Kwaliteitszorg in het HBO

Thesis

Kwaliteitszorg in het HBO Naar een nieuwe positionering van de HBO docent in het stelsel van Kwaliteitszorg in het HBO

Executive Master Interventie Management Auteur Datum

: Vincent van Tongeren : december 2010.

Kwaliteitszorg in het HBO Naar een nieuwe positionering van de HBO docent in het stelsel van Kwaliteitszorg in het HBO

Begeleiders; Dr. H.G. Siebers Prof. Dr. A. de Ruijter

Thesis ter afronding van de opleiding Executive Master Interventie Management Instituur Interventiemanagement i.s.m. Universiteit Tilburg Neyenrode Business Universiteit V.A.M. van Tongeren, YACHT Interim Management

✉ [email protected] december 2010.

2

Inhoud Woord vooraf

5

Hoofdstuk 1

Inleiding

6

1.1 1.2

Waarom dit onderwerp? Opbouw van deze thesis

6 7

Hoofdstuk 2

Kwaliteitszorg in het HBO; een introductie

8

2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.4 2.5 2.6

Kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs Maatschappelijke context Accountability Coercive accountability als besturingsinstrument Professionaliteit Kwaliteit Drie hypotheses

8 10 13 13 14 19 21

Hoofdstuk 3

Verantwoording van het veldonderzoek

22

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Inleiding De onderzoeksvraag Doel van het onderzoek Waarom dit veldonderzoek? Vorm veldonderzoek Samenstelling deelnemersgroep Uitvoering veldonderzoek

22 22 24 24 24 25 26

Hoofdstuk 4

Onderzoeksresultaten

28

4.1 4.1.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.4

Kwaliteit van onderwijs Duiding van de respons Het stelsel van kwaliteitszorg Het stelsel in de praktijk De verhouding tussen interne en externe kwaliteitszorg De gevolgen van de introductie van het stelsel Duiding van de respons Professionaliteit Opinie over of het versterken van de positie van de docent zal leiden tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

28 29 30 31 31 32 32 33

Hoofdstuk 5

Conclusie

38

5.1 5.2

Opmaat Het ontbreken van een definitie van kwaliteit van onderwijs als fundament van het stelsel van kwaliteitszorg en de effecten hiervan op de kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs De verhouding tussen de interne en de externe kwaliteitszorg binnen het stelsel van kwaliteitszorg lijkt contraproductief Het stelsel van kwaliteitszorg en de effecten daarvan op de positie van de HBO docent Integratie van het veldonderzoek

38

5.3 5.4 5.5

35

38 40 41 42

3

Hoofdstuk 6

Aanbevelingen

44

Nawoord

Nieuwe ronde, nieuwe kansen?

45

Samenvatting

47

Geraadpleegde literatuur

48

Bijlage

Beoordelingskader NVAO 2003

51

4

Woord vooraf. Waar verbazing omsloeg in verontwaardiging. Dat was zo ongeveer het moment dat ik m i j vo o r n a m o m o p zo e k t e g a a n n a a r h o e h e t t o c h k a n b e s t a a n d a t kwaliteitsontwikkeling in het hoger onderwijs zo moeizaam tot stand komt. Was mijn verbazing, als interim manager werkzaam in het HBO, in eerste instantie voornamelijk van professionele aard, mijn verontwaardiging kreeg later, door de keuze voor wellicht een HBO opleiding voor mijn kinderen, ook een persoonlijke kant. Want, zouden ze op een HBO instelling wel goed onderwijs krijgen? Ik had daar zorgen over en de vragen die ik ontwikkelde tijdens mijn werkzaamheden in het HBO werden pregnanter; Wanneer vind ik dat er goed onderwijs wordt geboden? Waarom hebben alle inspanningen die de onderwijsinstelling en haar medewerkers doen, ogenschijnlijk zo weinig effect op de kwaliteit? Waarom bemoeit de gemiddelde docent zich eigenlijk maar weinig met de kwaliteitsontwikkeling? En, hoe verklaar ik het fenomeen van de student die vaak, ongehinderd door kennis van zaken, zijn eisen op tafel legt en waarom hecht de onderwijsinstelling zoveel waarde aan de (klant)tevredenheid van die student? Maar misschien nog wel fundamenteler dan dergelijke vragen, ervoer ik binnen het onderwijs weinig onderling vertrouwen en af en toe zelfs wantrouwen. In de kern zat daarin misschien wel mijn echte verontwaardiging. Want hoe kan je nu onderwijzen zonder vertrouwensbasis? En wanneer dit juist zou zijn, zou de organisatie van het onderwijs dan ook niet veel nadrukkelijker op vertrouwen gestoeld moeten zijn? Een naïeve veronderstelling of een fundamentele? Na het uitvoeren van mijn onderzoek dat zijn beslag heeft gekregen in deze thesis denk ik het laatste. Wat mij betreft is deze thesis ook een oproep aan partijen en medewerkers binnen de HBO sector om nu eens echt het gesprek aan te gaan over niet alleen de kwaliteit van het hoger onderwijs, maar ook, want dat kan volgens mij daar niet los van worden gezien, de professionele positie en inbreng van de HBO docent binnen de kwaliteitsontwikkeling. Ik doe dat in ieder geval graag! Het uitvoeren van mijn onderzoek en het schrijven van deze thesis in het kader van de masteropleiding Interventie Management, was niet altijd gemakkelijk, maar zeker ook vaak motiverend en uitdagend. En niet onbelangrijker; het resultaat zou er niet zijn zonder de hulp en inbreng van anderen. Daarom Ellen, Hans, Arie, Karlijn, Ike en niet te vergeten de respondenten van mijn veldonderzoek, enorm bedankt voor jullie kritieken, steun en ... vertrouwen!

Gouda, December 2010

5

Hoofdstuk 1 1.1

Inleiding

Waarom dit onderwerp?

In de periode van 2000 tot 2007 heb ik als interimmanager veel opdrachten uitgevoerd binnen het HBO. Door de diversiteit van deze opdrachten (docent, procesmanager, consultant en opleidingsmanager) heb ik het HBO vanuit meerdere functies en rollen leren kennen en heb ik ondervonden hoe een HBO instelling worstelt met zowel de organisatie van het onderwijs als met de ontwikkeling van de kwaliteit van dat onderwijs. Deze worsteling met de organisatie van het onderwijs leek in die tijd vooral het gevolg van de snelle schaalvergroting van de onderwijsinstelling door een aantal achtereenvolgende fusies en een enorm ambitieniveau van bestuurders. Door de jaren heen lukte het de onderwijsinstelling echter om beetje bij beetje het onderwijs organisatorisch steeds beter in te richten. De kwaliteit van het onderwijs zelf daarentegen leek veel minder in ontwikkeling en ondanks de groei van stafafdelingen voor kwaliteitszorg, het aantal onderwijskundigen, kwaliteitscoördinatoren, kwaliteitsprotocollen en accreditaties, zag ik ‘in de klas’ geen verbetering van het geboden onderwijs. Wat ik wel constateerde was dat het bureaucratisch gehalte van de organisatie groeide, het bestuur en management steeds meer nadruk legde op planning & control en de invloed van het onderwijzend personeel op het curriculum verminderde. Ik ervoer meer en meer een verwijdering van de docent tot de organisatie en ook tot het onderwijs zelf. Specifiek met betrekking tot de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs heb ik mij in de eerste jaren op het verkeerde been laten zetten. Er werd namelijk enorm veel aandacht, menskracht en budget ingezet om de kwaliteit centraal te stellen en te ontwikkelen. Ik zag veel mooie (strategische) plannen en boekwerken over kwaliteitsonderwijs verschijnen en de spanning tijdens accreditatietrajecten en de opwinding na het behalen van de zo vurig verlangde accreditatie leken in eerste instantie een bewijs van veel betrokkenheid bij en aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs. In de praktijk kwam ik echter steeds meer ontevreden studenten en docenten tegen en begon ik ook steeds meer twijfels te krijgen bij de kwaliteit van het werkelijk geboden onderwijs. Door de jaren heen bleek dat al die aandacht voor kwaliteit niet het onderwijs zelf diende, maar ingegeven leek door regelgeving, verantwoordingsplicht en een bestuur dat haar ambities probeerde te verwezenlijken door middel van planning, control en beheer. In de praktijk werd ik als opleidingsmanager geconfronteerd met studenten die klaagden over te weinig contacturen, het niveau van hun opleiding en de begeleiding in het eerste jaar. Ik zag docenten die de studiegidsen meer en meer als knellend gingen ervaren, steeds meer tijd moesten besteden aan organisatie en verantwoording, minder autonomie ervoeren en soms zelfs gefrustreerd afhaakten. Ik constateerde dat er geen formele eisen aan de vooropleiding van docenten werd gesteld en dat er in mijn ogen een veel te klein gedeelte van het budget direct aan het onderwijs werd besteed. Door deze ervaringen werd mij duidelijk dat kwaliteit zich blijkbaar niet vanzelfsprekend ontwikkelt en ik begon mij steeds meer af te vragen hoe het nu werkelijk zit met die kwaliteit van het onderwijs in het HBO. Een vraag waar ik niet zo maar antwoord op vond. Want wat is dat nu eigenlijk; de kwaliteit van het onderwijs en wat is de rol van de docent, of beter gezegd wat zou die in mijn ogen moeten zijn met betrekking tot de ontwikkeling van die kwaliteit? Ook vroeg ik mij af of het stelsel van kwaliteitszorg in Nederland wel zo functioneerde zoals het bedoeld was en of betrokkenen vonden dat dit stelsel ook daadwerkelijk het beoogde effect bewerkstelligde. Met deze thesis zie ik nu kans om mijn persoonlijke ervaringen en deze vragen in een bredere context te beschouwen en wil ik door middel van een problematisering van dit onderwerp, onderzoek doen naar het functioneren van het stelsel van kwaliteitszorg om zo te komen tot een aantal aanbevelingen voor een systeem van kwaliteitszorg dat (wel) bijdraagt aan de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs.

6

1.2

Opbouw van deze thesis

Om uiteindelijk te komen tot een aantal aanbevelingen met alternatieven hoe er aan de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs binnen het HBO adequater invulling gegeven kan worden, start ik in het eerste hoofdstuk met een introductie van het stelsel van kwaliteitszorg in het HBO. In deze introductie geef ik op basis van literatuuronderzoek een beschrijving van hoe de kwaliteitszorg in het HBO is georganiseerd. Vervolgens ga ik in op de maatschappelijke context waarin deze kwaliteitszorg is ontwikkeld. Daarna ga ik in op de begrippen accountability, professionalisme en kwaliteit. Met deze introductie baken ik het onderwerp af en geef ik uitleg over de belangrijkste aspecten van de kwaliteitszorg. Op basis van deze introductie kom ik tot een aantal hypotheses over hoe het huidige stelsel van kwaliteitszorg een effectieve kwaliteitszorg stagneert en formuleer ik een aantal onderzoeksvragen voor een veldonderzoek. Op basis van het literatuuronderzoek en het veldonderzoek zal ik aantonen dat de kwaliteitszorg zoals deze wordt uitgevoerd binnen HBO instellingen, contraproductief is voor de ontwikkeling van de kwaliteit van het geboden onderwijs en aansluitend, wat de oorzaken en gevolgen hiervan zijn. De positie van de HBO docent binnen het stelsel zal ik hierbij nadrukkelijk verkennen en waarderen. Tenslotte ontwikkel ik een aantal alternatieven om de kwaliteitszorg anders in te richten met als doel deze effectief in te zetten om de kwaliteit van het geboden onderwijs in het HBO verder te ontwikkelen. De introductie, de afbakening, het veldonderzoek en de ontwikkeling van de alternatieven formuleer ik op basis van literatuuronderzoek en interviews die ik heb afgenomen bij een aantal betrokkenen uit het HBO die op verschillende wijze beroepsmatig betrokken zijn bij de ontwikkeling van de kwaliteit van het geboden onderwijs.

7

Hoofdstuk 2

Kwaliteitszorg in het HBO; een introductie

Om het onderwerp af te bakenen start ik met een beschrijving op hoofdlijnen van het stelsel van kwaliteitszorg in het HBO, zoals dit nu in Nederland en België wordt uitgevoerd. Deze beschrijving heb ik gemaakt op basis van bestudering van de vastgestelde accreditatieprocedure van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) en de kwaliteitszorg procedure van één van de grootste HBO instellingen in Nederland, Hogeschool Inholland. Hierna beschrijf ik de maatschappelijke context waarin ik het onderwerp van deze thesis plaats. Een context waarin de huidige maatschappij wordt gezien als een risicomaatschappij zoals Ulrich Beck deze heeft beschreven. Ook besteed ik aandacht aan de waarde van het begrip ‘vertrouwen’ (en het ontbreken daarvan) zoals Francis Fukuyama dit in zijn boek Trust heeft beschreven. Ook leg ik een relatie met het huidige maatschappelijk debat in Nederland, aan de hand van artikelen van Evelien Tonkes en het advies “Bewijzen van goede dienstverlening” van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). Vervolgens geef ik een beschrijving van de introductie van marktwerking als economisch principe in het HBO en de daarmee gepaard gaande introductie van coercive accountability,voornamelijk op basis van het boek Audit Cultures van Marilyn Strathern. Hierna vervolg ik met een verkenning van het begrip ‘professional’, onder andere op basis van theorieën van de sociologen Eliot Freidson en Andrew Abbott en een aantal kenmerken van professionals zoals Evelien Tonkes die met regelmaat in haar artikelen noemt. Ik sluit dit gedeelte af met een definitie van de HBO docent als professional. Hierna ga ik in op het begrip kwaliteit. Omdat een eenduidige definitie van het begrip kwaliteit problematisch lijkt, belicht ik een filosofische benadering van Paul van Tongeren en Carla Bal, waarin wordt gewezen op een achterliggende moraliteit. Dit gedeelte sluit ik af met de constatering dat het begrip kwaliteit naast een aantal objectieve, ook een aantal subjectieve kenmerken heeft. Tenslotte formuleer ik een drietal hypotheses met betrekking tot het functioneren van het stelsel op basis waarvan ik tot de onderzoeksvraag van deze thesis kom. 2.1

Kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs

In het studiejaar 2003-2004 zijn de Nederlandse instellingen voor hoger onderwijs voor het eerst serieus geconfronteerd met de regelgeving ten aanzien van het nieuwe stelsel van kwaliteitszorg: de accreditatie 1. Accreditatie en, voorzover het nieuw aanbod betreft, de zogenaamde “Positieve toets nieuwe opleiding”, zijn vereist voor het verkrijgen van bekostiging voor de opleiding, voor het verlenen van graden en voor de aanspraak van studenten op studiefinanciering. In feite gaat het hierbij om het verlenen van een erkenning of een keurmerk aan een opleiding. Door een opleiding te accrediteren verleent de overheid een keurmerk waaraan kwaliteitskenmerken verbonden zijn. In Nederland (en Vlaanderen) is de NVAO hiermee belast (vanaf 2002 door de voorloper van de NVAO: de NAO en vanaf 2003 door de NVAO). De taken van de NVAO zijn gebaseerd op de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) van 8 oktober 1992 en bestaan uit: het accrediteren van bestaande opleidingen, het toetsen van nieuwe opleidingen in het hoger onderwijs en het adviseren over de mogelijke verlenging van master-programma's in het wetenschappelijk onderwijs. In onderstaand kader zijn de doelstellingen van de NVAO vermeld.

1

De verwachting is dat op 1 januari 2011de tweede fase van het stelsel in werking zal treden. In deze fase zijn een aantal opmerkelijke verschillen ten opzichte van het nu geldende stelsel aangebracht. Zie ook het nawoord van deze thesis.

8

De NVAO stelt zich ten doel om, -

het onderwijsstelsel transparant te maken; de onafhankelijke kwaliteitsbeoordeling te waarborgen; internationale vergelijkingen mogelijk te maken; de kwaliteit van opleidingen in het hoger onderwijs verder te verhogen; bij toetreding van buitenlandse aanbieders van hoger onderwijs op de nationale markt, de kwaliteit van deze instellingen en hun opleidingen te bewaken en te waarborgen.

Kader: Doelstellingen NVAO

Een opleiding die geaccrediteerd wil worden (opleidingen dienen 1 maal per 6 jaar te worden geaccrediteerd) vraagt aan een onafhankelijke organisatie, een zogenaamde Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI), een beoordeling uit te voeren. Dit leidt tot een door de VBI uitgebracht rapport. De te accrediteren opleiding stuurt dit rapport, samen met een aantal andere gegevens op naar de NVAO. De NVAO neemt vervolgens, mede op basis van het VBI rapport, zelfstandig een beslissing of de opleiding daadwerkelijk geaccrediteerd wordt. Voor de beoordeling van het HBO heeft de NVAO in 2003 het ‘Accreditatiekader Bestaande Opleidingen Hoger Onderwijs’ opgesteld, waarin een zes-tal onderwerpen zijn vastgesteld op basis waarvan opleidingen worden beoordeeld. Deze onderwerpen zijn; 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Doelstelling van de opleiding Programma Inzet van personeel Voorzieningen Interne kwaliteitszorg Resultaten

Deze onderwerpen worden beoordeeld aan de hand van facetten en de daarbij behorende criteria.2 Hiernaast is in de ‘Dublin descriptoren’ het niveau van de bachelors en masters omschreven in kwalificaties van de begrippen kennis en inzicht, toepassen kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden. Ook wordt in de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (2002) het volgende over het niveau van een opleiding gesteld; “het niveau van de opleiding: dit is gericht op het eindniveau van de opleiding gelet op hetgeen gewenst en gangbaar is, bij voorkeur gemeten naar internationale standaard”. In de Memorie van Toelichting bij het wetsvoorstel accreditatie (2001) zegt de regering o.a. “Onze universiteiten en hogescholen zullen moeten opereren op een internationale competitieve markt.” Verder vermeldt de regering dat zij meer autonomie en eigen verantwoordelijkheid van de onderwijsinstellingen verwacht, maar dat de overheid een grote nadruk zal leggen op sturing op de kwaliteit en het toezicht daarop; “Voor Nederland is het van belang uit te dragen dat er een stringente controle is op de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs, waarbij wordt uitgegaan van internationale hoge standaarden. Hierdoor wordt de competitiviteit van ons stelsel verhoogd.” Om onderwijsinstellingen de gelegenheid te geven zich te profileren kunnen zij de NVAO verzoeken om een oordeel te geven over bijzondere kenmerken van kwaliteit. (dit heeft overigens geen invloed op de accrediteringsbeslissing van de NVAO). Deze regeling is ingesteld omdat de NVAO gericht is op basiskwaliteit. Eén van de beoordelingsonderwerpen is de interne kwaliteitszorg. Dit onderwerp onderscheidt zich van de andere onderwerpen omdat hier gekeken wordt naar de mate van betrokkenheid van de direct betrokkenen (student, docent, alumni, opleidingscommissie) bij het primaire proces. De wetgever stelt hierover; “De kwaliteit van de kwaliteitszorg vormt de beste garantie dat de opleiding bezig is met het in beeld brengen van zwakke plekken en maatregelen neemt om die aan te pakken.” (Brussee, Broers, Blomen, 2005)

2

In bijlage 1 is het Beoordelingskader van de NVAO bijgevoegd met daarin alle facetten en criteria die de NVAO hanteert bij de beoordeling van een opleiding.

9

Het stelsel van kwaliteitszorg in het HBO is grofweg te verdelen in externe en interne kwaliteitszorg. De externe kwaliteitszorg heeft nadrukkelijk een beoordelend karakter en voorziet in het afleggen van verantwoording door de onderwijsinstelling ten einde een keurmerk in de vorm van een accreditatie te verkrijgen. De interne kwaliteitszorg is weliswaar één van de onderwerpen welke in het accreditatietraject (= externe kwaliteitszorg) wordt beoordeeld, maar heeft een beduidend ander karakter. Met de interne kwaliteitszorg dient de onderwijsinstelling de kwaliteit structureel te bewaken en waar nodig te verbeteren. De betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld is een wezenlijk kenmerk van de interne kwaliteitszorg.

Onderwerpen externe kwaliteitszorg

Doelstelling opleiding

Programma

Interne Kwaliteitszorg

Inzet van personeel

Voorzieningen

Resultaten

Kader: De interne kwaliteitszorg is één van de zes onderwerpen van de externe kwaliteitszorg

2.2

Maatschappelijke context

Onderwijs is een dienstverlening in het publieke domein. Het is daarom van belang in het kader van het onderwerp van deze thesis om in de introductie een beeld te schetsen van de plaats van deze dienstverlening binnen de huidige Nederlandse samenleving. Met de onderstaande beschouwingen van de maatschappelijke context beschrijf ik de actuele ontwikkelingen en opinievorming over de dienstverlening in het publieke domein, het professionalisme in de publieke dienstverlening, en de besturing daarvan. In zijn boek De wereld als risicomaatschappij (1997) gaat Ulrich Beck in op wat voor hem de grootste uitdaging is in het huidige maatschappelijk bestel; de sociale explosiviteit als gevolg van het verlies aan vertrouwen in de gevestigde maatschappelijke en politieke instituties. De technologische ontwikkelingen hebben gevaren en risico’s meegebracht die niet meer (volledig) controleerbaar en beheersbaar zijn door hun complexiteit en schaalgrootte. Beck stelt dat er een consensus in de maatschappij is over het enerzijds systematisch creëren van gevaren en risico’s en anderzijds preventie en compensatie. Hij schetst een maatschappij waarin deze consensus in politieke besluitvorming, verzekering en compensatie van risico’s, wordt bepaald door statistisch onderzoek, systematische voorspelbaarheid en economische en technische afwegingen. Moraliteit in de

10

besluitvorming blijft echter achterwege of wordt hiermee verward. Beck is van mening dat de reactie in de maatschappij niet adequaat is omdat ‘… de gevaren waaraan wij worden blootgesteld zijn uit een andere eeuw afkomstig dan de beloften en de voorschriften over veiligheid die de gevaren proberen te bedwingen.’ (Beck, 1997, p.62). Hij benoemt zo de huidige maatschappij - als opvolger van de industriële maatschappij als risicomaatschappij. Hierin gaan sociale conflicten steeds minder over de verdeling van de welvaart en in toenemende mate over de verdeling van risico’s, over verantwoordelijkheidsvragen en over de vraag wie mag beslissen over wie welke risico’s mag lopen. Beck noemt dit ‘een verschuiving van the distribution of goods naar the distribution of bads’. In de organisatie van verantwoordelijkheden (Beck beschrijft deze als organisatie van onverantwoordelijkheden omdat volgens hem de politiek vooral schijnveiligheid organiseert) is kennis en informatie (en het gebrek daaraan) steeds bepalender. Beck stelt dat door de technologische ontwikkelingen en de universaliteit van de bedreiging de zintuigen van het individu een volledige ontwaarding zijn ondergaan. Hij benoemt dit als de teloorgang van de zintuiglijke soevereiniteit. Ook de rol van de media is hiermee sterk veranderd. De eigendomsverhoudingen ten aanzien van de werkelijkheid zijn volgens Beck hierdoor fundamenteel veranderd. Ook de rol van de media, het eigendomsrecht op informatie en op “de werkelijkheid” waarover Beck schrijft vind ik relevant als het over kwaliteit van dienstverlening gaat. Hij stelt dat de macht van de media groeit doordat bedreigingen individueel vaak niet meer waarneembaar zijn, waarmee de media dus een steeds grotere rol krijgen in de beantwoording van de vraag wat we als risico beschouwen en wat niet en dus wat we vertrouwen en wat niet. Dit is bijvoorbeeld zichtbaar in de niet ter discussie staande vraag om transparantie van publieke dienstverlenende organisaties. Ook HBO instellingen dienen volledige transparant te zijn in hun bedrijfsvoering, beleid en evaluaties. Ook heeft de groeiende informatiedichtheid tot gevolg gehad dat kennis en informatie voor iedereen beschikbaar is. Vooral dit laatste speelt een rol binnen de dienstverlening van professionals in het publieke domein. Hadden professionals vroeger “de wijsheid in pacht”, door de invoering van het klantsysteem als onderdeel van de invoering van marktwerking in de publieke dienstverlening en de openbare beschikbaarheid van specifieke informatie, is er een verschuiving ontstaan van de posities van de dienstverlener en de klant in hun onderlinge relatie. In deze thesis zijn dit de HBO docent en de HBO student. De student is geëmancipeerd, mag zich als betalende klant gedragen 3 en dus eisen stellen aan de dienstverlening en beschikt over informatie die hem in staat stelt zich gelijkwaardig op te stellen ten opzichte van de docent. Becks analyse van de hedendaagse maatschappij is mijn inziens relevant voor deze thesis omdat hij in gaat op een aantal elementen in de maatschappij die ook nadrukkelijk van invloed zijn op het onderwerp van deze thesis; Kwaliteitsbeleid in het HBO. Hoger onderwijs is een dienstverlening in het publieke maatschappelijke bestel en kan dus niet zonder een beschouwing op die maatschappij. Kwaliteitsbeleid is een instrument om verantwoording af te leggen in de maatschappij. Wanneer gesteld wordt dat binnen onze maatschappij er een verlies van vertrouwen in maatschappelijke en politieke instituties zichtbaar is, dan is het van belang om de status en ontwikkeling van het kwaliteitsbeleid tegen die achtergrond te bezien. Net zoals Beck gaat ook Geert Mak in op het fenomeen vertrouwen. Mak haalt in zijn Raiffeisenlezing in 2004 onder andere Francis Fukuyama aan, die in zijn boek ´Trust`een pleidooi houdt voor het belang van sociale deugden voor een vitale en bloeiende economie aan de hand van het onderscheid dat Fukuyama maakt tussen high-trust en low-trust societies. Mak stelt met Fukuyama dat een low-trust society nooit efficiënt is: ‘Wantrouwen vereist immers een grote hoeveelheid energie en controle. Wantrouwen is in veel situaties ook aanmerkelijk duurder dan vertrouwen, zelfs als men het risico incalculeert dat vertrouwen zo nu en dan beschaamd wordt.’ (Mak, 2004). Daarbij veronderstelt Mak een steeds groter wordende kloof tussen bestuur en de inhoud van het In feite is de student maar in beperkte mate betalende klant omdat het Hoger onderwijs maar gedeeltelijk door het collegegeld dat de student betaalt, wordt gefinancierd. 3

11

werk en de opmars van de zogenaamde “scoorcultuur” of “afrekencultuur” die volgens Mak hoogtij viert in alle sectoren van de overheid. Het in meer of mindere mate gebaseerd zijn op wantrouwen van de maatschappelijke verhoudingen en de besturing van publieke dienstverlenende organisaties, legt mijn inziens een directe druk op de relatie tussen de dienstverlenende professional en de cliënt. Vanuit de aard van deze relatie die gericht is op ontwikkeling, kan deze niet zonder vertrouwensbasis functioneren. Wanneer deze dienstverlening meetbaar gemaakt dient te worden binnen een besturingsmodel dat is gebaseerd op wantrouwen, is de vraag of dat wel mogelijk is evident. Dit besturingsmodel (gericht op controle en efficiëntie) is met de geleidelijke invoering van marktwerking als economisch principe van vraag en aanbod in de publieke sector, ook in het HBO prominent aanwezig. De invoering van de marktwerking in de publieke sector heeft een aantal dilemma’s opgeleverd. Evelien Tonkes (2008) stelt onder andere dat marktwerking gericht is op groei van productie en eigen belang, maar gelijktijdig afleidt van kwaliteit. Ook keuzevrijheid (een veel gebruikt argument voor de invoering van de marktwerking in de publieke sector) en vraagsturing hebben de functie van een nieuw moreel kader (na de ontzuiling) gekregen, maar kunnen volgens haar conflicteren met de moraliteit van de professional op basis van zijn eigen expertise en beroepscode. Hetzelfde geldt voor de klanttevredenheid (die als zeer belangrijk criterium wordt gehanteerd in de meting van de kwaliteit van de dienstverlening) die kan conflicteren met professionele afwegingen binnen de dienstverleningsrelatie tussen professional en cliënt. Ook in de hoofdstukken over professionaliteit en kwaliteit komen deze dilemma’s naar voren. (de status van kwaliteit van dienstverlening na de invoering van de marktwerking in de publieke sector, de professionele moraal in relatie tot de groeiende importantie van keuzevrijheid en vraagsturing én van de klanttevredenheid als criterium voor kwaliteit in relatie tot de professionele expertise). Ze vormen de basis voor de drie hypotheses die ik poneer aan het slot van deze introductie op het kwaliteitsbeleid in het hoger onderwijs. In de beantwoording van mijn onderzoeksvraag die ik op basis van deze hypotheses formuleer, onderzoek ik op welke wijze ze uiteindelijk invloed hebben op de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. De dienstverlening in het publieke domein staat in toenemende mate ter discussie. Niet zozeer de dienstverlening zélf maar meer de bestuurbaarheid en de economische beheersbaarheid van de dienstverlening. Enkele citaten uit het persbericht bij de presentatie van het advies ‘Bewijzen van goede dienstverlening’ (2004)4 van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) geven een illustratie van dit maatschappelijk debat. •

• • •

De nadruk ligt nu teveel op het controleren en afrekenen. Dat leidt tot verspilling, middelmatige prestaties en een verstikkende stapeling van toezicht en verantwoording. Bovendien leidt het af van waar het echt om zou moeten gaan: betrokken zorg en goede dienstverlening aan de burgers, cliënten en patiënten. Uit dit onderzoek blijkt dat professionals, bestuurders, cliënten en overheid niet goed samenwerken waardoor de dienstverlening in de knel komt. Het onderwijs kent een hoge regeldruk die uitgroeit tot een belemmering voor onderwijsinstellingen en voor de mensen die daar het echte werk (onderwijs geven) moeten doen. Cliënten worden als klanten aangemerkt en krijgen plotseling een meer sturende rol toebedeeld.

Kader: Citaten uit persbericht van de WRR bij de presentatie van het rapport “Bewijzen van goede dienstverlening” (2004)

Dit advies betreft de branches gezondheidszorg, onderwijs, volkshuisvesting, welzijn en arbeidsvoorziening. Deze thesis richt zich op het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO). 4

12

Adviezen als deze van de WRR doen vermoeden dat de duiding van de maatschappelijke ontwikkelingen zoals onder andere Beck, Fukuyama en Tonkes geven, herkend worden. In genoemd advies van de WRR wordt ook melding gemaakt van het publieke debat hierover, maar gelijktijdig stelt de WRR dat dit debat ‘gedomineerd wordt door eenzijdige oplossingsrichtingen en te simpele “of of” redeneringen.’ De WRR stel in haar advies dat het huidige besturingsmodel ineffectief is en ziet daarvan een aantal negatieve gevolgen, zoals de vernietiging en verspilling van kennis bij alle betrokkenen en de middelmatige prestaties van instellingen en bureaucratisering van verhoudingen. Ook neemt zij een overtrokken geloof in de “soevereine consument” waar, terwijl cliënten lang niet altijd in de positie verkeren om vrijelijk te kiezen en het relationele karakter van veel diensten zich niet leent voor een dergelijke benadering. Ook het ontbreken van het normatieve debat (over de sociale doelstellingen van de dienstverlening) en de stapeling van toezicht en verantwoording, ziet zij als negatieve gevolgen van het huidige besturingsmodel. Ik plaats de ontwikkeling van dit kwaliteitsbeleid binnen HBO instellingen in de hierboven geformuleerde context. De vraagstukken hoe in de huidige samenleving wordt omgegaan met de verdeling van risico’s, het afleggen van verantwoording, de gevolgen van de introductie van marktwerking in de publieke dienstverlening voor de positie van de professional en het ontbreken van een (nieuw) moreel kader, zijn van invloed op hoe de kwaliteitszorg binnen het HBO wordt vormgegeven en op welke alternatieven ontwikkeld kunnen worden. 2.3

Accountability

Zoals ik in hoofdstuk 2.1 Kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs heb beschreven, is kwaliteitsbeleid in het HBO sinds een aantal decennia onlosmakelijk verbonden met het extern afleggen van verantwoording door middel van auditing. Inleidend geef ik in dit hoofdstuk aan de hand van het artikel van Shore en Wright; ‘Coercive accountability, The rise of audit culture in higher education’ (uit Audit Cultures, M. Strathern 2000) een korte beschouwing van de invoering van extern opgelegde verantwoordingsplicht in het HBO. Shore en Wright gaan in hun beschrijving van de introductie van verantwoordingsplicht in het HBO door middel van auditing, uit van een definitie van een audit van Foucault (1977:200); ‘Audit is essentially a relationship of power between scrutinizer and observed: the latter are rendered objects of information, never subjects in communication.’ Zij stellen dat gelijktijdig met de introductie van deze verantwoordingsplicht ook het vrije markt denken werd geïntroduceerd. Hierdoor werd er ook een, voor deze branche, nieuwe terminologie geïntroduceerd (uit de financieel economische bedrijfstak). Deze terminologie heeft zich door de jaren heen ontwikkeld. Termen als performance indicatoren, publiek toezicht, transparantie en meetbaarheid zijn volgens Shore en Wright nu niet meer weg te denken binnen het HBO. De introductie van het vrije markt denken als organiserend principe, in allerlei facetten van het maatschappelijk leven had invloed op het politieke bestuur, organisaties en het individu. Professionals werden hierdoor economische resources wiens productiviteit en performance voortdurend gemeten en verbeterd moet worden. Shore en Wright stellen daarom dat met de introductie van coercive accountability in het HBO, dit ook een instrument van besturing en macht is geworden. 2.3.1 Coercive accountability als besturingsinstrument Shore en Wright stellen dat in feite auditen gedefinieerd zou kunnen worden als ‘het beoordelen van mensen gerelateerd aan de doelen die zij zelf hebben gesteld’ . In die zin is het een open, participatief en democratisch proces. De invoering van de marktwerking in de publieke sector bracht echter met zich mee dat dit proces steeds meer plaats vond in een hiërarchische context met dwingende methodieken, criteria en indicatoren waarover niet gediscussieerd kon worden. Hierdoor werd het een besturingsinstrument. De invoering van economische marktmechanismen initieerde schaalvergroting van instituten en centralisatie en efficiency argumenten werden meer bepalend dan

13

effectiviteit (lees: goed onderwijs). Management kreeg een steeds belangrijker plek in de besturing van de onderwijsorganisaties en de werknemers werden gezien als resources die beloond en gecontroleerd dienden te worden in plaats van gemotiveerd en ontwikkeld. Shore en Wright geven dit kernachtig weer door te stellen dat door de invoering van marktwerking 5 en het systeem van coercive accountability de nadruk wijzigde, • • •

van ontwikkelen naar controleren; van motiveren naar meten; van moraal leiderschap naar geld.

In de praktijk, stellen zij, werd iedereen in eerste instantie verantwoordelijk voor de kwaliteit, want de klant werd centraal gesteld. Het opleidingscurriculum was niet langer bepalend voor de organisatie en structuren werden aangepast aan de eisen van het auditproces. Er ontstonden nieuwe functies (b.v. kwaliteitszorg functionarissen) en docenten moesten steeds meer tijd aan het auditproces besteden wat ten koste ging van het doceren. Het onderwijsproces werd steeds meer gestandaardiseerd en gekwantificeerd om geaudit te kunnen worden en de terminologie in de curricula kreeg een steeds meer economisch vocabulair. Audits kwamen prominent op de academische jaarkalender en in de mission statements en businessplannen van het management. Met deze beschrijving van Shore en Wright laat ik de historische ontwikkelingen zien waarbinnen het stelsel van kwaliteitszorg is ontwikkeld tot de huidige vorm. De invloed van deze ontwikkelingen manifesteert zich in de verhouding binnen het stelsel tussen de externe en interne kwaliteitszorg (respectievelijk; verantwoording afleggen en kwaliteit ontwikkelen). Op basis van het hier voorgaande literatuuronderzoek vermoed ik dat er een frictie is ontstaan binnen deze verhouding. De door mij beschreven ontwikkelingen tonen aan dat er door de introductie van de marktwerking als economisch principe twee fundamentele benaderingen binnen het stelsel van kwaliteitszorg samen zijn gekomen. Enerzijds is dit het besturen en afleggen van verantwoording vanuit markt- en economische besturingsprincipes die zijn gebaseerd op wantrouwen. Anderzijds is dit het streven naar kwaliteitsontwikkeling vanuit een professioneel kader en gebaseerd op vertrouwen. Deze frictie lijkt nadelige effecten te hebben op de kwaliteitsontwikkeling. Daarom zal ik in mijn veldonderzoek nader ingaan op de invloed die deze frictie heeft op het functioneren van het stelsel van kwaliteitszorg in de praktijk en de gevolgen hiervan voor de kwaliteit van het onderwijs. Ik benoem deze verhouding dan ook aan het slot van deze introductie als eerste van de drie hypotheses die de basis vormen voor mijn onderzoeksvraag. De invoering van verantwoordingsplicht en marktwerking veranderde de context waarbinnen docenten onderwijs verzorgen, werken aan de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs en daarover verantwoording afleggen. In het volgende hoofdstuk ga ik daarom in op wat dit betekent voor de status van de docent. 2.4

Professionaliteit.

De docent is primair verantwoordelijk voor het verzorgen van goed onderwijs. Het is daarom van belang om in deze introductie te bepalen welke status de HBO docent heeft, door de vraag of de docent als een professional beschouwd kan worden, te beantwoorden. Hieraan voorafgaand geef ik een definitie van de professional in de publieke dienstverlening. Voor de beantwoording van deze vraag heb ik literatuur De introductie van marktwerking in het HBO in Nederland is mijn inziens overigens relatief. In de financieringssystematiek zijn zeker markteconomische principes ingebouwd (zoals bekostiging die in bepaalde mate afhankelijk is van het aantal afgestudeerden). Ook is er veel meer nadruk op klanttevredenheid en wensen van de klant ontstaan, maar worden de klantwensen wel geformuleerd door de overheid, waardoor dit in feite maar beperkte invloed heeft op de economische werking van vraag en aanbod. Een omschrijving als pseudo marktwerking van de invoering van economische besturingsmechanismen is waarschijnlijk passender. 5

14

bestudeerd over professionaliteit, professie en de professional. Ik ben er vanuit gegaan dat de professional degene is die een professie uitoefent en dat de term professionaliteit de handelswijze beschrijft die de professional kenmerkt als beoefenaar van zijn/haar professie. Om te komen tot een hanteerbare definitie van professionaliteit in relatie tot de te formuleren probleemstelling in deze thesis, heb ik een aantal definities bestudeerd. Na een overzicht van een aantal benaderingen van het begrip professionaliteit geef ik een definitie van de docent in het HBO als professional. Veel van de door mij bestudeerde literatuur over professionalisering richt zich op medische professies, maar vaak wordt ook verwezen naar notarissen, rechters en advocaten. Daartussen bestaan wel verschillen. De juridische beroepen zijn niet zozeer gebaseerd op wetenschappelijke kennis maar op een eigen logica en systematiek. De medische professies claimen het model van toegepaste wetenschap, waarbij het medisch handelen een afgeleide is van abstracte wetenschappelijke inzichten. De medische en juridische professies voldoen veelal volledig aan definities van professie in de literatuur. De tegenwoordig gebruikte term van professional in veel beroepsgroepen voldoet daar vaak niet aan. Kenmerken als het hebben van een eigen beroepsgroep en een wettelijke bescherming bestaan voor vele van deze beroepsgroepen niet. Volgens Freidson (Professional dominance,1970) kan een beroep zich slechts dan een professie noemen, indien het een zekere autonomie verworven heeft bij het uitvoeren van beroepsspecifieke activiteiten. Artsen bijvoorbeeld zijn erin geslaagd alleenheerschappij te claimen over onderscheid op het gebied van wat normaal is en wat abnormaal. Wat ziek is en wat gezond. Freidson stelt; ‘A profession attains and maintains its position by virtue of the protection and patronage of some elite segments of society wich has been persuaded that there is some special value in its work.’ Verder meent hij dat het volk overtuigd moet zijn van de mogelijkheden die het beroep situeren; men moet vertrouwen hebben in de kunde van de professional. Ook neemt Freidson waar dat men een esoterisch beroepsjargon ontwikkelt, wat ontoegankelijk is voor de leek. Verder onderkent hij een ontwikkeling van een academische professie naar een toegepaste professie en een zekere mate van ‘medicalisering’. Medicalisering dient in dit verband opgevat te worden als het steeds autonomer worden van een bepaalde beroepsgroep, het verwerven van een monopolie met betrekking tot een bepaalde activiteit en het zelf controleren van de eigen praktijken. Op basis van onderzoek van verschillende professies in verschillende landen, heeft Freidson later, in 2001 in zijn boek Professionalism. The Third Logic, een ideaaltype van professionalisme ontwikkeld. Onder professionalisme verstaat hij een arbeidsstructuur die kwalitatief beheerst wordt door een beroepsgroep en niet, zoals in de markt en in bureaucratische organisaties, door consumenten of managers. Voor een professie betekent service primair dienstbaarheid aan waarden die uitstijgen boven het bedienen van de markt of die van managers. Professionals leveren service, maar zijn geen servants, stelt hij. Een ander element van professionalisme is volgens Freidson dat de toegang tot de professie niet loopt via een bedrijfsopleiding, maar door het volgen van een formeel opleidingsprogramma buiten de arbeidsmarkt, verbonden met het HBO, uitgaande van kwalificaties die door de professie worden bewaakt. Voor een professie en haar sociale en culturele status is het volgens Freidson essentieel dat de ontwikkeling van een curriculum de nadruk legt op nieuwe of vernieuwde theorie die de intellectuele basis is voor het werk van de professional. Idealiter is dit onderwijs hoofdzakelijk in handen van professionals die hun brood verdienen niet op de arbeidsmarkt, maar in het onderwijs. Deze educators geven niet alleen onderwijs, maar zijn ook actief in de codificatie, verfijning en uitbreiding van het kennisdomein van de professie. Dat gebeurt door theorievorming en onderzoek. In de opleiding ligt de nadruk op theorie en abstracte concepten, meer dan op praktische vaardigheden. Dat is nodig, schrijft Freidson, omdat de praktijk steeds weer vraagt om ‘discretionary judgement’ (het oordeel des onderscheids), meer dan de keuze en de routinematige toepassing van een beperkt aantal technieken. Weliswaar zijn er professies die hun leden on the job trainen, maar Freidson waarschuwt dat de verbinding tussen opleiding en HBO noodzakelijk is, wil een professie meer zijn dan een groep technische specialisten. Dat hangt samen met de rol van het HBO in de

15

kennisontwikkeling. Ideaaltypisch, schrijft Freidson, bestaat het docentencorps uit gekwalificeerde leden van de professie. De kenmerken van een professie heeft Freidson aan de hand van een ideaaltype beschreven. Van Houten (2006) heeft deze kenmerken als volgt samengevat;

• • • • • • •

er is een systematische theoretische en praktische fundering van het professioneel handelen; er is een wetenschappelijke beroepsopleiding (in Nederland kan dit ook HBO zijn); er is een beroepsvereniging, waarbij het lidmaatschap vereist is om het beroep te mogen uitoefenen (bevoegdheidsverklaring en registratie); de beroepsvereniging heeft een beroepscode en een schorsingsbevoegdheid; het beroep is wettelijk beschermd (derden kunnen de titel niet dragen); er is maatschappelijke erkenning, resulterend in de autoriteit van de professional; per professie is er een esprit de corps en een eigen jargon.

Kader: Kenmerken van het ideaaltype van een professie volgens Freidson, samengevat door van Houten.

Een andere benadering is die van Ivan Illich. Illich (1977, 2000) stelt dat professionals bovenal macht willen uitoefenen. Ze doen daarbij een beroep op definitiemacht; de burger wordt in zijn definitie omgevormd tot een cliënt die door de expert moet worden gered. In termen van strategie claimt de professie volgens Illich, een eigen kennisdomein met een eigen jargon dat buitenstaanders niet beheersen. Ook claimt de professie een eigen interventiedomein waar de cliënt geen zeggenschap over heeft en ontwikkelt ze een behandelingsmonopolie en een eigen methodiek. Er wordt maatschappelijke erkenning afgedwongen en cliënten worden afhankelijk gemaakt door de ontkenning van hun eigen probleemoplossend vermogen. Tenslotte stelt Illich dat de professie de eigen beroepsgroep disciplineert. Abbott (1988) heeft een classificatiemodel opgesteld, waarin hij vier verschillende benaderingswijzen onderscheidt in de beschrijving van het begrip professie. De functionele benadering

De monopolitische benadering

• Het werk van de professional omvat risico’s voor de cliënt • De relatie tussen de professional en de cliënt is ongelijkwaardig • De cliënt heeft bescherming tegen deze ongelijkwaardigheid in de relatie met de professional doordat binnen de professie ethische codes, certificering, opleiding en sanctionering bestaan, waarmee de professional verantwoording aflegt • Een professie onderscheidt zich door haar maatschappelijke rang en honorering en streeft naar legitimering door haar maatschappelijke positie veilig te stellen

• De professie eigent zich het exclusieve recht toe om het professionele handelen te reguleren • De professie claimt klinische- of technische autonomie (beroepsuitoefening), economische autonomie (beloning) en politieke autonomie (beleid) • In de relatie tot de cliënt onderscheidt de professional zich door deskundigheid, objectiviteit, en neutrale affectiviteit

De structuur benadering

De cultuurbenadering

• De professional heeft een volledige dagtaak (en inkomstenbron) aan de uitoefening van zijn professie • Er is sprake van een legitimeringsproces binnen de professie, welke leidt tot toelatingsbeleid via specifieke beroepsopleidingen en de vorming van een beroepsvereniging • Er is sprake van wettelijke erkenning en titelbescherming • Er is een specifieke body of knowledge • Er is een beroepsvereniging met een beroepscode en sanctioneringmogelijkheden

• Deze benadering deelt een maatschappij in klassen in op basis van talent en verdiensten en niet op basis van rijkdom

Kader: Schematische weergave van het classificatiemodel van Abbott.

16

Evelien Tonkes (2008) benadert het begrip professional nadrukkelijk in verband met burgerschap, bureaucratie en marktwerking. Uit haar artikelen is een eigentijdse karakterisering van de professional te destilleren. Tonkes constateert dat de term professional het laatste decennium enorm in opmars is. In de Nederlandse media werd in 2008 tweemaal zoveel over de professional geschreven dan in 2000. In haar benadering van de professional in de huidige Nederlandse maatschappij beschrijft ze ontwikkelingen rondom de professional die van invloed zijn op de kenmerken die ik hieronder formuleer om uiteindelijk te komen tot een eigentijdse definitie van de professional. Kenmerken; • •

• • • • • •

De professional is een specialist die een dienst verleent aan een cliënt (-systeem) De professional stelt zich dienstbaar op ten opzichte van de cliënt, waarbij dienstbaarheid gericht is op wat de cliënt nodig heeft en ingegeven wordt door de expertise van de professional; De relatie tussen de professional en de cliënt wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, maar niet door gelijkheid6; De professional heeft als beoefenaar van zijn professie een bepaalde autoriteit en gezag in de samenleving; Er is een economische, politieke en maatschappelijke behoefte aan het afleggen van verantwoording door professionals; De professional heeft een bepaalde mate van discretionaire bevoegdheid; Professionals hebben een bepaalde mate van moreel mandaat in de uitoefening van hun professie; Er is een verschil in de mate van ontwikkeling van de verschillende beroepsgroepen, waardoor aspecten zoals opleiding, wettelijke erkenning, organisatie beroepsgroep door middel van beroepsvereniging, titelbescherming en mechanismen voor sanctionering, in verschillende stadia zichtbaar zijn.

Kan ik de HBO docent met bovenstaande definitie ook als professional aanmerken? Mijn eerste benadering van deze vraag is om de HBO docent te vergelijken met de verpleegkundige. Naast juristen vormen namelijk de medisch specialisten een professie die zich onderscheidt door aan zeer veel van de hierboven genoemde kenmerken van een professie te voldoen. Er is ook geen discussie over of medici professionals zijn. Vooral hun gevestigde autonomie als beroepsgroep op professioneel, economisch en politiek gebied bevestigen dit. Over de status van de verpleegkundige is echter wel discussie. Een van de belemmeringen voor de professionele status van de verpleegkundige die vaak is genoemd is de beperkte machtspositie, voorkomend uit afhankelijkheid (Freidson, 1970). De status van de HBO docent vind ik hiermee vergelijkbaar. Toch beschouwt de Raad voor de Volksgezondheid en Zorg (RVZ) in haar advies Professionals in de Gezondheidszorg (1999) de verpleegkundige onverkort als professional naast artsen, fysiotherapeuten en overigen werkzaam in ‘Beroepen Individuele Gezondheidszorg’. Deze wet BIG geeft ook de wettelijke bescherming aan het beroep van verpleegkundige. De HBO docent kent een dergelijke wettelijke bescherming niet. Er zijn echter wel een aantal 6

In Respect in a world of inequality (2003) gaat Sennet in op respect in een samenleving die uitgaat van gelijkwaardigheid. Hij verbindt respect met erkenning, status, prestige en karakter, maar bovenal met talent. Hij stelt dat het de ontwikkeling van het persoonlijk potentieel is wat respect bij anderen afdwingt. Daarmee kan ongelijkheid gezien worden als functioneel en niet als aanleiding voor het actief claimen van respect. Door de invoering van de marktwerking als economisch principe stelt de student zich nogal eens op als klant die koning is (zie ook 2.2 Maatschappelijke context). In het onderwijs is ongelijkheid tussen de student en de docent juist een gegeven en een uitgangspunt voor dat onderwijs. Anders gezegd; bij gelijkheid zou de docent niets te bieden hebben aan de student. Deze ongelijkheid is daarmee naar mijn mening juist de basis voor de functionele relatie tussen de docent als professional en de student. Wanneer de student echter alleen of nadrukkelijk vanuit zijn status als klant (die koning is) respect en dus gelijkheid claimt, zet hij daarmee de professionaliteit van de docent en daarmee het onderwijsproces (dat niet kan functioneren zonder ongelijkheid) onder druk.

17

in de CAO vastgelegde beroepskwalificaties waaraan de HBO docent dient te voldoen om de professie te mogen uitoefenen binnen een HBO instelling die onder de CAO voor het Hoger Beroepsonderwijs valt. Een andere insteek om te komen tot een definitie van de HBO docent als professional is de contextuele benadering van Abbott. Abbott (1988) beziet professies niet afzonderlijk maar in relatie tot elkaar. Volgens hem is de inhoud van het werk van professionals voortdurend aan verandering onderhevig. Hij stelt dat professies een voortdurende strijd met elkaar leveren over de zeggenschap over probleemgebieden en domeinen, beïnvloed door interne en externe factoren. Dit geldt mijn inziens zeker ook voor de HBO docent die voortdurend zijn onderwijzende en onderzoekende activiteiten moet afstemmen in dialoog met het werkveld waarop deze taken van toepassing zijn. Verder benoemt Abbott een aantal sleutelbegrippen in zijn contextuele benadering die (weliswaar niet volledig) ook van toepassing zijn op de HBO docent. Volgens hem is er sprake van objectieve (technische) en subjectieve (maatschappelijk, cultureel) kenmerken van taken en is er sprake van beheersingsmechanismen zoals standaardisatie van opleidingen, registratie en ethische codes. Daarbij stelt Abbott dat academische kennis alléén niet genoeg is, maar dat ook kennis gebaseerd op ervaringen van belang is. Ook Abbott stelt dat de professie maatschappelijke erkenning geniet. In de literatuur worden meerdere en dus verschillende definities van het begrip professionaliteit behandeld. In onder andere de benadering van Abbott wordt gesteld dat professies voortdurend aan verandering onderhevig zijn en kan er dus gesteld worden dat professies ook voortdurend in ontwikkeling zijn. Tonkes gaat ervan uit dat de beroepsbeoefenaar in de publieke sector die in directe relatie met de cliënt een dienst verleent welke behoort tot de primaire dienstverlening van de organisatie, een professional is. Met deze definiëring kan de HBO docent zeker als een professional beschouwd worden. Beschouw ik daarnaast de kenmerken van professie die anderen hanteren, dan blijkt dat die niet allemaal opgaan voor de HBO docent. Zo stelt Freidson immers nadrukkelijk dat de kwaliteit van de arbeidsstructuur bepaald wordt door de professional en niet door de organisatie, bureaucratie, management of cliënt. In mijn beschrijving van de maatschappelijke context en de ontwikkeling van de verantwoordingsplicht in het HBO (accountability) heb ik echter aangetoond dat hier in de laatste decennia in steeds mindere mate sprake van is. Illich stelt dat de professional cliënten afhankelijk maakt en hun eigen probleemoplossend vermogen ontkent. Ondanks dat er verschillende meningen binnen het HBO hierover bestaan, wijst mijn inziens de introductie van het competentiegericht onderwijs als leidende onderwijsmethode erop dat de HBO docent juist per definitie wel uitgaat van het eigen probleemoplossend vermogen van de student. Ook stelt Illich dat de professie de eigen beroepsgroep disciplineert. Er bestaat echter geen beroepsvereniging van HBO docenten in Nederland die registreert, lidmaatschap als voorwaarde stelt om het beroep uit te mogen oefenen, een beroepscode heeft en over schorsingsbevoegdheid beschikt. Echter, in het maatschappelijk debat wordt de term professional steeds vaker gebruikt. Zowel de HBO-raad (2007) als de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) gebruiken de term professional om daarmee de HBO docent aan te duiden. In het kader van deze thesis wil ik daarom op basis van de in verschillende theorieën genoemde kenmerken van de professional en de maatschappelijke tendens om naast de meer gevestigde professies als medici en juristen, ook andere beroepsgroepen als professie aan te duiden, de volgende definitie van de HBO docent als professional hanteren. De HBO docent is een professional die aan de onderstaande kenmerken voldoet; •

•

De professional is gekwalificeerd volgens de criteria die door de sociale partners binnen het HBO zijn vastgesteld en claimt de expertise die benodigd is om zijn professie als docent te kunnen uitoefenen; De professional is primair dienstbaar aan de professionele waarden van zijn expertise en secundair aan het bedienen van de markt en de bureaucratie;

18

• • • • • •

De professional onderscheidt zich in de relatie met de student door deskundigheid, objectiviteit en neutrale affectiviteit; De relatie tussen de professional en de student wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, maar niet door gelijkheid; De professional heeft als beoefenaar van zijn professie een bepaalde autoriteit en gezag in de samenleving; De professional is als beoefenaar van zijn professie verantwoordingsplichtig aan de student, de HBO instelling en de samenleving; De professional heeft een bepaalde mate van discretionaire bevoegdheid; De professional heeft een professionele moraal.

Met deze definitie stel ik impliciet dat de HBO docent als professional een belangrijke rol in de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs zou moeten hebben. Immers; wanneer hij geen invloed uitoefent op de kwaliteit van zijn dienstverlening brengt hem dat in conflict met zijn professionele waarden en professionele moraal. Ook aan zijn autoriteit, zijn geclaimde expertise en zijn verantwoordingsplicht kan hij alleen invulling geven wanneer hij een toonaangevende rol heeft in de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Anders gezegd, zonder deze prominente rol kan hij niet voldoen aan deze kenmerken. Binnen het huidige stelsel van kwaliteitszorg lijkt dit te conflicteren met de rol die de docent in dit stelsel wordt toegewezen. In deze rol dient hij vooral verantwoording af te leggen aan de hand van extern opgelegde maatstaven binnen een stelsel dat hoofdzakelijk is ingericht vanuit economische motieven en gebaseerd is op wantrouwen (zie ook 2.3.1, Coercive accountability als besturingsinstrument). Daarnaast heeft de docent binnen het stelsel maar een beperkte rol in de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs (interne kwaliteitszorg). Als professional zou de docent veel meer verantwoording af moeten leggen vanuit zijn professionaliteit en dus vanuit zijn professionele waarden en normen en daarnaast een groot aandeel dienen te hebben in de kwaliteitsontwikkeling als de professionele vakman, vanuit een zeker vertrouwen in zijn professionaliteit. Dit veronderstelde conflict benoem ik dan ook in mijn tweede hypothese die ik aan het slot van deze introductie formuleer als aanleiding voor mijn onderzoeksvraag. 2.5

Kwaliteit

Wat is kwaliteit, hoe wordt kwaliteit in het HBO gedefinieerd en hoe definieer ik kwaliteit in deze thesis? Kwaliteit betekent in feite hoedanigheid, maar wordt vaak gebruikt om aan te duiden of iets of iemand aan zijn doel beantwoordt. Dit is de eerste zin op wikipedia over het begrip kwaliteit. Met deze duiding wordt verondersteld dat kwaliteit iets is wat objectief meetbaar is. In meer technische omgevingen is dat goed mogelijk en worden omschrijvingen gehanteerd als ‘geschiktheid voor gebruik’ en ‘voldoet aan specificaties’. Volgens ISO 8402 is kwaliteit: ‘Het geheel van eigenschappen en kenmerken van een product of dienst dat van belang is voor het voldoen aan vastgestelde of vanzelfsprekende behoeften’. In management literatuur wordt kwaliteit geduid met de drieëenheid van efficiëntie, effectiviteit en economisch. Ook de formule Quality = Performance x Acceptance (Q=PxA) welke de nadruk legt op zowel de kenmerken en performantie van het product als op de acceptatie en tevredenheid van de klant, wordt in de managementliteratuur gebruikt. De onderwijsraad definieert kwaliteit als een ‘hoedanigheid waaraan positieve waardering wordt gegeven’. Het CITO formuleert: ‘kwaliteit verwijst naar een waardeoordeel (…) en kan om zowel theoretische als praktische redenen het best relativistisch opgevat worden’. De NVAO richt zich veel meer op de middelen dan het doel zelf en daarmee met name op het voorwaardelijke om kwaliteit te bereiken. Navraag bij de NVAO over welke definitie van het begrip kwaliteit deze organisatie hanteert om haar accrediterende taak uit te voeren leverde namelijk geen definitie van kwaliteit, maar het volgende antwoord op; ‘Accreditatie is het verlenen van een keurmerk dat aangeeft dat aan bepaalde

19

maatstaven is voldaan. Voor die maatstaven kijken we of de doelstellingen opleiding, programma, inzet van personeel, voorzieningen, interne kwaliteitszorg en resultaten/ condities voor continuïteit (bij een nieuwe opleiding) inderdaad kloppen (maakt men waar wat men belooft en is het inderdaad een opleiding op hbo/wo-niveau, een bachelor of een master). Bij ieder element komen diverse facetten nader aan de orde. De panels die beoordelen bestaan uit deskundigen (vakinhoudelijk, onderwijskundig, internationaal, auditdeskundig) en zij toetsen de stukken, spreken met bestuur, docenten en studenten van een opleiding en beoordelen de werkstukken. Dat alles levert het resultaat onvoldoende, voldoende, goed of excellent op.’ Je zou kunnen concluderen dat de NVAO kwaliteit definieert als het voldoen aan bepaalde maatstaven en dat kwaliteit met enige regelmaat is vast te stellen door middel van het al dan niet verlenen van een keurmerk voor bepaalde tijd. De diversiteit in bovenstaande opsomming levert mij meer vragen dan antwoorden op de vraag wat kwaliteit nu feitelijk is. Wellicht dat een filosofische benadering van het begrip kwaliteit een bijdrage levert. In ‘Een andere kijk op kwaliteit’ (2007) formuleert P. van Tongeren de vraag “Wat maakt onderwijs goed?” als onderzoeksvraag om vanuit een filosofische benadering de definitie van kwaliteit te onderzoeken. Hij veronderstelt daarmee dat er een onderliggende vraag is door te stellen dat wanneer je een definitie van kwaliteit van het onderwijs wilt formuleren, je moet weten wat goed onderwijs is. In de Sokratische traditie verwijst volgens van Tongeren deze vraag naar de achterliggende vraag over wat goed leven is. Volgens van Tongeren verwijzen alle uitspraken over kwaliteit naar een achterliggende morele kwaliteit en hij stelt daarom ‘Kwaliteit bestaat uiteindelijk in morele kwaliteit.’ Voor het onderwijs formuleert hij dat in de mate dat het onderwijs bijdraagt aan morele kwaliteit en in de mate dat het mensen en een samenleving van mensen beter maakt. In ‘Blijven vragen wat kwaliteit is’ (1998) halen van Tongeren en C. Bral de filosoof Locke (17e eeuw) aan die een onderscheid aanbrengt tussen primaire en secundaire kwaliteiten. Primaire kwaliteiten zijn volgens Locke die kwaliteiten die aan de materie vastzitten, die in de materiële dingen als zodanig zijn gegeven, zoals vastheid, uitgebreidheid, vorm, getal en beweging. Secundaire kwaliteiten daarentegen zitten volgens hem niet zozeer in de dingen, maar veeleer in ons, dat wil zeggen in degenen die de dingen waarnemen. Ik maak hieruit op dat er kwaliteiten zijn die objectief en dus meetbaar zijn en dat er kwaliteiten zijn die subjectief en niet meetbaar zijn, zoals objectieve kwaliteiten dat wel zijn. Wat betekent dit voor het begrip kwaliteit van het HBO? Is het accreditatiekader van de NVAO zo vastgesteld dat zowel objectieve als subjectieve kwaliteiten van het onderwijs objectief zijn te meten en kan daarmee vervolgens de kwaliteit van het onderwijs vastgesteld worden? Meten is immers weten! Van Tongeren en Bral stellen dat weten wat kwaliteit is, niet hetzelfde is als beschikken over een definitie van kwaliteit. Kwaliteit kan volgens hen niet voor eens en altijd worden vastgesteld en zij menen dat daarmee kwaliteit wellicht is: ‘...dat de vraag naar kwaliteit voortdurend kan worden gesteld.’ In ‘Bewijzen van goede dienstverlening’ (2004) gaat de WRR ook uit van de subjectiviteit van de kwaliteit van de publieke dienstverlening. Zij stelt dat cliënten, dienstverleners, instellingen en overheden van elkaar afhankelijk zijn bij de bepaling en de uitvoering van publieke taken. Volgens de WRR komen diensten tot stand in de interactie tussen cliënt en de professionele dienstverlener, waarmee de maatschappelijke dienstverlening dus een gemengd en relationeel karakter heeft. Zonder dat de WRR tot een definitie van kwaliteit van publieke dienstverlening komt, schetst zij wel een aantal historische ontwikkelingen die geleid hebben tot een context waarbinnen opinies over de kwaliteit van dienstverlening aan verandering onderhevig waren en zijn. De WRR hanteert een grove historische indeling van de ontwikkeling van wat we tegenwoordig publieke dienstverlening noemen en beschrijft daarin drie opeenvolgende fasen; van particulier initiatief via verstatelijking (de ontzuiling) naar vermarkting. Met de ontzuiling verdween ook de tot dan toe geldende moraliteit over de kwaliteit van de dienstverlening. De vergrijzing veroorzaakt(e) een voortdurende budgettaire druk. De dienstverlening werd meer en meer divers en werd van aanbodgericht naar vraaggericht georganiseerd (van collectieve vraag naar individuele vraag). De economisering van de maatschappij ging

20

ook de publieke sector steeds meer beïnvloeden. Volgens de WRR heeft deze historische ontwikkeling geleid tot een situatie waarin ook in de publieke sector steeds meer gestuurd wordt op resultaat (outputsturing). In bovenstaande omschrijving van de maatschappelijke ontwikkelingen die invloed hebben gehad op de publieke dienstverlening laat ik zien dat het begrip kwaliteit van deze dienstverlening niet objectief vast is te stellen. Zoals ik in de inleidende alinea van dit hoofdstuk heb gesteld, beschikt de NVAO niet over een definitie van het begrip kwaliteit of specifieker; wat kwalitatief goed onderwijs is. Verder constateer ik dat de historische ontwikkelingen invloed hebben op hoe men de kwaliteit van dienstverlening benadert. Deze én de constatering van de WRR dat publieke dienstverlening een gemengd en relationeel karakter heeft, veronderstellen dat de kwaliteit van publieke dienstverlening in ieder geval ook een aantal subjectieve kenmerken heeft. Het ontbreken van een definitie van wat kwalitatief goed onderwijs is, betreft mijn derde hypothese die ik hieronder formuleer en vormt samen met de andere twee hypotheses de aanleiding tot mijn onderzoeksvraag. 2.6

Drie hypotheses

Ingegeven door mijn persoonlijke werkervaring in het HBO en verder onderzocht in de voorgaande introductie op het onderwerp van deze thesis, kom ik tot een drietal hypotheses met betrekking tot de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs in het HBO. Deze hypotheses heb ik als volgt geformuleerd; • De verhouding tussen de interne en de externe kwaliteitszorg binnen het stelsel van kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs, waarbij de externe kwaliteitszorg met name is ingericht voor het afleggen van verantwoording en benchmarking en de interne kwaliteitszorg ingericht is voor de ontwikkeling van de kwaliteit van het geboden onderwijs, lijkt contraproductief, • De externe opgelegde verantwoordingsplicht, gemotiveerd door een zeker maatschappelijk wantrouwen in publieke dienstverleningsorganisaties en de eis tot optimale transparantie van deze dienstverleners lijkt te conflicteren met de professional die vanuit zijn/haar professionele waarden, moraal en expertise een verantwoordelijkheid heeft voor de ontwikkeling van de kwaliteit van de dienstverlening (in deze thesis het geboden onderwijs), • Er ontbreekt een genuanceerde definitie van het begrip kwaliteit waarin zowel het objectieve als het subjectieve aspect van kwaliteit is omschreven, als fundament onder het huidige stelsel van kwaliteitszorg. Deze drie hypotheses vormen de aanleiding tot mijn onderzoeksvraag. In hoofdstuk drie beschrijf ik het onderzoek waarin deze vraag centraal staat.

21

Hoofdstuk 3 3.1

Verantwoording van het veldonderzoek

Inleiding

In de introductie van het onderwerp ‘Kwaliteitszorg in het HBO’ heb ik, op basis van literatuuronderzoek, dit onderwerp ingeleid en afgebakend aan de hand van een beschrijving van de 5 belangrijkste aspecten die van invloed zijn geweest op de kwaliteitszorg zoals die nu wordt uitgevoerd binnen het HBO. Deze aspecten zijn; Het stelsel van kwaliteitszorg in het Nederlands Hoger Onderwijs De historische ontwikkelingen in de maatschappelijke context die van invloed zijn geweest op de ontwikkeling van dit stelsel 3. De invoering van verantwoordingsplicht en marktwerking in het HBO 4. De docent als professional in de publieke dienstverlening 5. De hantering van het begrip kwaliteit binnen de publieke dienstverlening. 1. 2.

Op basis van deze verkenning heb ik een drietal hypotheses geponeerd welke richting geven aan de onderzoeksvraag voor het veldonderzoek. De uitkomsten van dit veldonderzoek heb ik verder geanalyseerd en vervolgens geïnterpreteerd tegen de achtergrond van het literatuuronderzoek. In dit hoofdstuk presenteer ik deze onderzoeksvraag met een aantal deelvragen en verantwoord ik de onderzoeksopzet. De eerste hypothese betreft de verhouding tussen de externe en interne kwaliteitszorg. Op basis van mijn literatuuronderzoek vermoed ik dat deze verhouding, die ik in mijn introductie heb geduid als de verhouding tussen enerzijds het afleggen van verantwoording in de publieke dienstverlening en anderzijds het daadwerkelijk ontwikkelen van de kwaliteit van die publieke dienstverlening, binnen het huidige stelsel van kwaliteitszorg contraproductief is voor de kwaliteit van het geboden onderwijs. De tweede hypothese gaat uit van de, in mijn introductie geformuleerde stelling dat de HBO docent als professional is aan te merken en dat een professional beschikt over een professionele moraal, expertise en professionele waarden. Met deze tweede hypothese veronderstel ik dat de HBO docent als professional in het afleggen van verantwoording dient uit te gaan van deze kenmerken van professionaliteit maar ook van de, door het stelsel gedicteerde criteria waaraan zijn dienstverlening moet voldoen. De derde hypothese betreft het ontbreken van een genuanceerde definitie van kwaliteit van onderwijs, waardoor ik van mening ben dat er een wezenlijk kenmerk ontbreekt als fundament voor een stelsel van kwaliteitszorg dat ook daadwerkelijk bijdraagt aan de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Met de hieronder geformuleerde onderzoeksvraag en onderzoeksopzet, onderzoek ik hoe binnen het onderwijsveld de uitvoering van het stelsel van kwaliteitszorg wordt ervaren. Hiermee tracht ik inzicht te krijgen in hoe deze hypotheses in de praktijk de uitvoering van de kwaliteitszorg beïnvloeden en welke effecten ze hebben op die kwaliteitszorg. Omdat ik op basis van mijn literatuuronderzoek er van uit ga dat de HBO docent als professionele dienstverlener e e n p r o m i n e n t e r o l z o u m o e t e n h e b b e n i n z o w e l d e u i t vo e r i n g a l s d e kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs, staat deze in mijn onderzoeksvraag centraal. 3.2

De onderzoeksvraag

Welke effecten heeft het stelsel van externe en interne kwaliteitszorg in het HBO op de positie van de docent als professional en op de kwaliteit van het onderwijs, in de ogen van betrokkenen in het HBO-veld en welke mogelijkheden zien zij om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het versterken van de positie van de docent als professional.

22

Om deze hoofdvraag in het onderzoek te beantwoorden heb ik de volgende deelvragen geformuleerd. 1.

Wat verstaat u onder kwaliteit van onderwijs? a. Aan welke eigenschappen moet onderwijs voldoen wil het volgens u goed onderwijs zijn? b. Waarom maken deze eigenschappen in uw opinie onderwijs goed?

2.

Wat is uw mening over het huidige stelsel van kwaliteitszorg in het HBO? a. Welke elementen van de externe en interne kwaliteitszorg heeft u in de afgelopen 5 jaar geïntroduceerd zien worden? Graag een uitgebreide opsomming hiervan. b. Wat is uw persoonlijke ervaring met deze elementen en wat is uw mening hierover? c. Wat vindt u van de onderlinge verhouding tussen de externe en interne kwaliteitszorg binnen dit stelsel?

3.

De HBO docent is een professional die aan de onderstaande kenmerken voldoet; • • • • • • • • a. b. c.

d. e. f. g.

De professional is gekwalificeerd volgens de criteria die door de sociale partners binnen het HBO zijn vastgesteld en claimt de expertise die benodigd is om zijn professie als docent te kunnen uitoefenen; De professional is primair dienstbaar aan de professionele waarden van zijn expertise en secundair aan het bedienen van de markt en de bureaucratie; De professional onderscheidt zich in de relatie met de student door deskundigheid, objectiviteit en neutrale affectiviteit; De relatie tussen de professional en de student wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, maar niet door gelijkheid; De professional heeft als beoefenaar van zijn professie een bepaalde autoriteit en gezag in de samenleving; De professional is als beoefenaar van zijn professie verantwoordingsplichtig aan de student, de HBO instelling en de samenleving; De professional heeft een bepaalde mate van discretionaire bevoegdheid; De professional heeft een professionele moraal. Vindt u dat de docent is aan te merken als professional volgens bovenstaande opsomming? Zijn er kenmerken die volgens u niet thuishoren in deze opsomming of juist ontbreken? In antwoord op vraag 2 heeft u een aantal elementen van externe en interne kwaliteitszorg genoemd die u in de afgelopen 5 jaar geïntroduceerd hebt zien worden. Kunt u aangeven welke van deze elementen (en op welke wijze) van invloed zijn op de positie en het functioneren van docenten (of van u als docent) als professionals? (zonodig illustreren met voorbeelden en feiten) Welke ontwikkelingen in de relatie docent – student binnen het kader van de kwaliteitszorg heeft u in de afgelopen 5 jaar gezien? Hoe waardeert u deze relatie zoals deze nu is en waarom? Welke ontwikkelingen in de relatie docent – management binnen het kader van de kwaliteitszorg heeft u in de afgelopen 5 jaar gezien? Hoe waardeert u deze relatie zoals deze nu is en waarom?

23

4.

In antwoord op vraag 1 heeft u geformuleerd wat u onder goed onderwijs verstaat. In antwoord op vraag 2 heeft u een aantal elementen van externe en interne kwaliteitszorg genoemd die u in de afgelopen 5 jaar geïntroduceerd heeft zien worden. Wat zijn volgens u de gevolgen geweest van de introductie van deze elementen voor hetgeen u onder goed onderwijs verstaat? Kunt u dit onderbouwen met feiten? • Wat is uw mening over de vraag of het versterken van de positie van de docent als professional zal leiden tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs? • Welke mogelijkheden ziet u voor het versterken van de positie van de docent binnen het stelsel van kwaliteitszorg en kunt u aangeven waarom u verwacht dat dit zal bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs?

3.3

Doel van het onderzoek

Ik ben tot mijn vraagstelling gekomen op basis van een aantal hypotheses met betrekking tot het functioneren van het stelsel van kwaliteitszorg. Deze hypotheses heb ik gebaseerd op het voorgaande literatuuronderzoek. Vervolgens zal ik in een veldonderzoek deze op theorie gebaseerde hypotheses toetsen aan ervaringen en opinies van functionarissen in het HBO die betrokken zijn bij de kwaliteitszorg. Door middel van deze toets wordt het mogelijk mijn hypotheses verder te nuanceren én te onderbouwen met de inzichten en praktijkervaringen van direct betrokkenen. Hiermee wordt het mogelijk om conclusies te formuleren die mijn hypotheses zullen onderbouwen en om tot een aantal aanbevelingen te komen die mede aangegeven zijn door ervaringsdeskundigen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van de kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs. 3.4

Waarom dit veldonderzoek?

Uit eigen ervaring weet ik dat het werken aan de ontwikkeling van de kwaliteit van onderwijs een complex geheel is. Het stelsel van kwaliteitszorg kent vele procedures en protocollen en gaat gepaard met een stevige bureaucratie. Ook zijn er veel actoren (organisaties, wet en regelgeving) die van invloed zijn op de uitvoering van het stelsel en ligt er veel nadruk op het meten van kwantitatieve aspecten van het onderwijs. Toch zijn binnen de kaders van het stelsel de uiteindelijke resultaten ook sterk afhankelijk van de individuele bijdragen van de direct betrokken functionarissen. Zij zetten hun professionaliteit in om de kwaliteitszorg uit te voeren en daarmee de kwaliteit van het onderwijs verder te ontwikkelen. Deze functionarissen vormen hun opinie over de kwaliteit van onderwijs op basis van hun expertise en hun ervaringen die zij werkend aan de kwaliteit van het onderwijs, opdoen. Hun input is daarom van groot belang om uiteindelijk tot goed gefundeerde conclusies te komen. Ik zal daarom door middel van interviews met een aantal van deze ervaringsdeskundigen onderzoeken hoe er door hen gedacht wordt over een aantal aspecten van de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. In deze interviews zal ik mijn hypotheses aan hun opinies toetsen en hen vragen welke interventies zij voorstellen om te komen tot een verbetering van de kwaliteitszorg. De hypotheses gebruik ik om de gespreksonderwerpen van het onderzoek te benoemen en af te bakenen. Zij hebben niet als doel het onderzoek inhoudelijk richting te geven. Dit wordt voorkomen doordat de vragen open en objectief zijn geformuleerd. 3.5

Vorm veldonderzoek

Ik zal het veldonderzoek uitvoeren door middel van het afnemen van semi-open interviews met 10 ervaringsdeskundigen uit verschillende relevante organisaties. Ik heb gekozen voor deze vorm omdat ik op zoek ben naar hun ervaringen en naar welke betekenis zij aan deze ervaringen geven. In de sector is er veel discussie over de kwaliteit van het onderwijs en het stelsel van kwaliteitszorg en er zijn dus vele

24

ervaringen, meningen en dus vele ‘waarheden’. In deze interviewvorm is het niet alleen mogelijk om de duidingen die de respondenten aan hun ervaringen geven, te registreren, maar ook door middel van verdiepingsvragen te illustreren met praktijkervaringen en te toetsen aan professionele inzichten. In de verwerking van de respons uit de interviews kan ik daarmee de overeenkomsten en verschillen in de uitlatingen van de respondenten duiden waardoor het mogelijk wordt om mijn eerdere hypotheses hieraan te toetsen en te komen tot een aantal conclusies over de kwaliteitszorg. Mijn onderzoeksvraag betreft de gehele HBO sector. Het veldonderzoek is echter een kwalitatief onderzoek, waarmee ik, door de keuze voor de organisaties waar de respondenten beroepshalve aan verbonden zijn en de formulering van de onderzoeksvraag, een verdieping op het onderwerp wil aanbrengen en ook zal onderzoeken of de uitkomsten indicatief zijn voor de hele sector. De noodzaak van deze (verdiepende) aanpak vloeit voort uit het gegeven dat ik op zoek ben naar onderliggende motivaties en argumenten van betrokkenen. Zeven van de tien respondenten zijn werkzaam bij dezelfde onderwijsinstelling. Ik heb voor deze afbakening gekozen om de beoogde verdieping te realiseren in plaats van het doen van een vergelijkend onderzoek tussen meerdere HBO instellingen. De gekozen onderwijsinstelling is echter wel een van de grootste HBO instellingen van Nederland waardoor het onderzoek een indicatieve waarde heeft. Daarnaast zijn er een aantal contextfactoren aan te wijzen die de kwaliteitszorg in het HBO en dus alle HBO instellingen en de daar werkzame functionarissen in gelijke mate beïnvloeden. Zo gelden de financieringsvorm, het bestuuren toezichthoudermodel en het stelsel van kwaliteitszorg voor alle HBO instellingen. Ook heeft het eerder aangehaalde maatschappelijk debat over de positie van de professional in de publieke dienstverlening betrekking op alle HBO instellingen en is door middel van de CAO de rechtspositie van docenten in alle HBO instellingen gelijk. De context waarbinnen de relevante betrokkenen in de HBO sector hun ervaringen hebben opgedaan en hun mening hebben gevormd is dus in grote mate dezelfde. De andere drie respondenten zijn verbonden aan organisaties die de hele HBO sector tot hun aandachtsgebied rekenen. Van hen mag verondersteld worden dat zij, door hun grotere afstand tot het primaire onderwijsproces en hun brede aandachtsgebied (de hele HBO sector) met hun respons het verdiepende karakter van het onderzoek kunnen aanvullen. Hierdoor is de reikwijdte van het onderzoek breed genoeg om een aantal conclusies en aanbevelingen te formuleren die betrekking hebben op het stelsel van kwaliteitszorg binnen de gehele sector. 3.6

Samenstelling deelnemersgroep

Om in de beoogde verdieping wel een zo genuanceerd mogelijk beeld te verkrijgen van hoe betrokkenen over de kwaliteitszorg denken, heb ik gekozen voor een breed samengestelde respondentengroep. De respondenten zijn op verschillende wijze professioneel meer of minder direct betrokken bij de kwaliteitszorg. Door hun functies en hun werkzaamheden hebben zij ieder vanuit hun eigen organisatie en deskundigheid een verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs en beïnvloeden zij het denken over kwaliteit in het HBO. Zij zijn werkzaam bij een onderwijsinstelling voor Hoger beroepsonderwijs (Hogeschool Inholland), de NVAO, de belangenorganisatie Beter Onderwijs Nederland (BON) en de koepelorganisatie van het HBO (HBO-raad). Omwille van de praktische uitvoerbaarheid van het veldonderzoek en omdat ik niet beoog om een vergelijkend onderzoek tussen onderwijsinstellingen uit te voeren, heb ik gekozen om de respondenten die verbonden zijn aan een onderwijsinstelling, allemaal binnen de Hogeschool Inholland te benaderen. Ik heb ook voor Hogeschool Inholland gekozen omdat ik bekend ben met deze organisatie. Ik heb hier tussen 2000 en 2007 verschillende interim-opdrachten uitgevoerd, zowel als docent, opleidingsmanager en (verander)manager voor onderwijsondersteunende afdelingen en -processen. Ik heb hierdoor veel kennis opgedaan met betrekking tot het onderzoeksonderwerp binnen de context van deze onderwijsorganisatie. Ondanks mijn bekendheid met zowel deze onderwijsorganisatie als met een aantal van de respondenten die hier werkzaam zijn, is het toch mogelijk om voldoende objectiviteit van het onderzoek te waarborgen. Ik kan

25

deze objectiviteit waarborgen om een aantal redenen. Zo heb ik mijn opdrachten bij verschillende opleidingen en altijd met een beperkte duur (van 3 tot 12 maanden) uitgevoerd. Mijn laatste opdracht heb ik in 2007 afgerond. Hierdoor is mijn (professionele) afstand tot de organisatie en de respondenten nu groot. Tijdens deze opdrachten had ik met geen enkele respondent een professioneel hiërarchische relatie, behoudens die van opdrachtgever – opdrachtnemer. Ook mijn positie als interim manager tijdens de opdrachten werd gekenmerkt door een grotere afstand tot de organisatie en haar medewerkers vanwege de tijdelijkheid van mijn aanwezigheid en de afbakening van mijn opdrachten (ik tracht mijn opdrachten uit te voeren vanuit een basishouding van maximale betrokkenheid, met behoud van distantie). Weliswaar is mijn inspiratie en motivatie voor deze thesis ontstaan en gevormd door mijn werkzaamheden bij Hogeschool Inholland, maar voer ik dit onderzoek nu uit vanuit mijn theoretisch onderzoek op basis waarvan ik tot mijn onderzoeksvraag ben gekomen en vanuit de rol van onderzoeker. Deze zijn leidend voor het onderzoek. Inholland is een van de grootste HBO instellingen van Nederland. Vanwege deze schaalgrootte en omdat deze respondenten binnen Inholland allemaal bij verschillende opleidingen (organisatorisch en soort opleiding) werkzaam zijn, is er voldoende diversiteit binnen deze subgroep van respondenten aanwezig. Binnen deze subgroep heb ik er voor gekozen om een relatief groot aantal (4) docenten te interviewen omdat zij primair verantwoordelijk zijn voor het bieden van onderwijs en een belangrijke bijdrage leveren vanuit hun professionaliteit aan de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs. Binnen de subgroep docenten heb ik ook weer voldoende diversiteit gewaarborgd door zowel anciënniteit als gender als keuze criterium te hanteren. Anciënniteit omdat ik er vanuit ga dat de duur van de praktijkervaring medebepalend is voor de betekenisgeving die een docent aan zijn ervaringen geeft en gender om uit te sluiten dat mogelijke verschillen op basis van typische psychologische, sociale en culturele eigenschappen van mannelijke en vrouwelijke docenten, onopgemerkt blijven. De deelnemersgroep is als volgt samengesteld 7: 1.

Onderwijsdirecteur School of Law, Hogeschool Inholland (♂, 8)

2.

Opleidingsmanager School of Communication & Media, Hogeschool Inholland (♀, 4)

3.

Docent School of Social Work, Hogeschool Inholland (♂, 3)

4.

Docent School of Communication & Media, Hogeschool Inholland (♂ , 20)

5.

Docent School of Economics, Hogeschool Inholland (♀, 3)

6.

Docent School of Social Work, Hogeschool Inholland (♀, 9)

7.

Coördinator Kwaliteitszorg School of Social Work, Hogeschool Inholland (♀, 8)

8.

Vertegenwoordiger NVAO (♂, 7)

9.

Vertegenwoordiger BON (Beter Onderwijs Nederland) (♂, 16)

10. Vertegenwoordiger HBO-raad (♂, 15)

3.7

Uitvoering veldonderzoek

De interviews hebben plaats gevonden in maart 2010 aan de hand van de deelvragen die bij elkaar een antwoord beogen op de overkoepelende hoofdvraag (zie onderzoeksvraag). Ik heb de onderzoeksvraag en deelvragen tijdens de interviews gebruikt als script. De opsomming van kenmerken waaraan een professional zou moeten voldoen heb ik tijdens de interviews laten lezen voorafgaand aan de bespreking van deelvraag 3. Omdat alle respondenten bekend zijn met het onderwerp zijn de interviews met een zeer korte inleiding op het onderwerp gestart. Ook zijn de deelvragen kort, bondig, open en 7

Tussen haakjes aanduiding in gender en anciënniteit in jaren.

26

objectief geformuleerd. Dit om de respondenten zoveel mogelijk over hun eigen ervaringen te laten vertellen en niet te laten reageren op een stelling, waarmee mogelijk suggestie gewekt kan worden. In de interviews is door middel van het stellen van vervolgvragen dieper op de respons ingegaan, om zodoende feiten, ervaringen en de duiding die de respondenten aan hun ervaringen geven van elkaar te kunnen onderscheiden en de respondenten uit te nodigen hun duidingen te beargumenteren (achterliggende motivaties en onderbouwingen) en hun oordelen over de onderwerpen te uiten. Ook heb ik hiervoor, voorafgaand aan de interviews, de respondenten vertrouwelijkheid en anonimiteit beloofd. Alle respondenten hebben enthousiast deelgenomen aan de interviews. Ze toonden een groot enthousiasme over het onderwerp en vonden het onderwerp interessant en erg belangrijk. Elke respondent gaf aan het op prijs te stellen om de uitkomsten van mijn onderzoek te ontvangen. De interviews verliepen op een prettige en open wijze en de respondenten namen ruim de tijd om hun antwoorden te overdenken en in te gaan op mijn verdiepende vervolgvragen. De interviews duurden gemiddeld twee uur en zijn opgenomen om later te kunnen analyseren.

27

Hoofdstuk 4 4.1

Onderzoeksresultaten

Kwaliteit van onderwijs

De respondenten zijn in hun beantwoording van de vragen naar wat kwaliteit van onderwijs is, allemaal uitgegaan van kwaliteit van hoger beroepsonderwijs. Zij hebben dit gedaan door telkens een aantal eigenschappen te benoemen waaraan kwalitatief goed hoger beroepsonderwijs volgens hen moet voldoen. Om inzicht te krijgen in hoe de respondenten kwaliteit van hoger beroepsonderwijs formuleren en daarmee een indicatie te verkrijgen wat men in het HBO-veld onder kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs verstaat, heb ik gezocht naar de overeenkomsten in de respons. Hierbij valt op dat er geen grote verschillen tussen de individuele respons waarneembaar zijn. Veel van de eigenschappen zijn door de meeste respondenten genoemd. Het verschil tussen de respons bestaat vooral uit andere formuleringen en toevoegingen op de meest genoemde eigenschappen. Voor de verwerking van deze respons veronderstel ik een driedeling in deze eigenschappen omdat kwaliteit volgens deze eigenschappen iets zegt over waartoe het onderwijs opleidt (de bestaansreden, de functie in de samenleving), het wat (inhoud en vorm) en het hoe (de interactie waarbinnen het onderwijs feitelijk plaatsvindt). Met betrekking tot het waartoe noemen bijna alle respondenten de gerichtheid van het onderwijs op het afnemend beroepenveld en de actualiteit van vraagstukken en ontwikkelingen in dat beroepenveld, als de belangrijkste eigenschap. Een aantal verwoorden dit als het opleiden tot een specifiek beroepsgerichte startkwalificatie. De meeste respondenten vinden het daarom van belang dat het beroepenveld nauw betrokken is bij de samenstelling én de uitvoering van het onderwijsprogramma. Enkele respondenten brengen een nuancering aan voor wat betreft de mate waarin het beroepenveld bij de vaststelling van het onderwijsprogramma betrokken dient te zijn. Zij stellen dat de aard van het vak waartoe wordt opgeleid bepalend is voor het in meer of mindere mate specifiek danwel generiek opleiden, waarbij wordt opgemerkt dat hoe s p e c i f i e ke r w o r d t o p g e l e i d , h o e m e e r i nv l o e d h e t b e r o e p e nve l d o p h e t onderwijsprogramma moet hebben. Eén van de respondenten tekent hier wel bij aan dat hij in de praktijk ervaart dat het beroepenveld niet in staat is om het HBO-niveau te bepalen en vooral gericht is op de “praktische bruikbaarheid” van de gediplomeerden. Ook noemen de meeste respondenten dat hoger beroepsonderwijs dient op te leiden tot een bepaald niveau van kennis, vaardigheden en gedrag. Met betrekking tot het wat wordt door veel respondenten het belang van een consistent en integraal opgebouwd onderwijsprogramma genoemd dat afgestemd is op de ontwikkeling die de student in de 4 jaar doormaakt. Men ervaart over het algemeen het competentiegerichte onderwijs als een passende vorm om aan de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en gedrag van de student te werken. Enkele respondenten merken hierbij op dat in de praktijk de invulling van het competentiegericht onderwijs te ver is doorgeschoten waardoor dit onvoldoende aansluit bij de opeenvolgende ontwikkelstadia van de student. Ter illustratie hiervan is bijvoorbeeld opgemerkt dat een 1e jaars student meer structuur nodig heeft dan een 4e jaars student, maar dat hier in de praktijk van het competentiegericht onderwijs onvoldoende rekening mee wordt gehouden. Daarbij is opgemerkt dat een variatie van didactische vormen die rekening houdt met het ontwikkelstadium van de student, van belang is. Ook merkt één respondent op dat een ketenaanpak (aansluiting van primair onderwijs tot aan academisch onderwijs) bepalend is voor de kwaliteit van het onderwijs. Voor het HBO is dit de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en MBO op het HBO. Meerdere respondenten benoemden in dit verband de vaak als problematisch ervaren aansluiting van MBO-ers en studenten afkomstig van de HAVO op het eerste jaar in het HBO, zonder rechtstreeks deze ketenaanpak te noemen. Met betrekking tot het hoe vinden zo goed als alle respondenten dat de docent een c r u c i a l e r o l m o e t s p e l e n i n z o w e l d e i n h o u d e l i j ke va s t s t e l l i n g va n h e t

28

onderwijsprogramma, als de vorm waarin het onderwijs wordt aangeboden en dat zijn vermogen tot motiveren en inspireren van doorslaggevende betekenis is voor de kwaliteit van het geboden onderwijs. Aandacht voor de individuele student en het empathisch vermogen van de docent worden door de meeste respondenten als een belangrijke eigenschap van de kwaliteit van het onderwijs genoemd. Een aantal respondenten noemt intercollegiale afstemming, variatie in didactische werkvormen en goede samenwerking tussen docent en student van doorslaggevende betekenis voor zowel de opbouw als de vorm van het onderwijs. 4.1.1 Duiding van de respons Tijdens de interviews constateerde ik dat alle respondenten moeite hadden om de vraag naar wat kwaliteit van hoger onderwijs voor hen is, te beantwoorden. De praktijkgerichtheid werd bijna door elke respondent als eerste genoemd, maar dat is op zich voor de hand liggend omdat het HBO een beroepsopleiding is. Mijn vraag om een aantal eigenschappen van kwalitatief goed onderwijs te noemen hielp een aantal respondenten, ook al resulteerde dit niet in veel uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs als zodanig, maar veelal over eigenschappen die van belang zijn om kwalitatief goed onderwijs te bieden. Bijvoorbeeld met betrekking tot het onderwijsproces werden een aantal opmerkingen gemaakt die het belang onderstrepen van het duidelijk formuleren van verwachtingen naar zowel docent als student; ‘Waarmaken wat je belooft’. De proceskwaliteit, door enkele respondenten als de ‘kleine kwaliteit’ benoemd wordt door de meeste respondenten als belangrijke voorwaarde ervaren om daarmee docenten en studenten in staat te stellen respectievelijk goed onderwijs te bieden en optimaal aan het onderwijs deel te kunnen nemen. Twee respondenten refereerden aan de accreditatienorm in hun formulering van kwaliteit van beroepsonderwijs, waarbij een respondent van mening was dat kwalitatief goed onderwijs dat onderwijs is dat een accreditatie kan doorstaan. De andere respondent stelt dat kwalitatief goed beroepsonderwijs uitstijgt boven de accreditatienorm omdat deze norm is opgesteld om basiskwaliteit te meten. De respondenten hebben, ieder met een eigen nuancering en rangorde in de mate van belang, een aantal eigenschappen van kwaliteit van hoger beroepsonderwijs genoemd. De meest genoemde, danwel meest van belang voor de kwaliteit geachte eigenschappen zijn de praktijkgerichtheid, de competentiegerichtheid, de consistentie en integraliteit van het onderwijsprogramma, de mate van aansluiting bij de verschillende ontwikkelstadia van de student, de vak- en didactische expertise en het empathisch vermogen van de docent en de ketenaanpak van primair onderwijs tot en met wetenschappelijk onderwijs. Uitgaande van de driedeling (waartoe, wat en hoe) van de eigenschappen die kwaliteit van onderwijs bepalen, dient kwaliteit ten eerste iets te zeggen over waartoe het onderwijs opleidt, omdat onderwijs een publieke dienstverlening is met als doel een bijdrage aan de (ontwikkeling van de) samenleving te leveren. De praktijkgerichtheid van de opleiding en als gevolg daarvan de student die toewerkt naar het behalen van een beroepskwalificatie zijn daarmee uit de aard van deze publieke dienstverlening vanzelfsprekende kenmerken van kwaliteit van het beroepsonderwijs. De eigenschappen competentiegerichtheid, de consistentie en integraliteit van het onderwijsprogramma en de ketenaanpak zijn eigenschappen die ik vervolgens bij het wat indeel. Deze eigenschappen zijn namelijk keuzes met betrekking tot de vorm van de inhoud van het onderwijs. Ter illustratie; eigenschappen die ik indeel onder het waartoe laten geen keuze; immers beroepsonderwijs kan niet zonder praktijkgerichtheid. In tegenstelling hiertoe is competentiegerichtheid (een wat-eigenschap) wel een keuze voor in dit geval een bepaalde onderwijsmethodiek. De keuze voor een bepaalde onderwijs methode (in deze competentiegericht onderwijs; door alle respondenten zo genoemd) is afhankelijk van trends in het denken over onderwijsmethodiek, wetenschappelijk onderzoek en onderwijskundige inzichten. De complexiteit van deze onderwijsmethodiek geeft aanleiding om ook consistentie en integraliteit van het onderwijsprogramma als wateigenschap aan te duiden. Daarnaast is een passende vooropleiding van studenten een voorwaarde om volwaardig aan het HBO deel te nemen. De student moet immers goed

29

voorbereid zijn om zowel qua vorm waarin het onderwijs wordt aangeboden (de structuur van het HBO welke een bepaalde verantwoordelijkheid en volwassenheid van de student verlangt) als qua inhoud (de inhoud en het niveau van het onderwijsprogramma die een bepaald kennisniveau van de student verlangt) optimaal te kunnen deelnemen aan het onderwijs. De aansluiting tussen vooropleiding en het HBO is mijn inziens een gedeelde verantwoordelijkheid van de onderwijsinstituten. Via het waartoe en het wat kom ik uiteindelijk uit bij het hoe. Het hoe wijst op de interactie waarbinnen het onderwijs feitelijk plaatsvindt. Hier speelt de docent een cruciale rol. Hij verbindt theorie met de praktijk in het werkveld en vertaalt naar de student. Hij begeleidt de student in zijn ontwikkeling. Hij brengt zijn vak- en didactische expertise in en zijn persoonlijk vermogen om te inspireren en te motiveren. De docent is degene die in staat is om het onderwijs af te stemmen op de ontwikkelstadia (cognitief, volwassenheid en studievaardigheid) die de student doormaakt tijdens zijn opleiding. De kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs kent dus een doel (waartoe) en vorm en inhoud (wat), maar wordt uiteindelijk het meest beïnvloedt door het functioneren van de docent in de interactie met de student en het werkveld. De docent en zijn interacteren integreren het doel, de vorm en de inhoud wat resulteert in onderwijs van een bepaald niveau. De docent wordt verondersteld over de vak- en didactische expertise te beschikken en deze in te zetten bij zowel het opstellen als het uitvoeren van het onderwijsprogramma. Dit betekent dat de kwaliteit van het onderwijs in grote mate wordt bepaald door de professionele eigenschappen van de docent. Anders geformuleerd; kwaliteitszorg in het HBO kan niet zonder docenten die als professionals functioneren. 4.2

Het stelsel van kwaliteitszorg

Gevraagd naar hun overall ervaringen met het huidige stelsel van kwaliteitszorg geven de respondenten een grote diversiteit aan antwoorden. Wat als eerste opvalt is dat niemand onverdeeld positief is. Met name de docenten en het middenkader zijn kritischer dan de directie en de vertegenwoordigers van de NVAO en de HBO-raad, maar ook die respondenten hebben de nodige kanttekeningen. Dit verschil verklaar ik vanuit het gegeven dat de respondenten die meer in uitvoerende zin betrokken zijn bij de kwaliteitszorg vanuit een ander referentiekader reageren dan de respondenten die hier verder van af staan. Zij geven betekenis aan hun ervaringen met praktijkvoorbeelden die wijzen op met name problemen in de uitvoering van het stelsel en zij zijn meer gericht op de interne dan op de externe kwaliteitszorg. Enerzijds vinden de meeste respondenten uit deze groep dat het afleggen van verantwoording belangrijk is en zij beschouwen dit ook als hun verantwoordelijkheid, anderzijds vinden ze dat het stelsel veel te weinig bijgedragen heeft aan het ontstaan van een kwaliteitscultuur waarbinnen het vanzelfsprekend is om continue en gestructureerd aan kwaliteitsontwikkeling te werken. De respondenten die een grotere distantie hebben tot de uitvoering van de kwaliteitszorg bezien het stelsel in een wat breder perspectief. Zij zien dat er nog veel verbeteringen mogelijk zijn, maar zien wel dat er sinds 2003 al veel verbeterd is. Zo wordt door deze respondenten in positieve zin opgemerkt dat het stelsel in verhouding tot de periode voorafgaand aan de invoering van het stelsel, een verbetering in de zin van gestructureerde en gestandaardiseerde aandacht voor kwaliteitszorg heeft bewerkstelligd, doordat het stelsel de opleiding dwingt om continue en cyclisch aandacht aan de kwaliteitszorg en de borging daarvan te besteden. Ook is opgemerkt dat het stelsel geschikt is om opleidingen een bepaald minimum niveau te laten behalen, maar doordat er (nog) ruimte ontbreekt voor nuancering, het niet geschikt is om hoogwaardig onderwijs te realiseren. Daarbij merkt een van de respondenten op dat het huidige stelsel in historisch perspectief gezien een belangrijke fase is. Voor de invoering van het stelsel bestond er geen transparante wijze van verantwoording afleggen en werd er niet gestructureerd aan de kwaliteit gewerkt. Zeker in de eerste jaren na de invoering is er een substantieel aantal opleidingen dan ook niet door de accreditatie gekomen. Dit was een positief effect. Nu kan volgens deze respondent overgegaan worden naar de volgende fase waarin de nadruk meer gelegd gaat worden op de interne kwaliteitszorg.

30

Veel van de kritische opmerkingen echter betreffen juist dit aspect; de meeste respondenten ervaren dat het stelsel als zodanig zich onvoldoende richt op de kwaliteit (en de ontwikkeling daarvan) zélf en teveel nadruk legt op de verantwoording. De kritiek richt zich op de uitvoering van het stelsel in de praktijk en de positie van de docent daar binnen, de verhouding binnen het stelsel tussen de externe en interne kwaliteitszorg en op de resultaten die het stelsel heeft bewerkstelligd daar waar het gaat om meer en betere aandacht voor de interne kwaliteitszorg. 4.2.1 Het stelsel in de praktijk Alle respondenten ervaren dat het beeld waarop de NVAO zich baseert bij haar beoordeling niet volledig met de werkelijkheid correspondeert. Twee citaten die deze stelling illustreren zijn ‘Een visitatiecommissie krijgt een mix van fictie en feiten aangeboden’ en ‘We liegen niet, maar vertellen niet de hele waarheid aan de commissie’. Ook is er van alle kanten kritiek op de positie en het functioneren van de Visiterende en Beoordelende Instanties (VBI’s) 8. De VBI’s worden betaald door de onderwijsinstelling wat belangenverstrengeling met zich mee kan brengen. Ook wordt er een verschil in professionaliteit tussen de VBI’s geconstateerd. Men vindt de adviezen niet altijd goed navolgbaar en consistent. De meeste respondenten zetten twijfels bij de objectiviteit van de VBI’s. Het aanleveren van de informatie wordt door de meeste respondenten als een grote administratieve en bureaucratische last ervaren. De docenten ervaren dit als een stevige druk die wordt uitgevoerd op hun beschikbare tijd en vinden dat dit ten koste gaat van het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijs. In de praktijk is het management en de onderwijskundige staf bepalend voor de inhoud en aanlevering van de informatie, wat de docent in veel gevallen maakt tot alleen producent van informatie zonder bij het geheel betrokken te zijn. Anders gezegd; het accreditatieproces is voor de meeste docenten een ‘ver van mijn bed show’. 4.2.2 De verhouding tussen interne en externe kwaliteitszorg Met betrekking tot de verhouding tussen de aandacht die van het stelsel uitgaat naar de externe en interne kwaliteitszorg zijn alle respondenten het erover eens dat deze niet goed is. De meest kritische opmerking daarover is dat deze verhouding niet uitnodigt tot echte transparantie (zie citaten over het onvolledige beeld op basis waarvan de NVAO haar oordeel vormt) en daarmee niet aanzet tot zelfreflectie binnen de opleiding en collegiale afstemming onder docenten. De meeste respondenten, waaronder ook een aantal docenten, geven hierbij overigens aan dat zij sowieso te weinig bereidheid tot collegiaal overleg onder docenten waarnemen. Of en in hoeverre het stelsel hieraan debet is blijft voor deze respondenten moeilijk te bepalen. Een wat meer genuanceerde uitspraak is dat de onderlinge verhouding maakt dat er wordt ‘toegeschreven’ naar een accreditatie. Hierdoor sluit hetgeen men doet aan interne kwaliteitszorg niet vanzelfsprekend aan bij datgene wat men extern moet verantwoorden, waardoor er geen goede bewustwording is ontstaan t.a.v. het afleggen van verantwoording. Doordat het stelsel in verhouding veel meer aandacht vraagt voor het afleggen van verantwoording en veel minder voor het ontwikkelen van de kwaliteit, stelt een van de respondenten, is er geen kwaliteitscultuur ontstaan waarin op basis van transparantie en vertrouwen gereflecteerd kan worden op het eigen functioneren. De meeste respondenten zijn overigens van mening dat de oorzaak hiervan niet alleen in het stelsel besloten ligt, maar wijden dit ook aan de complexiteit van het kwaliteitsvraagstuk en het beperkte vermogen van de onderwijsorganisatie om de kwaliteitszorg goed te organiseren en te faciliteren. In de praktijk zien de meeste respondenten wel dat aanbevelingen uit een accreditatie tot verbeterplannen leiden, maar constateren ook dat de uitvoering van deze plannen nog al eens achterwege blijft door tijdsdruk, complexiteit en matige betrokkenheid van de 8

Een opleiding die geaccrediteerd wil worden vraagt aan een onafhankelijke organisatie (VBI) een beoordeling uit te voeren. Dit leidt tot een door de VBI uitgebracht rapport. De te accrediteren opleiding stuurt dit rapport, tezamen met een aantal andere gegevens op naar de NVAO. De NVAO neemt vervolgens, mede op basis van het VBI-rapport, zelfstandig een beslissing of de opleiding daadwerkelijk geaccrediteerd wordt.

31

docenten. Een voorbeeld hiervan betreft een advies met betrekking tot het verbeteren van de afstudeerfase. Vanuit dit advies werd er een verbeterplan opgesteld, de a f s t u d e e r c r i t e r i a w e r d e n a a n g e s c h e r p t , m a a r d e b e s c h i k b a r e u r e n vo o r afstudeerbegeleiding bleven ontoereikend. 4.2.3 De gevolgen van de introductie van het stelsel Over de vraag wat de gevolgen zijn geweest van de introductie van het stelsel voor de kwaliteit van het onderwijs zijn de respondenten opvallend genuanceerd. Er is geen duidelijke scheidslijn binnen de respondentengroep aan te geven ten aanzien van deze deelvraag, zoals dat wel het geval is bij de vraag naar de overall ervaringen van de respondenten over het stelsel. In positieve zin heeft men ervaren dat het afleggen van verantwoording het denken in termen van kwaliteitsontwikkeling heeft geïnitieerd. Er lijkt meer bewustwording ten aanzien van kwaliteit te zijn ontstaan en er zijn voorbeelden genoemd waaruit blijkt dat de kwaliteitszorg een meer en meer gestructureerde aanpak kent. Uit landelijke cijfers is gebleken dat, naar de normen van de NVAO, de kwaliteit over de hele linie verbeterd is (bij de PABO’s is hier bijvoorbeeld veel aandacht voor geweest) en dat de opleidingsprofielen nu nadrukkelijker met input van het beroepenveld tot stand komen. Ook wordt de introductie van studentevaluaties als positief geduid. In tegenstelling tot deze positieve resultaten wordt opgemerkt dat het stelsel zelf geen impuls geeft om structureel en zeker niet vanuit een eigen kwaliteitsbesef aandacht aan kwaliteitszorg te besteden. Ook wordt als negatief ervaren dat het stelsel rigide is; een opleiding wordt slechts wel of niet geaccrediteerd, terwijl kwaliteitszorg een proces is met daarin opeenvolgende fasen van ontwikkeling. Ook lijkt er minder zicht ontstaan op het geheel van de vorming van de student over de hele periode van vier jaar van een opleiding doordat er een te grote fragmentatie is in het aanleveren van informatie ten behoeve van de accreditatie. Tenslotte wordt door een aantal respondenten het (opleiding)niveau van de docent als de belangrijkste factor voor de kwaliteit van het onderwijs genoemd, terwijl zij niet hebben kunnen constateren dat de invoering van het stelsel hierin een verbetering heeft aangebracht. Er staan minder academici voor de klas en, ter illustratie, één van de respondenten bleek al 9 jaar zonder didactische aantekening voor de klas te staan 9. 4.2.4 Duiding van de respons De respons met betrekking tot de ervaringen met het stelsel in het werkveld beschouwend, vallen een aantal zaken op. Ten eerste dat alle respondenten de administratieve last die het stelsel met zich meebrengt als te groot ervaren. In de ontwikkeling van het nieuwe stelsel (zie voetnoot 1) is gepoogd om deze lastendruk terug te brengen. Ten tweede valt het genuanceerde beeld op over hoe er door deze respondentengroep wordt gedacht over het stelsel; niet uitgesproken negatief of positief. Dit toont aan dat persoonlijke ervaringen, maar wellicht nog meer het perspectief van waaruit naar het stelsel gekeken wordt bepalend is voor de meningsvorming hierover. Concreter geformuleerd; kijkt men naar het stelsel vanuit een breed perspectief (een wat hoger abstractieniveau) dan beziet men het stelsel als een eerste stap naar kwaliteitsontwikkeling in het hoger onderwijs. Een nul-meting die het kaf van het koren gescheiden heeft (in de eerste jaren na invoering zijn veel meer onderwijsinstellingen niet door de accreditatie gekomen, terwijl dat in de laatste jaren sterk verminderd is). Daarnaast kan vanuit dit perspectief gesteld worden dat er door de invoering van dit stelsel een bewustwording is geïnitieerd ten aanzien van het afleggen van verantwoording op instellingsniveau en dat er binnen onderwijsinstellingen een systematiek is ontwikkeld voor het afleggen van verantwoording en het gestructureerd werken aan de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Neemt men het perspectief vanuit de praktijk, dan komt een ander beeld naar voren. Wat ik met name 9

Hierbij dient opgemerkt te worden dat HBO instellingen vanaf 2009 met behulp van de zogenaamde ‘Plasterkgelden’ extra kunnen investeren in het ontwikkelen van het deskundigheidsniveau van de docenten. Dit is overigens geen direct gevolg van het accreditatiestelsel.

32

opvallend vind is dat men dan geen ontwikkeling ziet van een kwaliteitscultuur waarbinnen het vanzelfsprekend is dat medewerkers vanuit een professionele en intrinsieke motivatie verantwoording willen afleggen en aan kwaliteitsontwikkeling werken. Aangegeven is dat docenten zich te weinig betrokken voelen bij zowel de accreditatie (verantwoording) als de interne kwaliteitszorg (ontwikkeling van kwaliteit) en dat de uitvoering van verbeterplannen onvoldoende gefaciliteerd wordt. De te geringe mate van betrokkenheid van docenten zal ik in de hierna volgende onderdelen van het veldonderzoek (over professionaliteit en het versterken van de positie van de docent binnen het stelsel) verder behandelen. De onvoldoende facilitering van de uitvoering van verbeterplannen is mijn inziens een vraagstuk dat voor een groot deel op te lossen is in de uitvoering van de interne kwaliteitszorg en de inrichting van de interne organisatie. Een probleem dat moeilijker op te lossen is, maar wel van fundamentele aard is, is de houding die is ontstaan ten opzichte van accreditaties. Uitspraken als ‘we liegen niet, maar vertellen ook niet de hele waarheid’ of ‘een accreditatie kan je volledig regisseren’ wijzen op het ontstaan van een ritueel waarin onvolledigheid of een opportunistische weergave van de werkelijkheid geaccepteerd wordt. Het gegeven dat een team van medewerkers dat bevraagd wordt door een visitatiepanel vooraf getraind wordt, onderschrijft voor mij de veronderstelling dat een accreditatie een ritueel karakter heeft gekregen. Probleem hiervan is dat dit ritueel niet bijdraagt aan de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur waarin vanuit een intrinsieke en professionele motivatie, op basis van vertrouwen medewerkers zich uitgenodigd voelen om transparant te zijn over hun functioneren en te reflecteren, als basis om kwaliteit te ontwikkelen. Immers een geritualiseerde accreditatie wijst op een cultuur waarin er geen sprake is van vertrouwen en het geaccepteerd wordt om uit overlevingsdrang (bij een onvoldoende wordt de instelling niet geaccrediteerd en kan dan uiteindelijk gesloten worden) de werkelijkheid naar eigen goeddunken te bewerken. 4.3

Professionaliteit

Om te onderzoeken of en zo ja welke invloed de invoering van het stelsel op de positie van de docent als professional heeft gehad, heb ik de respondenten eerst de vraag voorgelegd of zij de HBO docent als een professional beschouwen, aan de hand van een opsomming van eigenschappen waaraan een docent zou moeten voldoen wil hij als professional aangemerkt kunnen worden. Ik heb hiervoor onderstaande opsomming (welke ik heb opgesteld op basis van het literatuuronderoek in deze thesis) aan de respondenten voorgelegd. De HBO docent is een professional die aan de onderstaande kenmerken voldoet; • De professional is gekwalificeerd volgens de criteria die door de sociale partners binnen het HBO zijn vastgesteld en claimt de expertise die benodigd is om zijn professie als docent te kunnen uitoefenen; • De professional is primair dienstbaar aan de professionele waarden van zijn expertise en secundair aan het bedienen van de markt en de bureaucratie; • De professional onderscheidt zich in de relatie met de student door deskundigheid, objectiviteit en neutrale affectiviteit; • De relatie tussen de professional en de student wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, maar niet door gelijkheid; • De professional heeft als beoefenaar van zijn professie een bepaalde autoriteit en gezag in de samenleving; • De professional is als beoefenaar van zijn professie verantwoordingsplichtig aan de student, de HBO instelling en de samenleving; • De professional heeft een bepaalde mate van discretionaire bevoegdheid; • De professional heeft een professionele moraal. Alle respondenten vinden dat deze opsomming veel houvast biedt, maar dat in de praktijk de meeste eigenschappen niet aanwezig zijn, danwel dat de docent (in algemene zin) zich niet gedraagt naar deze eigenschappen. Eén van de respondenten stelt zelfs dat

33

de beroepsgroep zelf debet hieraan is omdat deze de discussie over professionaliteit altijd heeft geblokkeerd door een zeer geringe bereidheid om met anderen hierover in gesprek te gaan en zich kwetsbaar op te stellen. De meeste respondenten deden wel enige voorstellen tot nuancering of een andere formulering van sommige eigenschappen. Deze voorstellen betroffen het ontbreken van een beroepsvereniging van HBO docenten, de expertise en de professionele moraal. De meeste respondenten zijn van mening dat een beroepsvereniging van groot belang is om de HBO docent ook daadwerkelijk als professional te kunnen beschouwen. Naast de in de opsomming genoemde sociale partners dient volgens een aantal respondenten ook een vertegenwoordiging uit het werkveld en de wetenschap in een beroepsvereniging zitting te nemen. Een respondent vindt het van belang dat er ook een wettelijke registratie en daarmee een bescherming van de beroepsgroep komt. Men vindt het hebben van een beroepsvereniging met name van belang om het niveau van vakbekwaamheid te verhogen en blijvend te ontwikkelen omdat er nu een grote diversiteit bestaat binnen de beroepsgroep als het gaat om de vakbekwaamheid als gevolg van het ontbreken van normen en eisen aan die vakbekwaamheid. (Veel respondenten plaatsen overigens onder vakbekwaamheid zowel de vakexpertise als de didactische- en onderzoeksexpertise, maar ook het vermogen om te motiveren en inspireren) Eén respondent illustreert het ontbreken van normen en eisen aan de vakbekwaamheid met de uitspraak ‘Hoger onderwijsinstellingen zijn de minst lerende organisaties in onze samenleving.’, waarmee deze respondent wil aangeven dat er binnen de onderwijsinstellingen onvoldoende aandacht en vanzelfsprekendheid is om te werken aan de ontwikkeling van zowel de docenten als de organisatie als geheel. Veel respondenten werden getriggerd door de eigenschap dat de professional over een professionele moraal beschikt. Zij hechten hier grote waarde aan en merken op dat een professionele moraal dient te veronderstellen dat de professional, en dus in deze de HBO docent, verantwoording afleggen vanzelfsprekend tot zijn moraal rekent. Daarnaast zijn enkele respondenten van mening dat moraal in deze opsomming wellicht beter vervangen kan worden door ethiek of integriteit omdat die formulering overeenkomstig gedrag beter zou beschrijven. In de respons op deze vraag zitten geen opmerkelijke tegenstellingen. De verschillen zitten met name in de nuancering en de wens tot verdere explicitering van enkele eigenschappen (zoals bijvoorbeeld inzake de samenstelling van een beroepsvereniging en de wettelijke registratie en bescherming van het beroep). Daarnaast is elke respondent van mening dat het van belang is om HBO docenten als professionals te beschouwen om juist zo een verdere professionalisering van het vak te realiseren. Afgezet tegenover wat men ziet in de praktijk, ervaren de respondenten dat er nog heel veel moet gebeuren om de beroepsgroep te laten voldoen aan deze kenmerken van professionaliteit (men is in feite erg negatief over de professionaliteit van de (eigen) beroepsgroep). Veel respondenten benadrukken hierbij dat de verdere ontwikkeling van de vakbekwaamheid (expertise) veel aandacht verlangt en zien de oprichting van een beroepsvereniging en een wettelijke registratie en bescherming als een goed middel hiertoe. Het is naar mijn mening dan ook terecht, vanwege het belang dat hier door de respondenten aan wordt gehecht, om dit aspect (het instellen van een beroepsvereniging) meer expliciet in de opsomming van eigenschappen te benoemen. Hiermee onderstreep ik het belang van goed opgeleide docenten die hun expertise voortdurend op peil houden, zowel op het gebied van specifieke vakkennis, didactische vaardigheden als onderzoeksvaardigheden. Het is aan een beroepsvereniging om hier verder invulling aan te geven. Met betrekking tot het beschikken over een professionele moraal ben ik van mening dat dit een betere formulering is dan het beschikken over een professionele ethiek. Een (professionele) moraal geeft aan dat de docent beschikt over een pakket waarden en normen die richtinggevend zijn voor zijn handelen. Een ethiek wijst meer op het bevragen naar en het duiden van die waarden en normen, wat in het kader van deze opsomming minder relevant is. Om te benadrukken dat het van belang is dat de professional ook daadwerkelijk handelt naar zijn moraal, ben ik wel van mening dat deze eigenschap met integriteit aangevuld moet worden. Zo is de professional niet alleen aanspreekbaar op het hebben van een moraal maar ook op het handelen in overeenstemming met deze moraal.

34

Of de invoering van het stelsel invloed heeft gehad op de positie en het functioneren van de docent als professional binnen de kwaliteitszorg en in zijn relatie met zowel de student als het management, blijkt moeilijk te duiden door de respondenten. Wat de meeste respondenten wel als rechtstreeks gevolg van de invoering van het stelsel constateren is een grotere bewustwording met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs bij docenten. Hierbij wordt wel aangetekend dat er een verschil waarneembaar is tussen de oude en de nieuwe (jonge) generatie docenten. Bij de oude generatie wordt een grotere weerstand tegen het afleggen van verantwoording waargenomen, terwijl het voor veel docenten uit de nieuwe generatie veel meer een vanzelfsprekendheid is om dit te doen. Zij willen ook meer ruimte voor deskundigheidsontwikkeling. Ook bij deze vraag kwam (net zoals bij de vraag naar de ervaringen met het stelsel) naar voren dat de wijze van invoering van het stelsel (nadruk op verantwoording afleggen en grote administratieve last) en de organisatie en facilitering van de interne kwaliteitszorg, negatief hebben ingewerkt op de betrokkenheid van de docent bij het stelsel. Met name de uitvoerenden (docenten, onderwijskundige) geven aan dat bijvoorbeeld het top down vaststellen van verbeterplannen (vanuit een accreditatie) en het onvoldoende faciliteren in uren voor de uitvoering van die verbeterplannen, zeker niet heeft bijgedragen aan een grotere betrokkenheid van docenten hierbij. De respondenten uit het management sluiten zich bij deze groep respondenten aan daar waar het gaat om cultuuraspecten binnen de onderwijsinstelling. Meerdere van deze respondenten noemen bijvoorbeeld de bestaande gedoogcultuur waardoor er onvoldoende sprake is van onderlinge feedback en elkaar aanspreken op ongewenst gedrag. Eén van de respondenten formuleert dit door te stellen dat de onderwijsinstelling geen lerende organisatie is, terwijl dit wel een voorwaarde is om een discussie op gang te brengen over kwaliteit en professionaliteit. Een andere respondent stelt in dit verband dat er geen kwaliteitscultuur is ontstaan, maar alleen meer bewustwording. Ook wordt door de meeste respondenten die werkzaam zijn binnen een onderwijsinstelling aangegeven dat het stelsel is ingevoerd in een decennium waarin de onderwijsorganisaties onder druk kwamen te staan door een veelheid aan ontwikkelingen; fusies en schaalvergrotingen, invoering van het competentiegericht onderwijs en de invoering van de zogenaamde mami-structuur10 . Voor veel docenten heeft dit grote veranderingen meegebracht en werd hun overzicht over de eigen opleiding verkleind. De invloed van de invoering van het stelsel op de relaties docent-student en docent-management heeft volgens een aantal respondenten een aantal positieve zaken opgeleverd. Zo duidt men de invoering van studentevaluaties en personeelsinstrumenten als het Persoonlijke Ontwikkeling Plan als positief. Met name ook omdat deze instrumenten over het algemeen goed worden gehanteerd door het management. Men ziet dit als concrete voorbeelden van hoe er aan kwaliteit wordt gewerkt. 4.4

Opinie over of het versterken van de positie van de docent zal leiden tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

Alle respondenten zijn van mening dat het versterken van de positie van de docent een goede bijdrage zal leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. In verschillende uitspraken wordt genoemd dat men dit eigenlijk vanzelfsprekend vindt; ‘In het nieuwe stelsel zal de docent meer centraal staan.’ en ‘Dit is belangrijk, want goed onderwijs manifesteert zich uiteindelijk door de bevlogenheid van de docent’. Er worden echter ook een aantal kanttekeningen gemaakt. Twee van de respondenten merken op dat zij verwachten dat docenten dit mogelijk als een lastenverzwaring zullen ervaren. Ook merken zij op dat docenten nu ingezet worden op basis van een aantal taken en het aantal te werken uren. Hierdoor wordt er volgens deze respondenten onvoldoende verantwoordelijkheid door de docent voor zijn resultaat genomen. Ook worden door 10

In de mami structuur is het onderwijsprogramma per jaar onderverdeeld in 4 major en/of minors. De majors zijn die programmaonderdelen die specifiek en basaal zijn voor een bepaalde opleiding, minors kunnen verbredend of verdiepend zijn en kunnen door studenten bij een andere dan de eigen opleiding gevolgd worden.

35

meerdere respondenten een aantal voorwaarden genoemd die zij van belang achten om een versterking van de positie van docenten ook daadwerkelijk tot kwaliteitsverbetering te laten leiden. Het meest genoemd is het opleidingsniveau van de docent. Een van de respondenten stelt dat een docent altijd één niveau hoger opgeleid moet zijn dan het niveau waarop hij lesgeeft. Een andere wijst op het belang van blijvende ontwikkeling van de docent (vaktechnisch, didactisch, onderwijskundig). Ook wordt genoemd dat een versterking van de positie meer zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, helikopterview en onderwijskundige expertise van de docent zal vragen dan nu het geval is én ook in vergelijking tot wat docenten nu kunnen bieden. Ook komt bij de beantwoording van deze vraag terug dat het proces van kwaliteitsverbetering zal moeten veranderen door dit minder top down te organiseren en meer binnen de docententeams. Een van de respondenten formuleert dit als volgt; ‘Kwaliteit moet in de lijn ontwikkeld en geborgd worden en niet in de staf’. Een voorwaarde die door alle respondenten is genoemd betreft het versterken van de onderlinge communicatie als het over de inhoud van het onderwijs en de kwaliteit gaat. Iedere respondent geeft daar een eigen inkleuring aan; peer reviews binnen het nieuwe stelsel, overleg tussen docent en management, vak- of expertgroepen, onderlinge feedback op gedrag en onderling aanspreken op ongewenst gedrag. Er zijn meerdere voorstellen genoemd om de positie van de docent te versterken met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Een opsomming hiervan zoals ze door de respondenten zijn voorgesteld; • Aanpassing van het beloningsgebouw (honorering op vakbekwaamheid), wat zal leiden tot meer waardering van de docent en minder onderscheid tussen management en docent, wat zal leiden tot meer gezamenlijk optrekken; • Invoering resultaatverantwoordelijkheid in plaats van taakverantwoordelijkheid. Dit zal docenten meer verantwoordelijkheid voor het resultaat van hun werk geven waarop ze dan ook beoordeeld zullen worden; • Docenten worden nu breed ingezet (doceren in veel verschillende vakgebieden). Dit zou beperkt moeten worden zodat ze in minder vakken lesgeven, maar in hun “eigen” vakken meer kwaliteit kunnen bieden; • Stel programmadocenten aan die de verantwoordelijkheid hebben voor de ontwikkeling en uitvoering van een onderdeel van het onderwijsprogramma, omdat zij vanuit hun expertise hier veel beter toe in staat zijn dan de staf; • Stel experteams (vergelijkbaar met de oude vakgroepen) van docenten samen die verantwoordelijk zijn voor de kwaliteitszorg van een of meerdere onderdelen van het onderwijsprogramma. Hierdoor zal er meer collegiale afstemming en onderlinge feedback plaatsvinden, wat cruciaal is voor een goede kwaliteitszorg; • De docent moet meer autonomie krijgen en bepalend kunnen zijn bij de vaststelling van het onderwijsprogramma. Hierdoor wordt het onderwijs weer in de lijn en door de mensen die er verstand van hebben bepaald en niet door de staf. Wat mij opvalt in deze respons is dat alle respondenten vinden dat de docent een sterkere positie moet krijgen. In feite geeft men hiermee aan dat de docent meer zeggenschap zou moeten hebben met betrekking tot de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs. Er zijn echter ook twijfels geuit bij het vermogen én de bereidheid van de docent om meer verantwoordelijkheid voor de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs te nemen. Met betrekking tot het vermogen wordt mijn inziens terecht opgemerkt dat er nog veel moet gebeuren aan de ontwikkeling van de vakbekwaamheid van docenten. Een grotere rol bij de kwaliteitsontwikkeling vraagt zeker meer onderwijskundige opleiding en bekwaamheid. De uitgesproken twijfels over de bereidheid van docenten is moeilijker te duiden omdat ik hier geen specifiek aandacht in het veldonderzoek aan heb besteed. Wel kan ik een aantal uitspraken van respondenten, op basis van mijn eigen ervaring als opleidingsmanager en docent duiden met betrekking tot de mogelijke geringe bereidheid van docenten om een sterkere positie in te nemen binnen de kwaliteitszorg. Zo is bijvoorbeeld meerdere malen tijdens het onderzoek de veelheid aan ontwikkelingen

36

binnen het HBO ten tijde van de invoering van het stelsel genoemd (fusies, schaalvergroting). Ook is door meerdere respondenten de complexiteit van het onderwijsprogramma als gevolg van de invoering van het competentiegericht onderwijs en de mami structuur genoemd. Vooral de combinatie van deze factoren heeft het inzicht in de eigen opleiding en overzicht over het samenstel van opleidingen waarmee binnen de mami-structuur afgestemd moet worden, sterk verkleind. Ook is de gedoogcultuur binnen het onderwijs meerdere malen ter sprake gekomen. Hiermee gaven de respondenten aan dat het niet gewoon is om elkaar aan te spreken waardoor er van collegiaal overleg en afstemming weinig sprake is. Tenslotte is gesteld dat de uitvoering van het stelsel zeker in de eerste jaren na de introductie vooral een aangelegenheid is geweest van het management en de onderwijskundige staf. Deze ontwikkelingen hebben ervoor gezorgd dat docenten steeds verder af kwamen te staan van de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs. Zij gingen de eigenheid van de eigen vakdiscipline en opleiding steeds minder herkennen en kwamen in de gelegenheid om zich steeds meer terug te trekken op het eigen vakgebied en werden hier niet of onvoldoende op aangesproken. Ook voelden zij zich niet uitgenodigd om zich in een breder perspectief verantwoordelijk te voelen voor de kwaliteitszorg. Al deze ontwikkelingen lijken er op te wijzen dat de zeggenschap over de kwaliteitsontwikkeling van de docent is verkleind. Hierbij moet overigens opgemerkt worden dat de nieuwe generatie docenten hier veel minder door beïnvloed is en nu ook een grotere bereidheid lijkt te vertonen om met kwaliteitszorg aan de gang te gaan dan hun collegae die al voor deze ontwikkelingen in het onderwijs werkzaam waren. De concrete voorstellen die door de respondenten zijn genoemd gaan in de richting van het formeel vastleggen van een sterkere positie (uitbreiding honoreringsmogelijkheden en het resultaatverantwoordelijk maken van docenten) en organisatieaanpassingen (experteams, programmadocenten) waardoor er meer ruimte zal ontstaan voor docenten om in collegiale en multidisciplinaire consultatie en afstemming aan de kwaliteit van het onderwijs te kunnen werken. Dit is naar mijn mening een goede richting omdat door het formeel vastleggen van hun positie, de docent een basis krijgt om in de praktijk meer zeggenschap naar zich toe te trekken. Door formele vastlegging wordt de docent gelijktijdig ook aanspreekbaar op zijn resultaten (in plaats van nu op zijn inspanningen). Meer zeggenschap in combinatie met de eerder genoemde organisatieaanpassingen zal het mogelijk maken dat er veel meer uitwisseling en afstemming ontstaat rondom de kwaliteitszorg waardoor de docent hier meer invloed op uit kan oefenen (en dus zijn expertise hier beter op kan inzetten) en er meer betrokkenheid kan ontstaan. Meer autonomie voor de docent zoals genoemd bij de laatste van de voorstellen, lijkt hier in tegenspraak mee te zijn. De complexiteit van het onderwijs en het grote belang van collegiale en interdisciplinaire consultatie bij het ontwikkelen van de kwaliteit vragen juist om meer samenwerking en meer onderlinge afhankelijkheid. Meer autonomie geldt mijn inziens dan ook niet zozeer voor de individuele docent, maar voor de beroepsgroep als zodanig en zal moeten leiden tot meer zeggenschap (en dus invloed) over de kwaliteitszorg. Ik kom hier bij mijn aanbevelingen in hoofdstuk 6 op terug. Verder worden met betrekking tot de relatie docent - student een aantal malen de klantpositie van de student en de sturing door het management op onderwijsrendement aangehaald als beïnvloedingsfactoren. Dit zijn factoren die besloten liggen in het stelsel en maken dat docenten nogal eens voor dilemma’s geplaatst worden in hun relatie met de student. Met betrekking tot de relatie docent - management zijn de meeste respondenten gematigd positief. Vooral het middelmanagement wordt positief beoordeeld als het gaat om begeleiding van docenten en groeiende betrokkenheid van het middelmanagement bij de kwaliteitszorg. Het hoger management is volgens met name de docenten uit de respondentengroep voor hen volledig uit het zicht geraakt.

37

Hoofdstuk 5 5.1

Conclusie

Opmaat

Voor mijn conclusies ga ik terug naar de onderzoeksvraag die in deze thesis centraal staat. Op basis van mijn theoretisch onderzoek ben ik tot deze vraag gekomen. Met dit theoretisch onderzoek heb ik een aantal factoren onderzocht die invloed hebben op het kwaliteitsbeleid binnen het hoger onderwijs. Deze factoren zijn het stelsel van kwaliteitszorg als zodanig en de wijze van invoering vanaf 2003, de maatschappelijke context waarbinnen het stelsel is ingevoerd en functioneert, de positie van de HBO docent als professional binnen dit stelsel van kwaliteitszorg en tenslotte het begrip kwaliteit van onderwijs. Ik heb dit onderzoek vervolgens afgerond met de formulering van een drietal hypotheses. Met deze hypotheses heb ik een aantal conflicten verondersteld die de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs vermoedelijk gestagneerd hebben. Ik benoem ze hier in de volgorde waarin ik ze in het veldonderzoek nader onderzocht heb. Het eerste veronderstelde conflict betreft het ontbreken van een genuanceerde definitie van wat kwaliteit van onderwijs is, als fundament onder het stelsel van kwaliteitszorg. Het tweede veronderstelde conflict betreft de verhouding tussen het afleggen van verantwoording over het onderwijs versus het ontwikkelen van de kwaliteit van dit onderwijs. Het derde veronderstelde conflict betreft de positie van de HBO docent die gehouden is aan de door het stelsel opgelegde criteria voor verantwoording, waardoor de docent in conflict kan komen met zijn professionele waarden, moraal en expertise. Aan de hand van mijn onderzoeksvraag heb ik onderzocht hoe binnen het onderwijsveld de uitvoering van het stelsel van kwaliteitszorg wordt ervaren. Hiermee heb ik getracht inzicht te krijgen of en in hoeverre deze veronderstelde conflicten in de praktijk de uitvoering van de kwaliteitszorg beïnvloeden en welke effecten ze hebben op de kwaliteitsontwikkeling. Omdat ik op basis van mijn literatuuronderzoek er van uit ben gegaan dat de HBO docent als professionele dienstverlener een prominente rol zou moeten hebben in zowel de uitvoering als de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs, stond de positie van de docent als professional in mijn onderzoeksvraag centraal; Welke effecten heeft het stelsel van externe en interne kwaliteitszorg in het HBO op de positie van de docent als professional en op de kwaliteit van het onderwijs in de ogen van betrokkenen in het HBO-veld en welke mogelijkheden zien zij om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het versterken van de positie van de docent als professional. Kader: Onderzoeksvraag

5.2 Het ontbreken van een definitie van kwaliteit van onderwijs als fundament van het stelsel van kwaliteitszorg en de effecten hiervan op de kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs Of het stelsel van kwaliteitszorg ook daadwerkelijk een effect op de kwaliteit van het onderwijs in het HBO heeft gehad, valt moeilijk aan te tonen omdat ik zowel in de literatuur als bij partijen in het onderwijsveld, geen door iedereen gehanteerde eenduidige definitie van de kwaliteit van onderwijs heb kunnen ontdekken. De NVAO hanteert wel een zestal onderwerpen waarop HBO onderwijsinstellingen worden beoordeeld. Deze onderwerpen (doelstelling van de opleiding, programma, inzet van personeel, voorzieningen, interne kwaliteitszorg en resultaten) zeggen echter niet zoveel over de kwaliteit van het onderwijs zelf, maar betreffen vooral de voorwaarden die nodig zijn om kwalitatief goed onderwijs te kunnen bieden. In het verbeteren van deze voorwaarden is door de invoering van het stelsel een aantal effecten gerealiseerd. Zo zijn in de eerste fase na de introductie een aantal onderwijs instellingen als onvoldoende beoordeeld en als gevolg van het niet verkrijgen van een accreditatie gestopt. Ook is

38

aantoonbaar dat het werkveld meer betrokken is geworden, door middel van het instellen van beroepenveldcommissies en curatoria. Ook studenten worden meer betrokken bij de beoordeling van het genoten onderwijs door middel van studentevaluaties en de student heeft ook een rol in het accreditatieproces gekregen. Een ander belangrijk effect is ook dat met het stelsel binnen onderwijsinstellingen een methodiek voor interne kwaliteitszorg is ontwikkeld en geïmplementeerd. Wanneer ik echter kijk naar de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs zélf dan veronderstel ik dat kwaliteit naast een aantal objectieve en meetbare kenmerken, ook subjectieve kenmerken heeft. Deze subjectieve kenmerken zijn van belang als het gaat over kwaliteit in het hoger onderwijs, vanwege het gedeelde en relationele karakter van deze vorm van publieke dienstverlening. Ook vind ik het van belang te stellen dat de kwaliteit van het onderwijs in feite pas vastgesteld kan worden als we weten wat het bijdraagt aan de ontwikkeling van de mens en de samenleving (morele kwaliteit). Dit veronderstelt voortdurende reflectie op het onderwijs binnen de actuele maatschappelijke context, waarmee kwaliteit wellicht is: dat de vraag naar kwaliteit voortdurend kan worden gesteld. (P. van Tongeren en Bral). Op basis van de respons uit mijn veldonderzoek heb ik deze meer theoretische benadering van het begrip kwaliteit verder en concreter uit kunnen werken. In deze uitwerking benoem ik drie componenten waaruit die kwaliteit bestaat. Dit zijn het waartoe: de bestaansreden en de functie in de samenleving, het wat: de inhoud en de vorm en als derde het hoe: de interactie waarbinnen het onderwijs feitelijk tot stand komt. Deze drie componenten dienen met elkaar in overeenstemming te zijn. De bestaansreden en de functie in de samenleving worden door de politiek bepaald en wettelijk vastgelegd. De vorm en inhoud van het onderwijs worden in belangrijke mate bepaald op basis van ervaringen en inzichten in het onderwijsveld en het afnemend beroepsveld. De kwaliteit van het geboden onderwijs zelf wordt uiteindelijk bepaald in de interactie tussen docent en student, waardoor de vakbekwaamheid en het gedrag van de docent van grote invloed is op het niveau van die kwaliteit. Anders gezegd; de functie in de samenleving van het onderwijs, de inhoud en de vorm krijgen uiteindelijk resultaat door het functioneren van de docent. Het stelsel van kwaliteitszorg is niet ingericht om met deze meer genuanceerde hantering van het begrip kwaliteit van onderwijs, een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling daarvan, omdat het stelsel vooral gericht is op veelal randvoorwaardelijke aspecten en alleen uitgaat van objectieve en meetbare criteria. Omdat de NVAO een dergelijke definitie van kwaliteit niet hanteert wekt de NVAO de schijn dat een positief accreditatie rapport duidt op een goede basiskwaliteit van onderwijs. Het gevaar dat hierdoor ontstaat is dat kwaliteit van onderwijs steeds meer gezien wordt als iets wat objectief meetbaar is en op een bepaald moment als zodanig vastgesteld kan worden. Hiermee kom ik tot mijn eerste conclusie;

De NVAO beschikt niet over een genuanceerde definitie van kwaliteit van onderwijs, maar bepaalt wel door middel van het verlenen van accreditaties aan onderwijsinstellingen wat goed onderwijs is. Hierdoor ontstaat ten onrechte een beeld dat een geaccrediteerde opleiding ook daadwerkelijk goed onderwijs realiseert en is er onvoldoende aandacht voor de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs zélf. Kader: Conclusie 1

39

MWD beste opleiding 12 januari 2009 16 keer werd de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) van Hogeschool Inholland als goed beoordeeld. 5 keer als voldoende. Met deze cijfers wordt de MWD-opleiding van Inholland als beste beoordeeld in Nederland door de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). Kader: illustratie van hoe een goede accreditatiebeoordeling gelijk worden gesteld aan een goede opleiding. Bron: website INHolland

5.3 De verhouding tussen de interne en de externe kwaliteitszorg binnen het stelsel van kwaliteitszorg lijkt contraproductief In het veldonderzoek heb ik aangetoond dat de verhouding tussen het afleggen van verantwoording enerzijds en de kwaliteitsontwikkeling anderzijds inderdaad contraproductief werkt op het verder ontwikkelen van de kwaliteit in het HBO. Het zwaartepunt ligt nadrukkelijk op het afleggen van verantwoording. Dit heeft invloed gehad op het gedrag van docenten, staf en management. Uit het veldonderzoek blijkt dat docenten ervaren dat zij teveel tijd moeten besteden aan het opleveren van bewijslast en daarom een grote administratieve last ervaren. Daarnaast werd in het veldonderzoek duidelijk dat het beeld wat een opleiding presenteert aan de visitatiecommissie niet altijd volledig is en geen waarheidsgetrouwe weerspiegeling van de werkelijkheid is. Er is sprake van een ritualisering van het accreditatieproces, waarin men zich auditeerbaar opstelt. Dit wijst op een cultuur waarin sprake is van wantrouwen en waarin het geaccepteerd wordt om de werkelijkheid opportunistisch weer te geven. De interne kwaliteitszorg krijgt binnen het stelsel minder aandacht in verhouding tot het afleggen van verantwoording. De docent heeft maar een beperkte rol binnen de interne kwaliteitszorg. Omdat hij hierdoor weinig zeggenschap (en dus invloed) over de kwaliteitsontwikkeling heeft is de persoonlijke betrokkenheid over het algemeen matig. Het lijkt er op dat de invoering van het stelsel wel een systematiek voor en een bewustwording van het belang van verantwoording en kwaliteitsontwikkeling heeft bewerkstelligd, maar of dit ook daadwerkelijk de kwaliteit van het onderwijs heeft verbeterd is twijfelachtig. De reden hiervan ligt mijn inziens in de disbalans in de verhouding tussen het afleggen van verantwoording en de kwaliteitsontwikkeling. Als gevolg van deze disbalans is bij veel docenten een houding ten aanzien van het stelsel ontstaan die in feite haaks staat op de houding die nodig is om kwaliteit adequaat te gaan ontwikkelen. Kwaliteitsontwikkeling verlangt namelijk een cultuur waarbinnen op basis van transparantie en vertrouwen gereflecteerd kan worden op het eigen functioneren. De disbalans heeft daarentegen een cultuur doen ontstaan waarin het behalen van een positieve accreditatie tot hoogste doel is verworden, boven de ontwikkeling van de kwaliteit zelf. Binnen deze cultuur prevaleert het verkrijgen van een accreditatie boven echte transparantie, wordt uitgegaan van wantrouwen in plaats van vertrouwen en ervaren docenten een grote druk om hun resultaten als bewijslast te presenteren. Binnen deze cultuur blijkt dat er onvoldoende bereidheid is ontstaan om in betrekkelijke vrijheid en vertrouwen vanuit een professionele expertise en in collegiaal dispuut, aan de ontwikkeling van die kwaliteit bij te dragen. Hiermee kom ik op mijn tweede conclusie; Door de grote nadruk op het afleggen van verantwoording binnen het stelsel is er geen kwaliteitscultuur binnen onderwijsinstellingen ontstaan, waarbinnen ook daadwerkelijk vanuit professionele expertise en op een professionele wijze de kwaliteit van onderwijs ontwikkeld kan worden. Kader: Conclusie 2

40

5.4 Het stelsel van kwaliteitszorg en de effecten daarvan op de positie van de HBO docent Voordat ik in ga op de effecten van het stelsel van kwaliteitszorg zelf, benoem ik een aantal relevante omstandigheden waarbinnen deze effecten zijn opgetreden. Ten eerste heb ik moeten vaststellen dat de HBO docent zich niet heeft georganiseerd in een beroepsvereniging, wat niet heeft bijgedragen aan een verdere professionalisering van deze beroepsgroep. Een concreet voorbeeld hiervan is dat men binnen het onderwijsveld het niveau van de HBO docent over het algemeen te laag vindt. Ten tweede maakten de vele ontwikkelingen zoals de fusiegolf en de daarmee gepaard gaande schaalvergroting, de invoering van het competentiegerichte onderwijsmodel en de invoering van de mami structuur, dat de docent steeds minder overzicht kreeg over het onderwijsprogramma en minder eigenheid en bekendheid binnen de eigen opleiding en organisatie ervoer. Ten derde bleek dat in de beginfase de invoering van het stelsel met name een aangelegenheid was van het management en de onderwijskundige staf en dat de docent hierbij maar beperkt betrokken werd. Binnen deze omstandigheden is vervolgens een stelsel van kwaliteitszorg ingevoerd dat is gebaseerd op wantrouwen in plaats van vertrouwen en dat in de kern wordt ervaren als een stelsel waarin het vooral belangrijk is om aan de hand van extern opgelegde kwaliteitscriteria, te bewijzen dat een onderwijsinstelling voldoet aan de accreditatienormen. In dit stelsel gaat beduidend minder aandacht uit naar de ontwikkeling van de kwaliteit zelf en heeft de docent hier maar een beperkte rol in. De hierboven genoemde omstandigheden geven aan dat de positie van de docent als professional al niet optimaal was ten tijde van de stelselinvoering. Binnen dit stelsel ervaart de docent zijn rol als beperkt en heeft hij dan ook weinig zeggenschap. De aard van het stelsel (gebaseerd op wantrouwen en voornamelijk gericht op het afleggen van verantwoording) maakt dat er geen appel wordt gedaan op de docent om vanuit zijn professionaliteit een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsontwikkeling. Sterker nog; een professionele bijdrage vereist dat de docent voldoende zeggenschap heeft en zijn bijdrage in een sfeer van vertrouwen, openheid en collegialiteit kan doen en dat de organisatie in staat is om de uitvoering van verbetervoorstellen optimaal te faciliteren. Daarnaast is het van belang dat om een realistische uitspraak te doen over de kwaliteit van het geboden onderwijs, de docent niet alleen op basis van extern opgelegde criteria verantwoording kan afleggen, maar dit ook kan doen vanuit zijn eigen professionele expertise. Hiermee kom ik op mijn derde conclusie; In zijn huidige positie heeft de docent onvoldoende zeggenschap binnen het stelsel van kwaliteitszorg en wordt hij onvoldoende in staat gesteld om vanuit een professionele expertise zijn bijdrage aan de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit te leveren. Kader: Conclusie 3

Tenslotte wil ik bij deze conclusies een aantal van de ideeën van de respondenten uit het veldonderzoek niet onopgemerkt laten. Het zijn voorstellen die in de lijn van mijn conclusies liggen, operationeel van aard zijn en in een betrekkelijk kort tijdsbestek ingevoerd kunnen worden. Ze hebben allen betrekking op een versterking van de positie van de docent.

• Pas het beloningsgebouw (honorering op vakbekwaamheid) aan wat zal leiden tot meer waardering van de docent en minder onderscheid tussen management en docent, waardoor er meer gezamenlijk opgetrokken zal worden; • Invoering resultaatverantwoordelijkheid in plaats van taakverantwoordelijkheid. Dit zal docenten meer verantwoordelijkheid voor het resultaat van hun werk geven waarop ze dan ook beoordeeld zullen worden;

41

• Docenten worden nu breed ingezet (doceren in veel verschillende vakgebieden). Dit zou beperkt moeten worden zodat ze in minder vakken lesgeven, maar in hun ‘eigen’ vakken meer kwaliteit kunnen bieden; • Stel programmadocenten aan die de verantwoordelijkheid hebben voor de ontwikkeling en uitvoering van een onderdeel van het onderwijsprogramma, omdat zij hier vanuit hun expertise veel beter toe in staat zijn dan de staf; • Stel experteams (vergelijkbaar met de oude vakgroepen) van docenten samen die verantwoordelijk zijn voor de kwaliteitszorg van een of meerdere onderdelen van het onderwijsprogramma. Hierdoor zal er meer collegiale afstemming en onderlinge feedback plaatsvinden, wat cruciaal is voor een goede kwaliteitszorg. 5.5 Integratie van theorie en veldonderzoek Wat zeggen deze conclusies nu in het licht van mijn theoretisch onderzoek? In dit onderzoek heb ik aangetoond dat de NVAO geen definitie van kwaliteit van onderwijs hanteert. Uit het veldonderzoek komt naar voren dat er met name behoefte is aan een meer genuanceerde definitie van kwaliteit van onderwijs omdat door het ontbreken hiervan er een onterecht beeld ontstaat over wat nu kwalitatief goed onderwijs is. Onderwijsinstellingen met een positieve accreditatie op zak profileren zich namelijk als scholen waar goed onderwijs wordt aangeboden, terwijl er met een accreditatie maar zeer beperkt wordt gekeken naar de kwaliteit zelf. Het ligt daarom voor de hand om te stellen dat het van belang is om te komen tot een definitie van kwaliteit van onderwijs, die richtinggevend is om daadwerkelijk te kunnen vaststellen of het geboden onderwijs van goede kwaliteit is en om vanuit die definitie het onderwijs blijvend verder te ontwikkelen. Echter in het theoretisch onderzoek heb ik gesteld dat kwaliteit door vele factoren beïnvloedt wordt. Bijvoorbeeld door hoe er in de maatschappij over publieke dienstverlening wordt gedacht en hoe studenten en docenten zich tot elkaar verhouden. Ook de resultaten van het veldonderzoek onderschrijven dat kwaliteit van onderwijs door veel factoren beïnvloed wordt. In hoofdstuk 4 heb ik deze factoren beschreven als het waartoe, het wat en het hoe. Kenmerkend voor deze beïnvloedingsfactoren is dat ook deze zich ontwikkelen. Zo is er binnen de maatschappij bijvoorbeeld een voortdurende discussie over kwaliteit van dienstverlening en over professionalisme. Voor het onderwijs geldt ook dat bijvoorbeeld onderwijsmodellen voortdurend in ontwikkeling zijn. Het is daarom gevaarlijk om een definitie vast te stellen, omdat dit waarschijnlijk een te rigide kader zal opleveren, waardoor er onvoldoende ruimte overblijft voor onderzoek en dialoog over die kwaliteit. Hiermee kom ik in feite weer op het eerder aangehaalde citaat dat ‘kwaliteit wellicht is dat de vraag naar kwaliteit voortdurend kan worden gesteld’. Dit vraagt wel om een kwaliteitscultuur binnen onderwijsinstellingen waarin deze vraag ook echt gesteld kan worden. Met mijn veldonderzoek heb ik aangetoond dat een dergelijke cultuur niet is ontstaan. De oorzaak hiervan is de disbalans binnen het stelsel tussen verantwoording af leggen enerzijds en kwaliteitsontwikkeling anderzijds. Deze disbalans binnen het stelsel is direct te herleiden uit een aantal maatschappelijke ontwikkelingen die ik in het theoretische gedeelte heb beschreven. Relevant in dit verband zijn onder andere de invloed van de marktwerking op de publieke dienstverlening, de tendensen in bestuursvormen die meer en meer gericht zijn op control en efficiency (en dus gestoeld op wantrouwen) en de groeiende nadruk op transparantie en meetbaarheid in accountability binnen de publieke dienstverlening. De uitkomsten van het veldonderzoek bevestigen dit. Een voorbeeld hiervan is dat docenten bij een accreditatie vooral concrete en meetbare bewijslast dienen aan te leveren, maar geen ruimte ervaren om een bijdrage aan de kwaliteitsontwikkeling te leveren vanuit een eigen professionele expertise. Hiermee kom ik aan bij mijn laatste conclusie uit het veldonderzoek, waarin ik stel dat de docent te weinig zeggenschap heeft binnen het stelsel. Hierdoor kan hij onvoldoende bijdrage leveren aan de kwaliteitsontwikkeling vanuit zijn professionele expertise. Dit wijst op een aantal problematische ontwikkelingen in het maatschappelijk debat met betrekking tot professionalisme, zoals ik die in het theoretisch onderzoek heb

42

beschreven. Ten eerste is dit de ontwikkeling dat steeds meer beroepsgroepen als professionele beroepsgroepen worden beschouwd binnen de publieke dienstverlening. Hierdoor wordt van de individuele leden van die beroepsgroepen verwacht dat hun dienstverlening optimaal is. Ondanks dat het discutabel is of veel beroepsgroepen ook werkelijk als professionele beroepsgroepen aan te merken zijn, heb ik gesteld dat dit voor de HBO docent wel het geval kan zijn, ook al heeft deze beroepsgroep zich nog niet als zodanig georganiseerd in bijvoorbeeld een beroepsvereniging. De teneur in dit debat zou dus moeten leiden tot een steviger positie van de professional, wat in het HBO zou moeten leiden tot meer zeggenschap van de docent binnen de kwaliteitszorg. Echter, een tweede ontwikkeling die ik heb beschreven en die juist de positie van de professional inperkt is de introductie van de marktwerking binnen de publieke dienstverlening. Hierdoor wordt onder andere vanuit het principe dat de cliënt keuzevrijheid dient te hebben, klanttevredenheid steeds belangrijker. Ook zijn efficiency, beheersbaarheid en transparantie meer en meer bepalend geworden voor de organisatie en het niveau van de dienstverlening. De inbreng van professionele expertise en moraliteit binnen de dienstverlening en de discretionaire bevoegdheid van de professional staan hierdoor onder druk. In het HBO heeft dit dus geleid tot de beperkte rol en zeggenschap die de docent heeft binnen het stelsel van kwaliteitszorg.

43

Hoofdstuk 6

Aanbevelingen

Met deze thesis heb ik gepoogd een kritische beschouwing van het stelsel van kwaliteitszorg in het HBO te formuleren. Op basis van mijn conclusies zie ik voldoende aanleiding om een aantal verbeteringen aan te bevelen. Ten eerste heb ik geconcludeerd dat er door het ontbreken van een definitie van de kwaliteit van het onderwijs mogelijk een onterecht beeld ontstaat over de kwaliteit van het geboden onderwijs van positief geaccrediteerde onderwijsinstellingen, wat weer als gevolg heeft dat er onvoldoende aandacht is voor de ontwikkeling van die kwaliteit als zodanig. Ook heb ik geconcludeerd dat er sprake is van een disbalans binnen het stelsel in aandacht voor enerzijds de verantwoording over het geboden onderwijs (externe kwaliteitszorg) en anderzijds voor de kwaliteitsontwikkeling (interne kwaliteitszorg) zelf, waardoor er sinds de introductie van het stelsel geen zogenaamde kwaliteitscultuur is ontstaan. Een valkuil zou zijn om in mijn aanbevelingen aan te sturen op het vaststellen van een definitie van kwaliteit van onderwijs. Het gevaar hiervan zou zijn dat een definitie een te rigide kader geeft, waardoor er onvoldoende ruimte is om kwaliteit op basis van nieuwe maatschappelijke en professionele inzichten, blijvend te ontwikkelen. Wel wil ik een aanbeveling doen om het stelsel grondig te herzien en een tweede fase van het stelsel te ontwikkelen en in te voeren. Een fase waarin er een goede balans komt tussen zowel het afleggen van verantwoording, als de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs. Deze fase dient zodanig ontworpen en geïntroduceerd te worden, dat er een kwaliteitscultuur binnen onderwijsinstellingen kan ontstaan waarin op basis van vertrouwen en transparantie, door middel van reflectie, constructieve kritiek en collegiale samenwerking aan de ontwikkeling van het onderwijs gewerkt kan worden. Een ander kenmerk van deze nieuwe fase zal tot uiting moeten komen in de positie van de HBO docent hierbinnen. Een positie waar vanuit de docent optimaal zijn professionele expertise kan aanwenden ten behoeve van de kwaliteitsontwikkeling. Dit brengt mij bij mijn laatste conclusie waarmee ik betoog dat de docent in het huidige stelsel te weinig zeggenschap heeft waardoor hij deze professionele expertise nu onvoldoende in kan brengen. Dit heeft alles te maken met de positie van de HBO docent als professional. Ik hecht veel waarde aan de positionering van de docent vanuit het besef dat de kwaliteit van onderwijs, binnen een aantal voorwaarden, uiteindelijk tot stand komt in het handelen van de docent binnen de interactie met de student. Een overtuigende vergelijking hiervoor is die van de chirurg, die als medische professional, wanneer aan alle voorwaarden van hygiënische, personele en organisatorische aard is voldaan, uiteindelijk zelf het scalpel ter hand neemt en snijdt. De chirurg is daarmee uiteindelijk het meest bepalend voor de kwaliteit van de operatie. Om deze positie te versterken is een stelselwijziging zoals ik hierboven beschrijf niet afdoende. Het is hiervoor ook van belang dat de HBO docent daadwerkelijk de formele status krijgt van een professional. Als tweede aanbeveling stel ik daarom voor een proces op gang te brengen dat leidt tot verdere professionalisering. In ‘Human service in veelvoud’ heeft Gastelaars (2005) beschreven dat dergelijke processen waarin beroepsgroepen de bijbehorende maatschappelijke status verwerven, tot een drietal vaste stappen teruggebracht kunnen worden. De eerste stap vormt volgens Gastelaars de demarcatie van het beroep. Het begin is dan een eigen beroepsvereniging en een opleiding die de exclusieve toegang tot de beroepsgroep veiligstelt. De volgende stap betreft de disciplinering van de beroepsbeoefenaren. Een beroepscode en een eigen tuchtrecht moeten de onderlinge verhoudingen tussen de beroepsbeoefenaren en hun verhouding tot de buitenwereld regelen. De derde en afsluitende stap wordt gevormd door de erkenning van het beroep. Een beroepsvereniging is mijn inziens de juiste wijze om de HBO docent ook de formele status van een professional te geven, omdat hiermee wettelijke registratie en bescherming georganiseerd wordt.

44

Nawoord

Nieuwe ronde, nieuwe kansen?

Het stelsel van kwaliteitszorg dat ik in deze thesis kritisch beschouwd heb is aan het eind van haar levensduur. Op 22 juni 2010 is de eerste kamer akkoord gegaan met het wetsvoorstel aanpassing accreditatiestelsel. De verwachte invoeringsdatum is 1 januari 2011. Hiermee wordt de tweede fase van het stelsel van kwaliteitszorg geïntroduceerd. Of deze tweede fase daadwerkelijk een nieuwe ronde met nieuwe kansen zal inluiden, zal moeten blijken. In deze thesis heb ik een aantal aanbevelingen gedaan die een verbetering van de kwaliteitszorg binnen het HBO beogen. Met betrekking tot een stelselwijziging heb ik voorgesteld om in de tweede fase van het accreditatiestelsel fundamentele wijzigingen aan te brengen. Ik doel hiermee op een nieuwe basis onder het stelsel wat uit dient te gaan van vertrouwen in plaats van wantrouwen. Daarnaast heb ik gesteld dat het nieuwe stelsel een kwaliteitscultuur binnen onderwijsinstellingen moet bewerkstelligen en dat er veel meer ruimte moet komen voor intercollegiaal dispuut binnen de kwaliteitszorg. Meer zeggenschap voor docenten is mijn inziens hiermee onlosmakelijk verbonden. Op papier lijken deze wijzigingen in de tweede fase van het stelsel opgenomen te zijn. In de notitie van de NVAO “ Focus op kwaliteit: Vernieuwing van accreditatie in het hoger onderwijs.” zijn een aantal uitgangspunten voor de s t e l s e l w i j z i g i n g g e f o r m u l e e r d . Zo s c h r i j f t d e N VA O i n d e z e n o t i t i e d a t onderwijsinstellingen meer mogelijkheden krijgen om invulling te geven aan het onderwijs door vertrouwen te geven aan professionals en ook dat men ruimte wil maken voor de instellingen en professionals om te werken aan verdere substantiële kwaliteitsverbetering. De NVAO doet in deze notitie voorstellen voor een accreditatiesysteem dat een sterke kwaliteitscultuur, gedragen door professionals, binnen instellingen stimuleert. Ook beoogd men met de stelselwijziging om de administratieve lasten voor de onderwijsinstellingen te verminderen. Tenslotte stelt de NVAO dat in de tweede fase “... de balans tussen ‘de maat nemen’ (accountability) en verbeteringen stimuleren (quality improvement) verbeterd moet worden”. In juli 2010 heeft de NVAO de beoordelingskaders van dit nieuwe accreditatiestelsel gepresenteerd. Deze beoordelingskaders geven een indruk hoe de nieuwe uitgangspunten in de komende jaren in de praktijk gestalte dienen te krijgen. In onderstaand kader is de opbouw van het nieuwe stelsel beschreven.

Accreditatie vindt plaats op het niveau van de opleiding. De kwaliteit van individuele opleidingen staat daarmee onverminderd centraal in het accreditatiestelsel. Een instelling kan daarnaast een zogenaamde ‘Instellingstoets kwaliteitszorg’ laten verrichten door de NVAO. Wanneer door de NVAO bij een dergelijke grondige doorlichting is vastgesteld dat de kwaliteitszorg van een instelling zo goed op orde is dat de kwaliteit van de opleidingen stelselmatig en waar nodig verbeterd wordt, komt de instelling in een ander accreditatieregime terecht. In een dergelijk regime geschiedt de accreditatie van opleidingen op een andere wijze dan wanneer er geen positieve instellingstoets kwaliteitszorg is. In dit regime beoordeelt een visitatiepanel van onafhankelijke deskundigen een opleiding op een klein aantal standaarden die het hart van de onderwijskwaliteit betreffen, en accrediteert de NVAO op basis daarvan al dan niet een opleiding. De docenten kunnen hun energie steken in verbetersuggesties van deskundigen die over de kern van hun onderwijs gaan en hoeven zich minder bezig te houden met randvoorwaardelijke facetten die meer op het niveau van de instelling liggen. Op instellingsniveau is immers al aangetoond dat een instelling voor die onderwerpen vertrouwen verdiend. Het is een stelsel waarin:

• • •

door de instellingstoets kwaliteitszorg de interne kwaliteitscultuur instellingsbreed een impuls krijgt; bij de opleidingsaccreditatie de aandacht ligt bij de essentie van het onderwijs: (verbetering van) de inhoudelijke kwaliteit; een goede balans ontstaat tussen de maat nemen van opleidingen enerzijds en de verbeterfunctie anderzijds.

Kader: Opbouw van het stelsel, bron: NVAO, Beoordelingskaders ten behoeve van het accreditatiestelsel, 2010.

45

Op papier en wellicht ook qua intentie lijkt deze stelselwijziging aan te sturen op een trendbreuk. Er wordt immers gesproken over een stelsel wat uitgaat van vertrouwen, wat meer ruimte geeft aan de professional en wat een betere balans kent tussen accountability en quality improvement. Wanneer ik echter de verdere uitwerking van het nieuwe beoordelingskader van de NVAO nader bestudeer, rijzen er toch een aantal vragen. Want, wat stelt men zich nu in feite voor bij een kwaliteitscultuur en hoe (snel) zullen onderwijsinstellingen dit oppakken? Zal de scheiding tussen de instellingstoets en de opleidingsbeoordeling ook daadwerkelijk meer ruimte geven aan professionals, of zal het alleen een nieuwe indeling van accountability en quality improvement zijn? Zal de administratieve lastendruk voor instellingen en docenten ook daadwerkelijk verminderen? Uit een aantal pilots met het nieuwe stelsel is gebleken dat dit laatste doel in ieder geval niet gehaald werd. Alle reden dus om de introductie van de tweede fase van het accreditatiestelsel kritisch te volgen.

46

Samenvatting In 2003 is in Nederland het stelsel van kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs ingevoerd. Met de invoering van dit stelsel werd een systeem geïntroduceerd om het hoger onderwijs structureel verantwoording af te laten leggen binnen een wettelijk kader en gelijktijdig een methode om continue aan de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs te werken. Het stelsel van kwaliteitszorg is ingevoerd in een tijdsbestek dat niet alleen de publieke dienstverlening in Nederland onderwerp van het maatschappelijk debat was, maar ook de positie van professionals in die publieke dienstverlening. Ook was een trend in gang gezet van invoering van marktwerking in de publieke sector en was er een bestuursparadigma ontstaan van risicobeheersing, control en transparantie. Het stelsel van kwaliteitszorg bestaat uit de zogenaamde externe kwaliteitszorg (= accountability) en de interne kwaliteitszorg (= quality improvement). Deze twee onderdelen binnen dit stelsel lijken in de praktijk onverenigbaar omdat het afleggen van verantwoording ander gedrag van instellingen en professionals in de publieke dienstverlening bewerkstelligt, dan kwaliteitsontwikkeling. De externe kwaliteitszorg, waarin een onderwijsinstelling middels een accreditatieproces elke 6 jaar, bij een positief oordeel van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO), geaccrediteerd wordt, is verworden tot een ritueel, waarin de werkelijke stand van zaken met betrekking tot de kwaliteit van een onderwijsinstelling ondergeschikt is aan een positief oordeel en daarmee het voortbestaan van de onderwijsinstelling. Door dit systeem van accountability middels accreditatie, wat in feite is gebaseerd op een bepaald wantrouwen, is de interne kwaliteitszorg niet goed ontwikkeld. Ook is binnen het stelsel niet gedefinieerd wat kwaliteit van onderwijs is. De NVAO heeft wel een aantal criteria opgesteld waaraan een onderwijs instelling moet voldoen, maar deze hebben een sterk voorwaardelijk karakter en zeggen daarmee weinig over de werkelijke kwaliteit van het geboden onderwijs. Een ander aspect is de positie van de HBO docent binnen het stelsel van kwaliteitszorg. Zijn rol hierin is beperkt tot die van leverancier van bewijslast ten behoeve van een positieve accreditatie. Binnen de interne kwaliteitszorg hebben het management en de onderwijskundige staf een dusdanig grote rol, waardoor er te weinig ruimte is voor een professionele inbreng van de docent. Ook speelt mee dat de docent binnen de sector niet altijd gezien wordt als professional, waarbij moet worden opgemerkt dat deze beroepsgroep zich ook niet als zodanig heeft georganiseerd en geprofileerd. In deze thesis wordt aangetoond dat door het ontbreken van een genuanceerde definitie van kwaliteit van onderwijs, dit stelsel maakt dat bij een positieve accreditatie, onderwijsinstellingen pretenderen kwalitatief goed onderwijs te bieden, ook al wordt tijdens een accreditatieproces die kwaliteit niet daadwerkelijk onderzocht en beoordeeld. Daarnaast heeft het stelsel in de uitvoering geen kwaliteitscultuur doen ontstaan, waarbinnen professionals voldoende ruimte ervaren om vanuit hun professionele expertise en moraal, kwaliteit van onderwijs verder te ontwikkelen. Dit effect is uitgebleven omdat het stelsel twee onverenigbare doelen heeft (accountability en quality improvement), waarbij het afleggen van verantwoording in de onderlinge verhouding tot de kwaliteitsontwikkeling, veel meer nadruk en aandacht krijgt. Tenslotte wordt gesteld dat de HBO docent, wellicht wel als professional wordt beschouwd, maar in de praktijk onvoldoende zeggenschap heeft om werkelijk als professional zijn stempel te drukken op die kwaliteitsontwikkeling. De auteur doet een aanbeveling om in de nieuwe fase van het stelsel (vermoedelijke ingangsdatum 01-01-2011) de verhouding tussen externe en interne kwaliteitszorg zo in te richten dat er binnen onderwijsinstellingen een kwaliteitscultuur kan ontstaan waarin vanuit vertrouwen en met voldoende professionele zeggenschap van de HBO docent, aan de kwaliteitsontwikkeling van het hoger onderwijs gewerkt kan gaan worden. Daarnaast beveelt hij de oprichting van een beroepsvereniging voor HBO docenten aan ten behoeve van een verdere (ook formele) professionalisering van deze beroepsgroep.

47

Geraadpleegde literatuur Abbott, A, The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago: The University of Chicago Press, 1988 Beck, U., De wereld als risicomaatschappij, de Balie, Amsterdam, 1997 Berkhout, G., NVAO en BON, kom met een gemeenschappelijk plan, ScienceGuide, 2007 BON (Beter Onderwijs Nederland), Wensen, manifest en uitgangspunten, 2007 BON, Deltaplan onderwijs, 2010 Bos ten, R., Leven met domheid, publicatie Brussee, W., Broers, G., Blomen, W., Handboek accreditatie - Het stelsel van kwaliteitszorg in het Nederlands hoger onderwijs, Den Haag, Reed Business Information bv, Den Haag, 2005 CAO voor het Hoger Beroepsonderwijs, 2007 Cuyvers, G., Zorgen voor kwaliteit - Handboek kwaliteitsontwikkeling voor non-profit organisaties, Balen, LannooCampus, Leuven, 2007 Freidson, E., Professionalism. The Third Logic, The University of Chicago Press, 2001 Freidson, E., Professional Dominance - The Social Structure of Medical Care, Atherton Press, New York, 1970 Fukuyama, F., Trust, Free Press Paperbacks, New York, 1995 Gastelaars, M., Human Service in veelvoud - Een typologie van dienstverlenende organisaties, SWP, Amsterdam, 2005 HBO-raad, Toekomstperspectief voor hogeschool en medewerker, Den Haag, 2007 HBO-raad, Kwaliteit als opdracht, Den Haag, 2009 Hogeschool INHolland, School of Social Work, Kwaliteitszorg School of Social Work Beleid van de School of Social Work op het gebied van kwaliteitszorg, Rotterdam, 2007 Houten van, D., Professionalisering en arbeidsdeling, publicatie in Tijdschrift Sociale Interventie - jaargang 15, 2006 Illich, I., Disabling Professions (1977) in Illich, I., e.a., Disabling Professions, Marion Boyars Publishers, London, 2000 Kessels, J., Socrates op de markt - Filosofie in bedrijf, Boom, Amsterdam, 2008 Korthagen, F., Vasalos, A., Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling, publicatie in Tijdschrift voor lerarenopleiders - 28(1), 2007 Mak, G., Raiffeisenlezing, 2004 Man de, H., Organiseren: proces, interactie en evolutie, publicatie in Bestuurskunde jaargang 5, 1996

48

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW), Hoofdstuk 5a, Den Haag, SDU Uitgevers, Den Haag, 2002 NVAO, Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs, Den Haag, 2003 NVAO, Beoordelingskaders ten behoeve van het accreditatiestelsel, Den Haag, 2010 NVAO, Focus op Kwaliteit: Vernieuwing van accreditatie in het hoger onderwijs, notitie, Qazine, 2010 Os van, W., Drenth, P.J.D., Bernaert, G.F., AMOS: an evaluation model for institutions of higher education, Higher Education 16: 243 - 256, Martinus Nijhoff Publishers (Kluwer), Dordrecht, 1987 Raad voor het openbaar bestuur, Vertrouwen op democratie, verkorte versie, Redactie: Francissen Communicatie, Amsterdam, 2010 Raad voor de Volksgezondheid en Zorg, Professionals in de Gezondheidszorg, Advies 1999 Schnabel, P., Marktwerking, keuzevrijheid en sobere gezondheidszorg, publicatie in S&D, 2002 Schruijer, S.G.L., Vansina, L.S., Samenwerkingsrelaties over organisatiegrenzen, publicatie in M&O nr. 3/4, 2007 Senge, P.M., De vijfde discipline: de kunst en praktijk van de lerende organisatie, Scriptum Management, 1992 Sennet, R., Respect in a world of Inequality, W.W.Norton & Company, New York, 2003 Simons, M., Kwaliteitszorg in het onderwijs: de “wil tot kwaliteit” in een gewijzigd veld van bestuurlijkheid, publicatie in Pedagogiek 21e jaargang.2., 2001 Shore, C., Wright, S., Coercive accountability - The rise of audit culture in higher education Strathern, M., Audit Cultures - Anthropological studies in accountability, ethics and the academy, Routledge, Abingdon, 2000 Tongeren van, P., Een andere kijk op kwaliteit, MESO Magazine 27(2007) juni, nr. 154, pp. 27-30 Tongeren van, P., Over kwaliteitszorg en moraal - de rol van de deugd, bewerkte versie van een voordracht, Nijmegen, 2002 Tongeren van, P., Bral, C., Blijven vragen wat kwaliteit is - Filosofische bijdrage aan de kwaliteitszorgdiscussie in de gezondheidszorg, Ethische perspectieven 8, Nijmegen, 1998 Tonkes, E., Mondige burgers, getemde professionals, Amsterdam, van Gennep, Amsterdam, 2008 Tonkes, E., Bevrijd vaklui uit de bureaucratie, De Volkskrant, 2008 Tweede Kamer der Staten-Generaal, Kamerstuk 27 920, nr. 3 Memorie van Toelichting (bij Wijziging van onder meer de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

49

onderzoek in verband met de invoering van accreditatie in het hoger onderwijs), Den Haag, 2001 Watzlawick, P., Superoplossingen: over het slechte van het goede, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1987 Weick, K.E., Sensemaking in Organizations, Sage Publications, London, 1995 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Bewijzen van goede dienstverlening, Amsterdam University Press, Amsterdam, 2004 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Persbericht bij de presentatie Bewijzen van goede dienstverlening, Amsterdam, 2004 Zoest van, C., Kwaliteitszorg voor non-profitorganisaties - Met succes overleven in een concurrerende markt, Culemborg, Uitgeverij Nelissen, Soest, 2005

50

Beoordelingskader NVAO 2003

Bijlage

Doelstellingen opleiding Facetten

Criteria

Domeinspecifieke eisen

De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of vakgebied)

Niveau: Bachelor en Master

De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de algemene, internationale geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of Master

Oriëntatie HBO/WO

De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in HBO en WO: HBO: • De eindkwalificaties zijn mede ontleend aan de door (of in samenspraak met) het relevante beroepenveld opgestelde beroepsprofielen en/of beroepscompetenties • Een HBO-bachelor heeft de kwalificaties voor het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar in een specifiek beroep of samenhangend spectrum van beroepen waarvoor een HBO opleiding vereist is of dienstig is • Een HBO-master heeft de kwalificaties voor het niveau van zelfstandig en/of leidinggevend beroepsbeoefenaar in een beroep of spectrum van beroepen, dan wel het niveau van functioneren in een multidisciplinaire omgeving waarin een HBO opleiding vereist is of dienstig is WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste een verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt •Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multi- en interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.

51

Programma Facetten Eisen HBO/WO

Criteria Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een HBO- of een WO-opleiding: HBO: •Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en of (toegepast) onderzoek •Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het vakgebied/de discipline •Het programma waarborgt de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en heeft aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk WO: •Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines •Het programma sluit aan bij de ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën •Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek •Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen

Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma

Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken

Samenhang programma

Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma

Studielast

Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen

Instroom

Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: •HBO-bachelor: VWO, HAVO, middenkaderopleiding of specialistenopleiding (WEB) of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek •WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse, of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek •HBO- en WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie

Duur

De opleiding voldoet aan de formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: •HBO-bachelor: 240 studiepunten •WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten •HBO-master: minimaal 60 studiepunten •WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding

Afstemming tussen vormgeving en inhoud

Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept

Beoordeling en toetsing

Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd

52

Inzet van personeel Facetten

Criteria

Eisen HBO/WO

De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een HBO- of een WO-opleiding: HBO: Het onderwijs wordt voor een belangrijk onderdeel verzorgd door personeel dat een verbinding legt tussen de opleiding en de beroepspraktijk WO: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied

Kwantiteit personeel

Er wordt voldoende kwaliteit ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen

Kwaliteit personeel

Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma

Interne kwaliteitszorg Facetten

Criteria

Evaluatieresultaten

De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen

Maatregelen tot verbetering

De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen

Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken

Resultaten Facetten

Criteria

Gerealiseerd niveau

De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen

Onderwijsrendement

Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers

53