De professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders

    De  professionele  ontwikkeling  van   beginnende  lerarenopleiders       Bestaande  praktijken,  behoeftes  en  mogelijkheden                               Masterscriptie  Onderwijskunde   Universiteit  van  Amsterdam   Ischa  Bernhard,  10251707   Begeleiding:  prof.  dr.  M.L.L.  Volman   Tweede  beoordelaar:  dr.  E.J.  Kuiper   Amsterdam,  juni  2013     Praktijkbegeleiding:  drs.  J.P.  Melief    en      dr.  A.E.  Tigchelaar  

 

   

      The  professional  development  of     beginning  teacher  educators         Existing  practices,  learning  needs  and  opportunities    

 

2  

Abstract   Novice  teacher  educators  encounter  several  problems  during  their  transition  into  the  profession   as   shown   by   earlier   research.   There   is   a   lack   of   skills   and   knowledge   and   they   have   to   develop   a   new  professional  identity.   This   study   contributes   to   the   understanding   of   existing   practices,   learning   needs   and   opportunities   for   the   induction,   and   to   the   support   of   the   professional   development   of   novice   teacher  educators.  We  address  the  question:  in  what  ways  can  the  professional  development  of   beginning   teacher   educators   at   an   institution   of   higher   education   be   supported   from   the   perspective  of  the  professional  standard  for  teacher  educators?   A   Delphi   study   was   conducted   to   answer   the   research   question.   In   the   first   part   of   the   study,   data  were  collected  among  twelve  teacher  educators  from  four  different  Dutch  institutes  using   semi-­‐structured   interviews.   In   the   second   part   of   this   study,   the   same   teacher   educators   were   asked   to   reflect   on   the   results   from   the   interviews.   The   new   Dutch   professional   standard   for   teacher  educators  served  as  a  framework.     The  findings  of  the  study  showed  that  the  novice  teacher  educators  involved,  experience  a  high   workload   during   their   induction   period,   they   want   to   develop   their   pedagogic   skills   and   learn   how   to   reflect   on   their   own   educational   practice.   Implications   for   the   induction   process   are   discussed  and  for  the  role  of  the  Dutch  professional  standard  in  the  professional  development  of   this  particular  group  of  teacher  educators.  

 

3  

Voorwoord   Het   is   begonnen   met   mijn   onderwijskundige   stage   bij   de   VELON   (Vereniging   Lerarenopleiders   Nederland)  in  het  project  ‘Leerkracht  van  Lerarenopleiders’.  Vanaf  de  eerste  stagedag  was  mijn   interesse  voor  het  project  en  de  doelgroep  gewekt.  Het  is  fijn  dat  ik  als  stagiaire  een  bijdrage  heb   mogen  

leveren  

aan  

het  

project  

waarbij  

de  

vernieuwde  

beroepsstandaard  

en  

registratieprocedure  voor  lerarenopleiders  zijn  ontwikkeld.  Door  de  veelzijdigheid  van  de  stage,   de   prettige   begeleiding   en   de   mogelijkheden   die   geboden   werden,   wilde   ik   mijn   master   onderzoek  graag  voor  de  VELON  verrichten.       Een  jaar  later  kan  ik  zeggen  dat  het  product  daadwerkelijk  af  is.  Voor  u  ligt  mijn  masterscriptie   over  de  professionele  ontwikkeling  van  de  beginnende  lerarenopleider.  Ik  hoop  dat  deze  scriptie   een   bijdrage   kan   leveren   aan   de   kennis   over   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleider  op  een  instituut.       Graag   wil   ik   de   mensen   bedanken   die   een   bijdrage   hebben   geleverd   aan   dit   onderzoek.   Allereerst   bedank   ik   alle   lerarenopleiders.   Dankzij   deze   mensen   heb   ik   dit   onderzoek   kunnen   uitvoeren   en   met   deze   inbreng   een   beeld   kunnen   schetsen   van   de   professionele   ontwikkeling   van  beginnende  lerarenopleiders.     Ik   wil   Monique   Volman   van   de   Universiteit   van   Amsterdam   bedanken   voor   de   interessante   en   leerzame  bijeenkomsten  en  voor  de  begeleiding  bij  het  afstuderen.           Graag  wil  ik  Ko  Melief,  Anke  Tigchelaar,  Martine  van  Rijswijk  en  Quen  van  Meer  bedanken  voor   de   leerzame   stage   bij   de   VELON.   Ko   en   Anke   in   het   bijzonder.   Zij   hebben   mij   alle   vertrouwen   gegeven   en   ik   ben   hun   zeer   dankbaar   voor   de   begeleiding,   ondersteuning   en   betrokkenheid   tijdens  de  hele  periode.     Ook   wil   ik   Maarten,   mijn   ouders   en   Daniek   en   Merel   een   woord   van   dank   toeschrijven.   Zij   hebben   mij   gestimuleerd   om   mijn   doelen   te   realiseren   en   gemotiveerd   in   tijden   dat   het   nodig   was.       Tot   slot,   de   lezer,   want   met   het   lezen   van   deze   scriptie   helpt   u   mee   om   het   onderwerp,   de   professionele  ontwikkeling  van  de  beginnende  lerarenopleider,  onder  de  aandacht  te  brengen.     Ischa  Bernhard  

 

4  

Inhoudsopgave   Abstract...............................................................................................................................................3   Voorwoord .........................................................................................................................................4   1.  Inleiding .........................................................................................................................................7   2.  Theoretisch  kader.................................................................................................................... 10   2.1  De  lerarenopleider...........................................................................................................................10   2.2  De  professionele  ontwikkeling  van  een  lerarenopleider ...................................................11   2.2.1  De  professionele  ontwikkeling  van  lerarenopleiders ................................................................. 12   2.2.2  De  inductiefase  van  beginnende  lerarenopleiders ....................................................................... 13   2.2.3  Het  beroep  lerarenopleider .................................................................................................................... 15   2.2.4  Professionaliseringsactiviteiten ........................................................................................................... 15   2.3  De  Nederlandse  beroepsstandaard  en  kennisbasis  voor  lerarenopleiders.................19   2.3.1  De  Nederlandse  beroepsstandaard ..................................................................................................... 19   2.3.2  De  kennisbasis .............................................................................................................................................. 20   2.4  Deze  studie .........................................................................................................................................21  

3.  Methode....................................................................................................................................... 23   3.1  Onderzoeksdesign............................................................................................................................23   3.2  Onderzoeksgroep .............................................................................................................................24   3.2.1  Selectie  van  respondenten ...................................................................................................................... 24   3.2.2  Procedure ....................................................................................................................................................... 25   3.3  Dataverzameling...............................................................................................................................26   3.4  Data  analyse .......................................................................................................................................27   3.5  Validiteit  onderzoek........................................................................................................................27  

4.  Resultaten................................................................................................................................... 29   4.1  Vormen  van  professionele  ontwikkeling .................................................................................29   4.1.1  De  beginnende  lerarenopleiders .......................................................................................................... 29   4.1.2  De  ervaren  lerarenopleiders  en  opleiders  van  lerarenopleiders ........................................... 30   4.2  De  professionaliseringsbehoefte  van  beginnende  lerarenopleiders .............................31   4.2.1  De  beginnende  lerarenopleiders .......................................................................................................... 31   4.2.2  De  ervaren  lerarenopleiders .................................................................................................................. 33   4.2.3  De  opleiders  van  lerarenopleiders ...................................................................................................... 34   4.3  Verbeteringen  voor  de  vormgeving  van  de  inductiefase ....................................................35   4.3.1  De  beginnende  lerarenopleiders .......................................................................................................... 35  

 

5  

4.3.2  De  ervaren  lerarenopleiders .................................................................................................................. 36   4.3.3  De  opleiders  van  lerarenopleiders ...................................................................................................... 37   4.4  Resultaten  tweede  onderzoeksronde........................................................................................38   4.4.1  Vormen  van  professionele  ontwikkeling .......................................................................................... 38   4.4.2  De  professionaliseringsbehoefte  van  beginnende  lerarenopleiders .................................... 38   4.4.3  Verbeteringen  voor  de  vormgeving  van  de  inductiefase ........................................................... 39  

5.  Conclusie ..................................................................................................................................... 40   5.1  Bestaande  praktijken......................................................................................................................40   5.2  Leerbehoeftes ....................................................................................................................................41   5.3  Verbeteringen....................................................................................................................................42  

6.  Discussie ..................................................................................................................................... 43   7.  Literatuur ................................................................................................................................... 46   Bijlagen ............................................................................................................................................ 52   I.   De  Nederlandse  beroepsstandaard............................................................................................52   II.   Instrumenten  ronde  1 ...................................................................................................................70   III.   Instrumenten  ronde  2 .................................................................................................................75        

 

6  

1.  Inleiding   De   kwaliteit   van   het   onderwijs   is   in   grote   mate   afhankelijk   van   de   kwaliteit   van   leraren   en   lerarenopleiders   (Koster,   2002).   Daarom   is   het   noodzakelijk   dat   ook   lerarenopleiders   zich   professioneel   blijven   ontwikkelen   en   ondersteuning   krijgen   bij   het   uitoefenen   van   hun   beroep   en   hun   professioneel   handelen   in   het   belang   van   de   kwaliteit   van   het   onderwijs.   (Koster,   Brekelmans,   Korthagen   &   Wubbels,   2005;   Swennen   &   Van   der   Klink,   2009;   Swennen,   Jones   &   Volman,  2010).      

Beginnende   lerarenopleiders   worden   vaak   niet   als   ‘beginners’   beschouwd,   noch   door  

hun  collega’s  noch  door  het  management  van  het  opleidingsinstituut  (Van  Velzen,  Van  der  Klink,   Swennen   &   Yaffe,   2010).   Beginnende   lerarenopleiders   zijn   in   de   meeste   gevallen   ervaren   leraren,   met   bijvoorbeeld   opleidingservaring   als   mentor   van   studenten   tijdens   de   stage.   Of     ervaren   leraren   vervullen   ontwikkeltaken   of   coördinerende   taken   binnen   de   school.   Ervaren   leraren   worden   vanzelfsprekend   niet   beschouwd   als   beginners.   Beginnende   lerarenopleiders   (h)erkennen   zelf   ook   niet   altijd   dat   zij   moeten   ingroeien   in   hun   nieuwe   beroep.   Ze   blijven   dan   bijvoorbeeld  de  leraar  of  de  onderzoeker  die  zij  voorheen  waren  en  ontwikkelen  niet  ten  volle   een   professionele   identiteit   als   lerarenopleider   die   leraar   van   aanstaande   leraren   is   (Murray,   Swennen,   &   Shagrir,   2009).   Swennen   (2012)   beschrijft   dat   de   professionele   identiteit   geen   wezenlijke   andere   kenmerken   heeft   dan   identiteit   in   het   algemeen.   Het   begrip   ‘professionele’   verwijst  naar  aspecten  van  de  identiteit  die  betrekking  hebben  op  het  beroep  dat  iemand  heeft   en  de  wijze  waarop  dat  beroep  wordt  uitgeoefend.  Deze  professionele  identiteit  verandert  bij  de   transitie   van   leraar   naar   lerarenopleider.   De   overstap   naar   het   beroep   van   lerarenopleider   wordt   gezien   als   een   overgang   van   de   ene   educatieve   omgeving   naar   een   andere   educatieve   omgeving.   Lerarenopleiders   die   de   overstap   maken   van   de   school   naar   het   hoger   onderwijs   moeten  de  bekwaamheden  verwerven  die  van  leraren  in  het  hoger  onderwijs  worden  verwacht   (Swennen,  2012).      

Het  blijkt  in  de  praktijk  en  uit  onderzoek  dat  beginnende  lerarenopleiders  tegen  diverse  

zaken  aanlopen  bij  de  overgang  van  het  voorgaande  beroep  naar  het  beroep  van  lerarenopleider   en   behoefte   hebben   aan   ondersteuning.   Murray   en   Male   (2005)   beschouwen   nieuwe   lerarenopleiders   als   ‘experts   becoming   novices’.   Zij   lieten   zien   dat   de   inductieperiode,   de   periode   van  ingroeien  in  het  nieuwe  beroep,  voor  beginnende  lerarenopleiders  ongeveer  drie  jaar  duurt.   Meer   aandacht   vanuit   de   lerarenopleiding   voor   de   inductieperiode   en   de   professionele   ontwikkeling   zou   kunnen   zorgen   voor   het   vergroten   van   de   professionele   kwaliteit   van   lerarenopleiders  en  dat  beginnende  lerarenopleiders  niet  na  enkele  jaren  het  beroep  verlaten.      

De   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   is   het   stadium   van   de  

vrijblijvendheid   gepasseerd   (Snoek,   Swennen   &   Van   der   Klink,   2010;   in   Van   der   Klink,   2011).   Dat  impliceert  dat  de  professionele  ontwikkeling  van  lerarenopleiders  een  verantwoordelijkheid    

7  

is   geworden   van   meerdere   actoren   die   met   elkaar   in   dialoog   treden   over   doelen,   inhoud   en   vorm.   Tot   die   actoren   behoren   vanzelfsprekend   de   lerarenopleiders,   maar   ook   werkgevers,   de   overheid   en   vertegenwoordigers   van   de   beroepsgroep,   zoals   de   Vereniging   Lerarenopleiders   Nederland   (VELON).   De   VELON   is   een   beroepsvereniging   voor   lerarenopleiders.   Het   doel   van   deze   vereniging   is:   ‘het   ondersteunen   van   mensen   die   werken   aan   de   opleiding   en   professionalisering   van   leraren,   gericht   op   het   bevorderen   van   hun   beroepskwaliteit.’   Het   doel   vertaalt  zich  in  het  ondersteunen,  organiseren  en  faciliteren  van  een  platform  voor  ontmoeting   van   lerarenopleiders.   Daarnaast   wil   de   VELON   de   professionalisering   van   individuele   professionals   en   de   beroepsgroep   als   geheel   stimuleren   en   tot   slot   werken   ze   aan   belangenbehartiging  voor  de  kwaliteit  van  de  professie.  De  VELON  speelt  een  actieve  rol  bij  de   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   en   stimuleert   de   verdere   kennisontwikkeling   met   betrekking   tot   het   beroep   (Melief   &   Dengerink,   2010).   Zo   heeft   de   VELON   in   2012   een   nieuwe   beroepsstandaard   voor   lerarenopleiders   ontwikkeld   en   de   registratieprocedure   voor   lerarenopleiders  aangepast  (Melief,  Van  Rijswijk  &  Tigchelaar,  2012).  De  beroepsstandaard  laat   zien  wat  kenmerkend  is  voor  het  beroep  van  lerarenopleider.  Wanneer  een  lerarenopleider  aan   kan   tonen   te   beschikken   over   de   in   de   beroepsstandaard   beschreven   competenties,   kan   een   lerarenopleider   geregistreerd   worden.   In   de   beroepsstandaard   en   de   registratieprocedure   wordt   een   onderscheid   gemaakt   tussen   beginnende   lerarenopleiders   en   gemiddeld   ervaren   lerarenopleiders.  De  beroepsstandaard  richt  zich  op  gemiddeld  ervaren  lerarenopleiders,  dus  op   lerarenopleiders  die  drie  of  meer  jaar  ervaring  als  zodanig  hebben.      

Professionele   ontwikkeling   is   belangrijk   voor   lerarenopleiders,   omdat   zij   behoren   tot  

een   beroepsgroep   die   een   sleutelrol   vervult   in   de   kennisontwikkeling   en   de   beroepsontwikkeling   van   alle   onderwijsgevenden   (Dengerink,   Koster,   Lunenberg   &   Korthagen,   2007).   Swennen   en   Van   der   Klink   (2009)   stellen   dat:   ‘it   would   be   very   useful   for   teacher   educators  and  researchers  to  engage  in  research  about  the  needs  of  beginning  teacher  educators,   the  way  in  which  teacher  educators  prefer  to  learn  and  what  expert  teacher  educators  and  heads  of   teacher   education   institutes   consider   they   need   to   learn.’   Onderzoek   naar   deze   specifieke   groep   lerarenopleiders,   de   beginnende   lerarenopleiders,   is   interessant   om   ten   eerste   de   bestaande   kennis   over   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   te   vergroten.   Ten   tweede   om   een   beter   inzicht   te   krijgen   in   de   inductiefase   van   de   lerarenopleiders   op   een   instituut  voor  hoger  onderwijs.  Wat  zijn  in  de  inductiefase  de  voornaamste  leerbehoeftes  van  de   lerarenopleiders,   welke   mogelijkheden   hebben   de   beginnende   lerarenopleiders   om   zichzelf   professioneel  te  ontwikkelen  en  welke  verbeterpunten  zijn  er  mogelijk  bij  de  vormgeving  van  de   inductiefase?   En   tot   slot   om   een   beter   beeld   te   kunnen   vormen   van   de   professionele   ontwikkeling  van  de  beroepsgroep.      

 

8  

 

Dit   onderzoek   beoogt   inzicht   te   bieden   in   de   manieren   waarop   de   professionele  

ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   ondersteund   kan   worden   en   wil   daarbij   een   verbinding  leggen  tussen  dat  wat  de  beroepsstandaard,  richtsnoer  voor  de  professionaliteit  van   de   lerarenopleider,   beschrijft   en   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider.   De   centrale   onderzoeksvraag   is:   ‘Op   welke   manieren   kan   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   vanuit   het   perspectief  van  de  beroepsstandaard  ondersteund  worden?’  

 

9  

2.  Theoretisch  kader   Dit   hoofdstuk   gaat   in   op   een   aantal   begrippen   die   centraal   staan   in   dit   onderzoek.   Er   wordt   beschreven   wat   kenmerkend   is   voor   een   lerarenopleider   en   uit   welke   aspecten   het   beroep   bestaat.  Vervolgens  wordt  ingegaan  op  de  professionele  ontwikkeling  van  de  lerarenopleider,  de   inductiefase   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   en   professionaliseringsactiviteiten.   Tot   slot   worden  de  beroepsstandaard  en  de  kennisbasis  voor  lerarenopleiders  beschreven.      

2.1  De  lerarenopleider   De  grondslag  van  de  beroepsstandaard  beschrijft  de  drieslag  van  het  lerarenopleiderschap.  Het   beschrijft   wat   kenmerkend   is   voor   de   lerarenopleider   en   wat   aan   de   basis   ligt   van   het   professioneel   handelen.   Het   gaat   om   het   realiseren   van   een   verbinding   tussen   het   leren   van   leerlingen,  het  leren  van  (aanstaande)  leraren  en  het  leren  van  de  lerarenopleider  zelf  (Koster  &   Dengerink,   2001;   Snoek,   Swennen   &   Van   der   Valk,   2006;   in   Melief   et   al.,   2012).   Daarnaast   is   tweede   orde   onderwijzen   kenmerkend   voor   het   beroep   van   lerarenopleider.   ‘Second-­order   teaching’   betekent   dat   een   lerarenopleider   een   leraar   van   (aanstaande)   leraren   is,   die   zijn   specifieke   voorbeeldfunctie   gericht   inzet.   ‘First-­order   practitioners’   zijn   leraren   op   een   school   en   ‘second-­order  practitioners’  zijn  lerarenopleiders  op  een  instituut  voor  hoger  onderwijs  (Murray   &   Male,   2005).   De   lerarenopleiding   (de   context   waarbinnen   het   onderwijs   en   de   begeleiding   plaats   vindt)   is   een   geaccrediteerd   opleidingsinstituut   voor   aanstaande   leraren   op   minimaal   bachelorniveau.   Een   lerarenopleiding   wordt   uitgevoerd   binnen   een   geformaliseerd   samenwerkingsverband,  een  opleidingsschool,  bestaande  uit  één  school  of  meerdere  scholen  en   één  instituut  of  meer  instituten  voor  hoger  onderwijs  (Melief  &  Dengerink,  2010).      

De  lerarenopleider  wordt  in  de  literatuur  op  verschillende  manieren  omschreven.  Carter  

(1984;   in   Koster,   2002)   omschrijft   een   lerarenopleider   als   ‘a   faculty   member   in   a   tenure   track   who   had   taught   at   least   one   required   undergraduate   professional   education   course   during   the   preceding   twelve   months.’   Bij   deze   omschrijving   beperkt   de   lerarenopleider   zich   tot   het   geven   van   onderwijs   en   komen   er   geen   begeleidingsactiviteiten,   coördinerende   taken   of   ontwikkeltaken  aan  te  pas.      

In   de   voorgaande   versie   van   de   Nederlandse   beroepsstandaard   voor   lerarenopleiders  

staat   dat   de   lerarenopleider   onderwijs   verzorgt   of   diensten   verleent   aan   een   lerarenopleiding.   Hierbij   is   de   kerntaak   van   de   lerarenopleider   om   studenten   in   staat   te   stellen   zich   te   ontwikkelen   tot   competente   leraren   (Stuurgroep   Beroepskwaliteit   Lerarenopleiders,   1999).   Deze   omschrijving   doet   de   beroepsgroep   wederom   groeien,   vanwege   het   begrip   ‘verleende   diensten’.   Koster   (2002)   stelt,   aan   hand   van   het   begrip   ‘verleende   diensten’,   dat   conciërges   in   een  school,  de  secretaresses  van  een  lerarenopleiding  of  de  directeur  van  een  lerarenopleiding  

 

10  

buiten   de   omschrijving   van   het   beroep   lerarenopleider   horen   te   vallen.   Zijn   omschrijving   van   de   lerarenopleider   is:   ‘iemand   die   onderwijs   verzorgt   aan   een   lerarenopleiding   of   studenten   begeleidt   binnen   de   school   en   een   substantiële   bijdrage   levert   aan   de   ontwikkeling   van   studenten  tot  competente  leraren’.      

Lunenberg,   Dengerink   en  Korthagen   (2013)   zien   drie   problemen   bij   de   omschrijving   van  

Koster   (2002).   Ten   eerste   is   het   niet   duidelijk   wat   hij   met   ‘substantiële   bijdrage’   bedoeld.   Ten   tweede  gaat  de  taak  van  veel  lerarenopleiders  tegenwoordig  veel  verder  dan  alleen  ‘begeleiden’.   En   ten   derde   beschouwen   Lunenberg   et   al.   (2013)   opleiders   die   zittende   leraren   opleiden   ook   als  lerarenopleiders,  omdat  de  grens  tussen  de  initiële  opleiding  van  leraren  en  scholing  tijdens   de   beroepsuitoefening   steeds   meer   vervaagt.   Lerarenopleiders   zijn:   ‘allen   die   onderwijs   of   begeleiding   verzorgen   voor   aankomende   en/of   zittende   leraren   ter   ondersteuning   van   hun   (toekomstige)   beroep.’   In   deze   omschrijving   zijn   dus   zowel   instituutsopleiders   als   schoolopleiders   inbegrepen.   In   de   beroepsstandaard   van   de   VELON   (Melief   et   al.,   2012)   worden   de   schoolopleider   en   de   instituutsopleider   als   volgt   omschreven.   Een   schoolopleider   leidt   (aanstaande)  leraren  op  binnen  de  context  van  een  opleidingsschool  die  het  samen  opleiden  in   het   integraal   personeelsbeleid   heeft   opgenomen.   Een   instituutsopleider   leidt   (aanstaande)   leraren   op   binnen   de   context   van   een   geaccrediteerd   opleidingsinstituut   (hoger   onderwijs).   Schoolopleiders  en  instituutsopleiders  leiden  in  samenwerking  op.      

In  dit  onderzoek  beperken  we  ons  tot  de  instituutsopleider  en  wordt  de  schoolopleiders  

buiten   beschouwing   gelaten,   omdat   de   inductiefase   bij   schoolopleiders   een   meer   geleidelijke   overgang   is   van   leraar   naar   schoolopleider   en   beide   taken   vaak   worden   gecombineerd.   Bij   de   instituutsopleider   is   er   sprake   van   een   verandering   in   context,   in   een   groot   deel   van   de   werkzaamheden   en   de   overgang   is   minder   geleidelijk.   We   richten   ons   specifiek   op   de   beginnende   lerarenopleider.   Een   beginnende   lerarenopleider   is   een   lerarenopleider   in   de   eerste   drie   jaar   van   het   lerarenopleiderschap   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   (Murray   &   Male,   2005).  

  2.2  De  professionele  ontwikkeling  van  een  lerarenopleider   Het  is  pas  sinds  het  begin  van  de  jaren  negentig  van  de  vorige  eeuw  dat  de  cruciale  rol  van  de   lerarenopleider  in  de  onderwijsketen  in  toenemende  mate  aandacht  krijgt  in  onderzoek  en  dat   veel  meer  bekend  is  over  die  lerarenopleider  (Koster  et  al.,  2005;  Snoek  et  al.,  2009;  Swennen  et   al.,  2010).  Begin  jaren  negentig  van  de  vorige  eeuw  is  er  voor  het  eerst  onderzoek  gedaan  naar   de   lerarenopleider   (Ducharme,   1993).   Daarna   verschenen   internationaal   steeds   meer   studies   over  lerarenopleiders  en  groeide  er  brede  erkenning  dat  het  om  een  specifiek  beroep  ging.  Een   beroep  dat  aan  professionele  eisen  zou  moeten  voldoen  (Lunenberg  et  al.,  2013).        

  11  

2.2.1  De  professionele  ontwikkeling  van  lerarenopleiders   Het   begrip   professionalisering   verwijst   naar   een   proces   waarbij   een   beroepsgroep   bewust   streeft   naar   de   status   van   een   professie,   terwijl   het   begrip   professionele   ontwikkeling   verwijst   naar  de  ontwikkeling  van  de  (individuele)  professionals.  (De  Jager  &  De  Mok,  1978;  in  Van  der   Klink,  2011).    Van  der  Klink  (2011)  benadrukt  dat  de  bereidheid  van  lerarenopleiders  om  zich  te   blijven   ontwikkelen   noodzakelijk   is   geworden.   Dit   om   de   toekomstbestendigheid   van   lerarenopleidingen  te  waarborgen  en  zodat  de  beroepsgroep  meer  status  kan  verwerven  binnen   het   onderwijs.   De   beroepsstandaard   van   de   VELON   biedt   een   kader   voor   de   verdere   professionalisering  van  de  beroepsgroep  lerarenopleiders.  De  beroepsstandaard  kan  ook  dienen   als   referentiekader   bij   de   (individuele)   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders,   of   zij   nu   beginnend   of   ervaren,   instituutsopleider   of   schoolopleider   zijn.   Daarnaast   biedt   de   beroepsstandaard  een  handvat  voor  professionele  ontwikkeling  op  individueel  niveau.  Door  een   sterke  koppeling  met  de  kennisbasis  van  lerarenopleiders  wordt  een  verdere  kwaliteitsborging   mogelijk  gemaakt  (Melief  et  al.,  2012).    

Het   laatste   decennium   is   er   ook   in   Nederland   een   groeiende   aandacht   voor   de  

professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders.   Dit   blijkt   in   eerste   instantie   uit   landelijk   geïnitieerde   programma’s   zoals   de   beroepsstandaard   en   de   registratieprocedure   voor   lerarenopleiders   van   de   VELON   (2012)   en   de   ontwikkeling   van   een   kennisbasis   voor   lerarenopleiders   (2011).   Op   de   tweede   plaats   zijn   er   initiatieven   om   opleidingstrajecten   voor   lerarenopleiders   op   te   zetten,   komen   er   trajecten   voor   de   professionalisering   van   lerarenopleiders   en   is   er   onderzoek   op   het   gebied   van   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders  (Koster  et  al.,  2005;  Dengerink  et  al.,  2007;  Swennen  et  al.,  2010;  Van  der  Klink,   2011;   Swennen,   2012;   Melief   et   al.,   2012;     Lunenberg   et   al.,   2013).   In   de   meeste   onderzoeken   gaat   het   over   de   gemiddeld   ervaren   lerarenopleider   en   in   mindere   mate   over   de   beginnende   lerarenopleider.    

De   professionele   ontwikkeling   van   een   lerarenopleider   start   nadat   een   persoon   aan   de  

slag   is   gegaan   als   lerarenopleider   en   beperkt   zich   niet   tot   uitgebreide   theoretische   kennis   in   een   bepaald   gebied,   maar   is   meer   de   hele   ontwikkeling   van   een   persoon.   De   professionele   ontwikkeling   van   de   lerarenopleider   bevat   zowel   cognitieve   als   affectieve   aspecten   (Smith,   2003).   Bij   de   start   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   breekt   de   inductiefase   van   een   lerarenopleider  aan.  Uit  onderzoek  blijkt  dat  een  beginnende  lerarenopleider  zich  niet  vanaf  dag   één   bewust   en   actief   bezig   houdt   met   zijn   professionele   ontwikkeling,   omdat   het   tijd   kost   om   zijn  weg  te  vinden  op  het  instituut  (Smith,  2003).  Professionele  ontwikkeling  is  belangrijk  voor   beginnende  lerarenopleiders  omdat  zowel  in  contact  komen  met  nieuwe  kennis  als  uitgedaagd   worden   in   het   beroep   de   ontwikkeling   bevordert,   het   voorkomt   een   burn-­‐out   en   zorgt   voor   behoud  van  de  professionele  interesse  (Smith,  2003).            

12  

 

Er   zijn   drie   hoofdredenen   voor   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   te  

onderscheiden.  Ten  eerste  om  het  beroep  van  lerarenopleiders  te  verbeteren.  Lerarenopleiders   zijn   medeverantwoordelijk   voor   de   kwaliteit   van   de   lerarenopleiding.   Ten   tweede   om   de   belangstelling  voor  het  beroep  te  behouden  en  voor  persoonlijke  en  professionele  groei  van  de   lerarenopleider.  Er  is  behoefte  aan  uitdaging  in  het  eigen  werk  en  behoefte  aan  het  hebben  van   toegang   tot   nieuwe   kennis,   ideeën   en   overtuigingen.  Professionals  die  voortdurend   uitgedaagd   worden,   hebben   minder   kans   op   burn-­‐out   verschijnselen   en   hebben   meer   professionele   voldoening  (Day,  1999;  in  Smith,  2003).  De  derde  hoofdreden  is  om  hogerop  te  komen  binnen   dit   beroep   met   als   doel   promotie.   Deze   reden   is   bevorderlijk   voor   de   lerarenopleiders,   de   lerarenopleidingen  en  het  onderwijsveld  in  het  algemeen.      

Er  is  volgens  Smith  (2003)  geen  vaste  route  te  volgen  in  professionele  ontwikkeling  en  

ook  is  er  geen  einde  aan  de  ontwikkeling  van  de  lerarenopleider  zolang  de  lerarenopleider  in  het   beroep  actief  is.    

2.2.2  De  inductiefase  van  beginnende  lerarenopleiders   Inductie   is   het   proces   dat   nieuwe   werknemers,   in   dit   geval   lerarenopleiders,   doorlopen   in   een   nieuwe  organisatie  (Carr,  Pearson,  Vest  &  Boyar,  2006).    De  eerste  jaren  dat  een  lerarenopleider   werkzaam   is   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs,   wordt   de   inductiefase   genoemd.   Twee   vormen   van   inductie   kunnen   worden   onderscheiden.   De   eerste   is   organisatorische   inductie   waarbij   het   gaat   om   het   ingroeien   in   het   instituut   voor   hoger   onderwijs   en   de   tweede   is   professionele   inductie   waarbij   het   ingroeien   in   het   beroep   centraal   staat   (Swennen   &   Van   der   Klink,   2009).   De   inductieperiode   duurt   volgens   Murray   en   Male   (2005)   ongeveer   drie   jaar,   omdat   het   even   duurt   voordat   de   beginnende   lerarenopleider   de   (nieuwe)   beroepsidentiteit   heeft   ontwikkeld.   Lerarenopleiders   hebben   geen   goed   beeld   van   hun   toekomstige   werkzaamheden  als  lerarenopleider  en  weinig  mogelijkheden  om  zich  voor  te  bereiden  op  hun   nieuwe  werkzaamheden.  Daarnaast  wijzen  Murray  en  Male  (2005)  erop  dat  de  bestaande  kennis   en   ervaringen   die   opgedaan   zijn   als   leraar   wel   waardevol,   maar   niet   toereikend   zijn   voor   het   uitoefenen   van   de   nieuwe   werkzaamheden   als   lerarenopleider.   Beginnende   lerarenopleiders   moeten   nieuwe   kennis   en   vaardigheden   ontwikkelen   om   te   werken   in   de   nieuwe   context   van   de   lerarenopleiding  in  het  hoger  onderwijs.     Swennen,   Shagrir   en   Cooper   (2009)   analyseerden   de   persoonlijke   ervaringen   van   beginnende   lerarenopleiders   en   beschrijven   vier   belangrijke   factoren   die   de   overgang   van   ervaren   leraar   naar   beginnende   lerarenopleider   belemmeren.   De   beginnende   lerarenopleiders   ervaren   onvoldoende   communicatiemogelijkheden   en   samenwerkingsmogelijkheden   met   collega’s,   de   vele   en   verschillende   taken   die   ze   moeten   aanpakken,   de   beperkte   faciliteiten   en   de   hoge  werkdruk  en,  tot  slot,  de  lage  status  van  lerarenopleiders  in  het  hoger  onderwijs.      

13  

 

Uit   beperkt   onderzoek   naar   de   inductie   van   lerarenopleiders   wordt   duidelijk   dat   er  

nauwelijks   formele   inductieprogramma’s   zijn   en   dat   er   in   weinig   landen   aandacht   is   voor   de   eerste   jaren   van   de   lerarenopleider   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   (Murray   &   Male,   2005;  Ben-­‐Peretz,  Kleeman,  Reichenberg  &  Shimoni  2010).  De  beginnende  lerarenopleider  moet   zelf   zijn   weg   vinden   op   het   instituut   voor   hoger   onderwijs   en   dit   kan   leiden   tot   moeizame   en   eenzame   eerste   jaren   in   het   nieuwe   beroep.   In   Israel   organiseert   het   MOFET   instituut   cursussen   voor   beginnende   lerarenopleiders   die   hen   ondersteunt   gedurende   de   inductiefase.   Het   zijn   geen   officiële  opleidingen,  maar  het  instituut  vormt  een  kader  om  lerarenopleiders  voor  te  bereiden   en  te  ondersteunen  bij  hun  professionele  ontwikkeling  (Ben-­‐Peretz  et  al.,  2010).        

Bij   de   inductie   van   beginnende   lerarenopleiders   kan   een   onderscheid   gemaakt   worden  

tussen   formele   en   informele   inductieactiviteiten.   Bij   formele   inductieactiviteiten   gaat   het   om   geplande  en  georganiseerde  activiteiten  waarbij  gedacht  kan  worden  aan:  mentorraat  door  een   ervaren   lerarenopleider   of   aan   workshops   en   cursussen   die   erop   gericht   zijn   om   de   lerarenopleider   te   laten   ingroeien   in   het   beroep   en   bijdragen   aan   kennisvergroting   en   professionele   ontwikkeling   van   de   lerarenopleider.   Bij   informele   inductieactiviteiten   kan   gedacht   worden   aan   de   mogelijkheid   om   samen   te   werken,   te   praten   en   te   reflecteren   met   ervaren   lerarenopleiders   (Van   der   Klink,   2011).   Naast   de   formele   en   informele   inductie   is   er   weinig   bekend   over   de   emotionele   toestand   en   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleiders  die  zich  in  de  inductiefase  bevinden.    

Volgens   het   explorerende   onderzoek   van   Van   Velzen   et   al.   (2010)   is   de   gewenste  

ondersteuning   tijdens   de   inductiefase   van   de   lerarenopleider   een   combinatie   van   formele   en   informele  inductieactiviteiten.  Een  belangrijke  wens  van  de  lerarenopleiders  met  betrekking  tot   de   formele   inductieactiviteiten   was   gericht   op   het   vaardiger   worden   in   het   begeleiden   van   individuele   studenten,   oftewel   aanstaande   leraren.   Murray   en   Male   (2005)   stelden   dat   beginnende   lerarenopleiders   heel   vaak   de   kennis   en   vaardigheden   missen   om   te   onderwijzen   in   de  dubbelslag.  Hiermee  wordt  het  leren  van  de  leerling  en  leren  van  de  leraar  bedoeld.  In  Groot-­‐ Brittannië   onderzochten   Hodkinson   en   Taylor   (2002;   in   Van   Velzen   et   al.,   2010)   de   inductie   van   lerarenopleiders   op   de   universiteit   en   zij   benadrukken   het   belang   van   opleidingsactiviteiten   voor   beginnende   lerarenopleiders,   zodat   zij   ervaringen   en   zorgen   kunnen   delen.   Inductie   voor   lerarenopleiders   moet   aansluiten   bij   de   behoeftes   van   de   beginnende   lerarenopleider   en   zou   niet  voor  elke  lerarenopleider  hetzelfde  moeten  zijn.  Murray  (2008)  sluit  zich  hierbij  aan  en  stelt   dat   er   een   samenhangend,   goed   geplande   en   individueel   inductiecurriculum   zou   moeten   zijn   voor  beginnende  lerarenopleiders.  Van  Velzen  et  al.  (2010)  zien  inductie  als  een  leertraject  dat   ontworpen  en  gedeeltelijk  gepland  kan  worden  en  erkennen  dat  het  leren  van  lerarenopleiders   gericht  moet  worden  op  het  (h)erkennen  van  de  complexiteit  van  onderwijzen  en  leren  en  het   onderwijzen  over  het  onderwijzen.    

14  

2.2.3  Het  beroep  lerarenopleider   Bij   een   professie   is   er   sprake   van   ‘een   geheel   van   systematisch   geordende   en   overdraagbare   theoretische   kennis’   (Knoers,   1987;   in   Koster,   2002).   Tot   de   basiskenmerken   van   de   klassieke   professies,   zoals   medici,   behoren   in   ieder   geval   de   aanwezigheid   van   een   welomschreven,   geordende   en   overdraagbare   kennisbasis,   autoriteit   om   zelfstandig   te   handelen,   stringente   regels   om   toegelaten   te   worden,   een   ethische   beroepscode   en   een   sterke   oriëntatie   op   dienstverlening   (Roodbol,   2005;   in   Van   der   Klink,   2011).   Verloop   (2001;   in   Attema-­‐Noordewier,   Lunenberg,  Dengerink  &  Korthagen,  2012)  benoemt  zeven  criteria  van  een  professie  waarvan  er   een   aantal   overeenkomstig   zijn   met   die   van   Roodbol   (2005;   in   Van   der   Klink,   2011).   1.   Een   professie   heeft   een   cruciale   sociale   functie;   2.   een   professie   vraagt   om   een   hoge   mate   van   vaardigheden;   3.   een   professie   is   gebaseerd   op   een   gestructureerde   kennisbasis;   4.  de   toegang   tot   de   professie   vraagt   om   langdurig   hoger   onderwijs;   5.   de   professie   geeft   prioriteit   aan   de   belangen   van   de   cliënt;   6.   de   professionals   hebben   een   zekere   mate   van   vrijheid   om   eigen   afwegingen   te   maken   over   wat   een   passende   praktijk   is;   7.   de   professie   staat   in   hoog   aanzien   en   heeft   een   daarbij   passende   beloningsstructuur.   Als   deze   criteria   toegepast   worden   op   lerarenopleiders,   dan   blijkt   dat   in   westerse   landen   veelal   wordt   voldaan   aan   het   eerste,   het   vijfde   en   het   zesde   criterium.   Bij   de   overige   criteria   zijn   kanttekeningen   te   maken:   een   kennisbasis   is   alleen   in   Nederland   zeer   recentelijk   ontwikkeld,   de   vaardigheden   waarover   lerarenopleiders   moeten   beschikken   zijn   uitgekristalliseerd   in   de   beroepsstandaard   die   niet   voor   iedere   lerarenopleider   als   vanzelfsprekend   wordt   ervaren,   er   bestaan   weinig   opleidingen   voor  opleiders  en  het  aanzien  van  het  beroep  verdient  verbetering.  Van  een  echte  professie  is  op   dit   moment   dus   nog   geen   sprake,   maar   de   toenemende   aandacht   voor   de   professie   en   de   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   maakt,   ook   in   Nederland,   duidelijk   wat   de   uitdagingen  voor  de  toekomst  zijn.    

2.2.4  Professionaliseringsactiviteiten   Als  het  gaat  om  de  professionele  ontwikkeling  van   lerarenopleiders  kan  hetzelfde  onderscheid   worden   gemaakt   tussen   formele   en   informele   professionaliseringsactiviteiten.   In   deze   paragraaf   worden   de   meest   voorkomende   professionaliseringsactiviteiten   voor   lerarenopleiders   en   de   bekende   effecten   beschreven   (Smith,   2003;   Koster   et   al.,   2005;   Murray,   2008;   Van   der   Klink,   2011;   Lunenberg   et   al.,   2013).   Uit   onderzoek   van   Koster   et   al.   (2005)   blijkt   dat   lerarenopleiders   positieve   veranderingen   in   kennis   en   gedrag   rapporteren   door   het   deelnemen   aan   een   professionaliseringstraject.   Verder   blijken   professionaliseringstrajecten   bij   te   dragen   aan   zelfvertrouwen,   waardenontwikkeling   en   enthousiasme   bij   lerarenopleiders.   De   professionele   ontwikkeling  van  een  lerarenopleider  hangt  samen  met  persoonlijke  eigenschappen,  kennis  en   ervaring.     Bovendien   zijn   lerarenopleiders   na   afloop   van   een   professionaliseringstraject   beter   in    

15  

staat  hun  professionele  ontwikkeling  te  sturen.  De  aanwezigheid  van  een  referentiekader,  zoals   een  beroepsstandaard  of  kennisbasis  voor  lerarenopleiders,  kan  dus  dienen  als  een  context  voor   de  professionele  ontwikkeling  van  lerarenopleiders  (Lunenberg  et  al.,  2013).    

Veel  van  het  leren  van  lerarenopleiders  gebeurt  op  de  werkplek  en  in  een  informele  sfeer  

(Van   Velzen,   et   al.,   2010).   Daarbij   kan   er   sprake   zijn   van   meer   impliciet   en   incidenteel   leren   waarbij  de  lerarenopleider  bewust  en  weloverwogen  de  werksituatie  benut  om  bekwaamheden   of   leren   verder   te   ontwikkelen. De   kwaliteit   van   dat   leren   hangt   af   van   het   leeraanbod   op   de   werkplek  van  de  lerarenopleider.  Van  belang  is  of  er  variatie  in  werkzaamheden  mogelijk  is  en   of  er  condities  gecreëerd  worden  die  het  inderdaad  mogelijk  maken  om  al  doende  te  leren  (Van   der  Klink,  2011).    

Een   analyse   van   de   literatuur   over   de   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders  

laat  zien  dat  de  onderstaande  professionaliseringactiviteiten  het  meest  voorkomen:   •

leren  met  en  van  andere  lerarenopleiders;  

•

deelnemen  aan  leergemeenschappen  en  leren  door  deelname  aan  formele  en  informele   netwerken;  

•

leren  door  opleidingen/leren  door  ‘self-­‐study’  of  het  doen  van  onderzoek  naar  de  eigen   praktijk;  

•  

leren  met  behulp  van  standaarden.     Leren  met  en  van  andere  lerarenopleiders  is  de  eerste  professionaliseringsactiviteit  die  

benoemd  wordt.  Als  belangrijkste  voorwaarde  wordt  een  stevige  professionele  en  persoonlijke   relatie  met  elkaar  genoemd,  omdat  de  gesprekken  en  de  gewenste  professionalisering  voor  alle   deelnemers  zowel  emotionele,  persoonlijke  als  cognitieve  en  professionele  elementen  bevatten   (Lunenberg   et   al.,   2013).   Deelnemen   aan   leergemeenschappen   en   leren   door   deelname   aan   formele   en   informele   netwerken   bieden   mogelijkheden   om   kennis   te   nemen   van   nieuwe   ontwikkelingen  en  ervaringen  uit  te  wisselen  met  andere  lerarenopleiders.  Platforms  zoals  het   jaarlijkse  VELON-­‐congres,  maar  ook  die  van  internationale  verenigingen  zoals  de  Association  of   Teacher   Education   Europe   en   de   American   Educational   Research   Association   bieden   hiertoe   mogelijkheden   (Van   der   Klink,   2011).   De   derde   professionaliseringsactiviteit   is   leren   door   opleidingen.   Hierbij   kan   het   gaan   om   opleidingstrajecten   die   worden   aangeboden,   maar   de   lerarenopleider   kan   ook   een   (nieuwe)   opleiding   gaan   volgen.   De   HBO-­‐raad   in   Nederland   heeft   als   streven   geformuleerd   dat   binnen   enkele   jaren   alle   lerarenopleiders   ten   minste   over   een   masteropleiding   beschikken   en   dat   twintig   procent   van   hen   gepromoveerd   is   (HBO-­‐raad,   2010).   De   opleidingstrajecten   die   worden   aangeboden   door   het   MOFET   instituut   in   Israel   zijn   vooral   gericht  

op  

de  

beginnende  

lerarenopleider.  

Het  

inductieprogramma  

voor  

zowel  

instituutsopleiders   als   schoolopleiders   duurde   een   jaar   en   bestond   uit   één   bijeenkomst   per   week.   Elke   bijeenkomst   bestond   uit   een   lezing   en   een   workshop   die   gingen   over   de    

16  

professionele  ontwikkeling  van  de  lerarenopleider.   Essentiële   componenten   in   de   aanpak   bij   dit   opleidingstraject   waren:   de   wisselwerking   met   de   praktijk,   de   collegiale   ondersteuningsgroep,   de  aanwezigheid  van  een  professionele  coach  die  de  deelnemers  door  het  jaar  heen  begeleidde   en   de   gelegenheid   om   samen   met   andere   lerarenopleiders   te   werken   aan   het   ontwikkelen   en   onderbouwen  van  het  eigen  handelen  (Ben-­‐Peretz  et  al.,  2010;  Shagrir,  2010;  in  Lunenberg  et  al.,   2013).    

Naast   leren   met   en   van   lerarenopleiders,   deelnemen   aan   leergemeenschappen   en   leren  

door   deelname   aan   formele   en   informele   netwerken   en   leren   door   opleidingen,   is   leren   door   ‘self-­‐study’   of   het   doen   van   onderzoek   naar   de   eigen   praktijk   ook   een   voorkomende   professionaliseringsactiviteit.   Het   doen   van   onderzoek   naar   de   eigen   praktijk   blijkt   productief   voor  het  ontwikkelen  van  de  professionele  rol  en  het  professionele  handelen  als  lerarenopleider   en   draagt   bij   aan   de   ontwikkeling   van   een   kennisbasis   (Lunenberg   et   al.,   2013).   Kenmerkend   voor  professionals  is  de  noodzaak  tot  systematische  reflectie  op  opvattingen,  kennis  en  routines.   Langs  deze  weg  ontstaat  inzicht  in  en  bereidheid  tot  verandering  van  het  eigen  functioneren  als   lerarenopleider.   ‘Self-­‐study’   is   een   manier   om   het   eigen   handelen   en   leren   te   verbinden   met   reeds  beschikbare  inzichten  (Van  der  Klink,  2011).  De  belangrijkste  kenmerken  van  ‘self-­‐study’   zijn   dat   de   eigen   ervaringen   van   de   lerarenopleider   worden   vastgelegd,   dat   er   een   transfer   gemaakt  kan  worden  van  de  eigen  ervaringen  naar  de  literatuur,  dat  de  focus  ligt  op  de  aspecten   die  de  lerarenopleider  verder  onderzocht  wil  hebben,  dat  de  lerarenopleider  vastlegt  wat  er  is   onderzocht   en   tot   slot   dat   inzichten   door   publicaties   met   andere   lerarenopleiders   gedeeld   kunnen  worden  (Hamilton,  Loughran  &  Marcondes,  2009).      

De  laatste  professionaliseringsactiviteit  is  het  leren  van  lerarenopleiders  met  behulp  van  

standaarden.   Een   Nederlands   referentiekader   zoals   de   beroepsstandaard   van   de   VELON   en   de   kennisbasis   voor   lerarenopleiders   zijn   belangrijk   voor   het   richting   geven   aan   de   professionele   ontwikkeling   van   de   lerarenopleider   en   voor   het   bevorderen   van   hun   zelfvertrouwen.   Door   middel  van  een  registratietraject  kunnen  individuele  lerarenopleiders  aantonen  dat  zij  voldoen   aan   de   eisen   zoals   die   in   de   beroepsstandaard   zijn   verwoord. Daarnaast   kunnen   standaarden   dienen  als  een  referentiekader  om  het  complexe  werk  van  lerarenopleiders  beter  te  begrijpen,   inzichtelijk   te   maken,   om   eigen   functioneren   te   spiegelen   aan   de   standaard   en   professionele   ontwikkeling  te  ondersteunen  (Lunenberg  et  al.,  2013).      

Wat  opvalt  in  de  literatuur  over  professionele  ontwikkeling  van  lerarenopleiders  is  dat  

het  in  de  meeste  gevallen  gaat  over  de  lerarenopleider  in  zijn  algemeenheid.  We  komen  weinig   specifieke   uitspraken   over   de   beginnende   lerarenopleider   tegen   en   er   worden   weinig   professionaliseringsactiviteiten   onderscheiden   die   specifiek   voor   beginnende   lerarenopleiders   zijn.  Wel  wordt  beschreven  wat  de  gevolgen  kunnen  zijn  voor  beginnende  lerarenopleiders  op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   wanneer   deze   niet   goed   worden   begeleid   gedurende   de    

17  

inductiefase  op  een  instituut  voor  hoger  onderwijs  (Murray  &  Male,  2005).  Bij  de  professionele   ontwikkeling  

van  

lerarenopleiders  

is  

er  

vaak  

sprake  

van  

een  

variatie  

in  

professionaliseringsactiviteiten.   Zo   kan   deelname   aan   een   netwerk   resulteren   in   de   wens   om   onderzoek  te  verrichten  of  een  opleiding  te  volgen  en  leidt  de  opleiding  weer  tot  een  versterking   van   het   netwerk   of   tot   leren   met   en   van   andere   lerarenopleiders.   Het   is   interessant   om   een   helder  beeld  te  krijgen  van  de  professionaliseringsactiviteiten  die  beginnende  lerarenopleiders   ondernemen  om  ze  beter  te  kunnen  ondersteunen  gedurende  de  inductiefase  op  een  instituut.    

2.2.5  De  professionele  ontwikkeling  van  leraren   Recentelijk  is  er  veel  politieke  en  maatschappelijke  discussie  over  de  kwaliteit  van  het  onderwijs   en   dreigende   lerarentekorten.   Al   in   de   jaren   negentig   besloot   de   overheid   scholen   structureel   geld   te   geven   voor   nascholing   van   leraren   (Van   Veen,   Zwart,   Meirink   &   Verloop,   2010).   Professionele   ontwikkeling   van   leraren   en   lerarenopleiders   wordt   hierbij   als   één   van   de   essentiële  middelen  gezien  om  de  kwaliteit  en  het  imago  van  het  onderwijs  te  verhogen.      

Uit   onderzoek   blijkt   dat   de   professionaliseringsactiviteiten   waaraan   leraren   deelnemen  

grotendeels   bestaan   uit   onderwijs   conferenties   en   seminars,   informatiebijeenkomsten,   studiedagen,   cursussen   en   trainingen,     coaching   en   intervisie,   netwerkbijeenkomsten,   observatiebezoeken   bij   collega’s   van   andere   scholen,   externe   teamscholingsdagen   en   het   lezen   van   vakliteratuur   (Vink,   Oosterling,   Nijman   &   Peter,   2010).   Het   merendeel   van   de   activiteiten   waaraan   leraren   deelnemen,   kan   gekarakteriseerd   worden   als   meer   traditionele   vormen   van   nascholing,   die   veelal   niet   op   de   werkplek   zijn   gesitueerd   en   niet   direct   gericht   zijn   op   de   specifieke   problematiek   in   de   eigen   lespraktijk.   Deze   traditionele   vormen   van   nascholing   kunnen   beschouwd   worden   als   formeel   leren   en   zijn   doelbewust   geplande   en   georganiseerde   professionaliseringsactiviteiten.   Informeel   leren   daarentegen   heeft   betrekking   op   de   ontwikkeling  van  leraren  die  plaats  vindt  tijdens  het  werken  en  is  niet  gepland  en  georganiseerd   als  een  professionaliseringsactiviteit  (Van  der  Klink,  2011).    

De  politieke  discussie  in  Nederland  heeft  geleid  tot  een  pakket  met  maatregelen  vanuit  

de   overheid   om   de   kwaliteit   en   positie   van   leraren   en   de   aantrekkelijkheid   van   het   beroep   te   verbeteren.   Het   ‘teachers   matter’   actieplan   richt   zich   op   drie   specifieke   thema's:   een   sterker   beroep   ,   een   meer   professionele   school   en   een   betere   beloning   voor   leraren   (OECD,   2005).   Investeren   in   professionele   ontwikkeling   wordt   gezien   als   een   manier   om   de   kwaliteit   van   het   onderwijs   te   verbeteren   en   daarnaast   vragen   onderwijsvernieuwingen   die   plaatsvinden   om   de   nodige  professionele  ontwikkeling  van  leraren  en  lerarenopleiders  (Runhaar,  Sanders,  Sleegers   &   Yang,   2011).   Bolam   (2000;   in   Ben-­‐Peretz   et   al.,   2010)   stelt   dat   ‘het   leren   van   een   onafhankelijke,   evidence   informed   en   constructieve   kritische   benadering   van   de   praktijk’   de  

 

18  

essentie   en   de   inhoud   van   professionele   ontwikkelingsprogramma's   voor   leraren   zou   moeten   zijn.    

Scheerens   (2009;   in   Van   Veen,   2010)   onderscheidt   twee   dimensies   van   professionele  

ontwikkeling   van   leraren.   Professionele   ontwikkeling   om   het   primaire   proces   van   lesgeven   en   leren  van  leraren  te  bevorderen  en  professionele  ontwikkeling  in  termen  van  nieuwe  secundaire   rollen   van   leraren   in   school.   Het   eerste   heeft   betrekking   op   de   ontwikkeling   die   plaats   vindt   vanaf   de   lerarenopleiding   en   de   verdere   opleiding   in   de   vorm   van   inductieprogramma’s   en   nascholing  voor  ervaren  leraren.  Hierbij  richt  zich  de  discussie  op  welke  inhoud  relevant  is  om   een   goede   leraar   te   worden   en   te   blijven.   In   de   beroepsstandaard   van   de   VELON   wordt   de   ontwikkeling   van   een   beroepsidentiteit   beschreven   bij   het   agogisch   bekwaamheidsgebied.   Het   tweede   heeft   betrekking   op   het   brede   scala   aan   functies   en   taken   dat   tegenwoordig   verondersteld   wordt   onderdeel   te   zijn   van   het   werk   van   leraren,   zoals   leraren   als   onderzoekers,   peer-­‐coaches,  mentoren  en  assistenten  van  het  management.    

 

2.3  De  Nederlandse  beroepsstandaard  en  kennisbasis  voor  lerarenopleiders   De   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   krijgt   de   afgelopen   twintig   jaar   meer   aandacht,   zowel   in   de   praktijk   als   in   (internationaal)   onderzoek.   De   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider   en   de   inductiefase   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   blijven   onderbelicht.  De  ontwikkeling  van  een  beroep  naar  een  professie  biedt  de  samenleving  garanties   dat   de   kwaliteit   van   de   beroepsbeoefenaars   op   orde   is   en   geeft   de   beroepsgroep   maatschappelijk   status   en   daarmee   invloed   (Attema-­‐Noordewier   et   al.,   2012).   Met   een   beroepsvereniging;   de   VELON,   een   kennisbasis,   een   beroepsstandaard   en   een   beroepsregister   voor  lerarenopleiders  is  Nederland  een  belangrijke  speler  op  internationaal  gebied.    

2.3.1  De  Nederlandse  beroepsstandaard   In   de   beroepsstandaard   voor   lerarenopleiders   (zie   figuur   1)   wordt   het   functioneren   van   een   gemiddeld   ervaren   lerarenopleider   beschreven.   Dit   houdt   in   dat   de   lerarenopleider   minimaal   drie  jaar  werkzaam  is  als  lerarenopleider.  De  beroepsstandaard  is  gekoppeld  aan  de  kennisbasis   voor   lerarenopleiders   waar   in   de   volgende   subparagraaf   aandacht   aan   wordt   besteed.   In   de   beroepsstandaard   worden   de   grondslag   van   het   beroep,   en   vier   bekwaamheidsgebieden   en   perspectieven   onderscheiden.   De  grondslag  van  de  beroepsstandaard   beschrijft   de   basis   van   het   professioneel   handelen   van   de   lerarenopleider.   In   de   grondslag   wordt   de   fundamentele   drieslag   van   het   lerarenopleiderschap   verwoord:   het   leren   van   leerlingen,   het   leren   van   (aanstaande)   leraren  en  het  leren  van  de  lerarenopleider  zelf.  De  vier  bekwaamheidsgebieden  geven  aan  wat   een   lerarenopleider   moet   kunnen   om   zijn   professie   vorm   te   geven   in   de   praktijk.   Een  

 

19  

lerarenopleider   is   opleidingsdidactisch   bekwaam,   is   agogisch   bekwaam,   is   organisatorisch   en   beleidsmatig  bekwaam  en  een  lerarenopleider  is  ontwikkelingsbekwaam  (Melief  et  al.,  2012).                              

 

 

 

 

 

 

Figuur  1  (VELON,  2012)  

     

De  uitgangspunten  bij  de  ontwikkeling  van  de  beroepsstandaard  waren:  het  belang  dat  

de   beroepsstandaard   de   behoeften   en   doelen   van   een   specifieke   groep   professionals   weerspiegelde  (Snoek,  Swennen  &  Van  der  Klink,  2011),  dat  de  standaard  aansloot  bij  wat  door   professionals  van  belang  gevonden  wordt  en  tot  slot  het  ontwikkelen  van  de  beroepsstandaard   door   de   beroepsgroep   zelf.   Dit   kan   de   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   en   de   professionaliteit  van  de  beroepsgroep  vergroten  (Dengerink  et  al.,  2007).  De  beroepsstandaard   kan   functioneel   en   relevant   zijn   voor   beginnende   lerarenopleiders   vanwege   een   drietal   aspecten:  de  beroepsstandaard  laat  zien  dat  het  opleiderschap  verschilt  van  het  leraarschap,  het   geeft   de   mogelijkheid   om     de   eigen   ontwikkeling   en   functioneren   te   spiegelen   aan   de   beroepsstandaard   en   de   beroepsstandaard   kan   richtinggevend   zijn   voor   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider   die   zich   bevind   in   een   nieuwe   context   en   werksituatie.    

2.3.2  De  kennisbasis     Naast  de  ontwikkeling  van  de  beroepsstandaard  en  registratieprocedure,  kwam  de  kennisbasis   van   lerarenopleiders   tot   stand   (Attema-­‐Noordewier   et   al.,   2012).   De   kennisbasis   (zie   figuur   2)   geeft   een   overzicht   over   wat   op   het   vakgebied   van   het   opleiden   van   leraren   bekend   is   en   beoogt   lerarenopleiders   te   ondersteunen   bij   de   onderbouwing   en   de   verantwoording   van   hun   beroepsuitoefening.  Een  kennisbasis  die  op  een  geordende  wijze  toegang  biedt  tot  relevante  en   inspirerende   kennis   voor   lerarenopleiders.   Dit   sluit   aan   bij   criterium   drie   voor   een   professie;    

20  

een   professie   is   gebaseerd   op   een   gestructureerde   kennisbasis   (Verloop,   2001;   in   Attema-­‐ Noordewier   et   al.,   2012).   Wellicht   kan   de   kennisbasis   ook   een   rol   spelen   bij   de   professionele   ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders.    

 

                       

 

 

 

 

 

 

 

Figuur  2  (VELON,  2012)  

De  uitwerking  van  de  kennisbasis  is  gebaseerd  op  literatuuronderzoek  waaruit  bleek  dat  

opleidingsdidactische   kennis   en   bekendheid   met   onderzoek   belangrijke   aspecten   van   de   kennisbasis  van  lerarenopleiders  moeten  zijn  (Loughran,  2006;  Murray  &  Male,  2005;  Swennen   et   al.,   2010;   in   Attema-­‐Noordewier   et   al.,   2012).   Naast   literatuuronderzoek   zijn   er   ook   zoveel   mogelijk  

lerarenopleiders  

als  

expert,  

ontwikkelaar,  

auteur,  

deelnemer  

aan  

een  

klankbordbijeenkomst   of   als   participant   in   onderzoek   betrokken.   Daarnaast   was   bij   de   ontwikkeling  van  de  kennisbasis  een  onderzoeker  betrokken  (Melief  et  al.,  2012).      

2.4  Deze  studie     Van   der   Klink   (2011)   benadrukt   dat   de   bereidheid   van   lerarenopleiders   om   zich   te   blijven   ontwikkelen   noodzakelijk   is   geworden   om   de   toekomstbestendigheid   van   lerarenopleidingen     en  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  te  waarborgen.  Het  is  van  belang  dat  er  gekeken  wordt  naar   manieren  om  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders  te  ondersteunen,   zodat   er   voorkomen   kan   worden   dat   de   ontwikkeling   individueel,   incidenteel   en   onbewust   wordt  (Smith,  2003).        

Ondersteuning  bij  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders  in  de  

inductiefase   is   belangrijk   vanwege   een   drietal   zaken.   Ten   eerste   lopen   lerarenopleiders   bij   de   transitie   van   het   beroep   leraar   naar   lerarenopleider   en   de   ontwikkeling   van   een   identiteit   als   lerarenopleider   tegen   veel   problemen   aan   (Swennen,   2012).     Ten   tweede   moeten   beginnende   lerarenopleiders  wennen  aan  de  organisatiestructuur  van  een  instituut  en  de  manier  waarop  er   invulling   gegeven   wordt   aan   het   beroep   van   lerarenopleider.   Tot   slot   is   de   verandering   van    

21  

eerste   orde   onderwijzen   naar   tweede   orde   onderwijzen   een   aspect   dat   om   ondersteuning   vraagt.   Naast   kennis   van   het   eigen   vak   zal   de   lerarenopleider   ook   kennis   moeten   verwerven   van   het  opleiden  van  aanstaande  leraren  (Murray  &  Male,  2005;  Swennen,  2012).      

Dit   onderzoek,   dat   de   aandacht   vestigt   op   de   beginnende   lerarenopleider,   beoogt   een  

bijdrage   te   leveren   aan   de   kwaliteit   van   het   onderwijs   en   aan   de   kennis   over   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders.   Met   behulp   van   de   herziene   beroepsstandaard   van   de   VELON   (2012)   voor   de   gemiddeld   ervaren   lerarenopleiders   kan   wellicht   een   basis   worden   gelegd   voor   de   ondersteuning   van   beginnende   lerarenopleiders   bij   hun   professionele   ontwikkeling.  Dit  kwalitatieve  onderzoek  heeft  als  doel  om  een  verbinding  te  leggen  tussen  dat   wat   de   beroepsstandaard   beschrijft   en   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider   door   te   kijken   naar   de   manieren   waarop   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   ondersteund   kan   worden   vanuit   het   perspectief   van   de   beroepsstandaard.   Door   gerichter   onderzoek   naar   de   beginnende   lerarenopleider   kunnen   we   een   beter   inzicht   krijgen   in   de   bestaande   professionaliseringspraktijken,   behoeftes   en   mogelijkheden  van  de  beginnende  lerarenopleider.      

De  literatuurstudie  in  dit  hoofdstuk  benadrukt  de  relevantie  van  de  onderzoeksvraag  in  

deze   studie.   De   centrale   onderzoeksvraag   is:   ‘Op   welke   manieren   kan   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs   vanuit   het   perspectief  van  de  beroepsstandaard  ondersteund  worden?’     Om  antwoord  te  geven  op  deze  vraag  zijn  de  volgende  deelvragen  opgesteld:   1. Welke   vormen   van   professionele   ontwikkeling   voor   beginnende   lerarenopleiders   bestaan   er   in  de  huidige  praktijk  van  lerarenopleidingen?   2. Welke  professionaliseringsbehoeftes  hebben  beginnende  lerarenopleiders?   3. Welke   verbeteringen   zijn   er   mogelijk   bij   de   vormgeving   van   de   inductiefase   voor   lerarenopleiders?     Bij   de   concretisering   van   deze   vragen   speelt   de   Nederlandse   beroepsstandaard   van   de   VELON   een   belangrijke   rol.   De   beroepsstandaard   wordt   gebruikt   als   praktijkkader   in   deze   studie.   Dit   betekent   dat   de   aspecten   uit   de   beroepsstandaard   naar   voren   komen   in   de   interviewleidraad   en   dat   er   naar   aanleiding   van   deze   aspecten   wordt   nagegaan   welke   professionaliseringsbehoefte   beginnende   lerarenopleiders   hebben   en   welke   verbeteringen   er   mogelijk   zijn   voor   de   vormgeving  van  de  inductiefase  voor  lerarenopleiders.    

 

22  

3.  Methode   Het  doel  van  deze  kwalitatieve  studie  is  een  beter  inzicht  te  krijgen  in  de  bestaande  praktijken,   de  leerbehoeftes  en  mogelijkheden  van  beginnende  lerarenopleiders  op  een  instituut  voor  hoger   onderwijs   in   Nederland.   Er   is   gekozen   voor   een   beschrijvende   en   explorerende   aanpak,   omdat   het   handelen   en   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   in   kaart   kan   worden  gebracht  en  er  kan  worden  gekeken  naar  de  rol  die  de  nieuwe  beroepsstandaard  hierin   speelt.      

3.1  Onderzoeksdesign   In   deze   studie   is   gekozen   voor   een   Delphi   methode.   Deze   methode   hoort   bij   de   onderzoekstechnieken   die   bekend   staan   als   ‘interactief   survey’   of   onderzoek   als   publieke   dialoog   (De   Hoog,   Stroomberg   &   Van   der   Zee,   1980).   Het   raadplegen   van   deskundigen   past   bij   het   onderwerp   van   deze   studie   en   sluit   aan   bij   de   onderzoeksvragen   die   zijn   geformuleerd   vanuit  het  perspectief  van  de  lerarenopleider.  De  studie  is  in  twee  rondes  georganiseerd.  In  de   eerste   ronde   is   informatie   over   de   inductiefase   en   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   verzameld.   De   tweede   ronde   gaf   lerarenopleiders   de   kans   te   reageren  op  de  voorstellen  en  argumenten  uit  ronde  één.    

Delphi   is   een   nuttige   methode   om   opinies   van   betrokkenen   in   kaart   te   brengen   en  

consensus  te  creëren  ten  aanzien  van  het  onderwerp.  Delphi  onderzoek  kenmerkt  zich  door:   •

Een   groep   deskundigen   die   om   een   oordeel   wordt   gevraagd.   In   dit   onderzoek   zijn   alle   lerarenopleiders   de   deskundigen;   beginnende   lerarenopleiders,   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders  van  lerarenopleiders.    

•

Anonimiteit.  De  deskundigen  interacteren  niet  direct  met  elkaar  (Maassen  en  Van  Vught;  in   Koster,  2002).  In  persoonlijke  interviews  zijn  de  lerarenopleiders  geraadpleegd.  

•

Informatievergaring  in  meerdere  rondes.  

•

Gestructureerde  feedbackprocessen.  

Dit   levert   vooral   bruikbare   informatie   op   in   complexe   probleemsituaties,   waarbij   individuele   percepties   van   betrokkenen   een   belangrijke   rol   spelen,   of   in   situaties   waar   de   informele   en   formele   communicatielijnen   onvoldoende   functioneren   (Van   Houten,   1985).   Door   middel   van   een   beleidsgerichte   Delphi   studie   wordt   niet   zozeer   getracht   om   de   autonoom   verlopende   ontwikkelingen   zo   nauwkeurig   mogelijk   te   voorspellen,   maar   wordt   gepoogd   om   tot   betere   adviezen  en  maatregelen  te  komen,  waarmee  een  gegeven  situatie  veranderd  kan  worden  (Van   Houten,   1985).   Delphi   onderzoek   resulteert   vaak   in   verschillende   scenario’s   waarin   wordt   beschreven  hoe  een  bepaald  beleidsterrein  zich  zou  kunnen  of  moeten  ontwikkelen.  

 

23  

 

Dit   houdt   in   dit   geval   in   dat   er   een   steekproef   van   lerarenopleiders   wordt   genomen   en  

interviews   met   verschillende   lerarenopleiders   worden   gehouden.   Interactie   is   via   deze   interviews   niet   mogelijk.   Tenslotte   wordt   een   samenvatting   van   de   belangrijkste   bevindingen   gemaakt   en   worden   de   eerder   verzamelde   resultaten   teruggekoppeld   aan   diezelfde   groep   lerarenopleiders  die  hier  vervolgens  op  kunnen  reageren.    

3.2  Onderzoeksgroep   3.2.1  Selectie  van  respondenten   Tabel  1   Onderzoeksgroep  (N=12  lerarenopleiders)   Onderwerp    

Categorie    

Aantal    

Lerarenopleiders  respondentgroep  1:  

Beginners  lerarenopleiders  

4  

Lerarenopleiders  respondentgroep  2:  

Ervaren  lerarenopleiders  

4  

Lerarenopleiders  respondentgroep  3:  

Opleiders  van  opleiders  lerarenopleiders  

4  

Onderzoeksinstituten  

HBO  

2  

 

Universiteit  

2  

Geslacht  

Man  

4  

 

Vrouw  

8  

Opleidingsniveau  

HBO  

2  

 

WO  

8  

 

Gepromoveerd  

2  

Leeftijd  

20  –  30  

1  

 

30  –  40  

2  

 

40  –  50  

3  

 

50  –  60  

5  

 

>  60  

1  

Werkzaam  als  lerarenopleider  (aantal  jaren)  

0  –  3  jaar  

4  

 

3  –  10  jaar  

-­‐  

 

10  –  15  jaar  

3  

 

>  15  jaar  

5  

Beroep  voor  lerarenopleider  

Leraar  voortgezet  onderwijs  

8  

 

Leraar  basisonderwijs  

2  

 

Onderzoeker  

1  

 

Student    

1  

   

De   respondenten   in   deze   studie   zijn   allen   instituutsopleiders.   Zowel   lerarenopleiders  

van   hogescholen   als   universiteiten   in   Nederland   zijn   bevraagd.   Voor   de   selectie   van   respondenten   heeft   de   onderzoeker   een   korte   presentatie   gehouden   op   het   jaarlijkse   VELON-­‐ congres.   Het   doel   van   deze   presentatie   was   om   de   beroepsgroep   te   informeren   over   dit   onderzoek  en  om  lerarenopleiders  te  benaderen  om  een  bijdrage  te  leveren  aan  dit  onderzoek.   Het   VELON-­‐congres   leverde   zes   respondenten   op   voor   het   onderzoek.   Hierna   zijn   alsnog   verschillende   instituten   voor   hoger   onderwijs   direct   benaderd   om   mee   te   werken.   Uiteindelijk    

24  

zijn   er   interviews   gehouden   met   twaalf   lerarenopleiders   in   ronde   één,   verdeeld   over   drie   respondentengroepen.   Groep   1:   vier   beginnende   lerarenopleiders,   groep   2:   vier   ervaren   lerarenopleiders  en  groep  3:  vier  opleiders  van  lerarenopleiders.  Door  interviews  te  houden  met   diverse   groepen   lerarenopleiders,   kan   er   vanuit   verschillende   perspectieven   informatie   verzameld   worden   over   de   situatie   van   de   beginnende   lerarenopleider.   Van   twee   hogescholen   en   twee   universiteiten   zijn   lerarenopleiders   uit   elke   groep   geïnterviewd.   De   beginnende   lerarenopleiders   hadden   allemaal   minder   dan   drie   jaar   ervaring   op   een   instituut   voor   hoger   onderwijs.   In   ronde   twee   hebben   tien   lerarenopleiders   van   vier   verschillende   instituten   die   in   ronde   één   ook   deelnamen,   bijgedragen.   Vier   beginnende   lerarenopleiders,   twee   ervaren   lerarenopleiders  en  vier  opleiders  van  lerarenopleiders.        

Bij   het   bepalen   van   de   respondenten   is   rekening   gehouden   met   spreiding   over  

Nederland,   spreiding   over   verschillende   typen   instituten   en   verschillende   typen   opleidingen.   De   respondenten  van  dit  onderzoek  zijn  afkomstig  uit  vier  verschillende  provincies  in  Nederland  en   van   vier   verschillende   universiteiten   en   hoge   scholen.   In   de   tabel   1   is   de   onderzoekspopulatie   schematisch  weergegeven.    

3.2.2  Procedure   De   lerarenopleiders   die   mee   wilden   werken   aan   het   onderzoek   hebben   allemaal   informatie   en   een   begeleidende   brief   over   het   onderzoek   gekregen.   Er   is   met   iedere   lerarenopleider   een   afspraak  gemaakt  voor  een  one-­‐on-­‐one  interview  op  het  instituut  waar  hij/zij  werkzaam  is.  Een   week   voorafgaand   aan   het   interview   ontvingen   de   lerarenopleiders   het   interviewprotocol,   de   vragenlijst  en  de  vernieuwde  beroepsstandaard  van  de  VELON  om  zich  voor  te  kunnen  bereiden.   De   interviews   met   beginnende   lerarenopleiders   werden   geanalyseerd   voor   de   interviews   met   ervaren  lerarenopleiders  en  opleiders  van  lerarenopleiders,  zodat  de  resultaten  ervan  gebruikt   konden  worden  in  de  vragenlijst  voor  de  tweede  en  de  derde  respondentengroep.      

Voordat   een   interview   werd   afgenomen,   gaf   de   onderzoeker   een   korte   inleiding   en   werd  

het   protocol   nogmaals   doorgenomen.   Alle   lerarenopleiders   gingen   akkoord   dat   het   interview   werd   opgenomen   met   een   dictafoon.   Tijdens   de   interviews   werden   uitspraken   van   lerarenopleiders   eveneens   genoteerd   door   de   onderzoeker.   Voor   de   tweede   ronde   van   het   onderzoek  werden  de  lerarenopleiders  die  eerder  deelnamen  aan  ronde  één,  benaderd  via  email   met   de   vraag   tot   medewerking.   De   lerarenopleiders   kregen   via   de   mail   de   mogelijkheid   om   te   reageren   op   de   uitkomsten   van   de   eerste   ronde.   Door   middel   van   een   schema   konden   ze   reageren  om  deze  vervolgens  terug  te  sturen  naar  de  onderzoeker.      

 

25  

3.3  Dataverzameling   In   het   kader   van   deze   Delphi   studie   is   gekozen   voor   semigestructureerde   interviews,   waarbij   op   elk  moment  tijdens  het  interview  vragen  ter  verduidelijking  gesteld  konden  worden.  Er  werden   drie   instrumenten   (interviewleidraden)   ontwikkeld.   Het   eerste   instrument   had   tot   doel   informatie  te  verzamelen  over  de  bestaande  praktijken,  leerbehoeftes  van  en  verbeteringen  voor   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   tijdens   de   inductiefase   op   een   instituut  vanuit  het  perspectief  van  beginnende  lerarenopleiders.  Het  tweede  instrument  had  tot   doel   om   informatie   te   verzamelen   over   dezelfde   thema’s,   maar   dan   vanuit   het   perspectief   van   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders.   De   ontwikkelde   vragenlijsten   zijn   opgebouwd   uit   algemene   vragen,   vragen   over   de   bestaande   praktijk   met   betrekking   tot   de   inductiefase   op   het   instituut   van   de   respondent,   vragen   over   leerbehoeftes   en   vragen   over   mogelijke   verbeteringen   voor   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders.   Bij   de  algemene  vragen  werd  er  bijvoorbeeld  gevraagd  naar  het  geslacht  en  opleidingsniveau  van  de   respondent.   Vragen   over   de   bestaande   praktijk   gingen   over   de   diversiteit   aan   taken   en   hoe   de   lerarenopleider   de   inductiefase   op   een   instituut   ervaart.   Bij   de   leerbehoeftes   werd   er   bijvoorbeeld   gevraagd:   ‘welke   leerbehoeftes   heeft   u   met   het   oog   op   uw   professioneel   handelen   gezien   vanuit   de   bekwaamheidsgebieden   van   de   beroepsstandaard?’   Een   voorbeeldvraag   over   mogelijke   verbeteringen   is:   ‘welke   mogelijkheden   ziet   u   voor   beginnende   lerarenopleiders   ten   aanzien  van  hun  professionele  ontwikkeling?’    

Het   verschil   tussen   deze   twee   instrumenten   is   dat   de   beginnende   lerarenopleider  

uitspraken   doet   over   eigen   ervaring   en   handelen,   terwijl   de   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders  van  opleiders  uitspraken  doen  over  de  beginnende  lerarenopleiders.      

Voordat  de  interviews  zijn  ingepland,  is  er  een  pilot  gedraaid  met  de  interviewleidraad  

voor   beginnende   lerarenopleiders.   Een   drietal   lerarenopleiders   is   tijdens   het   jaarlijks   VELON   congres   gevraagd   om   feedback   te   geven   op   de   vragenlijst.   Naar   aanleiding   van   deze   pilot   zijn   de   algemene   vragen   uitgebreid,   wordt   er   onderscheid   gemaakt   tussen   formele   en   informele   professionaliseringsactiviteiten   en   zijn   een   tweetal   vragen   verplaatst   omdat   ze   beter   bij   een   ander  thema  pasten.  De  duur  van  de  interviews  varieerde  van  45  tot  75  minuten.      

Voor   ronde   twee   werd   het   derde   instrument   ontwikkeld   met   de   bedoeling  

lerarenopleiders  te  laten  reageren  op  de  uitkomsten  uit  ronde  één.  Lerarenopleiders  kregen  de   gelegenheid  om  aanvullingen  te  doen  en  aan  te  geven  of  ze  vonden  dat  de  uitkomsten  kloppen.   Daarnaast   konden   ze   de   resultaten   naar   eigen   inzicht   ordenen   op   basis   van   de   beroepsstandaard.   Dit   nam   ongeveer   twintig   minuten   in   beslag.   Het   is   een   vorm   van   ‘member   checking’  die  een  indicatie  van  de  stabiliteit  van  de  uitkomsten  weergeeft.      

 

26  

3.4  Data  analyse   De   interviewdata   werden   getranscribeerd   aan   de   hand   van   opnames   met   een   dictafoon   en   de   gemaakte   notities   gedurende   het   interview.   Gegevens   van   de   respondenten   zijn   geanonimiseerd   en  de  namen  van  hogescholen  en  universiteiten  zijn  niet  weergegeven.  Bij  de  analyse  van  deze   kwalitatieve   data   is   gebruikt   gemaakt   van   de   methode   van   Miles   en   Huberman   (1994).   De   analyse  bestond  uit  een  aantal  cycli  waarin  steeds  drie  fasen  werden  doorlopen:  data  reductie,   data  display  en  het  trekken  en  verifiëren  van  conclusies.    

Om   antwoord   te   kunnen   geven   op   de   deelvragen   zijn   de   interviews   gereduceerd   waarbij  

alleen   relevante   fragmenten   voor   het   beantwoorden   van   de   onderzoeksvragen   zijn   geselecteerd   en  uitgewerkt.  Er  zijn  ‘within-­case  displays’  gemaakt  per  respondentgroep  waarin  onderscheid  is   gemaakt   in   bestaande   praktijken,   leerbehoeftes   en   mogelijkheden   voor   verbetering   van   de   inductiefase  voor  lerarenopleiders  (Miles  &  Huberman,  1994).  Ook  is  gekeken  naar  wat  de  drie   respondentgroepen   verstaan   onder   professionele   ontwikkeling.   De   uitkomsten   van   de   vragen   over  de  leerbehoeftes  van  beginnende  lerarenopleiders  en  de  verbeteringen  van  de  vormgeving   van   de   inductiefase   zijn   gekoppeld   aan   aspecten   uit   de   beroepsstandaard   en   geordend.   In   de   eerste   displays   is   gekeken   naar   de   belangrijkste   thema’s   en   naar   de   verschillen   en   overeenkomsten   van   de   respondenten   in   elke   groep.   Daarnaast   is   er   nagegaan   of   er   verschillende   scenario’s   afgeleid   konden   worden   uit   de   antwoorden   van   de   respondenten.   Dat   was   niet   het   geval.   Daarom   zijn   de   resultaten   geïnterpreteerd   als   één   scenario.   Aan   de   hand   hiervan   zijn   de   onderdelen   opnieuw   gereduceerd   en   weergegeven   in   een   ‘cross-­case   display’   (Miles   &   Huberman,   1994).   Bij   deze   stap   is   wederom   een   onderscheid   gemaakt   tussen   de   bestaande  praktijken,  leerbehoeftes  en  mogelijkheden  voor  verbetering  van  de  inductiefase  voor   lerarenopleiders.   Op   basis   van   analyse   van   de   ‘cross-­case   display’   zijn   een   schema   (‘member   check’)   voor   de   tweede   ronde   van   deze   Delphi-­‐studie   en   de   tabellen   voor   het   resultatendeel   opgesteld.  De  analyse  van  de  tweede  ronde  is  wederom  aan  de  hand  van  drie  fasen  doorlopen.   Dit   onderzoek   wordt   niet   aan   de   hand   van   scenario’s   uitgeschreven.   Verschillen   en   overeenkomsten   in   meningen   en   ervaringen   van   lerarenopleiders   hebben   niet   geleid   tot   verschillende  scenario’s.    

 

3.5  Validiteit  onderzoek     Voor  het  waarborgen  van  de  kwaliteit  en  het  beoordelen  van  de  validiteit  van  het  onderzoek  is     een   aantal   maatregelen   genomen.   Om   de   interne   validiteit   van   dit   onderzoek   te   vergroten,   is   triangulatie  toegepast  en  is  een  ‘member  check’  gedaan.  Daarnaast  zijn  de  onderzoeksgegevens   en   het   proces   zo   transparant   mogelijk   in   kaart   gebracht.   Er   is   naar   gestreefd   vooringenomenheid  van  de  onderzoeker  zoveel  mogelijk  te  vermijden.  Er  heeft  voorafgaand  aan   de   interviews   een   pilot   met   het   eerste   instrument   plaatsgevonden,   er   zijn   aantekeningen    

27  

gemaakt  tijdens  het  interview  en  de  interviews  zijn  opgenomen  en  getranscribeerd.  Triangulatie   is  toegepast  door  middel  van  het  bevragen  van  drie  verschillende  typen  lerarenopleiders,  zodat   drie   soorten   perspectieven   op   dezelfde   situatie   werden   verkregen.   Bij   iedere   groep   zijn   drie   thema’s,   bestaande   praktijken,   leerbehoeftes   en   verbeteringen   van   de   inductiefase   in   de   interviews   naar   voren   gekomen.   Als   eerste   zijn   de   beginnende   lerarenopleiders   bevraagd,   vervolgens   de   ervaren   lerarenopleiders   en   tot   slot   de   opleiders   van   lerarenopleiders.   De   tweede   ronde  is  op  te  vatten  als  een  ‘member  check’  ten  aanzien  van  de  interpretatie  van  de  resultaten.  

 

28  

4.  Resultaten     In  dit  hoofdstuk  worden  achtereenvolgens  de  drie  deelvragen  beantwoord.  In  iedere  paragraaf   worden   de   deelvragen   besproken   vanuit   het   perspectief   van   beginnende   lerarenopleiders,   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders.   In   de   laatste   paragraaf   worden   de   resultaten  van  de  tweede  onderzoeksronde  weergegeven.      

4.1  Vormen  van  professionele  ontwikkeling   ‘Welke  vormen  van  professionele  ontwikkeling  voor  beginnende  lerarenopleiders  bestaan  er  in   de  huidige  praktijk  van  lerarenopleidingen’?    

4.1.1  De  beginnende  lerarenopleiders     Aan   de   beginnende   lerarenopleiders   is   gevraagd   wat   ze   verstaan   onder   professionele   ontwikkeling   en   welke   professionaliseringsactiviteiten   ze   hebben   ondernomen   (tabel   2   en   3).   Enerzijds  om  te  bekijken  of  het  begrip  van  de  lerarenopleiders  overeenkomt  met  de  definitie  van   professionele   ontwikkeling   en   anderzijds   om   een   zo   helder   mogelijk   beeld   te   kunnen   schetsen   van  de  bestaande  praktijken.    

Tabel  2   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleiders  (N=4  beginnende  lerarenopleiders)   Groeien  als  lerarenopleider  en  als  persoon  (3)*   Bewust  bezig  zijn  met  leren  en  je  eigen  ontwikkeling  (2)   Werken  aan  een  theoretische  basis   Groeien  in  vaardigheden  als  begeleiden,  vormgeven  van  onderwijs  en  beoordelen   Bij  elkaar  brengen  van  (hoge)  verwachtingen  en  visie     Kritische  houding  op  jezelf  en  de  omgeving   Kennis  opdoen   Verdiepen  in  literatuur   Ervaringen  uitwisselen  met  collega’s   Heldere  doelstellingen  formuleren  met  betrekking  tot  leren  en  ontwikkelen   *  De  getallen  tussen  haakjes  geven  aan  hoe  vaak  iets  werd  genoemd.  Als  een  getal  ontbreekt  werd  het  één  keer  genoemd.    

 

Tabel   2   laat   zien   dat   drie   van   de   vier   beginnende   lerarenopleiders   hun   professionele  

ontwikkeling  zien  als  het  groeien  als  lerarenopleider  en  als  persoon.  Twee  van  hen  benadrukken   dat  het  daarbij  gaat  om  bewust  bezig  zijn  met  je  eigen  leren  en  ontwikkeling.  De  respondenten   noemen   ook   specifieke   aspecten   van   professionele   ontwikkeling:   het   werken   aan   een   theoretische   basis,   groeien   in   vaardigheden   als   begeleiden   en   beoordelen,   kennis   opdoen   en   het   hebben  van  een  kritische  houding.        

 

29  

Tabel  3   Professionaliseringsactiviteiten  beginnende  lerarenopleiders  (N=4  beginnende  lerarenopleiders)   Cursussen  buiten  instituut  (3)    

Colloquium  bijeenkomsten  

Inductietraject  (2)  

Professionaliseringsbijeenkomsten  instituut    

Lezen  van  literatuur  (2)  

Themabijeenkomsten    

Intervisie  met  collega  lerarenopleiders  (2)  

Docentendagen  

Voorbereiding  VELON  traject  (2)  

Evalueren  van  eigen  onderwijs  

Coachingsopleiding  (2)  

Onderzoek  doen    

(VELON)  congres/  conferenties  (2)  

Schrijven  van  artikelen  

   

Tabel   3   laat   zien   dat   twee   van   de   vier   beginnende   lerarenopleiders   een   gericht  

inductietraject  krijgen  aangeboden  door  het  instituut.  Bij  de  andere  twee  worden  er  gedurende   de  inductiefase  wel  professionaliseringsactiviteiten  aangeboden  gericht  op  het  ingroeien  in  het   beroep,  maar  niet  structureel  en  formeel.  Naast  het  inductietraject  ondernemen  de  beginnende   lerarenopleiders   verschillende   formele   en   informele   activiteiten   ten   aanzien   van   hun   professionele   ontwikkeling.   Drie   van   de   vier   beginnende   lerarenopleiders   doen   cursussen   buiten   het   instituut   en   de   helft   van   de   lerarenopleiders   volgt   een   coachingsopleiding.   Ook   bezoekt   de   helft   van   de   lerarenopleiders   (VELON)congressen   en   bijeenkomsten.   Dit   zijn   formele   professionaliseringsactiviteiten.   Twee   beginnende   lerarenopleiders   geven   aan   dat   ze   literatuur   lezen  

en  

intervisie  

met  

professionaliseringsactiviteiten.  

collega  

lerarenopleiders  

Daarnaast  

geven  

ondernemen  

individuele  

als  

informele  

lerarenopleiders  

aan  

themabijeenkomsten  op  het  instituut  te  volgen,  docentdagen  te  bezoeken  en  het  eigen  onderwijs   te   evalueren.   Naast   de   betekenis   van   professionele   ontwikkeling   geven   ze   aan   onderzoek   te   verrichten  en  artikelen  te  schrijven.    

 

4.1.2  De  ervaren  lerarenopleiders  en  opleiders  van  lerarenopleiders   De   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   opleiders   benadrukken   dat   de   bestaande   praktijken   met   betrekking   tot   de   inductiefase   voor   beginnende   lerarenopleiders   de   afgelopen   jaren  zijn  veranderd.  Alle  lerarenopleiders  geven  aan  dat  er  meer  kennis  is  over  het  beroep,  over   opleiden   en   de   identiteit   van   de   lerarenopleider   en   dat   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider   nadrukkelijk   wordt   bevorderd.   Met   meer   kennis   over   het   beroep   bedoelen   we   de   drieslag   van   het   opleiderschap,   de   beroepsstandaard   en   de   kennisbasis   waar   hoofdstuk  twee  op  ingaat.      

Vier   van   de   acht   lerarenopleiders   benoemen   dat   er   inductietrajecten   worden  

vormgegeven  op  het  instituut  en  dat  er  gerichte  begeleiding  is  voor  beginnende  lerarenopleiders   bij   het   ingroeien   in   het   beroep.   Daarbij   wordt   er   op   twee   instituten   gebruik   gemaakt   van   de   beroepsstandaard   en   de   kennisbasis   voor   lerarenopleiders   door   het   bestaan   ervan   te   benoemen   en   ze   bij   de   invulling   van   het   onderwijs   of   bijeenkomsten   te   laten   gebruiken   door    

30  

lerarenopleiders.   In   tabel   4   is   te   zien   wat   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders  verstaan  onder  professionele  ontwikkeling  in  het  algemeen.     Tabel  4   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleiders  (N=8  ervaren  lerarenopleiders  en  opleiders)   Volgens  ervaren  lerarenopleiders  

Volgens  opleiders  van  lerarenopleiders  

Reflecteren  (3)  

Activiteiten  die  mensen  ondernemen  waardoor  kennis  

In  professionele  setting  zelf  blijven  leren  (2)  

vaardigheden  en  houding  ten  aanzien  van  eigen  functioneren  

Kennis  delen  met  professionals  (2)  

ontwikkeld  wordt  (2)  

Dat  je  beter  wordt  in  je  beroep  (2)  

Een  dynamisch  en  continu  proces  (2)  

Actueel  blijven  (2)  

Bewuste  en  onbewuste  activiteiten,  formeel  en  informeel  

In  professionele  setting  kijken  naar  leren  

Visieontwikkeling  

Patronen  van  leren  en  begeleiden  bewust  inzetten  

Beroepshouding  en  beroepsidentiteit  en  het  werken  hieraan  

Meegaan  in  de  ontwikkelingen  van  lerarenopleiders  en  het  

Blijven  ontwikkelen  in  je  beroep  op  basis  van  het  actualiseren  van  

onderwijs  

kennis  

Kennis  hebben  van  de  huidige  onderwijssituatie  en  

Kennis  verbinden  met  de  praktijk  

speerpunten  van  de  onderwijspraktijk  

Jezelf  altijd  vragen  blijven  stellen  

Bewust  zijn  van  wat  je  doet  

Verdiepen  in  literatuur  

Het  hebben  van  visie  

Laten  inspireren  

Het  nadenken  over  verschillende  theorieën  

Kennis  delen  met  professionals  

Professionaliseringsactiviteiten  ondernemen  

 

Onderzoek  doen   Intrinsiek  gemotiveerd  zijn    

   

Een   groot   verschil   tussen   beginnende   lerarenopleiders   en   ervaren   lerarenopleiders   en  

opleiders   van   lerarenopleiders   is   dat   de   beginners   naast   het   groeien   en   functioneren   als   lerarenopleider   ook   de   persoonlijke   groei   benoemen.   Daarnaast   benadrukken   de   beginners   meer   het   bewuste   karakter   van   de   ontwikkeling.   Tot   slot   geven   deze   lerarenopleiders   ook   professionaliseringsactiviteiten   aan.   Twee   lerarenopleiders   geven   aan   dat   onderzoek   doen   en   het   verdiepen   in   literatuur   twee   aspecten   zijn   die   horen   bij   de   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders.    

4.2  De  professionaliseringsbehoefte  van  beginnende  lerarenopleiders   ‘Welke  professionaliseringsbehoeftes  hebben  beginnende  lerarenopleiders  op  een  instituut  voor   hoger  onderwijs’?    

4.2.1  De  beginnende  lerarenopleiders     Alle  beginnende  lerarenopleiders  ervaren  dat  de  werkdruk  op  een  instituut  groot  is.  Gedurende   de   inductiefase   is   dit   een   terugkerend   fenomeen.   De   helft   benadrukt   zich   bewust   onbekwaam   te   voelen   bij   de   werkzaamheden   en   uitvoering   van   taken   in   de   organisatie.   Drie   van   de   vier   lerarenopleiders   geven   aan   vaak   terug   te   vallen   op   de   vaardigheden   en   bekwaamheden   van    

31  

leraar,  dus  als  ‘first-­order  practitioner’.  De  helft  benadrukt  veel  waarde  te  hechten  aan  een  veilige   omgeving  op  het  instituut  en  begeleiding  door  ervaren  lerarenopleiders  ter  bevordering  van  de   ontwikkeling.      

In   tabel   5   zijn   de   leerbehoeftes   van   beginnende   lerarenopleiders   schematisch  

weergegeven   en   geordend   naar   behoeftes   die   betrekking   hebben   op   aspecten   die   in   de   beroepsstandaard  worden  genoemd  en  behoeftes  die  daar  buiten  vallen.    

Tabel  5   Leerbehoeftes  beginnende  lerarenopleiders  (N=4  beginnende  lerarenopleiders)   Beroepsstandaard  

   

 

Buiten  beroepsstandaard  

Grondslag    

Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (3)  

Omgang  werkdruk  (3)  

Opleidingsdidactisch    

Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (2)  

ICT  ontwikkelingen  (1)  

 

Voorbeeldmatig  opleiden  (2)  

 

 

Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (3)  

 

Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (2)  

Agogisch  

Interpersoonlijk  handelen  (1)  

 

Omgaan  met  diversiteit  (1)  

 

Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (3)  

Organisatorisch    

Vormgeven  aan  samen  opleiden  (2)  

Ontwikkeling    

Reflectie  (3)   Onderzoekend  handelen  (3)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)  

   

Drie   van   de   vier   van   de   beginnende   lerarenopleiders   noemen   als   onderwerp   waar   zij  

graag   meer   over   zouden   leren   zaken   die   te   maken   hebben   met   de   grondslag   van   het   opleiderschap;   het   leren   van   leerlingen,   het   leren   van   aanstaande   leraren   en   het   leren   van   de   lerarenopleider   zelf.   Daarnaast   betreffen   de   leerbehoeftes   ook   enkele   bekwaamheidsgebieden,   zoals   deze   worden   omschreven   in   de   beroepsstandaard   (kolom   1   van   tabel   5).   De   meeste   leerbehoeftes   liggen   bij   het   ontwikkelingsbekwaamheidsgebied.   Drie   van   de   vier   beginnende   lerarenopleiders  willen  meer  leren  over  het  systematisch  evalueren  van  het  eigen  functioneren,   willen  hun  werk  op  een  meer  onderzoekende  manier  benaderen  en  willen  gerichte  activiteiten   (formeel  en  informeel)  ondernemen  ten  aanzien  van  hun  eigen  professionaliteit.    

Met   betrekking   tot   het   opleidingsdidactische   bekwaamheidsgebied   willen   drie   van   de  

vier   beginnende   lerarenopleiders   werken   aan   de   bevordering   van   de   wisselwerking   tussen   theorie  en  praktijk  bij  aanstaande  leraren.  Dit  komt  voort  uit  het  feit  dat  zij  dit  bij  zichzelf  ook   nog   onvoldoende   ontwikkeld   achten.   Met   betrekking   tot   het   agogisch   bekwaamheidsgebied   geven   drie   lerarenopleiders   aan   dat   hun   leerbehoefte   ligt   bij   het   begeleiden   van   aanstaande   leraren  bij  de  ontwikkeling  van  hun  beroepsidentiteit  en  het  sturen  van  het  leerproces.  

 

32  

 

Opvallend   is   dat   de   beginnende   lerarenopleiders   weinig   leerbehoeftes   hebben   op   het  

organisatorische   en   beleidsmatige   bekwaamheidsgebied.   Ze   benadrukken   dat   er   voor   hen   nog   geen  prioriteit  ligt  bij  het  uitvoeren  van  daaraan  gerelateerde  taken.    

4.2.2  De  ervaren  lerarenopleiders   De   ervaren   lerarenopleiders   hebben   aangegeven   hoe   ze   denken   dat   beginnende   lerarenopleiders   de   inductiefase   ervaren   en   welke   leerbehoeftes   ze   denken   dat   de   beginners   hebben  vanuit  de  beroepsstandaard,  maar  ook  daarbuiten.  Zij  herkennen  dat  de  werkdruk  groot   is.   Daarnaast   benoemen   ze   een   aantal   verbeteringen   van   de   inductiefase   in   vergelijking   met   hun   eigen  inductietijd.  Allen  geven  aan  dat  er,  zoals  eerder  genoemd,  meer  kennis  is  over  het  beroep,   drie   van   de   vier   benadrukken   dat   er   meer   structuur   en   aandacht   is   voor   de   inductiefase   van   beginners   en   twee   van   de   vier   ervaren   lerarenopleiders   geven   aan   dat   de   professionele   ontwikkeling   wordt   bevorderd   en   dat   beginners   worden   begeleid.   Toch   geven   de   ervaren   lerarenopleiders  aan  dat  zij  nog  wel  duidelijke  leerbehoeftes  zien  in  relatie  tot  de  grondslag  en   verschillende  bekwaamheidsgebieden.  In  tabel  6  wordt  dit  schematisch  weergegeven.    

Tabel  6   Leerbehoeftes  beginnende  lerarenopleiders  volgens  ervaren  lerarenopleiders     (N=4  ervaren  lerarenopleiders)   Beroepsstandaard  

   

Grondslag    

Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (3)  

 

Buiten  beroepsstandaard   Leren  kennen  van  instituut  (4)  

Opleidingsdidactisch    

Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (4)  

Kennis  over  opleiden  (3)  

 

Voorbeeldmatig  opleiden  (4)  

Gespreksvaardigheden  (3)  

 

Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (2)  

Sturing  aan  inductie  (3)  

 

Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (3)  

Begeleider  of  mentor  (3)  

Agogisch  

Interpersoonlijk  handelen  (3)    

Kennis  over  doelgroep  (2)  

 

Omgaan  met  diversiteit  (2)  

Leergemeenschappen  (2)  

 

Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (4)  

Omgang  werkdruk  (2)  

Organisatorisch    

Vormgeven  aan  samen  opleiden  (4)  

 

 

Werken  in  multidisciplinair  team  (2)  

Ontwikkeling    

Reflectie  (4)   Onderzoekend  handelen  (3)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)  

   

Alle  ervaren  lerarenopleiders  zeggen  dat  de  beginner  leerbehoeftes  heeft  met  betrekking  

tot  het  vormgeven  van  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  en  het  hebben  van  overzicht  over   relevante   leerinhouden.   Ze   benadrukken   allemaal   dat   leren   voorbeeldmatig   opleiden   een   leerbehoefte   is   en   dat   het   begeleiden   van   aanstaande   leraren   bij   de   ontwikkeling   van   hun   beroepsidentiteit   essentieel   is.   De   leerbehoeftes   liggen   volgens   hen   naast   opleidingsdidactiek   en   het   agogische   bekwaamheidsgebied   ook   bij   het   ontwikkelingsbekwaamheidsgebied.   Alle  

 

33  

ervaren   lerarenopleiders   vinden   dat   de   grootste   leerbehoefte   ligt   bij   het   systematisch   evalueren   van   het   eigen   functioneren,   bij   reflecteren.   Drie   van   de   vier   geven   aan   dat   beginners   leerbehoeftes  hebben  met  betrekking  tot  het  onderzoekend  handelen  en  het  onderhouden  van   de   eigen   professionaliteit.   Dit   is   overeenkomstig   met   wat   de   beginnende   lerarenopleiders   zelf   zeggen.    

Naast   de   leerbehoeftes   die   betrekking   hebben   op   de   beroepsstandaard   zeggen   alle  

ervaren   lerarenopleiders   dat   het   noodzakelijk   is   om   het   instituut   goed   te   leren   kennen.   Drie   van   de   vier   geven   aan   dat   kennis   over   opleiden   in   het   algemeen   en   gespreksvaardigheden   ontwikkelen   belangrijke   behoeftes   zijn   bij   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider.   Ook   benadrukken   drie   van   de   vier   ervaren   lerarenopleiders   dat   beginners   behoefte  hebben  aan  een  begeleider  en  aan  sturing  tijdens  de  inductiefase.    

4.2.3  De  opleiders  van  lerarenopleiders   De   uitspraken   van   opleiders   over   de   inductiefase   verschillen   niet   veel   van   die   van   de   ervaren   lerarenopleiders   (tabel   7).   Alle   opleiders   van   lerarenopleiders   benadrukken   dat   de   professionele  ontwikkeling  van  de  beginner  gedurende  de  inductiefase  wordt  bevorderd  en  dat   er  tegenwoordig  meer  kennis  is  over  het  beroep  van  lerarenopleider.  Twee  van  de  vier  opleiders   gaven  aan  dat  er  tegenwoordig  inductietrajecten  zijn  en  twee  opleiders  deden  uitspraken  over   de  verbeterde  begeleiding  van  beginners:  er  is  meer  structuur  en  aandacht  voor  de  inductiefase   van  beginners.    

Tabel  7   Leerbehoeftes  beginnende  lerarenopleiders  volgens  opleiders  van  lerarenopleiders     (N=4  opleiders  van  lerarenopleiders)   Beroepsstandaard  

   

Grondslag    

Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (4)  

 

Kennis  over  opleiden  (4)  

Opleidingsdidactisch    

Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (3)  

Omgang  werkdruk  (3)  

 

Voorbeeldmatig  opleiden  (3)  

Sturing  aan  inductie  (2)  

 

Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (4)  

Leren  kennen  van  instituut  (2)  

 

Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (1)  

Leergemeenschappen  (2)  

Agogisch  

Interpersoonlijk  handelen  (1)  

Kennis  over  doelgroep  (2)  

 

Omgaan  met  diversiteit  (2)  

Intervisie  (2)  

 

Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (4)  

Zelfvertrouwen  (2)  

Organisatorisch    

Vormgeven  aan  samen  opleiden  (4)  

 

 

Werken  in  multidisciplinair  team  (2)  

Ontwikkeling    

Reflectie  (3)   Onderzoekend  handelen  (2)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)  

 

 

34  

Buiten  beroepsstandaard  

 

De   opleiders   voor   lerarenopleiders   noemen   net   als   de   ervaren   lerarenopleiders   meer  

leerbehoeftes   dan   dat   deze   zelf   aangeven.   Bij   zeven   van   de   vijftien   aspecten   uit   de   beroepsstandaard   geven   opleiders   van   lerarenopleiders   en   ervaren   lerarenopleiders   net   zo   veel   leerbehoeftes   voor   de   beginner   aan.   De   leerbehoeftes   volgens   de   opleiders   zijn,   in   vergelijking   met   de   ervaren   lerarenopleiders,   meer   verspreid   over   de   verschillende   bekwaamheidsgebieden.   Zo   geven   alle   opleiders   van   lerarenopleiders   aan   dat   er   duidelijke   leerbehoeftes   zijn   ten   aanzien   van   het   vormgeven   aan   de   drieslag   van   opleiden,   op   opleidingsdidactisch   gebied   bij   het   bevorderen   van   de   wisselwerking   tussen   theorie   en   praktijk   bij   aanstaande   leraren,   op   agogisch   gebied  bij  het  begeleiden  van  de  ontwikkeling  van  de  beroepsidentiteit  van  aanstaande  leraren   en   op   het   organisatorische   en   beleidsmatige   gebied   bij   het   vormgeven   aan   samen   opleiden.   Hierbij  is  het  volgens  hen  belangrijk  dat  de  beginnende  lerarenopleider  verschillende  contexten,   zoals  het  instituut  en  de  stageschool  op  elkaar  af  leert  stemmen.    

Leerbehoeftes   buiten   de   beroepsstandaard   die   alle   opleiders   noemen   betreffen   het  

gebied   van   kennis   over   opleiden   in   het   algemeen.   Hier   gaat   het   om   algemene   ontwikkelingen   rondom  het  opleiden  van  aanstaande  leraren  en  de  kennis  ontstaan  uit  onderzoek  over  opleiden   en   lerarenopleiders.   Drie   van   de   vier   opleiders   zegt   daarnaast   dat   de   beginner   moet   leren   om   te   gaan   met   de   werkdruk.   Tot   slot   geeft   de   helft   aan   dat   de   beginners   meer   inzicht   moeten   ontwikkelen  in  welke  doelgroep  ze  opleiden  en  dat  ze  moeten  werken  aan  hun  zelfvertrouwen   om  een  betere  lerarenopleider  te  worden.    

 

4.3  Verbeteringen  voor  de  vormgeving  van  de  inductiefase     ‘Welke   verbeteringen   zijn   er   mogelijk   bij   de   vormgeving   van   de   inductiefase   voor   lerarenopleiders’?    

4.3.1  De  beginnende  lerarenopleiders   Vanuit  verschillende  perspectieven  is  gevraagd  naar  activiteiten,  gebeurtenissen  of  middelen  die   kunnen   leiden   tot   verbetering   van   de   vormgeving   van   de   inductiefase   voor   lerarenopleiders,   maar  die  nu  nog  niet  plaatsvinden  of  aanwezig  zijn  op  het  instituut  (zie  tabel  8).    

Tabel  8   Verbeteringen  beginnende  lerarenopleiders  (N=4  beginnende  lerarenopleiders)   Indelen  eigen  werkzaamheden  (4)   Financiële  mogelijkheden  voor  professionele  ontwikkeling  (2)   Weinig  inzicht  in  mogelijkheden  professionele  ontwikkeling  (2)   Cursussen  buiten  instituut  (2)   Promoveren    

 

 

35  

 

Uit  de  interviews  met  beginnende  lerarenopleiders  kwam  naar  voren  dat  zij  het  kunnen  

het   indelen   van   hun   eigen   werkzaamheden   allemaal   zien   als   een   verbetering   ten   opzichte   van   hun  eerdere  werk.  Dit  is  een  verschil  met  het  leraarschap  waarbij  men  volgens  hun  ervaringen   minder   vrij   is   in   het   indelen   van   de   werkzaamheden.   Twee   van   de   vier   beginnende   lerarenopleiders   geven   expliciet   aan   weinig   inzicht   te   hebben   in   de   mogelijkheden   voor   professionele   ontwikkeling,   omdat   ze   volop   in   de   inductiefase   zitten   op   het   instituut   en   zich   daarop   richten.   Ook   geven   twee   beginners   aan   dat   het   instituut  financiële   mogelijkheden   geeft   voor   het   ondernemen   van   professionaliseringsactiviteiten.   Ten   slotte   gaf   een   beginnende   lerarenopleider   aan   dat   promoveren   een   mogelijkheid   of   wellicht   een   verwachting   is   die   geboden  wordt  door  het  instituut.  Dit  is  geen  mogelijkheid  die  hij  zelf  direct  zou  aandragen  voor   de   inductiefase,   omdat   de   beginner   in   de   eerste   jaren   veel   verschillende   taken   en   werkzaamheden  verricht  en  daarnaast  bezig  is  met  de  eigen  ontwikkeling  als  lerarenopleider  op   een  instituut.    

4.3.2  De  ervaren  lerarenopleiders   De   mogelijkheden   die   ervaren   lerarenopleiders   zien   om   de   vormgeving   van   de   inductiefase   te   verbeteren  zijn  divers  (zie  tabel  9).      

Tabel  9   Verbeteringen  volgens  ervaren  lerarenopleiders  (N=4  ervaren  lerarenopleiders)   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleider  koppelen  aan  beroepsstandaard  (4)   Beginner  koppelen  aan  ervaren  lerarenopleider  (4)   Intervisie  (4)   Professionaliseringsactiviteiten  (2)   Gesprekken  met  ervaren  lerarenopleiders  (2)   Leergemeenschappen  (2)     Doen  van  onderzoek   Werkgroepen     Buddysysteem  meer  op  inhoud  dan  organisatorische  aspecten   Minder  beoordelen  op  hiërarchie   Langer  inductietraject  (meer  dan  één  jaar)   Samenwerking  schoolopleiders  en  instituutsopleiders   Reader  met  informatie  voor  beginnende  lerarenopleider   Portfolio  beginnende  lerarenopleider  

   

Alle   ervaren   lerarenopleiders   benadrukken   het   belang   van   de   beroepsstandaard   als  

richtinggevend  product  waaraan  de  professionele  ontwikkeling  van  de  beginner  gekoppeld  kan   worden.   Ook   zouden   ze   de   samenwerking   in   de   inductiefase   tussen   een   ervaren   lerarenopleider   en   een   beginner   willen   stimuleren   en   geven   ze   aan   dat   intervisie   een   aspect   is   dat   veel   consequenter  en  vaker  moet  worden  ingezet  in  de  inductiefase.    

36  

 

Opvallend   is   dat   een   ervaren   lerarenopleider   aangeeft   dat   er   langer   dan   één   jaar  

aandacht   moet   worden   besteed   aan   de   inductie   van   de   beginnende   lerarenopleider   en   aan   de   emotionele   aspecten   van   het   ingroeien   in   het   beroep.   Ook   daarna   zouden   er   nog   geplande   en   gestructureerde   activiteiten   moeten   worden   aangeboden   door   het   instituut.   Dit   komt   overeen   met  wat  Murray  en  Male  (2005)  zeggen  over  de  inductie  van  beginnende  lerarenopleiders.      

4.3.3  De  opleiders  van  lerarenopleiders   Opleiders   van   lerarenopleiders   geven   net   als   de   ervaren   lerarenopleiders   legio   mogelijkheden   voor   verbetering   van   de   professionele   ontwikkeling   in   de   inductiefase   aan   (tabel   10).   De   beginnende   lerarenopleiders   zien   aanzienlijk   minder   mogelijkheden   voor   verbeteringen   in   vergelijking  met  de  ervaren  lerarenopleiders  en  de  opleiders  van  lerarenopleiders.  Drie  van  de   vier   opleiders   zien   mogelijkheden   voor   verbetering   om   de   professionele   ontwikkeling   te   koppelen  aan  de  beroepsstandaard  en  om  de  beginnende  lerarenopleider  meer  kansen  te  geven:   kansen  om  zich  te  profileren  en  om  voor  bepaalde  activiteiten  meer  tijd  te  krijgen.  Twee  van  de   vier   opleiders   benadrukken,   net   als   alle   ervaren   lerarenopleiders,   het   belang   van   de   samenwerking  tussen  beginner  en  ervaren  lerarenopleider.    

Andere   overeenkomsten   met   de   suggesties   van   ervaren   lerarenopleiders   zijn:   de  

mogelijkheden   voor   professionaliseringsactiviteiten,   het   maken   van   een   portfolio   en   het   werken   in  leergemeenschappen.    

Tabel  10   Verbeteringen  volgens  opleiders  van  lerarenopleiders  (N=4  opleiders  van  lerarenopleiders)   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleider  koppelen  aan  beroepsstandaard  (3)   Beginner  koppelen  aan  ervaren  lerarenopleider  (2)   Meer  sturing  vanuit  instituut  (2)   Professionaliseringsactiviteiten  (2)   Beginner  meer  kansen  geven  (2)   Promoveren   Profilering  beginnende  lerarenopleider     Taken  op  organisatorisch  en  beleidsmatig  gebied   Portfolio  beginnende  lerarenopleider   Functioneringsgesprekken  koppelen  aan  beroepsstandaard   Kennisontwikkeling  leren  aanstaande  leraren   Leergemeenschappen   Gebruik  maken  van  kennisbasis    

 

 

37  

4.4  Resultaten  tweede  onderzoeksronde   Alle   lerarenopleiders   konden   reageren   op   de   resultaten   van   ronde   één.   Per   deelvraag   konden   ze   aanvullingen  voorstellen  of  opmerkingen  plaatsen  bij  de  uitkomsten.  Deze  resultaten  lijken  erg   op  de  resultaten  uit  de  eerste  ronde.      

4.4.1  Vormen  van  professionele  ontwikkeling   De   beginnende   lerarenopleiders   hebben   geen   aanvullingen.   Ze   kunnen   zich   vinden   in   de   resultaten   van   de   eerste   ronde.   Twee   van   de   vier   ervaren   lerarenopleiders   benadrukken   dat   het   gedoseerd   ingroeien   in   het   beroep   en   het   beperken   van   de   diversiteit   aan   activiteiten   noodzakelijk  is  bij  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders.  Een  opleider   van   lerarenopleiders   benadrukt   dat   het   koppelen   van   een   beginnende   aan   een   ervaren   lerarenopleider  van  belang  is  bij  de  professionele  ontwikkeling.      

4.4.2  De  professionaliseringsbehoefte  van  beginnende  lerarenopleiders   Kijkend   naar   de   beroepsstandaard   liggen   de   leerbehoeftes   van   de   beginnende   lerarenopleider   met   name   bij   het   bekwaamheidsgebied   opleidingsdidactiek;   het   bevorderen   van   de   wisselwerking  tussen  theorie  en  praktijk  en  het  beoordelen  van  de  ontwikkeling  van  aanstaande   leraren   werden   benadrukt.   Wanneer   dit   bekwaamheidsgebied   verbetert,   zorgt   dit   volgens   hen   voor   de   ontwikkeling   van   de   lerarenopleider   in   het   algemeen.   Daarnaast   benadrukken   twee   lerarenopleiders   dat   de   omgang   met   diversiteit   een   belangrijke   leerbehoefte   uit   de   beroepsstandaard   is,   terwijl   dit   in   de   interviews   maar   door   één   beginnende   lerarenopleider   is   benoemd.      

De   leerbehoeftes   van   beginnende   lerarenopleiders   volgens   de   ervaren   lerarenopleiders  

liggen   bij   de   grondslag   van   het   opleiderschap   en   bij   het   opleidingsdidactische   bekwaamheidsgebied.   Ook   benadrukken   ze   het   belang   van   het   leren   kennen   van   het   instituut.   Een   aspect   dat   buiten   de   beroepsstandaard   geplaatst   wordt.   Dit   bevestigd   wat   de   ervaren   lerarenopleiders  in  de  interviews  aangaven.    

Volgens   de   opleiders   van   lerarenopleiders   liggen   de   leerbehoeftes   van   beginners   op  

dezelfde  bekwaamheidsgebieden  als  de  ervaren  lerarenopleiders  aangeven.  Het  vormgeven  aan   de   drieslag   en   het   voorbeeldmatig   opleiden   wordt   door   twee   opleiders   als   belangrijkste   leerbehoefte  vanuit  de  beroepsstandaard  aangegeven.  Daarnaast  geven  alle  opleiders  meerdere   aspecten  van  het  opleidingsdidactische  bekwaamheidsgebied  aan  als  belangrijkste  leerbehoefte   van  de  beginnende  lerarenopleider.      

 

38  

4.4.3  Verbeteringen  voor  de  vormgeving  van  de  inductiefase     De  beginnende  lerarenopleiders  gaven  in  de  eerste  ronde  een  minimaal  aantal  aspecten  aan.  In   de   tweede   ronde   benadrukken   twee   van   de   vier   beginners   dat   tijd   voor   hen   het   belangrijkste   aspect  is.  Tijd  om  de  professionele  ontwikkeling  naar  eigen  wens  vorm  te  geven  en  in  te  delen  en   tijd  om  in  eigen  tempo  in  te  groeien  in  het  beroep  van  lerarenopleider.    

Een  ervaren  lerarenopleider  en  een  opleider  van  lerarenopleiders  geven  beiden  aan  dat  

het  belangrijk  is  voor  de  beginner  om  de  ervaren  lerarenopleider  te  observeren  bij  het  uitvoeren   van   verschillende   taken.   De   overige   ervaren   lerarenopleiders   hadden   geen   opmerkingen   of   aanvullingen.  Één  van  de  vier  opleiders  van  lerarenopleiders  benadrukt  het  belang  de  koppeling   van   een   beginner   aan   een   ervaren   lerarenopleider   en   het   ondernemen   van   professionaliseringsactiviteiten.   In   de   eerste   ronde   gaf   één   opleider   aan   dat   er   mogelijkheden   zijn   bij   het   koppelen   van   de   beroepsstandaard   aan   het   functioneringsgesprek.   In   de   tweede   ronde   geeft   een   andere   opleider   aan   dat   dit   voor   verbetering   van   de   vormgeving   van   het   inductietraject  kan  leiden.    

 

39  

5.  Conclusie   De   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders   wordt   steeds   vaker   onder   de   aandacht   gebracht.   In   deze   kwalitatieve   studie   is   gekeken   naar   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   in   de   bestaande   praktijk   en   op   welke   manieren   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   ondersteund   zou   kunnen   worden.   Aan   de   hand   van   drie   deelvragen   wordt   de   centrale   onderzoeksvraag   beantwoord.   De   interviews   met   verschillende   groepen   lerarenopleiders   hebben   niet   geresulteerd   in   verschillende   scenario’s,   zoals   bij   Delphi   onderzoek   vaak   het   geval   is,   aangezien   hun   meningen   en   ervaringen   in   grote   mate  convergeerden.      

5.1  Bestaande  praktijken   De   inductiepraktijk   is   de   afgelopen   jaren   veranderd.   Er   is   meer   kennis   over   het   opleiden   van   leraren  en  over  de  beroepsgroep  zelf,  er  bestaat  een  beroepsstandaard  en  een  kennisbasis  voor   lerarenopleiders   en   er   is   een   groeiende   aandacht   voor   beginnende   lerarenopleiders.   Er   zijn   verschillende   vormen   van   professionele   ontwikkeling   in   de   huidige   praktijk   van   beginnende   lerarenopleiders.   De   beginnende   lerarenopleiders   gaven   aan   verschillende   taken   te   verrichten   zoals   het   geven   van   onderwijs   en   het   begeleiden   van   aanstaande   leraren.   Daarnaast   ondernemen  

beginnende  

lerarenopleiders  

zowel  

formele  

als  

informele  

professionaliseringsactiviteiten  ter  ondersteuning  van  hun  professionele  ontwikkeling.  Dit  vindt   plaats   binnen   en   buiten   het   instituut.   Een   formele   inductieactiviteit   die   vooral   wordt   ondernomen   is   het   volgen   van   cursussen   buiten   het   instituut.   Informele   activiteiten   worden   vaker   ondernomen.   Het   lezen   van   literatuur   en   intervisie   met   andere   lerarenopleiders   zijn   de   meest   voorkomende.   Uit   een   analyse   van   de   literatuur   komen   vier   veel   voorkomende   professionaliseringsactiviteiten   naar   voren.   Opvallend   is   dat   beginnende   lerarenopleiders   het   leren   met   en   van   andere   lerarenopleiders,   het   leren   door   opleidingen   en   doen   van   onderzoek   benoemden,   maar   het   leren   door   deel   te   nemen   aan   leergemeenschappen   en   het   leren   door   standaarden  niet  aangaven  als  professionaliseringsactiviteit  terwijl  de  ervaren  lerarenopleiders   en  opleiders  van  lerarenopleiders  dit  wenselijk  achten  voor  de  professionele  ontwikkeling  van   de  beginner.    

Op  twee  van  de  vier  instituten  is  een  bestaand  inductietraject.  Er  wordt  via  een  gericht  

traject   aandacht   besteed   aan   het   ingroeien   in   het   beroep.   Op   twee   andere   instituten   wordt   er   ook   aandacht   besteed   aan   inductie,   maar   is   er   geen   bestaand   traject.   Wel   zijn   er   themabijeenkomsten,   cursussen   rondom   het   beroep   van   lerarenopleider   en   worden   beginnende   lerarenopleiders   begeleid.   De   helft   van   de   beginnende   lerarenopleiders   ziet   het   inductietraject  

 

40  

als  een  professionaliseringsactiviteit  en  de  andere  helft  ziet  het  als  onderdeel  van  het  werken  op   een  instituut.      

De  lerarenopleiders  uit  de  drie  respondentgroepen  spraken  zeer  divers  over  het  begrip  

professionele   ontwikkeling.   Wat   opviel   was   dat   de   ervaren   lerarenopleiders   en   de   opleiders   van   opleiders  een  veel  ‘rijker’  begrip  hebben  van  professionele  ontwikkeling  dan  de  beginners.  Dit  is   te  verklaren  doordat  ze  meer  kennis  hebben  over  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende   lerarenopleiders  door  hun  jarenlange  ervaring.  

  5.2  Leerbehoeftes   De  beginnende  lerarenopleiders  ervaren  een  hoge  werkdruk  binnen  het  hoger  onderwijs,  voelen   zich  als  ervaren  leraar,  maar  als  beginnende  lerarenopleider  vaak  bewust  onbekwaam  en  blijken   in   dergelijke   situaties   terug   te   vallen   op   de   vaardigheden   van   leraar.   Mede   door   deze   ervaringen   hebben   ze   verschillende   leerbehoeftes   op   meerdere   bekwaamheidsgebieden   van   de   beroepsstandaard.   Voor   de   beginner   liggen   die   bij   de   grondslag   van   het   lerarenopleiderschap;   het   vormgeven   van   de   drieslag   en   bij   de   bekwaamheden   opleidingsdidactiek   en   de   ontwikkeling   van   de   lerarenopleider.   Wat   betreft   het   opleidingsdidactisch   handelen   van   de   lerarenopleider   worden  ook  leerbehoeftes  geformuleerd;  het  gaat  hier  om  het  vormgeven  van  leerprocessen  van   (aanstaande)  leraren,  het  voorbeeldmatig  opleiden,  het  bevorderen  van  de  wisselwerking  tussen   theorie   en   praktijk   en   het   beoordelen   van   de   ontwikkeling   van   (aanstaande)   leraren.   Het   handelen  van  een  ontwikkelingsbekwame  lerarenopleider  kenmerkt  zich  door  het  vermogen  te   kunnen   reflecteren,   onderzoekend   te   handelen   en   het   onderhouden   van   de   eigen   professionaliteit  door  gericht  professionaliseringsactiviteiten  te  ondernemen.  Ook  is  er  behoefte   aan   het   leren   omgaan   met   de   werkdruk.   Deze   behoefte   ligt   buiten   de   kaders   van   de   beroepsstandaard.    

De   ervaren   lerarenopleiders   gaven   meer   leerbehoeftes   aan   voor   de   beginners   dan   de  

beginnende   lerarenopleiders   zelf,   zowel   bij   de   aspecten   van   de   beroepsstandaard   als   bij   aspecten   die   buiten   de   beroepsstandaard   vallen.   De   ervaren   lerarenopleiders   signaleren   leerbehoeftes  op  het  organisatorische  en  beleidsmatige  bekwaamheidsgebied  waar  de  beginners   die   nauwelijks   zien.   Overeenkomstig   is   dat   de   ervaren   lerarenopleiders   ook   de   meeste   leerbehoeftes   zien   bij   de   grondslag,   het   opleidingsdidactische   bekwaamheidsgebied   en   het   ontwikkelingsbekwaamheidsgebied   zoals   die   staan   weergegeven   in   tabel   6.   Over   de   aspecten   buiten   de   beroepsstandaard   benadrukken   alle   ervaren   lerarenopleiders   dat   het   leren   kennen   van  het  instituut  een  belangrijk  aspect  is,  dat  er  sturing  gegeven  moet  worden  aan  de  inductie  en   dat  het  belangrijk  is  dat  beginnende  lerarenopleiders  om  leren  gaan  met  de  werkdruk.      

De   opleiders   van   lerarenopleiders   gaven   bij   meer   dan   de   helft   van   de   aspecten   van   de  

bekwaamheidsgebieden   dezelfde   leerbehoeftes   aan   als   de   ervaren   lerarenopleiders.   Zo   vinden    

41  

de   opleiders   dat   de   meeste   leerbehoeftes   liggen   bij   de   grondslag,   het   opleidingsdidactische   bekwaamheidsgebied   en   het   ontwikkelingsbekwaamheidsgebied.   Ook   bij   de   aspecten   die   buiten   de  beroepsstandaard  liggen  gaven  de  opleiders  hetzelfde  aan  als  de  ervaren  lerarenopleiders.  Er   kan   gesteld   worden   dat   er   een   behoorlijke   overeenstemming   is   ten   aanzien   van   de   benoemde   leerbehoeftes   van   beginnende   lerarenopleiders,   zowel   bij   aspecten   binnen   als   buiten   de   beroepsstandaard.            

5.3  Verbeteringen   De   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders   zien   verbeterpunten   voor   de   vormgeving   van   de   inductiefase.   De   beginnende   lerarenopleiders   kunnen   helder   aangeven   waar   hun  leerbehoeftes  liggen,  maar  dat  leidt  slechts  minimaal  tot  het  zien  van  verbeterpunten  voor   de   vormgeving   van   de   inductiefase.   De   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders   zien   de   beroepsstandaard   als   belangrijk   product   bij   de   vormgeving   van   de   inductiefase   voor   lerarenopleiders   en   hun   professionele   ontwikkeling.   Deze   kan   volgens   hen   sturend   en   richtinggevend   zijn   en   een   rol   spelen   bij   de   functionerings-­‐   of   beoordelingsgesprekken  van  de  beginnende  lerarenopleider  met  zijn/haar  leidinggevende.  Ook   buiten  de  kaders  van  het  beroepsstandaard  zijn  er  een  aantal  mogelijke  verbeteringen  benoemd.    

Deelname   aan   een   eenjarig   inductietraject   is   niet   op   alle   instituten   verplicht.   Er   zijn  

lerarenopleiders  die  pleiten  voor  een  langer  inductietraject.  Ook  gaven  ervaren  lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders   aan   dat   de   samenwerking   met   en   het   leren   van   ervaren   lerarenopleiders   een   aspect   is   dat   een   prominente   plaats   mag   krijgen   in   het   inductietraject,   omdat  dit  als  waardevol  en  leerzaam  wordt  ervaren.  Daarnaast  benoemden  ze  dat  er  meer  tijd   geïnvesteerd   moeten   worden   in   intervisie   op   het   instituut   en   dat   beginners   vaker   aan   een   ervaren  lerarenopleider  gekoppeld  moeten  worden  bij  het  ingroeien  in  het  beroep.    

Naast   de   aspecten   die   samenhangen   met   de   drieslag   en   gericht   zijn   op   het  

lerarenopleiderschap   en   de   inductie   van   lerarenopleiders   zou   er   volgens   ervaren   lerarenopleiders   ook   aandacht   moeten   zijn   voor   de   emotionele   aspecten   van   het   beginnende   lerarenopleiderschap,   zoals   zelfverzekerdheid.   Ook   het   leren   omgaan   met   werkdruk   en   het   krijgen   van   meer   tijd   voor   de   professionele   ontwikkeling   kunnen   volgens   ervaren   lerarenopleiders  en  opleiders  van  lerarenopleiders  voor  verbetering  van  de  vormgeving  van  de   inductiefase   zorgen.   Het   is   belangrijk   dat   er   rekening   wordt   gehouden   tijdens   de   inductiefase   met   individuele   verschillen   in   achtergrond,   ervaring   en   capaciteiten   om   voor   elke   beginnende   lerarenopleider  een  zo  ideaal  mogelijk  traject  te  creëren  bij  de  ontwikkeling  als  lerarenopleider.          

 

42  

6.  Discussie     Dit   onderzoek   richtte   zich   op   de   ondersteuning   van   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   vanuit   het   perspectief   drie   verschillende   groepen   lerarenopleiders   en   met   de   beroepsstandaard   als   praktijkkader.   Beginnende   lerarenopleiders   hebben   een   beeld   geschetst  van  de  huidige  beroepspraktijk  en  aangegeven  waar  hun  leerbehoeftes  liggen.  Ervaren   lerarenopleider   en   opleiders   van   lerarenopleiders   hebben   vanuit   hun   ervaring   en   expertise   kunnen  aangegeven  hoe  zij  aankijken  tegen  de  ondersteuning  van  beginnende  lerarenopleiders   in   de   huidige   beroepspraktijk,   welke   leerbehoeftes   ze   zien   bij   beginnende   lerarenopleiders   en   welke   verbeteringsmogelijkheden   zij   zien   voor   de   vormgeving   van   de   inductiefase.   In   dit   hoofdstuk   is   ruimte   voor   discussie   van   de   resultaten   gerelateerd   aan   de   literatuur,   er   worden   een   aantal   zwakke   en   sterke   aspecten   van   het   onderzoek   benoemd   en   er   worden   aanbevelingen   voor  de  praktijk  en  toekomstig  onderzoek  gedaan.    

De   ondervraagde   lerarenopleiders   hebben   allemaal   aangegeven   wat   ze   verstaan   onder  

professionele  ontwikkeling  en  wat  voor  hen  daarin  belangrijk  is.  Smith  (2003)  onderscheidt  drie   redenen  voor  professionele  ontwikkeling.  1.  Om  het  beroep  van  lerarenopleiders  te  verbeteren;   2.   voor   persoonlijke   en   professionele   groei,   de   uitdaging   in   het   werk   en   toegang   tot   nieuwe   kennis,   ideeën   en   overtuigingen;   3.   om   hogerop   te   komen   binnen   het   beroep   met   als   doel   promotie.   De   lerarenopleiders   in   dit   onderzoek   gaven   aan   dat   ze   vooral   willen   werken   aan   persoonlijke   en   professionele   groei.   Geen   van   de   lerarenopleiders   benoemt   dat   het   beroep   verbeterd   wordt   door   professionele   ontwikkeling   en   ziet   promotie   als   doel   van   professionele   ontwikkeling.   De   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders   gaven   aan   dat   professionele  ontwikkeling  wel  leidt  tot  meer  kennis  over  het  beroep  en  dat  promotie  maken  tot   de  mogelijkheden  behoort  of  misschien  op  den  duur  verwacht  wordt.      

 

Swennen   et   al.   (2009)   vonden   in   hun   onderzoek   vier   belangrijke   factoren   die  

beginnende   lerarenopleiders   belemmeren   bij   het   ingroeien   in   het   beroep.   Beginnende   lerarenopleiders  in  dit  onderzoek  noemden  twee  van  deze  factoren;  de  vele  taken  die  ze  moeten   aanpakken   en   de   hoge   werkdruk   spelen   voor   hen   een   rol.   De   ervaren   lerarenopleiders   en   opleiders   van   lerarenopleiders   noemden   een   derde   factor,   de   beperkte   communicatie-­‐   en   samenwerkingsmogelijkheden   met   collega’s   die   wordt   gezien   als   belemmering   voor   de   beginners.   De   lage   status   van   lerarenopleiders   werd   door   geen   van   de   ondervraagde   lerarenopleiders   benoemd   als   belemmering.   De   meeste   beginnende   lerarenopleiders   zijn   eerst   docent   geweest   en   gaan   voor   hun   gevoel   juist   een   stap   ‘omhoog’   bij   de   transitie   van   de   ene   naar   de  andere  educatieve  omgeving.    

De   verantwoordelijkheid   voor   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende  

lerarenopleider  ligt  in  eerste  instantie  bij  de  beginnende  lerarenopleider  zelf  en  bij  het  instituut,   maar   tegenwoordig   spelen   de   overheid   en   vertegenwoordigers   van   de   beroepsgroep   ook   een    

43  

rol.   De   beroepsstandaard   en   een   eventuele   registratieprocedure   als   lerarenopleider   bij   de   VELON   behoren   tot   de   mogelijkheden   om   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider   te   ondersteunen,   te   sturen   en   zijn   manieren   om   de   inductiefase   van   de   lerarenopleider  inhoud  en  vorm  te  geven.    

Deze   studie   beoogt   bij   te   dragen   aan   de   kennis   over   de   professionele   ontwikkeling   van  

beginnende  lerarenopleiders  en  de  rol  van  de  beroepsstandaard  hierin.  Enkele  inzichten  die  dit   onderzoek   heeft   opgeleverd   zijn   hoe   lerarenopleiders   aankijken   tegen   professionele   ontwikkeling   en   welke   vormen   van   professionele   ontwikkeling   er   bestaan   in   de   huidige   praktijk   van  vier  verschillende  instituten  in  Nederland.  Daarnaast  zijn  de  professionaliseringsbehoeftes   van  beginnende  lerarenopleiders  in  kaart  gebracht  vanuit  verschillende  perspectieven  en  geeft   dit   onderzoek   mogelijke   aanwijzingen   voor   de   verbetering   van   de   vormgeving   van   de   inductiefase  op  instituten  voor  hoger  onderwijs.        

Een   beperking   van   dit   onderzoek   is   de   grootte   van   de   onderzoeksgroep.   Aangezien   er  

gekozen   is   voor   een   kwalitatieve   onderzoeksmethode   is   er   slechts   een   beperkt   aantal   lerarenopleiders  geïnterviewd.  Grootschalig  onderzoek  is  nodig  om  generaliserende  uitspraken   te   kunnen   doen.   Door   de   keuze   voor   een   Delphi   studie   bestond   dit   onderzoek   uit   meerdere   rondes  waarin  lerarenopleiders  zijn  bevraagd.  In  geen  van  deze  rondes  zijn  de  lerarenopleiders   in  fysiek  opzicht  bij  elkaar  gekomen  en  er  heeft  geen  directe  uitwisseling  plaatsgevonden  tussen   de   deskundigen.   Een   sterk   aspect   van   dit   onderzoek   is   de   keuze   voor   kwalitatief   onderzoek   waardoor  de  hoeveelheid  informatie  die  kon  worden  verzameld  per  respondent  groot  was.  Door   semigestructureerde   interviews   kon   er   redelijk   diep   worden   ingegaan   op   de   thema’s   van   de   deelvragen.      

Naast  onderzoek  naar  de  professionele  ontwikkeling  van  instituutsopleiders  zou  er  ook  

onderzoek  verricht  kunnen  worden  naar  schoolopleiders.  Op  deze  manier  ontstaat  er  een  breder   beeld   en   kunnen   overeenkomsten   en   verschillen   tussen   deze   typen   lerarenopleiders   worden   bekeken.   Er   zou   nagegaan   kunnen   worden   of   de   uitkomsten   van   dit   onderzoek   ook   voor   schoolopleiders   gelden.   Ook   zou   toekomstig   onderzoek   naar   de   inhoud   en   lengte   van   inductietrajecten   in   Nederland   en   het   buitenland   zinvol   kunnen   zijn.   Hierbij   kan   de   beroepsstandaard  al  sturend  of  richtinggevend  product  gebruikt  worden.    

Dit   onderzoek   over   de   bestaande   praktijk,   de   leerbehoeftes   van   beginnende  

lerarenopleiders   en   mogelijke   verbeteringen   voor   de   vormgeving   van   de   inductiefase   heeft   de   volgende  aanbevelingen  opgeleverd  voor  de  praktijk:   •

 Aandacht  voor  de  inductiefase  op  een  instituut  voor  hoger  onderwijs  is  noodzakelijk  vanuit   het   perspectief   van   het   vergroten   van   de   professionele   kwaliteit   van   beginnende   lerarenopleiders.   Het   zou   van   toegevoegde   waarde   zijn   wanneer   er   op   elke  lerarenopleiding   een   formeel   inductietraject   aanwezig   is   gedurende   de   eerste   jaren   van   het  

 

44  

lerarenopleiderschap.   Vervolgens   zou   het   instituut   een   keuze   moeten   maken   of   het   inductietraject  verplicht  gesteld  wordt.     •

Het  is  volgens  lerarenopleiders  zinvol  om  het  instituut  goed  te  leren  kennen.  Hierbij  gaat  het   om  organisatorische  aspecten  die  een  rol  spelen  bij  het  uitvoeren  van  de  werkzaamheden  als   beginnende  lerarenopleider.    

•

De   beroepsstandaard   kan   gebruikt   worden   als   sturend   product   bij   de   professionele   ontwikkeling   van   beginnende   lerarenopleiders   en   bij   de   vormgeving   van   de   inductiefase.   Ook   zou   de   beroepsstandaard   richtinggevend   kunnen   zijn   bij   functioneringsgesprekken   of   ontwikkelingsgesprekken  met  leidinggevenden.  

•

Gezien   vanuit   de   beroepsstandaard   liggen   de   meeste   leerbehoeftes   van   beginnende   lerarenopleiders  bij  de  grondslag  van  het  opleiderschap;  het  vormgeven  aan  de  drieslag,  bij   het  

opleidingsdidactische  

bekwaamheidsgebied  

en  

bij  

het  

ontwikkelingsbekwaamheidsgebied.   Bij   het   vormgeven   van   de   inductiefase   kan   het   instituut   vooral  inzetten  op  deze  aspecten.   •

Ook  aspecten  buiten  de  kaders  van  de  beroepsstandaard  zijn  interessant  voor  instituten.  Er   zou   meer   aandacht   kunnen   zijn   voor   de   manier   waarop   omgaan   kan   worden   met   de   werkdruk   die   beginnende   lerarenopleiders   ervaren.   Daarnaast   speelt   onzekerheid   een   rol   waardoor   de   beginnende   lerarenopleider   terugvalt   op   de   vaardigheden   van   het   leraarschap.   Het   instituut   zou   in   kunnen   steken   op   de   samenwerking   tussen   ervaren   en   beginnende   lerarenopleiders  bij  het  (vorm)geven  van  onderwijs,  bij  het  reflecteren  op  onderwijs  en  bij   het   ingroeien   in   het   beroep   in   zijn   algemeenheid.   Ook   zouden   het   instituut   meer   aandacht   kunnen   besteden   aan   intervisie   waaraan   zowel   ervaren   als   beginnende   lerarenopleiders   deelnemen.   Op   deze   manieren   kan   de   professionele   ontwikkeling   van   de   beginnende   lerarenopleider  op  een  instituut  ondersteund  worden.    

 

 

45  

7.  Literatuur   Attema-­‐Noorderwier,  S.,  Lunenberg,  M.,  Dengerink,  J.  &  Korthagen,  F.  (2012).  Relevantie  en  nut    

van  de  kennisbasis  voor  lerarenopleiders.  VELON  Tijdschrift  voor  lerarenopleiders,     33(2),  

 

4-­‐11.  

  Ben-­‐Peretz,  B.,  Kleeman,  S.,  Reichenberg,  R.,  &  Shimoni,  S.  (2010).  Educators  of  Educators:  their    

goals,   perceptions   and   practices.   Professional   Development   in   Education,   36(1/2),   111-­‐

 

129.  

  Bolam,   R.   (2000)   Emerging   policy   trends:   some   implications   for   CPD.   In:   Ben-­‐Peretz,   B.,    

Kleeman,   S.,   Reichenberg,   R.,   &   Shimoni,   S.   (2010).   Educators   of   Educators:   their   goals,  

 

perceptions  and  practices.  Professional  Development  in  Education,  36(1/2),  111-­‐129.  

  Carr,   J.,   Pearson,   A.,   Vest,   J.   &   Boyar,   S.   (2006).   Prior   Occupational   Experience,   Anticipatory    

Socialization,  and  Employee  Retention.  Journal  of  Management.  32(3),  343–359.  

  Carter,  H.  (1984).  Teachers  of  teachers.  In  Koster,  B.  (2002).  Lerarenopleiders  onder  de  loep:  De    

ontwikkeling   van   een   beroepsprofiel   voor   lerarenopleiders   en   het   effect   van   het  

 

kennisnemen  daarvan  op  hun  zelfdiagnose.  Universiteit  Utrecht,  Utrecht  

  Day,  C.  (1999).  Developing  Teachers:  the  challenges  of  lifelong  learning.  In:  Smith,  K.  (2003)  So,    

what   about   the   professional   knowledge   of   teacher   educators?   European   Journal   of  

 

Teacher  Education,  26(2),  201-­‐215.  

  Dengerink,   J.,   Koster,   B.,   Lunenberg,   M.   &   Korthagen,   F.   (2007)   Lerarenopleiders   maken   werk    

van   hun   professionele   ontwikkeling.   VELON   Tijdschrift   voor   lerarenopleiders,   28(1),   32-­‐

 

37.  

  Ducharme,  E.  (1993).  The  lives  of  teacher  educators.  New  York:  Teacher’s  College  Press.     Franklin,   K.   &   Hart,   J.   (2007).   Idea   generation   and   exploration:   Benefits   and   limitations   of   the    

policy  Delphi  research  method.  Innovative  Higher  Education,  32(4),  237-­‐246.  

  Hamilton,   M.,   Loughran,   J.   &   Marcondes,   M.   (2009).   Teacher   educators   and   the   self-­‐study   of    

teaching   practices.   In   Swennen,   A.   &   Van   der   Klink,   M.   (Eds.),   Becoming   a   Teacher  

 

Educator,  pp.  205-­‐217.  Dordrecht:  Springer.  

 

46  

HBO-­‐raad  (2010).  Investeringsagenda.  Den  Haag:  HBO-­‐raad.     Hodkinson,   S.   &   Taylor,   A.   (2002).   Initiation   Rites:   The   Case   of   New   University   Lectures.   In:    

Velzen,  C.,  van,  Klink,  M.,  van  der,  Swennen,  A.  &  Yaffe,  E.  (2010).  The  induction  of  teacher  

 

educators:   The   needs   of   beginning   teacher   educators.   Professional   Development   in  

 

Education,  36(1/2),  61-­‐75.  

  Hoog,  R.,  de,  Stroomberg,  H.  &  Zee,  H.,  van  der  (1980).  Veranderen  door  onderzoek:  bijdragen  uit    

de  andragologie.  Meppel:  Boom.  

  Houten,  H.,  van  (1985),  Beleidsgericht  Delphi-­‐onderzoek:  voorspelling  of  anticipatie?  Tijdschrift    

voor  Agologie,  4(2),  106-­‐131  

  Jager,   H.,   de   &   Mok,   A.,   de   (1978).  Grondbeginselen   der   sociologie:   gezichtspunten   en   begrippen.    

In:   Klink,   M.,   van   der   (2011).   Welke   mogelijkheden   zijn   er   om   als   lerarenopleider   te  

 

professionaliseren.  

 

http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.  

Opgehaald  

op  

6  

november  

2012  

van:    

  Klink,   M.,   van   der   (2011).   Welke   mogelijkheden   zijn   er   om   als   lerarenopleider   te    

professionaliseren.  

Opgehaald  

op  

6  

 

http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.  

november  

2012  

van:    

  Knoers,   A.   (1987).   Leraarschap:   Amb(ach)t   of   professie,   professionalisering   van   de   universitaire    

lerarenopleiding.   In:   Koster,   B.   (2002).   Lerarenopleiders   onder   de   loep:   De   ontwikkeling  

 

van  een  beroepsprofiel  voor  lerarenopleiders  en  het  effect  van  het  kennisnemen  daarvan  op  

 

hun  zelfdiagnose.  Universiteit  Utrecht,  Utrecht.  

  Koster,  B.  &  Dengerink,  J.  (2001).  Towards  a  professional  standard  for  Dutch  teacher  educators.    

European  Journal  of  Teacher  Education,  24(3),  343-­‐353.    

Koster,   B.   (2002).   Lerarenopleiders   onder   de   loep:   De   ontwikkeling   van   een   beroepsprofiel   voor    

lerarenopleiders   en   het   effect   van   het   kennisnemen   daarvan   op   hun   zelfdiagnose.  

 

Universiteit  Utrecht,  Utrecht.  

  Koster,  B.,  Brekelmans,  M.,  Korthagen,  F.  &  Wubbels,  T.  (2005).  Quality  requirements  for  teacher      

educators.  Teaching  and  Teacher  Education,  21,  157-­‐176.   47  

  Loughran,  J.,  Hamilton,  M.,  LaBoskey,  V.  &  Russell,  T.  (Eds.)  (2004).  International  Handbook  on    

Self-­‐Study  of  Teaching  and  Teacher  Education  Practices.  In:  Lunenberg,  M.,  Dengerink,  J.  

 

&   Korthagen,   F.   (2013).   Het   beroep   van   lerarenopleider:   professionele   rollen,  

 

professioneel   handelen   en   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders.   Vrije  

 

Universiteit,  Amsterdam.  

  Loughran,  J.  (2006).  Developing  a  Pedagogy  of  Teacher  Education:  Understanding  teaching  and    

learning   about   teaching.   In:   Attema-­‐Noorderwier,   S.,   Lunenberg,   M.,   Dengerink,   J.   &  

 

Korthagen,  F.  (2012).  Relevantie  en  nut  van  de  kennisbasis  voor  lerarenopleiders.  VELON  

 

Tijdschrift  voor  lerarenopleiders,  33(2),  4-­‐11.  

  Lunenberg,   M.,   Dengerink,   J.   &   Korthagen,   F.   (2013).   Het   beroep   van   lerarenopleider:    

professionele   rollen,   professioneel   handelen   en   professionele   ontwikkeling   van  

 

lerarenopleiders.   Reviewstudie   in   opdracht   van   NWO/PROO.   Vrije   Universiteit,  

 

Amsterdam.  

  Maassen,   P.   &   Vught,   F.   (Eds.)   (1996).   Inside   Academia:   New   challenges   for   the   academic    

profession.   In:   Koster,   B.   (2002).   Lerarenopleiders   onder   de   loep:   De   ontwikkeling   van   een  

 

beroepsprofiel   voor   lerarenopleiders   en   het   effect   van   het   kennisnemen   daarvan   op   hun  

 

zelfdiagnose.  Universiteit  Utrecht,  Utrecht.  

  Melief,  K.  &  Dengerink  J.  (2010).  Naar  een  definitie  van  lerarenopleiders.  VELON  Tijdschrift  voor    

lerarenopleiders,  31(3),  54-­‐56.  

  Melief,   K.,   Rijswijk,   M.,   van   &   Tigchelaar,   A.   (2012).   Beroepsstandaard   voor   lerarenopleiders    

2012:  de  verantwoording.  Utrecht,  VELON.      

  Miles,  M.  &  Huberman,  A.  (1994).   Qualitative  data  analysis:  An  expanded  sourcebook.  Thousand    

Oaks,  California:  Sage  Publications.  

    Murray,  J.  &  Male,  T.  (2005).  Becoming  a  teacher  educator:  evidence  from  the  field.  Teaching  and    

teacher  education,  21(2),  125–142.  

 

 

48  

Murray,   J.   (2008).   Teacher   educators’   induction   into   Higer   Education:   work-­‐based   learning   in    

micro  communities  of  teacher  education.  European  Journal  of  Teacher  Education,  31(2),  

 

117-­‐133.  

  Murray,   J.,   Swennen,   A.   &   Shagrir,   L.   (2009).   Understanding   teacher   educators’   work   and    

identities.  In:  Swennen,  A.  &  Van  der  Klink,  M.  (Eds.),  Becoming  a  teacher  educator:  theory  

 

and  practice  for  teacher  educators,  pp.  29-­‐43.  Dordrecht:  Springer.    

  OECD   (Organisation   for   Economic   Co-­‐operation   and   Development)   (2005).   Teachers   Matter.    

Attracting,  developing  and  retraining  effective  teachers.  Paris:  OECD  Publishing.  

  Roodbol,   P.   (2005).   Dwaallichten,   struikeltochten,   tolwegen   en   zangsporen.   Onderzoek   naar    

taakherschikking   tussen   verpleging   en   artsen.   In:   Van   der   Klink,   M.   (2011).   Welke  

 

mogelijkheden   zijn   er   om   als   lerarenopleider   te   professionaliseren.   Opgehaald   op   6  

 

november  2012  van:       http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.  

  Runhaar,   P.,   Sanders,   K.   &   Sleegers,   P.   (2009).   De   school   als   ontwikkelplek   voor   leraren.   Een    

literatuuronderzoek  

naar  

organisatiefactoren  

die  

implementatie  

van  

nieuwe  

 

onderwijsconcepten   bevorderen.   Rapport   in   opdracht   van   de   VO-­‐Raad.   Universiteit  

 

Twente.  

  Scheerens,  J.  (2009).  Teachers’  professional  development.  In:  Veen,  K.,  van,  Zwart,  R.,  Meirink,  J.    

&   Verloop,   N.   (2010).   Professionele   ontwikkeling   van   leraren:   Een   reviewstudie   naar  

 

effectieve   kenmerken   van   professionaliseringsinterventies   van   leraren.   Leiden:   ICLON   /  

 

Expertisecentrum  Leren  van  Docenten.  

  Shagrir,   L.   (2010).   Professional   development   of   novice   teacher   educators:   Professional   self,    

interpersonal  relations  and  teaching  skills.  In:  Lunenberg,  M.,  Dengerink,  J.  &  Korthagen,  

 

F.   (2013).   Het   beroep   van   lerarenopleider:   professionele   rollen,   professioneel   handelen  

 

en   professionele   ontwikkeling   van   lerarenopleiders.   Reviewstudie   in   opdracht   van  

 

NWO/PROO,  Vrije  Universiteit,  Amsterdam  

  Smith,   K.   (2003)   So,   What   about   the   professional   knowledge   of   teacher   educators?   European    

Journal  of  Teacher  Education,  26(2),  201-­‐215.  

 

 

49  

Snoek,   M.,   Swennen,   A.   &   Valk,   J.,   de   (Eds.)   (2006).   In:   Melief,   K.,   Rijswijk,   M.   &   Tigchelaar,   A.    

(2012).   Beroepsstandaard   voor   lerarenopleiders   2012:   de   verantwoording.   Utrecht,  

 

VELON.  

  Snoek,  M.,  Swennen,  A.  &  Klink,  M.,  van  der  (2010).  The  teacher  educator:  A  neglected  factor  in    

the   contemporary   debate   on   teacher   Education.   In:   Klink,   M.,   van   der   (2011).   Welke  

 

mogelijkheden   zijn   er   om   als   lerarenopleider   te   professionaliseren.   Opgehaald   op   6  

 

november  2012  van:       http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/organisatie.  

  Snoek,   M.,   Swennen,   A.   &   Klink,   M.,   van   der   (2011).   The   quality   of   teacher   educators   in   the    

European  policy  debate:  actions  and  measures  to  improve  the  professionalism  of  teacher  

 

educators.  Professional  Development  in  Education,  37(5),  651-­‐664.  

  Swennen,  A.,  Shagrir,  L.,  &  Cooper,  M.  (2009).  Becoming  a  teacher  educator:  voices  of  beginning    

teacher   educators.   In:   Swennen,   A.   &   Van   der   Klink,   M.   (Eds.),   Becoming   a   teacher  

 

educator:  theory  and  practice  for  teacher  educators,  pp.  91–102.  Dordrecht:  Springer.  

  Swennen,   A.   &   Klink,   M.,   van   der   (2009).   Becoming   a   teacher   educator.   Theory   and   practice   for    

teacher  educators.  Dordrecht:  Springer.  

  Swennen,   A.,   Jones,   K.   &   Volman,   M.   (2010):   Teacher   educators:   their   identities   sub-­‐identities    

and   implications   for   professional   development.   Professional   Development   in   Education.  

 

36(1/2),  131-­‐148.  

  Swennen,   A.   (2012).   Van   oppermeesters   tot   docenten   hoger   onderwijs:   de   ontwikkeling   van   het    

beroep  en  de  identiteit  van  lerarenopleiders.  Vrije  Universiteit,  Amsterdam.  

  Veen,  K.,  van,  Zwart,  R.,  Meirink,  J.  &  Verloop,  N.  (2010).  Professionele  ontwikkeling  van  leraren:    

Een   reviewstudie   naar   effectieve   kenmerken   van   professionaliseringsinterventies   van  

 

leraren.  Leiden:  ICLON  /  Expertisecentrum  Leren  van  Docenten.  

  Velzen,   C.,   van,   Klink,   M.,   van   der,   Swennen,   A.   &   Yaffe,   E.   (2010).   The   induction   of   teacher    

educators:   The   needs   of   beginning   teacher   educators.   Professional   Development   in  

 

Education,  36(1/2),  61-­‐75.  

 

 

50  

Verloop,   N.   (2001).   Guest   editors   introduction.   In:   Attema-­‐Noorderwier,   S.,   Lunenberg,   M.,    

Dengerink,   J.   &   Korthagen,   F.   (2012).   Relevantie   en   nut   van   de   kennisbasis   voor  

 

lerarenopleiders.  VELON  Tijdschrift  voor  lerarenopleiders,  33  (2),  4-­‐11.  

  Vink,  R.,  Oosterling,  M.,  Nijman,  D.  &  Peters,  M.  (2010).  Professionalisering  van  leraren.  Evaluatie    

(na)scholing  en  de  Lerarenbeurs  voor  scholing.  Den  Haag:  OCW.  

   

 

51  

Bijlagen   I. De  Nederlandse  beroepsstandaard    

 

52  

De beroepsstandaard voor lerarenopleiders In de beroepsstandaard voor lerarenopleiders wordt het functioneren van een gemiddeld ervaren lerarenopleider beschreven. Een lerarenopleider werkt binnen het hoger beroepsonderwijs of een universiteit (instituutsopleider), of op een school (schoolopleider). Hij leidt (aanstaande) leraren op voor het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, of het beroepsonderwijs. We onderscheiden in de beroepsstandaard (1) de grondslag van het beroep en (2) vier bekwaamheidsgebieden. Daarnaast onderscheiden we perspectieven. Deze staan om de beroepsstandaard heen. Ze geven aan dat de specifieke werkervaring van de lerarenopleider van invloed zal zijn bij het werken met de beroepsstandaard. De perspectieven vallen buiten het toetsbare deel van de beroepsstandaard. 1. De grondslag De grondslag van de beroepsstandaard vormt de basis van het professioneel handelen van de lerarenopleider. In de grondslag wordt de fundamentele drieslag van het lerarenopleiderschap verwoord: het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en het leren van de lerarenopleider zelf. Kenmerkend hierbij is dat een lerarenopleider een voorbeeldfunctie heeft. Aan het eind van de grondslag wordt verwezen naar de domeinen uit 1

de kennisbasis van lerarenopleiders. 2. De bekwaamheidsgebieden De bekwaamheidsgebieden geven aan wat een lerarenopleider moet kunnen om zijn professie vorm te geven in de praktijk. Elk bekwaamheidsgebied omvat een korte beschrijving en een specificering in drie of vier subgebieden met gedragsindicatoren. De indicatoren zijn waar mogelijk geordend in samenhang met de beschrijving van het bekwaamheidsgebied. Samen geven deze een beeld van het handelingsrepertoire van een lerarenopleider. Daarnaast wordt per bekwaamheidsgebied verwezen naar relevante bronnen uit de kennisbasis van lerarenopleiders.

                                                                                                                          1

 

 Kennisbasis  van  lerarenopleiders:  http://www.velon.nl/kennisbasis    

53  

Grondslag

Een lerarenopleider is leraar van (aanstaande) leraren: hij heeft een specifieke voorbeeldfunctie die hij gericht in kan zetten. Hij is in staat om op een open manier de drieslag tussen het leren van leerlingen, het leren van (aanstaande) leraren en zijn eigen leren vorm te geven. Hij is gericht op de persoonlijke en professionele ontwikkeling van (aanstaande) leraren en - afgeleid daarvan - op de ontwikkeling van leerlingen. Een lerarenopleider is een betrokken docent die bekwaam en deskundig is. Hij is motiverend, innovatief en geïnteresseerd in onderwijs en de mensen die daarbinnen werken en leren. Hij is zich bewust van zijn verantwoordelijkheid ten opzichte van (aanstaande) leraren, leerlingen, de samenleving en zichzelf. Hij kan zijn opdracht plaatsen binnen de maatschappelijke context van het onderwijs. Hij expliciteert en onderbouwt zijn visie op onderwijs en opleiden. Hij is betrouwbaar en transparant. Een lerarenopleider beschikt over kennis van de relevante (wetenschappelijke) inzichten over leren, opleiden en onderwijzen binnen de context van de school en de lerarenopleiding (eerste orde en tweede orde didactiek). Hij beschikt over praktische wijsheid die gebaseerd is op onderwijservaring. Een lerarenopleider is zich bewust van zijn eigen waarden, normen en onderwijskundige opvattingen. Hij begeleidt de moreel- ethische ontwikkeling van (aanstaande) leraren, en daarmee indirect die van de leerlingen. Hij stimuleert visievorming en waardeoriëntatie van de (aanstaande) leraren. Hij heeft respect voor culturele en levensbeschouwelijke diversiteit. Een lerarenopleider neemt zijn verantwoordelijkheid in een multidisciplinair team van school- en instituutsopleiders, dat betrokken is bij de opleiding van (aanstaande) leraren. Hij is in staat om school- en opleidingspraktijk met elkaar te verbinden. Een lerarenopleider heeft een onderzoekende houding. Hij is op de hoogte van het onderzoek binnen zijn vakgebied en hij heeft kennis van relevante onderzoeksmethoden. Hij weet in de begeleiding van (praktijk)onderzoek een goed evenwicht tussen ondersteuning en uitdaging te realiseren. Een lerarenopleider is reflectief. Hij beziet en stuurt kritisch en constructief zijn eigen ontwikkeling en die van anderen. Hij kent zijn eigen sterke en zwakke kanten als lerarenopleider en kan zijn functioneren toetsen aan de geformuleerde bekwaamheden op het gebied van opleidingsdidactiek, agogisch handelen, organisatie en beleid, en het sturen van de eigen ontwikkeling.

 

54  

Een lerarenopleider baseert zijn handelen op inzichten uit relevante (wetenschappelijke) bronnen...

Domeinen van de kennisbasis

Beroep lerarenopleider Opleidingsdidactiek Leren en lerenden Doceren en begeleiden Specialisatiedomeinen Verbredingsdomeinen

 

55  

Opleidingsdidactisch bekwaam

Een lerarenopleider is opleidingsdidactisch bekwaam Een lerarenopleider heeft overzicht over relevante leerinhouden. Hij gebruikt diverse (opleidings)didactische methodieken bij het vormgeven van de leerprocessen van (aanstaande) leraren. Hij is nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen op het gebied van de (opleidings)didactiek. Een opleider weet wanneer hij nieuwe media kan inzetten met een opleidingsdidactische meerwaarde. Een lerarenopleider zet zijn eigen functioneren voorbeeldmatig in. Hij maakt daarin de drieslag zichtbaar, zowel tussen zijn eigen didactisch handelen als opleider en het didactisch handelen van de (aanstaande) leraar, als tussen het leren van (aanstaande) leraren en het leren van leerlingen. Hij expliciteert, onderbouwt en verantwoordt zijn (opleidings)didactische keuzes en zijn visie op opleiden. Een lerarenopleider bevordert de wisselwerking tussen theorie en praktijk. Hij helpt (aanstaande) leraren het leren van ervaringen te verdiepen, te verbreden en theoretisch te verantwoorden. De opleider stimuleert en ondersteunt (aanstaande) leraren bij het systematisch analyseren en evalueren van hun eigen onderwijspraktijk. Een lerarenopleider beoordeelt de ontwikkeling van de (aanstaande) leraar op een betrouwbare, valide en transparante manier. Hij is open over de wijze waarop hij samen met collega’s (aanstaande) leraren beoordeelt.

 

56  

Het handelen van een opleidingsdidactisch bekwame lerarenopleider kenmerkt zich door… •

Vormgeven van leerprocessen van (aanstaande) leraren

•

Voorbeeldmatig opleiden

•

Bevorderen van de wisselwerking tussen theorie en praktijk

•

Beoordelen van de ontwikkeling van (aanstaande) leraren

In de praktijk betekent dit bijvoorbeeld…

De opleider selecteert

De opleider maakt

De opleider begeleidt

De opleider koppelt

relevante leerinhouden.

duidelijk op welke

(aanstaande) leraren

beoordeling aan de

manier zijn eigen

bij het verdiepen van

onderwijsdoelen.

De opleider gebruikt

functioneren

het leren van

verschillende

voorbeeldmatig is

praktijkervaringen.

(opleidings)didactische

voor (aanstaande)

benaderingen om het

leraren.

leren van de

De opleider gebruikt verschillende vormen van

De opleider helpt

bewijsmateriaal bij

deelnemers bij het

beoordeling.

(aanstaande) leraren

De opleider verbindt

interpreteren en

vorm te geven.

zijn didactiek met het

onderbouwen van hun

De opleider zorgt voor

onderwijs aan

onderwijspraktijk

een transparante en

leerlingen.

mede vanuit

navolgbare

theoretisch

beoordelingsprocedure.

De opleider past verschillende (opleidings)didactische

De opleider

methoden en technieken

verantwoordt zijn

digitaal toe.

opleidingsdidactische

De opleider

beoordelingen af met zijn

keuzes.

generaliseert, met de

collega’s.

De opleider toont

perspectieven. De opleider stemt

(aanstaande) leraar,

interesse in (het leren

De opleider

contextgebonden

De opleider licht het

van) de (aanstaande)

expliciteert zijn

kennis.

beoordelingsproces, de

leraar.

handelen in relatie tot

De opleider houdt

beoordelingsdoelen en de

de specifieke context

De opleider begeleidt

beoordelingsinstrumenten

van de opleiding.

studenten bij het

aan (aanstaande) leraren

uitvoeren van

toe.

rekening met de verschillende

De opleider

leeroriëntaties van

onderbouwt zijn

(aanstaande) leraren.

handelen als opleider

praktijkonderzoek.

vanuit theoretische De opleider helpt

noties.

(aanstaande) leraren om persoonlijke leerdoelen te formuleren.

 

57  

Een opleidingsdidactisch bekwame opleider baseert zijn handelen op inzichten uit relevante (wetenschappelijke) bronnen...

Mogelijke leidende vragen uit de kennisbasis

Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? Welke opleidingsmethodieken zijn beschikbaar? Leren, wat is dat eigenlijk? Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats? Waarom onderzoek naar je eigen praktijk en wat is de betekenis daarvan? Begeleiden, wat is dat? Wanneer heeft iemand iets geleerd?

 

58  

Agogisch bekwaam

Een lerarenopleider is agogisch bekwaam Een lerarenopleider weet op een voorbeeldmatige manier vorm te geven aan een veilig en uitdagend leerklimaat. Hij is interpersoonlijk vaardig. Hij bevordert de communicatie over en weer tussen zichzelf en de (aanstaande) leraar en tussen de (aanstaande) leraren onderling, ook met behulp van nieuwe media. Hij kan zijn handelen verbinden met het pedagogisch handelen van (aanstaande) leraren. In zijn onderwijs richt een lerarenopleider zich op de heterogene groep van (aanstaande) leraren, zoals de jong volwassenen en de volwassen lerenden (deeltijders en zij-instromers). Hij herkent en benoemt de concerns van (aanstaande) leraren en helpt voorwaarden te scheppen voor hun groei. Vanuit zijn voorbeeldfunctie is hij in staat om verschillen tussen (aanstaande) leraren in te zetten als bron van leren. Een lerarenopleider is gericht op het begeleiden van de (aanstaande) leraren bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Hij stimuleert reflectie en daagt de (aanstaande) leraren uit om zelf sturing te geven aan hun leerproces. Hij helpt hen daarmee de basis te leggen voor een ‘leven lang leren’ als leraar. Hiertoe begeleidt hij de ontwikkeling van het reflectief vermogen en de lerende houding van (aanstaande) leraren.

 

59  

Het handelen van een agogisch bekwame lerarenopleider kenmerkt zich door… •

Interpersoonlijk handelen

•

Omgaan met diversiteit

•

Begeleiden van de ontwikkeling van beroepsidentiteit

In de praktijk betekent dit bijvoorbeeld…

De opleider gaat in zijn onderwijs

De opleider zet diversiteit in als

De opleider duidt de

uit van de kwaliteiten van de

bron van leren binnen de groep

leervragen van (aanstaande)

(aanstaande) leraren.

(aanstaande) leraren.

leraren.

De opleider geeft ruimte aan de

De opleider differentieert naar

De opleider spreekt

inbreng van (aanstaande) leraren.

leeftijd en ervaring.

(aanstaande) leraren aan op hun verantwoordelijkheid voor

De opleider stimuleert het leren

De opleider sluit aan bij de

van elkaar bij (aanstaande)

leerbehoeften van (aanstaande)

leraren

leraren.

het eigen leerproces. De opleider verdiept de reflectie van (aanstaande)

De opleider duidt interpersoonlijke

De opleider stemt zijn gedrag af

leraren op leerervaringen door

processen.

op de eigenheid van (aanstaande)

andere perspectieven toe te

leraren in culturele, sociale en

voegen.

De opleider geeft mede sturing

ethische zin.

aan interpersoonlijke processen.

De opleider contrasteert de persoonlijke ontwikkeling van (aanstaande) leraren met de eisen die aan het beroep van leraar gesteld worden. De opleider geeft gerichte feedback. De opleider volgt de ontwikkeling van (aanstaande) leraren gedurende langere tijd.

 

60  

Een agogisch bekwame opleider baseert zijn handelen op inzichten uit relevante (wetenschappelijke) bronnen...

Mogelijke leidende vragen uit de kennisbasis

Samen leren, hoe gaat dat? Wat is de betekenis van heterogeniteit voor leren? Hoe houd je rekening met verschillende leeftijden en ervaringen? Leren, wat is dat eigenlijk? Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats? Wanneer werkt doceren? Begeleiden, wat is dat? Wanneer heeft iemand iets geleerd?

 

 

61  

Organisatorisch en beleidsmatig bekwaam

Een lerarenopleider is bekwaam op het terrein van organisatie en beleid met betrekking tot het opleiden van leraren Een lerarenopleider geeft (mede) vorm aan samen opleiden. Hij ondersteunt de (aanstaande) leraar bij het optimaal inrichten van diens leerwerkplek. Hij stemt de verschillende contexten waarin (aanstaande) leraren leren op elkaar af. Een lerarenopleider kent zijn verantwoordelijkheid in het multidisciplinaire team van school- en instituutsopleiders, dat betrokken is bij de opleiding van (aanstaande) leraren. Hij is hierbij gericht op het leren van alle betrokkenen. Een lerarenopleider neemt initiatieven om de inhoudelijke afstemming tussen opleiders in school en instituut zo goed mogelijk te organiseren. Hij is een gesprekspartner voor het management van zijn organisatie. Een lerarenopleider draagt bij aan beleid en ontwikkeling van een krachtige en inspirerende leerwerkomgeving. Hij deelt zijn kennis en visie rond het leren in een beroepscontext met leden van de beroepsgroep.

 

62  

Het handelen van een organisatorisch en beleidsmatig bekwame opleider kenmerkt zich door… •

Vormgeven aan samen opleiden

•

Werken in een multidisciplinair team

•

Bijdragen aan de organisatie van de lerarenopleiding

•

Bijdragen aan beleid van het opleiden van leraren

In de praktijk betekent dit bijvoorbeeld…

De opleider neemt

De opleider werkt

De opleider organiseert

De opleider draagt bij

vanuit verschillende

samen met

activiteiten die het

aan de discussie over

(theoretisch

verschillende

opleiden in samenhang

het opleiden van

onderbouwde)

functionarissen

tussen school en

(aanstaande) leraren.

perspectieven

betrokken bij de

instituut ondersteunen.

ontwikkelingen rond

opleiding van leraren.

De opleider overlegt

samen opleiden waar.

De opleider gebruikt de

met beleidsmakers over

De opleider

mogelijkheden van de

de opleiding van

De opleider draagt bij

communiceert open met

betrokken organisaties.

leraren.

aan een zorgvuldige

alle betrokkenen over

begeleidingsstructuur

het leerproces van

De opleider draagt

De opleider neemt

op school en instituut.

(aanstaande) leraren.

mede zorg voor

initiatief ten aanzien van

adequate,

beleidsontwikkeling op

De opleider organiseert

De opleider adviseert

ondersteunende

het gebied van samen

de leeromgeving van

collega’s over het

leerfaciliteiten.

opleiden.

een (aanstaande)

opleiden van leraren in

leraar.

verschillende contexten.

De opleider geeft mede

De opleider participeert

vorm aan de

in relevante

De opleider zorgt voor

De opleider expliciteert

kwaliteitszorg van de

(inter)nationale

een goede afstemming

zijn visie op samen

opleiding

netwerken rond het

tussen school en

opleiden.

opleiden van leraren.

instituut over het leren van de (aanstaande) leraar. De opleider stimuleert de samenwerking tussen (aanstaande) leraren.

 

63  

Een organisatorisch en beleidsmatig bekwame opleider baseert zijn handelen op inzichten uit relevante (wetenschappelijke) bronnen...

Mogelijke leidende vragen uit de kennisbasis

Hoe is de relatie met de scholen georganiseerd? Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats? Wat zijn de recente beleidsontwikkelingen en trends met betrekking tot de lerarenopleidingen? Hoe wordt het niveau en de kwaliteit van de lerarenopleiding gewaarborgd? Hoe is de kwaliteitszorg vormgegeven binnen de opleiding? Hoe zijn de lerarenopleidingen intern georganiseerd en wat is de perspectief van de lerarenopleider daarbinnen? Hoe ziet het beleidsveld eruit rondom de lerarenopleidingen?

 

 

64  

Ontwikkelingsbekwaam

Een lerarenopleider is ontwikkelingsbekwaam Een lerarenopleider is gericht op de systematische evaluatie van zijn eigen functioneren. Hij kent zijn sterke en zwakke kanten en zoekt actief naar mogelijkheden om te blijven leren. Hij reflecteert op zijn ervaringen en zoekt hierbij naar verdiepende perspectieven. Een lerarenopleider benadert zijn werk op een onderzoekende manier. Hij volgt nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs op kritische wijze en vanuit verschillende theoretische perspectieven. Hij gebruikt de kennisbasis voor lerarenopleiders en andere opbrengsten van (praktijk)onderzoek om zijn opleidingspraktijk te interpreteren en verder te ontwikkelen. Een lerarenopleider onderneemt gerichte activiteiten om zijn professionaliteit te onderhouden en ontwikkelen.

 

65  

Het handelen van een ontwikkelingsbekwame opleider kenmerkt zich door… •

Reflectie

•

Onderzoekend handelen

•

Onderhouden van de eigen professionaliteit

In de praktijk betekent dit bijvoorbeeld…

De opleider geeft doelgericht

De opleider analyseert

De opleider onderhoudt zijn kennis

vorm aan de verbetering van

ontwikkelingen in onderwijs en

op het gebied van het opleiden van

zijn eigen functioneren.

maatschappij.

leraren.

De opleider gebruikt

De opleider gebruikt recente

De opleider neemt deel aan

verschillende bronnen bij de

literatuur op het gebied van het

(inter)nationale studiedagen en

evaluatie van zijn eigen

opleiden van leraren bij het

congressen over het opleiden van

functioneren.

vormgeven van zijn onderwijs.

leraren.

De opleider verzamelt

De opleider gebruikt resultaten

De opleider communiceert met

gegevens voor (zelf)evaluatie.

van (praktijk)onderzoek over het

collega’s in (inter)nationaal

opleiden van leraren om zijn

verband over de kwaliteit van

onderwijs te verbeteren.

het opleiden van leraren.

De opleider onderzoekt zijn

De opleider stuurt zijn ontwikkeling

onderwijspraktijk systematisch.

door gerichte onderzoeks- en

De opleider analyseert zijn handelen op een gestructureerde manier.

professionaliseringsactiviteiten te ondernemen.

 

66  

Een ontwikkelingsbekwame opleider baseert zijn handelen op inzichten uit relevante (wetenschappelijke) bronnen...

Mogelijke leidende vragen uit de kennisbasis

Wat zijn de opbrengsten en uitkomsten van onderzoek van lerarenopleiders? Wat is het specifieke aan dit onderzoek? Wat moet je voor onderzoek naar de praktijk kunnen en doen? Van wie is het onderzoek en de uitkomsten? Waarom onderzoek naar je eigen praktijk en wat is de betekenis daarvan? Hoe blijf je in ontwikkeling?

 

67  

Perspectieven Naast de grondslag en de vier bekwaamheidsgebieden worden om de beroepsstandaard heen een aantal perspectieven onderscheiden. De perspectieven zijn kijkrichtingen bij de beroepsstandaard die aangeven dat het eigenlijke werk van een lerarenopleider, gezien context, doelgroep en/of vakdomein, mede bepalend kan zijn voor zijn functioneren. De perspectieven vallen buiten de eigenlijke beroepsstandaard. Alle lerarenopleiders zijn of instituutsopleider of schoolopleider. Ook een combinatie is mogelijk. Daarnaast zijn aanvullende perspectieven mogelijk. De lijst hieronder is niet uitputtend.

Instituutsopleider

Een instituutsopleider leidt (aanstaande) leraren op binnen de context van een geaccrediteerd opleidingsinstituut (hbo/wo). Instituutsopleiders en schoolopleiders leiden in samenwerking op.

Schoolopleider

Een schoolopleider leidt (aanstaande) leraren op binnen de context van een opleidingsschool die het samen opleiden in het integraal personeelsbeleid heeft opgenomen. Schoolopleiders en instituutsopleiders leiden in samenwerking op.

 

68  

Aanvullende perspectieven: Onderzoeker

Een lerarenopleider als onderzoeker begeleidt, gebruikt, en voert onderzoek uit ten behoeve van het opleiden van leraren. Daartoe ondersteunt hij bijvoorbeeld (aanstaande) leraren bij het doen van praktijk onderzoek en/of draagt hij bij aan de curriculumontwikkeling ten aanzien van onderzoek in de lerarenopleiding. Zijn werkzaamheden als begeleider en uitvoerder van onderzoek in de lerarenopleiding bepalen mede zijn blik op de beroepsstandaard. Onderwijsontwikkelaar

Een lerarenopleider als onderwijsontwikkelaar ontwerpt en adviseert ten aanzien van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Daartoe voert hij bijvoorbeeld projecten uit die gericht zijn op de ontwikkeling van (digitale) leeromgevingen en/of draagt hij bij aan het expliciteren van de visie op opleiden in zijn organisatie. Zijn werkzaamheden als ontwerper en adviseur van nieuw onderwijs in de lerarenopleiding bepalen mede zijn blik op de beroepsstandaard.

Vakdidacticus

Een lerarenopleider als vakdidacticus ontwerpt onderwijs gericht op het bevorderen van het vakspecifiek denken en handelen van (aanstaande) leraren. Daartoe besteedt hij bijvoorbeeld aandacht aan probleembewustwording door leerlingen en/of is hij gericht bezig met het onderhouden en uitbreiden van eigen vakkennis en specifieke vakvaardigheden. Zijn werkzaamheden als ontwerper van onderwijs gericht op het vakspecifiek denken en handelen van (aanstaande) leraren bepalen mede zijn blik op de beroepsstandaard.

Nascholer Een lerarenopleider als nascholer geeft vorm aan nascholingsaanbod ten behoeve van opdrachtgevers uit de (school)praktijk. Daartoe stemt hij bijvoorbeeld het aanbod af op nascholingsvragen en/of onderhoudt hij een netwerk met belanghebbenden op het gebied van nascholing en het begeleiden van levenslang leren. Zijn werkzaamheden als vormgever van nascholingsaanbod bepalen mede zijn blik op de beroepsstandaard.

Assessor

Een lerarenopleider als assessor beoordeelt de beroepsbekwaamheden van (aanstaande) leraren. Daartoe houdt hij zich bijvoorbeeld bezig met de beoordeling van bewijsmateriaal bijeengebracht in een (digitaal) en/of observeert en beoordeelt hij het functioneren van (aanstaande) leraren in de praktijk. Zijn werkzaamheden als beoordelaar van beroepsbekwaamheden bepalen mede zijn blik op de beroepsstandaard.

 

 

69  

II. Instrumenten  ronde  1   De  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders   Bestaande  praktijken,  behoeftes  en  mogelijkheden    

Interview  beginnende  lerarenopleider     Algemene  vragen  

 

1. 2. 3. 4. 5.

Geslacht   Leeftijd:     Op  wat  voor  instituut  voor  hoger  onderwijs  bent  u  werkzaam?     Wat  is  uw  opleidingsniveau?   Hoe  lang  bent  u  werkzaam  als  lerarenopleider?       Vragen  over  professionele  ontwikkeling  in  de  inductiefase    

  6. Wat  was  uw  beroep  voordat  u  lerarenopleider  werd?   6a.    Had  u  een  beeld  van  de  werkzaamheden  als  lerarenopleider?  Waar  blijkt  dat  uit?   6b.    Welke  vaardigheden  (gericht  op  het  uitoefenen  van  uw  beroep)  bezit  u  die  bij  de   werkzaamheden  als  lerarenopleider  naar  voren  komen?   7. Uit  welke  taken  bestaan  uw  werkzaamheden  als  lerarenopleider?   8. Wat  verstaat  u  onder  professionele  ontwikkeling?   9. Hoe  was  het  om  lerarenopleider  te  worden?     -­  Hoe  ervaart  u  de  inductiefase  op  een  instituut?   10. Hoe  ervaart  u  de  begeleiding  als  beginnende  lerarenopleider  vanuit  het  instituut  met  het  oog   op  uw  professionele  ontwikkeling?     -­  Welke  verwachtingen  zijn  er  vanuit  het  instituut?     Vragen  over  professionaliseringsactiviteiten       11. Welke  professionaliseringsactiviteiten  onderneemt  u  in  uw  dagelijkse  praktijk?   -­‐ In  hoeverre  dragen  deze  activiteiten  bij  aan  uw  professionele  ontwikkeling?   -­‐ Formeel  en  informeel   12. Welke  behoeftes  heeft  u  omtrent  uw  professionele  ontwikkeling?   13. Welke  mogelijkheden  heeft  u  ten  aanzien  van  uw  professionele  ontwikkeling?     -­  Welke  mogelijkheden  zou  u  graag  willen  hebben.     Vragen  over  de  beroepsstandaard  (vanuit  het  perspectief  van  de  beroepsstandaard)     14. Welke  leerbehoeftes  heeft  u  met  het  oog  op  uw  professioneel  handelen  gezien  vanuit  het   perspectief  van  de  grondslag  van  de  beroepsstandaard?  voorbeeldfunctie     Leren  van  leerlingen,  Leren  van  aanstaande  leraren,  Leren  van  de  lerarenopleider  zelf   15. Welke  leerbehoeftes  heeft  u  met  het  oog  op  uw  professioneel  handelen  gezien  vanuit  de   bekwaamheidsgebieden?  Vorm  geven  aan  de  praktijk   a.  Opleidingsdidactisch   b.  Agogisch   c.  Organisatorisch  en  beleidsmatig   d.  Ontwikkelingsbekwaam     16. Een  beginnende  lerarenopleider  moet  bekwaam  zijn  in…   17. Een  goede  lerarenopleider  is  iemand  die…        

70  

De  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders   Bestaande  praktijken,  behoeftes  en  mogelijkheden    

Interview  met  ervaren  lerarenopleider       Algemene  vragen  

 

1. Geslacht:   2. Leeftijd:  _______    jaar   3. Wat  is  uw  opleidingsniveau?   4. Hoe  lang  bent  u  werkzaam  als  lerarenopleider?     5. Wat  was  uw  beroep  voordat  u  lerarenopleider  werd?     Vragen  over  de  professionele  ontwikkeling  van  de  ervaren  lerarenopleider     6. Wat  verstaat  u  onder  professionele  ontwikkeling?   7. Welke  activiteiten  ten  aanzien  van  uw  professionele  ontwikkeling  heeft  u  ondernomen  bij   het  ingroeien  van  het  beroep  lerarenopleider  (de  eerste  3  jaar)?     -­  Zowel  formele  als  informele  activiteiten     -­  Bijvoorbeeld  een  inductietraject?   8. Welke  invloed  hebben  deze  activiteiten  gehad  op  uw  ontwikkeling  als  lerarenopleider?     Vragen  over  de  inductiefase  van  beginnende  lerarenopleiders     9. Zijn  de  inductieactiviteiten  voor  beginnende  lerarenopleiders  veranderd  in  vergelijking  met   uw  ervaringen?   10. Hoe  ervaart  u  de  huidige  inductiepraktijk  voor  beginnende  lerarenopleiders?   11. Wat  is  volgens  u  belangrijk  bij  de  ondersteuning  van  beginnende  lerarenopleiders  tijdens  de   inductiefase  op  een  instituut?     Vragen  over  de  leerbehoeftes  van  beginnende  lerarenopleiders     12. Waar  liggen  volgens  u  de  grootste  leerbehoeftes  van  beginnende  lerarenopleiders  bij  het   ingroeien  van  het  beroep?   13. Wat  hebben  beginnende  lerarenopleiders  nodig  om  zich  professioneel  te  kunnen   ontwikkelen?     Vragen  over  de  mogelijkheden  voor  professionele  ontwikkeling  van  beginnende   lerarenopleiders     14. Welke  mogelijkheden  ziet  u  voor  beginnende  lerarenopleiders  ten  aanzien  van  hun   professionele  ontwikkeling?   15. Op  welke  manier  draagt  u  als  ervaren  lerarenopleider  bij  aan  de  professionele  ontwikkeling   van  beginnende  lerarenopleiders?     Vragen  over  de  beroepsstandaard  (zie  bijlage)   De  grondslag  en  de  bekwaamheidsgebieden;  opleidingsdidactisch  bekwaam,  agogisch  bekwaam,   organisatorisch,  beleidsmatig  bekwaam  en  ontwikkelingsbekwaam.   16. Op  welke  manier  zou  de  beroepsstandaard  voor  lerarenopleiders  u  hebben  geholpen  in  uw   inductieperiode  als  lerarenopleider?     17. Kijkend  naar  de  beroepsstandaard;    

 

71  

 

 

 

 

 

in  welke  bekwaamheidsgebieden  is  de  ondersteuning  voor  beginnende  lerarenopleiders  van   belang  met  het  oog  op…       -­‐  handelen  in  de  praktijk     -­‐  leerbehoeftes     -­‐  mogelijkheden   a.  Opleidingsdidactisch   b.  Agogisch   c.  Organisatorisch  en  beleidsmatig   d.  Ontwikkelingsbekwaam     18. Een  beginnende  lerarenopleider  moet  bekwaam  zijn  in…   19. Een  goede  lerarenopleider  is  iemand  die…      

 

72  

De  professionele  ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders   Bestaande  praktijken,  behoeftes  en  mogelijkheden    

Interview  met  opleider  van  lerarenopleiders       Algemene  vragen  

 

1. Geslacht:  vrouw   2. Leeftijd:  _______    jaar   3. Wat  is  uw  opleidingsniveau?   4. Hoe  lang  bent  u  werkzaam  als  lerarenopleider?     5. Wat  was  uw  beroep  voordat  u  lerarenopleider  werd?     Vragen  over  de  professionele  ontwikkeling  van  de  ervaren  lerarenopleider     6. Wat  verstaat  u  onder  professionele  ontwikkeling?  (kernwoorden)   7. Welke  activiteiten  ten  aanzien  van  uw  professionele  ontwikkeling  heeft  u  ondernomen  bij   het  ingroeien  van  het  beroep  lerarenopleider  (de  eerste  3  jaar)?     -­  Zowel  formele  als  informele  activiteiten     -­  Bijvoorbeeld  een  inductietraject?   8. Welke  invloed  hebben  deze  activiteiten  gehad  op  uw  functioneren  als  lerarenopleider?     Vragen  over  de  inductiefase  van  beginnende  lerarenopleiders     9. Zijn  de  inductieactiviteiten  voor  beginnende  lerarenopleiders  veranderd  in  vergelijking  met   uw  ervaringen?   10. Kunt  u  aangeven  op  welke  manieren  de  huidige  inductiepraktijk  voor  beginnende   lerarenopleiders  ondersteund  wordt?   11. Wat  is  volgens  u  belangrijk  bij  de  ondersteuning  van  beginnende  lerarenopleiders  tijdens  de   inductiefase  op  een  instituut?     Vragen  over  de  leerbehoeftes  van  beginnende  lerarenopleiders     12. Waar  liggen  volgens  u  de  grootste  leerbehoeftes  van  beginnende  lerarenopleiders  bij  het   ingroeien  van  het  beroep?   13. Wat  hebben  beginnende  lerarenopleiders  nodig  om  zich  professioneel  te  kunnen   ontwikkelen?     Vragen  over  de  mogelijkheden  voor  professionele  ontwikkeling  van  beginnende   lerarenopleiders     14. Welke  mogelijkheden  ziet  u  voor  beginnende  lerarenopleiders  ten  aanzien  van  hun   professionele  ontwikkeling?   15. Op  welke  manier  draagt  u  als  opleider  van  lerarenopleider  bij  aan  de  professionele   ontwikkeling  van  beginnende  lerarenopleiders?     Vragen  over  de  beroepsstandaard  (zie  bijlage)   De  grondslag  en  de  bekwaamheidsgebieden;  opleidingsdidactisch  bekwaam,  agogisch  bekwaam,   organisatorisch,  beleidsmatig  bekwaam  en  ontwikkelingsbekwaam.   16. Op  welke  manier  zou  de  beroepsstandaard  voor  lerarenopleiders  u  hebben  geholpen  in  uw   inductieperiode  als  lerarenopleider?     17. Kijkend  naar  de  beroepsstandaard;    

 

73  

 

 

 

 

 

in  welke  bekwaamheidsgebieden  is  de  ondersteuning  voor  beginnende  lerarenopleiders  van   belang  met  het  oog  op…       -­‐  handelen  in  de  praktijk     -­‐  leerbehoeftes     -­‐  mogelijkheden   a.  Opleidingsdidactisch   b.  Agogisch   c.  Organisatorisch  en  beleidsmatig   d.  Ontwikkelingsbekwaam     18. Een  beginnende  lerarenopleider  moet  bekwaam  zijn  in…     19. Een  goede  lerarenopleider  is  iemand  die…          

 

74  

III.  Instrumenten  ronde  2   Respondentengroep  1:  Beginnende  lerarenopleider   Toelichting:   Het  interview  bestond  uit  vragen  over  bestaande  praktijken,  leerbehoeftes  en  mogelijkheden   van  de  beginnende  lerarenopleider.  Hieronder  staan  de  belangrijkste  uitkomsten  op  een  rij  die   door  jullie  zijn  benoemd.  Tussen  haakjes  staat  hoeveel  respondenten  iets  aangaven.     Bij  ieder  blok  wordt  een  vraag  gesteld  die  in  de  lege  kolom  kan  worden  ingevuld.     Blok1:  Professionaliseringsactiviteiten  beginnende  lerarenopleiders     Lezen  van  literatuur  (2)   Aanvullingen  graag  hier:   Intervisie  met  collega  lerarenopleiders  (2)   Onderneem  je  nog  meer  andere  activiteiten?   Voorbereiding  VELON  traject  (2)   Zo  ja,  welke:   Inductietraject  (2)     Coachingsopleiding  (2)   -­‐   Cursussen  buiten  instituut  (2)   -­‐   (VELON)  congres/  conferenties  (2)   -­‐   Colloquium  bijeenkomsten   -­‐   Evalueren  van  onderwijs   -­‐   Onderzoek  doen       Schrijven  van  artikelen     Professionaliseringsbijeenkomsten  instituut     Overige  opmerkingen  of  toelichting:   Themabijeenkomsten       Opleiding  begeleider  op  school     Docentendagen       Blok  2:  Leerbehoeftes  beginnende  lerarenopleiders  n.a.v.  beroepsstandaard       Grondslag:   Zou  je  kunnen  aangeven  waar  jouw  drie  grootste   Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (3)   leerbehoeftes  liggen?       Opleidingsdidactisch:   1.   Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (2)     Voorbeeldmatig  opleiden  (2)   2.   Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (3)     Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (2)   3.       Agogisch:   Interpersoonlijk  handelen  (1)   Omgaan  met  diversiteit  (1)   Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (3)     Organisatorisch/beleidsmatig:   Vormgeven  aan  samen  opleiden  (2)     Ontwikkeling:   Reflectie  (3)   Onderzoekend  handelen  (3)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)     Blok  3:  Mogelijkheden  volgens  beginnende  lerarenopleiders     Indelen  eigen  werkzaamheden  (3)   Financiële  mogelijkheden  voor  professionele  ontwikkeling  (2)   Weinig  inzicht  in  mogelijkheden  professionele  ontwikkeling  (2)   Promoveren       Zie  je  naast  de  mogelijkheden  die  hierboven  staan  en  die  nog  niet  eerder  zijn  genoemd  nog  meer  mogelijkheden  om  jezelf   professioneel  te  ontwikkelen?    

 

 

75  

Respondentengroep  2:  Ervaren  lerarenopleiders     Toelichting:   Het  interview  bestond  uit  vragen  over  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende   lerarenopleiders.  Hieronder  staan  de  belangrijkste  uitkomsten  op  een  rij  die  door  jullie  zijn   benoemd.  Tussen  haakjes  staat  hoeveel  respondenten  iets  aangaven.     Bij  ieder  blok  wordt  een  vraag  gesteld  die  in  de  lege  kolom  kan  worden  ingevuld.     Blok  1:  Ondersteuning  beginners  bestaande  praktijk  door  ervaren  lerarenopleiders   Kennis  opleiderschap  (3)   Ervaren  lerarenopleider  koppelen  aan  beginner(3)   Begeleiding  aanstaande  leraren  (3)   Intervisie  (3)   Uitwisseling  van  kennis  (2)   Ontwikkelen  visie  opleiden  (2)   Coaching  (2)   Instituut  leren  kennen   Gebruik  beroepsstandaard  en  kennisbasis   Bij  elkaars  onderwijs  kijken   (Verlengen)  inductietraject   Aandacht  positie  beginnende  lerarenopleiders   Aandacht  emotionele  ontwikkeling  beginner  

Aanvullingen  graag  hier:   Zijn  er  nog  meer  vormen  van  ondersteuning  wenselijk  voor  de   beginnende  lerarenopleider?   Zo  ja,  welke:   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐       Overige  opmerkingen  of  toelichting:      

Blok  2:  Leerbehoeftes  beginners  volgens  ervaren  lerarenopleiders   Grondslag  beroepsstandaard:   Buiten  beroepsstandaard   Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (3)   Leren  kennen  van  instituut  (4)   Opleidingsdidactisch:   Kennis  over  opleiden  algemeen  (3)   Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (4)   Gespreksvaardigheden  (3)   Voorbeeldmatig  opleiden  (4)   Sturing  aan  inductie  (3)   Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (2)   Begeleider  of  mentor  (3)   Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (3)     Agogisch:     Interpersoonlijk  handelen  (3)       Omgaan  met  diversiteit  (2)   Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (4)   Organisatorisch/beleidsmatig:   Vormgeven  aan  samen  opleiden  (4)   Werken  in  multidisciplinair  team  (2)   Ontwikkeling:   Reflectie  (4)   Onderzoekend  handelen  (3)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)     Ordenen  van  leerbehoeftes:   Zou  u  willen  aangeven  bij  welke  drie  aspecten  van  de  bekwaamheidsgebieden  volgens  u  de  grootste  leerbehoeftes  liggen  van  de  beginnende   lerarenopleider  (vanuit  het  perspectief  van  de  beroepsstandaard)?   1.   2.   3.     Heeft  u  nog  aanvullingen  of  opmerkingen?     Mogelijkheden  beginners  volgens  ervaren  lerarenopleiders   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleider  koppelen  aan  beroepsstandaard  (4)   Beginner  koppelen  aan  ervaren  lerarenopleider  (4)   Intervisie  (4)   Professionaliseringsactiviteiten  (2)   Gesprekken  met  ervaren  lerarenopleiders  (2)   Leergemeenschappen  (2)     Doen  van  onderzoek   Werkgroepen     Buddysysteem  meer  op  inhoud  dan  organisatorische  aspecten   Minder  beoordelen  op  hiërarchie   Langer  inductietraject  (meer  dan  één  jaar)   Samenwerking  schoolopleiders  en  instituutsopleiders   Reader  met  informatie  voor  beginnende  lerarenopleider   Portfolio  beginnende  lerarenopleider   Ziet  u  naast  de  mogelijkheden  die  hierboven  staan  nog  meer  mogelijkheden  voor  de  beginnende  lerarenopleider  om  zich   professioneel  te  ontwikkelen?  

 

76  

Respondentengroep  3:  Opleider  van  lerarenopleiders     Toelichting:   Het  interview  bestond  uit  vragen  over  de  professionele  ontwikkeling  van  beginnende   lerarenopleiders.  Hieronder  staan  de  belangrijkste  uitkomsten  op  een  rij  die  door  jullie  zijn   benoemd.  Tussen  haakjes  staat  hoeveel  respondenten  iets  aangaven.   Bij  ieder  blok  wordt  een  vraag  gesteld  die  in  de  lege  kolom  kan  worden  ingevuld.     Ondersteuning  beginners  bestaande  praktijk  volgens  opleiders  van  lerarenopleiders   Ondersteunen  samen  opleiden  (3)   Intervisie  (3)   Kennis  opleiderschap  (2)   Ontwikkeling  identiteit  lerarenopleider  (2)   Gebruik  beroepsstandaard  en  kennisbasis  (2)   (Verlengen)  inductietraject  (2)   Begeleiden  en  doen  van  onderzoek   Tweede  orde  onderwijzen   Koppelen  inductie  aan  registratie  VELON     Begeleiding  van  beginnende  lerarenopleider   Ervaren  lerarenopleider  koppelen  aan  beginners     Systematisch  reflecteren     Leergemeenschap     Instituut  leren  kennen   Meer  tijd   Aandacht  emotionele  ontwikkeling  beginners  

  Aanvullingen  graag  hier:   Zijn  er  nog  meer  vormen  van  ondersteuning  wenselijk  voor  de   beginnende  lerarenopleider?   Zo  ja,  welke:   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐   -­‐       Overige  opmerkingen  of  toelichting:          

Leerbehoeftes  beginners  volgens  opleiders  van  lerarenopleiders   Grondslag  beroepsstandaard:   Vormgeven  aan  drieslag  van  opleiden  (4)   Opleidingsdidactisch:   Vormgeven  leerprocessen  van  aanstaande  leraren  (3)   Voorbeeldmatig  opleiden  (3)   Bevorderen  wisselwerking  theorie  en  praktijk  (4)   Beoordelen  ontwikkeling  aanstaande  leraren  (1)   Agogisch:   Interpersoonlijk  handelen     Omgaan  met  diversiteit  (2)   Begeleiden  ontwikkeling  beroepsidentiteit  (4)   Organisatorisch/beleidsmatig:   Vormgeven  aan  samen  opleiden  (4)   Werken  in  multidisciplinair  team  (2)   Ontwikkeling:   Reflectie  (3)   Onderzoekend  handelen  (2)   Onderhouden  eigen  professionaliteit  (3)  

Buiten  beroepsstandaard   Kennis  over  opleiden  (4)   Omgang  werkdruk  (3)   Sturing  aan  inductie  (3)   Leren  kennen  van  instituut  (2)    

Ordenen  van  leerbehoeftes:   Zou  u  willen  aangeven  bij  welke  drie  aspecten  van  de  bekwaamheidsgebieden  volgens  u  de  grootste  leerbehoeftes  liggen  van  de  beginnende   lerarenopleider  (vanuit  het  perspectief  van  de  beroepsstandaard)?   1.   2.   3.       Mogelijkheden  beginners  volgens  opleiders  van  lerarenopleiders   Professionele  ontwikkeling  lerarenopleider  koppelen  aan  beroepsstandaard  (3)   Beginner  koppelen  aan  ervaren  lerarenopleider  (2)   Meer  sturing  vanuit  instituut  (2)   Professionaliseringsactiviteiten  (2)   Beginner  meer  kansen  geven  (2)   Promoveren   Profilering  beginnende  lerarenopleider     Taken  op  organisatorisch  en  beleidsmatig  gebied   Portfolio  beginnende  lerarenopleider   Functioneringsgesprekken  koppelen  aan  beroepsstandaard   Kennisontwikkeling  leren  aanstaande  leraren   Leergemeenschappen   Kennisbasis     Ziet  u  naast  de  mogelijkheden  die  hierboven  staan  nog  meer  mogelijkheden  voor  de  beginnende  lerarenopleider  om  zich   professioneel  te  ontwikkelen?  

   

77  

   

 

78