 100 tot 150 docenten verantwoordelijk zijn. De meeste docenten die onder een sectordirectie vallen hebben het grootste deel of het geheel van hun takenpakket in één opleiding, die zij dan ook als hun eigenlijke “thuishaven” beschouwen. De organisatie-elementen “domein” en “sector” komen in de belevingswereld van de meeste docenten tot dusverre weinig voor; het is terminologie die de laatste jaren bij veranderingen in de formele organisatie van bovenaf is geïntroduceerd. Op opleidingsniveau bevindt zich formeel geen hiërarchisch echelon, er zijn alleen enkele docenten belast met coördinatietaken, naast hun onderwijsuitvoerende taken. Informeel is er hier en daar wel een tendens dat coördinerende figuren zich tot leidinggevenden ontpoppen, maar het hogeschoolbeleid honoreert dit niet, sluit het zelfs expliciet uit. Zo worden functioneringsgesprekken per definitie uitsluitend met de sectordirectie gevoerd. Een klacht die onder docenten wel wordt gehoord is dat de sectordirectie ver van de dagelijkse onderwijspraktijk en van de onderwijsgevenden afstaat. Als in dit hoofdstuk wordt gesproken over leidinggevenden, dan zijn dat per definitie leden van sectordirecties.

2.2 Bevindingen uit BLOK 1, Attitudes van docenten, en beoordeling van de heersende cultuur • Zien docenten zichzelf als professionals? ”Professionaliteit is de mate waarin een individu zich persoonlijk blijft ontwikkelen en met behulp van de daaruit ontstane specifieke kennis en ervaring en met een grote mate van autonomie handelingen verricht waarmee hij iemand of een organisatie van nut is door het welzijn te vergroten of door waarde toe te voegen aan het eigendom van een klant, binnen de gestelde normen van vakkennis, ethiek, sociale verantwoordelijkheid en de beschikbaar gestelde middelen.” 19 > 74% van de respondenten ziet zichzelf als professionals, zoals zij ook advocaten, medische specialisten, accountants als professionals zien. • De gedragsvariabelen De gedragsvariabelen zijn onder te verdelen in: werkhouding, zelfstandigheid, gedragsstijl en de houding tegenover de leiding. Ze komen voor in positieve en negatieve verschijningsvormen. J.G.V. Maas, Management van professie en professionele organisaties, (Deventer, Samsom, 2003, 2e druk), p. 14-18.

19

34

hoofdstuk

2

• (1) Werkhouding: “Toewijding aan vak en klant” versus “Vakverdwazing” > 83% van de docenten wil continu aan vermeerdering van zijn vakkennis werken, zij willen steeds beter worden in hun vak. > 38% geeft aan regelmatig congressen, workshops, symposia etc. buiten de school te bezoeken, over onderwerpen die voor het werk van docent van belang zijn. 35% geeft aan af en toe, dus onregelmatig, congressen etc. te bezoeken. > 55% geeft aan dat zij op een professionelere manier met hun vak bezig zouden willen zijn, maar dat de hogeschool of de faculteit dit niet mogelijk maakt. > 83% is het erover eens dat “het vak” zowel het inhoudelijke kennisgebied is waarop men deskundig is, als het geheel van onderwijskundige en didactische methoden en technieken die men gebruikt bij studenten. > De meeste docenten halen voldoening uit het werken met studenten (94%). De inhoud van het kennisgebied en in het werk de mogelijkheid hebben om hun talenten te benutten geven ook velen (76%) voldoening. > 90% vindt zichzelf gekenmerkt door grote toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant, gedrevenheid en wil tot kwaliteitsverbetering. > 47% vindt dat collega´s aan de faculteit zich over het algemeen eveneens onderscheiden door grote toewijding, inzet etc.. > 91% schrijft zichzelf een grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef toe. > 59% herkent deze kwaliteiten (zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef) ook bij collega’s. • Conclusies: – Ze vinden zichzelf duidelijk professionals, deze docenten. Ze benadrukken het belang van vakkennis, ze willen blijven werken aan vermeerdering van die kennis, en ze stellen de dienstverlening aan de klant centraal. Daar halen ze ook hun voldoening uit. Dit is typerend voor professionals. Professionals zijn mensen die met hun kennis en ervaring het welzijn proberen te vergroten of waarde proberen toe te voegen aan het eigendom van de klant.

35


– De docenten vinden zich ook geen eenzijdige vakverslaafden, vakidioten: Tot het domein van hun vak rekenen ze náást vakinhoudelijke kennis ook het onderwijsproces. Ze hebben een brede opvatting van hun vak. Op de gedragsvariabele werkhouding lijken ze ruimschoots positief te scoren. – Toch plaatsen we ook een kanttekening. Het zelfbeeld van de docenten is positiever dan het beeld dat ze van hun collega’s hebben. Velen slaan zichzelf op de criteria werkhouding, zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef hoger aan dan hun collega’s. Verderop in dit hoofdstuk geven we een verklaring voor dit verschijnsel en eventuele soortgelijke bevindingen. We gaan ook na wat dit zegt over de mate van professionaliteit van de onderwijscultuur aan deze faculteit. • (2) Zelfstandigheid: “Zelfverantwoordelijkheid” versus “Zelfgenoegzaamheid” Een professional houdt van autonomie. Dat kan negatieve effecten geven, zoals zich afsluiten voor kritiek, mooie dingen voor zichzelf houden, anderen niet helpen, kwaliteiten van anderen niet op waarde schatten, anderen kwade bedoelingen toedichten, eigenbelang najagen; dus geen goede samenwerkingspartner zijn, geen teamspeler. Negatief zelfstandigheidsgedrag is een vorm van onwil: Men wijst samenwerking af. Op het eerste gezicht lijkt dit soort gedrag niet beeldbepalend te zijn voor de onderzochte groep docenten. We leiden dat af uit de volgende bevindingen: > 81% zegt dat ze hun materiaal (waaronder onderwijsmateriaal, goede literatuur, mooie cases etc.) delen met collega’s en dat ze daartoe zo nodig het initiatief nemen. > 100% verwerpt de stelling: “Mijn materiaal is van mij en daar komt niemand aan”. > 90% vindt dat collega’s niet egoïstisch zijn in het delen van hun materiaal. > 93% zegt niet beducht te zijn voor misbruik van hun materiaal door collega’s. > 55% maakt graag gebruik van materiaal dat door collega’s is verzameld of gemaakt. > 62% heeft de ervaring dat het delen van elkaars materiaal over het algemeen nog te weinig gebeurt. • Conclusies: – De meeste docenten aan de faculteit zijn bereid materiaal met collega´s te delen en schrijven collega’s dezelfde bereidwilligheid toe. Er kan dus sprake zijn van een open,

36

hoofdstuk

2

collegiale houding, zeker niet zelfgenoegzaam, niet onaanraakbaar en niet egoïstisch. – Toch maakt maar iets meer dan de helft graag gebruik van materiaal van collega’s. Wat kan dat betekenen? Misschien vindt men dat er, door welke oorzaak ook, in de praktijk te weinig wordt gedeeld, en dat men dan niet altijd het beste krijgt wat collega’s te bieden hebben. Of dat men te veel moeite moet doen om aan materiaal van collega’s te komen. Inderdaad vindt 62% dat delen van elkaars materiaal te weinig gebeurt. Maar het kan ook betekenen dat men het materiaal van collega’s kwalitatief onder de maat vindt, of om welke reden dan ook minder geschikt voor gebruik. Dit zou een geval van Not Invented Here, NIH, kunnen zijn: Wat ik niet zelf heb bedacht kan niet goed zijn. – Wij laten beide opties open. Beperkt gebruik van materiaal, kennis etc. van collega’s wordt veroorzaakt door: (1) Gebrekkige organisatie, beperkte mogelijkheden voor uitwisseling; (2) NIH: Beperkt vertrouwen dat men echt iets kan hebben aan van collega’s verkregen materiaal en kennis. De eerste factor is een kwestie van “wel willen maar niet kunnen”, bij de tweede factor zien we het omgekeerde: Men is weinig gemotiveerd om met elkaar uit te wisselen en van elkaar te leren. Dit laatste zien we als negatief zelfstandigheidsgedrag. De grondhouding tegenover samenwerking en uitwisseling is bij de docenten van deze faculteit zeker niet negatief, maar als het erop aankomt vertaalt men deze houding nog niet consequent in daden. • ( 3) Gedragsstijl: “Flexibel en informeel” versus “ Communicatief zwak en vrij blijvend” Professionals hebben wel de naam dat ze door een zekere neiging tot chaotisch werken hun omgeving zowel charmeren als irriteren. Er is veel mogelijk, en al te moeilijk wordt zelden gedaan, maar afspraken worden niet altijd nagekomen en consequentie is soms ver te zoeken. De bedoelingen kunnen goed zijn en de plannen prachtig, maar het sneuvelt allemaal nogal eens in rommelig dilettantisme. Daar heeft de variabele Gedragsstijl mee te maken: efficiëntie (organiseren we ons werk op een slimme manier, overleggen we op de juiste momenten met de juiste personen over de juiste zaken?) en effectiviteit (halen we onze doelen, kunnen we onze plannen realiseren?). Omdat hogescholen KIO’s zijn, kennisintensieve organisaties, hebben we veel vragen in PROVO opgenomen die over efficiëntie en effectiviteit van kennisdeling gaan. Daarbij is kennis voor ons een ruim begrip: Kennis van organisatorische zaken, regels, procedures, bevoegdheden en verantwoordelijkheden, kennis van personen in de organisatie; kennis van beleid en beleidskaders op de resp. organisatieniveaus; kennis over studenten, bijv. over het verloop van hun studieloopbaan; kennis van de beroepspraktijk; kennis van onderwijskundige en didactische aard, daaronder ook begrepen kennis van didactische technieken, praktische tips & trucs voor de omgang met studenten, didactische werkvormen, manieren om bepaalde inhouden over

37


te dragen, manieren om studenten te begeleiden, manieren om kennis en vaardigheden te toetsen; vakinhoudelijke kennis in de “klassieke” zin van het woord, dus kennis van bedrijfseconomie, biologie, wiskunde etc. Kennisdeling omvat alle communicatie van kennis die in deze veelomvattende definitie past. NB: Bij de variabele Gedragsstijl gaat het om efficiëntie en effectiviteit van deze communicatie; bij de variabele Zelfstandigheid gaat het om de bereidheid tot communicatie.

> 89% vindt dat zij zich in hun werk flexibel en niet formalistisch opstellen. Slechts 46% vindt dat hun collega’s dit ook doen. > 83% beschouwt informele gesprekken met collega’s als een relevante kennisbron. > 62% geeft aan dat de organisatie van kennisontwikkeling, -vermeerdering en –verspreiding op school onvoldoende efficiënt is (het wiel wordt op vele plaatsen uitgevonden). > 39% vindt dat de leidinggevenden wel geïnteresseerd zijn in kennisproblemen, maar dat in de praktijk die interesse vooralsnog weinig effectief is. 43% geeft aan dat de leidinggevenden misschien wel, maar misschien ook niet geïnteresseerd zijn, omdat dit weinig tot uiting komt of moeilijk te beoordelen is. > 44% vindt dat het management te weinig doet om uitwisseling van materiaal en kennis etc. te stimuleren. > 49% vindt dat de collega´s wel geïnteresseerd zijn in kennisdeling, maar dat in de praktijk die interesse vooralsnog weinig effectief is. 37% geeft aan, dat de collega´s misschien wel, maar misschien ook niet geïnteresseerd zijn, omdat dit weinig tot uiting komt of moeilijk te beoordelen is. > 31% geeft aan zelf “sterk geïnteresseerd” te zijn in kennisdeling, 54% van de respondenten is het hier gedeeltelijk mee eens, hetgeen wij opvatten als “geïnteresseerd”. > 58% zegt dat uitwisseling van materiaal, kennis, ervaringen, vaardigheden etc. aan de faculteit meer zou gebeuren als er beter functionerende teamverbanden bestonden. > 40% is het er niet mee eens dat de overlegsituaties waaraan zij deelnemen over het algemeen een positieve bijdrage leveren aan hun vakmanschap als docent. 37% is het hier gedeeltelijk mee eens (wij interpreteren dit als “overlegsituaties leveren soms een positieve bijdrage”), 23% is het er mee eens..

38

hoofdstuk

2

• Conclusies: – Een grote meerderheid vindt zichzelf flexibel en niet formalistisch; maar nog niet de helft vindt dit ook van zijn collega’s. Men vindt dus dat samenwerking en communicatie met collega’s beter kunnen, en dat dat komt door de houding van die collega’s. Weer is het zelfbeeld (veel) positiever dan het beeld dat men van collega’s heeft. Een verklaring hiervoor volgt verderop in dit hoofdstuk. – Men is dan ook teleurgesteld is over het effect van overlegsituaties en teamverbanden. En men is geneigd vooral anderen, collega’s en management, daarvoor aansprakelijk te stellen, en zichzelf van tekortkomingen vrij te pleiten. – Per saldo lijkt de score van docenten aan deze faculteit op de variabele Gedragsstijl behoorlijk negatief te zijn. Breed leeft het gevoel dat communicatie en samenwerking te weinig rendement opleveren. • (4) Houding tegenover de leiding: “Kritisch en zakelijk” versus “Ongeïnteresseerd en defensief” Vrijwel klassiek is de afkeer van professionals tegen breed uitgewerkte organisatorische bouwsels rondom, en vooral boven, hun eigen positie. Bestuurders, managers en staffunctionarissen worden in principe gewantrouwd. Dat kan verfrissend werken, maar het kan ook omslaan in ongeïnteresseerdheid in, of zelfs minachting voor, bestuurlijke prioriteiten. Zien professionals de leiding en de organisatie overwegend als faciliterend voor hun werk, of als hindernissen?

> 85% vindt dat zij of hij zichzelf in de relatie met leidinggevenden en bestuurders meestal zakelijk en kritisch-constructief opstelt. > 48% vindt dat de meeste collega’s ook een professionele houding, d.w.z. een kritischconstructieve opstelling, tegenover leidinggevenden en bestuurders hebben. > 31% vindt dat de eigen leidinggevende genomen beslissingen in het algemeen met rationele argumenten weet te onderbouwen. > 12% onderschrijft de stelling dat de leiding vaak het voortouw neemt om te komen tot betere onderwijskwaliteit. 47% is het gedeeltelijk eens, gedeeltelijk niet eens met deze stelling. 41% is het er niet mee eens.

39


> 55% geeft aan dat zij op een professionelere manier met hun vak bezig willen zijn, maar dat de situatie aan de faculteit dit niet toestaat. > 41% heeft weliswaar gekozen voor het beroep van docent, maar kijkt niet negatief aan tegen managementfuncties. De overige docenten geven aan het hier gedeeltelijk mee eens te zijn (30%), resp.niet eens (29%); dit laatste antwoord interpreteren wij zo dat deze respondenten aangeven “nooit manager” te (hebben) willen worden. > 49% van de respondenten vindt de werksituatie aan de faculteit frustrerend, door teveel werkdruk, teveel vergaderwerk en teveel bureaucratie (regels van bovenaf). > Er zijn twee onderwerpen waar docenten weinig tot geen voldoening aan ontlenen: Het optreden van de bestuurders van de instelling (63%) en Het personeelsbeleid aan de instelling (50%) . • Conclusies: – Docenten schatten de eigen professionaliteit in de relatie met leidinggevenden duidelijk gunstiger in dan die van collega’s; een contrast dat we al een paar keer eerder zijn tegengekomen. – Over de professionaliteit van leidinggevenden in hun relatie met docenten heeft maar een minderheid (31%) een gunstig oordeel. – Het effect van het optreden van bestuurders en managers wordt door een grote groep ongunstig beoordeeld. “De (werk)situatie aan de faculteit” zal toch minstens ten dele op het conto van de leiding worden geschreven, en wordt door grofweg de helft van de docenten gekwalificeerd als frustrerend en niet stimulerend voor professioneel werken. Weer zijn “anderen” aansprakelijk, meer speciaal de leiding. – Per saldo zien we de score op de variabele Houding tegenover de leiding als ruimschoots negatief, waarbij we helemaal in het midden laten (en ook domweg niet weten) in welke mate docenten en in welke mate leidinggevenden daartoe hebben bijgedragen. We constateren alleen dat de relatie docenten – leiding niet bepaald synergetisch is. De docenten hebben wel de neiging, niet zichzelf maar de leiding aansprakelijk te stellen voor deze problematiek.

40

hoofdstuk

2

• I ntermezzo: verklaring waarom het zelfbeeld van docenten positiever is dan het beeld dat ze van collega’s hebben Wij zijn dit verschijnsel nu een drietal keren in de analyse van deze scanuitkomsten tegengekomen. Dit vraagt om een verklaring. Van Delden helpt ons hierbij op weg20:

“Beroepsbeoefening is persoonsgebonden. Sterker nog: in de meeste gevallen hoort er ook een persoonlijk element in te zitten omdat het alleen zo de juiste vaardigheden en intelligentie in een persoon aanboort. De feitelijke beroepspraktijk is dus altijd een compromis tussen datgene wat de ideaaltypische professional zou doen (iedereen heeft wel zijn of haar eigen ‘grote voorbeeld’ in het vak gehad) en wat men er zelf met vallen en opstaan van maakt. In het begin van de carrière is men zich de kloof tussen ideaal en praktijk pijnlijk bewust en is het grootste probleem om toch zo gauw mogelijk een echte professional te worden. Na verloop van tijd nemen ervaring en zelfvertrouwen toe e groeit het idee (of het inzicht) dat men het eigenlijk toch zo gek niet doet. Er hebben dan twee identificaties plaatsgevonden: men beschouwt zichzelf nu als beroepsbeoefenaar, maar tevens vindt men dat het beroep ongeveer datgene is wat men zelf doet. Hoe directer deze laatste identificatie, des te meer is het idee van het beroep gekleurd door eigen beperkingen en des te moeilijker is het om afstand te nemen van de eigen praktijk. Het beroep is ‘gepersonaliseerd’: men laat het samenvallen met de eigen specialistische kennis, de individuele vaardigheden en flair (of gebrek daaraan) en de persoonlijk gekleurde beroepservaringen. (…) De eigen stijl valt daarmee ook buiten kritiek van niet-ingewijden. De grenzen van het beroep worden subjectief getrokken en kritiek van anderen (ook van collega’s) wordt al gauw uitgelegd als het niet snappen hoe je dingen moet aanpakken.”

In dit proces van personalisering leert de professional zichzelf als een ideale beroepsbeoefenaar te zien. In feite is het onzekerheidsreductie wat hij doet, ofwel reductie van cognitieve dissonantie21: De professional overwint, soms geforceerd, zijn twijfel of hij het eigenlijk wel goed doet. Allicht zullen collega’s op allerlei punten anders werken, maar de professional heeft zich inmiddels zo met zijn eigen methoden geïdentificeerd dat hij zich van de werkwijzen van collega’s denkt te kunnen distantiëren. Zijn net overwonnen twijfel zou zelfs weer kunnen terugkeren als hij zich in de aanpak van collega’s zou verdiepen. Vanzelf zal zo het algemene beeld dat hij van collega’s heeft somberder van kleur worden. Hij weet het beter dan zij. En dan zal hij collega’s ook allerlei minder goede kwaliteiten gaan toeschrijven dan zichzelf. Dat is precies wat in de besproken scangegevens blijkt te gebeuren.

Pieterjan van Delden, Professionals: Kwaliteit van het beroep (Amsterdam/Antwerpen, Contact, 1995), p. 80-81. Over cognitieve dissonantie en de reductie daarvan, met toepassingen op gedrag in organisaties: A.A. Weber en P.A.M. De Reijke, Organisatie, personeel en management: Basisboek (Groningen, Wolters-Noordhoff 1996), p. 137-160.

15 16

41


We voegen hier nog aan toe dat dit mechanisme van personalisering zich sterker zal voordoen naarmate de samenwerkingsverbanden tussen professionals zwakker zijn, minder cohesief. Hoe solistischer een professional werkt, des te eerder zal hij het punt bereiken waarop hij zich in het diepst van zijn gedachten tegen collegiale toetsing immuniseert. In de hier beschreven faculteit lijken teamverbanden inderdaad zwak te zijn. Ze zijn naar het oordeel van de meesten immers weinig effectief. Om deze reden zien wij de discrepantie tussen een relatief gunstige zelfbeoordeling en een relatief ongunstige beoordeling van collega’s als een maat voor de cohesie van de groep. Hoe groter deze discrepantie, hoe zwakker de cohesie, en hoe negatiever dan ook de scores op de professionele gedragsvariabelen. In zichzelf gekeerde professionals zijn: – Minder toegewijd aan het belang van de klant; – Minder flexibel, dus minder communicatief in gedragsstijl; – Minder bereid om met elkaar te delen en van elkaar te leren; en – Minder empathisch tegenover bestuurders en leidinggevenden. • (5) Het oordeel over de heersende cultuur aan de faculteit Hoe komen volgens de docenten beslissingen tot stand? Geven kennis, ervaring, deskundigheid naar hun mening daarbij de doorslag? Wordt volgens hen bij de beleidsbepaling recht gedaan aan creatieve ideeën die in de organisatie leven? Kortom, vinden zij dat hun werkomgeving zich kenmerkt door een professionele cultuur? Of is dit juist niet zo en ervaren zij de cultuur als ambtelijk/politiek?

> 60% noemt de besluitvorming aan de faculteit traag en ambtelijk, en zegt dat besluitvorming gepaard gaat met veel gepraat, vergaderen en papierverspilling. > 81% vindt dat er tussen de docenten aan deze faculteit veel verschil is in kwaliteit. Daarbij wordt onder “kwaliteit” verstaan: ervaring, kennis, methodische vaardigheden, professionele houding, wijsheid. > 54% zegt dat besluitvorming vaak met veel lobbywerk gepaard gaat en dat mensen met de beste kwaliteiten dan lang niet altijd winnen. Slechts 16% zegt dat kwaliteit bij besluitvorming over het algemeen de doorslag geeft.

42

hoofdstuk

2

> Eveneens 54% vindt dat bij besluitvorming en beleidsbepaling creatieve ideeën lang niet altijd de aandacht krijgen die ze verdienen. > 60% onderschrijft de stelling dat de mening van deskundigen binnen de faculteit een grotere rol moet spelen bij beslissingen. 15% vindt dat dat niet nodig is. 25% onderschrijft de stelling gedeeltelijk. > Dat toewijzing van taken vooral afhangt van de kwaliteiten die mensen hebben, wordt door 21% onderschreven. 39% onderschrijft het gedeeltelijk, 40% onderschrijft het niet. • Conclusie: – Het lijkt erop dat de docenten hun faculteit overwegend als een ambtelijk-politieke cultuur kwalificeren. Op cruciale momenten, bij besluitvorming en taaktoewijzing, achten zij hèt onderscheidende kenmerk van een professionele cultuur, de kwaliteit van de professionals, niet doorslaggevend.

2.3 Bevindingen uit BLOK 2, Kennisprocessen • De volgende vragen zijn bedoeld om vast te stellen in hoeverre de docent-professionals aan hun kennisbehoefte kunnen voldoen.

> De stelling Over het algemeen wordt kennis efficiënt en effectief overgedragen aan nieuwe collega’s wordt door 51% tegengesproken. 39% onderschrijft de stelling ten dele, 10% volledig. > De stelling Tussen “zittende” collega’s (reeds jaren hier werkzaam) wordt over het algemeen voldoende kennis uitgewisseld over voor hen en voor het onderwijs belangrijke zaken wordt door 33% tegengesproken, door 54% gedeeltelijk onderschreven en door 13% bevestigd. Hierbij gaat het over inhouden van kennisgebieden, onderwijskundig-didactische kennis, kennis van de beroepspraktijk en kennis van de eigen organisatie, > Hoe staat het met de behoefte aan kennis die bij collega’s aanwezig is? De stelling luidde: U ervaart bij zichzelf vaak de behoefte om bij uw collega’s “in de keuken” te kijken, bijv. door zicht te krijgen op hun stofinhouden, hun kennis van relevante lite-

43


ratuur e.d., door inzicht te krijgen in door hen toegepaste behandelmethoden (didactische werkvormen e.d.), en door erachter te komen hoe zij studenten begeleiden bij stages en projecten. 77% geeft aan die behoefte in sterke mate te ervaren. > Op de vraag Wat zijn over het algemeen binnen de faculteit/hogeschool voor u relevante bronnen van kennis? worden Informele gesprekken met goede collega’s het vaakst genoemd (83%). Veel minder vaak worden genoemd: Teams waartoe u behoort (48%), en Schriftelijk of digitaal materiaal u door collega’s beschikbaar gesteld (32%). Publicaties op het intranet van de hogeschool scoren 37%. Een middelmatige score krijgt In de mediatheek aanwezige literatuur en ander materiaal (56%). > Als kennisbronnen binnen de faculteit/hogeschool die meer rendement zouden moeten opleveren dan ze nu doen, worden het meest genoemd: Teams waartoe u behoort (67%) en Intranet (56%). > Op de vraag Welke bronnen van kennis zijn in het algemeen buiten de faculteit/ hogeschool voor u relevant? worden Contacten met organisaties in de beroepspraktijk het meest genoemd (74%), gevolgd door Boeken, (vak)bladen, kranten (72%) en Externe trainingen, opleidingen etc. door de school bekostigd (68%). Contacten met externe (top)experts en door hen eventueel in te brengen netwerken staan onderaan (30%). > Van deze externe kennisbronnen zouden vooral meer rendement moeten opleveren: Contacten met organisaties in de beroepspraktijk (62%), Externe trainingen, opleidingen etc. door de school bekostigd (54%) en Contacten met externe (top)experts (41%). • Conclusies: – Over de overdracht van kennis aan nieuwe collega’s is maar een kleine minderheid (10%) tevreden. We zien dit als een appèl aan het management voor een beter introductiebeleid. – Een vrijwel even kleine minderheid (13%) is tevreden over de overdracht van kennis tussen zittende collega’s. De behoefte aan deze kennisoverdracht leeft in sterke mate bij een ruime meerderheid (77%). – De informele gedragsstijl die voor professionals in het algemeen typerend is, en ook voor deze docenten, komt wellicht ook tot uiting in het belang dat wordt toegekend aan informele collegiale contacten als kennisbron (83%). Maar meer gestructureerde contacten in teams waartoe men behoort worden als kennisbron ook belangrijk gevon-

44

hoofdstuk

2

den (48%), en moeten volgens velen (67%) nog belangrijker worden. Dit onderstreept naar onze mening de noodzaak om aan deze faculteit meer teamgewijs te gaan werken, waarbij wel bepaalde weerstanden overwonnen moeten worden: een zekere mate van onwilligheid (negatief zelfstandigheidsgedrag, zie boven) en een neiging om de verantwoordelijkheid voor teamfunctioneren bij collega’s en leiding te leggen en van zichzelf af te schuiven. Het belang benadrukken van meer gestructureerde samenwerking in teamverband, betekent nog niet dat men ook bereid is de inzet op te brengen die daarvoor nodig is. – Een digitaal medium als het intranet heeft nu nog beperkt belang als kennisbron, maar dat belang zou volgens een meerderheid (56%) groter moeten worden. Effectievere digitalisering van de informatievoorziening wordt dus gewenst, maar domineert niet over informele contacten en contacten in teamverband. – Contacten met de beroepspraktijk en externe trainingen/opleidingen worden als bronnen van kennis door een ruime meerderheid nu al belangrijk gevonden, maar zouden nog belangrijker moeten worden. Het belang van contacten met externe experts wordt nu nog maar door betrekkelijk weinigen (30%) gezien, maar een wat grotere groep (41%) wil dit belang zien groeien. Het lijkt zo te zijn dat de docenten buiten de muren van hun faculteit belangrijke bronnen voor hun professionele ontwikkeling zien, maar dat ze er voor hun gevoel nog te weinig aan toekomen om die bronnen ook te benutten. – Het belang dat men toekent aan contacten met externe experts lijkt nogal gedrukt te worden door beperkingen die men in zijn werksituatie ervaart: budgettaire beperkingen, roosterbeperkingen en werkdruk. Zie de reacties op de volgende vraag:

> Op de vraag Als het vanuit de faculteit roostertechnisch, financieel en qua taaktoedeling mogelijk zou worden gemaakt om vaker contact te hebben met externe experts op voor u relevante kennisgebieden; zou u dan in dergelijk contact geïnteresseerd zijn?, antwoordt 61% sterk geïnteresseerd, 29% geïnteresseerd, en slechts 10% niet geïnteresseerd.

45


2.4 Bevindingen uit BLOK 3, Leidinggevend gedrag en personeels management • Beoordeling van het leiderschap Hoe beoordelen de docenten van deze faculteit de competenties van hun leidinggevenden? Zijn leidinggevenden naar hun mening inspirerend, en hanteren zij een coachende stijl?

> De volgende (samengestelde) stelling werd voorgelegd: Uw leidinggevende: (1) Heeft in het algemeen een juist beeld van uw vakkennis en overige competenties; (2) Toont zich in staat, uw functioneren en prestaties correct te beoordelen; (3) Geeft u de steun, belangstelling, waardering en erkenning waar u als docent behoefte aan hebt. 49% is het in het geheel niet met deze stelling eens, 19% is het er gedeeltelijk mee eens, 32% is het er geheel mee eens. > Volgens sommige auteurs over leidinggeven kenmerkt een juiste manier van leidinggeven aan docenten zich door het volgende: Inspireert, plaatst niet zichzelf op de voorgrond, stimuleert docenten het beste van zichzelf te geven, stelt uitdagende doelen, geeft waardering en erkenning. Aan dit beeld voldoet uw leidinggevende. Hiermee is 23% het eens, 37% is het er gedeeltelijk mee eens en 40% is het er niet mee eens. > Uw leidinggevende doet veel moeite om de samenwerking en de communicatie tussen de docenten te stimuleren, en hij/zij is daar ook effectief in. 20% onderschrijft dit geheel, 34% onderschrijft het gedeeltelijk en 46% onderschrijft het in het geheel niet. > Voorts werd de docenten gevraagd: Hieronder volgt een serie mogelijke aandachtsgebieden voor onderwijsmanagers. Geef aan welke daarvan volgens u bij uw eigen leidinggevende de hoogste prioriteit krijgen. U mag ten hoogste drie items aankruisen. Genoemd werden: - Financieel management, budgetbewaking (40%); - Faciliteren (budget, werkplek, voorzieningen) (33%); - Instandhouden en versterken van teamgeest, “wijgevoel” (24%); - Onderlinge afstemming, communicatie, samenwerking tussen docenten, incl. kennisdeling (22%); - Signaleren en beoordelen van kwaliteit van functioneren en prestaties (21%); - Uitstralen en ingang doen vinden van normen en waarden, doelen en werkhoudingen (21%); - Doorgeven van commando’s van hogerhand (21%); - Naleving van procedures en voorschriften (16%); - Ontwikkeling van talenten van docenten (10%); - Begeleiding en coaching van docenten (10%). 46

hoofdstuk

2

> Tenslotte werd de docenten gevraagd, de leiderschapsstijl van hun leidinggevende te karakteriseren: In de literatuur is het een en ander bekend over leiderschapsstijlen. Hieronder wordt een serie bekende stijlen genoemd. Geef aan welke daarvan volgens u bij uw eigen leidinggevende het sterkst voorkomen. U mag ten hoogste drie stijlen aankruisen. Genoemd werden: - Persoonlijk beroep doen (48%); - Rationeel overtuigen (46%); - Rechtvaardigen door op regels of overmacht te wijzen (40%); - Gunstige sfeer creëren (36%); - Consulteren (26%); - Onderhandelen, ruilen (26%); - Druk uitoefenen (18%); - Inspireren (17%); - Coalities sluiten (15%). • Conclusies: – Wanrooy (zie hoofdstuk 1.6) stelde de eis dat leidinggeven aan professionals deze (nauw aan elkaar verwante) kenmerken vertoont: inspirerend, coachend, dienend en authentiek gedreven vanuit persoonlijke waarden. Inspirerend vinden deze docenten hun leidinggevenden nauwelijks (17%). Dat betekent dat de leidinggevenden weinig motiveren door hoge prestatieverwachtingen uit te spreken, te appelleren aan competenties, vertrouwen uit te spreken en verantwoordelijkheid toe te kennen. – Een coachende stijl dichten de docenten hun leidinggevenden ook weinig toe. Deze stijl kenmerkt zich door de combinatie: steungevend èn veeleisend. Het merendeel van de docenten vindt dat de leidinggevenden niet voldoende op de hoogte zijn van wat docenten doen en waar ze toe in staat zijn. Steun, belangstelling, waardering en erkenning ervaren de docenten te weinig van hun leidinggevenden. – Dienend vinden de docenten hun leidinggevenden in zekere mate wel: Volgens 33% behoort Faciliteren tot de prioriteiten van de leidinggevenden. Maar Zichzelf niet op de voorgrond plaatsen en verwante stijlkenmerken ziet maar 23% als de kenmerkende manier van leidinggeven van hun chef. – Authentiek vanuit persoonlijke waarden gedreven leiderschap lijkt ook niet sterk ervaren te worden. Uitstralen en ingang doen vinden van normen en waarden, doelen en werkhoudingen hoort maar volgens 21% van de docenten tot de geprioriteerde aandachtsgebieden van hun leidinggevenden.

47


– Wanrooy bepleitte ook een mix van rationele en milde tactieken van leidinggevenden om de beste effecten bij professionals te krijgen. We kunnen stellen dat deze mix volgens de docenten wel voorkomt, maar niet scherp geprofileerd, eerder vagelijk, en bepaald niet consequent. Immers, van de rationele tactieken is Rationeel overtuigen vrij sterk (niet: zéér sterk) vertegenwoordigd bij de leidinggevenden (volgens 46%), Consulteren en Onderhandelen echter zijn dat beslist niet (beide 26%). De milde tactiek Persoonlijk beroep doen haalt een redelijk hoog percentage (48%), maar Gunstige sfeer creëren doen leidinggevenden maar volgens 36%, en Inspireren acht zoals gezegd maar 17% kenmerkend. – Vervolgens ontraadde Wanrooy ook nadrukkelijk bepaalde tactieken voor gebruik bij professionals, en het opmerkelijke is dat ook dergelijke tactieken niet consequent blijken voor te komen. Legitimeren, ofwel Rechtvaardigen door op regels of overmacht te wijzen, wordt nog door 40% als kenmerkend gezien, maar Druk uitoefenen en Coalities sluiten worden weinig genoemd (18 resp. 15%). – Wij trekken hieruit de conclusie, dat negatief-paradoxaal leiderschapsgedrag in deze faculteit niet opvallend sterk voorkomt; de voor professionals uitgesproken ongeschikte leiderschapsstijlen en –tactieken zijn daarvoor te zwak vertegenwoordigd. Positiefparadoxaal leiderschapsgedrag daarentegen is nog minder zichtbaar; het leiderschap is immers niet inspirerend, niet coachend, niet dienend en niet authentiek waardegedreven. Het leiderschap zal geen negatieve gedragspatronen van docenten uitlokken en versterken; maar het zal al in aanleg aanwezige negatieve gedragspatronen evenmin corrigeren en redresseren. Het lijkt er nog het meest op dat dit leiderschap weinig effect sorteert, weinig negatief effect maar ook weinig positief effect. Wij zouden dit bleek leiderschap willen noemen. – Het komt ons voor dat de leidinggevenden aan deze faculteit kansen laten liggen. Volgens Wanrooy zijn Appelleren aan normen en waarden en Wederzijdse afstemming zg. gouden sturingsinstrumenten in een omgeving van professionals22. Het inspirerend en authentiek voorleven en uitdragen van normen en waarden wordt door deze docenten niet als sterk punt van hun leidinggevenden gezien. Over Wederzijdse afstemming gaat de stelling: Uw leidinggevende doet veel moeite om de samenwerking en de communicatie tussen de docenten te stimuleren, en hij/zij is daar ook effectief in, en die wordt maar door 20% geheel onderschreven. Onderlinge afstemming, communicatie, samenwerking tussen docenten, incl. kennisdeling is maar volgens 22% een geprioriteerd aandachtsgebied van leidinggevenden.

Wanrooy, Leidinggeven tussen professionals (Schiedam, Scriptum, 2e druk 2003 ), p. 31 e.v..

22

48

hoofdstuk

2

– Van Emst heeft onderscheid gemaakt tussen drie soorten leiderschap in onderwijsorganisaties: onderwijskundig leiderschap, bedrijfsmatig leiderschap en persoonlijk leiderschap23. Onderwijskundig leiderschap concentreert zich op onderwijskundige en didactische thema’s, zoals onderwijsvernieuwing. Bedrijfsmatig leiderschap zorgt ervoor dat de bedrijfsprocessen op de gewenste manier blijven verlopen, zoals een juist beheer van het budget en een tijdige vervulling van vacatures. De realisatie van managementafspraken die met hogere echelons zijn gemaakt hoort in de meeste gevallen ook bij bedrijfsmatig leiderschap. Persoonlijk leiderschap komt het sterkst tot uiting in leiderschapskwaliteiten als inspirerend, coachend, dienend en authentiek waardegedreven zijn. Van Emst is van mening dat persoonlijk leiderschap het merendeel van de tijdsbesteding van leidinggevenden zou moeten vullen, juist ook weer omdat dat bij professionals het beste werkt, maar hij constateert met spijt dat het in de praktijk juist veel minder aandacht krijgt dan onderwijskundig en (vooral) bedrijfsmatig leiderschap. De hier gerapporteerde bevindingen met de PROVO-scan bevestigen dat. • Beoordeling van het personeelsmanagement De volgende vragen zijn erop gericht het oordeel van de docenten te meten over de kwaliteit van het personeelsmanagement aan hun faculteit. > Functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken verlopen aan uw instituut goed georganiseerd en correct en zijn effectief. Hiermee is 26% het eens, 36% is het er gedeeltelijk mee eens en 38% is het er niet mee eens. > Aan uw faculteit is er een duidelijk verband tussen de ervaring en competenties van docenten enerzijds, en de zwaarte van de aan hen opgedragen taken anderzijds. Onervaren krachten worden dus relatief licht belast, zeer ervaren en hoogbekwame docenten krijgen de meest complexe taken, en worden bovendien ingezet om minder ervaren collega’s in te werken en te coachen. Geheel juist vindt dit 14%, gedeeltelijk juist 48%, geheel onjuist 38%. > Aan uw faculteit bestaat een helder beeld welke taken en rollen welke competentieeisen stellen, en welke docenten in welke mate welke competenties bezitten. 20% is het eens met deze stelling, 39% is het er gedeeltelijk mee eens, 41% is het er niet mee eens. > Bij het werven en selecteren van nieuwe docenten weet het management precies welke competenties nodig zijn, en selecteert het de kandidaten hierop zorgvuldig. 21% is het hiermee eens, 44% is het er gedeeltelijk mee eens, 35% is het er niet mee eens. Van Emst, vooral in Vuistregels voor Onderwijskundig en Persoonlijk Leiderschap (Utrecht, APS/Edukern, 1999).

23

49


> Wie aan uw faculteit wil groeien in bekwaamheden, prestige, invloed en salaris, moet zorgen dat hij/zij toetreedt tot het management, en moet dus geen docent blijven. 47% is het hiermee eens, 32% is het er gedeeltelijk mee eens en 21% is het er niet mee eens. > Invoering van prestatie- en/of competentiebeloning zou aan uw faculteit goede effecten kunnen hebben. 41% is het hiermee eens, 38% is het er gedeeltelijk mee eens en 21% is het er niet mee eens. > Aan uw faculteit komen “meester-gezel”-relaties, ofwel “senior-junior”-relaties, en ook collegiale intervisie, veel voor, met goede effecten. 23% is het hiermee eens, 25% is het er gedeeltelijk mee eens, 52% is het er niet mee eens. > Aan uw faculteit wordt zorgvuldig omgegaan met oudere docenten, doordat rekening wordt gehouden met hun belastbaarheid. 46% is het hiermee eens, 42% is het er gedeeltelijk mee eens, 12% is het er niet mee eens. • Conclusies: – Eén van de onderscheidende kenmerken van professionals is hun streven naar permanente ontwikkeling, een nooit eindigende verdieping in vakmeesterschap. Instrumenten van personeelsmanagement behoren dat streven te faciliteren. Het is de vraag of dat in deze faculteit gebeurt. Functioneringsgesprekken zijn nodig om plannen en afspraken te maken over persoonlijke ontwikkeling, beoordelingsgesprekken dienen om vast te stellen wat er van die plannen en afspraken is gerealiseerd. Maar slechts een kwart van de docenten vindt deze gesprekken zonder meer effectief. Dat roept twijfel op of het personeelsmanagement voldoende ontwikkelingsgericht is. – Die twijfel wordt nog sterker als slechts 14% volledig onderschrijft dat er een duidelijk verband is tussen ervaring en competenties, en zwaarte van opgedragen taken. Het zou kunnen zijn dat gegroeide vakbeheersing niet altijd wordt onderkend, en dan ook niet altijd wordt vertaald in logische beslissingen over taaktoewijzing en taakverdeling. Men betwijfelt ook of bekend is wie welke competenties heeft en wat de competentie-eisen van taken zijn, en of nieuwe collega’s wel zorgvuldig op benodigde competenties worden geselecteerd. Een grote groep (47% geheel, 32% gedeeltelijk) is verder van mening dat het voor je groei in bekwaamheden, prestige, invloed en salaris niet goed is om docent te blijven; je kunt dan beter manager worden. Opmerkelijk is dat velen positief staan tegenover prestatie- en/of competentiebeloning (41% geheel, 38% gedeeltelijk). Men lijkt van mening te zijn dat daardoor meer recht wordt gedaan aan bij docenten

50

hoofdstuk

2

aanwezige kwaliteiten. – Al met al ontstaat het beeld van een beperkt ontwikkelingsperspectief. Als professionaliteit per definitie voortgaande ontwikkeling impliceert, dan lijkt het personeelsmanagement aan deze faculteit voor professionaliteit weinig gunstige condities te scheppen. Ook stimuleert het personeelsmanagement niet de groei van een professionele cultuur. Kenmerkend voor een professionele cultuur is immers dat verschillen in kwaliteit tussen professionals worden onderkend en gehonoreerd. – Overdracht van kennis en ervaring tussen collega’s (collegiale intervisie) en tussen senioren en junioren wordt door maar ongeveer een kwart van de docenten onderkend. Dat sluit aan bij het beeld van beperkte condities voor professionele ontwikkeling, en ook bij de conclusies die we eerder al trokken over de kennisprocessen aan deze faculteit. Dan resteert nog de vraag waarom men vrij positief is (46% geheel, 42% gedeeltelijk) over de manier waarop rekening wordt gehouden met de belastbaarheid van oudere docenten. Aan deze faculteit (en hogeschool) bestaat een regeling voor taakverlichting, waar de meeste oudere docenten gebruik van maken. Maar dit is geen uitspraak over de vraag of van de specifieke kwaliteiten van ouderen een goed gebruik wordt gemaakt. Taakverlichting voor ouderen is niet hetzelfde als leeftijdsbewust personeelsbeleid.

2.5 Besluit: de PROVO-diagnose samengevat: Waar zitten qua professionaliteit de verbeterpunten in deze organisatie? Wij vatten de bevindingen van deze diagnose met behulp van de PROVO-scan samen. • (1) Docenten zijn positief over hun eigen motivatie voor vakverdieping en dienstverlening aan de klant (student). Dit suggereert een positieve werkhouding, echter: Aan collega’s wordt deze motivatie in mindere mate toegeschreven. De opvatting van het “vak” is breed: zowel de inhoud als het onderwijsproces. • (2) Er is een brede bereidheid om kennis en materiaal met collega’s te delen, en die bereidheid wordt ook bij collega’s verondersteld. In de praktijk is men echter terughoudend in de uitwisseling met collega’s. Die terughoudendheid lijkt deels veroorzaakt te worden door organisatorische beperkingen, deels door twijfel aan de bruikbaarheid van door collega’s te leveren bijdragen (Not Invented Here). Op de gedragsvariabele Zelfstandigheid impliceert dit laatste een negatieve score. • (3) Men vindt zichzelf flexibel en soepel in de samenwerking met collega’s; die kwaliteit schrijft men collega’s in mindere mate toe. Men is wel teleurgesteld over het feitelijk effect van overlegsituaties en teamverbanden. Men schrijft dat overwegend aan collega’s en de leiding toe, minder aan zichzelf. Per saldo betekent dit een negatieve score op de 51


gedragsvariabele Gedragsstijl. • (4) Men vindt van zichzelf dat men zich professioneel opstelt in de relatie met leidinggevenden, van collega’s vindt men dat minder. Men vindt verder dat leidinggevenden zich weinig professioneel opstellen in hun relatie met docenten. Men vindt de werksituatie weinig stimulerend voor professionele ontwikkeling, en schrijft dat op het conto van bestuurders en leidinggevenden. De relatie tussen docenten en leiding kan niet als synergetisch worden gekwalificeerd. • (5) De cultuur aan de faculteit wordt overwegend beleefd als ambtelijk-politiek, niet als professioneel. • (6) Men vindt dat kennisuitwisseling te weinig gebeurt, zowel tussen zittende en nieuwe collega’s als tussen zittende collega’s onderling. Informele contacten en meer gestructureerde contacten in teamverband vindt men belangrijke bronnen voor kennisuitwisseling, maar men vindt ook dat deze (en vooral de teamcontacten) nog effectiever moeten worden. Gezien de negatieve aspecten van Zelfstandigheid en Gedragsstijl is het de vraag of men ook zelf bereid is daar de consequenties uit te trekken. • (7) Contacten met de beroepspraktijk en externe experts (ook in de vorm van trainingen en opleidingen) zouden naar het oordeel van de docenten (veel) belangrijker moeten worden als bronnen voor professionele ontwikkeling. Budgettaire en roostertechnische beperkingen en werkdruk ziet men daarbij als belemmerende factoren. • (8) Het leiderschap wordt niet gezien als inspirerend, coachend, dienend en authentiek waardegedreven. Het leiderschap maakt gebruik van sommige rationele en milde tactieken, maar laat andere onbenut, en gebruikt soms ook tactieken die op professionals negatief plegen uit te werken. In het algemeen is het leiderschap zeker niet positiefparadoxaal (in de zin van patroondoorbrekend, krachtig stimulerend in de richting van meer professionaliteit), maar ook niet duidelijk negatief-paradoxaal; in aanleg aanwezige minder professionele gedragspatronen van docenten worden dus niet verergerd, maar ook niet gecorrigeerd. • (9) Het leiderschap maakt weinig gebruik van stuurinstrumenten waarvan bekend is dat ze krachtige effecten bij professionals blijken te hebben: appelleren aan normen en waarden en het stimuleren van onderlinge afstemming, dus van samenwerking en communicatie tussen de professionals. • (10) Het leiderschap wordt overwegend als bedrijfsmatig en (eventueel) onderwijskundig gezien, maar niet als persoonlijk. Dit terwijl er argumenten zijn voor de stelling dat effectief leiderschap bij professionals een sterk persoonlijke inslag heeft.

52

hoofdstuk

2

• (11) Met competenties van professionals wordt in de beleving van de docenten bij taaktoewijzing en taakverdeling te weinig rekening gehouden. In het algemeen wordt het personeelsmanagement niet ervaren als bijdrage tot professionele ontwikkeling. In hoofdstuk 1 sloten we af met een viertal basishypothesen. Het is goed om daar aan het eind van deze diagnose nog eens naar terug te grijpen. • Basishypothese 1 luidde: Negatief docentengedrag frustreert kennisprocessen, en wordt hierdoor vervolgens zelf nog sterker negatief. Voor de aanwezigheid van negatief docentengedrag hebben we aan deze faculteit diverse aanwijzingen: – Een minder positieve werkhouding die velen aan hun collega’s toeschrijven (zie punt 1 van bovenstaande samenvatting); – Twijfel over de bruikbaarheid van kennis en materiaal van collega’s (punt 2); – Het effect van teamsamenwerking valt tegen, maar daar stelt men collega’s en leiding voor verantwoordelijk, niet zichzelf (punt 3, punt 6); – Het rendement van bestuurders en leidinggevenden voor professionele ontwikkeling valt tegen, maar daar stelt men die bestuurders en leidinggevenden voor verantwoordelijk, niet zichzelf (punt 4). We zouden dit al met al een ernstige situatie willen noemen. De houding van veel docenten is zodanig dat kennisverwerving, -uitwisseling en –vermeerdering worden belemmerd. Dat is fnuikend voor professionele ontwikkeling. De professionals zitten, ongetwijfeld zonder het zich bewust te zijn, hun eigen (sterke) verlangen naar betere kansen om zich als professioneel docent te ontwikkelen in de weg. • Basishypothese 2 luidde: Versterking van (organisatie, aansturing en resultaten van) kennisprocessen versterkt positief en corrigeert negatief docentengedrag, en kennisprocessen worden hierdoor vervolgens nog sterker. Basishypothese 1 lijkt aan deze faculteit bevestigd te worden, maar van basishypothese 2 kunnen we dat nu nog niet zeggen. Wel reikt basishypothese 2 ons een aanpak aan die verbetering belooft. Die aanpak luidt: Grijp in op de manier waarop kennisprocessen nu verlopen, te weten: nogal vrijblijvend; structureer ze, organiseer ze gericht; neem belemmeringen weg waardoor men te weinig aan teamwerk en vruchtbare externe contacten toekomt, zoals werkdruk en budgettaire beperkingen. Wacht dus niet tot professionals positievere gedragspatronen vertonen, maar initieer op niet-vrijblijvende wijze een kennisorganisatie.

53


Docentengedrag zal onder invloed hiervan veranderen. In het laatste hoofdstuk van deze publicatie zullen we uiteenzetten hoe dit praktisch kan worden gemaakt. We stellen wel hier al vast dat het management in deze aanpak het initiatief moet nemen. • Basishypothese 3 luidde: Negatief docentengedrag werkt negatief-paradoxaal en ander disfunctioneel leidinggevend gedrag in de hand, en wordt hierdoor vervolgens nog sterker negatief. Deze basishypothese blijkt niet zonder meer door onze bevindingen te worden bevestigd. Er is zeker een aantal negatieve gedragstendensen bij de docenten waar te nemen, maar uitgesproken negatief-paradoxaal gedrag vertoont het management niet. Het gedrag van de leiding is eerder als ineffectief te kwalificeren, door een zekere kleurloosheid en door weinig consequentie. Maar het leidinggevend gedrag is zeker te zwak om de gedragspatronen van docenten om te buigen in de richting van meer professionaliteit. De voorgestelde aanpak van kennisprocessen impliceert dat dat verandert. • Basishypothese 4 luidde: Stimulerend resultaatgericht en coachend leiderschap versterkt positief docentengedrag, en verzwakt negatief docentengedrag; dit type leiderschap werkt patroondoorbrekend op negatief docentengedrag. Ook van deze basishypothese kunnen we pas in de toekomst zeggen of ze klopt. Dat zou kunnen blijken nadat een grondige heroriëntatie van het leiderschap enige jaren heeft gewerkt. De gestructureerde aanpak van kennisprocessen zou daarbij de hefboom kunnen zijn. Dan ontstaan er meer kansen voor het leiderschap om zich te manifesteren op de manier die in deze publicatie wordt bepleit. In het laatste hoofdstuk zullen we ook aangeven hoe we ons dat voorstellen. Per saldo zien we deze volgtijdelijkheid als succesvol: • (1) Het management bezint zich op de bevindingen uit de PROVO-scan. • (2) Het management kondigt een grondig gewijzigde aanpak aan van de kennisprocessen aan deze faculteit (hiervoor nadere adviezen in het laatste deel). • (3) Het management bewaakt zorgvuldig de gedragspatronen die docenten in de nieuwe kennisorganisatie vertonen. • (4) Het management toetst regelmatig het eigen gedrag aan de indicaties voor leidinggeven aan professionals. • (5) Als kennisprocessen eenmaal volgens de nieuwe organisatie op koers liggen, ontstaan er meer mogelijkheden voor inspirerend en coachend opereren door de leiding.

54

hoofdstuk

2

• (6) Het management toetst met een zekere regelmaat (bijv. om de twee jaar) de gedragspatronen en de cultuur onder de professionals. Dat kan met de PROVO-scan. Na twee jaar vanaf de start van de nieuwe kennisorganisatie zouden conform basishypothesen 2 en 4 verbeteringen zichtbaar moeten zijn. Deze verbeteringen kunnen we noemen: professionalisering. Uiteraard is deze diagnose uitgebreid besproken met de leden van het management. In de meeste gevallen erkenden zij dat de diagnose een ernstig beeld schetste dat niet mocht worden genegeerd. In enkele gevallen, een minderheid, werd emotioneel gereageerd, en met name “afgereageerd”: De docenten hadden de tekortkomingen die zij het management verweten over zichzelf afgeroepen, door hun negatieve opstelling terzake van managementen bestuursvraagstukken. De onderzoekers duidden deze reactie als een voorbeeld van negatief-paradoxaal managementgedrag, dat met het gelaakte docentengedrag was verbonden in een spiraalvormig mechanisme waarin het onderscheid tussen oorzaak en gevolg was weggevallen. In alle gevallen waren de leidinggevenden erg teleurgesteld. Voorafgaand aan de afname van de PROVO-scan waren de meesten van hen ook al geïnterviewd, en toen overheerste nog een gematigd optimisme. Men nam aan dat docenten, professionele kenniswerkers immers, zelf verantwoordelijk konden zijn als het ging om het bijhouden en in het onderwijs incorporeren van actuele ontwikkelingen in wetenschap en praktijk. Men vond dat men daarvoor, binnen de nu eenmaal geldende budgettaire beperkingen, voldoende middelen beschikbaar stelde, en dat men dat als management niet verder hoefde aan te sturen. Dat kennisontwikkeling en –actualisatie toch niet zo probleemloos verliepen was een indruk die zich uit de PROVO-gegevens opdrong, maar men betreurde dat in hoge mate. Men had het gevoel als management tekort te zijn geschoten, maar men wist zo gauw niet wat men dan had moeten doen. In het algemeen adviseren wij dat met het management zowel voor als na de PROVO-scan en -diagnose wordt gesproken. In het initiële gesprek wordt dan uiteraard de theoretische achtergrond van de PROVO-scan toegelicht, en wordt ingegaan op de thema’s die in de scan aan de orde komen. De leidinggevenden kunnen dan ook aangeven welke verwachtingen zij van de uitkomsten hebben. Een eventueel verschil tussen verwachtingen vooraf en bevindingen achteraf kan dan in een afsluitende gezamenlijke analyse worden meegenomen. In dit geval was dat verschil opvallend groot. Alle leidinggevenden erkenden uiteindelijk dat dat op zichzelf een indicatie was van een te grote afstand tussen de leefwerelden van management en docenten, en een bevestiging van de ernst van de problematiek aan de faculteit.

55

Problematisch kennismanagement aan deze HBO-faculteit: een case

56

problematisch kennismanagement aan deze hbo - faculteit : een case

3.1 Casebeschrijving: De ontwikkeling van een onderwijsproduct voor ProbleemGestuurd Onderwijs (PGO) In dit hoofdstuk verluchtigen we de wellicht wat abstracte behandeling van cijfermatige gegevens met een casuïstisch verhaal “uit het leven gegrepen”, en waar gebeurd. Het verhaal speelt in hetzelfde jaar waarin de PROVO-scan werd afgenomen, aan dezelfde faculteit. Anders dan de scan gaat dit verhaal niet over de hele faculteit, maar het kan zijn dat er verschijnselen in voorkomen die karakteristiek zijn voor de aan de faculteit heersende gedragspatronen, verhoudingen en cultuur. Wij adviseren dat onderzoekers die werken met de PROVO-scan zich niet tot afname van de scan en analyse van de gegevens beperken. We gaven al aan dat zowel voor als na het onderzoek met leidinggevenden moet worden gesproken. Daarnaast denken wij dat het verzamelen van casuïstische informatie verhelderend kan werken. Bij voorkeur gebeurt dat doordat met docenten wordt gesproken die participeren in een lopend project of die aan zo’n project hebben meegedaan. De meest effectieve techniek lijkt ons de participerende observatie, waarbij onderzoekers een tijdlang zelf deelnemen aan de activiteiten van een docentenproject, zoals teamvergaderingen. De case die in dit hoofdstuk wordt beschreven, is daadwerkelijk meegemaakt door dezelfde onderzoekers die ook de PROVO-scan hebben afgenomen. Het verhaal gaat over een team van ca. 10 docenten dat een nieuwe probleemgestuurde en projectmatige onderwijsvorm ontwikkelt, in het kader van het algemene proces van competentiegerichte en vraaggestuurde onderwijsvernieuwing aan de faculteit. In een tijdvak van 15 weken moeten studenten een bedrijfskundig advies aan een fictief ondernemingsmanagement uitbrengen ter integrale verbetering van de bedrijfsprocessen; de informatie over bedrijf en bedrijfsprocessen staat in een vele pagina’s omvattende case. Er zullen ook colleges over meer theoretische onderwerpen worden gegeven, maar het is wel de bedoeling dat die functioneel zijn (noodzakelijke kennisbagage) voor het uit te brengen advies. Wij beginnen dit verhaal als de voorbereiding al achter de rug is, en de eerste jaargang van het project juist is begonnen. Vooral in de eerste weken valt er van alles te bewaken, te regelen en bij te sturen, en het docententeam vergadert dan ook wekelijks. Al snel komen de eerste twijfels of de gekozen werkwijze wel goed is. “Wij roepen steeds wel heel trendy dat we aan probleemgestuurd onderwijs, PGO doen”, zegt iemand, “maar volgens mij hebben onze opdrachten daar niets mee te maken. Het zijn gewoon sommetjes

57


over solvabiliteit en liquiditeit.” Een ander beaamt dit maar gaat nog verder. Er zouden helemaal geen specifieke vragen meer gesteld moeten worden, alleen maar een vraag als Geef een integrale analyse van dit bedrijf. Vervolgens wordt er in het team heel wat afgesteggeld over de vraag of je zo’n globale vraag al direct aan het begin mag stellen of pas nadat de studenten een hoop theorie hebben gehad. Een enkeling loopt helemaal uit de pas en vindt “al die modieuze praat over PGO maar ouwe wijn in nieuwe zakken” waar “wij ons van zouden moeten distantiëren”. Zo groeit het team al na een paar weken naar een crisis: Wat is PGO? Waarom PGO? Heeft het wel zin? Wat doen wij fout? Een geluk is nog dat de studenten heel braaf zijn en geen tekenen van ongenoegen vertonen. Er komen ook wat haarscheurtjes in het bouwwerk van solidaire teamgeest dat nog kort geleden zo solide leek te zijn. Er klinken verwijten: “Als jij een wat betere case had geschreven dan hadden we deze problemen niet gehad !” De aangesprokene, auteur van de case, verweert zich nijdig door te wijzen op de beste stuurlui die aan wal staan. De voorzitter zegt sussend dat “niemand van ons nog in staat is een echt goede case te schrijven (één lid voelt zich door deze bewering miskend, maar houdt zijn mond), dat moeten we leren door ’m stap voor stap te verbeteren.” Zijn poging de stemming weer op peil te brengen door “de geleidelijkheid van het groeimodel” te roemen lukt niet echt. In de tweede helft van het project blijkt dat de studenten het toch niet gaan redden, hun positieve houding ten spijt. In theoretische steunvakken bleven ze nog overeind, maar nu moeten ze een heus adviesrapport schrijven, graag een beetje professioneel, en dat is te veel gevraagd. Aan de ene kant spreken ze nauwelijks de vakdeskundigheid van docenten aan (logistici, informatici, bedrijfseconomen, organisatiekundigen), hoewel die toch nadrukkelijk is aangeboden (“helpdesk”), anderzijds stellen ze hulpeloze vragen (“wat moet ongeveer de inhoud van de probleemdiagnose zijn?”), en niet bijster relevante (“hoe lang moet het rapport zijn?”). De eindrapporten zijn van bedroevende kwaliteit. Enkele teamleden trekken zich dat allemaal persoonlijk aan (“ik heb gefaald”). Iemand zegt dat “we eigenlijk niet eens van elkaar weten welke kennis we die studenten hebben zitten opdringen”; het kan dan ook, zegt hij, “best zijn dat we ze dingen hebben geleerd die ze niet nodig hebben en andersom, en dat we ook nog eens ongeschikte werkvormen hebben gebruikt.” Dat zijn diverse anderen helemaal niet met hem eens (“overdreven”). Twee teamleden zijn nieuwe en onervaren docenten die pas tot de club toetraden toen het project al een paar weken draaide; zij geven toe dat ze zelf ook niet wisten welke aanpak juist voor dit project wel en niet relevant was. Ze hebben maar wat geprobeerd.

3.2

Analyse en diagnose van de kennisprocessen in deze case

De leden van dit team falen op vier punten: (1) Al bij de start schieten ze in benodigde kennis tekort; (2) Tijdens het project leren ze niet genoeg bij (ze denken te weinig na over 58

hoofdstuk

3

hun fouten en leren er dus niet van); (3) Ze delen hun kennis te weinig met elkaar en met externe partijen (bijv. andere teams in soortgelijke projecten); (4) Ze doen te weinig met de kennis die ze al (wel degelijk) hebben. We geven van alle vier deze foutsoorten voorbeelden aan het verhaal ontleend, en maken ook wat notities over mogelijke oorzaken ervan. • Voorbeelden foutsoort 1. Al bij de start hadden teamleden gebrek aan cruciale kennis. – Hoe moet je dat nu eigenlijk doen, het organiseren van probleemgestuurd onderwijs? – Wat is de juiste rolverdeling tussen docenten en studenten? – Hoe moet je expertise aanbieden, hoe moet je begeleiden? – Wat is een echt geschikte case? – Hoe krijg je studenten echt zelfwerkzaam, en zo dat ze hun intelligente vermogens gaan gebruiken? – Moet je ook theorie aanreiken als kennisbagage, en wat zijn daarvoor dan goede werkvormen? – Hoe houd je samenwerking en teamgeest op peil? • O orzaken foutsoort 1. Het is duidelijk dat het team te weinig onderwijskundig-didactische know-how heeft. Dat ligt misschien gedeeltelijk aan de manier waarop het is gerecruteerd (langs lijnen en grenzen van functionele vakdisciplines, niet zozeer naar persoonlijke affiniteit met dit soort onderwijs). Maar het heeft zeker ook aan goede voorbereiding ontbroken, oriëntatie: Hoe zijn anderen, dus teams van andere projecten, ook aan andere faculteiten en aan “concurrerende” instellingen, met dit soort problemen omgegaan? Is er, “binnen” of “buiten”, onderwijskundige expertise beschikbaar? En wat hadden externe materiedeskundigen, bedrijfskundigen, logistici etc., maar ook pure praktijkmensen, kunnen bijdragen? Had niet voor de start van het project een expertisenetwerk gevormd moeten worden? • Voorbeeldenfoutsoort 2. Tijdens het project worden de lacunes in kennis die er al van voor het begin waren zeker niet opgevuld. Maar ook van de manier waarop het proces loopt wordt weinig geleerd. Er wordt heel weinig gereflecteerd over de opgedane ervaringen. – Men gaat niet (alsnog, opnieuw) nadenken over de juiste relatie (inclusief de volgorde) tussen PGO en “theorie”. 59


– Men vraagt zich niet af of het niveau van de opdracht (een integraal advies voor verbetering van bedrijfsprocessen) niet te hoog gegrepen was. – Degene die vindt dat “PGO alleen maar ouwe wijn in nieuwe zakken” is krijgt alle kans om bij die mening te blijven, terwijl ook anderen hun inzicht niet bijstellen. – Nieuwe collega’s moeten zelf hun weg door het project maar vinden, niemand grijpt in. – Na ontvangst van een stel slechte studentrapporten komt het niet tot bezinning, hooguit tot gekissebis. • Oorzakenfoutsoort 2. Een goede vraag is: Hoe komt het dat het reflectieve vermogen van dit team zo zwak is? Voor echte reflectie zijn rust en concentratie nodig, dus tijd, en tijd is geld, daar zal het ook wel aan ontbroken hebben; het project “draait” tussen de bedrijven door, ieders agenda is krap en een vergadering van een uur of wat duurt gauw te lang; regelkwestietjes van de korte termijn winnen het dan altijd van echt fundamentele zaken. De teamleden hebben buiten dit project nog zoveel te doen dat hun inbreng gedoemd is oppervlakkig te blijven. Maar er is nog een ander probleem: Het ontbreekt aan coaching van het team. De sterke argumenten die tegenwoordig worden aangevoerd om teams van professionals ruime verantwoordelijkheid te gunnen laten onverlet dat coaching door een buiten het team staande “partner” nodig blijft. Dat hoeft niet per se de hiërarchisch hogere te zijn. Het kan zelfs een expert met erkende senioriteit zijn die door de organisatie van buitenaf voor deze taak wordt ingeroepen. Het gaat om een sparring-partner, positioneel gelijkwaardig aan het team. Als er maar iemand is die het op zich neemt om naar de problemen van het team te luisteren en daarover met natuurlijk overwicht met het team in discussie te gaan. • Voorbeeldenfoutsoort 3. Een groot tekort in dit project is dat teamleden kennis die ze al initieel hebben of die ze tijdens het project opdoen te weinig met elkaar delen. Ook delen ze hun kennis en bevindingen niet met derden, buitenstaanders. – Het team rapporteert aan niemand over de gekozen werkwijze, evenmin over de ondervonden problemen - tot schade van andere teams die in andere afdelingen van het instituut ook met onderwijsvernieuwing bezig zijn, nu of in de toekomst (er worden wel besluitenlijstjes van vergaderingen gemaakt, maar de informatiewaarde daarvan is voor buitenstaanders gering, ook al omdat ze meer over details dan over hoofdzaken gaan). – Qua didactische uitvoering en inhoudelijke planning van de theoretische onderdelen heerst het principe “vrijheid blijheid”; het is dan ook de vraag (die vraag wordt 60

hoofdstuk

3

terecht door een enkeling opgeworpen, maar ook daar doet niemand iets mee) of er niet te veel onnodige kennis wordt overgedragen en te weinig kennis die wel nodig is; er is absoluut geen drang om collegiaal-kritisch van elkaars bijdragen kennis te nemen. – De evidente behoefte van nieuwe leden aan ondersteuning wordt niet onderkend. • O orzaken foutsoort 3. Een solistische mentaliteit en bedrijfscultuur (“ieder voor zich …”); weer nijpend tijdgebrek, overmatige werkdruk; het Not-Invented-Here-syndroom, NIH, en daar weer de oorzaken van; een algemene informatie-overload en -moeheid; redactionele onhandigheid (bijv. bij het voor anderen vastleggen van eigen bijdragen en ervaringen); nog niet beschikbaar of geschikt zijn van technische hulpmiddelen (IT) die kennisdeling kunnen faciliteren, of in het gebruik daarvan nog niet vaardig zijn; en ook, heel simpel, niet zien wat het belang is van kennisdeling voor de kwaliteit van het werk (dit project, ook andere projecten, eigenlijk alle voorkomende werkzaamheden). Ook de instelling van het management zal niet hebben meegewerkt; dat je kenniswerkers, professionals, moet stimuleren tot uitwisseling, juist omdat onder hen de potentiële neiging tot solisme en slordig communiceren bekend is, is nog weinig aanvaard. Kennisdeling is voor veel management van professionele organisaties nog geen thema. • Voorbeeldenfoutsoort 4. Kennis hebben, kennis vermeerderen, kennis delen - het is allemaal droogzwemmen als kennis uiteindelijk toch niet wordt gebruikt. Dat is de klassieke tragedie van zoveel (bedrijfs)opleidingen: De cursisten zijn geslaagd, maar eenmaal terug op de werkvloer doen ze weer precies wat ze al deden voor ze aan de cursus begonnen. Dat is het overbekende transferprobleem: De transfer, “overbrenging”, in feite gewoon de toepassing van schools verworven theoriekennis op de praktijk, slaagt niet. Diverse voorbeelden uit het verhaal van de teamgenoten laten zien of vermoeden dat ook zij een transferprobleem hebben: – Dit zal wel niet het eerste onderwijsvernieuwingsproject zijn, soortgelijke projecten zullen zijn voorafgegaan; daar is ervaring in opgedaan, kennis in gevormd. Het is onwaarschijnlijk dat de leden van het onderhavige team daar geheel onberoerd door zijn gebleven, ook al wordt het proces van kennisdeling nog hoegenaamd niet georganiseerd. – Ook het management, van afdeling en faculteit, zal zich niet onbetuigd hebben gelaten. Het zal meermalen het “strategische belang” van onderwijsvernieuwing hebben beklemtoond. Via gastsprekers, cursussen en intern verspreide publicaties zal het docenten met het denken over PGO etc. vertrouwd hebben willen maken.

61


– De leden van het team leven niet in een sociaal vacuüm. Ze lezen kranten waarin wordt geschreven over het studiehuis in het voortgezet onderwijs. Ze zien op TV welke soms verhitte debatten daarover in de Tweede Kamer worden gevoerd. Ze hebben kinderen die in een studiehuis zitten. • Oorzakenfoutsoort 4. Genoeg plausibele voorbeelden voor het vermoeden dat het kennisniveau terzake PGO etc. in het team wel te laag was, maar niet gelijk aan nul. Dus is blijkbaar de benutting, de exploitatie van beschikbare kennis gehinderd. Dat wijst op een transferprobleem, dat we voor dit geval bijvoorbeeld zo zouden kunnen parafraseren: “Studiehuizen, zwevende bestuurdersverhalen over strategie, kwaliteit en innovatie, gastsprekende onderwijsdeskundologen die ons effe komen vertellen hoe de zevensprong werkt en hoe we studenten moeten begeleiden: het zal allemaal wel !” De belangrijkste oorzaak ligt vaak in de manier waarop de kennis is opgedaan: in een eenzijdige rolverdeling tussen een actieve “kennisverspreider” en een passieve “kennisontvanger” (bijv. bij gastsprekers doet zich dat meestal voor). Om de ontvangen kennis echt te kunnen verwerken moet de ontvanger met de stof aan de slag, hij moet oefening en ervaring opdoen met actieve toepassing. Daardoor internaliseert, verinnerlijkt hij de stof, maakt die tot iets van hemzelf. Veel situaties van kennisoverdracht voorzien niet in adequate toepassingsmogelijkheden; ze schuiven de toepassing van zich af naar een tijdperk dat na de cursus komt. Voor echte internalisatie van kennis is nodig dat de kennisoverdracht plaatsvindt zo dicht mogelijk bij de werksituatie waarin de kennis gebruikt moet worden, of zelfs op de werkplek. Maar ook tijdens de toepassing moet er nog een bewust aangebrachte faciliteit zijn: kennisontvangers, dus lerenden, moeten niet alleen worden gelaten. Ze hebben een coach, mentor, “buddy” naast zich nodig, die hen al meedenkend helpt met de toepassing van kennis, de verwerking van opgedane ervaringen, de reflectie over dit alles. Dit heet socialisatie, de directe uitwisseling tussen deelgenoten in kennis en denken. Zonder socialisatie verloopt internalisatie moeilijker. Coaching is één van de bekendste en effectiefste manieren van socialisatie. Zo’n faciliteit van coaching blijft de teamleden in ons verhaal helaas onthouden. Er ontstaat dus een transferprobleem als kennis alleen maar in een formeel actief-passiefkader wordt overgedragen. Pas in directe verbinding met de toepassingssituatie komt het tot echte verwerking, en de dialoog met een coach kan daarbij helpen.

3.3 Besluit: Stemt de diagnose van deze case overeen met de generaliserende PROVO-diagnose? Deze case past in het algemene beeld dat we inmiddels van professionaliteit en kennisprocessen aan deze faculteit hebben. We wijzen op vijf punten van overeenstemming. 62

hoofdstuk

3

• (1) We zagen al dat volgens veel docenten aan deze faculteit niet al te veel inzicht bestaat in de vraag wie relevante competenties en kennis heeft, en dat ook niet duidelijk is welke competenties voor bepaalde taken nodig zijn. Dan is het geen wonder dat eigenlijk niemand is voorbereid op de start van dit vernieuwingsproject. Hier wreken zich veel van de gesignaleerde tekortkomingen van het personeelsmanagement. • (2) Ook een andere ervaring van docenten aan deze faculteit vinden we in deze case bevestigd: Budgettaire, roostertechnische en werkdrukproblemen belemmeren kennisprocessen. In dit geval wordt erdoor verhinderd dat de teamleden een zekere diepgang bereiken in de materie van onderwijsvernieuwing door PGO. Ook voor coaching door een potentieel stimulerende sparring-partner, van binnenuit afkomstig of van buitenaf, is geen tijd en geen aandacht. • (3) Echt leren van elkaar is er ook in deze case niet bij: “Er is absoluut geen drang om collegiaal-kritisch van elkaars bijdragen kennis te nemen.” Niemand zegt het expliciet, maar onwennigheid en ook onwil om zich in de werkwijze en ervaringen van collega’s te verdiepen moeten hier een rol in hebben gespeeld. • (4) Het wordt in deze case wel begrijpelijk dat de docenten teleurgesteld zijn over het rendement van teamverbanden. Ook in dit geval is het rendement van een docententeam bepaald teleurstellend. Diverse leden voelen dat ook, en trekken het zich persoonlijk aan. Maar het is zeer de vraag of men ook in staat is te analyseren waardoor dat komt. Men heeft zijn oordeel al sinds lang klaar dat teams vergadercircuits zijn waar niet al te veel uitkomt, en dit is gewoon ook weer zo’n geval. Men zal minder geneigd zijn eigen gedragspatronen te problematiseren. • (5) Tenslotte zien we op geen moment een kritische bijdrage van een leidinggevende. Formeel valt ook dit project onder de verantwoordelijkheid van zo’n functionaris. Maar vanaf de matige voorbereiding tot het eind van de projectcyclus lijkt laissez-faire de instelling van de leidinggevende te zijn geweest. Van gericht stimuleren door de leidinggevende van samenwerking en communicatie tussen docenten is niets gebleken. We gaven al aan dat kennisprocessen het geschikte aangrijpingspunt zijn voor een aanpak om professionaliteit te versterken. Mede om die reden staan kennisprocessen in de case van dit hoofdstuk centraal. In het volgende hoofdstuk geven we het algemene raamwerk van ons professionaliseringsadvies, en daarin beginnen we bij kennisprocessen.

63

Een professionaliseringsadvies voor deze HBO-faculteit

64

een professionaliseringsadvies voor deze hbo - faculteit

4.1 Structuuradviezen: De eenheid van onderwijsprocessen, kennisprocessen en persoonlijke ontwikkelingsprocessen; interne organisatie van kennisteams, externe organisatie van kennisnetwerken Kennisprocessen zijn de kern van het hoger onderwijs, ook in het HBO. De diensten die het hoger onderwijs levert zijn kennisdiensten, zowel aan reguliere studenten als aan belanghebbenden in de maatschappelijke (veelal regionale) omgeving, zoals het bedrijfsleven. Het kapitaal waarmee wordt gewerkt bestaat grotendeels uit kennis in de hoofden van de kenniswerkers, de docenten (kenniswerkers die geen docenten zijn bestaan in het HBO bijna niet, anders dan aan universiteiten, waar onderzoekers werkzaam kunnen zijn zonder noemenswaardige onderwijstaak). Daarom pleiten wij ervoor dat kennisprocessen worden georganiseerd en aangestuurd in directe samenhang met de primaire processen, dus de onderwijsprocessen. Verder gaan wij ervan uit dat kennisprocessen, zoals kennisverwerving, kennisvermeerdering en kennisdeling, tegenwoordig niet meer in solistische arbeid kunnen plaatsvinden. Kennisgebieden zijn zo complex en ontwikkelen zich zo snel, dat niemand meer in staat is er overzicht over te houden geïsoleerd van anderen. Dat stelt twee eisen aan de organisatie van kennisprocessen, en dat zijn tegelijk onze twee uitgangspunten: • (1) Intern, binnen de hogeschool, moeten teams worden geformeerd met de opdracht om de ontwikkelingen in een nader afgebakend kennisgebied te volgen èn te vertalen naar het onderwijs. • (2) Extern, buiten de hogeschool, moeten de teams contacten opbouwen, vernieuwen en onderhouden met netwerken van vertegenwoordigers van hun kennisgebied, en moeten zij ervoor zorgen dat die vertegenwoordigers direct en indirect invloed krijgen op het onderwijs. Beide uitgangspunten werken we in deze paragraaf uit. De advieslijn die we volgen zal voorshands algemeen zijn, dwz is nog niet toegespitst op de specifieke problematiek die we in de onderzochte faculteit met behulp van de PROVO-scan zijn tegengekomen. Verderop in dit hoofdstuk zullen we alsnog tot een advies op maat komen.

65


• Ad (1), Interne organisatie van kennisteams – ( 1) Kennisgebied. Ieder docententeam bestrijkt een kennisgebied of een aantal samenhangende kennisgebieden of –deelgebieden. – (2) Drie dimensies van ieder kennisgebied. Zo’n kennisgebied of samenstel van kennisgebieden (voortaan kortweg “kennisgebied” te noemen) heeft drie dimensies: wetenschap, praktijk en onderwijs. Er zijn wetenschappers bezig met onderzoek en theorievorming op het kennisgebied, het kennisgebied heeft zijn toepassing in een sector van de praktijk (bijv. industriële logistiek, IT, verpleging, sociaal-psychiatrische zorg, basiseducatie), en het kennisgebied is vertegenwoordigd in het onderwijs, met name ons (hoger beroeps)onderwijs – het eigen werkterrein van HBO-docenten. – ( 3) Heterogene en bewust geselecteerde samenstelling van het team. De samenstelling van een docententeam moet bewust heterogeen gekozen zijn. Heterogeen naar niveau: Bovenaan staan de teamleden die èn de wetenschap van het kennisgebied beheersen (en daar zelf nog aan meewerken ook), èn de praktijk uit eigen ervaring kennen, èn het onderwijs overzien. Lager staan mensen die maar in één dimensie van het gebied bedreven zijn, hoewel ze wel willen en kunnen groeien in de andere dimensies, en doorgroeien in de dimensie waarin ze al thuis zijn. Heterogeen naar dimensie: Een wetenschappelijk kenner van het vak is niet bij voorbaat meer of minder dan een practicus of een vakdidacticus. Heterogeen naar discipline: Op hetzelfde kennisgebied is een bedrijfskundige invalshoek noodzakelijk, maar evenzeer een gedragswetenschappelijke, een bedrijfseconomische, een juridische en een informatietechnische. Of een andere combinatie. Àls er al met teams in ons onderwijs wordt gewerkt, dan komt het toch maar zelden voor dat die teams gericht worden geselecteerd naar dit soort criteria van heterogeniteit. Vaker zijn teams het resultaat van troebele informele processen of bot toeval. – ( 4) Het primaire proces als uitgangspunt. Het docententeam is gegroepeerd rondom een onderdeel, fase, semester, cluster, “blok” van het (initieel) onderwijs, dus rondom het primaire proces. Dat team heeft tevens de taak, alle ontwikkelingen op het kennisgebied met potentiële relevantie voor het onderwijs te monitoren in de wetenschap enerzijds en in de praktijk anderzijds. Een belangrijke manier waarop het team dat kan doen is netwerkopbouw, dus aangaan, onderhouden en uitbouwen van goede relaties met wetenschappers en praktijkmensen. Deze mensen worden ook geregeld binnen de hogeschool gehaald, soms om gastoptredens te verzorgen, soms om onderwijsproducten met gepaste distantie kritisch te bekijken, soms om docenten te scholen of om met hen samen te werken aan de ontwikkeling en vernieuwing van onderwijsproducten. Externe mensen kunnen ook een belangrijke rol spelen in de coaching van HBO-docenten. 66

hoofdstuk

4

– ( 5) Het team als poortwachter. Ook op andere manieren is het docententeam de poortwachter op het kruispunt van onderwijs, wetenschap en praktijk: Het neemt (in zijn geheel of via afvaardiging) deel aan symposia en congressen, en tekent zelf voor onderzoeks- en onderwijsproducten in publicabele vorm. In alle gevallen moeten relevantie voor en effect op het onderwijs de toetssteen zijn. Het volgen van een symposium bijv. moet direct of indirect altijd zijn vertaling krijgen in dienstverlening aan de student. – ( 6) Vier functieniveaus in het team. Binnen het team zijn zeker vier niveaus van denken en werken te onderscheiden. Hier kort de kerntyperingen. > Niveau 1, het hoogste niveau: De hoofddocent 1, die het hele kennisgebied overziet en die in hoofdlijnen de ontwikkeling van het onderwijs binnen het kennisgebied bepaalt. Hij zal ook vaak tekenen voor externe presentatie en publicatie. > Niveau 2, hoofddocent 2: Ontwikkelt onderwijsproducten op onderdelen, binnen de kaders die hoofddocent 1 heeft aangegeven. Operationele vertaling van de kaders. Voorbeeld: Als hoofddocent 1 kaderstellend heeft bepaald dat een recent verschenen boek x een inhoudelijk en onderwijskundig-didactisch juiste inleiding biedt tot het kennisgebied of een deel daarvan, dan kan hoofddocent 2 studenten docentmateriaal ontwerpen om dat boek in het onderwijsproces te integreren. > Niveau 3, docent 1: Ondersteunt hoofddocenten bij de ontwikkeling van onderwijsproducten op onderdelen, bijv. de samenstelling van toetsen en handleidingen. > Niveau 4, docent 2: Is alleen onderwijsuitvoerend actief, gebruikt daarbij onderwijsproducten (programma-inhouden van modules/onderwijseenheden, studentmateriaal, toetsen) die op niveaus 1 t/m 3 zijn gemaakt, en rapporteert over zijn gebruikerservaringen met deze producten. > Het ligt voor de hand dat hogere niveaus ook inzetbaar zijn op de werkzaamheden van lagere. – ( 7) Transparante functiestructuur. Deze concept-functie-indeling achten wij goed inpasbaar in de functieordeningssystematieken die tegenwoordig in het HBO gangbaar zijn, zoals Hay. Daarbij moet het uitgangspunt zijn dat voor iedereen op een lager functieniveau duidelijk is wat hij moet doen om een hoger niveau te bereiken. De functieniveaus hoofddocent 1, 2, etc. worden scherp geprofileerd, zodat iedereen weet waarin deze niveaus zich van hogere en lagere onderscheiden. De functiestructuur is transparant. 67


– ( 8) Contract tussen team en management. Het team gaat minstens een keer per jaar een contract aan met het management op opleidings-, instituuts- of sectorniveau. In dat contract: > Worden meetbare doelstellingen omschreven die het team het komend jaar gaat realiseren op gebieden als onderwijsproductontwikkeling, onderwijsuitvoering, studenttevredenheid (minimaal te behalen monitorscores bijv.); > Worden de doelstellingen vertaald naar beoordeelbare bijdragen van de resp. (hoofd)docenten op de onderscheiden niveaus; > Worden voor zover mogelijk nadere beoordelingsnuances alvast gedefinieerd, zoals onvoldoende, goed en uitstekend24. – ( 9) Beoordeling. Een termijn later is het contract uitgangspunt voor beoordeling. Het management toetst wat er van het contract terecht is gekomen en wat de bijdragen van de teamleden aan dat resultaat zijn geweest. Bijdragen op het gevraagde niveau worden gekwalificeerd en gehonoreerd als goed, waarbij dat gevraagde niveau wel concreet moet zijn gedefinieerd (bijv.: voldoendes bij monitorings, positieve bevindingen van externe contactpersonen over nieuw ontwikkelde of verbeterde onderwijsproducten, etc.). – ( 10) Afspraken zijn niet meer willekeurig. De initiatiefname rond het contract kan bij team zowel als management liggen, maar zal toch het meest voorkomen bij het team. Het team weet veel beter dan het management wat de actuele ontwikkelingen in wetenschap en praktijk van het kennisgebied zijn. Afspraken over te realiseren doelstellingen zijn op die kennis gebaseerd, en zijn dus niet willekeurig. Voor een sector- of instituutsmanager met een groot aantal (bijv. meer dan 100) docenten “onder” zich is het zonder initiatieven van docententeams onmogelijk om voor taakstellende afspraken met individuele docenten de meest relevante items te selecteren. Het risico is dan onbeheersbaar dat toevallige voorstellen van docenten, wellicht hobbyistisch gekleurd, bepalend worden voor wat er wordt afgesproken (“Het lijkt mij leuk om me eens te verdiepen in neuro-linguïstisch programmeren”). – ( 11) Onderwijsontwikkeling, kennisontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling zijn geïntegreerd. In deze werkwijze met docententeams zijn onderwijsprocessen het uitgangspunt, maar zijn deze geïntegreerd met kennisontwikkeling (in en vanuit wetenschap en praktijk) en persoonlijke ontwikkeling (loopbaanontwikkeling van onderwijsgevenden binnen en tussen de functieniveaus, en beoordeling). Een terminologie die we ook aan bepaalde hogescholen zijn tegengekomen en die op hetzelfde neerkomt, luidt incompetent, competent en excellent. Dezelfde en verwant terminologieën worden ook wel gehanteerd bij de beoordeling van studentprestaties in competentiegericht onderwijs.

24

68

hoofdstuk

4

• Ad (2), Externe organisatie van kennisnetwerken – ( 1) Expertisenetwerken. Start, zodra de teams operationeel zijn, het proces van ontwikkeling van expertisenetwerken. In principe onderhoudt ieder team zo’n netwerk. In de praktijk kunnen netwerken elkaar overlappen. Expertisenetwerken bestaan uit experts op het gebied van bepaalde thema’s, veelal (of zelfs meestal) extern, met zowel theoretisch-inhoudelijke kennis als ruime praktijkervaring. Aan hen wordt gevraagd, bereid te zijn met een zekere regelmaat een team terzijde te staan in een combinatie van drie rollen: (1) Informant terzake van het thema, bijv. door verwijzing naar relevante literatuur, maar ook door overdracht van eigen praktijkervaring; (2) Verwijzer naar andere experts in zijn netwerk, ook praktijkkenners; (3) Coach van het team, dus sparring-partner, meedenker, aanmoediger, etc.. – (2)Netwerkvorming als reguliere taak. Het ligt voor de hand dat de teams zelf aan de slag gaan om hun netwerken bijeen te zoeken. Ze moeten daartoe wel, formeel, aan het werk worden gezet door de leidinggevende, die de processen van ontwikkeling, gebruik en onderhoud van de netwerken bewaakt en evalueert. Vrijblijvendheid is hierbij absoluut ongewenst, het mag niet gebeuren dat een netwerk alleen wordt ontwikkeld en gebruikt als het zo uitkomt, of als een teamlid zo ver te krijgen is dat hij daar tijd insteekt. Netwerkvorming moet een regulier aspect zijn van de taakstelling van teams. De rol van de leidinggevende daarbij is taak- en normstellend, stimulerend en controlerend. – ( 3) De grenzen over. Het is ook van groot belang dat teams, uit dezelfde opleiding maar ook uit verschillende opleidingen, ook over de domein-, sector- c.q. instituutsen faculteitsgrenzen heen, met elkaar contact houden over netwerkontwikkeling, en elkaar daarbij helpen. In het ene team kan netwerkontwikkeling sneller vorderen dan in het andere. Het kan zijn dat een succesvoller team handiger in dit proces opereert dan een ander team. Handigheid kan echter ook geleerd worden, en dus ook overgedragen. En succesverhalen over het netwerk van één team kunnen inspirerend werken op een ander. Het is een taak voor leidinggevenden om dit soort uitwisseling tussen teams te bevorderen. – ( 4) Voorbeeld van een beginnend proces van netwerkontwikkeling. Een goed voorbeeld van een beginnend proces van netwerkontwikkeling maakten wijzelf mee in een project van een bedrijfskundige HBO-opleiding. Het project heette Beloningsmanagement, en die naam definieerde ook het relevante (deel-)kennisgebied. Een gepensioneerd, maar nog als consultant actief hoogleraar met een grote reputatie in deze materie werd bereid gevonden om als startpunt van netwerkontwikkeling op te treden. Niet alleen had hijzelf veel kennis over het onderwerp,

69


deels door zijn achtergrond als hoogleraar, deels door zijn praktijkervaring (> rol informant); ook kende hij in de bedrijfspraktijk veel experts die zijns inziens bereid waren incidenteel aan het werk van het projectteam bij te dragen, bijv. door lezingen, discussieavonden, bedrijfsontvangsten (> rol verwijzer). Doordat het aanhalen en onderhouden van dit contact, en van de cumulatie van volgende contacten die eruit zouden voortkomen, vrijblijvend was en grotendeels aan één teamlid werd overgelaten, is dit proces niet verder gekomen dan het beginstadium. Hierdoor kwam zijn rol als coach niet uit de verf, hoewel hij zich daar al wel nadrukkelijk toe bereid had verklaard. Netwerkvorming als reguliere taak impliceert juist dat condities worden gecreëerd waaronder netwerkontwikkeling expliciet wordt opgedragen, beloond en beoordeeld. – ( 5) Relatie met lectoraten. Hoe verhoudt zich het idee van het teamgewijs opgebouwde expertisenetwerk met de lectoraten annex kenniskringen die inmiddels in het HBO zijn geïntroduceerd? Wij vragen ons af hoe snel het aantal lectoraten zal gaan groeien en hoe groot het bereik van lectoraten maximaal zal kunnen zijn. Wij houden er rekening mee dat ook als het aantal lectoraten zijn maximale punt heeft bereikt nog steeds grote delen van het HBO er niet door worden afgedekt. Het gaat er dan om dat een constructie wordt bedacht die het (nog) ontbreken van voldoende lectoraten redelijk kan compenseren. Maar het belang van expertisenetwerken gaat verder. Ook een voluit functionerend lectoraat zal een teamstructuur nodig hebben (daarom ook de kenniskring), èn een expertisenetwerk ontwikkelen, onder aansturing van de lector. Teamwerk en netwerkvorming zijn dus ook een bestaansvoorwaarde voor het lectoraat. En als het waar is dat lectoraten een forse cultuuromslag in het HBO teweeg kunnen brengen (wij denken dat dit inderdaad zo is), dan is er geen betere manier om die te realiseren dan door alvast over te gaan op team- en netwerkvorming. Dat zal ook de slagingskansen van het (toekomstige) lectoraat ten goede komen. Als opbouw van kennisnetwerken een reguliere taak van docententeams wordt, geldt: Lectoraten stimuleren niet alleen professionalisering van docenten, maar professionaliteit van docenten conditioneert ook lectoraten. Lectoraten zullen des te meer slagingskans hebben als ze worden gevormd in een context waarin werken in en met kennisnetwerken door docenten al als normaal wordt beschouwd.

4.2 Aansturingsadviezen: Beoordelings- en beloningssystematiek en KPA’s, KennisProcessenAudits Als de structuur van in- en externe kennisprocessen geïntegreerd met primaire onderwijsprocessen is gepositioneerd, moet het management: (1) Algemene stuurinstrumenten hebben om afspraken vast te leggen en de nakoming daarvan te beoordelen en te belonen;

70

hoofdstuk

4

(2) Een hulpmiddel hebben dat specifiek is ontworpen voor de aansturing van kennisprocessen; wij noemen dat hulpmiddel KPA, KennisProcessenAudit. Op beide niveaus werken wij onze ideeën in deze paragraaf uit. • Ad(1), Een algemene lijn voor beoordeling en beloning van professionele docentkenniswerkers in het HBO – (1)Competenties van HBO-docenten op drie gebieden. De meest waardevolle bijdrage die een HBO-docent kan leveren is die, waarbij competenties op drie gebieden worden geïntegreerd; in willekeurige volgorde: (1) Een bepaald Inhoudelijk kennisgebied op wetenschappelijke basis: I-kennis; (2) Een bepaald Praktijkgebied, een sector in het sociaal-economisch leven en in de arbeidsmarkt: P-kennis; (3) Methodiek en Didactiek, methodisch-didactisch verantwoorde vormgeving en beheersing van leerprocessen: MD-kennis. Niet iedere docent beheerst alle drie deze terreinen even grondig. Zo zijn er bijv. voortreffelijke theoretici met weinig praktijkervaring en een redelijke, hoewel niet optimale didactiek; er zijn uitmuntende praktijkkenners zonder gedegen academisch-wetenschappelijke bagage; er zijn “geboren” didactici van academisch niveau die echter niet zelf uit de praktijk komen; etc., etc.. – ( 2) Naar een beter functie- en competentiebeloningssysteem. Dergelijke varianten kunnen de aanzet vormen voor een verbeterd functie- en competentiebeloningssysteem. Wij stellen ons voor dat in de toekomst in de hoogste beloningsrangen plaatsnemen docenten die excelleren op vijf beoordelingscriteria: > (1) Blijkgegeven hebben van uitstekende kennis van een breed vakgebied (criterium inhoudelijke vakkennis ofwel I-kennis); > (2) Door eigen ervaring en/of intensieve praktijkcontacten25 terdege thuis zijn in de praktijk waarin dit vakgebied wordt toegepast (criterium praktijkkennis ofwel P-kennis); > (3) Zijn sporen met brede erkenning (ook van studenten) hebben verdiend in de didactisering van zijn kennis, wat mede blijkt uit zelf gecreëerd didactisch materiaal (van “lesopzetten” en “moduleontwerpen” tot en met succesvolle publicaties, studieboeken) (criterium methodisch-didactische kennis en vaardigheden ofwel MD-kennis);

Praktijkcontacten kunnen worden onderhouden door: bedrijfsbezoeken, contacten met praktijkkenners in een expertisenetwerk, het bijwonen van symposia, conferenties etc., docentenstages, eigen onderzoeks- en adviesopdrachten, het volgen van trainingen onder leiding van praktijkkenners, de begeleiding van stage- en afstudeeropdrachten (mits leerervaringen daarmee opgedaan met anderen worden uitgewisseld), acquisitie van dergelijke opdrachten.

25

71


> (4) In veel (varianten, differentiaties van) opleidingen, afdelingen etc. inzetbaar zijn, en daarbij “van propedeuse tot en met post-HBO” (dit laatste inclusief docentschap in masteropleidingen) (criterium inzetbaarheid); > (5) Uitstekende kwaliteiten hebben als teamlid, kennisdeler (zowel actief, als mededeler van eigen kennis aan anderen, alsook passief, als deler in de kennis van anderen) en netwerkopbouwer en -onderhouder (criterium vaardigheden in kennismanagement, KMvaardigheden). – ( 3) Gronden voor niveaudifferentiatie. Op wat lagere posities in de salariële rangorde zitten docenten die bijvoorbeeld goede kenners van een vak zijn, ook goed zicht hebben op de praktijk van het vak, zeker ook bekwame didactici zijn, maar zelf nog helemaal geen didactisch materiaal hebben ontworpen en al helemaal niets hebben gepubliceerd. Ook is hun inbreng in team- en netwerkvorming en actieve kennisdeling nog beperkt. Het aantal terreinen binnen de faculteit of hogeschool waarop ze werkzaam zijn (geweest) en (dus) inzetbaar zijn gebleken (modules, andersoortige taken, opleidingen en afdelingen, clusters/jaarniveaus, ook post-HBO), is eveneens nog beperkt. – (4) Naar brede banden in het salarissysteem. Naar onze mening kan het voor docenten openstaande salarisbereik het beste, in termen van het geldende schalenstelsel, worden gezien als de brede band26 van schalen 10 + 11 + 12 + 13. Binnen deze brede band groeit men jaarlijks met een periodiek27, maar alleen als toepassing van de vijf beoordelingscriteria geen aanleiding geeft tot onthouding van de periodiek. Onthouding zal slechts bij hoge uitzondering voorkomen. Wel zal er binnen de brede band een aantal mijlpalen moeten worden gedefinieerd. Een mijlpaal markeert de grens tussen wezenlijk van elkaar verschillende niveaus van functioneren. Bijvoorbeeld, er wordt een mijlpaal gepasseerd als een docent een belangrijke en

Broadbanding is een veelbelovende salaristechniek waarmee veel bezwaren tegen traditionele schaalsystemen kunnen worden weggenomen. Een goede definitie geeft Martin Ratelband, De juiste beloning: Handleiding voor het ontwikkelen en invoeren van beloningsbeleid (Schoonhoven, Academic Service, 1997): “Een ‘broadband’ is een salarisband waarin individuen zitten die in een conventionele structuur in drie of vier salarisgroepen [ofwel schalen - PDR] zouden zitten. De grenzen tussen de verschillende salarisgroepen vallen dus weg; in plaats daarvan komen brede clusters. In een traditionele salarisrange is het minimumsalaris veelal 70% van het normsalaris [= maximum - PDR]; in een broadband kan het minimum 40% van het maximum bedragen. Bij broadbanding wordt de waardering van functies naar de achtergrond gedrukt en krijgt de waardering voor de persoon een belangrijkere plaats. Functiezwaarte (als gemiddelde zwaarte van de uit te oefenen rollen) is nog steeds mede uitgangspunt voor de beloning, maar naast functiezwaarte ligt sterke nadruk op de persoonlijke ontwikkeling in de toegevoegde waarde voor de onderneming” (p. 83-84). Een goed onderbouwd pleidooi voor broadbanding ook bij Marcel Voets en Philip van Elsdingen, “Broadbanding: Flexibiliteit in marktgericht en persoonlijk belonen”, Gids voor Personeelsmanagement, 2000, nr. 4, p. 36-45. 27 Bij verdere verfijning van het systeem kunnen in plaats van het grove alles-of-niets-principe “één periodiek of geen periodiek” variabele groeipercentages worden bedacht. 26

72

hoofdstuk

4

kwalitatief hoog aangeschreven opleiding heeft afgerond (criterium I-kennis), praktijkcontacten heeft gelegd die zijn functioneren aantoonbaar beïnvloeden (P-kennis), een belangrijke en (door teamgenoten en studenten) als waardevol beoordeelde bijdrage heeft geleverd aan het ontwerp of de vernieuwing van didactisch materiaal (MD-kennis), het aantal door hem succesvol uit te voeren onderwijsactiviteiten wezenlijk heeft uitgebreid (bijv. door met goed gevolg te gaan optreden als docent in masteropleidingen) (inzetbaarheid), en een dossier met voortreffelijke wapenfeiten als teamlid, kennisdeler etc. heeft opgebouwd. – ( 5) Doorgroei op basis van integrale beoordeling. Wij doen hier geen detailgerichte voorstellen voor de omschrijving van mijlpalen; dat lijkt ons op de weg van het hogeschoolmanagement te liggen. Wel gaan wij ervan uit dat de mijlpalen salarieel zo in de brede band gelokaliseerd worden dat ze ongeveer samenvallen met de toppen van de schalen in het huidige systeem. Men groeit dan alleen nog door voorbij een mijlpaal, als een integrale beoordeling, op vijf criteria, daar overtuigend aanleiding toe geeft. In de praktijk komt het erop neer dat doorgroeien in het interval tussen twee mijlpalen (de oude naam voor zo’n interval is schaal) de regel zal zijn, onderbreking van het groeiproces door onthouding van een periodiek de zeldzame uitzondering; terwijl doorgroeien voorbij een mijlpaal, dus de passage van een lager interval naar een hoger, geen vaste regel is, beslist niet vanzelfsprekend is en alleen voorkomt onder strikte voorwaarden, aan formele beoordeling onderworpen. Daarbij zal de passage naar het hoogste interval, de oude schaal 13, tot de uitzonderingen behoren28. – (6)Geen automatisme meer in de beloningsprogressie. Om deze redenen verwachten wij dat het effect van de nieuwe systematiek op de loonkostensom gering kan blijven, en daarbij goed in de hand kan worden gehouden. Toch zien wij een wezenlijk verschil tussen het oude, nog bestaande systeem en het door ons bepleite: In “ons” systeem is er een duidelijk aanwijsbaar verband tussen niveau en kwaliteit van functioneren enerzijds en salarispositie anderzijds. In dat verband staan aspecten van professionaliteit en kennismanagement centraal. In het huidige systeem daarentegen is er hooguit formeel een verband tussen “functieniveau” en eindschaal, maar in de praktijk is dat verband door diverse oorzaken veelal verdwenen. Bijvoorbeeld, docenten met eindschaal 12 hebben die positie of dat perspectief op historische gronden; nieuw in dienst tredende docenten krijgen bijna per definitie perspectief op eindschaal 11, tenzij marktdruk toch weer tot toekenning van schaal 12 noopt. Zo kunnen jarenlang collega’s op volkomen gelijk niveau functioneren en kan toch de één structureel een betere salarispositie hebben dan de ander, ook na constanthouding voor factoren als anciënniteit en voorafgaande ervaring. Bovendien is schaaldoorloop in de praktijk een automatisme, ook na de formele afschaffing van Maar schaal 13, voor de functierang hogeschoolhoofddocent 1, zal in onze visie wel meer moeten gaan voorkomen. Nu is deze functie aan de meeste hogescholen nog weinig bekend.

28

73


de automatische periodiek per 1 januari 2006. In onze visie moet ieder automatisme zonder meer worden uitgebannen - wil het beloningssysteem functioneel zijn voor professionele ontwikkeling. – ( 7) Een beloningssysteem dat motiveert tot professionele ontwikkeling. Zo blijkt een beloningssystematiek denkbaar te zijn die niet tot wezenlijk hogere loonkosten hoeft te leiden dan de bestaande systematiek doet, maar die wel veel prikkelender werkt op persoonlijke groei in vakkennis, praktijkervaring en didactische vaardigheid, en ook en vooral op functioneren in teamverband. Het groeistadium waarin een docent zich bevindt is mede af te lezen uit het niveau en de gevarieerdheid van taken waarin hij in hogeschoolverband kan worden ingezet (met wellicht als hoogste niveau: projectleider in contractonderzoek). Zo’n systematiek werkt motiverend, stimuleert de wil om aan de persoonlijke professionele ontwikkeling te blijven werken. Ook krijgen instrumenten van human resources management meer effect. Er is immers zoiets te bieden als een door de persoon zelf te beïnvloeden loopbaanperspectief, promotie naar takenpakketten van zwaarder kaliber wordt reëel mogelijk en ook aantrekkelijk; systematische inschatting en bewaking van competenties wordt noodzakelijk, en docenten zullen daar een sterke betrokkenheid bij tonen; het wordt lonend om te investeren in praktijkcontacten en in voortgezette opleidingen. En misschien is wel het grootste voordeel, dat gedrag dat teamsolidariteit ten goede komt (zoals kennisdeling), ook het eigenbelang van de individuele docent dient. • A d (2) Een instrument voor de aansturing van kennisprocessen: de KPA, KennisProcessenAudit Bij het plannen en beoordelen van kennisprocessen kan een vragenlijst bruikbaar zijn, waarvan, bij goede resultaten van die processen, de vragen overwegend met “ja” beantwoord moeten kunnen worden. Wij noemen deze vragenlijst KennisProcessenAudit, voortaan KPA. Zo’n audit kan retrospectief zijn, terugblikkend op een voorbije periode (bijv. een jaar of een semester), maar ook prospectief, vooruitblikkend, plannend, bij de vastlegging van afspraken met docententeams. Ook bij de toewijzing van taken aan individuele docenten (zowel reeds lang aangestelde als nieuwe) is de lijst op onderdelen bruikbaar, ook dat is een prospectieve toepassing. Uit de analyse van de case over het docententeam in het vorige hoofdstuk is gemakkelijk een voor de audit bruikbare serie vragen af te leiden, naar kennisprocessen gegroepeerd. Wij verbreden daarbij de scope van de case in één opzicht: De vragen slaan niet alleen op innovatieve activiteiten zoals onderwijsvernieuwingsprojecten (daar ging de case over), maar ook op routinematige activiteiten in standaardsituaties, zoals de uitvoering van onderdelen van het staande curriculum en de begeleiding van studentenprojecten, stages en afstudeeropdrachten. 74

hoofdstuk

4

– ( 1) Vragen over kennisproces (1): Vaststellen van benodigde kennis, (doen) verwerven van die kennis > (Vraag 1.1:) Als een individueel docent of een team een ontwikkelopdracht krijgt (= een innovatieve activiteit), welke kennis (ervaring inbegrepen) is daarvoor dan bij de start nodig of wenselijk? Verdeel die kennis over drie gebieden: inhoudelijk (symbool: I; bijv. bedrijfskundige, logistieke, financiële etc. kennis, al naar de materie van de ontwikkelopdracht), methodisch-didactisch (symbool: MD; bijv. alle aspecten van PGO, zowel de werkwijze van het team als de onderwijskundig-didactische realisatie van de ontwikkelde onderwijsvorm), en praktijkgericht (symbool: P; bijv. kennis van de bedrijfspraktijk waar een PGO-project op is gericht). > (Vraag 1.2:) Is die kennis bij betrokkene(n) aanwezig? Als er wordt gewerkt met een team, welke mix van kennis (I, MD, P) is dan in het team aanwezig? Is dat de juiste mix? Zijn er geen kennistekorten die iemand bij het functioneren als teamlid hinderen (bijv. totaal geen MD)? > (Vraag 1.3:) Bij routinematige activiteiten, bijv. de uitvoering van standaardmodules, is evenzeer de vraag (vgl. 1.1) wat de daarvoor benodigde of wenselijke kennis is, weer verdeeld naar de componenten I, MD en P. > (Vraag 1.4:) Weer bij routinematige activiteiten, is de “genormeerde” kennis bij uitvoerende docenten aanwezig? Waar zitten eventuele tekorten? Wat kan worden gedaan om die op te heffen? Welke bindende afspraken worden daarover gemaakt? > (Vraag 1.5:) Als aanvullende oriëntatie nodig is, welke bronnen zijn daarvoor dan te raadplegen? Is er of groeit er een expertisenetwerk (met bronnen intern, bijv. vergelijkbare teams met nuttige ervaringen, extern, andere onderwijsorganisaties, experts, praktijkmensen?) Worden er afspraken gemaakt om zo’n netwerk te vormen en te raadplegen, houdt men zich daar ook aan? – (2) Vragen over kennisproces (2): Verdere ontwikkeling van kennis > (Vraag 2.1:) Worden, tussentijds en na afloop, bezinningsmomenten ingelast om na te denken over toch nog aan het licht gekomen kennistekorten en over nieuw opgedane ervaringen? Worden daar afspraken over gemaakt, worden die nagekomen? > (Vraag 2.2:) Worden bij onderkende kennistekorten alsnog, of opnieuw, bronnen uit het expertisenetwerk geraadpleegd?

75


> (Vraag 2.3:) Wordt, zowel voor innovatieve als voor routinematige teamactiviteiten, voorzien in coaching? Wordt er ook gebruik van gemaakt? Is de selectie van de coach juist (de juiste ervaring, etc., ook de juiste persoonlijkheid qua overzicht en overwicht)? Heeft de coach acceptatie van de teamleden? Hoe zijn hun ervaringen met deze coaching? Bij routinematige activiteiten kan een coach dienstig zijn voor gedachtewisseling over de inhoudelijke opbouw en de didactisering van het onderwijs. > (Vraag 2.4:) Is bij innovatieve activiteiten, maar ook bij routinematige, voldoende tijd beschikbaar voor reflectie, oriëntatie en coaching? Wordt de werkdruk in het totale takenpakket van docenten zodanig beheerst dat de aandacht evenwichtig wordt verdeeld over regeling van lopende zaken èn reflectie? – (3) Vragen over kennisproces (3): Uitwisseling, deling van kennis > (Vraag 3.1:) Wordt de werkwijze die men bij een activiteit volgt, bijv. bij een project voor onderwijsontwikkeling, vastgelegd en verantwoord? Ook toegankelijk voor derden, onder wie studenten? Het gaat hierbij om een soort beginsel- of beleidsverklaringen: “Zo willen we het doen, om die en die redenen”, en om verantwoording achteraf: “Zo hebben we het gedaan, en daar hebben we die en die ervaringen mee opgedaan”. > (Vraag 3.2:) Wordt voor dit vastleggen en verantwoorden voldoende tijd beschikbaar gesteld? > (Vraag 3.3:) Worden er tussen docenten afspraken gemaakt over inhoudelijke planning en didactische uitvoering van onderwijsactiviteiten? Het systematisch stellen en beantwoorden van deze vraag betekent met recht een cultuuromslag in het gangbare “professionele” klimaat. Ieder moet immers toelaten dat bij hem “in de keuken” gekeken wordt. Ieder moet zich verantwoorden voor zijn methoden. > (Vraag 3.4:) Wordt het belang van dergelijke afspraken (3.3) door alle docenten (leden van een team, docenten die samen bij een opleidingsonderdeel betrokken zijn) onderkend? Of overheerst nog het solisme, “Ik ben op mijn gebied de enige expert en ik laat me dus de wet niet voorschrijven”? Wat wordt er gedaan om hierover consensus te krijgen? > (Vraag 3.5:) Wordt er ook werkelijk regelmatig en systematisch uitgewisseld wat ieder op zijn deelgebied doet en maakt? Is er collegiale toetsing? Durft men daarbij de traditionele grenzen (muren) tussen vakdomeinen te overschrijden? Wordt er zelfs iets gedaan om tot een zekere spreiding van I-, MD- en P-kennis te komen? (Bijv. een bedrijfseconoom leert een bedrijfscommunicatiedeskundige iets over bedrijfseconomie,

76

hoofdstuk

4

en vv.; iemand met grote didactische vaardigheden leert zijn teamgenoten iets uit zijn rijke werken toetsvormenarsenaal; een docent mèt veel ervaring in de beroepspraktijk deelt daar iets van met collega’s zonder.) Wordt dat met afspraken en tijdtoewijzing gestimuleerd? > (Vraag 3.6:) Worden recent toegetreden collega’s intensief (dus met inbreng van I-, MDen P-kennis) gecoacht? Afspraken hierover, consequente naleving van die afspraken? – (4) Vragen over kennisproces (4): Gebruik van kennis > (Vraag 4.1:) Maakt het management zijn visies op het onderwijs, dus op gewenste inhouden en leerdoelen van het onderwijs, zijn opvattingen over didactiek, niveau, organisatie van het onderwijs expliciet? Als dat al gebeurt, hoe wordt de boodschap met deze visies en opvattingen dan overgebracht? Wordt wel eens gecontroleerd of de verwerking van die boodschap (door docenten) onderhevig is aan het transferprobleem? > (Vraag 4.2:) Worden ook andere relevante visies en bijdragen (ook vakinhoudelijke) geactiveerd? (Voorbeeld: Van collega’s aan een andere faculteit of hogeschool is een publicatie bekend, op papier of digitaal, waarin zij ingaan op de manier waarop ze hun studenten tot meer “zelfverantwoordelijk leren” hebben gebracht; die publicatie wordt in een team als relevante bron onderkend en als het ware “gearchiveerd”.) Komt men dan tot gezamenlijke verwerking van dit materiaal? Hoe wordt die georganiseerd? Of wordt het alleen maar vrijblijvend “ter inzage gelegd”, zodat vrijwel zeker een transferprobleem ontstaat (men doet er dan dus in de praktijk niets mee)? > (Vraag 4.3:) Wordt ook eens nagegaan (periodieke evaluatie) of docenten de als relevant erkende onderwijsvisies (van eigen management en andere herkomsten) daadwerkelijk proberen toe te passen? (Bijv., worden zij wel eens uitgenodigd te laten zien hoe zij het concept “zelfverantwoordelijk leren” in hun modules en projecten realiseren?) > (Vraag 4.4:) Wordt ook hierbij (4.3) weer samengewerkt met een coach? – ( 5) Succesvol aansturen van kennisprocessen. Naar onze mening betekent succesvol aansturen van kennisprocessen aan een hogeschool twee dingen: > (1) Het management stelt deze vragen regelmatig, volgens een consequent aangehouden systematiek; en > (2) Het management onderneemt effectieve acties om te bevorderen dat deze vragen meer en meer positief beantwoord kunnen worden.

77


4.3 Besluit: Van een algemeen interventiemodel naar een maatwerkadvies In de twee voorgaande paragrafen is een algemene adviezenlijn voor professionalisering uiteengezet. We kunnen het ook een algemeen interventiemodel noemen. In de praktijk echter moet niet blindelings een algemeen model worden gevolgd, maar moet worden ingegrepen in die knelpunten die zich specifiek blijken voor te doen. Aan sommige onderdelen van het model zal dan minder behoefte blijken te bestaan dan aan andere. Daarbij stellen wij voor dat de componenten van het model worden gebruikt om de diagnose van de knelpunten te ordenen. Bij de diagnose van de faculteit die we eerder uitgebreid hebben beschreven zijn we nog niet expliciet op die manier te werk gegaan, maar dat kan nu alsnog, nu we het algemene model hebben leren kennen. In compacte vorm zijn de componenten van het interventiemodel de volgende. We toetsen er direct de situatie aan die we aan de onderzochte faculteit hebben aangetroffen. • (1)Interne organisatie van kennisteams. Van een bewust gestructureerde organisatie van docententeams is ons aan de faculteit niets gebleken. Er worden wel teams geformeerd, maar nogal ad hoc rond projectmatige opdrachten, zoals de ontwikkeling van ProbleemGestuurd Onderwijs in een bepaalde opleiding, maar verder komen docententeams niet veel voor. En het functioneren van teams, als ze al voorkomen, wordt door de docenten overwegend negatief beoordeeld. De inzet die docenten zelf aan de dag leggen om teams tot leven te brengen lijkt ook voor verbetering vatbaar. Men wacht voornamelijk op initiatieven van anderen, collega’s en leiding. Van een aandeel in minder succesvol opereren van teams pleit men zichzelf vrij. De leiding lijkt weinig visie te hebben op de mogelijke effecten van docententeams, en neigt tot een laissez-faire-houding als het gaat om bewaking en beoordeling van teams. Met name afwezig lijkt het inzicht te zijn dat teams geformeerd zouden moeten worden rond de primaire onderwijsprocessen, en dat ze gestuurd zouden moeten worden op kennisprocessen die voor hun onderwijsdomein relevant zijn. Wij adviseren het faculteitsmanagement om te beginnen met een visie op docententeams, in de door ons voorgestelde zin. In een situatie waarin teams al ruimschoots bekend zijn, maar om een of andere reden (nader te diagnosticeren) niet bevredigend functioneren, zouden we een ander startpunt adviseren, aan de hand van een van de volgende componenten van het interventiemodel. Onze taxatie is dat deze fase minstens een jaar zal duren. • ( 2) Externe organisatie van kennisnetwerken. De docenten aan de onderzochte faculteit zijn niet erg te spreken over hun contacten met externe experts op voor hen relevante gebieden. Die contacten zijn er te weinig en ze leveren te weinig op. Factoren die hierbij door velen als belemmerend worden ervaren zijn tijdgebrek en werkdruk. Het komt erop neer dat het aan iedere docent individueel wordt overgelaten om de ontwik-

78

hoofdstuk

4

keling in zijn vak bij te houden, en het management vertrouwt erop dat dat voldoende is om het onderwijs op de hoogte van de actualiteit te houden. In de gesprekken die we met individuele leidinggevenden hebben gevoerd is ons dat ook herhaaldelijk gezegd. De opzet van docententeams rond primaire onderwijsprocessen met taken in kennisprocessen is ongetwijfeld een zaak die tijd en energie vraagt, en ook de overwinning van de nodige weerstanden. Het management zal men een krachtig uitgesproken visie moeten komen, en het zal niet snel vermoeid moeten worden bij het een- en andermaal uitdragen en benadrukken van die visie. Pas als die eerste fase is gepasseerd wordt het tijd voor een meer specifieke aansturing in de richting van externe netwerkopbouw. Docenten zijn vaak niet gewend om externe contacten te leggen die boven het incidentele en vrijblijvende uitgaan. Eerste voorbeelden van successen die teams met externe relaties hebben bereikt kunnen inspirerend werken, als ze breed onder de aandacht worden gebracht. Gaandeweg kan het management dan strikter worden in het maken van afspraken, c.q. het afsluiten van contracten met teams, waarin externe contacten als bronnen voor kennisgroei en actualisering van onderwijsinhouden worden verdisconteerd. Wij verwachten dat het weer minstens een jaar zal duren voor men zover komt. In andere situaties dan we aan “onze” faculteit hebben aangetroffen, kunnen we ons bijvoorbeeld voorstellen dat wel de teaminfrastructuur aanwezig is, maar de oriëntatie op externe netwerkopbouw nog ontbreekt, laat staan de gerichte sturing daarop. In die gevallen zouden we de interventie (uiteraard na voorafgaande diagnose op basis van PROVOonderzoek) op dit punt beginnen. • ( 3) Competentiegerichte beoordeling en beloning. Het is duidelijk dat het management van de onderzochte faculteit geen systematisch inzicht heeft in de competenties van docenten. Beoordeling vindt tot op zekere hoogte wel plaats, maar deze heeft hoegenaamd geen gevolgen voor de taken die een docent worden opgedragen, voor zijn positie in het functieordeningssysteem en voor zijn beloning. Van gerichte loopbaanontwikkeling is immers, naar de vrijwel algemene ervaring van de docenten, geen sprake. Het instrumentarium van het personeelsmanagement is weinig ontwikkelingsgericht. Naar onze mening kan aan deze faculteit zonder bezwaar al snel worden begonnen met nadenken over een beter personeelsmanagement. Daar hoeft dus geen jaren mee gewacht te worden. Echter, invoering van competentiegericht beoordelen en belonen heeft naar ons inzicht pas zin als eerst de werkprocessen zodanig zijn gestructureerd dat competentieverschillen tussen mensen zichtbaar en vruchtbaar kunnen worden. Wij hebben daarom, in het kader van de interne organisatie van kennisteams, gepleit voor functiedifferentiatie en een transparante functiestructuur binnen die teams. Pas als zo’n structuur tot stand

79


is gebracht, heeft het zin om taakstellende functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken met beloningsconsequenties te gaan voeren, in een zg. R&O-, Resultaat- en Ontwikkelingscyclus, zoals die sinds enige tijd aan hogescholen wordt gepropageerd. Zonder voorafgaande herstructurering van de werkprocessen (onderwijs- en kennisprocessen geïntegreerd) is de introductie van ontwikkelingsgerichte personeelsinstrumenten naar onze mening gedoemd onvruchtbaar te blijven. Wij kunnen ons uiteraard wel situaties voorstellen waarin een hogeschool al met teamstructuren werkt en die ook al op externe kennisbronnen oriënteert, maar waarin het niet lukt om docenten ook werkelijk te motiveren. In dat geval moeten nodig de personeelsinstrumenten worden herijkt. Wij schatten in dat introductie van en gewenning aan competentiegerichte beoordeling en beloning zeker een jaar vergen. • ( 4) Aansturing van kennisprocessen met de KPA. Met een algemeen competentiegericht beoordelings- en beloningsinstrumentarium is men er nog niet. De kennisprocessen vragen specifieke aandacht, ook van het management. KennisProcessenAudits, in feite niet meer dan blijken van authentieke managementbetrokkenheid gefaciliteerd door een checklist, zijn daarvoor bruikbaar. Aan de onderzochte faculteit bleek die gerichte aandacht nog afwezig. Maar introductie van een “tool” als de KPA op een ontijdig moment, dus los van de eerder benoemde interventiecomponenten, zien wij niet als zinvol. Op het juiste moment geïntroduceerd is de KPA naar onze mening onmisbaar. Het leren werken met KPA’s vraagt een leerproces waarvoor naar onze mening een jaar zou moeten volstaan. Samengevat: Ons advies is dat men altijd deze vier componenten van het interventiemodel in ogenschouw neemt, en in deze volgorde: • (1) Interne organisatie van kennisteams, • (2) Externe organisatie van kennisnetwerken, • (3) Competentiegerichte beoordeling en beloning, • (4) Aansturing van kennisprocessen. HBO-instellingen of onderdelen daarvan die op (1) tekortschieten, kunnen niet voldoen

80

hoofdstuk

4

op (2), (3) en (4). Op (2) tekortschieten sluit niet uit dat men op (1) al voldoet. Etc.. Het maatwerkgerichte karakter van het PROVO-advies is hierin gelegen dat eerst wordt onderzocht in welke componenten zich knelpunten voordoen. Vervolgens kan worden bepaald welke verbeteringen de prioriteit moeten hebben, en volgens welk tijdpad die kunnen worden geëffectueerd. In het totale proces, of in die fasen die nog moeten worden doorlopen, zal zich zowel bij docenten als bij leidinggevenden de omslag voltrekken naar een professionele onderwijscultuur.

81


82

uitleiding Toepassingen en verdere ontwikkeling van PROVO

Het onderzoek met behulp van PROVO waarover in deze publicatie is gerapporteerd, is een activiteit van externe onderzoekers geweest. De directie van de faculteit had zich laten overtuigen dat zo’n onderzoek iets zou kunnen opleveren waar men iets aan kon hebben, en dus gaf men de onderzoekers alle ruimte. In het algemeen zouden wij de eerste kennismaking van een onderwijsinstelling met het meet-, diagnose- en adviesinstrument PROVO op deze manier willen laten verlopen. Externe onderzoekers zetten de eerste stappen, zij voeren het onderzoek uit en rapporteren daarover aan het management. Als het management gevoelig is voor de diagnose en de aanbevelingen die daaruit voortvloeien, ligt het niet voor de hand dat het bij een eenmalige toepassing van PROVO blijft. Het instrument zou op regelmatige momenten opnieuw moeten worden ingezet, maar dan kunnen management en docenten van de instelling zelf een actieve rol spelen. Wij stellen ons inderdaad voor dat PROVO na een initiële interventie van externe onderzoekers/adviseurs een instrument van de mensen in de instelling zelf wordt. Na de eerste interventie van externen, bestaande uit meting, diagnose en de presentatie van een advies, weet de instelling hoe zij het instrument PROVO zelf kan gebruiken. Wij zouden dan adviseren om PROVO op zijn vroegst één jaar na de eerste meting te herhalen, en op zijn laatst twee jaar. Daarbij veronderstellen we dat de bevindingen uit de eerste meting tot gerichte verbeteracties hebben geleid, conform het voorgestelde interventiemodel. Bij tweede en volgende metingen met behulp van PROVO kunnen de onderzoekers/adviseurs die het onderzoek in eerste termijn hebben uitgevoerd beschikbaar blijven voor raad en hulp. De technische uitvoering van het onderzoek zal weinig problemen geven, omdat het meetinstrument eenvoudig van opzet is en met weinig moeite kan worden toegepast. De interpretatie van de gegevens, leidend tot een diagnose, zal zeker stof voor discussie opleveren, en daarbij kunnen de initiële externe onderzoekers een nuttige rol spelen als gesprekspartner van management en docenten. Zij zullen door hun ervaring met het instrument kritisch terugkoppeling kunnen geven die van toegevoegde waarde is. Deze rol kan ook bij herhaalde metingen worden vervuld. Uiteraard zijn de initiële onderzoekers/ adviseurs ook beschikbaar als vraagbaak en sparring-partner bij de ontwikkeling en implementatie van verbetermaatregelen die door het management en (vertegenwoordigers van) de docenten worden bedacht in antwoord op eerdere PROVO-diagnoses. Op deze manier kan de rol van externe onderzoekers/adviseurs op wens van management en docenten van de instellingen evolueren van actief initiërend in de eerste termijn, tot ondersteunend en reflecterend in een vervolgfase. Het is niet te zeggen hoe lang die vervolgfase duurt, dat is ter beslissing aan de instelling in kwestie. 83


Naast deze actieve en meer ondersteunend-reflectieve rollen zien wij nog een derde bijdrage voor consultants die met PROVO werken: training van zowel docenten als managers zowel in het eerste stadium als in latere fasen. Zowel docenten als hun leidinggevenden zullen in een langer verloop van werken met PROVO en de daaruit voortkomende verbeteracties heel wat gedragsverandering moeten opbrengen. Dat moge uit de voorgaande hoofdstukken al duidelijk zijn geworden. Solistisch ingestelde docenten worden geleidelijk aan toegewijde en gedisciplineerde teamspelers; managers die niet gewend waren zich met de kennis- en loopbaanontwikkeling en met de onderlinge communicatie en samenwerking van docenten te bemoeien, zullen zich hierin terdege heroriënteren. Zulke gedragsveranderingen zijn ingrijpend,, en roepen vragen op om training en coaching. Het aanbieden van die training en coaching is de derde bijdrage die consultants die met PROVO vertrouwd zijn kunnen leveren. Samengevat: De bijdragen van consultants die met PROVO werken zijn van drie soorten: • (1) Initieel onderzoek, dus eerste toepassing van PROVO als meet-, diagnose- en adviesinstrument. • (2) Ondersteuning van docenten en management van de onderwijsinstelling bij periodiek voortgezette toepassingen, waaronder (vooral) “meedenker” zijn bij de interpretatie van onderzoeksgegevens, en bij het genereren van plannen voor voortgezette verbeteracties. • (3) Training en coaching van zowel docenten als managers in het proces van gedrags- en cultuurverandering dat door PROVO-adviezen wordt geactiveerd. PROVO zelf is op het moment dat deze publicatie verschijnt nog verre van voltooid. Het instrument zal door herhaalde toepassing moeten worden verfijnd. Wij zijn voornemens een reeks publicaties, ofwel een publicatielijn, te laten verschijnen in vervolg op de onderhavige, waarin, overigens niet-limitatief en niet per se in de genoemde volgorde, aan de orde kunnen komen: • (1) Volgende casuïstische ervaringen met het instrument, waarbij bij voorkeur ook instellingen worden betrokken die in termen van het volgtijdelijke interventiemodel (zie hoofdstuk 4.3) verder gevorderd zijn dan de faculteit die in de hoofdstukken 2 en 3 is beschreven. • (2) Rapportages van ervaringen met de introductie en eerste activiteiten en effecten van docententeams rond primaire onderwijs- en kennisprocessen.

84

uitleiding

• (3) Rapportages van ervaringen met teamgericht coachend en resultaatgericht leidinggeven in hogescholen (en eventueel andere onderwijsorganisaties). Ook rapportages van ervaringen met al dan niet geïsoleerd geïntroduceerde personeelsinstrumenten als Persoonlijke OntwikkelingsPlannen, POPs, en/of R&O-, Resultaat- en Ontwikkelingsgerichte beoordelingscycli. (NB: Zowel toepassingen van deze cycli na invoering van kennisteams als zonder deze kunnen interessante ervaringen opleveren, mogelijk in tegenspraak met in deze basispublicatie uitgesproken veronderstellingen.) • (4) Rapportages van ervaringen met specifieke instrumenten als KPA’s. • (5) Rapportages van ervaringen met de drie onderscheiden soorten bijdragen die PROVO-consultants kunnen leveren. • (6) Rapportages van ervaringen met diverse aanpakken om te komen tot leeftijdsbewust personeelsbeleid in hogescholen en andere onderwijsorganisaties. De invalshoek hierbij kan zijn het gemaakte onderscheid tussen “taakverlichting” en “leeftijdsbewust personeelsbeleid in ruimere zin”, waarbij in het laatste geval het gehele instrumentarium van functiedifferentiatie, belonings- en loopbaanontwikkeling in functie van geïntegreerde kennis- en onderwijsontwikkeling wordt geëvalueerd. • (7) Publicaties over (opgedane ervaringen met) training en coaching van docenten en onderwijsmanagers bij de verwerking van veranderingsprocessen die door PROVOdiagnoses en –adviezen zijn geïnitieerd.

85


86

bijlage

1


Hieronder ziet u 68 vragen, de meeste in de vorm van stellingen. Geef per stelling met een kruisje in de betreffende kolom aan of u het er geheel mee eens bent, gedeeltelijk mee eens of geheel mee oneens. Bij enkele meerkeuzevragen moet u op een andere manier tewerk gaan, zie de instructies bij de betreffende vragen. De totale vragenlijst zal ongeveer 20 minuten tijd van u vragen. NB: Met “uw collega’s” zijn de docenten bedoeld die aan dezelfde faculteit zijn verbonden als u. Geheel mee eens

Gedeeltelijk mee eens Geheel mee oneens

(1) U ziet zichzelf als professional, zoals u ook advocaten, medische specialisten, accountants als professionals ziet. (2) U wilt continu aan vermeerdering van uw vakkennis werken, u wilt steeds beter worden in uw vak. (3) U bezoekt regelmatig congressen, workshops, symposia etc. buiten de school, over onderwerpen die voor uw werk van docent van belang zijn. (4) U zou op een professionelere manier met uw vak bezig willen zijn, maar de hogeschool of de faculteit maakt dit niet mogelijk. (5) Uw vak is zowel het inhoudelijke kennisgebied waarop u deskundig bent, als het geheel van onderwijskundige en didactische methoden en technieken dat u gebruikt bij studenten. (6) U haalt voldoening uit het werken met studenten. (7) De inhoud van uw kennisgebied en de mogelijkheid in het werk hebben om uw talenten te benutten geeft u voldoening. (8) U vindt dat u zich kenmerkt door grote toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant, gedrevenheid en wil tot kwaliteitsverbetering.

87


(9) U vindt dat uw collega´s aan de faculteit zich over het algemeen onderscheiden door grote toewijding, inzet, liefde voor het vak en voor het belang van de klant, gedrevenheid en wil tot kwaliteitsverbetering.. (10) U hebt in uw werk in het algemeen een grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef. (11) Uw collega’s tonen in hun werk in het algemeen een grote mate van zelfdiscipline en verantwoordelijkheidsbesef.. (12) Materiaal van uw werk dat uzelf hebt gemaakt of waarover u beschikt (waaronder goede literatuur, mooie cases etc.) deelt u graag met collega’s, en zo nodig neemt u daartoe ook het initiatief. (13) Uw materiaal is van u en daar komt niemand aan. (14) Uw collega’s zijn over het algemeen niet egoïstisch in het delen van hun materiaal. (15) U bent niet beducht voor misbruik van uw materiaal door collega’s. (16) U maakt graag gebruik van materiaal dat door collega’s is gemaakt of verzameld. (17) U hebt de ervaring dat het delen van elkaars materiaal over het algemeen nog te weinig gebeurt. (18) In uw werk stelt u zich in het algemeen flexibel en niet formalistisch op (19) Uw collega’s stellen zich in hun werk in het algemeen flexibel en niet formalistisch op. (20) Informele gesprekken met collega’s beschouwt u als een voor u relevante kennisbron.

88

bijlage

1

(21) De organisatie van kennisontwikkeling, -vermeerdering en -verspreiding op school is onvoldoende efficiënt (het wiel wordt op vele plaatsen uitgevonden). (22) De leidinggevenden hier tonen zich geïnteresseerd in kennisproblemen (de vraag hoe docenten aan kennis komen, die met elkaar delen, actueel houden etc.). (23) Als de leidinggevenden hier al geïnteresseerd zijn in kennisproblemen, dan is die interesse in de praktijk vooralsnog weinig effectief. (24) De leidinggevenden hier zijn misschien wel, maar misschien ook niet geïnteresseerd in kennisproblemen, maar dit komt weinig tot uiting of is moeilijk te beoordelen. (25) Het management hier doet te weinig om uitwisseling van materiaal en kennis etc. tussen docenten te stimuleren. (26) Uw collega´s tonen zich geïnteresseerd in kennisdeling. (27) Als uw collega´s al geïnteresseerd zijn in kennisdeling, dan is die interesse in de praktijk vooralsnog weinig effectief. (28) Uw collega´s zijn misschien wel, maar misschien ook niet geïnteresseerd in kennisdeling, maar dit komt weinig tot uiting of is moeilijk te beoordelen. (29) U zelf bent “sterk geïnteresseerd” in kennisdeling. (30) Uitwisseling van materiaal, kennis, ervaringen, vaardigheden etc. zou aan de faculteit meer gebeuren als er beter functionerende teamverbanden bestonden. (31) De overlegsituaties waaraan u deelneemt leveren over het algemeen een positieve bijdrage aan uw vakmanschap als docent.

89


(32) In uw relatie met leidinggevenden en bestuurders stelt u zich meestal professioneel, dwz zakelijk en kritisch-constructief op. (33) De meeste collega’s nemen tegenover leidinggevenden en bestuurders een professionele, dwz zakelijke en kritischconstructieve houding aan. (34) Uw eigen leidinggevende weet genomen beslissingen in het algemeen met rationele argumenten te onderbouwen (35) De leiding neemt vaak het voortouw om te komen tot betere onderwijskwaliteit. (36) U zou op een professionelere manier met uw vak bezig willen zijn, maar de situatie aan de faculteit staat dit niet toe. (37) U hebt weliswaar gekozen voor het beroep van docent, maar kijkt niet negatief aan tegen managementfuncties. (38) U vindt de werksituatie aan de faculteit frustrerend, door teveel werkdruk, teveel vergaderwerk en teveel bureaucratie (regels van bovenaf ). (39) Het optreden van de bestuurders van deze instelling geeft u over het algemeen reden tot voldoening. (40) Het personeelsbeleid aan deze instelling geeft u over het algemeen reden tot voldoening. (41) Besluitvorming aan de faculteit is traag en ambtelijk, en gaat gepaard met veel gepraat, vergaderen en papierverspilling. (42) Tussen de docenten aan deze faculteit is veel verschil in kwaliteit. Daarbij wordt onder “kwaliteit” verstaan: ervaring, kennis, methodische vaardigheden, professionele houding, wijsheid.

90

bijlage

1

(43) Besluitvorming aan de faculteit gaat met veel lobbywerk gepaard en mensen met de beste kwaliteiten winnen dan lang niet altijd. (44) Bij besluitvorming aan de faculteit geeft kwaliteit van mensen over het algemeen de doorslag. (45) Bij besluitvorming en beleidsbepaling krijgen creatieve ideeën lang niet altijd de aandacht die ze verdienen. (46) De mening van deskundigen binnen de faculteit moet een grotere rol spelen bij beslissingen. (47) Toewijzing van taken hangt hier vooral af van de kwaliteiten die mensen hebben. (48) Over het algemeen wordt kennis hier efficiënt en effectief overgedragen aan nieuwe collega’s. (49) Tussen “zittende” collega’s (reeds jaren hier werkzaam) wordt over het algemeen voldoende kennis uitgewisseld over voor hen en voor het onderwijs belangrijke zaken. (50) U ervaart bij uzelf vaak de behoefte om bij uw collega’s “in de keuken” te kijken, bijv. door zicht te krijgen op hun stofinhouden, hun kennis van relevante literatuur e.d., door inzicht te krijgen in door hen toegepaste behandelmethoden (didactische werkvormen e.d.), en door erachter te komen hoe zij studenten begeleiden bij stages en projecten (51) Wat zijn over het algemeen binnen de faculteit/hogeschool voor u en uw werk relevante bronnen van kennis? U kunt kiezen uit onderstaande reeks mogelijkheden (51 a t/m 51 m). U kruist de voor u relevante bronnen van kennis aan in de linkerkolom, dus de kolom “Geheel mee eens”. Voor u niet relevante bronnen van kennis kruist u niet aan. 91


(51 a) Verslagen, notulen, rapportages van commissies, teams e.d. (51 b) In de mediatheek aanwezige literatuur en ander materiaal (51 c) Publicaties op het intranet van de hogeschool (51 d) Informele gesprekken met goede collega’s (51 e) (Vergaderingen van) teams waartoe u behoort (51 f ) Project-, stage- en/of afstudeerrapporten van studenten (51 g) Lezingen van van buiten gekomen experts (51 h) Deelname aan interne trainingen of opleidingen, door de school bekostigd (51 i) Schriftelijk of digitaal materiaal u door collega’s beschikbaar gesteld (51 j) Syllabi etc. van collega’s, door u aangeschaft (51 k) Mededelingen van het management (51 l) Het opleidings-, sector-, faculteitsen/of hogeschoolblad (51 m) Andere bronnen, namelijk … [VUL DEZE IN IN DE LINKERKOLOM] (52) Welke kennisbronnen binnen de faculteit/hogeschool zouden naar uw mening meer rendement qua informatiewaarde moeten opleveren dan ze nu doen? Kies uit de onderstaande reeks (52 a t/m 52 m), zet uw kruisjes in de linkerkolom. (52 a) Verslagen, notulen, rapportages van commissies, teams e.d. (52 b) In de mediatheek aanwezige literatuur en ander materiaal (52 c) Publicaties op het intranet van de hogeschool (52 d) Informele gesprekken met goede collega’s

92

bijlage

1

(52 e) (Vergaderingen van) teams waartoe u behoort (52 f ) ) Project-, stage- en/of afstudeerrapporten van studenten (52 g) Lezingen van van buiten gekomen experts (52 h) Deelname aan interne trainingen of opleidingen, door de school bekostigd (52 i) Schriftelijk of digitaal materiaal u door collega’s beschikbaar gesteld (52 j) Syllabi etc. van collega’s, door u aangeschaft (52 k) Mededelingen van het management (52 l) Het opleidings-, sector-, faculteitsen/of hogeschoolblad (52 m) Andere bronnen, namelijk … [VUL DEZE IN IN DE LINKERKOLOM (53) Welke bronnen van kennis zijn in het algemeen buiten de faculteit/hogeschool voor u en uw werk relevant? Kruis die bronnen van kennis aan (53 a t/m 53 i) die voor u relevant zijn, gebruik hiervoor de linkerkolom. (53 a) Externe trainingen, opleidingen, conferenties, workshops etc. (53 b) Landelijke overlegorganen, verenigingen etc. (53 c) Contacten met organisaties in de beroepspraktijk (53 d) Boeken, (vak)bladen, kranten (53 e) Contacten met externe (top)experts en door hen eventueel in te brengen netwerken (53 f ) Internet (53 g) Eigen praktijkcontacten (53 h) Informele contacten met vrienden, familie etc. (53 i) Andere bronnen, namelijk … [VUL DEZE IN IN DE LINKERKOLOM

93


(54) Welke kennisbronnen buiten de faculteit/hogeschool zouden naar uw mening meer rendement qua informatiewaarde moeten opleveren dan ze nu doen? Kies uit de onderstaande reeks (54 a t/m 54 i), zet uw kruisjes in de linkerkolom. (54 a) Externe trainingen, opleidingen, conferenties, workshops etc. (54 b) Landelijke overlegorganen, verenigingen etc. (54 c) Contacten met organisaties in de beroepspraktijk (54 d) Boeken, (vak)bladen, kranten (54 e) Contacten met externe (top)experts en door hen eventueel in te brengen netwerken (54 f ) Internet (54 g) Eigen praktijkcontacten (54 h) Informele contacten met vrienden, familie etc. (54 i) Andere bronnen, namelijk … [VUL DEZE IN IN DE LINKERKOLOM (55) Als het vanuit de faculteit roostertechnisch, financieel en qua taaktoedeling mogelijk zou worden gemaakt om vaker contact te hebben met externe experts op voor u relevante kennisgebieden; zou u dan in dergelijk contact geïnteresseerd zijn? Kies één van de onderste drie antwoordmogelijkheden (55 a t/m 55 c) , en plaats daarachter een kruisje in de linkerkolom. (55 a) Sterk geïnteresseerd (55 b) Geïnteresseerd (55 c) Niet geïnteresseerd

94

bijlage

1

(56) Uw leidinggevende: (1) Heeft in het algemeen een juist beeld van uw vakkennis en overige competenties; (2) Toont zich in staat, uw functioneren en prestaties correct te beoordelen; (3) Geeft u de steun, belangstelling, waardering en erkenning waar u als docent behoefte aan hebt. (57) Volgens sommige auteurs over leidinggeven kenmerkt een juiste manier van leidinggeven aan docenten zich door het volgende: Inspireert, plaatst niet zichzelf op de voorgrond, stimuleert docenten het beste van zichzelf te geven, stelt uitdagende doelen, geeft waardering en erkenning. Aan dit beeld voldoet uw leidinggevende. (58) Uw leidinggevende doet veel moeite om de samenwerking en de communicatie tussen de docenten te stimuleren, en hij/zij is daar ook effectief in. (59) Hieronder volgt een serie mogelijke aandachtsgebieden voor onderwijsmanagers (59 a t/m 59 m) Geef aan welke daarvan volgens u bij uw eigen leidinggevende de hoogste prioriteit krijgen. U mag ten hoogste drie items aankruisen. Zet uw kruisjes in de linkerkolom. (59 a) Ontwikkeling van talenten van docenten (59 b) Uitstralen en ingang doen vinden van normen en waarden, doelen en werkhoudingen (59 c) Instandhouden en versterken van teamgeest, “wijgevoel” (59 d) Faciliteren (budget, werkplek, voorzieningen) (59 e) Signaleren en beoordelen van kwaliteit van functioneren en prestaties

95


(59 f ) Doorgeven van commando’s van hogerhand (59 g) Welzijn en succes van studenten (59 h) Onderlinge afstemming, communicatie, samenwerking tussen docenten, incl. kennisdeling (59 i) Bevordering van efficiënt werken (59 j) Naleving van procedures en voorschriften (59 k) Financieel management, budgetbewaking (59 l) Begeleiding en coaching van docenten (59 m) Andere prioriteiten, namelijk … [VUL DEZE IN IN DE LINKERKOLOM (60) In de literatuur is het een en ander bekend over leiderschapsstijlen. Hieronder wordt een serie bekende stijlen genoemd (60 a t/m 60 i). Geef aan welke daarvan volgens u bij uw eigen leidinggevende het sterkst voorkomen. U mag ten hoogste drie stijlen aankruisen .Plaats uw kruisjes in de linkerkolom. (60 a) Inspireren (60 b) Consulteren (60 c) Persoonlijk beroep doen (60 d) Onderhandelen, ruilen (60 e) Gunstige sfeer creëren (60 f ) Rationeel overtuigen (60 g) Coalities sluiten (60 h) Druk uitoefenen (60 i) Rechtvaardigen door op regels of overmacht te wijzen (61) Functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken verlopen aan uw instituut goed georganiseerd en correct en zijn effectief.

96

bijlage

1

(62) Aan uw faculteit is er een duidelijk verband tussen de ervaring en competenties van docenten enerzijds, en de zwaarte van de aan hen opgedragen taken anderzijds. Onervaren krachten worden dus relatief licht belast, zeer ervaren en hoogbekwame docenten krijgen de meest complexe taken, en worden bovendien ingezet om minder ervaren collega’s in te werken en te coachen. (63) Aan uw faculteit bestaat een helder beeld welke taken en rollen welke competentie-eisen stellen, en welke docenten in welke mate welke competenties bezitten. (64) Bij het werven en selecteren van nieuwe docenten weet het management precies welke competenties nodig zijn, en selecteert het de kandidaten hierop zorgvuldig. (65) Wie aan uw faculteit wil groeien in bekwaamheden, prestige, invloed en salaris, moet zorgen dat hij/zij toetreedt tot het management, en moet dus geen docent blijven. (66) Invoering van prestatie- en/of competentiebeloning zou aan uw faculteit goede effecten kunnen hebben. (67) Aan uw faculteit komen “meestergezel”-relaties, ofwel “senior-junior”-relaties, en ook collegiale intervisie, veel voor, met goede effecten. (68) Aan uw faculteit wordt zorgvuldig omgegaan met oudere docenten, doordat rekening wordt gehouden met hun belastbaarheid.

97


98

bijlage

2


De vragen van de PROVO-scan zijn als volgt gerelateerd aan de groepen variabelen die we hebben onderzocht: • Vragen 1 t/m 9 > Werkhouding • Vragen 10 t/m 17 > Zelfstandigheid • Vragen 18 t/m 31 > Gedragsstijl • Vragen 32 t/m 40 > Houding tegenover de leiding • Vragen 41 t/m 47 > Cultuur • Vragen 48 t/m 55 > Kennisprocessen • Vragen 56 t/m 60 > Leidinggevend gedrag • Vragen 61 t/m 68 > Personeelsmanagement.

99

PROVO: PRofessionele Ontwikkeling van Onderwijsgevenden (in het HBO)

Recommend Documents