15. Begeleiding en Beoordeling van de Professionele Ontwikkeling van Beginnende Leraren

12/1/15

12/1/15

Begeleiding en Beoordeling van de Professionele Ontwikkeling van Beginnende Leraren Jan van Tartwijk

EXPERTISE & EXPERTS

[email protected]

Expertise Automatiseren – Kennis –Ontwikkelen Expertise – Adaptive Expertise –Assessment

Expertise l

“Automatiseren staat centraal bij de ontwikkeling van expertise...” Feltovich, Prietula, & Ericsson, 2006 p.53

”Ergens expert in worden vraagt letterlijk jaren werk.”

Onderzoek naar de ontwikkeling van expertises – Automatiseren – Kennis en expertise – Transfer: Wisselen van domein

Hunt, 2006 p.36

Ontwikkelen van expertise – Deliberate practice

Expert: consistent beter presteren op representatieve taken

Adaptive expertise Modellen voor professionele ontwikkeling van leraren

Expertise: Een aanpassing aan de eisen van een taak

K. Anders Ericsson Ericsson, Charness, Feltovich, & Hoffman (Ed.), 2006 Ericsson (Ed.), 2009 Expertise Automatiseren – Kennis –Ontwikkelen Expertise – Adaptive Expertise –Assessment


1

2

12/1/15

12/1/15

Automaticity staat centraal Patroon herkennen

Adriaan de Groot

“Automatiseren staat centraal bij de ontwikkeling van expertise...” (Feltovich, Prietula, & Ericsson, 2006; p.53)

AUTOMATISEREN David Berliner De Groot, 1978/1946; Gobet & Charness , 2006 Berliner, 2001; Sabers , Cushing & Berliner, 1991 van den Bogert, van Bruggen, Kostons , & Jochems , 2014



Automatiseren staat centraal Werk geheugen

Conclusie Automatiseren is belangrijk • om snel en effectief relevante taken uit te kunnen voeren op basis van het herkennen van patronen en de afwijkingen daarvan

7 chunks Chunk (kan zijn) schema Baddeley, 2003 Van Gog, Ericsson, Rikers & Paas, 2005



3

4

12/1/15

12/1/15

Kennis en expertise Hoesten

” Domeinspecifieke kennis en vaardigheden bleken zelfs basale cognitieve vermogens te beïnvloeden.” Feltovich, Prietula, & Ericsson p.47

KENNIS EN EXPERTISE

Hoffman & Lintern, 2006 Vink, 2014 (Group concept mapping) Expertise Automatiseren – Kennis –Ontwikkelen Expertise – Adaptive Expertise –Assessment


!

Strategieën van 12 Expert leraren. Omgaan met leerlingen in multiculturele stadsschool Kennis en expertise Geneeskunde Intermediates (studenten in hun laatste jaar) lijken zich systematisch meer informatie te kunnen herinneren dan beginners en experts. Schmidt & Boshuizen, 1993

Ordeladder Laten zien dat je het ziet 3(4)

Experts vatten al de details samen in een compacte maar coherente probleem beschrijving.

Irritatie tonen 5(8)

Norman, Eva, Brooks, & Hamstra, 2006

Waarschuwen 7(10) Straffen 9(18)

Experts noemen niet de onderliggende mechanismen in hun uitleg van een “case”, maar kunnen die zich herinneren als dat gevaagd wordt. (…) De kennis is geëncapsuleerd.

Liever rationele argumenten dan macht 6(13)

Norman, Eva, Brooks, & Hamstra, 2006; Schmidt & Boshuizen, 1993

Klaar zijn voor heftige Emoties 2(2)

Door humor correcties minder ‘zwaar’ 4(4) Positief reageren op terechte kritiek 2(3)


Leerlingen de regels ‘leren’ 5(7)

Controleren 5(12)

Bij de regels blijven 7(18)

Grenzen stellen 11(48)

Kleinst mogelijke maatregel 8(20) Soms negeren 8(26)

Duidelijke regels en procedures 11(48)

Controleren 5(12)

Herinneren aan de regels 6(8)

Duidelijk zijn 12(73)

Strategieën Flexibel zijn 6(19)

Escalatie voorkomen12(68) Commitment creëren 5(10)

Flexibel zijn in toepassen Regels 6(10) Aanpak aanpassen aan leerling 6(9)

Samen met leerlingen regels opstellen 3(5) Goede relaties creëren 3(5)

Van Tartwijk, den Brok , Veldman, & Wubbels, 2009 (video stimulated interview)

Expertise Automatiseren – Kennis – Transfer – Ontwikkelen Expertise – Adaptive Expertise – Modellen Professionele Ontwikkeling - Assessment

5

6

12/1/15

12/1/15

Ergens expert in worden vraagt jaren werk Invloed van leraren + Invloed

Conclusie Automatiseren is belangrijk • om snel en effectief relevante taken uit te kunnen voeren op basis van het herkennen van patronen en de afwijkingen daarvan

Nabijheid

_

Kennis is belangrijk voor experts • Kennis “geëncapsuleerd” opgeslagen is daardoor minder makkelijk expliciet te maken (en te veranderen)

+

_ Wubbels, Brekelmans,


den Brok, Levy, Mainhard

& van Tartwijk, 2012


Ergens expert in worden vraagt jaren werk Invloed van leraren

Invloed

0.5

+

0.4 0.3 0.2 0.1 0

“Ergens expert in worden vraagt letterlijk jaren werk.” Hunt p.36

-0.1

ONTWIKKELEN VAN EXPERTISE

-0.2

0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36

Ervaring (jaren)

_ Brekelmans,


Wubbels

& van Tartwijk, 2005


7

8

12/1/15

“Postpone encapsulation.”

Ergens expert in worden vraagt jaren werk “Vaak werd gevonden dat de hoeveelheid ervaring zwak samenhangt met prestaties na de eerste twee jaren.” (Ericsson, 2006 p.691)

“32 van de 63 (53%) evaluaties reporteerden afnemende prestaties met een toenemend aantal jaren van beroepsuitoefening. (…) Het risico bestaat dat artsen die langer hebben gewerkt slechtere zorg bieden.

12/1/15

Terwijl sommige mensen zich snel aanpassen aan veranderingen in hun werkomgeving (…) worden anderen die dat vermogen niet bezitten teruggeworpen naar het niveau van beginner.

De valkuil van automatiseren

Expert

Het vermogen om snel aan te passen aan verandering wordt adaptive expertise genoemd. Bohle Carbonell, Stalmeijer, Könings, Segers,, & van Meriënboer, 2014 p.15

Others 0

2

4

6

8

ADAPTIVE EXPERTISE

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36

Ervaring (jaren)

(Choudhry, Fletcher, & Soumerai, 2005)

Bronkhorst, Meijer, Koster & Vermunt, 2014 Choudry, Fletcher, Soumerai, 2005 Ericsson, 1998, 2006 Korthagen

, Kessels, Koster, Lagerwerf


& Wubbels, 2001


Adaptive expertise Adaptive expert

Frustrated novice

Conclusie

Innovation

Automatiseren is belangrijk • om snel en effectief relevante taken uit te kunnen voeren op basis van het herkennen van patronen en de afwijkingen daarvan Kennis is belangrijk voor experts • Kennis “geëncapsuleerd” opgeslagen is daardoor minder makkelijk expliciet te maken (en te veranderen) Succesvolle experts • Automatiseren • Maar blijven taakuitvoering analyseren en verbeteren

Routine expert Efficiency Bransford,



9

Brown, & Cocking, 2005 Hatano & Inigaki, 1984

10

12/1/15

12/1/15

Steun management

Fouten maken mag Adaptive expert

Frustrated novice

Assessment of/for learning

Verkennen taak

Adaptive expertise

Rekening houden met de context

Declaratieve Abstract redeneren kennis Gebruik analogieën (meer abstract)

Feiten kennis

Consultant

Innovation

Decontextualiseren

Patronen herkennen

Analyse

Multiculturele stadsschool Of “Witte” school in Kleine gemeente

Input voor Contextualiseren/ decontextualiseren Triangulatie

Portfolio/Dossier Does

Contextualiseren

Shows Knows how

Routine expert

Contextuele kennis

Drill and practice

Knows

Meer materiaal Completer beeld Ontwikkeling zichtbaar

Simulaties/Opdracht

Feed up, Feed back, Feed Forward

Kennistoets

Efficiency Bohle Carbonell,

Stalmeijer, Könings, Segers,, & van Meriënboer, 2014 Bransford, Brown, & Cocking, 2005



Kwaliteit van feedback Hattie &Timperley, 2007 Gibbs, 2010

Specifiek en gedetailleerd

Miller, 1992 Van Tartwijk & Driessen, 2009 Hattie & Timperley, 2007

Vaak, op onderdelen

Focus op prestatie in plaats van persoon Op tijd: Liever minder goed dan (te) laat

Stimuleren van de ontwikkeling van adaptive expertise door

Feed Up Wat is het te bereiken doel? Feed back Waar staat je prestatie ten opzichte van het doel?

ASSESSMENT

Feed forward Welke stappen naar het doel? Expertise Automatiseren – Kennis –Ontwikkelen Expertise – Adaptive Expertise –Assessment


11

12

12/1/15

Rubric: Taak, wat is het te bereiken doel? niv eau 1 (Beginnend)

Gaat interpersoonlijke relaties met (groepen) leerlingen aan.

Stuurt communicatie processen in de groep aan.

niv eau 2 (v oldoende)

De docent toont weinig interesse in wat de leerlingen beweegt of wat hen motiveert. Zij laat weinig ruimte voor de leerlingen om met eigen initiatieven te komen. De docent heeft weinig oog voor de sociale verhoudingen binnen de groep en heeft dan ook moeite om hierop in te spelen.

De docent toont regelmatig interesse in wat de leerlingen beweegt en motiveert. De docent biedt leerlingen regelmatig de mogelijkheid om met eigen initiatieven te komen. De docent ziet in hoe verschillende (groepen) leerlingen met elkaar omgaan en kan hier op inspelen.

De docent heeft nog moeite om effectief te communiceren met leerlingen en ziet niet voldoende wat er in de klas gebeurt. Gedragsnormen zijn niet altijd duidelijk. De docent corrigeert en beloont beperkt en gaat te veel of te weinig in op reacties uit de klas. De docent heeft er daardoor moeite mee in de klas een veilige omgeving te scheppen waarin goed wordt gecommuniceerd en geluisterd.

De docent communiceert goed op inhoudsniveau. Zij is zich bewust van de communicatie op relationeel niveau. De docent beloont en corrigeert leerlingen volgens een vast en herkenbaar stramien. Zij schept op basis van de eigen gedragsnormen een veilige omgeving in de klas.

niv eau 3 (goed)

De docent kent van de meeste leerlingen relevante achtergrondkenmerken en weet op groepsniveau wat de leerlingen beweegt en motiveert. Leerlingen mogen met eigen initiatieven komen en de docent maakt hier zo nu en dan gebruik van. De docent weet van de meeste leerlingen welke plaats zij innemen in de sociale structuur van de groep en kan hier op inspelen. De docent communiceert effectief op inhoudsniveau en relationeel niveau. Zij kan in verschillende groepen een prettige werksfeer handhaven door gedrag op verschillende manieren te leiden en te begeleiden, en te belonen of te corrigeren. De docent betrekt de leerlingen bij het vaststellen van de gedragsnormen schept samen met hen een veilige omgeving waarin goed wordt gecommuniceerd en geluisterd.


niv eau 4 (excellent)

De docent is in staat vanuit een permanente interesse voor de leerlingen, individueel en als groep, een goede relatie op te bouwen. Zij stimuleert dat leerlingen met initiatieven komen en besluit in samenspraak met de leerlingen of hier gebruik van gemaakt wordt. De docent heeft goed inzicht in de sociale verhoudingen in de groep en kan hier op inspelen. De docent en leerlingen communiceren effectief op inhoudsniveau en relationeel niveau. Zij kan met diverse intensiteit en flexibiliteit gedrag leiden en begeleiden, en belonen en corrigeren, zodat de werksfeer goed blijft. De docent maakt de leerlingen medeverantwoordelijk voor de vaststellen van de gedragsnormen het scheppen van een veilige omgeving waarin goed wordt gecommuniceerd en geluisterd.

Verwijzingen Berlin er, D. C. (2 0 0 1 ). Learn in g abou t an d learn in g from expert t each ers. In t ern at ion al Jou rn al of E du cat ion al Research , 3 5 , 4 6 3 -4 8 2 . Boh le Carbon ell, K., St almeijer, R. E ., Kön in gs, K. D., Segers, M., & van Merriën boer, J. J. G. (2 0 1 4 ). How expert s deal wit h n ovel sit u at ion s: A review of adapt ive expert ise. E du cat ion al Research Review, 1 2 (1 ), 1 4 -2 9 . Bosh u izen , H. P. A. (2 0 0 9 ). Teach in g for expert ise: Problem-based met h ods in medicin e an d ot h er profession al domain s. In K. A. E ricsson (E d.), Developmen t of profession al expert ise: Towards measu remen t of expert performan ce an d design of opt imal learn in g en viron men t s (pp. 3 7 9 -4 0 4 ). Cambridge: Cambridge Un ievrsit y Press. Bran sford, J., Brown , A. L., & Cockin g, R. R. (E ds.). (2 0 0 0 ). How people learn : Brain , min d, experien ce, an d sch ool (E xpan ded ed.). Wash in gt on D.C.: Nat ion al Academy Press. Bran sford, J., Derry, S., Berlin er, D. C., Hammern ess, K., & Becket t , K. L. (2 0 0 5 ). Th eories of learn in g an d t h eir roles in t each in g. In L. Darlin g-Hammon d, J. Bran sford, P. LePage, K. Hammern ess & H. Du ffy (E ds.), Preparin g t each ers for a ch an gin g world: Wh at t each ers sh ou ld learn an d be able t o do (pp. 4 0 -8 8 ). San Fran cisco: JosseyBass. Brekelman s, M., Wu bbels, T., & van Tart wijk, J. (2 0 0 5 ). Teach er-st u den t relat ion sh ips across t h e t each in g career. In t ern at ion al Jou rn al of E du cat ion al Research , 3 2 (1 -2 ), 5 5 71. Bron kh orst , L., Meijer, P. C., Kost er, B., & Vermu n t , J. D. (2 0 1 4 ). Deliberat e pract ice in t each er edu cat ion . E u ropean Jou rn al of Teach er E du cat ion , 3 6 (1 ), 1 8 -3 4 . Ch ou dh ry, N. K., Flet ch er, R. H., & Sou merai, S. B. (2 0 0 5 ). Syst emat ic review: Th e relat ion sh ip bet ween clin ical experien ce an d qu alit y of h ealt h care. An n als of In t ern al Medicin e, 1 4 2 , 2 6 0 -2 7 3 . Clarke, D., & Hollin gswort h , H. (2 0 0 2 ). E laborat in g a model of t each er profession al growt h . Teach in g an d Teach er E du cat ion , 1 8 (8 ), 9 4 7 -9 67 . De Groot , A. (1 9 7 8 ). Th ou gh t an d Ch oice in Ch ess (origin al pu blish ed in 1 9 4 6 ). Th e Hagu e, Th e Net h erlan ds: Mou t on . E ricsson , K. A. (E d.). (2 0 0 9 ). Developmen t of profession al expert ise. New York: Cambridge Un iversit y Press. E ricsson , K. A., Ch arn ess, N., Felt ovich , P. J., & Hoffman , R. R. (E ds.). (2 0 0 6 ). Th e Cambridge h an dbook of expert ise an d expert performan ce. New York: Cambridge Un iversit y Press. E va, K. W., & Regeh r, G. (2 0 0 5 ). Self-assessmen t in t h e h ealt h profession s: a reformu lat ion an d research agen da. Academic Medicin e, 8 0 (1 0 Su ppl), S4 6 -5 4 . Gibbs, G. (2 0 1 0 ). Usin g assessmen t t o su pport st u den t learn in g. Leeds: Leeds Met Press. Hat an o, G., & In agaki, K. (1 9 8 4 ). Two cou rses of expert ise Research an d clin ical cen t er for ch ild developmen t (pp. 2 7 -3 6 ). Hokkaido, Japan : Hokkaido Un iversit y. Hat t ie, J., & Timperley, H. (2 0 0 7 ). Th e power of feedback. Review of E du cat ion al Research , 7 7 (1 ), 8 1 -1 1 2 . doi: 1 0 .3 1 0 2 /0 03 46 54 30 2 98 48 7 Hoffman , R. R., & Lin t ern , G. (2 0 0 6 ). E licit in g an d represen t in g t h e kn owledge of expert s. In K. A. E ricsson , N. Ch arn ess, P. J. Felt ovich & R. R. Hoffman (E ds.), Th e Cambridge h an dbook of expert ise an d expert performan ce (pp. 2 0 3 -2 4 2 ). New York: Cambridge Un iversit y Press. Kirkpat rick, D. L. (1 9 9 4 ). E valu at in g t rain in g programs: Th e fou r levels San Fran cisco, CA: Berret t -Koeh ler Pu blish ers. Miller, G. E . (1 9 9 0 ). Th e assessmen t of clin ical skills/compet en ce/performan ce. Academic Medicin e, 6 5 (9 Su ppl), S6 3 -6 7 . Norman , G., E va, K. W., Brooks, L., & Hamst ra, S. (2 0 0 6 ). E xpert ise in Medicin e an d Su rgery. In K. A. E ricsson , N. Ch arn ess, P. J. Felt ovich & R. R. Hoffman (E ds.), Th e Cambridge h an dbook of expert ise an d expert performan ce (pp. 3 3 9 -3 5 4 ). New York: Cambridge Un iversit y Press. Sabers, D. S., Cu sh in g, K. S., & Berlin er, D. C. (1 9 9 1 ). Differen ces amon g t each ers in a t ask ch aract erized by simu lt an eit y, mu lt idimen sion alit y an d immediacy. American E du cat ion al Research Jou rn al, 2 8 , 6 3 -8 8 . Sch midt , H. G., & Bosh u izen , H. P. A. On t h e origin of in t ermediat e effect s in clin ical case recall. Memory & Cogn it ion , 2 1 (3 ), 3 3 8 -3 5 1 . van den Bogert , N., van Bru ggen , J., Kost on s, D., & Joch ems, W. M. G. (2 0 1 4 ). First st eps in t o u n derst an din g t each ers' visu al percept ion of classroom even t s. Teach in g an d Teach er E du cat ion , 3 7 (1 ), 2 0 8 -2 1 6. van Gog, T., E ricsson , K. A., Rikers, R. M. P. J., & Paas, F. (2 0 0 5 ). In st ru ction al design for advan ced learn ers: E st ablish in g con n ect ion s bet ween t h e t h eoret ical frameworks of cogn it ive load an d deliberat e pract ice. E du cat ion al Tech n ology Research an d Developmen t , 5 3 (3 ), 7 3 -8 1 . van Tart wijk, J., den Brok, P., Veldman , I., & Wu bbels, T. (2 0 0 9 ). Teach ers' pract ical kn owledge abou t classroom man agemen t in mu lt icu lt u ral classrooms. Teach in g an d Teach er E du cat ion , 2 5 (3 ), 4 5 3 -4 6 0. van Tart wijk, J., & Driessen , E . W. (2 0 0 9 ). Port folios for assessmen t an d learn in g: AME E gu ide n o. 4 5 . Medical Teach er, 3 1 (9 ), 7 9 0 -8 0 1. doi: 1 0 .1 0 8 0 /0 14 21 5 90 90 31 39 2 01 Vin k, S. (2 0 1 4 ). Mappin g for mean in g: Usin g con cept maps t o in t egrat e clin ical an d basic scien ces in medical edu cat ion

(Ph D), Leiden Un iversit y, Leiden . Wu bbels, T., Brekelman s, M., Den Brok, P., Levy, J., Main h ard, T., & Van Tart wijk, J. (2 0 1 2 ). In t rodu ct ion t o: In t erperson al Relat ion sh ips in E du cat ion . In T. Wu bbels, P. Den Brok, J. Van Tart wijk & J. Levy (E ds.), In t erperson al Relat ion sh ips in E du cat ion : An Overview of Con t emporary Research (pp. 2 2 5 -2 5 0 ). Rot t erdam: Sen se Pu blish ers.

13

15. Begeleiding en Beoordeling van de Professionele Ontwikkeling van Beginnende Leraren

Recommend Documents