Studieloopbaancoaching in het HBO

SPINOZA UNIVERSITY

Studieloopbaancoaching in het HBO

Drs. Raj Gainda Rotterdam, oktober 2008 Begeleider: dr. Ko Vos

Een thesis ter beoordeling voorgelegd als onderdeel van de eisen die zijn gesteld voor het behalen van de graad van Master of Arts in Human Behaviour Spinoza University

Inhoudsopgave Inleiding 6 Hoofdstuk 1 De kaders van deze thesis 13 Bedrijfskader 13 Het maatschappelijk werk 14 De maatschappelijk werker als coach 16 Empowerment in competentiegericht onderwijs 18 Empowerment en studieloopbaanbegeleiding 20 Hoofdstuk 2 Begeleiding, studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching 24 Wat is begeleiding? 24 Wat is coaching? 24 Basisconcepten van SLC-coach 30 Studieloopbaancoaching bij de Hogeschool Rotterdam en ISO 34 Hoofdstuk 3 Studieloopbaancoaching bij MWD 36 Het kader voor SLC bij CMV, MWD, OPGM 36 Functies van SLC 37 Regulier onderdeel van het curriculum 37 Peercoaching 40 Digitaal portfolio in n@tschool 40 Toetsing 40 Algemene criteria voor de beoordeling van SLC 42 Algemene kenmerken van de inspanningsverplichting 43 Beoordelingsresultaat en beoordelaar. 43 Kleuring per leerroute 44 SLC en reguliere coaching 45 Hoofdstuk 4 Curriculum- en competentiegericht onderwijs bij de MWD-opleiding 46 Waarom competentiegericht onderwijs? 46 Competentiegericht onderwijs en studieloopbaanbegeleiding 52 Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio 52 Hoofdstuk 5 De coachee 58 Een voltijdstudent: 59 Deeltijdstudenten 60 Het doorstroomtraject MBO – HBO 65 De praktijk van de doorstroomroute bij hogescholen 71 De kwaliteitscode 73 Heeft de studieloopbaanbegeleiding in het MBO gewerkt? 73

2

Hoofdstuk 6 De docent als studieloopbaancoach 79 Deskundigheid van docenten en coaches 79 Bekwaamheidseisen van docenten 88 Onderwijskundige concepten 89 Het technische, rationele concept 89 Het beperkte rationaliteit model 91 De reflectieve professional. 92 Hoofdstuk 7 Knelpunten en oplossingen voor studieloopbaanbegeleiding bij MWD . Veranderingsprocessen 104 Waarderingstheorie 106 Zelfkonfrontatiemethode (ZKM). 108

96

Hoofdstuk 8 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 111 Literatuur 115

3

4

5

Inleiding Deze thesis gaat over psychosociale begeleiding via de methode van studieloopbaancoaching door docentcoaches aan maatschappelijk werkers in opleiding bij de Hogeschool Rotterdam (HR). In deze thesis, afronding van de studie Master of Arts in Human Behaviour specialisatie Coaching van de Spinoza University, wordt onderzoek gedaan naar de implementatie van de begeleidingsmethode studieloopbaancoaching in het deeltijdonderwijs op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD). Voorts zal ik voorstellen doen om deze implementatie en de uitvoering daarvan te verbeteren. Naast informatie uit literatuur en gesprekken met coachees en coaches zal ik veel gebruik maken van mijn praktijkervaring. Ik werk sinds 1990 fulltime als kerndocent op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van het Instituut voor Sociale Opleidingen. Mijn taken zijn:  het verzorgen van het onderwijs;  studiebegeleiding geven;  de instroom in een hoger leerjaar vaststellen en effectueren;  het ontwerpen van individuele, verkorte leerroutes en curricula;  studenten begeleiden die studievertraging hebben opgelopen met het afstuderen, en;  praktijkgericht onderzoek doen en het verbeteren van het onderwijs. Onder studieloopbaancoaching (SLC) verstaat de Hogeschool Rotterdam het leerproces waarin de student, onder begeleiding van een docentcoach en een studentmentor en in samenwerking met andere bij de studie betrokkenen zijn individuele competentieontwikkeling leert sturen. Hierbij wordt gericht gestuurd op gewenste en vereiste beroeps- en opleidingscompetenties.1 Dit leerproces wordt ondersteund door een door de student bij te houden (digitaal) portfolio met daarin de eigen planning en leerdoelen, gemaakte keuzen, ondernomen activiteiten, evaluaties, beoordelingen en bijstellingen van de studievoortgang.

1

De relatie tussen studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching is vergelijkbaar met de relatie van vervoermiddel en auto. Omdat de Hogeschool Rotterdam kennelijk het verschil niet gezien heeft, wordt er gesproken over coaching terwijl begeleiding bedoeld wordt. De lezer dient hiermee rekening te houden.

6

In studieloopbaancoaching komen ieder jaar drie kernfuncties aan de orde: - coaching van individuele competentieontwikkeling in studie en beroep; - bewaking, bevordering studievoortgang; - bieden van sociaal-emotionele thuisbasis. Nader geconcretiseerd gaat het om:1 1. Oriëntatie op studie, beroep en persoonlijke competenties via zelfstandige informatie verwerving door de student. 2. Confrontatie door de opleiding van persoonlijke competenties en wensen met de beroepseisen; (opleidingscompetenties) en de hieruit voortvloeiende keuze met betrekking tot beroep, studie, (opleiding) en loopbaan (zelfselectie). 3. Bewaken en bevorderen van studievoortgang door middel van plannen, uitvoeren, evalueren van studieresultaten en studiegedrag, en het bijstellen ervan (plan-do-check act cyclus). 4. Voorkomen en tijdig signaleren van studieproblemen; adviseren bij het wegnemen van belemmeringen; het leren betrekken van derden indien noodzakelijk (verwijzing). 5. Vanuit een integratie van wensen, capaciteiten, studievoortgang en studie- en beroepsmogelijkheden studenten adviseren in hun studieloopbaan (doelen, planning activiteiten, tempo). 6. Vanuit het vertrekpunt dat een goede oriëntatie, tijdige selectie, snelle doorstroom en adequate uitstroom in het belang zijn van zowel de student als de opleiding. 7. Bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid voor een competentiegerichte studie en loopbaan. 8. Bevorderen van sociaal-emotionele betrokkenheid van de student door het opbouwen van een netwerk en samenwerking met andere bij de studie en baan betrokkenen waardoor uitval wordt voorkomen. SLC is in alle studiejaren voor zowel de voltijdstudent als de deeltijdstudent een verplicht onderdeel van het curriculum met een omvang van 5%. Studieloopbaancoaching is een opmerkelijke vorm van coaching omdat het verplicht en langdurig is, in tegenstelling tot gangbare coaching. De coach kan ook andere, tegenstrijdige rollen hebben (als docent, supervisor, praktijkdocent). Hij geeft coaching en beoordeelt zijn coachee en geeft cijfers en studiepunten voor de coaching. De motivatie voor coaching kan zowel bij studenten als bij docenten laag zijn. Studenten hebben niet nadrukkelijk om coaching gevraagd. De docenten ook niet. Coaching wordt door het bestuur opgelegd. Dit is op landelijk niveau gebeurd – vermoedelijk door de HBO Raad bedacht en door de overheid gesteund - en hier doen alle HBO opleidingen aan mee. Studieloopbaancoaching is vermoedelijk ook als een managementinstrument ingezet om de studiekosten beheersbaar te maken. Dit heeft deels te maken met het financieringssysteem in het hoger beroepsonderwijs. 1

studiegids MWD 2006-2007 en diverse interne nota’s.

7

Er zijn geen specifieke begeleidingsmethodieken bij de opleiding bekend voor studieloopbaancoaching omdat de docenten in hun opleiding geen coaching (als vak) hebben gehad en niet hebben geleerd wat coaching is en hoe het gedaan kan en moet worden.

De student in het deeltijdonderwijs bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening komt in eerste instantie naar de hogeschool om in korte tijd met minimale, verplichte inspanning zijn diploma te behalen door het vastgestelde leerprogramma (onderwijsinhoud) te consumeren. Dit is bij de Hogeschool Rotterdam mogelijk omdat wij een verplicht curriculum aanbieden via het traditionele onderwijssysteem. Dit in tegenstelling tot het postmoderne competentiegericht onderwijs dat het College van Bestuur in haar recente positionpaper (2003-2011) als beleid heeft geformuleerd. Wat dit betreft loopt het beleid niet parallel met de uitvoeringspraktijk. Er is een discrepantie tussen wat we zeggen en wat we doen. We zeggen dat wij competentiegericht onderwijs aanbieden, terwijl dat niet zo is. Bij competentiegericht onderwijs is er geen verplicht, voorgeschreven curriculum met leerinhouden. De student kiest zijn eigen studieprogramma en zijn eigen studieprogramma leidt tot dezelfde - of vergelijkbare - competenties als het voorgeschreven programma. Bij competentiegericht onderwijs staat de student centraal. Hij stuurt zichzelf, ontwerpt zijn eigen studie, neemt zelfverantwoording, handelt gemotiveerd en actief, evalueert zijn acties en op basis van zijn reflecties en feedback erop handelt hij opnieuw.

Met studieloopbaanbegeleiding worden diverse doelen nagestreefd: 

De student moet op efficiënte wijze zoveel mogelijk beroepscompetenties behalen.



Het onderwijs dient zo goedkoop mogelijk te zijn met behoud van de kwaliteit.



Studenten helpen een gepaste beroepsidentiteit te ontwikkelen.



Studie-uitval en studievertraging moeten zoveel mogelijk worden voorkomen.1

Op zich zijn deze doelen nastrevenswaardig, maar het middel van studieloopbaancoaching is minder geschikt om deze te behalen. Een veel beter middel zou studieloopbaanbegeleiding

1

Om studierendement te verbeteren op de School of Social Work van Hogeschool InHolland, locatie Rotterdam, hebben Knoope en Roubos recentelijk onderzoek gedaan en een Integraal Begeleidingsconcept (studieloopbaancoaching) ontworpen en toegepast in het kader van hun studie aan de Spinoza University. De resultaten van de effectiviteit en efficiëntie van hun middel was ten tijde van de afronding van deze scriptie nog niet gepubliceerd.

8

(SLB) kunnen zijn. Begeleiding kan succesvol zijn als de studenten en de docentcoaches wederzijds gemotiveerd en competent zijn en het begeleidingsvorm het juiste middel is.

Voor de opleiding maatschappelijk werk en dienstverlening is het competentiegericht studeren en agogische coaching waarlijk een geschenk uit de hemel. Bij onze opleiding worden volwassenen die agogisch werk doen opgeleid tot agogen en de moderne trend is dat de maatschappelijk werker zijn cliënten moet coachen. Daartoe zijn recentelijk nieuwe maatschappelijk werk methoden en technieken ontwikkeld en oude methoden aangepast. Onze opleiding kan veel meer uit de verplichte studieloopbaancoaching halen dan de bedenkers ervan hadden gedacht. Terwijl ze jarenlang gecoacht worden, kunnen ze het vak coaching zelf leren om het later toe te passen bij hun cliënten. De deeltijdstudenten kunnen tijdens hun opleiding het vak zelfs uitproberen op hun eigen cliënten.

Onderzoeksvraag Hoe kan de studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam in het deeltijdonderwijs voor starters in het 2e leerjaar worden verbeterd zodat ze efficiënter kunnen studeren? Afgeleide deelvragen 1. Wat is coaching en studieloopbaancoaching? 2. Wat zijn de achtergronden van studieloopbaancoaching bij de afdeling maatschappelijk werk en dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam? 3. Welke zwakke en sterke kanten heeft studieloopbaancoaching bij het deeltijdonderwijs bij MWD? 4. Welke kansen en bedreigingen zitten aan studieloopbaancoaching vast? 5. Hoe kan de gewenste situatie voor studieloopbaancoaching bij ons eruit zien? 6. Wat is de plaats van competentiegericht onderwijs, eerder verworven competenties en portfolio in de opleiding MWD?

Probleemstelling Studieloopbaancoaching is over het algemeen een nuttige onderwijsaangelegenheid. De studenten kunnen baat hebben bij extra, individuele begeleiding bij hun studie en carrière. Ik heb echter moeite met het verplichtend karakter ervan. Hoewel niet als zodanig expliciet uitgesproken, heb ik het vermoeden dat het College van Bestuur studieloopbaancoaching ook

9

inzet als een budgettaire maatregel. Als veel studenten op tijd afstuderen levert dat financieel voordeel op voor de school.

Mijn ervaring met de deeltijdstudenten van MWD is dat ze achteraf, wanneer ze in het vijfde jaar zitten, de schuld aan te weinig begeleiding geven terwijl ze in hun reguliere traject extra begeleiding niet wenselijk achten. Hierbij kan ik opmerken dat studieloopbaancoaching niet vanuit de studenten komt, zeker niet van de deeltijdstudenten. Deze studenten hebben in het verleden regelmatig aangegeven dat ze teveel tijd op school moesten doorbrengen. Vandaar dat de schooltijd voor hen teruggebracht is van 3 dagdelen onderwijs naar 2 dagdelen. Dit is vijf jaar geleden gebeurd. Bij SLC is er geen sprake van vraaggericht onderwijs, maar aanbodgericht, verplicht onderwijs.

In de deeltijd hebben we overwegend volwassen studenten die weinig tijd hebben voor de studie. Zij geven voorrang aan hun gezin, sociale contacten, vrije tijd en baan en veelal komt de studie op de laatste plaats. Sommige studenten worden door hun werkgevers verplicht om een MWD-diploma te halen: deze studenten komen niet om te studeren maar om een diploma te halen. De motivatie voor studie en studieloopbaancoaching is laag. Dit kan een probleem zijn bij studieloopbaancoaching omdat coaching ervan uitgaat dat de coachee gemotiveerd is, tijd heeft en de coaching vrijwillig volgt. De vrijheid is problematisch omdat een school per definitie verplichtend van aard is. Ons onderwijs is voor een groot deel via een verplicht curriculum inhoudelijk bepaald. Tegelijkertijd hebben we een beleid van Erkenning van Eerder Verworven Competenties (EVC) waarbij vrijstellingen mogelijk zijn voor curriculumonderdelen. Ook problematisch is het feit dat studenten naast het verwerven van beroepsgerichte competenties (dat kunnen ze begrijpen) verplicht zijn om persoonlijke competenties te ontwikkelen die geen rechtstreekse relatie hebben met hun beroep (dat willen ze niet begrijpen).

Onderzoeksdoelen Het doel van dit onderzoek is aanbevelingen te formuleren hoe de studieloopbaancoaching bij de doelgroep van instekers op de opleiding MWD geoptimaliseerd kan worden. De aanbevelingen voldoen aan de volgende eisen: 1. Ze passen binnen de structuur en de cultuur (referentiekaders) van de opleiding. 2. Ze passen binnen de onderwijsvisie en het -beleid van de Hogeschool Rotterdam. 10

3. Ze passen bij de doelgroep: volwassen studenten in het deeltijdonderwijs. 4. Ze zijn uitvoerbaar (en acceptabel voor de diverse actoren). 5. De algemene aanbevelingen zijn SMARTI te maken in concrete doelen.1

Methodiek: Met literatuurstudie, participerende observatie en interviews met de studieloopbaancoaches en coachees heb ik gegevens verzameld. Mijn voorlopige bevindingen heb ik herhaaldelijk voorgelegd aan enkele docenten en studenten van de doelgroep ter validatie. De reacties zijn gebruikt om het onderzoeksproces aan te passen en de rapportage te verbeteren. Met een SWOT analyse is de bestaande praktijk van studieloopbaancoaching bekeken en een gewenste, betere situatie voor studieloopbaanbegeleiding geschetst door middel van aanbevelingen. Het eindresultaat is door diverse docentcoaches en enkele coachees intersubjectief gevalideerd en de aanbevelingen zijn op hun relevantie, waarde en uitvoerbaarheid overwegend positief beoordeeld. De bevindingen zijn generaliseerbaar voor toekomstige studenten die bij de deeltijd starten in het 2e leerjaar omdat er geen grote verschillen bij toekomstige cohorten qua studentkenmerken te verwachten zijn. Mijns inziens zijn de constateringen en aanbevelingen ook generaliseerbaar voor vergelijkbare studenten van andere agogische beroepsopleidingen en andere hogescholen. Dit onderzoek is te typeren als een praktijkgericht, handelingsonderzoek dat participerend verricht is. De onderwijssituatie (bedrijfskader) is van de Hogeschool Rotterdam van het Instituut voor Sociale Opleidingen (ISO), opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in het deeltijdonderwijs.

De onderzoeksgroep bestaat uit 18 volwassen studenten (schooljaar 2007-2008, de gehele onderzoekspopulatie) die in het 2e jaar, van de 4-jarige opleiding instromen als nieuwe, startende studenten (instekers). De studenten hebben naast hun studie een betaalde of onbetaalde maatschappelijk-werk-baan voor minstens 16 uur per week.

Mijn indruk is dat de bestaande studieloopbaancoaching voor de betreffende studenten op essentiële punten verbeterd en aangepast kan worden.

1

Specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar, tijdgebonden en innovatief.

11

In plaats van studieloopbaancoaching gaat mijn voorkeur uit naar het gebruiken van de term studieloopbaanbegeleiding. Hierbij kan het aanbod beter worden afgestemd op de specifieke vraag van de individuele student.

Opbouw van de thesis Na een algemene inleiding is in hoofdstuk 1 het onderwijskader geschetst waarbinnen deze thesis geplaatst kan worden. Wat is maatschappelijk werk en wat heeft coaching ermee te maken? Hoe kan empowerment ingezet worden in competentiegericht onderwijs? De lezer krijgt een inleidend raamwerk aangeboden om het werkstuk goed te kunnen volgen. In hoofdstuk 2 is uitgewerkt wat agogische begeleiding is en waarom studieloopbaancoaching een interessante en bruikbare methode voor het maatschappelijk werk is. Het verschil tussen begeleiding en coaching wordt duidelijk gemaakt. Belangrijke elementen van begeleiding en coaching worden uitgelegd. In hoofdstuk 3 wordt het kader van begeleiding en studieloopbaanbegeleiding vanuit de hogeschool uitgewerkt en wordt verteld hoe de opleiding MWD gestalte geeft aan dit hogeschoolbeleid. Aan de orde komen: de doelen en functies van SLC; de plaats van SLC in het curriculum; SLC en peercoaching; het portfolio als een hulpmiddel van SLC; verplichtingen van coaches en coachees en de beoordeling van SLC. Hier wordt hoofdzakelijk de bestaande praktijk geschetst. In hoofdstuk 4 wordt uitgewerkt wat het competentiegericht onderwijs inhoudt, waarom het HBO met dit concept moet werken en wat de consequenties van dit soort onderwijs zijn op studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching. Het hulpmiddel portfolio wordt nader uitgewerkt en het nut ervan wordt nagegaan in relatie met competentiegericht onderwijs. In hoofdstuk 5 worden de studentkenmerken behandeld met de nadruk op de deeltijdstudent. Omdat de doelgroep van deze thesis de instekende deeltijdstudent is, wordt het doorstroomtraject MBO-HBO uitgebreid belicht en de doorstroom vanuit diverse kaders bestudeerd. Omdat er weinig relevante literatuur over de leefwereld van de volwassen deeltijdstudent in het sociaalagogisch onderwijs te vinden is, heb ik in dit hoofdstuk hoofdzakelijk gebruik gemaakt van mijn eigen ervaring en beleving. In hoofdstuk 6 wordt de docent als een studieloopbaancoach beschreven en geëvalueerd. De sterke en zwakke kanten van een docent als coach worden bekeken en tot slot worden er drie wetenschappelijke onderwijsconcepten beschreven van waaruit de docenten en coaches kunnen handelen. Met het aangehaalde Milestone-concept kan een traditionele, docerende docent stapsgewijs naar een begeleidende, coachende docent gaan. In hoofdstuk 7 worden enkele opvallende knelpunten en mogelijke oplossingen voor SLC bij de opleiding MWD aan de orde gesteld. Er wordt uitgelegd waarom MWD in een overgangssituatie verkeert. De Zelfkonfrontatiemethode wordt als een voorbeeld of model van coaching behandeld. De thesis wordt afgesloten met conclusies en aanbevelingen.

12

Hoofdstuk 1

De kaders van deze thesis In dit hoofdstuk schets ik allereerst het bedrijfskader of onderwijskader waarbinnen onze studenten van de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening studieloopbaancoaching krijgen. Vervolgens beschrijf ik in het kort wat maatschappelijk werk - waarvoor onze studenten in het deeltijdonderwijs opgeleid worden - is. Het maatschappelijk werk is een methode van maatschappelijk werk rijker geworden: coaching. Het thema van de maatschappelijk werker als een coach wordt ingeleid. Vervolgens wordt beschreven hoe ons onderwijs gemoderniseerd is met de invoering van het concept van competentiegericht onderwijs, i.p.v. het traditionele onderwijs. Daarna wordt verteld hoe het staat met empowerment in het competentiegerichte onderwijs. Het hoofddoel van coaching is het bevorderen van empowerment. Verteld wordt wat empowerment is of kan zijn. Het hoofdstuk wordt afgesloten met informatie over het verband tussen empowerment en studieloopbaanbegeleiding. Dit hoofdstuk is bedoeld om de lezer een inleidend raamwerk te bieden zodat hij de rest van deze thesis beter kan plaatsen en begrijpen. Bedrijfskader De Hogeschool Rotterdam heeft ruim 70 opleidingen, gebundeld in 11 instituten, die verspreid zijn over 4 grote locaties in Rotterdam en omgeving. Het Instituut voor Sociale Opleidingen (ISO) leidt maatschappelijk werkers op tot bachelors in maatschappelijk werk of Social Work. De opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) is een tamelijk zelfstandige organisatorische eenheid met een directeur als de eindverantwoordelijke en budgethouder. ISO bestaat uit de opleidingen MWD, Culturele en Maatschappelijke Vorming, Oriënterende Propedeuse Gedrag en Maatschappij, Pedagogiek en Sociaal Pedagogische Hulpverlening. ISO verzorgt onderwijs op HBO niveau, zowel in een voltijdse als in een deeltijdse opleiding. Alle opleiding van ISO zijn geaccrediteerd, hebben een wettelijk kader met een eigen CROHO1 nummer. Een opleiding wordt geleid door een onderwijsmanager. Een stafdocent (docent, kerndocent en hogeschooldocent) heeft naast onderwijsuitvoerende ook onderwijs ontwikkelingstaken en taken die te maken hebben met de organisatie van het onderwijs.

1

Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs. CROHO nummer van MWD is 34616.

13

Het team van MWD bestaat uit ongeveer 25 stafdocenten die een universitaire en of beroepsgerichte opleiding (HBO1 en of WO2) hebben gevolgd. De docenten worden administratief ondersteund door een 10-tal medewerkers van het bedrijfsbureau van het ISO.

ISO heeft een eigen budget en wordt per afgestudeerde student afgerekend door de centrale overheid via de Hogeschool Rotterdam. Omdat we per afgestudeerde student betaald worden, is het voor ons van budgettair belang dat zoveel mogelijk studenten zo snel mogelijk afstuderen. Coaching wordt mede gelet op dit doel ingezet. Coaching is een z.g. dure werkmethode en hierin wordt flink geïnvesteerd. Daarnaast is het voor de student zelf en de maatschappij nuttig dat studenten zoveel mogelijk (beroepsgerichte) competenties verwerven en empowerd worden. In het schooljaar 2007 – 2008 had de opleiding MWD ongeveer 550 voltijdstudenten en ongeveer 130 deeltijdstudenten. De deeltijders in het 2e leerjaar waren ingedeeld in 2 groepen van ongeveer 18 studenten waarvan 1 groep bestond uit nieuwe instekers. Over deze laatste groep gaat deze thesis: nieuwe studenten bij de opleiding MWD in het deeltijdonderwijs die beginnen in het 2e leerjaar en een 3-jarig curriculum hebben.3

Het maatschappelijk werk Nederland telt ruim 140 instellingen voor algemeen maatschappelijk werk, met 1.020 locaties, verspreid over het hele land. Bij deze instellingen werken 3.652 maatschappelijk werkers, waarvan 2.973 uitvoerende maatschappelijk werkers en 246 leidinggevenden. Per 6.5000 inwoners is gemiddeld één formatieplaats uitvoerend maatschappelijk werk beschikbaar. Voor dit werk betaalt de gemeenschap ruim 163 miljoen euro per jaar.4 Naast het eerstelijns algemeen maatschappelijk werk werken veel maatschappelijk werkers in het specifiek maatschappelijk werk zoals : jeugdzorg, ziekenhuizen, RIAGG’s, kinderbescherming.

Het beroep van de maatschappelijk werker is geen beschermd beroep. Maatschappelijk werkers hebben geen BIG registratie.5

1

Hogere Beroeps Opleiding. Voortgezette Opleiding. Voorheen een erkende 2-jarige sociaal agogische opleiding na een HBO. 3 De meeste getallen in deze thesis zijn bedoeld om de lezer een indruk te geven van de omvang. Ze moeten niet als exact opgevat worden omdat de begrippen niet operationeel en meetbaar gemaakt zijn. 4 Bron: Zorg en Welzijn, NR 11, 7 november 2007, jaargang 13. Utrecht: NIZW. 5 Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg. 2

14

De Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) is een actieve beroepsvereniging van de maatschappelijk werkers. De NVMW heeft een beroepsprofiel en een beroepscode opgesteld waar geregistreerde maatschappelijk werkers zich aan dienen te houden. Niet alle maatschappelijk werkers zijn lid van de beroepsvereniging en zijn niet gebonden aan de beroepscode en het tuchtrecht van NVMW. Hoewel het beroep niet wettelijk beschermd is, is de opleiding tot maatschappelijk werker wel beschermd door de wetgever met een eigen CROHO nummer, accreditatie, financiering en bachelor Social Work titel (B.Sw of BMW).

In dit kader kan vermeld worden dat de Landelijke Vereniging Psychosociaal Werkenden (LVPW) een eigen beroepsprofiel en registratie heeft. “Mede door dit beroepsprofiel hoopt de LVPW van overheidswege, keurmerk en registratie (BIG-registratie: R.G.) te verwerven.”1 Als het zover is, dan kunnen maatschappelijk werkers via die weg erkend worden. In hoofdstuk 1 “Het ontstaan van Psychosociaal Werk in Nederland” van genoemd beroepsprofiel wordt een duidelijke, verhelderende inleiding gegeven die gebaseerd is op bijdragen van prof. Cees Maas en drs. Ko Vos, die aan de wieg hebben gestaan van de opleiding tot psychosociaal werkende die nu bekend staat onder de naam Stichting Psycho Sociale Opleidingen. De definitie van “psychosociaal werk” uit het beroepsprofiel van de LVPW dekt de kerntaak “psychosociale hulpverlening” van het maatschappelijk werk volledig. Uit het “Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening” kunnen de competenties van zowel een beginnende professional als van een maatschappelijk werker globaal afgeleid worden.2 Vooral de inhoud van het kenniselement is niet concreet genoeg opgesomd.

Een veel gebruikte omschrijving van het maatschappelijk werk is als volgt: “De functie van het werk is mensen te ondersteunen bij het oplossen van en omgaan met problemen en verstoringen in hun functioneren in wisselwerking met hun sociale omgeving. De maatschappelijk werker beoogt met zijn hulpverlening het sociaal functioneren van personen of de wisselwerking tussen personen en hun sociale “Beroepsprofiel” van LVPW. Herzien en vastgesteld tijdens de ledenvergadering van 1 februari 2003. Zie: http://www.lvpw.nl/pdf/beroepsprofiel2003.pdf 2 Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening: Herkenbaar en toekomstgericht. LOOMWD: voor duurzame kwaliteit.Enschede: Planeta, (april 2000). 1

15

omgeving te verbeteren. De realisering van dit doel vormt een gezamenlijke activiteit van de maatschappelijk werker en de betrokkene(n)". 1 De maatschappelijk werker kan deze doelen bereiken door: 

hulpvragers informatie en inzicht te geven in de problemen;



actief te helpen bij het oplossen van uiteenlopende problemen (psychosociale problemen, materiële problemen, psychische en sociale problemen);



het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de hulpvragers (coachen);



het begeleiden en ondersteunen van hulpvragers die voortdurend moeilijkheden ondervinden bij hun functioneren;



zich ervoor in te zetten dat hulpvragers gebruik kunnen maken van voorzieningen of instellingen die hun sociaal functioneren gunstig kunnen beïnvloeden;



sociale situaties in de maatschappij te verkennen en op basis daarvan voorlichting geven aan instanties die (belangrijke) beslissingen nemen voor hulpvragers;



gegevens te verzamelen over tekortkomingen in het functioneren van instanties en overheidsinstellingen, in de wetgeving en in de uitvoering daarvan. Vervolgens dienen deze gegevens onder de aandacht te worden gebracht van personen en instanties die verantwoordelijkheid dragen voor de gesignaleerde tekortkomingen;

Het werk van de maatschappelijk werker bestaat uit de volgende 5 kerntaken: 1. psychosociale (psychische en sociale) hulpverlening; 2. concrete en informatieve hulpverlening (dienstverlening); 3. onderzoek en rapportage; 4. signalering, belangenbehartiging en preventie; 5. coördineren van hulp- en dienstverlening. Aan deze traditionele kerntaken voegt Holstvoogd een 6e kerntaak toe: werken met vrijwilligers en coachen van in het bijzonder mantelzorgers.2

De maatschappelijk werker als coach De moderne maatschappelijk werker kan gezien worden als een geschoolde techneut die zijn cliënten ook kan coachen, hen middels een methode van coaching zodanig empoweren dat ze tijdens of na de coaching hun oorspronkelijke probleem zelf kunnen hanteren of oplossen. Hij lost hun probleem niet op. Maatschappelijk werk leren stond in het recente verleden in het 1 2

Beroepsprofiel van de Maatschappelijk Werker, NVMW. Utrecht: 1999). Holstvoogd. R. Maatschappelijk werk in kerntaken. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum (1995).

16

teken van “leren leren”: de cliënt iets leren. Voldoende kennis en vaardigheden aan de cliënt bijbrengen zodat deze zijn probleem zelf kan oplossen. De cliënt leren hoe deze zijn probleem zelf op kan lossen, heeft in het verleden niet voldoende opgeleverd. Waarschijnlijk heeft dit 3 hoofdoorzaken: 

Ten eerste ontbrak het de maatschappelijk werkers aan voldoende kennis en vaardigheden om iemand iets te leren. Ze hadden onvoldoende over motivatie- en leertheorie in hun opleiding gehad. Dit blijkt uit de diverse studiegidsen.



Ten tweede vergt iemand leren om zelf zijn problemen op te lossen over het algemeen meer tijd en kost meer geld.



Ten derde komen de cliënten naar een maatschappelijk werker met de verwachting dat hij hun problemen op gaat lossen. Ze komen niet voor bijscholing of empowerment.

Het coachingsconcept is iets anders dan het leren-leren-concept. Als maatschappelijk werkers in hun praktijk de methode van coaching willen of moeten toepassen, is het zaak om tijdens de opleiding voldoende kennis en vaardigheden op te doen over coachend maatschappelijk werk. Coaching is een agogische methode , evenals alle maatschappelijk werkmethoden. Coaching moet bruikbaar worden gemaakt als een nieuwe, hedendaagse methode van maatschappelijk werk als een toevoeging in de gereedschapskist van de maatschappelijk werker. Hier ligt een unieke kans voor de opleiding MWD. Omdat onze studenten verplicht langdurig en intensief gecoacht moeten worden kunnen we ze tijdens het coachingsproces leren en laten ervaren hoe gecoacht kan of moet worden zodat zij de opgedane coachingstheorie en –vaardigheden in hun praktijk kunnen toepassen. Deze benutting van de kans vraagt om nieuw beleid, een andere visie op coaching en methodiekontwikkeling omdat het concept van coaching door een maatschappelijk werker verder ontwikkeld moet worden. Een deskundige coach (docent of maatschappelijk werker) moet beschikken over een minimale bagage aan vakkennis over coaching en vaardigheden in coaching én over een gezonde dosis creativiteit en begeleidingsvermogen. Om onze studenten de methoden en technieken van coaching aan te leren kunnen wij goed gebruik maken van ons bestaande onderwijs omdat de basiskennis en –vaardigheden in het begeleidingswerk (agogisch werk) en specialistische maatschappelijk werk technieken en methoden toch al onderwezen wordt. Kortom: in tegenstelling tot een student van bijvoorbeeld het laboratoriumonderwijs heeft onze MWD opleiding de kans om meer te halen uit het studieloopbaanbeleid. Een basisvoorwaarde is dat de docenten zelf ter zake deskundig zijn en dat zijn ze (vooralsnog) niet. Kennelijk is de voorgenomen bijscholing in die richting van de 17

baan. Alle docenten een gedegen bijscholing laten volgen tot coach is voor een school financieel niet haalbaar. De algemene teneur is dat de docent in het HBO in staat moet zijn om ook te coachen: dus een gedegen bijscholing is niet nodig. Misschien is dat de oorzaak dat bijscholing in studieloopbaancoaching bij MWD vanaf september 2007 gestopt is.

Ons huidig curriculum leidt onze studenten niet op voor het coachend begeleiden van hun cliënten. Onze studenten verwerven de competenties die nodig zijn voor het coachend helpen niet omdat: 1. een body of knowledge (BOK, kennis) van coaching geheel ontbreekt (ook bij de SLC-begeleider); 2. een body of skills (BOS, vaardigheden) van coaching dus ook ontbreekt (ook bij de SLC-begeleider), en 3. een body of attitude (BOA, houding) wel in ruime mate aanwezig is (ook bij de SLCbegeleider). Vanwege punt 3 denken zowel de studenten als de docenten dat ze kunnen coachen ondanks dat ze de nodige kennis en vaardigheden niet bezitten en de noodzaak van de ontbrekende kennis en vaardigheden, mijns inziens, niet eens (willen) inzien.

Empowerment in competentiegericht onderwijs Er bestaan heel veel verschillende definities en benaderingen van het populaire, onduidelijke begrip empowerment en heeft een grote aantrekkingskracht op onderwijsontwikkelaars en agogen, maatschappelijk werkers. Dit mag blijken uit de vele publicaties die recentelijk verschenen zijn over studieloopbaancoaching - dat begint en eindigt met empowerment - en methodieken van sociaalagogisch werk, maatschappelijk werk die razendsnel herschreven worden met in de hoofdrol empowerment. Volgens de Internationale Federatie van Maatschappelijk Werkers is empowerment de kern van het beroep van de maatschappelijk werker. “Met empowerment kunnen coaches hun cliënten helpen om anders over hun situatie te gaan denken en hun handelen zo te veranderen dat zij meer macht krijgen.”1

De kern van empowerment bij studieloopbaancoaching (SLC) en studieloopbaanbegeleiding (SLB) is het versterken van de capaciteiten om meer zeggenschap te verkrijgen over de eigen J. Rothfusz (red.), C. Logger en J. Martens. “Samenwerken aan integratie: Handboek voor coaches van migranten”. (Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff, 2007). 1

18

situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen. Het gaat zowel over het geven en ondersteunen door de docentcoach als over het verkrijgen van meer controle door de student over de eigen situatie of factoren die invloed hebben op de eigen studie. Wij leiden maatschappelijk werkers op die al maatschappelijk werk verrichten.. Indien ze hun cliënten als een coach willen begeleiden, dan kunnen we ze nu al coachend het vak van een coach leren. Empowerment betekent voor hen aan de ene kant zelf sterker worden, kracht en macht verwerven en de eigen invloed vergroten. Aan de andere kant hun cliënten macht en kracht geven of ondersteunen bij het verkrijgen van macht.

Empowerment is in elk geval te zien als een kortdurend proces, en zeker niet 3 à 4 jaar lang, waarbij werkende studenten meer invloed krijgen (macht hebben) over gebeurtenissen en situaties die zij belangrijk vinden. De Oxford English Dictionary (1998) omschrijft empowerment als “to give (someone) the authority or power to do something”. Het gaat om macht en kracht. Bij het competentiegericht onderwijs hebben onze studenten geen enkele macht erbij gekregen die zij voorheen niet hadden. Het Studentenstatuut Hogeschool Rotterdam, uitgave 2007, is niet noemenswaardig veranderd vanwege competentiegericht onderwijs en EVC of andere onderwijsvernieuwingen. Overigens moet de kracht of de macht van het studentenstatuut niet overschat worden omdat bijna geen enkele student het studentenstatuut kent of de moeite neemt om het te bestuderen, laat staan een beroep daarop doet. Het statuut kan gezien worden als een koopcontract. Als onze studenten weigeren om hun contract te lezen waarin hun rechten en plichten staan beschreven, dan vraag ik me serieus af wat empowerment en coaching kunnen en zullen opleveren. Het Studentenstatuut heeft de studenten geen bijkomende, extra macht geven die zij kunnen gebruiken voor empowerment of studieloopbaanbegeleiding. De studenten putten uit het Studentenstatuut geen bijkomende, extra kracht die zij kunnen gebruiken voor empowerment of studieloopbaanbegeleiding. De mentoren of huidige studieloopbaancoaches wijzen de nieuwe studenten op het Studentenstatuut en benadrukken het belang van het bestuderen hiervan. Maar de studenten nemen het Studentenstatuut niet door omdat het doornemen of niet doornemen geen enkele consequentie heeft en omdat zij liever de weinige tijd die ze hebben voor de studie besteden aan dingen die ze wel moeten doen omdat er consequenties aan vastzitten.

19

Er is dus sprake van empowerment als de coach of begeleider ervoor gezorgd heeft dat onder zijn coaching of begeleiding zijn student meer power heeft verworven. Op individueel niveau gaat het dan om het sterker maken van studenten binnen hun sociale contexten (studieomgeving, baanomgeving en privé-omgeving) zodat zij beter in staat zijn hun omgeving te controleren. Empowerment op dit niveau wordt gestimuleerd door gevoelens van persoonlijke controle te vergroten, studenten kritisch inzicht en vaardigheden te laten ontwikkelen die ze helpen de controle over hun leven – in tijd en ruimte - te vergroten en mensen de mogelijkheid te geven te participeren in voor hen relevante activiteiten en contexten. De relevantie van activiteiten is zowel een objectief gegeven als een kwestie van subjectieve beleving of betekenisgeving door de student. Onze deeltijdstudenten worden niet chronisch gedreven door een innerlijke missie of motivatie om een deskundige, professionele maatschappelijk werker te worden, maar wel om een gediplomeerde maatschappelijk werker te worden. Veel begeleiders en veel studenten willen of kunnen het verschil niet zien tussen gediplomeerd en deskundig.

Empowerment en studieloopbaanbegeleiding In de jaren '90 deed het begrip empowerment zijn intrede in Nederland. Met name in het agogisch werk – met name het maatschappelijke werk - en de geestelijke gezondheidszorg. Empowerment werd onder andere gezien als een begeleidingsmiddel en tegelijk een begeleidingsdoel om de positie van specifieke doelgroepen, zoals allochtonen, vrouwen, vluchtelingen, ouderen, gehandicapten, chronisch zieken te (helpen) verbeteren. Ook op andere gebieden zoals management is empowerment een rol van betekenis gaan spelen en inmiddels een populair begrip geworden.

De opmars van het begrip empowerment vormde een belangrijk onderdeel van een methodiekenverschuiving (gebaseerd op een veranderde visie) in de benadering van mensen in probleemsituaties, waarbij de instrumenteel technische benadering (diagnose - receptmodel) plaats maakte voor een meer reflectie - betekenisgevende benadering. Bij de instrumenteel technische benadering ging de agoog uit van universaliteit in de behoeften van mensen. In de betekenisgevende benadering wordt meer aandacht besteed aan de context waarin mensen zich bevinden en hoe die invloed heeft op de waargenomen realiteit en behoeften en welke betekenis een persoon geeft aan zich zelf en zijn sociale contexten. De opkomst van het begrip empowerment zorgde voor een verschuiving van denken in termen van tekortkomingen naar termen van kracht. In de sociaal agogische praktijk komt het er op neer 20

dat empowerment hoofdzakelijk bereikt wordt door cliënten meer assertief te (helpen) maken of te laten worden, in de hoop dat zij voldoende empowerd zijn om zodoende het oorspronkelijke probleem (en soortgelijke problemen) zelf op te lossen: cliënt is voldoende krachtig geworden. Een gevaar van empowerment hierbij is dat sommige problemen in stand gehouden worden door de omgeving (andere mensen) en slechts opgelost kunnen worden met meer macht. Ontbreekt de macht , dan kan het oorspronkelijke probleem niet opgelost worden.

Zimmerman en Rappaport (1988) omschrijven empowerment als volgt: "Empowerment is the ability of people to gain understanding and control over personal, social, economic and political forces in order to take action to improve their lives situation.”

Vrij vertaald is er sprake van empowerment wanneer mensen de bekwaamheden of vaardigheden verwerven om inzicht en controle te krijgen op hun persoonlijke, sociale, economische en politieke krachten en machten die invloed uitoefenen op hun leven, en wanneer zij door zelf acties te ondernemen hun levenssituatie (proberen te) verbeteren.

Zimmerman vertrekt enerzijds van de idee dat empowerment kan worden opgevat als een soort oriëntatie op normen en waarden of maatschappijvisie voor hulpverleners – dus ook studieloopbaanbegeleider - die mensen willen groeperen rond een bepaald sociaal, maatschappelijk probleem. In ons geval: studenten zo effectief en efficiënt mogelijk de competenties van een beginnende beroepsbeoefenaar voor de functie van maatschappelijk werker te helpen verwerven met de methode van studieloopbaancoaching, gericht op empowerment.

Als waardeoriëntatie helpt de gedachte van empowerment coaches sneller adequate doelen te laten formuleren en stelt het een nauwe samenwerking (co-creatie) met de studenten centraal. Het waardeoriënterende karakter zit in de waarden en opvattingen die aan de praktijk van empowerment ten grondslag liggen. Zo omvat empowerment de idee dat veel sociale problemen (bijvoorbeeld studieproblemen) het gevolg zijn van de ongelijke verdeling van middelen, mogelijkheden en macht. In het traditionele onderwijs was de student slechts een consument van zijn onderwijs. In het moderne onderwijs is het de bedoeling dat de student een co-creator wordt van zijn competenties. Voor studieloopbaancoaching heeft empowerment de consequentie dat de studenten “van geleid via begeleid naar zelfstandig leren” moeten gaan. In het begin van de opleiding gaat het 21

er nog wat schools, directief aan toe en weet de student wat er concreet van hem verwacht wordt. Langzamerhand mag de student steeds meer zelf bepalen wat hij gaat doen en hoe hij dat gaat doen en aan het einde van de opleiding kan de student zelfstandig problemen signaleren en oplossen. Dit beleid is gebaseerd op de voltijdstudent, lijkt wel logisch, maar is te ideaal en werkt in de praktijk van de deeltijd studenten niet. De instekers in het 2e leerjaar moeten hetzelfde doen (dus de 2e fase van studieloopbaanbegeleiding), terwijl zij de 1e fase gemist hebben. Van hen wordt verwacht dat ze iets moeten doen terwijl zij dat niet kunnen doen.

In de agogische coaching of begeleiding gaat het om competenties te helpen verwerven omdat een student of een cliënt die competenties zelf zonder de methodische begeleiding niet kan verwerven. Voor die coaching of begeleiding waarbij het hoofddoel empowerment is, zijn verschillende, specifieke methoden ontwikkeld die een coach of begeleider kan leren. Bijvoorbeeld de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) van Hermans en Brief Solution-Focussed Therapy van Steve de Shazer c.s. van het Brief Family Therapy Center in Milwaukee in de Verenigde Staten.1 Hun methode is kortdurend omdat hiervoor slechts enkele bijeenkomsten nodig zijn om iemand snel op weg te helpen en gebaseerd is op de “wondervraag”. Of de Kortdurende Oplossingsgerichte Therapie (KOT) van Sjef de Vries (2008). Concluderend mag gesteld worden dat er een aantal uitgewerkte methoden van coaching bestaan die ook gebruikt kunnen worden voor studieloopbaanbegeleiding, al dan niet aangepast. Uit gerichte gesprekken die ik gevoerd heb met collega studieloopbaanbegeleiders heb ik geconstateerd dat zij zelfs niet op hoogte zijn van het bestaan van deze methoden, laat staan dat zij die (kunnen) toepassen. Dit is niet verbazingwekkend omdat zij in hun opleiding niet geleerd hebben wat coaching is en hoe die gegeven kan worden. Coaching is een nieuw fenomeen in het onderwijs en maatschappelijk werk. Vandaar dat oorspronkelijk de bedoeling was dat docenten in die richting bijgeschoold zouden worden. Coaching als “body of knowledge” en “body of skills” komt vooralsnog niet in ons curriculum voor.

Naast een waardeoriënterend model omschrijft Zimmerman empowerment ook als een theoretisch model dat begeleiders een dieper inzicht verleent in de diverse beïnvloedings- en beslissingsprocessen die op een mensenleven een ingrijpende invloed kunnen uitoefenen. Ook de wijze waarop mensen (studenten en cliënten) zich verhouden tegenover hun eigen 1

Zie voor de waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode het hoofdstuk over knelpunten en oplossingen.

22

veranderende leefomgeving en de wijze waarop zij hierop al dan niet gezamenlijk reageren, kan er mee worden bestudeerd.

Zimmerman stelt dat empowerment enerzijds kan worden opgevat als een proces of benadering (empowerment approach) en anderzijds als een resultaat of outcome (empowerd people). In beide gevallen onderkent hij drie fundamentele elementen waarop de hele idee van empowerment is gebaseerd, namelijk (toegepast op studenten): 

het verwerven van controle (op hun studie en toekomstige baan);



het aanscherpen van het kritisch bewustzijn (op alle relevante gebieden), en;



het stimuleren van participatie (motivatie, actie en reflectie).

In de context van praktijkinterventie (beoordelen van studieloopbaanbegeleiding en verworven competenties) zijn dit meteen ook de drie belangrijkste criteria op basis waarvan zowel het proces van empowerment als de effecten ervan kunnen worden geëvalueerd. De toekenning van studiepunten kan hierop gebaseerd worden als vervanging of aanvulling op de richtlijnen die de kadernotitie van studieloopbaancoaching van MWD voorschrijft.

Een degelijk en gedetailleerd instrument voor het meten van empowerment na een agogische begeleiding hebben Peters, Jacobs en Molleman in het kader van een project van het Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevordering en Ziektepreventie (NIGZ) en de Universiteit voor Humanistiek ontwikkeld.1 Dit meetinstrument is uitermate geschikt voor het vaststellen van de mate waarin empowerment tijdens en na de studieloopbaanbegeleiding is bereikt.

L. Peters, G. Jacobs en G. Molleman. “Toolbox voor het meten van empowerment bij de einddoelgroep”. Woerden en Utrecht: NIGZ en UvH, mei 2007. 1

23

Hoofdstuk 2

Begeleiding, studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching In dit hoofdstuk geef ik allereerst een omschrijving van het verschijnsel “agogische begeleiding” en de kenmerken ervan. Vervolgens geef ik vanuit de literatuur weer wat de meningen zijn van diverse gezaghebbende auteurs over agogische coaching. Het verschil tussen SLB en SLC wordt duidelijk gemaakt. Daarna wordt betoogd dat coaching gebaseerd moet zijn op een of andere gedragstheorie en dat zelfsturing en verantwoordelijk geven en nemen belangrijke elementen zijn van coaching. Uit de literatuur blijkt dat niet alle studenten aan zelfsturing (willen en kunnen) doen. Wat de hogeschool en de opleiding MWD doen is oude wijn in nieuwe zakken vullen. Wat is begeleiding? Onder agogische begeleiding wordt over het algemeen bedoeld: iemand van een ongewenste, onbevredigende situatie op een deskundige wijze naar een gewenste, bevredigende situatie vergezellen. Deze begeleiding gebeurt institutioneel georganiseerd, bewust, gewild, verantwoord, strategisch, systematisch, gefaseerd, methodisch en planmatig. De begeleider kan verwoorden wat hij doet en kan verantwoorden waarom hij iets doet of nalaat. Hij kan zijn handelingen met argumenten of theorieën aannemelijk maken. Hij handelt vanuit zijn professionaliteit en ervaring en heeft een gedeelde visie op mensen, op problemen en op veranderingsprocessen. Zijn handelingen hebben een inhoudelijke kant (wat), een methodische kant (hoe) en een ethische kant (waarom het slecht of goed is). Begeleiding is omvattend, agogische begeleiding is een verbijzondering ervan, studieloopbaanbegeleiding is weer een nadere specificatie en studieloopcoaching is een relatief concrete methode van studieloopbaanbegeleiding. Schematisch uitgedrukt: Begeleiding > agogische begeleiding > SLB > SLC > begeleidingsstijl van de coach.

Wat is coaching? Coaching kan in het Nederlands vertaald worden als begeleiding. Begeleiden is volgens Van Dale: “op weg vergezellen; escorteren (mil.); met raad en daad bijstaan; coachen; ondersteunen bij opleiding of studie; met een tweede partij (op een ander instrument) harmonisch ondersteunen (muz.).”

24

In onze samenleving is coaching en begeleiding een toenemend verschijnsel geworden. Tegenwoordig is het coachen in het onderwijs behoorlijk in. Ook in het Hogere Beroeps Onderwijs. Hier zijn de docenten omgetoverd in coaches of docentcoaches. De docent doceert niet meer, maar begeleidt het ontwikkelingsproces van zijn student. Volgens Whitmore (2003) wordt alom erkend dat coachen waardevol, relevant en belangrijk is in het bedrijfsleven. Hij constateert dat coachen tegenwoordig hét modewoord is in het bedrijfsleven en stelt: “Coaching is an interactive process that helps individuals and organizations to develop more rapidly and produce more satisfying results. Coaches work with clients in all areas including business, career, finances, health and relationships. As a result of coaching, clients set better goals, take more action, make better decisions, and more fully use their natural strengths.” Met studieloopbaancoaching hoopt de hogeschool dat studenten betere studiedoelen, leerdoelen gaan stellen, meer zullen ondernemen, betere beslissingen gaan nemen en meer gebruik zullen maken van hun natuurlijke krachten. SLB en SLC worden met zulke aannames massaal ingevoerd en ingezet. Zover ik na heb kunnen gaan is er weinig evidence based research (onderzoeksresultaten die een onderwijspraktijk ondersteunen) gedaan en resultaten gepubliceerd of SLB en SLC daadwerkelijk bijdragen aan beter of efficiënter onderwijs in het HBO en de MWD-opleiding in het deeltijdonderwijs. Voor een deel is dit te wijten aan het feit dat coaching als een specifieke concrete methode een tamelijk nieuw fenomeen is in het onderwijs. Studentenbegeleiding en mentoraat is van oudsher bekend.

De Associatie voor Coaching ziet coaching: “als een (management)activiteit waardoor het klimaat, de omgeving en de context gecreëerd worden waardoor personen en teams in staat gesteld worden om tot resultaten te komen en zich verder te ontwikkelen. Coachen is een management(stijl) die uitdrukkelijk niet appelleert aan afhankelijkheid, maar aan initiatief, creativiteit en autonomie. Evenwaardigheid staat centraal en de coach is erop gericht om zelfsturende groepen of zelfsturende individuen te ondersteunen.”1 Kernbegrippen hierbij zijn: context, ontwikkeling, resultaten, stijl (persoonlijke methode), zelfbeschikking, creativiteit, initiatief van de coachee en evenwaardigheid.

1

International Coach Federation (2004) www.coachfederation.org

25

“Coachen is een vorm van management die aan het andere einde van het spectrum, tegenover bevelen en controleren, ligt” vindt Whitmore (2003). Volgens hem gaat coachen: “veel meer over hoe iets gebeurt dan wat er gebeurt. Coachen levert grotendeels resultaat op vanwege de ondersteunende relatie tussen de coach en degene die gecoacht wordt, en de middelen en manier van communicatie die daarbij gebruikt worden. Degene die gecoacht wordt leert de feiten, niet van de coach maar vanuit zichzelf, gestimuleerd door de coach. Natuurlijk is het verbeteren van de prestatie het primaire doel, maar de vraag is juist hoe dat het best wordt bereikt.”

Schreyögg (1997) koppelt coaching heel direct aan het beroep van de gecoachte werknemer. Zij komt op grond van literatuurstudie tot de conclusie dat coaching in de literatuur nogal vaag omschreven wordt, maar dat het: “vooral gaat om een innovatieve vorm van personeelsontwikkeling voor mensen met managementfuncties en bovendien om een vorm van dialoog over werkvreugde en beroepsproblemen. In die zin kan coaching worden gezien als therapie tegen beroepsleed en als maatregel ter bevordering van een bevredigend beroepsleven. Daarbij is in het ideale geval sprake van een maximale zelfontplooiing in het beroep.”

Kijken we naar de diverse aangehaalde omschrijvingen van en de gebruikte literatuur over het fenomeen coaching, dan kunnen we daarin de volgende elementen onderscheiden (of logisch erbij bedenken): 

Doelen (de betrokkenen willen begeleidingsdoelen behalen);



Methode (werkwijze, werkvorm, technieken, stijlen);



Hulpmiddelen (ondersteunen de verbale communicatie, bijvoorbeeld tekening, video);



Inhoud (casus, thema’s, incident, levenservaring);



Groeperingsvorm (duo, trio, kleine, grote groep);



Context (plaats, redenen en kader van coaching, contract, afspraken);



Professionaliteit van de coach ( visie, kennis, vaardigheden, ervaring, attitude);



Persoon van de gecoachte (overtuigingen, deskundigheid, beroep, studie, baan levenssituatie, doelen, normen, waarden, referentiekaders etc.);



Communicatie (vragen stellen, feedback geven, spiegelen, motiveren, mate van sturing);

26



Interactie (gebaseerd op vrijwilligheid, doelgericht, er dienen verbeteringen op te treden, communicatie, machtverhouding), en;



Relatie tussen coach en gecoachte ( waarheid, openheid, vertrouwen, gelijkwaardigheid, student - docent).

Volgens Coenen en Meijers (2003) wordt in de meer traditionele opvattingen over begeleiding de nadruk gelegd op de vorm, de methodische aspecten van begeleiden. Dit houdt mijns inziens in dat wanneer in de interactie tussen 2 personen minstens eentje bewust een agogische methode of werkwijze gebruikt, er sprake is van begeleiding. Een agogische methode is een weldoordachte, ingekaderde, theoretisch gefundeerde, procesmatige, intentionele en gefaseerde werkwijze om iemand van een bestaande, onbevredigende situatie te begeleiden naar een toekomstige, gewenste situatie. Dus men kan naar een verschijnsel kijken en als men daarin een methode, werkwijze of vorm herkent die door begeleidingskundigen als een methode van begeleiding geaccepteerd en beschreven is, dan is er sprake van (agogische) begeleiding. SLB bij MWD voldoet in ruime mate aan de genoemde kenmerken en eisen.

Coenen en Meijers (2003) geven een (niet limitatieve) opsomming van begeleidingsvormen die door coaches gehanteerd (kunnen) worden: 1. Coachen 2. Cursusverband 3. Training 4. Sensitivity training 5. Team building 6. Consultancy 7. Counseling 8. Werkbegeleiding 9. Team begeleiding 10. Methodische praktijkbegeleiding 11. Mentoring 12. Consultatie 13. Casusconsult

27

14. Supervisie 15. Intervisie 16. Begeleide intervisie 17. Balint-methode 18. Leertherapie 19. Beroepskeuze advies en loopbaan begeleiding 20. Mediation (bemiddeling die voldoet aan agogische eisen).

SLB is een nieuwe, bijzondere vorm van begeleiding die gebruik kan maken van de diverse genoemde vormen. We kunnen de methodiek van SLB een eclectische werkwijze noemen: vanuit verschillende referentiekaders (concepten, methoden, technieken) worden bruikbare elementen gehaald en als een logisch consistent geheel per student en per situatie gebruikt. Deze eclectische stijl vereist bij de coach een attitude en werkwijze van een reflective practioner. Docenten in het HBO, ook bij HR en MWD, noemen zich in toenemende mate professionele practioners.

Dus agogische begeleiding is een omvattend begrip en hierbinnen is coaching een concrete methode (van begeleiding). Gelet op de inhoud van het begrip studieloopbaancoaching (SLC) kan beter gesproken worden van studieloopbaanbegeleiding. Coaching mag tijdens de begeleiding maar begeleiding mag niet tijdens coaching. Van agogische coaching spreek ik wanneer de begeleiding voldoet aan de volgende voorwaarden: 

De coachee kiest vrijwillig, doelbewust voor de methode van coaching;



Hij kiest zelf zijn coach;



Hij betaalt de coach of de coach wordt namens hem betaald;



Hij is gemotiveerd voor de coaching en zelfsturing;



Hij heeft voldoende tijd voor de coaching: uitvoeren van acties en daarop reflecteren;



Hij vindt coaching belangrijk en nuttig.



Het uiteindelijke en hoofddoel doel van coaching is empowerment.

28

Aan deze voorwaarden voldoet studieloopbaancoaching bij MWD niet in voldoende mate. Daarom is voor de duidelijkheid en begrijpelijkheid beter om van studieloopbaanbegeleiding (SLB) te spreken en niet van studieloopbaancoaching (SLC). Studenten die maatschappelijk werk leren en het voornemen hebben om hun cliënten te coachen kunnen zodoende tijdens de opleiding leren dat zij geen cliënten mogen coachen als die cliënten niet aan de basisvoorwaarden voldoen. Studenten mogen wel studieloopbaanbegeleiding krijgen omdat voor die begeleiding andere eisen (ook ethische) en voorwaarden ten grondslag liggen.

Het uiteindelijke en hoofddoel van mentoraat en SLB is dat de student op een efficiënte wijze (zowel voor de student als voor de opleiding) de competenties van een beginnende maatschappelijk werker als een professional behaalt: het opleidingsdoel behaalt. Efficiënt onderwijs wordt nagestreefd door alle betrokken partijen. Het uiteindelijke doel van coaching is empowerment.

Verhoeven en Van Vlerken reserveren de term coaching uitdrukkelijk voor die processen van beïnvloeding en ontwikkeling die appelleren aan mechanismen van zelfsturing. Volgens hen zijn de basisprincipes van coaching:1 

Coaching is gebaseerd op zelfsturing



Coaching vraagt evenwaardigheid



Bewustwording is de basis van zelfsturing



Verantwoordelijkheid nemen is een kernproces van zelfsturing



Vertrouwen in potenties van mensen



Coaching is ook streng (de coachee is streng voor zichzelf)



Coaching is zeer resultaatgericht (grote mate van empowerment behalen).

SLB is gebaseerd op deze principes voor zover ze toepasbaar zijn op studenten met een baan (ze nemen vrijwillig deel aan verplicht onderwijs) en ons onderwijssysteem. Coaching is een doel- en resultaatgerichte vorm van begeleiding van het leren van groepen en individuen gericht op zelfstandig leren en functioneren binnen een bepaalde organisatiecontext (inclusief school).

1

Willem Verhoeven en Anita van Vlerken in: Ruijter J.de. (red.) (1997)

29

SLC is een begeleidingsmethode met een eigenstandig karakter. Dit beroep, deze methode, is sterk in ontwikkeling. Dat komt door: 

technologische ontwikkelingen (programma’s voor SLC, studentregistratie);



globalisering, internationalisering (v.b. ECTS, Europese normen en afspraken);



veranderende eisen en wensen van studenten (afstemming schoolwerkveld;)



toenemende concurrentie (tussen verwante opleidingen onderling);



economische veranderingen (budgetfinanciering);



veranderingen in de kijk op organiseren (fusies, info via internet);



veranderingen op de arbeidsmarkt (vraag van werkgevers);



ontwikkelingen op het gebied van leren (inherent aan onderwijs);



professionalisering van begeleidingsvormen. (SLC is daar een voorbeeld van);



competentiegericht onderwijs (vrijstellingen voor eerder verworven competenties).

Deze ontwikkelingen hebben ervoor gezorgd dat de Hogeschool Rotterdam, in navolging van de HBO Raad, een eigen, aangepast beleid heeft ontwikkeld (ROM: Rotterdams Onderwijs Model) waarbij 5% van het onderwijs bestemd is voor SLC. Er wordt nu hard gewerkt om SLC vorm en inhoud te geven en de competenties voor SLC te formuleren.

Basisconcepten van SLC-coach Het is de bedoeling van de opleiding MWD dat de coaches in staat zullen zijn, middels nog te volgen bijscholing, om als een rationeel-technisch begeleider én als een reflectieve beroepsbeoefenaar te functioneren. In 2004 – 2005 hebben enkele methodiek docenten bijscholing gehad over coaching. In 2005 – 2006 en 2006 – 2007 stond de bijscholing in coaching op de agenda maar werd er niet bijgeschoold. In 2007 – 2008 is de bijscholing van de agenda verdwenen omdat de docenten de bijscholing niet nodig achten en kennelijk gaat de opleiding ervan uit dat docenten vanzelfsprekend ook kunnen coachen.

Hoe de SLC het hogeschoolbeleid en -streven om zullen zetten in hun praktische werkwijzen of methoden, is nog niet uitgewerkt. Op basis van literatuurstudie heb ik enkele relevante concepten samengevat voor SLB.

30

Eerst iets over de metavisie over studieloopbaancoaching. Is studieloopbaanbegeleiding een kunde of een kunst? Mijn visie is dat coaching als kunde en coaching als kunst complementair zijn. Bij kunde ligt de nadruk op feitenkennis, technieken en vaardigheden. Bij kunst ligt de nadruk op creativiteit, innovatie en uitvindingvermogen. Coaching is een co-creatieve activiteit. De coachee (student) en de coach (docent) doen met hun eigen specifieke bijdrage gezamenlijk iets nieuws ontstaan waartoe ze afzonderlijk niet in staat zouden zijn. De complementaire relatie moet iets genuanceerd worden omdat over het algemeen kunde aan kunst vooraf gaat. Kunst is pas mogelijk op basis van een zekere kunde. Dit is voor de studieloopbaanbegeleiding belangrijk om in de gaten te houden en in de beginfase van SLB niet eisen dat de studenten gedwongen worden om kunstgrepen uit te halen.

Er zijn diverse theorieën en concepten ontwikkeld voor studie- en beroepsloopbaan. Bekend zijn vooral de sociaalcognitieve loopbaantheorie van Lent e.a.1. en de theorie over loopbaanleren van Krumboltz.2 Deze beide theorieën bouwen voort op Bandura’s sociale leertheorie. Centraal in Bandura’s theorie staat de aanname dat iemands gedrag bepaald wordt door: 

Het geloof in eigen kunnen self-efficacy,



De verwachtingen over het resultaat van het handelen (outcome expectations) en



De mate waarin men een doel wil bereiken (goals).

Hierop voortbouwend stellen Lent e.a. en Krumboltz dat een succesvolle beroepskeuze door 6 factoren bepaald wordt: 1. het verwerven van positieve en toch realistische verwachtingen over het eigen kunnen en het resultaat van het eigen handelen; 2. de ontwikkeling van beroepeninteresses; 3. de vorming van relaties tussen deze interesses en beroepsgerelateerde doelen; 4. de vertaling van deze doelen naar handelingen; 5. de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en het oplossen van problemen die zich voordoen bij de beroepsuitoefening, en; 1

Zie: Lent,R.W., Hackett,G. & Brown,S.D. (1999) A social-cognitive view of school-to-work transition. The Career Development Quaterly 47, pp. 297311. 2 Krumboltz,J.D. (1996). A learning theory of career counseling. In M.L. Savickas & W.B. Walsh (Eds.). Handbook of career counseling theory and practice. Pp. 55-80.

31

6. het verkrijgen van sociale ondersteuning en het oplossen van barrières die de ontwikkeling van opvattingen over het zelf, het beroep en het nastreven van de gewenste beroepsloopbaan beïnvloeden.

Volgens Meijers (2005) heeft de sociaalcognitieve loopbaantheorie veel empirische ondersteuning. Desondanks zijn er twee redenen om te betwijfelen of deze theorie een adequaat model of concept geeft om de vorming van een arbeidsidentiteit in de huidige, postindustriële samenleving te verklaren. (Bij Meijers is het uiteindelijke hoofddoel van SLB het verwerven van een beroepsidentiteit.) De eerste is dat dit model perfect aansluit bij het dominante, verouderde onderwijsmodel waarin het klassikaal overdragen van informatie centraal stond. Het onderwijs was aanbodgestuurd en van te voren reeds bepaald. Studieloopbaanbegeleiding was een kwestie van informatie geven zodat een student op basis van die informatie een rationeel-technische keuze kon maken. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding definiëren als een keuzeprobleem en keuzeproces dat op basis van informatie gefaciliteerd kan worden, betekent dat de onderwijsgevenden hun beroepsidentiteit – en hun professionele handelen – niet hoeven te veranderen. Alles kan bij het oude blijven. Het aanbodgestuurde of curriculumgestuurde onderwijs is vervangen – althans op papier - door het vraaggestuurde onderwijs en het competentiegestuurde onderwijs.1 Het competentiegestuurde onderwijs is wezenlijk anders dan het curriculumgestuurde onderwijs. Bij dit laatste staan kennis en vaardigheden centraal. Met trendy woorden als BOK (body of knowledge), BOS (body of skills) en BOA (body of attitude) hoopt men (instellingen, management en docent) tevergeefs door naamverandering het aangeduide ding te veranderen. In het nieuwe systeem staan flexibiliteit en het vermogen om te blijven leren centraal. Beginnende professionele maatschappelijk werkers hebben een grote handelingsvrijheid en dat vereist noodzakelijkerwijs dat de werknemer als een werkondernemer zichzelf moet kunnen sturen binnen de strategische doelen van de organisatie. Individualisering en flexibilisering dwingen onze studenten om hun vermogen tot zelfsturing te ontwikkelen.

Helpt ons huidig concept van studieloopbaanbegeleiding om het vermogen tot zelfsturing van onze deeltijdstudenten te ontwikkelen als het gaat om het leren op de werkplek?

1

Zie de relevante beleidsstukken van de hogeschool en MWD.

32

Van der Klink en Streumer1 beschrijven de volgende vijf dimensies waarmee het leren op werkplekken getypeerd kunnen worden: 1. Intentionaliteit van het leerproces; 2. Formalisatie van het leerproces; 3. Context van het leren; 4. Vormen van leren, en; 5. Sturing van het leren. Bij 1 worden de leerdoelen in hoge mate door onze opleiding bepaald. Bij 2 belonen sommige instellingen de student met geld en tijd en sommige doen dat niet. Met 3 wordt de locatie van het leren bedoeld. Naast het leren op school en op de werkplek heeft het leren in de privésfeer voor de deeltijdstudenten een zeer belangrijke rol waar er m.i. door de opleiding te weinig rekening mee wordt gehouden. Veel relevante (beroeps)competenties van MWD worden juist daar geleerd. Bij 4 sommen de auteurs 4 vormen van leren op. Het leren door reflecties is voor de SLC belangrijk omdat de diversiteit, kwantiteit en kwaliteit van de reflecties en de daarop gebaseerde acties het succes van de SLC hoofdzakelijk bepalen. Bij 5 gaat het om bronnen (actoren) die invloed hebben op het leren. In welke mate stuurt de student zelf zijn leeractiviteiten en anderen, waaronder de coach, zijn leren? In het traditionele onderwijs (student is consument van onderwijs) speelden de docenten een hoofdrol en in het moderne, competentiegerichte onderwijs moeten de studenten die hoofdrol overnemen (student als co-creator van zijn eigen leerprocessen).

Uit de door Van der Klink en Streumer (2004) aangehaalde literatuur blijkt dat sommige werknemers zelfsturing waarderen en anderen sturing van andere actoren meer waarderen. Het is niet vanzelfsprekend dat al onze deeltijdstudenten hun leren op de werkplek zelf willen sturen. Uit mijn praktijk blijkt dat de deeltijdstudenten helemaal niet willen co-creëren en soms niet kunnen co-creëren. Om diverse redenen willen ze met een minimale investering een certificaat behalen. Die studenten hebben weinig aan coaching en meer aan studiebegeleiding. Hier ligt een kerndilemma voor de coach: zal hij de studie coachen of zal hij de studie begeleiden? Het resultaat is in veel gevallen dat de betreffende docent noodgedwongen een overlevingsstrategie gaat toepassen. De deeltijdstudenten hebben niet gevraagd om gecoacht te worden. De docenten hebben niet gevraagd om voor coach te spelen. En als je iets moet

1

Jan Streumer is Lector bij de Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam.

33

doen wat je liever niet wil doen, dan ligt het voor de hand om een manier te vinden om in die situatie te overleven. Hier kan nog bij komen dat sommige docenten en sommige studenten hun SLB-taken niet kunnen uitvoeren. Iets moeten doen wat je niet kan doen, kan leiden tot het toepassen van een overlevingsstrategie. Docenten en pientere studenten weten dat de voorraad studiepunten onuitputtelijk en kosteloos is. Er kan geconcludeerd worden dat het verstandig is om onderscheid te maken tussen studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching. Bij de opleiding MWD ligt het voor de hand te kiezen voor studieloopbaanbegeleiding omdat dit toch al gedaan wordt.

Studieloopbaancoaching bij de Hogeschool Rotterdam en ISO Hogeschool Rotterdam heeft in 2004 het mentoraat (studiebegeleiding) vervangen door Studieloopbaancoaching. Bij mentoraat ging het om een minimale begeleiding. SLC is per leerjaar vastgesteld voor 3 studiepunten en beslaat de hele studie. SLC is een regulier studieonderdeel en daarmee voor iedere student verplicht. Dit verplichte kader en de langdurigheid ervan is typerend voor SLC. Iedere student is ethisch verplicht om het onderwijs te consumeren omdat de samenleving zijn studie grotendeels betaalt. Het is een kwestie van wederzijdse plichten en rechten. Dit besef leeft niet voldoende bij de studenten en de docenten (coaches). De studenten zijn verplicht om SLC te consumeren: net zolang als hun studie duurt of wanneer ze de vereiste studiepunten hebben behaald.

Zelf geef ik studieloopbaancoaching in het deeltijdonderwijs aan startende studenten met een baan of een stageplaats. Ik doe dan aan studiebegeleiding en loopbaanbegeleiding. Binnen deze 2 begeleidingen maak ik soms gebruik van coaching als een incidentele, kortdurende methode om studenten op een specifiek en concreet gebied meer macht en kracht te laten ontwikkelen. De omschrijving van coaching (begeleiding) die ik gebruik is: de loopbaanbegeleider begeleidt een persoonlijk ontwikkelingstraject in een één op één situatie met vooraf opgestelde inhoudelijke en persoonlijke doelen (doelrichting) die aansluiten op de leerwerksituatie van de werkende student in een organisatie waarbij de student begeleiding krijgt bij het inzicht leren krijgen in zijn concepten, dilemma’s, kwaliteiten, competenties en (beroeps)handelen.

34

De Hogeschool Rotterdam gebruikt hierbij het begrip Reflective Practitioner voor docent of coach of begeleider. Deze richt zich op de student als een (toekomstig) lerende beroepsbeoefenaar die, als zodanig, zelfsturend, zichtbaar maakt hoe door middel van reflectie, en dus met behulp van allerlei reflectieve instrumenten, het eigen beroepshandelen is en wordt ontwikkeld. Andere begeleidingsvormen die docenten gebruiken zijn: mentoraat (is thans geïncorporeerd in SLC), werkstukkenbegeleiding, scriptiebegeleiding, leerverslagbegeleiding, onderzoeksbegeleiding, supervisie (niet als SLC-begeleider van een student), stagebegeleiding en emotionele begeleiding (w.o. crisisopvang).

35

Hoofdstuk 3

Studieloopbaancoaching bij MWD In dit hoofdstuk heb ik de relevante beleidsvoornemens en instructies m.b.t. SLC van het hogeschoolbestuur weergegeven en van commentaar voorzien. Vanuit deze instructies is het de bedoeling om studiehandleidingen voor de verschillende studieroutes en studiejaren te schrijven, ook voor de instekers in het 2e jaar van het deeltijdonderwijs.1 Het bestuur heeft de algemene lijnen qua vorm en inhoud gegeven en het managementteam van ISO heeft deze richtlijnen verder geconcretiseerd. Achtereenvolgend worden de onderstaande punten beschreven en van commentaar voorzien:  De doelen en functies van SLC;  De plaats van SLC in het leerplan;  SLC en Peercoaching;  Portfolio als een hulpmiddel van SLC;  Verplichtingen van de coachees, en;  Criteria voor de beoordeling van SLC. Het doel van dit hoofdstuk is de bestaande situatie en voornemens te schetsen om het hoofdstuk over de gewenste situatie en aanbevelingen ter verbetering beter te kunnen plaatsen en te begrijpen. Het kader voor SLC bij CMV, MWD, OPGM2 Het kader van SLC staat in de interne notitie van het managementteam van ISO, vastgesteld in oktober 2007, en is bedoeld om SLC per studierichting en studieroute voor alle leerjaren te concretiseren in studiehandleidingen. In deze kadernota maakt het managementteam geen onderscheid tussen SLB (studieloopbaanbegeleiding) en SLC (studieloopbaancoaching), in navolging van het hogeschoolbeleid. Voor MWD studenten zou het wel verstandig zijn om onderscheid te maken tussen begeleiding en coaching omdat begeleiding een ruim begrip is waar coaching met andere begeleidingsmethoden - bijvoorbeeld supervisie - onder valt. Studenten van sociaal agogische studies leren een heleboel begeleidingsmethoden en daarom dient begripsverwarring voorkomen te worden.

1

Het streefdatum was 1 september 2007. Dit is niet gehaald en een nieuw streefdatum is 1 september 2008. 2 Bron: de interne kadernotitie SLC, ISO (van oktober 2007).

36

1. De algemene uitgangspunten van SLC Functies van SLC Op de opleidingen CMV en MWD en in het OPGM wordt de lijn van het HR kader een ‘brede’ opvatting van SLC gehanteerd. Dit betekent dat de volgende drie kernfuncties herkenbaar zijn in het programma: 1. Coachen van competentieontwikkeling: stimuleren van studie- en beroepsoriëntatie van de student en confrontatie met keuzes die betrekking hebben op diens eigen mogelijkheden, voorkeuren en kwaliteiten in relatie tot de gewenste beroepsrichting. 2. Volgen, bewaken en bevorderen van de studievoortgang 3. Geven van informatie en bieden van emotionele thuisbasis (“het oude mentoraat”). Hieruit valt op te maken dat het HR kader ervan uitgaat dat SLB hetzelfde is, of moet zijn, als SLB. Uit de formulering valt niet eenduidig op te maken dat empowerment het hoofddoel van coaching is. Mijn ervaring bij MWD is dat “het oude mentoraat” onder punt 3, meer thuis hoort bij punt 2. Het geven van informatie onder punt 3 hoort eigenlijk thuis bij punt 2. Emotionele steun gaven en geven de studenten elkaar in ruime mate zelf. Dat gebeurde zowel in de voltijd als in de deeltijd. MWD studenten zijn over het algemeen sociaal bewogen en vangen medestudenten in een crisissituatie op. Bij SLC wordt de betrokkenheid bij de studie, de opleiding en de stage/werk-instelling gestimuleerd. SLC biedt de student zicht op de ‘match’ tussen de eigen mogelijkheden en wensen en de mogelijkheden die het beroep en de opleiding bieden. Tevens versterkt SLC de (zelf)selectie en heeft het een verwijzingsfunctie. De zelfselectie en verwijzingsfunctie zijn niet van toepassing bij studenten in het tweede leerjaar: dat zijn gepasseerde stations voor de reguliere studenten na 1 jaar studie. Mijn thesis gaat over instekers in het 2e leerjaar en hun 2e leerjaar is hun 1e schooljaar bij de opleiding MWD.

Gegeven de gefaseerde opbouw van de curricula van MWD en de eigen signatuur van het deeltijd onderwijs, is het SLC-programma in jaar 3 van de voltijdroute en in de jaren 2 en 3 van de deeltijdroute verweven met stage/werkbegeleiding; en in jaar 4 van de voltijd- en deeltijdroute verweven met het afstudeerprogramma.

Regulier onderdeel van het curriculum 37

SLC is een regulier onderdeel van het curriculum voor álle studenten en niet ‘een extra service voor hen die het nodig hebben’. Het behoort daarmee tot het formele onderwijsaanbod en wordt o.a. gekenmerkt door: 1. Een eigen ‘leerlijn’ van vier jaar, met onderwijseenheden (modules) van in totaal 3 ECTS (studiepunten) per leerjaar; 2. Eigen SLC-modules, met eigen modulecodes ; 3. Een eigen studiehandleiding; 4. Toekenning van studiepunten nadat een SLC-module is afgesloten met een toets, en;

Voor instekers die een driejarig programma volgen, gelden analoge uitgangspunten. Hieruit kan opgemaakt worden dat alle studenten verplicht zijn SLC te volgen of te ondergaan. Immers zonder SLC studiepunten kunnen ze nooit afstuderen. In sommige leerjaren is SLC een zogenaamd kernvak. Studiepunten voor een kernvak moeten altijd behaald worden omdat een kernvak nooit gecompenseerd kan worden. Deze verplichting lijkt mij in strijd met het hogeschoolbeleid met betrekking tot EVC (Erkende of Eerder Verworven Competenties), studie op maat, studentgericht onderwijs en zelfgestuurd onderwijs. Maatwerk staat bij de HR qua beleid en voornemenhoog in het vaandel en heeft een prominente plaats in wervingscampagnes en voorlichting. Deze verplichting is bij instekende studenten soms lastig omdat sommige studenten reeds een Hbo-opleiding hebben afgerond waarbij zij voldoende gecoacht zijn. Sommige instekers hebben een Hbo-opleiding Personeelswerk afgerond en weten meer dan de MWD docenten hoe een baan gevonden en behouden kan worden en hoe ze carrière kunnen en willen en zullen maken. Deze categorie studenten heeft geen baanbegeleiding nodig van een ongeschoolde of ondeskundige baanbegeleider. Het is volgens mij onredelijk en ongewenst om voor hen baanbegeleiding verplicht te stellen. Dat leidt tot een overlevingsstrategie, zowel voor de docent als voor de student, en het geven en ontvangen van spookpunten. Instekers met een 1-jarig programma (instromers in het 4e leerjaar) of een 2-jarig programma (instromers in het 3e leerjaar) worden in de kadernotitie in het geheel niet genoemd.1 Waarschijnlijk omdat in ons onderwijs de deeltijdroute afgeleid wordt van de voltijdroute en het onderwijs van de instekers in een hoger jaar bepaald wordt door het onderwijs van de reguliere studenten die in het 1e jaar beginnen. Van maatwerk is er eigenlijk minimaal sprake omdat maatwerk per student individueel is en niet standaard aan een groep wordt 1

Het HBO kent een propedeutische en een hoofdfase een geen leerjaren. Voor de overzichtelijkheid van het curriculum, logistiek en administratie wordt gebruik gemaakt van jaarindelingen.

38

voorgeschreven. De opleiding incasseert wel het geld wat de instromers extra binnen brengen, maar dit wordt niet aangewend voor verbetering van hun onderwijs.

De Hogeschool Rotterdam werkt volgens het Rotterdams Onderwijs Model (ROM). Volgens dit model is het onderwijs gebaseerd op1: 

Kennisgestuurd onderwijs



Praktijkgestuurd onderwijs



Studentgestuurd onderwijs.

De diversiteit onder studenten vraagt in toenemende mate om maatwerk en erkenning van reeds verworven competenties. Dat maatwerk vraagt om een aanzienlijk deel van het curriculum dat gericht moet zijn op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Alleen daardoor kan tegemoet worden gekomen aan uiteenlopende, persoonlijke functiegerichte en beroepsgerichte leervragen. De studenten worden verplicht om naast hun beroepsontwikkeling ook hun persoonlijke ontwikkeling - ook al heeft deze persoonlijke ontwikkeling weinig te maken met hun beroepsontwikkeling - te bevorderen. Misschien is deze verplichting ergens te rechtvaardigen voor de voltijdstudenten. Voor volwassenen in de deeltijdstudie roept deze verplichting vraagtekens en weerstand op. Vooral voor de studenten die MWD doen om enkel en alleen het beroep van maatschappelijk werker te leren en niet hun hobby’s verplicht verder te ontwikkelen. Daarvoor hebben ze de school niet nodig omdat ze, als dat nodig is, daarvoor hun vrije tijd kunnen aanwenden. De deeltijdstudenten hebben heel erg weinig tijd voor hun studie en die willen ze zo nuttig mogelijk besteden. Mijn ervaring met de deeltijdstudenten is dat zij nogal wat moeite hebben met het maken van een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) als het centrale deel van SLC. Ze vinden het plannen van activiteiten (PAP: Persoonlijk Activiteiten Plan) die moeten leiden tot het verwerven van de beroepsgerichte competenties van MWD wel begrijpbaar, zinvol en nuttig. De rest vinden ze over het algemeen belemmerend en zinloos voor hun studie en gelet op hun studietijd en de kwaliteit van veel studieopdrachten, heb ik begrip hiervoor. Studieloopbaan begeleiding of coaching eist van de student in 3 jaar voor 3 studiepunten van elk voor 28 studiebelastinguren 3 X 3 X 28 uren in totaal 252 uren. Ze zijn over het algemeen geneigd om kennis en informatie op te slaan als ze getoetst worden. Ze zijn over het algemeen geneigd om praktijkopdrachten uit te voeren als deze opdrachten 1

Voorlichtingsbrochure MWD van 2008

39

volgens hun beleving duidelijk, tijdgebonden, concreet, toetsbaar en nuttig zijn en passen in hun beroepsbeeld en functiebeeld (SMARTI-doelen en SMARTI-middelen/activiteiten).

Peercoaching Naast de ondersteuning door de SLC-coach biedt ISO de studenten de mogelijkheid gebruik te maken van zogenaamde peercoaches. Dit zijn studentmentoren en tutoren die extra ondersteuning en begeleiding bieden bij het wegwijs worden in een HBO-opleiding en de HBO-studie in het algemeen en ondersteuning bij ‘struikelvakken’ in het bijzonder. Peercoaching is een extra service die de opleiding biedt aan de student. De SLC-coach kan de student dringend adviseren afspraken te maken om van peercoaching gebruik te maken en zo de kans op studiesucces te vergroten. Studenten die dit advies niet opvolgen dienen dit aan hun coach te motiveren. De deeltijdstudenten vinden deze mogelijkheid wel positief, maar maken geen gebruik ervan omdat ze hiervoor geen tijd hebben. Het verwachtte nut hiervan weegt niet op tegen de tijdsinvestering.

Digitaal portfolio in n@tschool Bij SLC wordt gewerkt met een digitaal portfolio in n@tschool, uiterlijk in studiejaar 2008 – 2009, ook voor de deeltijd studenten, dient dit gerealiseerd te zijn. Alle opdrachten/ gespreksverslagen voor SLC worden via dossiers in het N@tschool-portfolio ontsloten en vormen tezamen het ontwikkelingsdossier van de student. Een selectie daaruit wordt overgedragen bij de start van het nieuwe academische jaar aan de nieuwe SLC-coach. De dossiers van de student worden steeds meegenomen bij de beoordeling. De voltijd studenten hebben voldoende computervaardigheden in huis. Of alle deeltijd studenten dat ook hebben, is maar de vraag. Via keuzemodules kunnen alle studenten de vereiste en nodige vaardigheden leren, maar voor de instekende deeltijd student is dit lastig omdat ze in de beginfase van hun opleiding al teveel moeten inhalen. Het is een blijvend aandachtspunt om goed in de gaten te houden dat het eerste kwartaal voor de instekers niet overbelast wordt. Zij moeten uiteraard ook in het eerste kwartaal een studeerbaar programma hebben.

Toetsing De toetsing van SLC gebeurt conform het toetsbeleid van het instituut ISO. Aan de toets van een SLC-module zijn deelname-eisen gesteld in de vorm van inspanningsverplichtingen. Het 40

SLC traject wordt doorgaans afgesloten aan het eind van een studiejaar. Soms is dit traject opgedeeld in twee modulen. Het totale traject omvat steeds 3 EC (studiepunten) per leerjaar. De toets van een SLC-module kan uit meerdere toetsonderdelen bestaan. De precieze vereisten voor de toets(onderdelen) van SLC staan in de SLC-handleidingen van de diverse leerjaren. In de betreffende studiehandleidingen zijn de toetseisen niet SMARTI genoeg geformuleerd en er zijn geen meetinstrumenten of instrumenten van evaluatie genoemd.

Vereisten voor deelname aan de toetsing “Een SLC toets komt pas voor beoordeling in aanmerking als de student voldaan heeft aan onderstaande inspanningverplichtingen: 

Aanwezigheid: o De student is bij minstens 80% van de groepsbijeenkomsten (op tijd) aanwezig en meldt afwezigheid tijdig af bij zijn coach. Bij afwezigheid neemt de student naderhand contact op met zijn coach over eventuele vervangende afspraken. (Ooit is 80% door het management bedacht toen de lesmodules gedurende 10 weken gegeven werden. Dus 2 X afwezig (20%) was geen ramp. Thans worden de lessen in 8 weken gegeven en niemand weet wat 80% aanwezigheid inhoudt. R.G.) o De student is op de overeengekomen tijd en plaats aanwezig voor elk van de geplande individuele gesprekken.



Actieve deelname o De student is bij de groepsbijeenkomsten actief betrokken: hij neemt deel aan de groepsgesprekken, heeft inbreng, geeft feedback aan medestudenten, etc. o De student neemt actief deel aan het individuele gesprek, heeft dit voorbereid en heeft het gespreksmateriaal digitaal beschikbaar opengesteld voor de coach in het n@tschoolportfolio. (Dit soort vereisten stellen is wel begrijpelijk in aanbodgestuurd onderwijs en SLB maar tegelijk absurd in competentiegericht onderwijs en empowermentgerichte SLC. Technisch deugen dit soort regels niet omdat ze niet meetbaar en niet controleerbaar zijn en iedere coach hanteert de regels op zijn eigen manier. R.G.) o Overige inspanningsverplichtingen o Afhankelijk van het studiejaar, kunnen aan SLC inspanningsverplichtingen verbonden zijn die betrekking hebben op de actieve deelname van de student aan de profilering van zijn studie, zijn loopbaan of de opleiding” (kadernota SLC).

41

Uit deze prescriptieve regels en bepalingen mag blijken dat het middel van SLC verheven is tot een doel op zich zelf i.p.v. een middel. Aan coaching wordt gedaan omdat daaraan gedaan moet worden en dat heeft niemand met de introductie van coaching bedoeld. Vrijstelling op grond van Erkende Verworven Competenties (EVC) is niet mogelijk en dat vind ik in strijd met het competentiegericht onderwijs, studentgericht onderwijs en EVCbeleid en niet passend bij het onderwijs aan volwassenen van wie verantwoordelijkheid verwacht wordt.

Wanneer een SLC-coach van mening is dat de actieve bijdrage van de student onvoldoende is, dan meldt hij dat –ruim voor de afsluiting van de SLC-module (halverwege) zowel mondeling als schriftelijk aan de student. De student krijgt de gelegenheid zijn bijdrage en inzet te herstellen tot een voldoende.

Algemene criteria voor de beoordeling van SLC De leerdoelen, inhoud en toetsing van SLC variëren per leerfase /studiejaar. De beoordelingscriteria voor de SLC toets derhalve ook. Hieronder wordt in algemene zin beschreven om welke (soort) criteria het hier gaat. o

Boordeling van de bijdrage aan de bewaking van de formele studievoortgang: Via de SLC toets wordt onderzocht en beoordeeld of de student over de kennis, inzichten en vaardigheden beschikt om actief zijn studievoortgang te monitoren en te bewaken. In de loop van zijn studie wordt hier een steeds actievere bijdrage van de student verwacht. Het aanleveren van relevante informatie, waaronder cijferoverzichten, afgelegde toetsen, hun beoordeling en de toelichting is daarbij belangrijk.

o

Beoordeling van de bijdrage aan de competentieontwikkeling. Via de SLC toets wordt onderzocht en beoordeeld of de student over de (zelf)kennis, (zelf)inzicht en vaardigheden beschikt om systematisch en structureel te werken aan zijn eigen ontwikkeling als aankomend beroepskracht door het uitzetten van een eigen studie – of loopbaanspoor in de opleiding en het werkveld. De beoordeling van de kwaliteit van te maken reflectieopdrachten is hierbij een belangrijk beoordelingsinstrument. De SLC-coach/beoordelaar zal er daarbij o.a. op letten of de student: -

in het persoonlijk ontwikkelingsplannen (POP) de eigen leerdoelen SMART geformuleerd heeft en vertaald in geplande activiteiten (PAP). 42

-

afspraken met betrekking tot geplande acties nakomt.

-

zijn opdrachten tijdig, compleet en zorgvuldig heeft uitgewerkt.

-

in staat is sterke en zwakke punten van zichzelf te benoemen.

-

in voorbereiding op gesprekken en in de verslaglegging van de gesprekken reflecteert op de ontwikkeling van de gestelde leerdoelen en de opdrachten.

-

opmerkingen en feedback van de coach, andere docenten en evt. medestudenten verwerkt. (n.b.: de feedback van de coach en opmerkingen dienen goed gedocumenteerd te zijn; zowel coach als student hebben ‘een kopie’).

Algemene kenmerken van de inspanningsverplichting De bijdrage van de student aan de realisering van de overige functies van SLC maken geen deel uit van de toets SLC. Zij zijn opgenomen in de deelnamevereisten en gelden als inspanningsverplichting. In algemene zin geformuleerd wordt hier van de student verwacht dat deze inspanningen levert om: o

Actief bij te dragen aan een goed leerklimaat en het scheppen van een goede sociale sfeer in zijn groep.

o

Bij te dragen aan de onderlinge informatievoorziening van (mede)studenten , bijv. door deze te informeren over uitvallende lessen, roosterwijzigingen, etc.

o

Actief bij te dragen aan de profilering van zijn studie, zijn loopbaan en de opleiding bijvoorbeeld door deelname aan onderwijsevaluaties, of - in de hogere leerjaren - door het geven van voorlichting aan jongerejaarsstudenten.

Beoordelingsresultaat en beoordelaar. De beoordelingsuitkomst van de SLC-toets wordt uitgedrukt in een cijfer 1-10. De SLC-toets kan uit meerdere toetsonderdelen bestaan die lopende het jaar worden afgenomen. Er zijn dan dus meerdere beoordelingsmomenten.

De SLC-docent stelt het(eind)cijfer voor de SLC-toets vast, al dan niet via middeling en/of weging van cijfers behaald bij eerdere beoordelingsmomenten. Of voldaan is aan de vereiste inspanningsverplichtingen wordt vastgesteld door de SLCdocent, al dan niet na het horen van anderen die betrokkenen zijn bij de geleverde inspanning en uitgedrukt in “voldaan / niet voldaan”. De beschikbare tijd die een docent krijgt gaat helemaal zitten in zijn taken als beoordelaar waardoor hij geen tijd heeft om te coachen of te begeleiden. Als je geen tijd hebt om te 43

coachen of te begeleiden en het product van je eigen begeleiding moet beoordelen, dan is het begrijpelijk dat iedere student voor SLC een voldoende krijgt.

Toekenning studiepunten Het SLC-traject van een studiejaar omvat altijd 3 EC (per studiejaar). Doorgaans bestaat dit traject uit één module met een omvang van 3 EC. In sommige jaren/opleidingen is dit traject van 3 EC opgedeeld in twee modulen met een omvang van 1 resp. 2 EC, die elk een eigen modulecode hebben. Als minimaal het cijfer 6 is behaald voor een SLC-module wordt het betreffende aantal studiepunten (van de betreffende module) toegekend. Deze studiepunten worden altijd in één keer toegekend, bij het afsluiten van de module. Meestal dus aan het eind van een studiejaar, maar dus óók tussendoor als het traject is opgedeeld in meerdere modulen.

Herkansing De toets van een SLC-module kan eenmaal per jaar herkanst worden, wanneer voor deze toets een cijfer lager dan “6” is gehaald. De SLC docent stelt de herkansingstoets samen en deelt van te voren mee waar de herkansing uit bestaat. Of deze herkansingstoets betrekking heeft op alle onderdelen waar de eerste toets uit bestaat, of alleen op bepaalde onderdelen ervan waar ‘onvoldoende’ voor gescoord is , wordt door de betreffende moduledocent bepaald en van tevoren meegedeeld in de studenthandleiding. Wanneer niet voldaan is aan de inspanningsverplichting, legt de SLC–docent , de student vervangende taken of opdrachten op, via welke de student alsnog aan deze verplichting kan voldoen.

Zonder uitgebreide argumentatie kan genoegzaam opgemerkt worden dat de SLC, zoals in de kadernotitie voorgesteld wordt, qua vormeisen naadloos past in het z.g. traditioneel onderwijs dat door een standaard curriculum gestuurd wordt. Bij traditioneel onderwijs past een traditionele studiebegeleiding, monitoring, mentoraat, controle, belonen of bestraffen. Competentiegericht onderwijs met zelfsturing en co-creatie van volwassenen die een beroepsidentiteit willen verwerven vraagt om een ander soort SLC of SLB.

Kleuring per leerroute “Hoewel bovenstaande uitgangspunten gelden voor elk van de drie leerroutes die ISO kent (voltijd, deeltijd, duaal), krijgen deze uitgangspunten in elk van deze leerroutes een eigen 44

kleur. Het type studenten dat instroomt in een bepaalde route, maar ook de gefaseerde opbouw van het curriculum in die route - en met name daarin de specifieke theorie - praktijk verhouding - bepalen de kleuring van het SLC-traject.” (kadernota SLC.) De “kleuring per leerroute” biedt de mogelijkheid om aangepaste concrete studiehandleidingen te maken. Er zou een studiehandleiding voor de instekers in het 2e leerjaar in de deeltijd per 1 september 2007 beschikbaar zijn. Die handleiding is nog steeds (eind mei 2008) niet gemaakt. De aanstaande studenten voor het collegejaar 2008 – 2009 kunnen zich niet effectief voorbereiden op hun studie bij MWD en hun studieloopbaanbegeleiding.

SLC en reguliere coaching SLC is langdurig (gemiddeld 3 of 4 jaar), kan door verschillende coaches gegeven worden (per studiejaar), de student mag niet zelf een coach kiezen en is verplicht om coaching te krijgen en SLC wordt gewaardeerd (beoordeeld) met studiepunten en cijfers. De SLC is reeds qua inhoud en vorm grotendeels vastgesteld. Bij een reguliere coaching kiest een coachee zelf zijn coach, bepaalt zelf de vorm en inhoud van zijn inbreng en het doel dat hij nastreeft. Hij betaalt zelf (direct of indirect) de coach en hij bepaalt de duur van de coaching. Het hoofddoel is bijna altijd empowerment. Bij SLC wordt empowerment niet voorop gesteld: studiepunten en verwerven van beroepsgerichte competenties hebben een meer centrale plek. SLC wordt ook als een beheersinstrument (verborgen agenda) door de werkgever van de docenten ingezet. Hoewel de hogeschool niet expliciet aangeeft dat SLC ook bedoeld is als een middel om de kosten te beheersen, gaan de docenten ervan uit dat dit wel degelijk het geval is. Dit vermoeden motiveert hun inzet niet, deskundige coaching is heel duur en zeker geen geschikt middel om geld te besparen. SLC vindt in een gedwongen kader plaats omdat deze dwang inherent is aan gesubsidieerd onderwijs. Wie er vanuit gaat dat de deeltijdstudent, over het algemeen, vanuit een innerlijke drang ons onderwijs volgt, slaat de plank mis.

Deeltijdstudenten maken geen gebruik van de diensten van een peergroup coach omdat ze hiervoor geen tijd hebben en geen studiepunten hiervoor kunnen behalen.

45

Hoofdstuk 4

Curriculum- en competentiegericht onderwijs bij de MWD-opleiding Dit hoofdstuk geeft een verdieping van hoofdstuk 1 waarin het competentiegericht onderwijs in het HBO is ingeleid. De hoofdkenmerken van dit soort onderwijs worden geschetst en vanuit literatuur wordt aangegeven waarom dit onderwijs in het huidige beroepsonderwijs gewenst en nodig is. Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio wordt nader uitgewerkt en de bruikbaarheid ervan wordt bekeken. MWD verkeert in een transitiefase van aanbodgestuurd onderwijs naar competentiegestuurd onderwijs. Bij aanbodgestuurd onderwijs zijn de leerinhouden in de studiegids reeds ingevuld en de hierop gebaseerde leerdoelen vastgesteld. De docent zorgt ervoor dat de kennis- en vaardigheidselementen op een of andere manier bij de student terechtkomen. Hij evalueert in welke mate dit gebeurd is en beoordeelt dit met cijfers en studiepunten. Bij competentiegestuurd onderwijs ontbreekt de van tevoren vastgestelde onderwijsinhoud en de leerdoelen zijn vervangen door de te behalen competenties. Bij MWD is van hogerhand (het bestuur) al voorgeschreven dat het onderwijs competentiegericht moet zijn. Maar de deelcompetenties en de eindcompetenties zijn vooralsnog slechts in algemene, abstracte termen omschreven en niet in concrete, meetbare en toetsbare termen geformuleerd. Het oude onderwijssysteem mag niet, het nieuwe kan nog niet en het onderwijs moet gegeven en gekregen worden. Daarom spreek ik liever van een overgangsvorm: een overlevingsstrategie om in deze situatie te kunnen handelen en tegelijkertijd moet er worden gestreefd naar een betere toekomstsituatie waarin het competentiegestuurd onderwijs volledig geïmplementeerd is.

Waarom competentiegericht onderwijs? Volgens Hermanussen en Klarus (2007) is het competentiegericht leren en opleiden een centraal kenmerk van het beroepsonderwijs. Aan de wending naar competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs liggen de volgende motieven ten grondslag: 

Economische ontwikkelingen;



Maatschappelijke ontwikkelingen;



Technologische ontwikkelingen;



Culturele ontwikkelingen, en;

46



Gewijzigde opvattingen over leren en onderwijzen.

Voorts stellen zij dat een belangrijke aanleiding tot competentiegericht leren en opleiden de behoefte aan beroepsonderwijs is. Dit beroepsonderwijs dien beter toegerust te zijn op de eisen van de kennissamenleving, die steeds verandert en een levenlang leren vergt.1 Het beroepsonderwijs moet adequaat inspelen op de toenemende diversiteit van de studentpopulatie. Competentiegericht leren en opleiden wordt daartoe als een passende sleutel gezien, omdat het uitgaat van maatwerk in plaats van standaardcursussen en –opleidingen. De invoering van competentiegericht onderwijs is een complex, ingrijpend proces dat de hele architectuur van het beroepsonderwijs raakt, variërend van de methodiek, leerinhouden en beoordelingssystematiek tot aan de organisatie van de leerprocessen, de inrichting van de opleiding- en werkorganisatie en de relatie met de omgeving. De invoering van competentiegericht onderwijs betekent een verschuiving van een aanbodgestuurde naar een meer vraaggestuurde werkwijze. Voor de vormgeving van de pedagogisch-didactische praktijk betekent dit de vraag van de student aan de ene kant en de vraag vanuit de beroepspraktijk en de maatschappij aan de andere kant. Samen bepalen deze twee zaken het kader voor het ontwerp en de uitvoering van de (individuele) opleidingstrajecten. Het is de bedoeling dat onderwijsleerprocessen worden ingericht vanuit het perspectief van het ontwikkelingsproces, de studieloopbaan van de student waarbij de praktijkcontext een belangrijke rol speelt. Van de studenten wordt verwacht en geëist dat zij richting geven aan het eigen leer- en ontwikkelproces. Vandaar dat ze in het begin van hun opleiding een POP en PAP moeten maken en deze regelmatig moeten aanpassen. De aspirant studenten beseffen deze eis en verwachting niet in voldoende mate. Zij starten de studie met de traditionele gedachte dat de school en de docenten van hen een professionele maatschappelijk werker zal maken. Zij komen naar de school om het aangeboden onderwijs te consumeren. De school biedt nu, in theorie en op papier en in wervingscampagnes, in toenemende mate competentiegericht onderwijs. Kernbegrippen voor dit onderwijs zijn:

1



Persoonlijk Ontwikkelings Plan



Persoonlijk Activiteiten Plan



Zelfwerkzaamheid en zelfverantwoording



Zelfsturing van de eigen leer-, arbeids- en levensloopbaan.



Zelfreflectie

Zie ook: F. Meijers (2005).

47



Co-creatie



Levenlang leren



Reflective Practioner of responsief vakmanschap



Verwerving van een eigen arbeidsidentiteit en een eigen beroepsidentiteit



Employability



Actieve eigen studieloopbaansturing



Flexibiliteit, initiatief en creativiteit.

Tien jaar geleden werd op de opleiding MWD heftig gediscussieerd over de nieuwigheid “competentiegericht onderwijs”. Dit soort discussies is te typeren als een discussie die vanuit niets vertrok, een luchtledige weg aflegde die nergens naar toe heeft geleid . Niemand nam de moeite om zich in de materie te verdiepen. Iedereen deed alsof hij een onderwijsspecialist was die alles beter wist dan anderen. Na twee jaar gepraat en niets bereikt te hebben, is dat agendapunt voor de docenten afgesloten. Iedere docent van onze opleiding kent het begrip maar weet niet op waarop het slaat en wat de consequenties van competentiegericht onderwijs moeten of kunnen zijn. In de dagelijkse praktijk van de opleiding MWD is met competentiegericht onderwijs niet veel veranderd. Wel is dat woord de laatste jaren her en der in de studiegids te vinden.

Hermanussen en Klarus (2007) geven een opsomming van de voornaamste kernpunten van de onderliggende leer- en ontwikkelopvatting van competentiegericht leren en opleiden vanuit een sociaal perspectief: Leren is een actief constructief proces; Leren is een integratief proces; Leren is een situatiegebonden proces; Leren is een interactief proces van betekenisgeving; Leren is een ontwikkelingsproces, en; Leren vereist zelfsturing. Leren is in de kern een zelfgestuurd, constructief proces. “Een effectief en efficiënt verloop van dit proces veronderstelt dat leerlingen over bepaalde leer- en regulatievaardigheden beschikken en deze ook daadwerkelijk toepassen. Enerzijds moeten leerlingen bepaalde verwerkingsactiviteiten kunnen uitvoeren (zoals informatie opzoeken, selecteren, relateren, integreren, reflecteren en toepassen), anderzijds moet men ten behoeve van de sturing van het

48

eigen leer- en ontwikkelproces bepaalde regulatiestrategieën in de praktijk kunnen brengen (zoals oriënteren, keuzes maken, doelen stellen, plannen, voortgang bewaken, evalueren, toetsen en bijstellen). Tot het regulatievermogen (…) behoort ook het reguleren van effectiefmotivationele processen en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leer- en ontwikkelproces. Juist deze vormen van regulatie zijn onmisbaar, willen leerlingen een evenwichtige en persoonlijke binding aangaan (dus vanuit hoofd, hart en handen) met de doelen en inhouden van het leren en inspanningen plegen om tot leerresultaten te komen. Het reguleren van het eigen proces is leerbaar, zo blijkt uit onderzoek. Zelfregulatie komt in het bijzonder tot stand door een stapsgewijze en coachende aanpak van de docent, in leersituaties waarin “leren leren” en domeingerichte instructies hand in hand gaan”.1

Hier wordt een verband gelegd tussen het doceren en coachen. Doceren en coachen gaan hand in hand: ze vinden tegelijkertijd plaats, althans in deze visie van competentiegericht leren en opleiden. Docenten moeten intussen weten -het bestuur en het management gaan daarvan uit wat competentiegericht opleiden is en hoe het moet plaats vinden. Maar weten de (aankomende) studenten wat competentiegericht leren inhoudt, hoe het plaats moet vinden en wat van hen verwacht, geëist wordt? Het onderwijs hangt voor een heel groot deel af van de studenten. Die moeten uiteindelijk studeren en leren. Mijn ervaring met de deeltijdstudenten die insteken is, dat zij het niet weten en ook niet willen weten. Zij komen om een MWD-diploma te halen. Zij gaan ervan uit dat docenten betaald worden om van hen een beroepsmaatschappelijk werker te maken. Daar betalen ze toch collegegeld voor? Dat de samenleving een groot deel van hun studie financiert willen ze niet weten. Dat ze sociaal en moreel verplicht zijn om te studeren, zichzelf tot beginnende beroepsbeoefenaars te maken, interesseert hen weinig. Dat is mijn algemene indruk van de (instekende) studenten bij onze opleiding. Uiteraard is iedere student een unieke persoon. Krijgen deze studenten voldoende gelegenheid om “het reguleren van het eigen leerproces te leren”? Volgens de studiegids van MWD 2007-2008 krijgen ze aan het begin van hun studie een coach en maken ze kennis met hun coach en krijgen ze een studiehandleiding over studieloopbaancoaching. Misschien is dit niet voldoende.

1

Hermanussen en Klarus in: “Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden” (2007)

49

Het competentiegericht onderwijs vereist een passende, moderne leer-, motivatie- en ontwikkelingspsychologie waarop het leren en het onderwijs gedragswetenschappelijk en pedagogisch-didactisch gebaseerd kan worden. Hiertoe zijn er verschillende concepten ontwikkeld. De onderliggende leer- en ontwikkelopvatting van het competentiegerichte leren en opleiden is gebaseerd op inzichten en noties van het sociaal-constructivisme. Dit is een verdere ontwikkeling van Bandura’s sociaal leertheorie. De moderne sociaal constructivistische leerpsychologie gaat er van uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden (competenties) niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van gegevens en informatie door de docent, maar eerder het resultaat van denkactiviteiten van de student zelf. We leren door nieuwe informatie – die we dag en nacht constant ervaren op school, op de praktijkplaats en elders – te verbinden aan wat we al weten. Het sociaal constructivisme benadrukt daarmee de actieve rol en activiteiten van de student bij het verwerken van ervaringen en informatie en het verwerven van kennis, inzicht, vaardigheden en houding (competenties). Sociale processen spelen hierbij een zeer belangrijke, dominante rol. Kennis en ervaringen worden door de student als persoon niet alleen individueel geconstrueerd, maar worden ook steeds gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Kennis komt tot stand door interpretatie (betekenisgeving) van informatie en ervaringen. Omdat interpretatie afhankelijk is van de voorkennis en associaties van de student, is deze per definitie persoonlijk van aard. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen geijkt en verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit. Een binnen een praktijkgemeenschap gedeelde opvatting kan als objectieve waarheid worden ervaren. Intersubjectiviteit is heel erg belangrijk in de studie en de praktijk van maatschappelijk werkers. Het is noodzakelijk dat de deeltijdstudenten in het HBO vanaf het begin van hun studie inzien en accepteren dat alleen zijzelf voor zich zelf kunnen leren en dat zij zelf grotendeels verantwoordelijk zijn voor het eigen leren of niet leren. Er zijn collega’s die denken dat zij de hoofdrol spelen bij het onderwijsproces en vinden dat zij de hoofdrol moeten spelen, dat zonder hen de student niet kan leren. Met deze zienswijze,denkwijze en houding kan niet gecoacht worden en is empoweren m.i. uitgesloten. Tevens wordt het belang van het leren op de werkplek voor de deeltijdstudent onderschat. Op zijn werkplek brengt de student veel meer tijd door dan op school. Helaas ziet de student zijn werkplek als een plaats waar hij alleen moet werken en de school als een plaats waar er van hem een beroepsmaatschappelijk werker gemaakt moet worden. Deze zienswijze en houding dient aan het begin van de studie in het deeltijdonderwijs systematisch middels colleges of 50

SLB drastisch veranderd te worden. Het leren op de praktijkplaats neemt een prominente plaats in in het curriculum van de deeltijdstudent ( 3 X 24 studiepunten).

Onstenk geeft aan dat er vanuit een constructivistische leertheorie het leren op de werkplek georganiseerd moet worden.1 Hij stelt: “Een activerende benadering van leren op de werkplek sluit aan bij een constructivistische benadering van leren als het extern of zelfgestuurd uitvoeren van leeractiviteiten in formele en informele settings om vooraf vastgestelde en spontane leerdoelen, in de vorm van kennis, houdingen, opvattingen en vaardigheden, ofwel competenties, te bereiken, hetgeen zichtbaar wordt in een relatief stabiele gedragsverandering en adequate handelingen. (…) Leren impliceert altijd het selecteren, interpreteren en construeren van de informatie waar de lerende mee wordt geconfronteerd.” Onder het selecteren kan verstaan worden het uitzoeken van betekenisvolle incidenten (gebeurtenissen) waarvan iets geleerd kan worden voor het beroep door hogere leeractiviteiten te ontplooien, daarover te reflecteren en leerresultaten aan te tonen. Als een student beweert dat hij geen voor hem betekenisvolle incidenten in zijn werk meemaakt, en het overlaat aan zijn docent om het tegendeel te bewijzen, dan houdt het leren leren tijdens het werk op.

Studieloopbaanbegeleiding is een concrete agogische methode die gebaseerd moet zijn op een gedragstheorie die met gezag iets te vertellen heeft over leerprocessen, motivatie en de wijze waarop gedrag in het algemeen ontstaat. Op zo’n gedragstheorie kan en moet een begeleidingsmethode gestoeld worden. Uiteraard met in achtneming van een missie, een visie en opleidingsdoelen en beroepsprofielen en wat er verder bij komt kijken. De studieloopbaanbegeleiders moeten een gedragstheorie als basis hebben en een begeleidingsmethode waarmee ze hun begeleiding concrete handen en voeten kunnen geven. Die zaken zijn nodig of noodzakelijk om van een agogische begeleiding te kunnen spreken en juist deze zaken komen niet aan bod in de interne nota’s en notities over studieloopbaanbegeleiding bij MWD. Kennelijk gaat het management er van uit dat de docenten vanzelfsprekend ook kunnen coachen. De meeste docenten bij MWD zijn experts op het gebied van het aanleren van het begeleiding kunnen geven want MWD is een vorm van agogische begeleiding die de studenten van MWD moeten leren. 1

J. Onstenk. Leren leren tijdens het werk. in: Streumer J. en Marcel van der Klink. Leren op de werkplek. (2004)

51

Competentiegericht onderwijs en studieloopbaanbegeleiding “Een belangrijk kenmerk van studie- en beroepskeuzebegeleiding is de geïntegreerde procesmatige aanpak. Procesmatig wil zeggen: op een systematische manier gespreid – dus gedurende de gehele schoolloopbaan – en evenwichtig verdeeld over het gehele onderwijsaanbod. Geïntegreerd wil zeggen dat keuzevaardigheden, informatieverstrekking en advisering in onderlinge samenhang in het onderwijs aan de orde komen. Deze integratie is onontbeerlijk voor het bereiken van de onderwijsdoelen: actieve zelfstandige leerling, recht doen aan verschillen, samenhang en brede ontwikkeling.”1 Hiermee werd al in 1996 expliciet het nut van studieloopbaanbegeleiding voor het beroepsonderwijs aangegeven. In 1997 publiceerde het Expertisecentrum voor loopbaanvraagstukken de notitie van Meijers en Wijers getiteld: Een zaak van betekenis: loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Deze notitie gaat over het bevorderen van loopbaancompetentie in het onderwijs. Centraal staat het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit via het proces van creatief sociaal leren. Hierbij gaat het om het leggen van een relatie tussen de belangrijke levensthema’s van individuen en de daarbij passende arbeidsrollen. Werken krijgt zo een persoonlijke en maatschappelijke betekenis. De schrijvers vinden dat het begrippenapparaat van de traditionele studieloopbaanbegeleiding niet meer adequaat genoeg is en aan vervanging toe is. De dynamiek van de huidige postindustriële samenleving en arbeidsmarkt vraagt om afgestudeerden die in staat zijn en bereid zijn om hun marktwaarde (employability) op peil te houden en die bereid zijn om een levenlang te blijven leren. De huidige arbeidsmarkt vraagt om werknemers die naast de noodzakelijke technischinstrumentele beroepskwalificaties ook over de nodige sociale, communicatieve en creatieve leervaardigheden beschikken. Mobiliteit, flexibiliteit en permanente loopbaanontwikkeling zijn noodzakelijk om een baan te vinden én te behouden. Deze zaken gelden ook voor onze studenten en afgestudeerden. Een diploma van MWD is thans geen garantie voor een baan. Maar employability heeft niet bij iedereen een motiverende waarde omdat een deel van onze deeltijders reeds een baan hebben en niet van plan is om carrière te maken.

Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio In het competentiegericht onderwijs nemen studiebegeleiding en het werken met een portfolio een prominente plaats in. Uit de brochure: Niet voor de school… maar voor het leven leren wij. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (1996). 1

52

Over het werken met (elektronische) portfolio’s in het competentiegestuurd onderwijs en studiebegeleiding is veel onderzoek gedaan en gepubliceerd.1 Van Tartwijk e.a. geven in hun handboek “Werken met een elektronisch portfolio” een uitvoerige beschrijving van het nut en het gebruik van (elektronische) portfolio’s in het (competentiegestuurd) onderwijs.2 Ook zij constateren dat door ontwikkelingen in de samenleving een verschuiving in het hoger onderwijs te zien is van kennen naar kunnen. “Een reden voor die verschuiving is de groeiende vraag van de samenleving naar afgestudeerden die adequaat kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties. Afgestudeerden dienen niet alleen over vakkennis en vakvaardigheden te beschikken, maar worden ook geacht goed te kunnen communiceren, samenwerken, problemen oplossen, enzovoorts.” Bij onze opleiding hebben we geregeld overleg met het werkveld en krijgen we van zittende maatschappelijk werkers te horen welke competenties ze van onze afgestudeerden verlangen. Hun verwachtingen zijn divers en variërend van vakbekwame, beroepsgerichte professionals tot functiespecialisten.

In onderstaand schema wordt duidelijk dat volgens Van Tartwijk c.s. het portfolio ingebed is in het hele leersysteem van de student. Uitgaande van de doelen die wij als onderwijsinstelling opleggen en doelen die de studenten zelf willen bereiken en in ons geval de doelen die de werkgevers van de studenten verwachten, kan de student in een krachtige leeromgeving zijn portfolio samenstellen en bijhouden. Het portfolio dient slechts één middel of instrument te zijn en geen doel op zich. Een papieren (materiële) portfolio heeft dezelfde functie en kwaliteit als een elektronisch portfolio. Gelet op de reeds verworven competenties van de instekers in het tweede leerjaar bij ons deeltijdonderwijs is het beter om die studenten de mogelijkheid te bieden een papieren portfolio bij te houden. Gedurende hun opleiding zullen ze vanzelf de voordelen van een elektronisch systeem inzien en de benodigde ICTcompetenties verwerven.

1 2

zie: http://wtr.surf.nl/wtr/publicaties.php J. van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio, (2003).

53

Portfolio en de aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing

Bron: Van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio (2003). In dit schema wordt het verband tussen het portfolio en de inbedding ervan in het totale onderwijs zichtbaar.

Sinds het midden van de jaren negentig wordt in het hoger onderwijs in toenemende mate gebruik gemaakt van elektronische portfolio’s. Elektronische portfolio’s werden gezien als een instrument waarmee zicht wordt gekregen op het functioneren en de ontwikkeling van lerenden in realistische situaties, en waarmee die lerenden worden gestimuleerd tot reflectie op dat functioneren en hun ontwikkeling. De informatie uit elektronische portfolio’s zou zowel gebruikt kunnen worden bij begeleiding als bij beoordeling. Van Tartwijk e.a. (2003) stellen: “Het portfolio is op dit moment een populair instrument. In de praktijk leidt het werken met portfolio’s nogal eens tot teleurstellingen. Het is minder eenvoudig dan het lijkt, vraagt meer tijd en energie dan verwacht en de plaats van portfolio’s in het onderwijs is minder vanzelfsprekend dan verondersteld. Of het werken met portfolio’s de geïnvesteerde tijd en energie waard is, hangt af van de inbedding van het portfolio in het onderwijs en de mate waarin noodzakelijke randvoorwaarden zijn vervuld. Voor de waardering van het portfolio zijn de aanwezigheid en kwaliteit van opleidingsdoelen, leeromgeving en randvoorwaarden in belangrijke mate bepalend.”1 Van Tartwijk geeft een beschrijving van 3 typen leeromgevingen: 1. Eén weg naar Rome. Het één op één model. Slechts de voorschreven lesinhouden leiden tot de beoogde onderwijsdoelen. Dit model is leerdoelgericht en traditioneel. 1

J. van Tartwijk e.a. Werken met een elektronisch portfolio, (2003).

54

Uit onze studiegids blijkt dat we voor een groot deel dit type volgen. Wanneer de lessen niet voldoende bijgewoond worden, dan kan er geen studiepunt gehaald worden. (zie aanwezigheidsplicht bij Practicum). 2. Vele wegen naar Rome. Door de verplicht voorgeschreven lesinhouden met zelfgekozen keuzevakken en minor te consumeren, wordt het onderwijsdoel bereikt. Dit is de praktijk bij onze opleiding. Bij colleges waar er geen aanwezigheidsplicht is, maakt het niet uit hoe en waar je de getoetste kennis gehaald hebt. 3. Rome en Rome is twee. Dit model moet gehanteerd worden als er sprake wil zijn van competentiegericht onderwijs. Er zijn persoonlijke Rome’s (leerdoelen of competenties) die met een dynamisch, persoonlijk curriculum bereikt kunnen worden (de wegen). Dit is het model dat we van het College van Bestuur moeten volgen en waarvan we zeggen dat we het doen, maar niet doen. In dit model wordt geen enkele lesinhoud verplicht voorgeschreven. Een vaststaand curriculum mag hoogstens als suggestie voor 1 weg dienen. De studenten mogen zelf hun leerweg (leer- en hulpmiddelen, literatuur en competentieverwervingsmethode en alles zelf bepalen, behalve de landelijk vastgestelde competenties voor beginnende beroepsbeoefenaars, i.c. MWD) kiezen. Onze studenten kennende mag makkelijk voor dit type leeromgeving gekozen worden met behoud van het traditionele curriculum omdat de studenten voor de gangbare, geplaveide weg zullen kiezen i.p.v. zelf een persoonlijke nieuwe weg aan te leggen.

Bij het deeltijdonderwijs worden competenties ontwikkeld door systematisch leren van ervaringen: handelen in de praktijkplaats – reflectie – leerpunten – opnieuw handelen. Deze stappen kunnen inzichtelijk worden gemaakt in portfolio’s en vervolgens onderwerp zijn tijdens de studieloopbaanbegeleiding. In de portfolio kan makkelijk de praktijksituatie middels beeld en geluid weergegeven worden. De begeleider kan bij deze weergave ook feedback koppelen. Feedback op feedback wordt effectiever. Bij MWD geven de studieloopbaanbegeleiders begeleiding en beoordeling. Als de studenten met veel relevant materiaal hun typische, betekenisvolle praktijksituaties laten zien aan docenten en collega’s kunnen die makelijker en effectiever feedback geven en beoordelen. Mocht een student het niet eens zijn met de beoordeling dan kan een tweede beoordelaar het oorspronkelijke materiaal nogmaals beoordelen. Van Tartwijk c.s. (2003) stellen:

55

“In competentiegerichte leeromgevingen kan de informatie die in portfolio’s is opgenomen een rol spelen bij de beoordeling. Met behulp van verschillende soorten materiaal geeft de student een beeld van zijn handelen in uiteenlopende realistische contexten.” Onze deeltijdstudenten doen iets met hun cliënten. Wat ze doen kunnen ze met beeldmateriaal aantonen en hieraan kunnen ze een tekst linken waarop staat waarom ze in die situatie zo gehandeld hebben. De portfolio’s kunnen gebruikt worden voor begeleiden, monitoren en beoordelen. De Hogeschool Rotterdam gebruikt voor portfoliobeheer N@TSCHOOL. Dit systeem is voldoende geschikt voor onze studenten, ongeacht welke type leeromgeving gehanteerd wordt. Recent is literatuuronderzoek gedaan naar de inzet van studieloopbaanbegeleiding binnen competentiegericht onderwijs door Lappia, Research fellow bij het lectoraat Intellectual Capital van Hogeschool Inholland. Zij concludeert: “Als je je realiseert dat veel instellingen van Hoger Onderwijs bij de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) van hun studenten verlangen dat zij studieloopbaanbegeleiding volgen dan is het best vreemd om te constateren dat er van te voren blijkbaar zo weinig onderzoek naar is gedaan. Nog vreemder is het om te constateren dat er nu de programma’s met SLB op een aantal hogescholen al zo’n 5 jaar draaien er nog steeds vrijwel geen onderzoek naar wordt gedaan.”1 Tevens is haar opgevallen dat er meer onderzoek gedaan is naar instrumenten die worden gebruikt bij studieloopbaanbegeleiding zoals 360° beoordeling, peer assessment en feedback geven en ontvangen. Vaak wordt de bekwaamheid om feedback te geven en te ontvangen als reeds verworven verondersteld. Uit haar eigen ervaring als deskundige/assessor bij presentaties van 3e jaarsstudenten over hun stage-onderzoek blijkt deze bekwaamheid vaak nog in zeer basaal stadium te verkeren. Uit mijn eigen ervaring kan ik deze laatste constatering volmondig beamen. Ook bij onze opleiding zijn studieloopbaanbegeleiding en de instrumenten ervan ingevoerd zonder evidence based onderzoek of literatuuronderzoek te hebben verricht. Het is ingevoerd omdat het ingevoerd moest worden. Bij ons komt SLC voor het deeltijdonderwijs voor het eerst voor in de studiegids van 2003 – 2004. In het 2e jaar voor 5 studiepunten. Om de studenten voor 5 X 28 uur te laten studeren 1

http://du.onderwijsontwikkeling.net/person-484-nl.html?contribute=1

56

(of te empoweren) moest incidenteel SLC van een inhoud voorzien worden. Dat hebben we gedaan door ze praktijkleerverslagen (PLV1, PLV2, PLV3 en PLV4) te laten schrijven. Die incidentele noodoplossing van 2003 is nu (anno 2008) blijkbaar structureel geworden, terwijl het schrijven van praktijkleerverslagen niets met empoweren of studieloopbaanbegeleiding te maken hebben. Vanuit het lectoraat “Intellectual Capital” van de hogeschool InHolland wordt er met de ontwerpgerichte onderzoeksbenadering SLB onderzocht. In deze onderzoeksbenadering wordt wetenschappelijk onderzoek opgezet dat tot doel heeft om kennis te ontwikkelen die door professionals gebruikt kan worden om echte praktijkproblemen op te lossen, zoals de vraag hoe je studieloopbaanbegeleiding zo kunt inzetten dat deze bijdraagt aan de zelfsturing, opdoen van (werk)ervaringen en verwerking van die ervaringen door studenten. Dit type onderzoek levert generaliseerbare kennis over een bepaald type van problemen en contexten op. Als SLB bij de deeltijdstudenten van MWD onderzocht zal worden, dan zijn de conclusies ook voor ons interessant. De onderzoeksresultaten zijn nog niet bekend.

SLB is massaal in het HBO ingevoerd zonder dat hiervoor evidence based onderzoek naar gedaan is. De Universiteit van Amsterdam, de Universiteit Maastricht en de Rijksuniversiteit Groningen hebben in mei 2008 een instituut ( TIER: Top Institute for Evidence Based Education Research) opgericht dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland wil verbeteren door wetenschappelijk onderzoek te doen naar de effectiviteit van educatiemethoden (studieloopbaanbegeleiding is een educatiemethode). Dit instituut zal ook een Teacher Academy opzetten om de onderzoeksresultaten over te dragen aan leraren. Dit instituut kan wetenschappelijk onderzoeken wat de effecten van SLC en SLB zijn, hoe deze educatievormen in het HBO effectief ingezet kunnen worden, etc. Overigens zijn in het HBO recentelijk veel lectoren aangesteld die een soortgelijke taak hebben.

57

Hoofdstuk 5

De coachee (Deze thesis gaat over de instekende student in het 2e leerjaar in de deeltijdroute bij de opleiding MWD)

In dit hoofdstuk beschrijf ik de deeltijdstudent in de opleiding MWD. Hierbij maak ik hoofdzakelijk gebruik van mijn eigen waarnemingen en interpretaties. De studenten die gecoacht moeten worden zijn volwassenen (gemiddelde leeftijd 30 jaar) met een relevante, maatschappelijk werk baan (betaald of onbetaald) en het onderwijs voor hen is een zogenaamde tweedekansonderwijs. Het onderwijs vindt in basisgroepen van ongeveer 15 studenten (tevens een coachingsgroep) plaats. Jaarlijks starten in de deeltijd in het 2e jaar ongeveer 18 studenten waarvan 3 in de eerste weken uitvallen (gemiddeld over 8 jaar). De meeste studenten hebben naast hun baan een gezin, een huishouden en een sociaal netwerk. De tijd die ze voor de studie hebben is minimaal. De motivatie is over het algemeen erg laag tot geheel afwezig: ze komen een diploma halen en niet zozeer de beroepsgerichte competenties (wat het onderwijsdoel is) verwerven. Er kunnen grote verschillen zijn tussen de studenten onderling qua leeftijd, de startcompetenties (gevolgde vooropleiding en wat ze reeds in hun praktijk geleerd hebben.), hun banen of vrijwilligerswerk, motivatie, persoonlijke doelen en beschikbare tijd. Studieloopbaanbegeleiding is afhankelijk van veel factoren waarvan één belangrijke factor de kwaliteit van het onderwijs is. Het belang van goed, studeerbaar onderwijs als een noodzakelijke voorwaarde voor effectieve studiebegeleiding wordt door de betrokkenen erkend. Ik ga in deze thesisuitwerking slechts zijdelings en summier in op de kwaliteit van het onderwijs aan mijn doelgroep: de instekers in de deeltijdroute van de opleiding MWD. Omdat ik deze groep als bijzondere studenten zie, lijkt het mij verstandig om deze studenten te typeren: wat maakt deze doelgroep zo bijzonder? In de (geraadpleegde) literatuur is heel weinig te vinden over de leefwereld van de huidige volwassen student in het HBO, HSAO en MWD. Ik zal voor de typering van de doelgroep hoofdzakelijk gebruik maken van mijn 18-jarige ervaring in het onderwijs aan die doelgroep als docent en begeleider.

Als er gesproken wordt over de student in het HBO wordt veelal de voltijdstudent bedoeld. Een voltijdstudent heeft het studeren als een primaire, eerste, volledige hoofdtaak. Het onderwijs is aangepast en gericht op deze voltijdstudent. Het deeltijd onderwijs is later bijgekomen en is nog steeds hoofdzakelijk een afgeleide van het voltijd onderwijs. Aan de deeltijdstudent wordt over het algemeen hetzelfde onderwijs aangeboden, met hier en daar een noodzakelijke, minimale aanpassing, als aan de voltijdstudent. Zodoende deugt hun onderwijs

58

bij voorbaat niet voldoende omdat effectief onderwijs gebaseerd moet zijn op de studentkenmerken. Op basis van de studentkenmerken en de onderwijsdoelen wordt een onderwijsprogramma ontworpen. De onderwijsdoelen staan vast en zijn voor deeltijdstudenten en voltijdstudenten hetzelfde. Dit is op zich geen probleem want beide routes leiden tot eenzelfde certificaat met dezelfde eindcompetenties. De studentkenmerken zijn bij de 2 routes behoorlijk verschillend en daarom is te verwachten dat het onderwijsprogramma verschillend zal zijn.

Bij MWD bestaat het deeltijdonderwijs al heel lang. Ooit is het deeltijdonderwijs als een urgentieopleiding begonnen. Deze opleiding was oorspronkelijk bedoeld voor werkers die het maatschappelijk werk al jaren lang gedaan hadden en een volledige, betaalde baan als maatschappelijk werker hadden. Zij hadden voldoende kennis van en ervaring met HOE maatschappelijk werk gedaan werd maar misten de theoretische kennis WAAROM het op die manier kon of moest gedaan worden. Vandaar dat het deeltijdonderwijs bij ons even lang duurde als het voltijd onderwijs: regulier 4 jaar. Over het algemeen is het deeltijdonderwijs over een langere studieperiode uitgesmeerd omdat het voltijd onderwijs en het deeltijdonderwijs exact dezelfde competenties nastreven.

Bij de huidige studenten is het nodig dat ze ervaring moeten hebben met MWD. Pas vanaf het 2e leerjaar moeten ze voor 16 uur per week relevante MWD werkervaring opdoen, betaald of onbetaald. Het is niet zo dat de docenten van de opleiding MWD geen rekening houden met de veranderde studentenpopulatie. Individueel houden ze zoveel mogelijk rekening met de studenten. Mits ze niet beperkt worden door regels en verplichtingen die het systeem aan hen oplegt. En die regels en beperkingen zijn in ruime mate aanwezig omdat het onderwijssysteem gebaseerd is op de voltijdstudenten. Een voorbeeld hiervan is de aanwezigheidsplicht. De voltijdstudenten hebben minder redenen om afwezig te zijn dan de deeltijdstudenten. Een ziek kind naar de huisarts brengen geniet vaak voorkeur boven een empowermentgesprek.

Een voltijdstudent: 

Is jong. Gemiddelde leeftijd 20 jaar.



Heeft voldoende motivatie en tijd voor de studie.

59



Heeft een HAVO diploma. Komt rechtstreeks van het HAVO naar het HBO. Er is sprake van studievoortzetting.



Instromers in de driejarige leerroute van de voltijd hebben een MBO diploma. In die zin zijn zij ook homogeen. Deze subcategorie bestaat uit 30 % van de voltijdstudenten.



Is thuiswonend of woont op kamers. Is alleenstaand.



Heeft studie als hoofdtaak. Is volledig inzetbaar voor de studie.



Heeft studiefinanciering en in toenemende mate een bijbaan.



Ziet studie als een (noodzakelijk) middel om later een inkomen te verwerven.



Heeft ouders die betrokken zijn bij de studie.



Heeft voldoende ICT competenties (net-generatie).

Concluderend kan gezegd worden dat de populatie in de voltijd bij MWD tamelijk homogeen is. De deeltijdstudent bij MWD is opvallend heterogeen. Deze studenten kunnen in 2 categorieën ondergebracht worden. Een groep volgt een regulier 4-jarig programma en een groep volgt een 3-jarig programma: zij start in het tweede jaar. Hun tweede jaar is hun eerste jaar bij onze MWD opleiding. Deze thesis gaat over deze laatste groep. De groep van instekers in de deeltijdopleiding van MWD. Deze groep studenten is even groot als de parallelle groep met een 4-jarig curriculum. Hun aantal zou een eigen lesprogramma kunnen rechtvaardigen. Voor de studieloopbaanbegeleiding is het interessant om op te merken dat de helft van de groep bekend is met dit verschijnsel omdat ze in het MBO SLB reeds gehad hebben. De helft is niet bekend met SLB. Omdat SLB hoofdzakelijk een individuele aangelegenheid is, kan SLB voor deze studenten veel betekenis hebben. SLB kan veel bijdragen aan de studie.

Deeltijdstudenten In het deeltijdonderwijs studeren alleen volwassenen. Dijkman noemt als kenmerken van het leren van volwassenen: 

Motivatie



Aanwezige kennis en ervaring



Bestaand gedrag en leerpatronen



Zelfbeeld



Leervermogen



Verantwoordelijkheid

60



Beschikbare tijd.

Het studiegedrag zal uiteindelijk gestuurd worden door deze studentkenmerken. Uiteraard spelen een set van omgevingsfactoren ook een rol. Voor onze deeltijdstudenten bijvoorbeeld een krachtige studieomgeving, een studeerbaar curriculum en een krachtige praktijkomgeving. De studentkenmerken kunnen beïnvloed worden als middels SLC en empowerment meer kracht ontwikkeld wordt. De omgevingsfactoren kunnen beïnvloed worden als middels SLC en empowerment meer macht door de student verkregen wordt.

Deeltijdstudenten verschillen ook onderling in de lesgroep: 

Qua Leeftijd. De leeftijd varieert van 21 tot 50 jaar.



Qua vooropleiding. Sommige hebben een sociaalagogische MBO opleiding (Sociale Dienstverlening, Verpleging, Sociaal Juridisch Medewerker, Activiteitenbegeleiding, Personeel en Arbeid, Verzorging,Onderwijsassistent of Sociaal Pedagogisch Werk et cetera). Een deel heeft een nieuwe MBO niveau 4 en een deel een oude MBO zonder niveaus. Sommige hebben een niet afgemaakte HBO of WO opleiding. Sommigen zijn toegelaten op grond van voldoende Erkende (Eerder) Verworven Competenties (EVC). Sommige hebben een HAVO of VWO aangevuld met relevante modules in het HBO. Sommigen zijn van hogeschool veranderd. Bij de deeltijders beïnvloeden hun leeftijd, levenservaring, werkervaring en verleden in grote mate hun vereiste vooropleiding. Voor een MBO-er met een sociaal agogische vooropleiding is de mogelijkheid om een verkorte HBO opleiding te volgen een van de belangrijkste motieven voor de keuze om MWD te studeren.



Qua voorbereiding. Sommige aspirant studenten bereiden zich doelgericht en intensief voor. Ze nemen de tijd om onze studiegids en het onderwijsaanbod te bestuderen en een paar boeken door te nemen. Sommige studenten hebben geen enkel benul wat MWD inhoudt. Sommige studenten beginnen te studeren voordat de opleiding start. Sommigen schrijven zich in als de opleiding al 1 maand gedraaid heeft en sommige studenten beginnen pas te studeren als de toetsweek nadert. We hebben ook studenten die lopende het studiejaar tussen opleidingen switchen. Het is niet ongebruikelijk dat een student bijvoorbeeld in het derde kwartaal instroomt vanuit een opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening.

61



Studietijd. De tijd die de deeltijders hebben voor de studie is over het algemeen veel minder dan de voltijders. De bedoeling is dat ze in drie jaar dezelfde competenties moeten verwerven als de voltijders. De deeltijdstudenten hebben minder colleges. Voor de colleges moeten ze 2 dagdelen op school zijn. Minder colleges betekent meer zelfstudie. Een paar colleges erbij is geen optie want de tijd voor zelfstudie blijft nagenoeg hetzelfde.



Baan. De deeltijdstudenten moeten minimaal 16 uur per week relevant maatschappelijk werk doen. Sommigen hebben relevant, betaald werk variërend van 16 uur tot een volledige baan. Sommigen doen voor 16 uur p.w. relevant onbetaald werk. Vaak moeten deze deeltijders een andere baan hebben voor hun inkomen. Sommigen hoeven geen eigen inkomen te hebben.



Leefsituatie. Hier is er tussen voltijders en deeltijders een groot verschil en de leefsituaties van de deeltijders onderling kan ook groot zijn. Variërend van alleenstaand, gescheiden, gezin met of zonder kinderen tot samenwonend.



Sociale verplichtingen. De deeltijders hebben meer sociale verplichtingen dan de voltijders. Ook hebben ze een uitgebreide vriendenkring en netwerk. De deeltijders geven achtereenvolgend prioriteit aan: gezinsleven, baan, sociaal leven en studie komt op de laatste plaats. Bij de voltijders staat de studie voorop. Voor veel deeltijders is de huidige opleiding een z.g. tweedekans opleiding.



Motivatie. De motivatie kan onderling groot verschillen. Sommigen zijn gedreven om het vak te leren, carrière te maken. Ze zijn nieuwsgierig en leergierig. Sommigen zien de opleiding als een leuke tijdinvulling. Sommigen vinden de status van student op zich aantrekkelijk genoeg om die status jarenlang -soms zelfs 10, 12 jaar- te behouden. Sommigen zijn gedwongen de opleiding te volgen. Anders dreigen ze hun baan te verliezen of er zijn geen andere mogelijkheden om hun inkomen veilig te stellen. Sommigen zijn baanloos en hopen met de opleiding een baan te vinden. Sommigen blijven jarenlang studeren omdat ze van hun werkgevers tijd en vergoeding krijgen voor hun studie. Bij de deeltijders zie ik relatief meer studenten die gewoon helemaal niet studeren maar wel als student ingeschreven staan.



Leervermogen. Leren begint met nieuwe informatie in je hoofd opslaan. Bij het leren op school gaat het om heel veel nieuwe informatie. Veel oudere deeltijders klagen dat zij de nieuwe informatie niet kunnen opslaan, los van de hoeveelheid. Zij hebben meer tijd nodig om de nieuwe informatie te bestuderen. Hierbij gaat het om wel willen

62

studeren, maar niet kunnen studeren vanwege hun geestelijke toestand. Dit is een verschil waarmee wij in het onderwijs wel iets kunnen. Bijvoorbeeld de leervorm, didactiek en methodiek aanpassen aan de studentkenmerken. Dit is niet nieuw en is terug te vinden in elk boek van onderwijskunde als een van de eerste basisvereisten van leren. De studievaardigheden kunnen ook verschillen. Studenten die niet lang geleden regulier onderwijs hebben gehad, hebben meer studievaardigheden dan studenten die lang geleden regulier onderwijs hebben gevolgd. Deeltijders die al ervaring hebben in het HBO hebben meer studievaardigheden. MBO-ers die recentelijk hun opleiding gevolgd hebben zijn bekend met het verschijnsel portfolio aanleggen en onderhouden: essentieel voor ons (competentiegericht) onderwijs en studieloopbaancoaching. 

Studieprestaties. Over het algemeen zijn er geen opvallende verschillen tussen de deeltijders en de voltijders wat betreft de einddoelen van ons onderwijs. De eindleerdoelen van kennis, inzicht, vaardigheden en houding (competenties) zijn exact dezelfde. De studieduur is over het algemeen niet opmerkelijk verschillend tussen de verschillende routes. Wel is een begrijpelijk verschil tussen studenten die snel willen afstuderen en studenten niet snel willen en hoeven af te studeren. Maar dit geldt voor de beide routes. Wel kunnen de motivaties van voltijders anders zijn van de deeltijders, wat betreft snel en laat afstuderen.



Verwachting. De instekende aspirant-studenten verwachten dat de school van hen gecertificeerde, bevoegde maatschappelijk werkers zal maken en als dat niet lukt, is de school schuldig. Ik neem assessment af bij de instekers,adviseer de examencommissie voor toelating in een hoger jaar en maak individuele leerprogramma’s voor hen. Het is opvallend dat in toenemende mate mensen een beroep doen om via insteekassessment in een hoger jaar in te steken ondanks dat ze duidelijk niet over de benodigde competenties beschikken: ze wagen gewoon de gok.

Om in het HBO te kunnen studeren moeten de studenten de algemene HBO-competenties bezitten of in het eerste leerjaar verwerven. De studenten die in het tweede leerjaar instromen moeten de algemene HBO-competenties van huis uit meebrengen. Of iedereen die in een hoger jaar start in dezelfde mate die competenties reeds bezit, is maar de vraag. Uit mijn praktijk kan ik die vraag met een nee beantwoorden. Hier kan ik voorlopig vaststellen dat de coachees geen homogene groep vormen en groepscoaching in de praktijk een moeilijke activiteit is. 63

SLB is naar mijn ervaring functioneel als de studenten concrete, toetsbare, verplichte opdrachten (SMARTI-opdrachten die leiden tot SMARTI-doelen1) moeten uitvoeren en hiervoor een studiepunt kunnen krijgen. Wanneer een studiepunt als straf of beloning ontbreekt, dan is studieloopbaancoaching nutteloos. Human Resource aanpak kan de wetmatigheden uit het behaviorisme - als het over de gevolgen van straf en belonen gaat misschien gedeeltelijk opvangen, geheel doen verdwijnen lijkt mij onmogelijk. Opgelegde dwang strookt niet met de geest van coaching (SLC) en is ook niet de bedoeling van competentiegericht onderwijs dat zelfverantwoording en zelfsturing veronderstelt. SLB lijkt op een vorm van gedwongen hulpverlening: in dit geval gedwongen begeleiding en coaching. En gedwongen coaching is methodisch moeilijk voor te stellen. Gedwongen begeleiding is qua methode goed denkbaar.

De meeste studenten uit de deeltijd hebben een betaalde baan en die willen ze voor hun hele leven behouden. Een carrièrestrategie willen ze niet en ze blijven veelal een overlevingsstrategie volgen die bij de lage klasse thuis hoort. Dus loopbaancoaching verloopt moeizaam en kan een flinke bron van frustratie en agressie vormen. Zowel voor de coachees als voor de coaches. En omdat beiden van bovenaf gedwongen zijn om coaching plaats te laten vinden, heb ik het idee dat beide partijen elkaar gedogen en tolereren: een overlevingsstrategie noodgedwongen toepassen. Studiecoaching lukt soms een beetje omdat beloning met studiepunten regelmatig plaats vindt. Het zijn calculerende studenten die met een minimale investering in tijd, inzet en motivatie net een voldoende willen behalen. Hier komt nog bij dat sommige studenten gedwongen worden om een diploma te behalen om hun baan te mogen behouden.

1

Specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en innovatie (kennis, vaardigheden en attitude vernieuwend en vermeerderend.

64

Het doorstroomtraject MBO - HBO Bij de instekers speelt het doorstroomtraject gelet op de procedures, regels, praktijk en motieven en verwachtingen van de student een belangrijke rol. Vandaar dat dit uitgebreider onderzocht wordt in deze thesis. Bij MWD vinden we hoofdzakelijk 2 groepen studenten: de voltijdstudenten en de deeltijdstudenten. In de 2e jaars deeltijd vinden we 2 subgroepen: een subgroep afgestudeerden van het MBO (doorstromers of instekers) en een subgroep met een andere vooropleiding (zij-instromers: vanuit een ander HBO-opleiding of WO). Het onderwijs is traditioneel gebaseerd op de voltijdstudent en is het deeltijdonderwijs een minimale, noodzakelijke aanpassing van het voltijd onderwijs. Deze afleiding is ook het geval bij SLB, althans qua studiebelasting, het aantal studiepunten, de regels en de onderwijsdoelen. Ik leid dit af uit de studiegidsen van MWD. Uit de studiegids van MWD voor 2007-2008 valt op te maken dat er voor MBO instekers 3 collegemodules in het eerste kwartaal in de eerste 4 lesweken zijn toegevoegd om een 3 jarig onderwijsprogramma voor hen te verantwoorden. Deze modules zijn overgenomen uit het onderwijsprogramma van het deeltijd 1e jaar. In de studiegids MWD (2007-2008, blz. 100) wordt kortweg verwezen naar het 1e jaarsprogramma. De docenten hebben een aangepaste handleiding voor deze modules geschreven. Deze minimale aanpassing in de eerste 4 weken van het 1e kwartaal is niet wat de overheid en de HBO Raad bedoeld hebben met een 3 jarige doorstroomroute MBO – HBO.

Studenten hebben tot 1 oktober de tijd om zich in te schrijven. Dit is een wettelijke regel. Als een instekende student op 1 oktober met zijn studie begint, dan zijn de instroommodules al gegeven en begint hij dus met een studieachterstand. De coaches hebben hun inleidend verhaal reeds verteld en de studenten hebben met elkaar kennis gemaakt. De laatbeginners moeten steeds bijgepraat worden en dit veroorzaakt frustraties.

Er zijn grote verschillen, die voor het onderwijs bepalend (moeten) zijn, tussen de voltijdstudenten en de deeltijdstudenten. Hier maak ik nadrukkelijk en uitsluitend gebruik van de populaties bij de opleiding van MWD op de HR. Deze populaties heb ik de afgelopen 18 jaren meegemaakt en gekend. Over de leefwereld van de deeltijdstudent in het HBO is er weinig specifieke literatuur te vinden. Deze studenten krijgen de laatste jaren in toenemende mate aandacht vanuit de regering, de HBO Raad en sommige hogescholen. Dit heeft te maken

65

met maatschappelijke ontwikkelingen en afspraken in het HBO, in het bijzonder afspraken m.b.t. een MBO – HBO doorstroomtraject. Dit traject is voor de doelgroep van deze thesis van belang omdat een deel binnen dat traject valt.

De Nederlandse overheid wil de kennissamenleving versterken en de internationale concurrentiepositie van de Nederlanders verbeteren. In het “Strategische agenda voor het hoger onderwiis-, onderzoek- en wetenschapsbeleid” van het ministerie van OCW, van november 2007 staat:1 “Meer mensen moeten hoger opgeleid worden. Deze toename zal naast een reductie van de uitval vooral gerealiseerd moeten worden door meer doorstroom van mbo’ers en het upgraden van de beroepsbevolking. Het zijn met name de hogescholen die hier een substantiële bijdrage kunnen leveren. Zij staan (nog meer dan universiteiten) voor de uitdaging meer studenten aan te trekken en naar een diploma te begeleiden, zonder dat concessies worden gedaan aan het niveau en de kwaliteit van het onderwijs. Het overheidsbeleid moet daarvoor steun geven.” In 2010 moet de z.g. “Lissabon doelstelling van 50 %” gehaald worden: in dat jaar moet de helft van de beroepsbevolking een hogere opleiding hebben. Dit is ook een ambitie van de HBO Raad waarmee de hogescholen zich gecommitteerd hebben. Deze ambitie probeert de HBO Raad, samen met de hogescholen, te verwezenlijken door o.a.: Toename van de doorstroom mbo-hbo2. De HBO Raad stelt: “Jongeren die na het behalen van een mbo-diploma doorstuderen aan een hogeschool blijken baat te hebben bij extra begeleiding tijdens en na de overstap. De uitval onder deze groep studenten kan worden beperkt door meer maatwerk te bieden. Dat vraagt om extra investeringen”. In dit kader hebben de MBO Raad en de HBO Raad samen een bestuurlijke agenda gemaakt met afspraken over de doorstroom mbo-hbo 2007 – 2008. Deze agenda bevat de gezamenlijke acties op het gebied van de doorstroom.3

1

http://www.minocw.nl/documenten/48054a.pdf http://www.hbo-raad.nl/upload/bestand/positionpaper_%20investeringsagenda.pdf HBO Raad, juli 2007: Investeren in participatie, innovatie en personeel: De strategische agenda van hogescholen 2007-2011. 3 http://www.hbo-raad.nl/upload/bestand/doorstroomagenda.pdf 2

66

Deze strategische agenda van hogescholen 2007 – 2008 sluit aan bij vier belangrijke thema’s in het politieke onderwijsdebat en het overleg tussen en met sociale partners. Deze vormen de weerslag van de uitdagingen waarvoor Nederland zich in de komende jaren gesteld ziet en waarmee de hogescholen via de HBO Raad gecommitteerd hebben. Deze uitdagingen zijn: 1. Groei innovatiekracht en internationaal concurrentievermogen. 2. Toename arbeidsparticipatie van de oudere werknemer. Hier bloeit de oude gedachte van permanente, levenslange educatie weer op. Dus meer oudere werknemers via bijscholing op HBO niveau brengen. Voor wie HBO niveau (voorlopig) niet bereikbaar is, is de mogelijkheid geschapen om via associate degree dat niveau te benaderen. Hier speelt de Lissabon 50 % doelstelling een belangrijke rol. Deze doelstelling is alleen met het onderwijs aan de voltijdstudenten moeilijk haalbaar. Vergrijzing, globalisering en toenemende vraag en behoefte aan hoger opgeleiden leiden tot een groot tekort aan hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt. De hogescholen moeten zo snel mogelijk zo veel mogelijk hoger opgeleide professionals afleveren. Uiteraard is het streven zoveel mogelijk uitval en het afhaken te voorkomen. Hiervoor zetten de hogescholen massaal het medium studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching in. Deze middelen moeten tevens het onderwijs betaalbaar houden. Hoe eerder een student afstudeert, hoe meer geld hij oplevert. 3. Sociale innovatie als noodzakelijk complement. 4. Sociale cohesie. Onze multiculturele samenleving en de grotestedenproblematiek staan hoog op de politieke agenda. Integratie, scholing en binding leveren een belangrijke bijdrage aan een stabiele samenleving waarbij insluiting centraal staat in plaats van uitsluiting. In toenemende mate worden de Regionale Opleidings Centra bevolkt door allochtone studenten. Vaak hebben deze allochtone studenten de intellectuele capaciteiten en competenties om op hoog niveau te studeren, maar ze zijn door omstandigheden op een MBO school beland. Zij gebruiken hun MBO om op een HBO te komen. Dit merken we overduidelijk bij de opleiding MWD. De laatste jaren is de instroom in het tweede jaar bij ons in het voltijd onderwijs toegenomen tot ongeveer 80 studenten waarvan zeker 40 tot 50 % van allochtone afkomst is. Dit percentage begint de Rotterdamse bevolking, qua etniciteit, te benaderen. In schooljaar 2007-2008 zijn 18 studenten ingestroomd in de deeltijd in het tweede jaar waarvan 8 studenten van allochtone afkomst zijn. In het Algemeen Dagblad van 27 mei 2008 is te lezen dat de Hogeschool Rotterdam extra geld krijgt om o.a. het onderwijs voor allochtone studenten te verbeteren. De hogescholen zullen dit extra 67

geld onder meer besteden aan betere voorlichting en begeleiding van allochtone studenten in spé (Directie Communicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Nieuwsbericht van 26-05-2008).1 Op basis van de hierboven genoemde 4 uitdagingen formuleerden de hogescholen voor de komende jaren 3 ambities: 1. De Lissabon 50 % doelstelling halen door toename van zowel het aantal studenten dat een opleiding in het HBO begint, als een toename van het aantal studenten dat de studie op tijd afrondt. 1.1. Toename van de doorstroom MBO – HBO. Studenten die na het behalen van een MBO-diploma doorstuderen aan een hogeschool blijken baat te hebben bij extra begeleiding tijdens (een MBO inspanning) en na de overstap (een HBO inspanning). De uitval onder deze groep studenten kan worden beperkt door meer maatwerk te bieden via een procedure van Erkende Verworven Competenties en intensieve studieloopbaanbegeleiding. Specifieke groepen studenten die een Mbo-opleiding volgen moeten via maatwerktrajecten en schakelprogramma’s rijp gemaakt worden voor een vervolg Hbo-opleiding. Studenten die niet lang willen studeren in het HBO krijgen de mogelijkheid tussentijds een Associate Degree (AD) te behalen en kunnen later alsnog een Bachelor halen. Geen enkele MWD-opleiding heeft tot nu toe een AD mogelijkheid geschapen. 1.2. Verhoging van het aantal allochtone studenten dat doorstroomt naar het HBO. Scholen kunnen allochtone student-assistenten inzetten om allochtone studenten extra te begeleiden. Hogeschool Rotterdam kent sinds dit schooljaar een prestigeproject van peercoaches voor alle studenten. Vroegtijdige schoolverlaters uit het MBO worden gestimuleerd om middels een kort schakelprogramma van maximaal 1 jaar naar het HBO te gaan. 1.3. Een leven-lang-leren wordt gestimuleerd. In 2001 gingen 24.000 studenten van 25 jaar of ouder van start met een HBO-opleiding. In 2005 was dat aantal gedaald naar ruim 20.000.2 Dit aantal moet omhoog gekrikt worden om een leven-lang-leren nieuw leven in te blazen. “Diversiteit van studentgroepen vraagt om een gedifferentieerd aanbod en een grotere mate van flexibiliteit in de programmering van de

1

zie ook: http://www.minocw.nl/actueel/nieuws/35594/Meer-allochtone-studenten-in-het-hogeronderwijs.html 2 HBO Raad, (juli 2006). De strategische agenda van hogescholen 2007-2008.

68

hogescholen”.1 Bij MWD zien we de diversiteit van studentgroepen wel, maar van een gedifferentieerd aanbod is er geen sprake. Althans tot nu toe. De coach ziet hier een taak voor hem liggen, wil die oppakken maar mag dat niet want echt competentiegericht onderwijs met voor alle studenten een individueel leerplan is misschien niet betaalbaar. 1.4. Meer focus binnen de masteropleidingen. Zover ik heb kunnen nagaan zijn in Nederland nog steeds geen geaccrediteerde masteropleidingen voor MWD. In België is er wel een masteropleiding Social Work.2 Bij MWD heb je aan de onderkant geen MBO MWD en aan de bovenkant geen Master MWD. Er komt een beetje perspectief in de richting van carrière kunnen en mogen maken voor de maatschappelijk werkers en dit kan een positieve impact hebben voor hun beroepsopleiding: het kan een aantrekkingskracht worden en de motivatie voor investeren in de studieloopbaan verhogen. 1.5. Upgrading van stages. Werkplekken krachtiger maken. 2. Toename kennisuitwisseling tussen hogeschool en bedrijf/instelling: 2.1. Uitbouw van de toegepaste onderzoeksfunctie van hogescholen. 2.2. Totstandkoming mkb-kennisclusters. 2.3. Investeringsfonds vraaggericht onderzoek. 2.4. versterking ondernemerschap in het HBO. 3. Investeren in de professionaliteit van medewerkers.

De doorstroomagenda MBO-HBO bevat de gezamenlijke inspanning die het MBO en het HBO gaan doen om de doorstroom te verbeteren. Volgens de HBO Raad werken MBO- en HBO-instellingen volop samen om er voor te zorgen dat MBO-ers die de ambitie hebben om door te studeren, goed voorbereid beginnen aan het HBO (HBO Raad, doorstroomagenda). Verder stelt de Raad dat: “Goede doorstroom mbo-hbo gebeurt regionaal en in samenwerking op de instellingen zelf”. Helaas kan ik op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding MWD hiervan weinig merken. De hogeschool heeft een stafafdeling Onderwijs en Kwaliteit die medewerkers in dienst heeft

1

HBO Raad, (juli 2006). De strategische agenda van hogescholen 2007-2008. 2

Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Nijmegen gaan binnenkort een geaccrediteerde M.A. in Social Work beginnen.

69

die belast zijn met het verbeteren van de doorstroom MBO-HBO. Regelmatig worden er conferenties en symposia gehouden om informatie uit te wisselen en daarbij blijft het.

In de regio Rotterdam is er al in 1999 (ruim 10 jaar geleden) de samenwerking tussen MBOen HBO-instellingen in de regio ingezet met het convenant ‘De Schutsluis’. In 2002 kreeg die samenwerking een nieuwe impuls met het convenant ‘De Doorstroomagenda’. Dit convenant richt zich op: 

Programmatische aansluiting,



Creëren van leeromgevingen (de school als studieloopbaancentrum) en



De rol van het bedrijfsleven (onze afnemers) in het onderwijs.

In de Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten (RAAT) werken de onderstaande instellingen samen: Albeda College ROC Zadkine Da Vinci College Hogeschool InHolland en Hogeschool Rotterdam. Binnen de projectorganisatie RAAT is de ProgrammaRAAT verantwoordelijk voor het in uitvoering brengen van de projecten en voor de regionale ontwikkeling van het doorstroombeleid MBO – HBO. Uit het verslag van de directeur van ISO (indertijd RISO en P&S) getiteld “Inhoudelijke verantwoording project mbo – hbo 2005” blijkt dat er overwegend gepraat is en weinig concrete resultaten geboekt zijn. De studenten van het MBO die willen doorstromen naar het HBO moeten een doorstroomportfolio aanleggen. In het HBO wordt hiernaar gekeken omdat het al dan niet hebben van zo’n portfolio geen invloed heeft op het toelatingsbeleid en toelatingspraktijk van MWD.1 Het “plan van aanpak P&S en RISO 2006” laat ook een treurig beeld zien. Er wordt veel meer gepraat, gepland, geëvalueerd en geregistreerd en extra projectgelden uitgegeven. Blijkbaar weet de regiegroep dat er een instroom MBO – 2e jaar HBO MWD bestaat. Althans, dit blijkt niet uit de aangehaalde beleidsstukken. Het doel van de regiegroep wordt nadrukkelijk genoemd: 1

http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/Inhoudelijke%20verantwoording%20project%20mbohbo.

doc

70

“Doel van de regiegroep is om tot een betere aansluiting te komen van MBO op HBO onderwijs waardoor studie-uitval en studievertraging worden gereduceerd en doorlopende leerwegen in mbo en hbo worden bevorderd.”1 Uit het “Rapport doorstroom projecten mbo-hbo” : “Onderzoeksproject naar de huidige effecten van de opgezette projecten betreffende de doorstroom mbo-hbo” (van 2006) blijkt dat de doorstromers over het algemeen tevreden zijn over de aansluiting MBO-HBO en de studiebegeleiding door hun coaches in het HBO.2 Omdat het aantal geïnterviewde studenten te gering was (12 voor RISO) en er geen onderscheid was tussen instromers en instekers en de drie opleidingen van RISO bij elkaar genomen waren, zeggen de conclusies weinig over de deeltijd instekers bij MWD.

De praktijk van de doorstroomroute bij hogescholen Bij de opleiding MWD is er geen sprake van de door de minister van OCW verwant verklaarde MBO-opleidingen. MBO-studenten uit een aantal opleidingen kunnen door middel van een individuele toelatingsprocedure toegelaten worden tot een driejarige MWD-leerroute. De Hogeschool van Amsterdam somt op haar website de volgende niet-verwante MBOopleidingen met de mogelijkheid voor een driejarige MWD-route (de z.g. categorie 2. Categorie 1 als verwante MBO-opleiding heeft recht op een 3-jarige leerroute): Sociaal Pedagogisch Werker Sociaal Juridische Dienstverlening Sociaal Dienstverlener Sociaal Cultureel Werker Activiteitenbegeleider Onderwijsassistent3 De HR laat deze MBO-ers ook toe tot het 2e leerjaar met een aangepast programma. Daarnaast laten we ook MBO-ers met verpleegkundig achtergrond toe die enige ervaring hebben met MWD. Op de Hogeschool van Amsterdam vindt toelating tot de verkorte leerroute via een toelatingsassessment van één dag plaats.

1

http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/projectplan%20Riso.doc

2

http://hint.hro.nl/intranet/hrbreed03/IM_as/EINDRAPPORT%20%20effectmeting%20mbo%20in%2 0hbo%20060501.doc 3 Website van Hogeschool van Amsterdam.

71

Om in het 2e jaar te kunnen instromen is er een gezamenlijk project ontwikkeld door docenten van de Hogeschool Utrecht (HU) en een aantal Regionale Opleidings Centra (ROC’s). Het volgen en afsluiten van dit doorstroom-traject is een voorwaarde om zonder portfolio-assessment in het 2e jaar van de gekozen studierichting te kunnen instromen. Het doorstroomtraject van de Hogeschool Utrecht ziet er als volgt uit1:         



het traject loopt van september tot juni; je geeft aan deel te willen nemen aan het instroomtraject; je oriënteert je op de studiemogelijkheden bij Social Work en Pedagogiek; je maakt een keus voor een opleiding; je vergroot je zicht op je huidige beroepskwaliteiten, competenties en je studievaardigheden; d.m.v. vragen, opdrachten en testen verzamel je materiaal voor je portfolio; in een presentatie over je portfolio en in een gesprek worden je sterke kanten en nog te ontwikkelen kanten in kaart gebracht; op grond van deze analyse maak je een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP), waaraan je vervolgens gaat werken; aan het einde van het jaar volgt een adviesgesprek op grond van de uitwerking van het POP. Er wordt een advies gegeven over de kans van slagen in de door jou gekozen opleiding in het HBO; Je maakt uiteindelijk een keus of je in wilt stromen in het tweede jaar.

“Het doorstroom-traject volg je naast het normale mbo-programma waarbij je moet rekenen op een extra studiebelasting van ongeveer 1 tot 2 uur per week. Gedurende het jaar word je begeleid door docenten uit het mbo en hbo. Het accent in het traject ligt op het zelfstandig leren. Dit betekent dat je jezelf leerdoelen leert stellen en dat je zelf je leerproces kan vormgeven en sturen. Dit vraagt inzicht in je eigen (leer)ontwikkeling, in het te bereiken resultaat (de afstudeercompetenties) en de manier waarop je dit resultaat kan bereiken.” (website van HU). Dus op de HU is het mogelijk om via een doorstroom- traject of via een instroom op basis van een assessment toegelaten te worden tot de 3-jarige leerroute. Op de Haagse Hogeschool is het ook mogelijk om een 3-jarige leerroute voor MWD te volgen. Voor studenten met een sociaal-agogische MBO-diploma biedt de HHS één jaar studieverkorting aan op basis van een intakegesprek (gesprek op basis van eerder en elders verworven competenties.)2 Op de Hogeschool Inholland (ook de vestigingsplaats Rotterdam) geldt: “De driejarige bacheloropleidingen zijn bestemd voor studenten met een diploma van verwante mbo-

1 2

Website van Hogeschool Utrecht. Website van de Haagse Hogeschool

72

opleidingen. Voor deze studenten is een speciaal studieprogramma samengesteld, dat goed aansluit bij hun vooropleiding. In alle gevallen zal een intake-assessment afgelegd moeten worden om te bepalen welke studenten toegelaten worden tot de driejarige opleiding.” 1 Concluderend mag gesteld worden dat de hogescholen in de grote steden een 3-jarige studieroute hebben voor instromers en dat zij een assessment procedure hebben voor eerder verworven competenties. De eerder verworven competenties gelden voor de MWD-opleiding op de eigen hogeschool. In de toekomst worden door erkende assessoren competenties vastgesteld die landelijk erkend zullen worden via de Erkende Verworven Competenties (EVC). “De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven zijn een belangrijke speler in het EVC-veld. Hun positie als intermediair tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt plaatst hen vanzelfsprekend in de rol van ontwikkelaar en uitvoerder van EVC-procedures, zowel voor procedures gericht op onderwijsinstellingen als die met het bredere doel van loopbaanontwikkeling. Daarnaast geldt de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur doorgaans als het kader voor ontwikkeling van EVC-procedures. Verder kunnen mensen die een EVC-procedure hebben doorlopen, via een kenniscentrum een werkplek aangeboden krijgen. Op die werkplek kunnen competenties verder worden ontwikkeld tot het diploma of certificaat is behaald.

De kwaliteitscode De uitvoering van EVC trajecten gebeurt binnen de kwaliteitscode EVC. Dat is een door de overheid gelegitimeerde kwaliteitscode, samen opgesteld door alle betrokken partijen bij EVC. Volgens de kwaliteitscode moeten EVC-procedures berusten op landelijke standaarden. Dit om te borgen dat anderen dan degene die de EVC vast stelt de uitkomst ook erkent. 2 De Hogeschool Rotterdam en het Instituut Sociale Opleiding doen mee met de procedure om erkende assessoren voor de opleiding MWD benoemd te krijgen. Inmiddels bieden we een 3-jarige instroomroute aan zoals de andere hogescholen middels een niet-officieel erkende assessment. De officiële erkenning is voorlopig niet noodzakelijk.

Heeft de studieloopbaanbegeleiding in het MBO gewerkt?

1 2

Website van Hogeschool Inholland http://www.evcstandaarden.nl/achtergrond.html

73

Frans Meijers1 heeft veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar loopbaanoriëntatie en studieloopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en komt tot de eindconclusie: “In 2000 besluiten de Europese regeringsleiders in Lissabon dat Europa in 2010 de meest concurrerende economie van de wereld moet zijn. Om dat te bereiken moet Europa een kenniseconomie worden. Daartoe moeten meer mensen een hogere opleiding voltooien én hun leven lang blijven leren. Voor velen is dit echter geen aanlokkelijk perspectief. Zij vinden het onderwijs weinig boeiend, vooral omdat ze nauwelijks met hun (levens)loopbaan bezig zijn en dus ook leren niet kunnen verbinden met hun eigen toekomst. Loopbaanbegeleiding is essentieel om van Nederland een echte kenniseconomie te maken”2 Meijers komt tot de conclusie dat van het realiseren van een kwalitatief goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding – dit is een essentiële voorwaarde voor onderwijs waarin de loopbaan van de leerling daadwerkelijk centraal staat- tot nu toe weinig terechtgekomen is. Hiervoor lijken twee redenen te zijn: In het beroepsonderwijs bestaan er tegenstrijdige opvattingen over wat een loopbaan is en wat dus goede loopbaanoriëntatie en –begeleiding is. Ten tweede heersen in het beroepsonderwijs tegenstrijdige opvattingen over wat goed beroepsonderwijs is.3 De kenniskring “De school als loopbaancentrum” van de Haagse Hogeschool is een onderzoek gestart naar de vraag hoe het parttime onderwijs verbeterd kan worden. De kring constateert in een tussenrapportage:4 “Op dit moment staat door de Lissabon doelstelling (…) op landelijk niveau de doelgroep centraal die al op hbo werk- en denkniveau functioneert zonder bijpassende kwalificatie. Landelijk wil men deze doelgroep met behulp van een EVC-procedure en onderwijs op maat snel aan een diploma helpen. (…) Om deze doelgroep te kunnen bedienen, moet een deeltijdopleiding wel aan een aantal voorwaarden voldoen als een valide EVC procedure en een flexibele programmering: hier liggen kansen”. “Vrijwel elke opleiding is bezig met het opnieuw invullen van de studieloopbaanbegeleiding en er wordt geëxperimenteerd met persoonlijke ontwikkelingsplannen (pop) en persoonlijke

Frans Meijers is lector “Pedagogiek van de Beroepsvorming” op de Haagse Hogeschool. F. Meijers, (2005). 3 F. Meijers (2005). 4 Maya Vos (2006). Onderzoek deeltijd, post-hbo en masters in het kader van het project “Parttime Onderwijs”. Kenniskring “De school als loopbaancentrum” De Haagse Hogeschool. 1 2

74

activiteiten plannen (pap). Vaak worden de ontwikkelingen in de voltijdbachelor ook vertaald naar de deeltijdvariant”. De toegevoegde waarde van de studieloopbaanbegeleider kan liggen in: 

Aanspreekpunt voor de student (mentoraat);



Het begeleiden van de EVC procedure en planning van de studie;



Het begeleiden van keuzeprocessen mits er iets te kiezen valt binnen een opleiding, en;



De bewustwording en motivatie van de student voor wat betreft zijn competentieontwikkeling in opleiding en werkveld en de begeleiding (naar behoefte) in het ontwikkelen van pop en portfolio in directe relatie hiermee.

Deze constateringen van de tussenrapportage van de Haagse Hogeschool herkennen wij bij MWD. Het Haagse onderzoek richt zich op alle deeltijders en deze thesis gaat over de deeltijders bij het sociaal agogisch onderwijs en met name de MWD. De studieloopbaanbegeleider van de instromers in het deeltijd onderwijs van het 2e jaar moet ervan uit kunnen gaan dat zijn studenten de eindcompetenties van het 1e jaar reeds bezitten of de MBO-competenties in voldoende mate in huis hebben. De instroomproblematiek in het 2e jaar in de deeltijd bij MWD wordt met de verbetering van de MBO-HBO doorstroming voor een deel opgelost omdat slechts een deel van de instromers rechtstreeks van een MBO-opleiding komt. Voor een deel hebben de instromers een, al niet afgebroken, HBO-opleiding gevolgd. De populatie is qua vooropleiding en starterscompetenties erg divers. Alle studenten van een lesgroep moeten op zijn minst aan de minimale vereisten voldoen, wil er sprake zijn van effectief groepsonderwijs en van effectief sociaal leren. Sociaal leren is in wezen gebaseerd op evenwichtige wederkerigheid. En het sociaal leren is bij MWD heel erg belangrijk omdat MWD er van uitgaat dat de studenten nadrukkelijk ook van elkaar moeten leren. Vooral bij het praktijkgerichte onderwijs komt dit element aan bod. De bedoeling van praktijkgericht onderwijs is dat de student in de praktijk toepast wat hij op school geleerd heeft en vervolgens gaat nadenken, reflecteren hoe het toegegaan is. De student moet uit zichzelf deze zelfreflectie willen doen en van de school heeft hij geleerd hoe de zelfreflectie kan gebeuren. Tevens moeten de studenten in een werkgroep bereid en in staat zijn om van elkaars praktijk te leren. In een werkgroep wordt verwacht (impliciet geëist) dat een ieder voldoende inbrengt en presteert en nuttige, oprechte reflecties geeft.

75

Zijlstra & Meijers constateren in “Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?”: 1 “Om er achter te komen of de gekozen opleiding past bij de behoeften en vaardigheden van de student zowel als voor het vertalen van theoretische modellen naar complexe praktijksituaties, is reflectie nodig. Opleidingen die goed omgaan met het spanningsveld tussen theorie en praktijk zullen naar verwachting de studenten regelmatig aanmoedigen tot reflectie. De resultaten uit de Hbo-instroommonitor over reflecteren zijn echter, zoals gezegd, niet bemoedigend. Van alle vaardigheden scoort de aansluiting van reflecteren tussen de vooropleiding en het Hoger Beroepsonderwijs het laagst. Dit ligt niet alleen aan de veelal geringe aandacht die er in de vooropleidingen aan reflecteren wordt gegeven. Eerstejaarsstudenten geven ook vaak aan dat de eisen ten aanzien van reflecteren in het Hoger Beroepsonderwijs te hoog zijn. De laatste jaren is er binnen het HBO – inclusief de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk – sprake van een steeds grotere druk vanuit het curriculum op de studenten om te reflecteren. Studenten worden vrijwel vanaf de eerste dag dat zij aan hun studie beginnen op velerlei manieren verplicht tot reflectie (o.a. als een onderdeel van studieloopbaanbegeleiding (…). Kwalitatief onderzoek onder eerstejaarsstudenten van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk laat zien dat veel studenten echter niet eens weten wat reflecteren (precies) inhoudt. Veel studenten leggen bij reflecteren niet de verbinding met zichzelf, terwijl onderwijsactiviteiten die geassocieerd worden met reflecteren niet serieus genomen worden en ervaren worden als een verplicht nummer. Op de toegenomen reflectiedwang reageren vele studenten op dezelfde wijze als op de rest van het curriculum: zij trachten met zo min mogelijk inspanning te overleven. Docenten reageren daarop meestal door de gewenste reflectie via de inzet van instrumenten als ‘reflectiewijzers’, portfolio’s en ‘reflectiegesprekken’ te realiseren, waarmee reflectie echter steeds meer op een ‘schoolvak’ gaat lijken. Het is dus de vraag of het reflecteren überhaupt op een goede manier wordt ingezet binnen zowel het voortgezet als het hoger onderwijs”. Dit is ook het geval bij onze MWD-opleiding. Studenten worden regelmatig verplicht om reflectieverslagen te schrijven zonder dat ze weten hoe dat moet en wat het nut ervan is. Ze schrijven wat op en de docent keurt het goed, althans honoreert het met een studiepunt. Mijn ervaring met deeltijdstudenten is dat zij geen moeite hebben met de kwaliteitseisen van reflecties, maar met de hoeveelheid die zij moeten produceren. De hoeveelheid is debet aan

1

http://portal.hhs.nl/xmsp/xms_itm_p.download_file?p_itm_id=7906 Wâtte Zijlstra & Frans Meijers. Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs?

76

het gemis van de kwaliteit. En als gebrekkige verslagen leiden tot studiepunten is het begrijpelijk dat er gebrekkige verslagen geproduceerd worden.

Zijlstra en Meijers (2005) stellen over de studie en loopbaan en studieloopbaanbegeleiding: “De uitdagendheid van een opleiding hangt sterk samen met het gepercipieerde niveau van de opleiding en de mate waarin de opleiding wordt ervaren als een goede voorbereiding op de arbeidsmarkt. De wijze waarop de opleiding theorie en praktijk samenbrengt lijkt dus cruciaal. Dit lijkt ook erkend te worden door HBO-instellingen, gelet op de grotere nadruk die er de laatste tijd wordt gelegd op studieloopbaanbegeleiding. Verwacht wordt dat door een goede inzet van dit instrument de student in staat wordt gesteld de vertaalslag van de theorie naar de praktijk en naar zichzelf te maken. De in deze bijdrage gepresenteerde gegevens lijken echter uit te wijzen dat de meerderheid van de studenten onvoldoende reflecteert op hun studiekeuze (en in het verlengde daarvan ook hun beroepskeuze). Er worden weinig andere opleidingen overwogen en studenten die stoppen met hun opleiding geven aan dat zij onvoldoende hebben nagedacht en dat de voorlichting weinig heeft bijgedragen aan hun opleidingskeuze. De vragen ‘Wat betekent arbeid voor en in mijn leven?’ en ‘Wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen?’ lijken weinig aandacht te krijgen in zowel het voorgezet onderwijs als in de voorlichtingsactiviteiten die de Hogescholen zelf realiseren. HBO-instellingen reageren hierop door – zoals hiervoor al kort aangegeven – de studenten steeds vaker en steeds meer met behulp van kant-en-klare instrumenten te verplichten tot reflectie. Zij gaan over tot ‘integrale loopbaanbegeleiding’. Dit is loopbaanbegeleiding die studenten op vele en verschillende manieren uitnodigt maar ook dwingt tot loopbaanreflectie. Zal een dergelijke aanpak resulteren in een grotere ‘Begeisterung’ onder studenten? Dat zal helemaal afhangen van de vraag of hogescholen er in zullen slagen een communicatieve structuur op te bouwen die werkelijk ontwikkelingsgericht is. Uit onderzoek weten we dat intrinsieke motivatie bijna altijd het resultaat is van een dialogisch proces dat veelal begint met een zogenoemde ‘grenservaring’ of ‘crisis’, en waarbij vertrouwen de spil is waaromheen alles draait. Vertrouwen is iets dat niet snel ‘gemaakt’ kan worden, maar dat moet groeien. Vertrouwen moet in zekere zin verdiend worden, doordat de gesprekspartners de concrete ervaring hebben dat ze elkaar kennen, elkaars motieven serieus nemen en verschillen tussen elkaar respecteren. Omdat dit proces meestal begint met een grenservaring, is er daarbij sprake van een motivatieprobleem. Individuen trachten immers veelal een grenservaring te ontlopen vanwege de ermee samenhangende onzekerheid. Studenten zullen dus nauwelijks vanuit zichzelf gemotiveerd zijn tot zelfreflectie. 77

Dit betekent dat hogescholen een leeromgeving zullen moeten creëren, waarin sprake is van wederzijds vertrouwen tussen de studenten en de docenten en waarin niet alleen grenservaringen zullen moeten worden aangeboden, maar waarin ook de studenten voldoende motivatie vinden om de confrontatie met deze grenservaring aan te gaan. Zowel uit onderzoek naar motivaties als uit de resultaten van onderzoek naar leerprocessen vanuit een constructivistisch perspectief weten we dat een dergelijke leeromgeving gebaseerd zal moeten zijn op constructie in plaats van instructie en op les- en leersituaties waarin de student zeggenschap heeft over zowel de opzet, de voortgang als de evaluatie van zijn leerproces. Het onderwijs zal dus werkelijk vraaggestuurd moeten zijn”.

Dat het onderwijs ook vraaggestuurd moet zijn, is bij ons al bepaald door het College van Bestuur. Dit college heeft het nagenoeg helemaal overgelaten aan de docenten en de betreffende managementteams om hier vorm en inhoud aan te geven. Het College van Bestuur heeft bepaald dat het onderwijs tevens studentgestuurd moet zijn. Studenten moeten verplicht een aantal keuzemodules en een zelf gekozen minor volgen. Dit lijkt een beetje op studentgestuurd en de mogelijkheid om aan zelfsturing te doen. Deze minimale, deels verplichte, keuzemogelijkheid is echter niet de geest van competentiegericht onderwijs, coaching, zelfsturing en empowerment.

Bij ons moeten de instekers verplicht zelfreflectieverslagen schrijven. Uit de studiegids van MWD 2007-2008 blijkt dat het schrijven van reflectieverslagen niet onderwezen wordt. Reflectie heeft een hoeveelheid kennis of informatie die overdraagbaar is en geleerd kan worden. Als een student die kennis heeft, kan hij de toepassing ervan oefenen en dan volgt de fase van het aantonen in welke mate de student de beoogde competenties beheerst. In de praktijk wordt de fase van kennisverwerving en leren toepassen overgeslagen. Studenten kunnen ellenlange verhalen vertellen over kenniselementen (thema’s en concepten) zonder dat ze enig benul hebben wat die kenniselementen inhouden.

78

Hoofdstuk 6

De docent als studieloopbaancoach In dit hoofdstuk wordt er vanuit de literatuur beschreven wat de taken van een docent (kunnen) zijn in de rol van een coach of studieloopbaanbegeleider. De kadernotitie SLC van de opleiding MWD benoemt zelf de taken van een coach en de competenties die hij nodig heeft. Deze competenties komen over het algemeen overeen met de competenties die in de geraadpleegde literatuur voorkomen. Uit bestudering van de 7 competenties die de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel geformuleerd heeft blijkt dat een coach of studieloopbaanbegeleider geen bijkomende competenties nodig heeft. Dus iedere competente docent zou een competente coach kunnen zijn. Met deze aanname heeft de opleiding MWD alle docenten als studieloopbaancoaches ingezet. Tot slot worden er 3 wetenschappelijke onderwijsconcepten beschreven van waaruit (onbewust) door de docenten gehandeld wordt: het klassieke technische-rationele - ,het modernere beperkt rationele en het postmoderne reflectieve professionele concept.

Deskundigheid van docenten en coaches In een indrukwekkende, recente literatuurstudie over onderwijsethiek (beroepsethiek van docenten) beschrijft Holleman het professioneel handelen van docenten in het hoger onderwijs. Volgens hem hebben die docenten 15 rollen:1 1. De docent als professional 2. De docent als expert 3. De docent als gids en coach 4. De docent als examinator 5. De docent als studentbegeleider 6. De docent als kostenbeheerser 7. De docent als aanbieder en uitvoerder van een studiecontract 8. De docent als hoeder van a-normale studenten 9. De docent als groepswerker 10. De docent als deelgenoot 11. De docent als rolmodel 12. De docent als opvoeder of socialisator 13. De docent als werknemer 1

W. Holleman, (2006).Onderwijsethiek. Een literatuurstudie over professioneel handelen van docenten in het hoger onderwijs. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht.

79

14. De docent als taaksteller 15. De docent als supervisor.1 Dat de verschillende rollen voor rolconflicten kunnen zorgen, mag zonder veel betoog aangenomen worden. Interessant is wel dat Holleman onderscheid maakt in de rollen “gids en coach” en “studentbegeleider”. Welke taak bij welke rol past, is op zich niet belangrijk omdat de rollen, en daarmee de taken, nogal omvattend zijn beschreven. Onder coaching plaatst Holleman: “Studenten worden ondersteund om zelf studiedoelen op te stellen en zelf hun weg te vinden om die doelen te bereiken. (…) begeleider van de mondige student”. De taak van de studieloopbaancoach is condities te scheppen opdat studenten doelgericht studeren. De coach moedigt hen aan om zicht te houden op hun eigen leren, daarop te reflecteren en hun leerproces te bewaken. Ze worden geholpen hun schoolse leren aan eigen (beroeps-) ervaringen te relateren en zich te ontwikkelen tot actieve, weetgierige, onderzoekende, scherpzinnige, beroepsidentiteit verwervende leerders. “Een belangrijk aspect van dergelijke zelfsturing is het opstellen van eigen leer- en ontwikkelingsdoelen binnen het kader van de gestelde onderwijsdoelen.”2

De instekende studenten moeten aan het begin van hun opleiding voor studieloopbaanbegeleiding een POP en een PAP maken. Hiervoor krijgen zij slechts een studiehandleiding. Het zou beter zijn als ze eerst een hoeveelheid kennis zouden bestuderen die ze nodig hebben om een POP en een PAP te kunnen maken. Een gedegen PAP is het fundament waarop hun studie in studentgestuurd en competentiegericht onderwijs moet rusten. Kennis en vaardigheden m.b.t. een SWOT-analyse is nodig om een POP en een PAP te maken.3 Deze kennis en vaardigheden worden ten onrechte wel verondersteld aanwezig te zijn. De noodzaak voor het aanleren van deze gemiste, basale kennis en vaardigheden wordt door het managementteam en de docenten onvoldoende onderschreven. Sommige docenten zien de noodzaak van kennisoverdracht wel in, maar hebben geen tijd en instrumenten ter beschikking om dit te realiseren.

De kadernotitie SLC heeft aanwijzingen gegeven over de vereisten waaraan een SLC-coach moet voldoen: 1

Hiermee bedoelt hij niet de gangbare supervisie wat in het HSAO aan studenten gegeven wordt, maar ervoor waken dat studenten aan zichzelf en vooral aan anderen (medestudenten, cliënten) geen schade toebrengen. 2 Holleman, (2006). 3 SWOT-analyse: sterke en zwakke kanten, kansen en bedreigingen.

80

“Vooral in het eerste jaar is het wenselijk dat een SLC-coach ook andere onderwijstaken uitvoert in de groep die hij coacht. Bij voorkeur taken met kleinschalige werkvormen (training/vaardigheden, practicum, etc.) Zo kan een SLC-coach goed op de hoogte blijven van het onderwijsprogramma en de dagelijkse gang van zaken en maakt hij de student ook in andere situaties mee. Algemener gesproken: om een student goed te begeleiden is het belangrijk dat de SLC-coach het gehele curriculum kan overzien en goed zicht heeft op het beroepenveld. Een SLC-coach is goed op de hoogte van het studentenstatuut, de studiegids, klachtenprocedures en verwijzingsmogelijkheden binnen (en buiten) de HR. Jaarlijks zorgt de opleiding voor een opfris van deze kennis. In het 2e jaar van de deeltijd krijgen de studenten een coach die het hele jaar door ook een aantal lesmodules geeft.”1

Uit deze algemene omschrijving kan opgemaakt worden dat iedere docent ook kan coachen. Alle docenten moeten coachen om alle studenten te kunnen behappen. Iedere (docent-) coach heeft ongeveer 20 coachees. Dit is nodig om alle studenten aan een coach te koppelen en om ervoor te zorgen dat de coach niet overbelast wordt. De taken van de studieloopbaanbegeleider zijn niet ingedeeld in de 3 functies van een docent: docent, kerndocent en hogeschooldocent. Waarschijnlijk omdat alle 3 categorieën docenten studieloopbaanbegeleiding moeten geven.

Ik denk dat docenten als coaches in concrete situaties opereren (interveniëren) op een continuüm van aan de ene kant docerend (zo is het, zo moet je het doen, directief, sturend, bepalend. Gecoachte stelt vragen, coach geeft antwoorden) en aan de andere kant ondersteunend (de gecoachte bepaalt hoe het is, hoe het moet zijn, wat hij wil, hoe hij iets wil bereiken. De coach doet wat de gecoachte aan hem vraagt en van hem verwacht). Omdat er sprake is van een continuüm zullen er veel verschillende vormen van coaching en begeleiding zijn met typische rollen en taken voor de coach die uit de diverse vormen voortvloeien en afgeleid kunnen worden. Dat betekent dat de coach over verschillende competenties (kennis, inzicht, houding en vaardigheden) zal moeten beschikken. Gelet op concrete situaties zal hij passende rollen op zich moeten, kunnen nemen: hij zal rolflexibel moeten zijn.

1

Kadernotitie SLC (2006).

81

Volgens Rijkers in “De opleider als coach in bedrijfsopleidingen” moeten coaches vooral een behoorlijk stevige persoonlijkheid zijn met deskundigheid. “De basiskwaliteit is dat de coach kan denken en werken in heel verschillende kaders. Hij moet flexibel kunnen overschakelen van het ene kader naar het andere en van een mens/taakgerichte interventie naar een mens/mensgerichte interventie, en andersom.”1

Hij vindt vier kwaliteiten van een coach belangrijk: 1. Persoonlijkheid 2. Deskundigheid 3. Coachen van groepen en 4. Diagnostisch vermogen Volgens Rijkers bestaat de deskundigheid van een coach uit kennis van en inzicht in menskunde, leerkunde en bedrijfskunde en uit de volgende vaardigheden: 1. Motiverende en gedragsversterkende vaardigheden 2. Communicatieve vaardigheden 3. Vraagtechnieken en 4. Leer- en interventiemethoden 5. Vaardigheden in het begeleiden van groepen.

Volgens Verhoeven en Van Vlerken is de belangrijkste taak van een coach het mobiliseren van de energie bij de student (gecoachte) om zich optimaal in te zetten voor het bereiken van de leerdoelen (coachingsdoelen). “Voor dit mobiliseringsproces is het nodig om een evenwicht te vinden tussen het proces van sturing van bovenaf en de processen van zelfsturing van onderop. Om dat goed te doen moet een coach, naar ons idee, voldoende van de volgende kwaliteiten in huis hebben.”: 2 Om commitment te ontwikkelen: 

Betrokken zijn



Mobiliseren



Spannend maken

1

Ton Rijkers, in: Jan de Ruijter (red.), (1997).

2

Willem Verhoeven en Anita van Vlerken, (1997).

82

Om sturing te geven: 

Visie hebben



Afstand kunnen nemen



Balans handhaven



Ambitie en zelfvertrouwen hebben



Integer zijn

Om zelfsturing toe te laten: 

Vertrouwen schenken



Aandacht hebben voor mensen



Evenwaardig opstellen



Geduld hebben

Zo te zien maken Rijkers, Verhoeven en Van Vlerken geen onderscheid tussen studiecoaching en studiebegeleiding. Whitmore kent aan coaches de volgende eigenschappen toe:1 

Geduldig



Objectief



Behulpzaam



Belangstellend



Kan goed luisteren



Opmerkzaam



Bewust



Bewust van zichzelf



Aandacht



Goed geheugen

Hij vindt de eigenschappen technisch deskundig, goed op de hoogte, ervaren, geloofwaardig en gezaghebbend minder belangrijk.

Volgens Starr vormen de volgende vaardigheden de kern van coaching, tijdens een formele coachingssessie, maar ook als gedrag of als managementstijl:2  1 2

Het opbouwen van een goede verstandhouding of relatie

John Whitmore, (2003). Julie Starr, (2003).

83



Verschillende niveaus van luisteren



Het gebruik van intuïtie



Het stellen van vragen



Het geven van ondersteunende feedback.

Volgens Starr vormen de principes van waaruit een coach werkt de basis voor alles wat hij doet. De volgende principes zijn essentieel binnen een coachingsproces dat gebaseerd is op samenwerking:1 

Blijvende inzet voor ondersteuning van het individu



Een coachingsrelatie gebaseerd op eerlijkheid, openheid en vertrouwen



De gecoachte is verantwoordelijk voor de resultaten die hij voortbrengt



De gecoachte kan veel betere resultaten voortbrengen dan hij nu doet



Aandacht voor wat de coachee denkt en ervaart



De coachee kan perfecte oplossingen genereren



Het gesprek is gebaseerd op gelijkwaardigheid.

Deze principes bepalen volgens mij ook de grondhouding (attitude) van de coach en regelen zijn verhouding (relatie) met de gecoachte. Ik zou naast de aandacht voor het denken en ervaren ook het voelen, de emotionele beleving, expliciet in het rijtje opnemen. Astrid Schreyögg formuleert een aantal eisen ten aanzien van de coach:2 1. Persoonsspecifieke eisen ten aanzien van de coach 1.1 Eisen ten aanzien van de mens 

Een brede levens- en beroepservaring



Goede persoonlijke uitstraling



Adequate interactiestijl



Het geslacht van de coach

1.2 Eisen ten aanzien van de vaktechnische kwalificatie 

Intellectuele flexibiliteit



Brede sociaal-wetenschappelijke kennis



Ideologische openheid

1

Julie Starr, (2003).

2

Astrid Schreyögg, (1997)

84



De passende competentie m.b.t. een bepaald vakgebied

2. Eisen ten aanzien van het concept van de coach 2.1 Een metamodeltheoretisch fundament a. Antropologische standpunten 1 De gecoachte is een autonome persoon met individuele handelingsvrijheid 2 De gecoachte is een sociaal wezen die afhankelijk is van socialiteit 3 Mensen zijn voortdurend bezig met zelfontplooiing en zelfverwerkelijking 4 Oog hebben voor de arbeidsbeleving en –beperking van de gecoachte. b. Theoretische achtergronden m.b.t. bewustwordingsprocessen 1 Kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van nieuwe, adequatere cognitieve schemata 2 Het repertoire van de gecoachte met nieuwe perspectieven kunnen verruimen 3 Leerbelemmeringen bloot kunnen leggen 4 Ook moeilijk te plaatsen ervaringen in de coaching betrekken. 2.2 Een uitgebreide theorie-inventaris Uit een omvattend arsenaal van theorieën over de individuele verschijnselen, het doorgronden van betrekkingen en inzichtelijk maken van systemen et cetera kunnen kiezen. 2.3 Premissen voor de toepassing van methoden 1 Adequate doelen kunnen stellen 2 Kunnen helpen bij het expliciteren, verwoorden van ervaringen 3 De effecten van coaching kunnen expliciteren 4 Kunnen toelichten en motiveren van gehanteerde concepten en werkwijze 5 Bewust kunnen kiezen uit zaken rondom de uitvoerende coaching 2.4 Een uitgebreide methode-inventaris Uit een omvattende hoeveelheid methoden, technieken en werkwijzen kunnen kiezen.

De houding van de coach wordt bovenal getypeerd als een van voortdurend respect voor de gecoachte. Drie andere dimensies die de houding van de coach bepalen zijn:1

1

Astrid Schreyögg, (1997).

85

1. Symmetrie / asymmetrie (mate van gelijkheid) 2. Directiviteit / nondirectiviteit (mate van sturing) 3. Authenticiteit / terughoudendheid (mate van zelfexpressie). Zoals in de gangbare agogische beroepen wordt de houding (attitude) van de coach volgens mij verder getypeerd door: 

De permanente bereidheid tot helpen/begeleiden



(Beroeps)ethisch verantwoord handelen



Bereidheid om verantwoording af te leggen aan cliënten en vakgenoten



De belangen van de gecoachten centraal stellen



Zorgvuldigheid, geheimhouding en privacy waarborgen



Maximale motivatie en inzet voor de gecoachten



Waar nodig aandacht hebben voor de belangen van derden.

Robert Hargrove vindt de onderstaande eigenschappen van de meestercoach belangrijk:1 1. Het vermogen anderen te inspireren 2. Hogere normen stellen 3. Eerlijkheid en integriteit 4. Gedisciplineerde intensiteit 5. Actie op gang brengen 6. Een passie om anderen helpen te leren, te groeien en te presteren.

Samengevat mag gezegd worden dat verschillende schrijvers min of meer dezelfde eisen stellen aan de coaches en van hen dezelfde eigenschappen, competenties en attitude vragen. Uiteraard zijn er accentverschillen die begrijpelijk zijn. Indien de opvattingen van de diverse autoriteiten samengebracht worden, ontstaat een heel mooi totaal plaatje van de gewenste eigenschappen en competenties van de coachende docent. Ik vind het opmerkelijk dat de docenten in het HBO van huis uit een ander vak geleerd hebben. Sommigen hebben een universitaire opleiding gehad over een wetenschappelijke (gedrags)discipline anderen hebben een MWD-opleiding gevolgd en hebben als maatschappelijk werkers gewerkt. Er bestaan geen specifieke opleidingen voor HBO docenten. Vroeger hadden wij MO-A en MO-B opleidingen per schoolvak. Die opleidingen waren degelijk en gaven lesbevoegdheid. 1

Robert Hargrove, (2000).

86

Die opleidingen zijn nu verdwenen. Sommige docenten hebben in het verleden een didactiekcursus gevolgd, anderen niet omdat ze vrijgesteld waren. Daar hebben ze niet geleerd hoe te coachen. Immers het concept van coachen is tamelijk nieuw in het onderwijs. De didactiekcursussen die nu voor de HBO docenten gegeven worden, besteden wel aandacht aan studieloopbaanbegeleiding en coaching. Ik vind het gemis van beroepsopleidingen voor de HBO docenten opmerkelijk omdat de docenten van de basisschool wel een vakopleiding krijgen op de PABO en de lerarenopleidingen vakdocenten op bachelors niveau opleiden voor de MAVO, HAVO en VWO. Docenten op het HBO hebben oorspronkelijk een ander vak of beroep geleerd en zijn later docent geworden en nu moeten ze van docent in een coach veranderen. Tevens wordt van een docent verwacht dat hij lesmodules ontwikkelt. Dus hij moet ook een onderwijskundige zijn. Van waar moet hij de competenties van een onderwijskundige halen? Alsof het voorgaande niet voldoende is, moet de docent de omgevingsfactoren, waaronder de vragen en eisen van de afnemers en in het bijzonder het relevante overheidsbeleid. Tot het volgen van het overheidsbeleid komen de meeste docenten niet omdat al hun (deskundigheidsbevordering)tijd gestopt wordt in het volgen van hun oorspronkelijk beroep en het beroep van een docent. Enkele voorbeelden: een docent die als reflective professional les wil geven wordt terug gevloten door de examencommissie met de aanmaning dat hij de modulehandleiding moet volgen. Een docent die een student vrijstelling wil geven voor een module op grond van EVC wordt teruggevloten door de examencommissie omdat voor keuzevakken geen vrijstelling kan gegeven worden omdat dit hogeschoolbeleid is. Dit beleid is inmiddels 15 jaar oud en achterhaald door het EVC-beleid. Omdat beleid in een organisatie eerder komt en pas later gevolgd wordt door aangepaste uitvoeringsregels, opereren 2 verschillende functionarissen vanuit 2 conflicterende kaders. Het kader van achterhaalde, nietfunctionele regels toepassen kan contraproductief zijn met het recente beleid. Examencommissies hebben de neiging om vanuit regels en structuren te handelen terwijl professionele docenten de neiging hebben om vanuit de cultuur en in het belang van de student te handelen. Botsingen tussen structuren en culturen zijn alom bekend. Conflicten tussen deskundigheid en bevoegdheid komen bij de opleiding MWD ook regelmatig voor. Er heerst een cultuur waarbij iedere docent denkt dat hij alles beter weet dan iedereen. Dit denken is begrijpelijk want van een docent wordt verwacht dat hij alles moet weten en moet kunnen en tegelijk mag hij niet alles omdat hij niet voor alles bevoegd is. De SLC kaders zijn wat de formele eisen en regels zijn bijna volledig dichtgetimmerd. De begeleider heeft enige ruimte voor het kiezen van zijn coachingsmethoden. En deze methoden beheerst hij niet. 87

Bij het invoeren van SLC was het de bedoeling dat alle docenten bijscholing zouden krijgen in coaching en gecertificeerd zouden worden voor coaching. Methodiekdocenten hebben een HBO MWD opleiding, aangevuld met een Voortgezette Opleiding. De Voortgezette opleiding is in de huidige BAMA-structuur niet erkend. Dus de methodiekdocenten hebben slechts een B.A. graad terwijl ze hetzelfde salaris verdienen als doctoraal afgestudeerden. De minister van OCW wil dit veranderen met een beloningsgebouw in het HBO, maar in Nederland zijn wij structurele salarisverlagingen niet gewend.1

Bekwaamheidseisen van docenten Vanaf 1 augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs (kortweg de Wet BIO) van kracht. Tegelijkertijd geldt ook het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Scholen houden vanaf dat moment een bekwaamheidsdossier bij van iedere leraar. Volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel moet een goede (professionele) leraar de volgende competenties bezitten: 1. Een goede leraar is inter-persoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

1

Zie: http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/actieplanLeerKrachtdef.pdf.

88

7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.1 Op deze competenties worden ook de leraren van MWD beoordeeld en aangeworven. Alleen wordt bij ons het vakinhoudelijk component gescheiden van het didactisch component. De onderwijsfilosofie en wetenschappelijke benadering die een docentcoach impliciet hanteert is uitermate belangrijk voor zijn onderwijs- en begeleidingspraktijk (zie ook de eisen van Schreyögg). Eerder is betoogd dat de opleiding MWD in een transitiefase verkeert: van curriculumgericht naar competentiegericht onderwijs en mentoraat naar coaching. Sommige docentcoaches en lesmodules gaan uit van curriculumgericht onderwijs en sommige van competentiegericht onderwijs. Het is niet helemaal helder wie wat waarom doet en dit veroorzaakt overbodige onduidelijkheid, conflicten en frustraties. De twee genoemde onderwijsvormen kunnen mijns inziens in harmonie naast elkaar bestaan. Als er maar duidelijkheid bestaat. De beroepscompetenties kunnen de coaches door het volgen van bijscholing of omscholing leren. De onderwijsfilosofie en missies en visies etc. is meer een thema voor een z.g. Large Group Intervention waarbij nadrukkelijk ook de studenten en de afnemers van onze producten betrokken moeten worden.

Onderwijskundige concepten Het technische, rationele concept Een coach die technisch rationeel opereert doet dat vanuit technisch rationele theorieën, concepten, modellen, visies et cetera. Vooral vanuit het behaviorisme en gedragsmodificatie. Dit theoretisch- en handelingsconcept gaat ervan uit dat mensen rationele, verstandige wezens zijn die bereid zijn op objectieve, redelijke gronden het voor hen beste besluit te nemen. Het is rationeel en technisch mogelijk om voor de optimale beslissing, de meest effectieve handelingsoptie te kiezen. Andere uitgangspunten van dit model zijn:

1

-

problemen zijn duidelijk af te bakenen;

-

alle relevante informatie kan verkregen worden;

-

opties kunnen bekend zijn;

-

voorkeuren zijn permanent en duidelijk;

http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-sbl.html.

89

-

er zijn geen tijds- of kostenbeperkingen, en; er wordt gekozen voor een maximaal rendement.

Zoals de naam al suggereert is dit een rationeel, objectief (dus geen ruimte voor emoties, beleving, betekenisgeving, interpretaties en intuïtie) en technisch model. Zwakheden van dit model zitten, mijns inziens, niet zozeer in de stappen die gezet worden, maar in de aannames. Mensen zijn rationele wezens, dat wil zeggen dat ze verstandige besluiten kunnen nemen, niet dat ze dat altijd daadwerkelijk doen. Mensen laten hun keuzes en besluiten ook sturen (bewust of onbewust) door hun betrokkenheid, hun belangen, hun voorkeuren, hun kennis en vaardigheden, hun verlangens, hun percepties van situaties en problemen, hun emoties en intuïties, oplossingsalternatieven en hun persoonlijke en arbeidsdoelen. Gelet op dit soort verschillen tussen personen is dit model meer geschikt voor individuele beslissingen en minder voor groepsbeslissingen en als de groep groot is, is dit model voor de coach niet bruikbaar. Voor de toepassing van dit model moet alle relevante informatie beschikbaar zijn. Dit is vaak niet het geval. Besluiten zijn toekomst gericht: ze moeten situaties en processen in de toekomst regelen. Maar de toekomst staat nu nog niet vast. Men maakt inschattingen van de toekomst en dat is vaak persoonsgebonden. In het rationele model gaat het er om dat je het probleem uitgebreid onderzoekt, doelen formuleert en kiest die SMARTI zijn, het meest effectieve middel (instrument, techniek, methode, strategie) vindt om het doel efficiënt te bereiken en dat middel toepast. Adequaat doelbereik is dan gegarandeerd. De coach die volgens dit concept begeleiding geeft, heeft meer oog voor doelen, middelen, probleemoplossingen en resultaten. Hij vindt producten en meetbare resultaten belangrijk en niet zozeer de persoon van de gecoachte met zijn mogelijkheden en beperkingen, zijn leer- en ontwikkelingsproces. De vorm en inhoud van de coaching staan centraal en niet het coachingsproces, de communicatie of relatie. Vaak is de coach dan taakgericht, sturend en directief bezig. Het coachingsproces verloopt gefaseerd.

Onderstaande fasen komen veel voor: 

Kennismaking en probleemexploratie



Hypothese toetsing, diagnosestelling en probleemafbakening



Doelen vaststellen die SMART zijn



Methoden, middelen en technieken kiezen



Actie door de gecoachte

90



Evaluatie van de resultaten.

Het beperkte rationaliteit model In dit model, dat vaker toegepast wordt dan het zuiver rationele model, spelen de zwakke kanten van het rationele model geen of een minder belangrijke rol. Volgens dit model wordt geen maximale uitkomst of de beste oplossing nagestreefd. Die is toch niet haalbaar en als het haalbaar is dan kost het teveel, zowel financieel als relationeel. In dit model wordt ervan uitgegaan dat mensen niet altijd de meest logische en rationele beslissingen nemen. Aan dit model liggen de volgende onderstellingen ten grondslag: De actoren (coach, gecoachte en andere betrokkenen) hebben incomplete informatie over de situatie waarover een besluit genomen moet worden of het probleem dat opgelost moet worden. Ze opereren dus in een toestand van risico, onzekerheid en wazigheid. Het probleem is in de beginfase niet helder genoeg gedefinieerd of afgebakend, de mogelijke alternatieven en uitkomsten zijn beperkt bekend. De actoren nemen genoegen met het eerste alternatief dat het probleem op tevredenstellende wijze oplost. Dit model komt in de praktijk veel voor. Voordelen van dit model zijn: kost weinig tijd, inzet, energie en geld. Kans op verharding, strijd, stress en conflicten is gering. Bevorderlijk voor de werksfeer, relaties en sociale ondersteuning. Is pragmatisch en praktisch. Laat ruimte voor individualisering en collegialiteit (bij teamcoaching): deze keer krijg jij je zin, de volgende keer ik. Besluiten hebben vaak een groter draagkracht. Dit vergroot de kans op successen bij de implementatie. Een besluit moet uiteraard uitgevoerd worden. Wanneer medewerkers een rationeel optimaal besluit met tegenzin gaan uitvoeren, dan levert dat minder rendement op dan wanneer een beperkt rationeel besluit met tevredenheid uitgevoerd zal worden. Dit model houdt dus wel rekening met individuele en culturele verschillen en vooral ook met de unieke situatie waarin een uniek besluit genomen moet worden. De culturele achtergrond van de beslisser heeft invloed op de selectie van het probleem, de grondigheid en omvang van de analyse, het belang dat hij hecht aan logica en rationaliteit en op de mate waarin besluiten autocratisch of collectief genomen (moeten) worden. Culturen verschillen van elkaar o.a. op aspecten als: tijdsoriëntatie, belang van rationaliteit, vertrouwen in probleemoplossend vermogen en vaardigheden van mensen en voorkeur voor collectieve besluitvorming. In dit model is er meer ruimte voor cultureel bepaalde individuele, ethische principes van de actoren dan in het rationele model. In dit model wordt er expliciet rekening gehouden met het gegeven dat mensen persoonlijke beslissings- en probleemoplossingstijlen hebben en dat mensen van elkaar kunnen verschillen 91

in hun niveau van morele ontwikkeling. Er is voldoende aandacht voor de context, de personen, het coachingsproces, de relatie en het reflecteren en leren. Dit model kan in coaching gezien worden als een tussenvorm van rationeel en reflectief coachen. De professionele coach die dit concept als stijl gebruikt, maakt gebruik van de voordelen en sterke kanten van de beide extreme modellen.

De reflectieve professional. Deze coach is de tegenhanger van de technisch rationele coach. Hij besteedt veel aandacht aan de persoon van de gecoachte. De coachingsrelatie ziet hij als een basiselement van de handelingen. De gecoachte met zijn sterke en zwakke kanten, zijn kansen en bedreigingen, zijn percepties en leerproces et cetera staan centraal. De coach handelt faciliterend en begeleidend i.p.v. sturend en directief. Hij werkt volgens de principes van Reflective Practitioner zoals dat ontwikkeld is door Donald Schön1. Leren vindt plaats door het handelen en het reflecteren op dat handelen.

De traditionele interventies werden over het algemeen volgens het diagnose - recept model gepleegd. De hulpverlener is een expert, weet alles en bepaalt wat heilzaam is voor de “onwetende” patiënt. Dit model werd ook het medisch model genoemd omdat het uit de medische wereld kwam. De dokter weet het beter. Hij stelt de diagnose en bepaalt met welk middel de patiënt genezen moet worden. Dit model wordt in de medische kringen nog steeds toegepast, alleen heeft de patiënt tegenwoordig een beetje medezeggenschap. Leidinggevenden en docenten pasten dit model vroeger ook toe bij het les geven en het ontwikkelen van een curriculum. Zij beslisten in hun eentje (of als docententeam) wat gedaan moest worden, hoe het gedaan moest worden en door wie het gedaan moest worden. Zij waren de machthebbers en deskundigen, de studenten moesten alleen uitvoeren en alles accepteren.

Later kreeg men door dat werknemers en studenten ook kennis en kunde hebben. Toen stapte het bedrijfsleven, later overgenomen door het onderwijs, langzaam over op de concepten van Donald Schön’s Presentation on Educating the Reflective Practitioner to the 1987 meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC http://educ.queensu.ca/~ar/schon87.htm transcribed by Jan Carrick, January 1998 posted by Tom Russell, Queen's University, January 1998 1

92

Human Resource Management. De werknemers en studenten kregen inspraak en mochten meedenken, niet meebeslissen. Organisaties werden gaandeweg horizontaler en de professionals kregen meer vrijheid om hun werkzaamheden op hun eigen manier uit te voeren en verantwoordelijkheid te nemen en te dragen. Inspraak werd medezeggenschap. Knecht werd medewerker. Dit model van Human Resource Management groeide uit tot het concept van co-creatie. In het hypermoderne begrip co-creatie komen begrippen als bewustwording, zelfscheppend vermogen, synchroniciteit, gezamenlijkheid, samenwerking en organisch creëren voor een groter geheel samen. Co-creatie is gebaseerd op bewustzijnsontwikkeling en verbindt daarmee persoonlijke authenticiteit aan het creëren van toegevoegde waarde. Co-creatie maakt gebruik van de wereld van het onzichtbare, datgene wat er al is, maar wat zich nog wil en kan ontvouwen. Co-creatie is denken en handelen met het concept van inclusief denken. Dit is denken vanuit en - en. Voorbeeld: Christendom is het enige, ware geloof en Islam is het enige, ware geloof. Inclusief denken laat (in tegenstelling tot het antagonistisch denken, denken in termen van of of) ook geen wij - zij denken toe: alles wat je een ander aandoet, doe je jezelf aan. Tegenwoordig is co-creatie het sleutelwoord. Zowel in coaching als bij organisatiekunde. In de organisatiekunde en managementwetenschappen zien we een ontwikkeling: de expert (machthebber) heeft volledige zeggenschap, de medewerker heeft inspraak, de professional krijgt zeggenschap, de medemens mag (moet) co- creëren. Dit laatste is een beetje waar te nemen bij het concept van Appreciative Inquiry en de concepten van LSI en LGI1. In de hoek van wetenschapsbeoefening valt ook een verschuiving te zien: vroeger was het de wetenschapper die in zijn eentje vaststelde hoe de werkelijkheid was. Tegenwoordig doet de actieonderzoeker samen met de belanghebbende in een horizontaal dialoog op basis van gelijkwaardigheid onderzoek en gezamenlijk stellen ze vast hoe de werkelijkheid is of moet zijn. Zo’n onderzoek samen met de studenten en de docenten is niet gedaan bij het massaal invoeren van studieloopbaancoaching.

Het postmoderne debat over samenleving en welzijn laat een verschuiving zien van welvaart naar welzijn, van collectiviteit naar persoonlijkheid met veel aandacht voor de individuele ontwikkeling en beleving van spiritualiteit (emancipatie en empowerment). Oorzaken hiervan zijn ontwikkelingen zoals:

1

Large Scale Intervention en Large Group Intervention.

93



Economische veranderingen



Veranderingen in de kijk op organiseren en organisaties



Veranderingen op de arbeidsmarkt



Ontwikkelingen op het gebied van leren



Professionalisering van begeleidingsvormen en ontstaan van hybride vormen.

De bovengenoemde ontwikkelingen in onze samenleving geven aanleiding tot discussies en herbezinning. Deze discussies en dialogen vragen om deskundige begeleiding. Professionele coaches hebben deze deskundigheid in huis. Zij kunnen werkgevers, werknemers en veranderingsprocessen begeleiden. De genoemde ontwikkelingen hebben voor de coaches consequenties. Zij moeten hun ethiek en methodieken aanpassen aan de ontwikkelingen in de samenleving. Voor het bedrijfsleven betekent het concreet dat zowel voor leidinggevenden als de medewerkers coaches nodig zijn die hen kunnen begeleiden bij de gewenste of opgedragen veranderingsprocessen. Vaak is er intern, gelet op de eisen die de nieuwe veranderingen stellen, niet genoeg deskundigheid of capaciteit, menskracht aanwezig. Daarom neemt de vraag naar coaches toe. Dit zijn de professionals die de gevraagde en benodigde begeleiding kunnen geven. Dit zou tevens een verklaring kunnen zijn van het steeds toenemende aanbod van coaches. Omdat veel vragen nieuw zijn, is het begrijpelijk dat de coaches moeten kijken hoe ze hun coachingsvormen en de thema’s en vraagstukken waarop ze coachen kunnen verbeteren en uitbreiden. Voor de opleiders van coaches betekenen bovengenoemde ontwikkelingen in de samenleving en bedrijven dat ze ervoor moeten zorgen dat coaches in hun opleiding de benodigde competenties kunnen verwerven. Het postmoderne concept van reflectie tijdens de actie en reflectie na de actie is door Donald Schön uitgewerkt in zijn boeken The Reflective Practitioner (1983) en Educating the Reflective Practitioner (1987). In The Reflective Practitioner biedt Schön uit verschillende wetenschappelijke theorieën en concepten en ervaringen uit verschillende professies heldere, bruikbare handvatten, ideeën en inzichten hoe in de professionele beroepsuitoefening (o.a. actieonderzoek en coaching) al handelend gereflecteerd kan worden en tegelijk al reflecterend gehandeld kan worden. Zijn focus is gericht op het begrijpen van hoe competente professionals tijdens de actie (het daadwerkelijk uitoefenen van hun beroep, het probleemoplossend bezig zijn) denken. Vooral in de complexe, onvoorspelbare, onzekere, conflicterende situaties die typerend zijn voor de professionele beroepspraktijk. Gebaseerd op uitgebreide casestudies uit diverse professies

94

zoals architectuur, techniek, psychotherapie, stedenbouwkunde en management komt Schön tot de conclusie dat competente beroepsbeoefenaars veel meer doen dan het deductief toepassen van theorieën en technieken. Veel eerder laten ze hoog ontwikkelde intuïtieve, kunstzinnige, creatieve, improviserende denkvermogens zien wanneer ze betrokken zijn bij het voortgaande proces van reflectie-in-actie en probleemoplossing. Schön komt er achter dat professionals ook beschikken over subtiele, intuïtieve op ervaring gebaseerde kennis die ze moeilijk onder woorden kunnen brengen, maar waar ze al reflecterend gebruik van maken. In Educating the Reflective Practitioner houdt Schön een pleidooi voor het leren door te doen en tijdens het doen bekijken van wat je doet. In plaats van veel theorie vooraf en een practicum waar je de theorie toepast, pleit hij voor aan de slag gaan en in plaats van de docent begeleidt een coach de student. De coach is meer gericht op het (leer)proces van de student en al doende vormt de student zijn eigen theorieën, doet hij probleemoplossingvaardigheden op. Schöns concept van reflectie-in-actie kan gezien worden als een reactie op het gangbare technisch rationele concept. Bij het technisch rationele model gaat het er om duidelijke doelen te formuleren en met de meest efficiënte middelen die doelen behalen. Het proces en de uitkomst zijn dan behoorlijk voorspelbaar. Schön betoogt dat dit vaak niet opgaat.

Samenvatting Docenten en coaches hebben diverse rollen en taken die interne en externe conflicten kunnen veroorzaken. De competenties die de docenten moeten hebben zijn wel omvattend geformuleerd maar zijn niet in concrete, meetbare termen uitgewerkt. Coaches beheersen over het algemeen die diverse methodieken en technieken van coaching onvoldoende. Methoden en technieken voor studieloopbaancoaching zijn nog onvoldoende voor het HBO ontwikkeld zodat de docentcoaches die nog niet goed kunnen toepassen. De docenten maken onvoldoende expliciet vanuit welke onderwijsvisie en onderwijsconcept zij les geven. De diverse onderwijsconcepten hoeven niet met elkaar te botsen, als maar duidelijk is welk concreet onderwijs met welk concreet concept zal plaats vinden. De kadernotitie SLC legt het handelen van de coaches teveel aan banden zodat empowerment in het geding komt. Uit de Wet BIO valt niet eenduidig op te maken of het HBO en WO onder deze wet valt. Althans de docentcompetenties van hun zijn niet apart benoemd.

95

Hoofdstuk 7

Knelpunten en oplossingen voor studieloopbaanbegeleiding bij MWD . In dit hoofdstuk worden enkele belangrijke knelpunten bij studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding MWD uitgewerkt als aanvulling op de knelpunten die ik in de voorgaande hoofdstukken heb gesignaleerd. Vervolgens wordt kort uitgewerkt welke gevolgen veranderingsprocessen in het onderwijs kunnen hebben. De Waarderingstheorie en de Zelfkonfrontatiemethode worden beschreven en wordt aangegeven welke bijdrage die kunnen leveren bij de toepassing van efficiënte studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching.

Meijers en Wijers (1997) constateren een paar belangrijke knelpunten bij loopbaanbegeleiding in het onderwijs – ook het tertiaire beroepsonderwijs waaronder onze MWD-opleiding valt – en geven suggesties voor oplossingen. Voor zover relevant voor deze thesis zullen de knelpunten en oplossingen vanuit onze opleiding besproken worden. 1. “Het Nederlandse (beroepsonderwijs)onderwijs schermt haar leerlingen af van de ‘echte’ beroepspraktijk. (…) De leeromgeving die de schoolklas biedt is zwak omdat de leerlingen geen goed zicht wordt geboden op de situatie(s) en omstandigheden waarin het op school geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast.” Dit knelpunt doet zich bij de doelgroep van deze thesis niet voor omdat het studenten betreft die gedurende de hele opleiding minstens 16 uur per week in de praktijk werkzaam zijn als maatschappelijk werkers. 2. “Wat systematisch ontbreekt is het aanbieden van leersituaties waarin KERNDILEMMA’S worden aangeboden. Kerndilemma’s zijn het resultaat van zodanig divergeren van wat wetenschappelijk-technisch mogelijk is, wat politiek legitiem wordt gevonden en wat economisch haalbaar is, dat er nog geen geïnstitutionaliseerde oplossingen voor zijn. Het zijn tamelijk complexe, regelmatig optredende situaties waarin van de beroepsbeoefenaar afwegingen en keuzes gevraagd worden juist omdat institutioneel voor- en vormgegeven antwoorden ontbreken”. Kerndilemma’s zijn niet statisch en veranderen voortdurend onder invloed van wetenschappelijke, politieke en economische processen in dezelfde mate als de arbeidsruimte verandert. “Momenteel concentreert het onderwijs zich echter vooral op beroepsprofielen en niet op kerndilemma’s. Een beroepsprofiel geeft vrijwel

96

aan hoe het beroep er idealiter uit zou (moeten) zien en hoe een beroepsbeoefenaar idealiter zou moeten handelen.” In het “Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening: Herkenbaar en toekomstgericht” (van april 2000) staan de kwalificaties die een beginnende maatschappelijk werker na zijn studie in gedragstermen moet kunnen aantonen.1 Dit landelijke Opleidingsprofiel gaat uit van het competentiegericht leren en onderwijzen. Kwalificatie 3.1.3. (“De beginnend beroepsbeoefenaar demonstreert dat hij in staat is om de eigen loopbaan in kaart te brengen en verder uit te stippelen.”) geeft in voldoende mate het belang van studieloopbaanbegeleiding aan. Op basis van dit landelijke Opleidingsprofiel heeft onze opleiding de “Opleidingskwalificaties van de vier leerfasen in de opleiding MWD” in september 2007 in een interne notitie ontwikkeld. In deze notitie staat: Het HBO-niveau van de beginnende beroepsbeoefenaar MW, dat betrekking heeft op het vermogen van de beginnende beroepsbeoefenaar om: 

zijn beroepsmatig handelen te verantwoorden tegenover diverse partijen (naar motieven, consequenties, en bijstelling van handelen op grond van evaluaties)



de complexiteit van het handelen en de complexiteit van de handelingssituatie in het MW aan te kunnen (geen standaardprocedures; flexibiliteit)



bekwaamheden van de ene situatie in de andere te kunnen toepassen:transfer



inzichten uit wetenschappelijke theorie en onderzoek, toe te passen en zo een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling en beroepsontwikkeling: innovatie.

Teneinde de student systematisch voor te bereiden op het verwerven van beroepsbekwaamheden die aan deze standaarden voldoen, is het curriculum dat de student doorloopt zodanig ingericht dat de student per fase en door de opeenvolgende fasen heen, leeromgevingen aangeboden krijgt waarin hij stapsgewijs en op een steeds omvattender niveau in theoretische en praktische zin werkt aan de ontwikkeling van zijn beroepsbekwaamheid in het licht van deze eindkwalificaties.

Daartoe heeft de opleiding bij de ontwikkeling en de vormgeving van haar leerplan de volgende drie uitgangspunten gehanteerd: Het Opleidingsprofiel… is in boekvorm uitgeven door Boekhandel Planeta te Enschede in 2000 en tevens integraal te vinden op de website van de HBO Raad. Een herziene versie van het opleidingsprofiel… was in eind juni 2008 nog een discussiestuk. 1

97

1. In elk van de vier leerfasen van het curriculum is het geheel van de eindkwalificaties richtinggevend voor de leerdoelen en de toetsing en beoordeling van de onderwijsprogramma’s, zij het dat in elke fase een specifiek kenmerk van het integrale beroepshandelen bepalend is voor inhoudelijke invulling van de leerdoelen en de beoordelingscriteria van de onderwijsprogramma’s van die fase. 2. De onderwijsprogramma’s van een jaarcurriculum zijn kwartaalsgewijs, op thematische wijze, zodanig van elkaar afgebakend dat per kwartaal de studie van de student gericht wordt op een hogere complexiteitsgraad van het beroepshandelen en de student derhalve lopende het jaar in steeds meeromvattende zin met het integrale beroepshandelen geconfronteerd wordt. 3. Per kwartaal zijn de onderwijsprogramma’s zodanig gepositioneerd dat de student, om te kunnen voldoen aan de gestelde vereisten, zowel zijn verworven vakkennis en vakvaardigheden, zijn reflectieve vermogens als zijn integrerende handelingsbekwaamheid dient te demonstreren in authentieke of gesimuleerde praktijkcontexten, of aan de hand van beroepsrelevante vraagstukken. [leerlijnenmodel] De vier kenmerken van het beroepshandelen, die in de achtereenvolgende fasen van het curriculum de leerdoelen en beoordelingscriteria van de onderwijsprogramma’s bepalen, - en daarmee de gefaseerde voorbereiding van de student op zijn beroepsuitoefening - zijn kenmerken die het beroepshandelen onderscheiden van andere vormen van handelen.1 Deze notitie gaat ook uit van het competentiegericht leren, zoals het hogeschoolbeleid voorschrijft, maar laat duidelijk de sporen van aanbodgestuurd, curriculumgestuurd onderwijs zien. In deze notitie wordt het begrip kerndilemma wel genoemd en daarmee worden de spanningsvelden (m.i. kerndilemma’s) bedoeld die typerend zijn voor het beroep van een maatschappelijk werker. Zoals: 

Zakelijkheid en betrokkenheid;



Afstand en nabijheid;



Vrijwilligheid en dwang uit de samenleving;



Belangen van verschillende betrokkenen, partijen;



Verschillen in visie en referentiekaders.

De profielen en kwalificaties bieden voldoende mogelijkheden om in de praktijk de studenten van het deeltijdonderwijs aan de slag te laten gaan met de kerndilemma’s. Bijvoorbeeld met 1

Zie: http://med.hro.nl/gainr/DMR2A-2007/OPLEIDINGSKWALIFICATIES%20MWD-ISOHRO.doc

98

probleemgestuurd onderwijs of projectonderwijs. In het curriculum van de studenten staan er voldoende projecten waarbij de studenten expliciet kunnen leren hoe kerndilemma’s kunnen worden aangepakt. Maar uit de diverse handleidingen van deze modules kan opgemaakt worden dat dit niet voldoende het geval is. In de studiegids van 2007-2008 staat bijvoorbeeld dat studenten bij het project “complexe gezinnen” ook “Morele en juridische dilemma’s in de bemoeienis met gezinnen” moeten onderzoeken en uitwerken in hun casus1. In het project “zorg voor de jeugd” ook “Ethische dilemma’s: ingrijpen of niet ingrijpen” moeten onderzoeken, uitwerken en een standpunt innemen en dit met argumenten onderbouwen. In de desbetreffende studiehandleidingen zijn geen toetsbare, concrete beoordelingscriteria opgenomen.2 De studenten werken bij projecten in subgroepen een praktijkgeval uit en maken een subgroepverslag en een individueel reflectieverslag. Zij worden door een docent begeleid. De projectdocent is tevens hun studieloopbaancoach. Hier ligt een kans voor de opleiding om de docent als coach te laten werken. Helaas wordt deze kans in de praktijk onvoldoende benut. De studiegids van MWD, de doelstellingen en de inhoud van het onderwijs zijn van een behoorlijke, goede kwaliteit, maar wat de studenten van het onderwijs maken en welke competenties op welk niveau ze bereiken is een ander verhaal. Van de docent wordt verwacht dat hij de projectonderwijsdoelen laat behalen volgens het aanbodgestuurd onderwijs. Van de coach wordt verwacht dat hij de studenten empowerd als een reflective practioner, volgens vraaggestuurd onderwijs. De docent die de didactiek beheerst als onderwijskunst – en niet alleen als onderwijstechniek - kan in dit soort situaties efficiënt opereren.

Het onderwijs bij MWD bevindt zich in een overgangsfase van traditioneel onderwijs naar competentiegericht onderwijs. We pretenderen en zeggen dat we nu al competentiegericht werken. We hebben het uiteindelijke doel al gehaald, terwijl wij nog halverwege op weg zijn. Dit is ontkenning van de bestaande situatie. Zolang we in de ontkenningsfase rond dwalen, wordt doelbereik er niet makkelijker op. In de diverse projecthandleidingen staat dat de studenten 80% (een verouderde regeling die nu onmogelijk uitvoerbaar en controleerbaar is) van de ingeroosterde tijd aanwezig moeten zijn. Ze moeten aan een vooraf vastgesteld onderwijsinhoud werken. Zijn ze voldoende aanwezig dan krijgen ze de voorgeschreven studiepunten. Van een krachtige leeromgeving is in onze 1 2

Zie studiehandleiding MWDPRJ205R, deeltijd 2e jaar. Zie studiehandleiding MWDPRJ303R, deeltijd 3e jaar.

99

onderwijspraktijk nog onvoldoende te merken. Een krachtige leeromgeving is nodig, zo niet noodzakelijk, om via competentiegericht studie- en loopbaancoaching een arbeidsidentiteit en vervolgens een beroepsidentiteit en daarna uiteindelijk een dynamische functie-identiteit te helpen ontwikkelen. Onder een krachtige leeromgeving verstaat Streumer: “reële arbeidssituaties, met echte problemen en uitdagingen om te leren”.1 “Onderwijsinstellingen proberen door de invoering van leren op de werkplek tegemoet te komen aan de kennelijke behoefte van leerlingen en studenten om te leren in motiverende, authentieke situaties. (…) Leeromgevingen die uitdagen tot betekenisvol leren.”

Onze deeltijdstudenten werken in authentieke arbeidssituaties met echte cliënten met echte problemen. Per jaar krijgen ze 28 ECTS (praktijkpunten) voor dit werk. Tot 2004 kregen ze deze punten als ze het vereiste aantal uren in een jaar gewerkt hadden (kwantiteitsbeginsel). Na 2004 moeten ze daarnaast aantonen dat ze de praktijkcompetenties van een jaar voldoende hebben behaald. Dit aantonen moet met een portfolio geschieden (kwaliteitsbeginsel). Maar omdat de praktijkcompetenties niet concreet en toetsbaar zijn geformuleerd, ligt hier een knelpunt voor zowel de studie als de studieloopbaanbegeleiding en het instrument portfolio. Streumer (2000) spreekt van “kennelijke behoefte” omdat hij later in zijn tekst suggereert dat niet alle studenten die behoefte vanzelfsprekend hebben: “Binnen werkplekleren neemt zelfsturing een prominente plaats in. De veronderstelling is dat lerenden constant op zoek zijn naar nieuwe uitdagingen en verantwoordelijk willen zijn voor hun eigen leerproces. Betwijfeld wordt of deze generaliserende opmerking wel klopt. Willen lerenden die verantwoordelijkheid oppakken en zijn ze in staat om die verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces?”

Meijers en Wijers concludeerden 10 jaar geleden al dat het Nederlandse onderwijssysteem “juist omdat het een lange traditie kent van een schoolgecentreerde (niet duale) en leerstofgerichte opleiding, niet op korte termijn getransformeerd kan worden tot een leeromgeving waarin leerwegen worden aangeboden die zowel betekenisvol zijn voor de leerling als voor de samenleving en het bedrijfsleven. Op korte termijn lijkt slechts het realiseren van een (STUDIE)LOOPBAANCENTRUM in de school mogelijk. Het realiseren van een ‘SCHOOLBREDE’ (STUDIE)LOOPBAANBEGELEIDING kost al meer tijd. En het 1

http://www.versterkingberoepsonderwijs.nl/uploads/files/j_streumer.pdf? PHPSESSID=89f3eeeb620c0697e5bcb72fa6189815

100

realiseren van een werkelijk ‘OPEN LEERSITUATIE’ waarin het principe van de gelegitimeerde gedeeltelijke participatie centraal staat (…) is zonder meer een zaak van de lange adem” (Meijers en Wijers, 1997). In het HBO wordt al decennia lang in de opleiding voor maatschappelijk werk onderwijs gegeven aan deeltijdstudenten (duale studenten), die werken en leren gecombineerd doen. Daar is het verschijnsel niet nieuw te noemen. Die studenten kwamen een MWD-diploma halen omdat dit alleen daar mogelijk was. Nu vragen werkgevers in plaats van een diploma iets anders. De opleiding wil de werkgevers dat ‘iets anders’ geven maar ze is daar op dit moment niet toe in staat. De deeltijdstudent komt nog steeds voor een MWD diploma. Dus dat is schipperen geblazen: zowel voor de opleiders als voor de student. In de studiegids wordt conform het hogeschoolbeleid onder het kopje “zelfstandig leren via fasen, leerlijnen en thema’s” (studiegids MWD van 2007-2008) vijf leerlijnen uitgezet via welke de studenten de competenties kunnen verwerven. Een van die leerlijnen is studieloopbaan. Er is een studiehandleiding zowel voor de voltijd - als voor de deeltijdstudent per leerjaar, ondanks dat het HBO niet meer uit leerjaren bestaan maar uit 2 fasen. Ook de studiehandleidingen van studieloopbaancoaching die door de deeltijdstudenten gebruikt worden zijn gewoon misvormde kopieën van de handleidingen van de voltijdstudenten. Van oudsher is in het HBO voor duale studenten een herleiding van wat de ‘gewone, normale’ studenten in het voltijdonderwijs doen. Bij onze MWD-opleiding wordt het deeltijdonderwijs behandeld als een normale bijzaak: het hoort er eenmaal bij. De studiehandleiding voor de groep waar deze thesis over gaat geeft geen aanwijzingen voor het systematisch, reflecterend en communicatief verwerken van levenservaringen tot beargumenteerde beroeps- en functie-eisen. Een derde van de studentactiviteiten (voor 28 SBU) is studieloopbaancoaching.

De opleiding MWD van HR heeft een schoolbrede studieloopbaanbegeleiding voor alle docenten en studenten ingevoerd. Mijers en Weijers (1997) noemen een aantal belangrijke voorwaarden waaraan schoolbrede studieloopbaanbegeleiding moet voldoen: 1. “In de eerste plaats moeten alle docenten in staat en bereid zijn veel aandacht te schenken aan de begeleiding van individuele studenten”. Volgens mij voldoet onze opleiding niet voldoende aan deze voorwaarde. De docent geeft 8 keren in een kwartaal les en neemt een toets af. De studenten die een onvoldoende hebben gehaald mogen een hertoets maken. Wie weer een onvoldoende haalt mag het volgend 101

schooljaar nogmaals proberen. Het komt niet voor dat een student begeleiding vraagt aan de docent en uit zichzelf geeft de docent geen extra begeleiding. Veel studenten laten de onbehaalde modules liggen tot vlak voor het afstuderen en proberen dan door middel van een thuisopdracht de toets te halen (en niet de beoogde competenties). 2. “De docenten moeten beschikken over voldoende les- en leermaterialen die voldoende gedifferentieerd zijn”. Volgens mij voldoet onze opleiding ook niet voldoende aan deze voorwaarde. Vanwege het aanbodgestuurd onderwijs is per lesmodule slechts 1 uniforme lesinhoud voor alle studenten in een route. De meeste lesmodules in de deeltijd zijn een afgeleide van het voltijd onderwijs. Differentiëren op basis van studentkenmerken en zo maatwerk leveren is niet gewenst door de opleiding omdat de opleiding uniformiteit waardevoller of belangrijker vindt dan uniciteit en persoonlijkheid. 3. “Een goede intake is een andere voorwaarde”. Het belang van een goede intake wordt door de opleiding onderschreven. De intake en toelating tot het deeltijdonderwijs in het tweede jaar leerjaar gebeurt door de insteekcoördinator. Deze beoordeelt slechts globaal of een student het onderwijs in het tweede jaar mag en kan volgen. Een voortraject kennen we niet omdat nieuwe studenten tot 31 oktober mogen aanmelden. Voor het studiejaar 2008-2009 is er een nieuwe website voor instekers in een hoger jaar gemaakt. Met zelfstudie kunnen de studenten, die zich op tijd aanmelden, de vereiste starterscompetenties zelf verwerven. De diverse MWD opleidingen hanteren verschillende toelatingsprocedures en voortrajecten en het zou verstandig zijn om op basis van uitgebreide evaluatie een toelatingsvorm voor instekers in het tweede jaar van het deeltijdonderwijs te kiezen die efficiënt voor onze opleiding kan zijn. Hierbij spelen economische redenen, inzetten van menskracht en middelen, een belangrijke rol omdat niet alle aanmelders daadwerkelijk overgaan tot inschrijven en deel nemen aan het onderwijs. De opleiding is momenteel bezig om de status van erkende EVC te verkrijgen en zich te laten registreren bij het Kenniscentrum voor Erkennen Verworven Competenties (EVC). “De inhoud van de intake moet zodanig zijn dat leerlingen de kans krijgen om hun levensthema(‘s) te ontdekken en op basis daarvan een duidelijk ‘ACTIEPLAN’ in het kader van een in hun ogen betekenisvolle leerweg opstellen. Dit actieplan benoemt niet alleen de stappen die de student moet zetten om het diploma te behalen, maar geeft ook aan wat de

102

student wil leren (de leerbehoeften) en moet leren (de kennistekorten) om de door hem/haar gewenste beroepsrol te vervullen.”1 Onze studenten in de deeltijd krijgen in het eerste leerjaar studieloopbaanbegeleiding waarbij zij leren en intensief begeleid worden bij het maken van een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) en een Persoonlijk ActiviteitenPlan (PAP) . Hierbij wordt niet gewerkt volgens een methode die gebaseerd is op levensthema’s, maar gewoon uit het oude curriculum het “leerdoelen formuleren” weggehaald is. Wel moeten de studenten uitgaan van hun SWOT analyse en krijgen ze enige theorie aangeboden over het formuleren van leerdoelen en het maken van plannen. Instekers in het tweede leerjaar missen deze kennis en vaardigheden. Van hen wordt verwacht dat zij deze competenties bij het begin van hun studie bezitten en dat is zeker niet het geval bij alle instekers. Wel krijgen ze een handleiding voor studieloopbaanbegeleiding waarmee zij zelf aan de slag moeten. Deze studiehandleiding geeft summier aan hoe een SWOT analyse gemaakt kan worden en hoe op basis daarvan een POP en PAP gemaakt kan worden. Tevens is daarin aangegeven hoe op basis van betekenisvolle praktijkervaringen reflectieverslagen kunnen worden geschreven en welke rol reflecties spelen bij het ondernemen van leeracties. Het is de bedoeling dat de schoolloopbaanbegeleider dit proces individueel en in groepsverband begeleidt. Dus in de praktijk kan de insteker veel uit zijn studieloopbaanbegeleiding halen, als hij dat wil. Maar niet alle instekers willen dat omdat sommigen slechts komen om met een minimale inzet van tijd, inspanning en toewijding een diploma te halen. Omdat een adequaat, verplicht voortraject bij ons ontbreekt, maken de instekers een ondeugdelijke POP en PAP en dit heeft ongewenste consequenties voor de verdere studie en de begeleiding daarvan. Het belang van het sociaal leren aan een gesubsidieerde HBO instelling en de sociale en morele verplichtingen die hieraan verbonden zijn, worden niet voldoende erkend door veel studenten en sommige docenten. De theorie van het sociaal leren wordt niet of onvoldoende onderwezen bij MWD. Dit is opmerkelijk omdat de studenten bij deze opleiding (moeten) leren hoe ze hun cliënten kunnen bijbrengen (leren) hoe ze hun problemen zelf kunnen oplossen. Dit is in wezen maatschappelijk werk. Bij dit leren hoort uiteraard ook de motivatietheorieën en –technieken. Deze worden ook niet nadrukkelijk genoeg onderwezen. “Een goed leerlingvolgsysteem” is een voorwaarde voor het effectief werken met een portfolio. Het competentiegericht werken is in onze opleiding niet voldoende effectief

1

Meijers & Wijers, 1997.

103

ingevoerd met als gevolg dat portfoliobegeleiding – ook de traditionele, geschreven portfolio’s – niet effectief was. In het schooljaar 2008-2009 wordt een elektronisch systeem ingevoerd (NAT@SCHOOL) dat tevens gebruikt kan worden door de studieloopbaanbegeleiders. Het grote verschil tussen de traditionele (papieren) portfolio’s en het nieuwe systeem is dat het laatste elektronisch is en meer technische vaardigheid van de studenten en de begeleiders vergt. De inhoudeisen en de kwaliteiteisen zijn dezelfde. Als de traditionele portfoliobegeleiding op peil zou zijn, dan zou de omschakeling naar het elektronisch systeem slechts een kwestie van techniek (ICT-competenties) zijn. Nu wordt het elektronische systeem ingevoerd zonder dat het traditionele systeem van werken met geschreven portfolio’s voldoende geëvalueerd is en op sores en merites beoordeeld is. Tevens is de vraag “is iets dat goed is voor de voltijdstudent ook goed voor de deeltijdstudent?” niet gesteld. Een ander knelpunt is dat de coaches geen expliciete gedragstheorie of begeleidingstheorie en een coachingsmethode als basis voor hun praktijk gebruiken, terwijl die wel beschikbaar zijn. Als voorbeeld worden de waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode in het kort beschreven omdat die in de coachingspraktijk veel voorkomen.

Veranderingsprocessen Veranderingen zijn natuurlijke processen die continu plaats vinden. Alle mensen en dingen ondergaan de natuurlijke veranderingen zonder dat ze veel invloed hebben op de veranderingsprocessen. Een persoon ondergaat de invloed van de buitenwereld of een organisatie en voor een deel heeft hij geen invloed daarop. Deels vindt verandering niet vanzelf plaats maar door een intentionele, kunstmatige, cultureel bepaalde ingreep. Deze verandering is het onderwerp van deze uitwerking. Dus verandering en coaching als agogische processen in de zin van begeleidingsprocessen, beïnvloedingsprocessen en begeleidingsvormen. Agogische handelingen zijn intentioneel, doelgericht (een verbetering wordt nagestreefd), planmatig en gefaseerd, systematisch (een concept of theorie en visie dienen als fundament). Over het algemeen is er een aanwijsbare relatie bij begeleiding tussen de doelen en de middelen (instrumenten, methoden en technieken) die tot de doelen leiden. Coaching is een begeleidingsvorm of een instrument wat tot een doel leidt. Het doel kan zijn empowerment, meer vrijheid, meer zelfbewustzijn, emancipatie et cetera. Het doel (van de gewenste verandering) bepaalt in hoge mate het middel (coaching of een vorm hiervan). Dan is de relatie tussen agogische verandering en coaching een middel – doel relatie.

104

Maar het proces van coaching zal niet op een aanwijsbaar, gegeven moment het gehele doel ineens in zijn geheel opleveren. Het doel wordt geleidelijk tijdens het gehele begeleidingstraject verworven. Coaching is geen doel op zichzelf, net zoals verandering in agogische zin geen op zichzelf staand doel kan zijn. Dus geen coaching en verandering als (intrinsieke) doelen, maar als middelen. Het is de moeite waard om dit te benadrukken omdat het gebruikelijk begint te worden om veranderingsprocessen en coachingsprocessen in te zetten omdat het een trend is en noodzakelijk wordt geacht. Verandering en coaching moeten plaats vinden al hebben ze geen enkele zin (doelen zijn nutteloos en waardeloos) of zelfs als het negatieve gevolgen heeft. SLC en SLB moeten plaats vinden, al heeft een student er niets aan of het belemmert zijn studie en is voor hem contraproductief. In agogische en onderwijskundige termen is coaching een methode. Een didactische werkvorm die de coach inzet en een leerwijze die een coachee inzet. Het is een manier van leren. Afhankelijk van de doelen die men nastreeft kan voor deze leervorm (veranderingsvorm) gekozen worden. Over het algemeen zijn de kenmerken van de coachingsdoelen: zelfsturing, empowerment, emancipatie, vrijheid, verantwoordelijkheid, persoonlijkheidsontwikkeling, vorming van een beroepsidentiteit et cetera. Dit soort doelen hebben studenten mijns inziens niet allemaal noodzakelijkerwijs nodig om in een samenleving of organisatie op een behoorlijke manier te kunnen functioneren. Het bezit ervan kan zijn voordelen en nadelen hebben, maar is niet noodzakelijk. Het is geen “sine qua non” middel. Zonder dit soort postmoderne doelen hebben mensen en organisaties in het verleden het niet slecht gedaan, vind ik, en niet alle samenlevingen waarderen dit soort postmoderne doelen, denk ik. Het is niet wetenschappelijk vastgesteld dat alle instellingen waar maatschappelijk werkers in dienst zijn zitten te springen om postmoderne maatschappelijk werkers. De diverse agogische veranderingsvormen kunnen heel erg concreet en specifiek zijn. Op basis van verschillen en overeenkomsten kunnen ze geordend en ingedeeld worden. Doceren is iets anders dan studenten begeleiden. Coaching kan liever als een agogische methodiek getypeerd worden die bestaat uit een aantal concrete, specifieke coachingsmethoden. De term coaching is afkomstig uit de sportwereld. Daar hield dat woord in dat via coaching het onderste uit de kan van de beoefenaar gehaald werd. Alles was gericht om de sportprestatie te verhogen. Er waren geen (verborgen) subdoelen bij betrokken. Coaching deed zijn intrede in bedrijven en instellingen met de Human Resource filosofie. Hier ging het ook om prestatieverbetering. Alleen kwam bij dit hoofddoel een aantal subdoelen erbij zoals persoonlijkheid ontwikkelen. Deze subdoelen stonden in dienst van het hoofddoel: 105

persoonlijkheid ontwikkelen, meer vrijheid, emancipatie, empowerment was prima zolang de productie en prestaties verbeterd werden. Daar werden de subdoelen ingezet als middelen om het uiteindelijke hoofddoel te bereiken. Nu zijn deze middelen in verschillende instellingen en in verschillende mate zelf hoofddoel geworden: emancipatie is op zich waardevol en de medewerker heeft recht op emancipatie en emancipatie kan door coaching bereikt worden dus hij heeft recht op coaching. Non-profit instellingen gaan zelfs zover dat zij medewerkers verplichten om gecoacht te worden al zijn de hoofdkenmerken van coaching de vrijwilligheid en motivatie van de coachee. Op de hogescholen moeten de studenten gecoacht worden. Het middel coaching wordt als doel ingezet. Zonder de coaching (Studieloopbaancoaching) kunnen zij onmogelijk, althans niet gemakkelijk afstuderen.

Waarderingstheorie De waarderingstheorie en de zelfkonfrontatiemethode zijn gebaseerd op de narratieve psychologie waarin het verhaal dat de persoon vertelt over zichzelf en de wereld centraal staat. Dit verhaal wordt door de coach als uitgangspunt genomen voor het veranderingsproces. Deze gedragsleer stelt dat mensen denken, voelen en handelen (intentioneel gedrag) op grond van het verhaal dat ze zelf vertellen over betekenisvolle incidenten en situaties in hun verleden, heden en toekomstverwachtingen. “In dit verhaal manifesteren zich affectief getinte waarderingen van gebeurtenissen en relaties ertussen die tezamen een ‘waarderingssysteem’ vormen. Op een dieper niveau spelen daarin twee grondmotieven door: het streven naar zelfbevestiging en het verlangen naar verbondenheid met iets of iemand anders” 1 De wetenschapsfilosofie die de basis vormt van de waarderingstheorie is de geesteswetenschappelijke filosofie en wetenschapsbeoefening van Wilhelm Dilthey. Het kernbegrip bij hem was Verstehen: verstaan + begrijpen + doorgronden. Dit heeft geleid tot de stroming hermeneutiek: de leer van de interpretatie (theorie), maar ook de activiteit van het interpreteren zelf (methodiek). De wisselwerking tussen het inzicht in de delen die het geheel doen kennen, en het inzicht in het geheel dat de delen verklaarbaar maakt, noemen wij de hermeneutische cirkel. In ons geval de oorspronkelijke, losstaande, onsamenhangende individuele gebeurtenissen en de opgeslagen versie ervan en de versie die wij samen met de coach met behulp van de ZKM creëren tot een betekenisvol geheel.

1

(http://www.socsci.ru.nl/psy/selfcon/info.htm#visie d.d. 10 april 2007).

106

De waarderingstheorie ziet een individu als een dynamische persoonlijkheid die in staat is om op creatieve, constructieve wijze betekenis te geven aan zichzelf en zijn (sociale) omgeving. Dit doet hij door zijn persoonlijke verhaal te vertellen. Zijn verhaal bestaat uit een reeks gebeurtenissen en betekenisgeving ervan. De gebeurtenissen zijn in het heden niet op te vragen, maar wel de gekleurde versie in zijn hoofd. Met deze gekleurde versie, die zijn gedrag in het heden en toekomst beïnvloedt, werkt de coach via de ZKM. Waardering slaat op gebeurtenis + betekenisgeving ervan. Deze theorie wordt ook ondersteund door de sociologische actoroptiek die uitgewerkt is in de attributietheorie en het symbolisch interactionisme met als formule: Gebeurtenis 1 + interpretatie > Gebeurtenis 2. Of: gebeurtenis 1 + gevoelens > gedachten > gebeurtenis 2 en verder. De rationeel emotieve therapie (RET) maakt gebruik van deze formule en dit kan aanvullend of ondersteunend zijn voor ZKM.

Een waardering is een uitgesproken woord dat de persoonlijke betekenisgeving uitdrukt van een ervaring, gebeurtenis, probleem, wens, (onbereikbaar) doel, idee, geloof, geliefde of gehate persoon etcetera. Er worden waarden toegekend aan alles wat als relevant gezien wordt. Deze waarden zijn persoonlijk. Deze waarden hebben een cognitief en een affectief element die met elkaar onlosmakelijk verbonden zijn. Een gebeurtenis kan niet (nooit) ongedaan gemaakt worden. Wel is het mogelijk om een betekenis te veranderen. Wel kan het verleden (het geheel van losse gebeurtenissen) van andere waarde, betekenis, interpretatie in het heden voorzien worden zodat de nieuwe waarde het gedrag in de toekomst gaat beïnvloeden. Als iemand door heeft hoe zijn waarderingssysteem werkt, heeft hij de mogelijkheid om met dit inzicht zijn gedrag te beïnvloeden.

Waarderingen kunnen positief, (prettige gevoelens) negatief (onprettige gevoelens) of ambivalent (prettig en onprettig) zijn: ze zijn altijd gekleurd en vervormd. De omgeving (buitenwereld) is een beetje anders hetgeen in onze hersens opgeslagen is. Dit komt doordat onze waarnemingszintuigen fysisch gedetermineerd zijn om informatie te generaliseren, weg te laten en toe te voegen. Dit moet gebeuren omdat anders onze hersens de hoeveelheid informatie niet kunnen opslaan. Naast deze automatische processen van vervorming vervormen onze hersens ook automatisch de informatie via dezelfde vervormingsprocessen om overbelasting te voorkomen. Deze 2 keer vervormde informatie wordt opgeslagen met de toevoeging van onze waarderingen. Dus ZMK werkt met deze derde informatie.

107

Situaties en gebeurtenissen gaan gepaard met gevoelens en gedachten en doelen en volgens de waarderingstheorie liggen 2 basismotieven hieraan ten grondslag: zelf-zijn (zelfontplooiing, egoïsme, autonomie, vrijheid, etc.) en niet-zelf-zijn (sociaal zijn, altruïsme etc.). Dus twee doelen die tegenstrijdig kunnen zijn. Dat zorgt voor een verleden die in het heden voor de toekomst verbeterd moet worden. En daar hebben we in het Westen een heleboel methoden (o.a. ZKM) voor ontwikkeld. En die zijn ook nodig omdat we eenmaal zitten met aangeboren driften en instincten en emoties. Daar komen nog gecultiveerde doelen en interpretaties bij.

Op zich geeft de waarderingstheorie een verklaring voor gedrag die bruikbaar is. Net zoals alle gedragstheorieën heeft ook deze theorie zijn beperkingen. Het proces van waarderen wordt uitgelicht en krijgt bijzondere nadruk. De rol van het onbewuste wordt op het eerste gezicht verwaarloosd, evenals de aangeboren driften en instincten. In elk geval is het een theorie die een positieve visie heeft op mensen en hun gedrag en de veranderbaarheid hiervan.

Zelfkonfrontatiemethode (ZKM). De zelfkonfrontatiemethode is bedoeld om mensen te helpen greep te krijgen op de eigen situatie (wat kan ik?), bewust te worden van motivaties en persoonlijke doelen scherper te krijgen (wat wil ik?). Hierdoor is iemand in staat gerichter sturing te geven aan eigen ontwikkeling en omgeving (hoe doe ik met wat ik kan om te bereiken wat ik wil?). De zelfkonfrontatiemethode is een wetenschappelijk onderbouwde methode, gebaseerd op de waarderingstheorie en theorie van het dialogische zelf, ontwikkeld door de psycholoog prof. H. Hermans van de Universiteit van Nijmegen. De ZKM is een beproefde ingang om vastgeroeste patronen van omgaan met zichzelf en met andere mensen te doorbreken en te verbeteren via een dialoog met zichzelf en de coach. Het is een sociaal agogische methode. Sociaal omdat de nadruk ligt op de (mede)mens. En agogisch omdat uitgegaan wordt van een bestaande, ongewenste situatie (het meegeslepen verleden) die op een verstelbare weg (ZKM) naar een toekomstige, gewenste doelsituatie leidt met meer bewustzijn, welzijn en welbevinden.

Van een agogische methode (van Grieks: meta hodos, de weg waarlangs) is er sprake wanneer: -

een visie op mensen en menselijk gedrag aanwezig is;

-

een gedragstheorie ten grondslag ligt;

-

casuïstiek waarop de methode succesvol toegepast is, beschikbaar is;

-

de methode duidelijk en controleerbaar beschreven is; 108

-

overdraagbaar is, onderwezen wordt;

-

technieken (specifieke en a-specifieke) bevat;

-

een systematiek heeft;

-

de opeenvolgende, logische fasen beschreven zijn;

-

richtlijnen geeft voor ethisch handelen en hulpverlenen, en;

-

beroepsbeoefenaars kent (die verenigd zijn).

Aan deze voorwaarden of eisen voldoet de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) in ruime mate. Daarom mogen wij hier van een methode spreken. Een methode is kort samengevat: de weg die leidt van een onbevredigende situatie naar een situatie met meer bevrediging. De ZKM is oorspronkelijk ontwikkeld als een methode om het persoonlijke levensverhaal grondig te bevragen om te komen tot diepgaande, structurele veranderingen. De ZKM helpt mensen om op een systematische wijze te kijken naar hun eigen leven in verleden, heden en toekomst. De ZKM is een methode vanuit de dynamische persoonlijkheidsleer en kan gebruikt worden voor vragen op het gebied van zingeving, relaties, ethiek, geloof, spiritualiteit, gezondheid, arbeid en onderwijs. Dus breed inzetbaar voor een brede doelgroep, vanaf jongeren tot en met ouderen. De methode is op zich zelf niet sekse, milieu of etnisch gebonden. De ZKM helpt op een snelle en indringende manier om de samenhang te ontdekken in het eigen levensverhaal en deze te verwoorden en onder ogen te zien: een ontdekkingsreis door het eigen leven. Gebeurtenissen, gedachten en gevoelens die ogenschijnlijk los van elkaar lijken te staan, blijken samen te hangen. Verleden, heden en toekomst blijken een geheel te vormen. Er worden patronen en thema’s zichtbaar die steeds weer opduiken in iemands levensverhaal. De persoon krijgt meer inzicht in zichzelf en een betere kijk op wat en hoe men wil en kan veranderen. De ZKM is ook te gebruiken voor studie- en loopbaanbegeleiding. De methodiek- en practicumdocenten van de opleiding MWD passen elementen van deze methode toe bij studieloopbaancoaching. De ZKM is een kortdurende methode en kent een in tijd beperkte aantal bijeenkomsten. Onze studenten krijgen gedurende hun gehele studie begeleiding. Zij reflecteren regelmatig op hun levensverhaal in het verleden, het heden en hun toekomstbeeld. Met hun levensverhaal kunnen ze hun ontwikkelingen zichtbaar maken: voor zich zelf en anderen. Hierbij is het een vereiste dat de student zich verbaal in het Nederlands duidelijk en concreet kan uitdrukken. Omdat SLC meer omvat dan alleen hun levensverhaal, maken wij hier slechts gebruik van elementen uit de waarderingstheorie en ZKM. 109

Bij deze methode confronteert de student zichzelf met zijn verleden. Hierbij kunnen de eventueel verdrongen trauma’s weer boven water komen. Dan is het zaak om de student goed door te verwijzen naar een psycholoog of een psychotherapeut of de decaan. Dit is ook de praktijk.

De ZKM heeft een beperkte hoeveelheid specifieke kennis die via korte cursussen aangeleerd kan worden als een specialisatie. De investering in tijd, energie en geld is niet groot voor een coach. De theorie en methode is in korte tijd aan een coachee uit te leggen, als dat gewenst is. Dus een bruikbare methode voor kortdurende coaching.

De ZKM heeft 3 functies: de diagnostische, procesbevorderende en evaluerende, waarbij de organisatie en reorganisatie van het waarderingssysteem centraal staat. In het coachingsproces kunnen we 2 fasen herkennen: Assessment gedeelte: de inhoud en organisatie van het waarderingssysteem wordt verkend. Actie gedeelte: de inhoud en organisatie van het waarderingssysteem wordt veranderd. Het geheel vindt plaats via de cyclus: verhaal vertellen > iets met het verhaal doen: reflectie  actie  reflectie  actie  De coach en de coachee hebben een face to face samenwerkingsrelatie van coöperatie en cocreatie.

Bij ZKM voeren de coach en de coachee een face-to-face dialoog waarbij de coachee vertelt welke belangrijke gebeurtenissen en situaties hij in het verleden heeft meegemaakt. Door te onderzoeken wat de waardering, betekenis hiervan is, wordt de coachee zich bewust van de onderliggende gevoelens en samenhang. Steeds terugkerende thema’s komen aan de oppervlakte met als resultaat dat de coachee zich bewust wordt van zijn persoonlijke basismotivaties en blokkades. De coachee kan doelgerichter keuzes maken omdat zijn flexibiliteit en zelfsturend vermogen toegenomen zijn (er heeft empowerment plaats gevonden).

110

Hoofdstuk 8

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen Samenvatting De Hogeschool Rotterdam opereert vanuit Rotterdam en omgeving als een hogeschool met ruim 25.000 studenten en heeft 80 opleidingen, gebundeld in 11 instituten. Studieloopbaancoaching is gericht op het realiseren van betere prestaties in de praktische uitvoering van een beroep of functie of stage en verheldering van studieloopbaanperspectief van de gecoachte student. Het accent kan liggen op de persoonlijke of vakmatige aspecten of op een combinatie van beide (in de gehele begeleiding kunnen de accenten steeds verschuiven). Studiebegeleiding en loopbaanbegeleiding krijgen tegenwoordig bij het beroepsonderwijs nadrukkelijk veel aandacht. Dit komt door nieuwe onderwijsinzichten (bijvoorbeeld Human Resource Management) en ontwikkelingen in de maatschappij (bijvoorbeeld nieuwe technologische mogelijkheden). Bedrijven en werkgevers passen zich aan aan de omgeving en de vraag naar deskundige, aangepaste werknemers neemt toe. De scholen zijn genoodzaakt om afgestudeerden aan de samenleving af te leveren die voldoen aan de hedendaagse vraag. De hogescholen hebben recentelijk massaal studieloopbaanbegeleiding (coaching en peercoaching) ingevoerd om de studie efficiënter te maken en de overstap van studie naar baan te verbeteren. Het is de bedoeling van de opleiding MWD dat de coaches in staat zullen zijn, middels nog te volgen bijscholing, om als een rationeel-technische begeleider en als een reflectieve beroepsbeoefenaar te functioneren. Hoe de SLC coaches de concepten om zullen zetten in hun praktische werkwijzen of methoden, is nog niet uitgewerkt. Studieloopbaancoaching is voor alle studenten jaarlijks een verplicht onderdeel van het curriculum. Studieloopbaancoaching is een bijzondere vorm van coaching omdat het verplicht en langdurig is, in tegenstelling tot gangbare coaching. De coach kan ook andere rollen hebben: als docent of supervisor of praktijkdocent. Hij geeft coaching en beoordeelt zijn coachee en geeft cijfers en studiepunten voor de coaching. De motivatie voor coaching is bij de deeltijdstudent laag vanwege de beschikbare tijd die hij voor de studie heeft. Er zijn grote verschillen tussen de studenten onderling (in de instekers basisgroep) qua leeftijd, de startcompetenties (gevolgde vooropleiding en wat ze reeds in hun praktijk geleerd hebben),

111

hun banen of vrijwilligerswerk, motivatie, persoonlijke doelen en beschikbare tijd. Zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing zijn bij veel studenten ver te zoeken. SLC is m.i. functioneel als de studenten concrete, toetsbare, verplichte opdrachten moeten uitvoeren en hiervoor een studiepunt kunnen krijgen. Wanneer een studiepunt als straf of beloning ontbreekt, dan is studieloopbaancoaching niet effectief. Slc lijkt op een vorm van gedwongen dienstverlening: in dit geval gedwongen begeleiding en coaching. Opgelegde dwang strookt niet met de geest van coaching (SLC) en is ook niet de bedoeling van competentiegericht onderwijs dat zelfverantwoording en zelfsturing veronderstelt. En gedwongen coaching is methodisch moeilijk voor te stellen. Gedwongen begeleiding is qua methode goed denkbaar.

De meeste studenten uit de deeltijd hebben een betaalde baan en die willen ze behouden. Een carrièrestrategie hebben ze niet en ze blijven veelal een overlevingsstrategie volgen die bij de lage klasse thuis hoort. De loopbaancoaching gaat moeizaam en kan een bron van frustratie en agressie zijn. Zowel voor de studenten als voor de coaches. Beiden worden van bovenaf gedwongen om coaching plaats te laten vinden. Daarmee krijg ik het idee dat beide partijen elkaar tolereren en een overlevingsstrategie noodgedwongen toepassen. Studiecoaching lukt soms een beetje omdat beloning met studiepunten regelmatig plaats vindt. Het zijn calculerende studenten die met een minimale investering in tijd, inzet en motivatie net een voldoende (willen) behalen. Hier komt nog bij dat sommige studenten gedwongen worden om een diploma te behalen om hun baan te mogen behouden. Van loopbaancoaching bij de deeltijdstudenten komt weinig terecht en niemand ervaart dat als een probleem dat oplossing behoeft.

Docenten en coaches hebben diverse rollen en taken die interne en externe conflicten kunnen veroorzaken. De competenties die de docenten moeten hebben zijn wel omvattend geformuleerd maar zijn niet in concrete, meetbare termen uitgewerkt. Coaches beheersen over het algemeen de diverse methodieken en technieken van coaching onvoldoende. Methoden en technieken voor studieloopbaancoaching zijn nog onvoldoende voor het HBO ontwikkeld zodat de docentcoaches die nog niet (goed) kunnen toepassen. De docenten maken onvoldoende duidelijk vanuit welke onderwijsvisie en welk onderwijsconcept zij les geven. De diverse onderwijsconcepten hoeven met elkaar niet te botsen, als maar duidelijk is welk concreet onderwijs met welk concreet concept zal plaats vinden. 112

De kadernotitie SLC legt het handelen van de coaches teveel aan banden zodat empowerment in het geding komt. Uit de Wet BIO valt niet eenduidig op te maken of het HBO en WO onder deze wet valt. Althans de docentcompetenties van hen zijn niet apart benoemd. Het deeltijdonderwijs is teveel een afgeleid onderwijs vanuit de voltijd geweest. Lesmodules die ontwikkeld zijn voor de voltijdstudenten worden ook aan de deeltijdstudenten, met af en toe een minimale aanpassing, aangeboden. Dit is ook gebeurd met studieloopbaancoaching. Een handleiding die ontwikkeld was voor de eerstejaars studenten van de opleiding Social Work in de voltijd is zonder aanpassing voor MWD studenten in de deeltijd eerste jaar voorgeschreven. Voor de instekende student in het deeltijdonderwijs in het 2e studiejaar zou in juni 2006 een nieuwe handleiding voor SLC gemaakt worden. In juli 2008 is dat nog steeds niet gebeurd.

Conclusies en aanbevelingen De term studieloopbaancoaching kan voor sociaalagogische opleidingen veranderd worden in studieloopbaanbegeleiding omdat in die sector coaching een vakterm is en studieloopbaancoaching de lading niet dekt. Coaching is een opkomende specifieke methode die maatschappelijk werkers in toenemende mate toepassen en in hun opleiding wordt die methode onvoldoende onderwezen. Ik zie vooral een grote kans in de richting van methodiekontwikkeling: studenten kunnen bij het krijgen van coaching leren hoe zij zelf hun cliënten van MWD kunnen coachen. Dit is binnen het huidige beleid en onderwijspraktijk niet gebruikelijk. Hier zou een uitstekende meerwaarde van coaching bij onze studenten kunnen zijn. Vooral de doelgroep van instekers in het deeltijdonderwijs heeft in dit verband grote mogelijkheden omdat ze 3 jaar lang in hun praktijk het vak van een coach – de theorieën, methoden en technieken van coaching – omvattend en diepgaand kunnen leren. Daartoe moeten de doelen van coaching bijgesteld worden.

Voor de instekende studenten in de deeltijd is het aan te bevelen een eigen leerlijn studieloopbaanbegeleiding voor 3 jaar te ontwikkelen waarbij zij hun praktijk en de school kunnen gebruiken als krachtige leeromgevingen. De bevindingen over en de theorieën van krachtige leeromgevingen kunnen bij studieloopbaanbegeleiding in de praktijk gebracht worden. Hier ligt een taak voor de coördinatoren van de stagebureaus.

113

Over de leefwereld van de werkende en studerende volwassen deeltijders in het sociaalagogische onderwijs is heel weinig in de literatuur bekend. De opleiding MWD heeft een lange traditie om onderwijs aan hen te geven en de docenten beschikken een heleboel praktijkgegevens over deze studenten. Deze gegevens zijn niet als informatie gebruikt om hun onderwijs en studieloopbaanbegeleiding te verbeteren en te optimaliseren. Het is aan te bevelen de beschikbare praktijkgegevens snel te ordenen en te analyseren zodat de informatie kan leiden tot beleidsvorming en daadwerkelijke aanpassing en verbetering van het onderwijs en de studieloopbaanbegeleiding volgens nieuwe inzichten uit de onderwijskunde en de begeleidingskunde.

Een 2-jarig programma voor een associate degree voor MWD in te laten voeren zou verstandig zijn. Een associate degree is nu wettelijk mogelijk. Voor zover ik heb kunnen nagaan bestaat op geen enkele hogeschool voor MWD zo’n programma. MWD is traditioneel in Nederland een HBO beroep. De oude MBO Sociale Dienstverlening werd door hogescholen en het werkveld gezien als een MWD op middelbaar niveau. Studenten die niet lang willen studeren in het HBO krijgen de mogelijkheid tussentijds een Associate Degree te behalen en kunnen later alsnog een Bachelor halen. Geen enkele MWDopleiding heeft tot nu toe een AD mogelijkheid geschapen. Hier ligt een nieuwe kans voor de opleiding.

114

Literatuur Beek, Wilma van. (2003). De docent als coach. Milestone portfolio. www.eu-milestone.de Coenen, B. en S. Meijers. (2003). Begeleidingskunde. Comprehensive coaching. Contextualiteit en mogelijkheden voor baanbrekend handelen bij begeleiding van professionele organisaties. Soest: Uitgeverij H. Nelissen B.V. Dijkman. W.M. (1983). Didactiek en lerende Volwassenen. Leren professionaliseren. (Leiden: Spruyt, Van Mantgem & De Does bv,). Hargrove, R. (2000). Meesterlijk coachen. Over beïnvloeding van mensen en hun manier van denken en samenwerken in groepen. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Hermanusse,J. en R.Klarus (2007). Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden: Product van de kenniskring “Handelen opleiders in competentiegericht leren en opleiden”In het kader van de Evaluatie innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hogeschool Rotterdam (2007) Kadernotitie SLC, (intern beleidsstuk) Holleman, W. (2006). Onderwijsethiek: een literatuurstudie over professioneel handelen van docenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS). Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk (2006). Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Meijers & G.A. Wijers (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC, Expertisecentrum voor Loopbaanvraagstukken. Meijers, F. (2005). De loopbaan de Klos?. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding in het beroepsonderwijs. Leeuwarden: LDC Publicaties. Schön, D.A. (1983). The reflective practioner. How professionels think in action. New York: Basic Books. Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practioner. London/San Francisco: Jossy Bass. Schön, D.A. (1998).Donald Schön’s Presentation on Educating the Reflective Practitioner to the 1987 meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC http://educ.queensu.ca/~ar/schon87.htm transcribed by Jan Carrick, January 1998 posted by Tom Russell, Queen's University, January 1998 Schreyögg, A. (1997). Coaching. Een inleiding voor praktijk en opleiding. Amsterdam: Addison Wesley Longman.

115

Starr, J. (2003). Praktijkgids voor coaches. De handleiding voor het proces, de principes en de vaardigheden van personel coaching. Schoonhoven: Academic Service. Streumer, J. en M. van der Klink. (red.). (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv. Tartwijk J. van, E. Driessen e.a. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Utrecht: SURF en Groningen: Wolters Noordhoff. Verhoeven, W. (2003). De dynamiek van coachen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Whitmore, J. (2003). Succesvol coachen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Zimmerman,M.A., & J. Rappaport, (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16 (5), 725-750. Zomer, P. (2007). TCM: design, grounding and testing’. (Hoofdstuk 3 uit proefschrift). http://www.zomercornelissen.nl

Websites www.counselling.nl (Academie voor Counseling en Coaching ACC) http://www.socsci.ru.nl/psy/selfcon/info.htm#visie (ZKM) http://www.socsci.kun.nl/~hermans/confrontation.htm (ZKM) http://www.counselling.nl/coaching/ethischecode.html (Beroepscode voor Coaches) http://www.zomercornelissen.nl (proefschrift dr. Peter Zomers hoofdstuk 3).

116