Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren

XXXX?

XXX?

HANNELORE DEKEYSER, GÉ NIELISSEN, TO N K A L L E N B E R G , D I R K VA N D E R V E E N

Kennis van kennisbanken Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren

RdMC rdmc.ou.nl

Hannelore Dekeyser Gé Nielissen Ton Kallenberg Dirk van der Veen


Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland.

© Copyright Ruud de Moor Centrum, 2009 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. ISBN: 978-90-358-1606-0 Printed in The Netherlands.

Voorwoord Het Ruud de Moor Centrum bevindt zich in een transformatiefase van meer productgericht naar procesgericht, van aanbod naar vraag. Daartoe is een nauwere focus op het brede veld van professionalisering noodzakelijk. Het Ruud de Moor Centrum kiest ervoor zich te richten op professionalisering op de werkplek, middels informeel leren en inzet van ICT voor leraren, in combinatie met het management, op onderwijskundig didactisch terrein. In alles wat wij doen neemt onderzoek naar “wat werkt, waar en waarom” samen met de gebruikers, een cruciale en substantiële plaats in. In ‘Kennis van kennisbanken’ komen de hiervoor gestelde vragen nadrukkelijk terug. Het heeft weinig zin om kennisbanken voor leraren te bouwen als deze niet gebaseerd zijn op de behoeftes van de onderwijsgevenden. Dit uitgangspunt komt ook terug in de definitie van een kennisbank die in deze uitgave is opgenomen. Bij de totstandkoming van deze tekst is door een aantal medewerkers van het Ruud de Moor Centrum, alsook door ‘externen’ commentaar, advies en input geleverd. Aanvullende tekstuele bijdragen zijn geschreven door Sonja De Nollin, Jacques Denies, Veerle Van Cauwenberg en Peter Sloep.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum

Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren door middel van: – flexibilisering van opleiding en nascholing door afstandsonderwijs; – competentiegericht onderwijs en leren op de werkplek. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing en verspreiding van instrumenten. Daarnaast wordt praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden verricht. Deze taken worden uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten, die ondersteunend kunnen zijn voor bijvoorbeeld flexibilisering of leren op de werkplek. In de delen van de Ruud de Moor Centrum reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties, achtergrondinformatie, state-ofthe-art overzichten en dergelijke. De publicaties van het Ruud de Moor Centrum zijn bedoeld voor alle geïnteresseerden in het onderwijs. Het Ruud de Moor Centrum geeft daarnaast working papers uit, met voorlopige onderzoeksresultaten van pilots, interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. Deze working papers zijn gericht op zij-instromers, beginnende leraren, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.

6

Inhoudsopgave Woord vooraf Pagina 13 Inleiding Pagina 15 Deel I: Kennisbanken: Wat en waartoe? 1 Wat is een kennisbank? Pagina 23 2 De functie van kennisbanken voor leraren en de lerarenopleiding Pagina 27 2.1

Gebruikers van een kennisbank Pagina 27

2.2

Mogelijke kennisbronnen Pagina 27

2.3

De functie van kennisbanken in de professionalisering van leraren Pagina 28

2.4

De kennisbank als hulpmiddel bij de uitvoering van de taak van de

2.5

Hulpmiddel bij veranderende rollen Pagina 32

2.6

Functie van kennisbanken in de lerarenopleiding Pagina 33

leraar Pagina 31

Deel II: Kennisbanken in de praktijk 3 Kijken naar kennisbanken Pagina 37 3.1

Inleiding Pagina 37

3.2

De grenzen van een kennisbank Pagina 38

3.3

Samenstellende onderdelen van een kennisbank Pagina 39

3.4

Structuur en ordening Pagina 46

3.5

Metadata Pagina 59

3.6

Uitlevervormen Pagina 60

3.7

Gebruikersfunctionaliteit Pagina 65

3.8

Bruikbaarheid Pagina 80

3.9

Kennisbanken, Community of practice en de Wikipedia-benadering Pagina 82

4 Maatwerk in de professionalisering van beginnen leraren Pagina 87 4.1

Maatwerk Pagina 87

4.2

Vraagsturing Pagina 89

4.3

‘Vraagsturing of aanbieding’: een precaire balans Pagina 90

4.4

Vraaggestuurd aanbieden als antwoord Pagina 91

4.5

Adaptiviteit Pagina 93

5 Het ontwikkelproces van een kennisbank Pagina 95 5.1

Inleiding Pagina 95

5.2

De deelactiviteiten in de productieketen van een kennisbank Pagina 95

5.3

Ontwikkelmodellen Pagina 98

5.4

Hulpmiddelen bij de ontwikkeling van kennisbanken Pagina 101

5.5

Ontwikkelsystemen Pagina 113

5.6

Werken met metadata Pagina 117

7

Kennis van kennisbanken

Deel III: Het gebruik van kennisbanken 6 Gebruik van kennisbanken? Niet vanzelfsprekend Pagina 125 6.1

De rol van opleiders bij het stimuleren van het gebruik van kennis-

6.2

De rol van de begeleider bij het leren gebruiken van een kennisbank Pagina 127

banken Pagina 125 6.3

Hulpmiddelen ter ondersteuning van begeleiders en opleiders Pagina 129

6.4

Opdrachten om het gebruik van kennisbanken te stimuleren Pagina 131

6.5

De rol van een portfolio bij het gebruik van een kennisbank Pagina 132

7 Management van kennisbanken Pagina 133 7.1

Inleiding Pagina 133

7.2

Beheer- en beheersbaarheid Pagina 133

7.3

Doordachte opslag en naamgeving Pagina 133

7.4

Herbruikbaarheid Pagina 134

7.5

Onderhoud en revisie Pagina 137

8 Welke gevolgen hebben de keuze uit de ontwikkelfase voor de toekomst? Pagina 141 8.1


8.2

Factoren die de complexiteit van de ontwikkelorganisatie bepalen Pagina 141

8.3

Het ontwikkelmodel Pagina 142

8.4

Beschrijving van de cases Pagina 143

8.5

Ordening van de kennisbank Pagina 148

8.6

Onderhouden Pagina 149

8.7

Aanbieden en uitserveren Pagina 150

8.8

Vermarkten Pagina 151

8.9

Tussenbalans: de twee modellen Pagina 151

Deel IV: Kennis en kennisbanken: Theoretische verdieping 9 De rol van kennis en kennisbanken voor leraren en hun opleiding Pagina 155 9.1


9.2

De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren Pagina 156

9.3

Wat is kennis? Pagina 158

9.4

Typen van kennis Pagina 162

9.5

Kennismanagement Pagina 171

9.6

Conclusie Pagina 175

10 Kennisbanken Pagina 177 10.1 Inleiding Pagina 177 10.2 Definitie van een kennisbank Pagina 179 10.3 Gebruikers van een kennisbank Pagina 180 8

11 Conclusies Pagina 181 12 Verklarende begrippenlijst Pagina 185 13 Referenties Pagina 197 14 Bijlage Pagina 201 14.1 Bronnen Pagina 201 14.2 Het voorbeeld van KinderTV Pagina 201 14.3 Korte beschrijvingen van projecten van het Ruud de Moor Centrum die in de tekst worden genoemd Pagina 202 14.4 De ontwikkeling van een kennisbank in verschillende stappen Pagina 207

9


10

Hannelore Dekeyser Gé Nielissen Ton Kallenberg Dirk van der Veen


Projectproduct van E-didactiek, deelproject E-didactiek van kennisbanken

12

Woord vooraf Al vanaf de start ontwikkelt het RdMC kennisbanken voor tal van terreinen van het onderwijs. Deze kennisbanken ondersteunen zowel leraren in opleiding als beginnende en meer ervaren leraren bij hun werk. Daarnaast heeft het RdMC zich er ook op toegelegd om de ervaringen bij de ontwikkeling en het gebruik van de kennisbanken, praktische kennis en onderliggende theorieën vast te leggen, om deze vanuit het kennis- en expertisecentrum voor (on line) werkplekleren van onderwijsgevenden te verspreiden. Dit boek is daarvan het resultaat. Ondanks het toenemend gebruik van kennisbanken, is er niet zoveel expliciete ‘kennis over kennisbanken’. Dit boek geeft een overzicht van de vigerende kennis over kennisbanken. Het gaat hierbij niet zozeer om de actuele stand van zaken, want dat is quasi onmogelijk in een domein dat nog aan zoveel verandering onderhevig is; wat we vandaag schrijven is morgen alweer achterhaald. De ambitie is wel om een overzicht te bieden van de meer fundamentele kennis en inzichten die de toets van de tijd kunnen doorstaan. Het boek is geschreven voor leraren, begeleiders van beginnende leraren, ontwikkelaars van kennisbanken, maar ook voor hen die behoefte hebben aan meer theoretische kennis. Het boek is het werk van vier auteurs, maar kwam tot stand door de inbreng van veel meer personen. Arjan Dieleman, Karel Kreijns en vooral Jaap Walhout speelden een belangrijke rol bij de start van het project. Gé Nielissen gaf het boek een impuls als projectleider en ervaringsdeskundige bij de ontwikkeling en implementatie van de kennisbank wiskunde. Ton Kallenberg leverde een bijdrage aan de theoretische basis over kennis en kennismanagement, terwijl Dirk van der Veen ervaringen en inzichten uit de Digitale Universiteit inbracht. Ton Kallenberg en Dirk van der Veen toonden ook het belang aan van kennisbanken voor de lerarenopleiding. Hannelore Dekeyser bracht haar ervaring in met de ontwikkeling, de inzet en het beheer van digitale kennisbanken in onderwijsinstellingen. Het bedrijf Ter Wadding stond garant voor een gedeelte van de financiering, en had een belangrijke inbreng in de vorm van expertise en de inhoudelijke redactie. Uiteraard is het onmogelijk om de input van de verschillende kennisbankprojecten te vergeten. Darco Jansen en Robert Schuwer gaven vanuit het perspectief van het project Virtuele Werk- en Leeromgevingen advies en stimulerende commentaren. Her en der treft u in het boek zogenaamde ‘excursies’ aan. Dit zijn anekdotische uitstapjes, commentaren, citaten of ervaringen met kennisbanken.

13


De redactie was in handen van Bert Zwaneveld en Mieke Van Damme. Opmaak en vormgeving werd verzorgd door Evelin Karsten en Indra Lammers. De bureauredactie viel onder de verantwoordelijkheid van Caroline Vavrinek en Huijsmans & Megens Tekstadvies. Hoewel alle betrokkenen uiteraard hun persoonlijke visie op leren hebben, overheerst in dit werk de ambitie om de discussie over onderwijsstromingen te overstijgen. Hierdoor biedt het boek een meer generieke visie die ruimte laat voor verschillende stromingen (mits ze niet al te doctrinair of extreem zijn). Dat betekent dat u er zowel cognitivistische als constructivistische voorbeelden, onderzoeksgegevens en referenties zult aantreffen. Dit komt niet zozeer voort uit een neiging tot eclectisme, dan wel uit de sterke overtuiging dat de gangbare stromingen op zich elk een onvolledig beeld van de werkelijkheid geven. Omgaan met kennisbanken is niet gebonden aan een bepaalde onderwijsstroming. Bert Zwaneveld

14

Inleiding Googelen naar het begrip ‘kennisbank’ levert meer dan een half miljoen resultaten. Kennisbanken werden voor verschillende doelgroepen ontwikkeld: het bedrijfsleven, overheidsinstellingen en het onderwijs. In sommige gevallen is de kennisbank niet meer dan een eenvoudig lijstje met onderwerpen rond een bepaald thema. In andere gevallen gaat het om een encyclopedisch opgezette verzameling van informatie waarin een afgebakend thema van allerlei kanten wordt belicht. We kunnen erin zoeken door een zoekterm in te voeren, of bladeren en navigeren via een menu. Soms zijn de zoeksystemen complexer van opzet en visualiseren ze de relatie met andere begrippen. In de ene kennisbank kan de gebruiker een eigen bijdrage leveren, in de andere niet. Leraren, opleidingen en projectmedewerkers maken steeds meer gebruik van dergelijke opslagplaatsen om er nieuwe kennis mee te construeren, en bestaande kennis te bestendigen of te optimaliseren. Ook voor leerlingen zijn kennisbanken belangrijke hulpmiddelen in het leerproces. Kennisbanken kunnen de meest diverse kennisbronnen bevatten, denk aan voorbeelden en good practices, artikelen, verslagen, nieuws, begrippenlijsten, beschrijvingen van personen en projecten. Deze kennisbronnen kunnen allerlei vormen aannemen (instrumenten, documenten en dergelijke) en door de gebruikers worden benut bij beleidsontwikkeling, samenwerking, aanbesteding en implementatie. De informatie uit een kennisbank wordt op verschillende manieren gecommuniceerd: via tekst, beeld, geluid en alle mogelijke combinaties hiervan. Maar wat maakt een verzameling van doorzoekbare informatie tot een kennisbank? En vooral: wat maakt een kennisbank tot een nuttig instrument bij de ondersteuning van de professionalisering van leraren? Wij beschouwen een kennisbank als een digitale opslagplaats van bronnen rond een bepaald onderwerp, die dusdanig aan de gebruiker wordt uitgeleverd dat die de gebruiker maximaal ondersteunt bij de ontwikkeling, het onderhoud of de optimalisering van zijn kennis. Ondanks de veelheid aan kennisbanken en het toenemende gebruik ervan is er slechts in beperkte mate expliciete ‘kennis over kennisbanken’ beschikbaar. Dit boek geeft – voor zover mogelijk in een domein dat nog aan zoveel verandering onderhevig is – een overzicht van de vigerende kennis over kennisbanken. We doen dit vanuit het perspectief van de leraar, de begeleider, de ontwikkelaar en de theoreticus. Voor een kennismaking met kennisbanken is het namelijk verhelderend om een notie te hebben van het


15

constructieproces. Dit helpt om het product beter te leren kennen en er beter gebruik van te maken. Voor een ontwikkelaar is het absoluut noodzakelijk om een gedegen kennis te hebben over de behoeften van de potentiële gebruiker. En de geïnteresseerde gebruiker wil zich misschien graag verdiepen in een meer theoretische onderbouwing van de praktische kennis die dit boek biedt. De publicatie maakt deel uit van het project E-didactiek van het RdMC waarin de volgende vraag centraal staat: Hoe kunnen digitale middelen de professionalisering van leraren ondersteunen? Dit vraagt om een antwoord op de volgende vragen: •

Wat is een kennisbank?

•

Waarom is een kennisbank nuttig voor leraren?

•

Hoe kunnen we een kennisbank gebruiken bij de begeleiding van het leerproces van een leraar in opleiding?

•

Hoe kan een beginnende leraar een kennisbank in de praktijk gebruiken?

•

Hoe structureer je een kennisbank? Hoe lever je die uit?

•

Hoe organiseer je het ontwikkelproces? Op welk moment betrek je de gebruikers bij de ontwikkeling?

•

Hoe organiseer je het beheer en onderhoud van de kennisbank?

Graag introduceren we onze docent ‘Gijs’1. Gijs is verpleegkundige, maar wil graag overstappen naar het onderwijs. Na een uitgebreid assessment is hij op een school aangenomen. In een kennismakingsprogramma wordt hij vertrouwd gemaakt met de belangrijkste aspecten van het leraarsvak. Bij de stappen in zijn nieuwe functie en ook tijdens zijn verdere professionalisering maakt hij dankbaar gebruikt van de hulpbronnen die hem worden aangereikt, waaronder ook een aantal kennisbanken. In deel I van de publicatie gaan we in op de vraag ‘Wat is een kennisbank?’. Gijs illustreert ons welke rol een kennisbank voor een beginnende leraar kan spelen. Vervolgens zoomen we in op de mogelijke functies van kennisbanken bij de professionalisering van leraren (in opleiding en/of op de werkplek) en op de mogelijkheden van kennisbanken om de leraar te ondersteunen. Een kennisbank kan functioneren als een naslagwerk waarmee de beginnende docent zijn kennis opfrist of bijspijkert. Beginnende docenten, in het bijzonder zij-instromers, hebben vaak nog onvoldoende (actieve) voorkennis van het vak dat ze moeten geven. 16

1

De denkbeeldige praktijkcasus over Gijs illustreert de verschillende producten van het Ruud de Moor Centrum en hun functie bij de professionalisering van de beginnende leraar.

Ze blijken een grote behoefte te hebben aan kennis over de mogelijke misconcepties die bij hun pupillen leven en waar ze mee moeten afrekenen. Kennisbanken met informatie over veel voorkomende misconcepties, en de manier om hiermee goed om te gaan, blijken dan ook een zeer gewaardeerd instrument bij beginnende leraren. Werkplekleren is niet meer weg te denken uit de lerarenopleidingen. Kennisbanken kunnen een belangrijke rol vervullen als instrument dat niet aan tijd en plaats is gebonden. De (achtergrond)informatie uit kennisbanken is altijd en overal beschikbaar. Kennisbanken ondersteunen niet alleen de kennisconstructie en -optimalisatie, ze ondersteunen de leraar ook rechtstreeks bij zijn werk. Zo komt er voor de leraar meer ruimte vrij voor professionalisering en kennisontwikkeling. De beginnende docent heeft soms behoefte aan hulpmiddelen die hij direct kan inzetten bij de voorbereiding van zijn lessen: voorbeelden, contexten en cases die hij in de les kan gebruiken, (didactische) achtergrondinformatie of alternatieve werkvormen. Deze hulpmiddelen inspireren de docent om van de gebaande paden af te wijken. Ze kunnen hem helpen om zijn onderwijs nog beter uit te voeren en creëren gelegenheid om hierover te reflecteren en met anderen van gedachten te wisselen. In deel II kijken we op een praktische manier naar kennisbanken. We helpen u om uw kennis ervan te optimaliseren door er nog nauwkeuriger naar te kijken, om beter te ‘zien’ wat ze te bieden hebben en waaruit ze bestaan. We geven u een kader om beter te kunnen oordelen of een kennisbank beantwoordt aan uw verwachtingen, of u ze voldoende nuttig en handig vindt, en hoe u het gebruik zou kunnen optimaliseren. Hoofdstuk 3 heet dan ook ‘Kijken naar kennisbanken’. Uitgangspunt is de eindgebruiker en hoe deze naar een kennisbank kijkt. Voor een juist begrip van wat er te zien is, maken we een uitstapje naar de wereld onder de oppervlakte die voor de gebruiker niet meteen zichtbaar is. In dit hoofdstuk kijken we naar de objecten waaruit de kennisbank is opgebouwd en hoe ze zijn geordend. Tot slot doorlopen we de verschillende manieren waarop de ze kunnen worden uitgeleverd, en welke aspecten een rol spelen bij de bruikbaarheid en gebruiksvriendelijkheid ervan. In hoofdstuk 4 gaan we in op de kernfunctie van kennisbanken: maatwerk leveren. Een van de meest wezenlijke eigenschappen van een kennisbank is namelijk het vermogen om de verzameling kennisbronnen op maat van de gebruikers toe te snijden, en de kennisbank dusdanig te personaliseren dat deze voldoet aan de behoeften, gebruikerscontext en specifieke voorkeuren van de gebruiker.

17


In hoofdstuk 5 bespreken we welke gevolgen dit alles heeft voor het ontwikkelproces van een kennisbank. In de ontwikkeling van een kennisbank onderscheiden we deelactiviteiten. We bespreken twee ontwikkelmodellen. Praktische hulpmiddelen zoals auteursrichtlijnen en prototypes passeren de revue. We hanteren handelingsprincipes uit de didactiek als houvast bij de constructie van kennisbanken. Dit hoofdstuk bevat ook praktische tips voor ontwikkelaars van kennisbanken. Hierin mogen natuurlijk de criteria voor de keuze van een ontwikkelsysteem niet ontbreken. Tevens bespreken we een pragmatische aanpak om met metadata om te gaan. Metadata spelen niet alleen een rol bij het zoeken in de kennisbank, maar ook bij het beheer van het materiaal en het maken van varianten voor verschillende doelgroepen. De toekenning van metadata is echter ook een tijdrovende bezigheid. We moeten dus altijd een afweging maken tussen opbrengst en inspanning. Tot slot bespreken we een stappenplan voor organisaties die overwegen om een kennisbank te ontwikkelen. Deel III richt zich op het gebruik van de kennisbank. Een kennisbank ontstaat in het beste geval op de vraag van gebruikers en komt in nauwe samenwerking met die gebruikers tot stand. Toch garandeert dit niet dat een kennisbank daadwerkelijk gebruikt wordt of ‘levend’ blijft. In hoofdstuk 6 bekijken we enkele methodes om het gebruik van kennisbanken te stimuleren. Tevens gaan we in op de vraag welke rol de opleiders en begeleiders hierbij kunnen vervullen. Vervolgens kijken we naar twee voorbeelden van kennisbanken, die via verschillende ontwikkelmethodes tot stand kwamen, en welke effecten de besluiten uit de ontwikkelfase hebben voor het mogelijke gebruik van de kennisbanken. In hoofdstuk 7 staan we stil bij het management van kennisbanken. We kijken onder meer naar de mogelijkheden voor hergebruik van kennisbronnen en hun componenten. Ook bespreken we een aantal praktische tips die het onderhoud van de kennisbank kunnen vereenvoudigen. Wilt u zich verder verdiepen in een theoretische onderbouwing? Dan verwijzen we graag naar deel IV. Hierin geven we een meer theoretische onderbouwing van de praktische kennis, de ervaringskennis en common sense uit de voorgaande delen. We onderscheiden een aantal typen van kennis, kijken naar de productie van kennis en onderscheiden verschillende kennisniveaus. We stellen vast dat in grotere (onderwijs)instellingen steeds meer aandacht is voor kennismanagement. Hun vraag is: “Hoe kunnen we effectief en efficiënt gebruikmaken van de kennis in onze organisatie en wat is de rol van 18

kennis in de opleiding van leraren en de betekenis daarvan voor kennisbanken?”

Publicatie op maat? In deze uitgave in de RdMC-reeks noemen we als een van de wezenlijke kenmerken van een kennisbank de mogelijkheid om een kennisbank zodanig naar uw hand te zetten dat ze als het ware op uw lijf geschreven is. Zo wordt de verwerving en verwerking van kennis geoptimaliseerd, en krijgt u precies die informatie die u nodig hebt, op de manier die u kiest. Dergelijke vormen van maatwerk zijn in een klassiek boek minder eenvoudig te realiseren. We bieden u een leeswijzer, waarmee u kunt bepalen welke hoofdstukken voor u wellicht het meest van toepassing zijn. Uiteraard hopen we dat u uiteindelijk het hele boek nuttig vindt! Als lezer wilt u vooral...

Hoofdstukken die in het bijzonder interessant zijn voor u

– weten wat een kennisbank is – weten hoe een beginnende leraar een kennisbank kan benutten in zijn professionalisering en in zijn werk – de rol van kennisbanken in de lerarenopleiding bekijken – praktische informatie krijgen over allerlei aspecten rond kennisbanken – praktische informatie krijgen over de bouw van kennisbanken – meer weten over beheer en gevolgen voor exploitatie van kennisbanken – theoretische achtergrond krijgen bij kennisbanken

Deel I, hoofdstuk 1 Deel I, hoofdstuk 2 Deel I, hoofdstuk 2, en in het bijzonder 2.6 Deel II-III Deel II, hoofdstuk 5 Deel III, hoofdstukken 7 en 8 Deel IV

19


20

DEEL I: KENNISBANKEN: WAT EN WAARTOE? Welke kenmerken van een kennisbank verhogen de kans dat iemand er nieuwe kennis mee construeert, of er bestaande kennis mee consolideert of optimaliseert? In dit deel zoeken we een antwoord op deze vraag. Wat maakt bijvoorbeeld het verschil tussen een databank, informatiebank en kennisbank? We gaan dus in op de vraag wat een kennisbank is en wat iets tot een kennisbank maakt. Natuurlijk verliezen we Gijs niet uit het oog: de belangrijkste vraag is wat zo’n kennisbank nu voor Gijs en zijn begeleiders, maar ook voor de lerarenopleiding kan betekenen.

21


22

1 Wat is een kennisbank? In deze publicatie beschouwen we kennisbanken als een opslagplaats waarin bronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, die op een dusdanige wijze aan de gebruiker worden gepresenteerd of door de gebruiker kunnen worden verrijkt, dat hij of zij maximaal ondersteund wordt bij kennisconstructie, -consolidatie of -optimalisatie. Laten we eens kijken naar de casus van docent Gijs. Gijs is verpleegkundige, maar wil graag overstappen naar het onderwijs. Na een uitgebreid assessment is hij op een school aangenomen. Een kennismakingsprogramma maakt hem vertrouwd met de belangrijkste aspecten van het leraarsvak. In de kennisbank Palet vo van het RdMC maakt hij kennis met kenmerkende beroepssituaties, en ziet hij de reacties van docenten en studenten. In een leer-werk-traject maakt Gijs gebruik van de kennisbanken om zich aan de hand van praktijkvoorbeelden en opdrachten verder te bekwamen in onderwijskundige en pedagogische vaardigheden. Deze kennisbanken zijn instrumenten (opslagplaats of ‘repositories’) die Gijs de kans geven om er kennis mee te ontwikkelen of te verbeteren. Bij Gijs gaat het in eerste instantie om kennis over typische beroepssituaties en procedurele kennis, zoals de omgang met jongeren of het starten van een les. Ook wil hij zich voorbereiden op de communicatie met de ouders van zijn leerlingen. Kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands geest: kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstelling en verwerking van informatie, en betekenisverlening aan informatie. Als we van een dergelijk begrip van kennis uitgaan, dan ligt het voor de hand dat we een kennisbank definiëren als een opslagplaats van informatie die de potentie tot kennisconstructie, het personaliseren van informatie, het actieve gebruik en het zich ‘eigen maken’ ervan optimaliseert. Om dit te laten gebeuren moet de kennisbank voldoen aan verschillende voorwaarden. Ze heeft verschillende kennisbronnen rond een kennisdomein opgenomen, herkenbaar, inzichtelijk en betekenisverlenend geordend, en voorzien van een voor de gebruiker herkenbare en aansprekende context. Het is mogelijk om erover te communiceren, om kennisbronnen uit te wisselen, om op de kennisbronnen van iemand anders te reageren, en om de kennis actief te gebruiken. Een andere voorwaarde is dat de gebruiker de kennisbank van zijn eigen profiel kan voorzien, waardoor de informatie op een door hem gewenste wijze op maat wordt gepresenteerd.

23


Een databank, informatiebank en kennisbank hebben duidelijke verschillen. In deze paragraaf spitsen we ons toe op het onderscheid tussen informatiebank en kennisbank. Het onderscheid tussen databank en kennisbank is dermate groot en zo voor de hand liggend dat wij het hier niet afzonderlijk bespreken. Een kennisbank onderscheidt zich van een informatiebank door een expliciete ondersteuning in betekenisverlening aan informatie, de ondersteuning van de gebruiker bij de verwerving, het actieve gebruik en het zich eigen maken van de informatie. Voorbeelden hiervan zijn ervaringen, cases, checklists, best practices, maar ook worst practices, en manieren om tot kennisdeling te komen. Een databank is slechts een opslagplaats waarin ruwe gegevens (data) op een ogenschijnlijk ongeordende manier zijn opgeslagen. Natuurlijk zijn de type gegevens wel in een juiste categorisering opgeslagen (een adressenbestand van ouders van leerlingen wordt bijvoorbeeld gekenmerkt door de gegevensstructuur met naam, adres en woonplaats). Die ordening is vooral van belang voor de constructie, de dataopslag en het onderhoud van de databank, en is niet betekenisverlenend bedoeld. Een informatiebank is een databank waarin bewerkte gegevens (informatie) op een geordende wijze zijn opgeslagen, bijvoorbeeld een managementinformatiesysteem. Zo kennen we informatiebanken waarin informatie wordt opgeslagen over vakken of opleidingen, de vorm van tentamineren, studiebelasting, enzovoort. Als een kennisbank zijn titel ontleent aan het feit dat hij de kans optimaliseert dat de gebruiker er kennis mee ontwikkelt, verwerft en verwerkt, dan veronderstellen we dat de gebruiker die kennisbank moet kunnen raadplegen. Dat houdt in dat de kennisbank al is ‘gepubliceerd’ of ‘uitgeleverd’. De kennisbank is het eindproduct van een productieproces dat aan een doelpubliek wordt uitgeleverd en dat de gebruiker in zijn totaliteit kan consulteren. Het is best mogelijk dat de onderliggende repository veel groter is dan de deelverzameling die voor een bepaalde doelgroep is geselecteerd en gepubliceerd. Een repository is daarom hoogstens een kennisbank ‘in potentie’, en wordt pas een echte kennisbank als die door de eindgebruiker raadpleegbaar is. Uit een repository kunnen ook meerdere kennisbanken worden gevormd (door een andere assemblage, door het wegfilteren van bepaalde inhouden, …).

24

Excursie: Repository of kennisbank, bron van spraakverwarring? (Hannelore Dekeyser en Gé Nielissen) In de praktijk worden repositories en kennisbanken vaak in één adem genoemd. Uit de productieketen leiden we echter af dat een repository een ‘kennisbank in potentie’ is. Repositories is een verzameling van onderdelen waaruit nog een product (een cursus, handleiding of doelgroepspecifieke kennisbank) moet worden samengesteld of ‘gecompileerd’. Er vindt nog een bewerking plaats op de onderdelen van de repository om deze geschikt te maken voor de eindgebruikers. De repository is als het ware de totaalverzameling waaruit diverse producten kunnen ontstaan. Een voorbeeld van een dergelijke repository is ‘Cybercell’ van het Consortium voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs in Nederland en Vlaanderen (Giesbertz, e.a., 2000). Deze bank is gevuld met materialen rond biologie van cellen van verschillende Nederlandse en Vlaamse Universiteiten. Docenten maken gebruik van deze repository om er cursussen of banken van leerbronnen uit samen te stellen. Dit doen ze door er leerpaden in aan te brengen, er materialen uit te selecteren, en dit materiaal op maat van de student te herstructureren en te organiseren. Elke docent doet dit volgens eigen didactische modellen (sommige theorie-georiënteerd, andere vraaggestuurd of casusgeoriënteerd). Hergebruik van die materialen of de input van studenten is hierbij van primordiaal belang. Uitleveren gebeurt in meerdere media en uitlevervormen. Een ander voorbeeld is de kennisbank wiskunde van het RdMC. Uit dezelfde repository zijn twee kennisbanken gedistilleerd: www.kennisbankrekenen.nl en www. kennisbankwiskunde.nl. Dezelfde moederdatabase levert twee producten op, gericht op verschillende doelgroepen.

25


26

2 De functie van kennisbanken voor leraren en de lerarenopleiding In dit hoofdstuk gaan we in op de functie – die een kennisbank kan hebben voor de professionalisering van beginnende leraren en voor leren op de werkplek. – die een kennisbank heeft voor een leraar bij de vervulling van zijn rollen. – van een kennisbank bij de opleiding van leraren. Eerst geven we een beschrijving van de mogelijke gebruikers van kennisbanken, en de aard van de kennisbronnen die ze bevatten.

2.1 Gebruikers van een kennisbank Het is niet eenvoudig om een specifieke groep aan te duiden voor wie kennisbanken bedoeld zijn. Gebruikers van een kennisbank kunnen bestaan uit verschillende actoren, denk aan leerlingen, leraren, opleidingen, projecten, beleidsactoren, managers enzovoort. Eenzelfde kennisbank kan voor verschillende doelgroepen een andere rol spelen bij het construeren, consolideren of optimaliseren van kennis. 2.2 Mogelijke kennisbronnen Mogelijke kennisbronnen waaruit een kennisbank is opgebouwd: •

Voorbeelden (good practices)

•

Artikelen

•

Documenten

•

Websites

•

Columns

•

Eigen bijdragen

•

Verslagen

•

Nieuws

•

Boeken (besprekingen)

•

Kalender

•

Projectevaluaties

•

Spotlight

•

Beschrijvingen van opleidingen

•

Begrippenlijsten

•

Personen

•

Projecten

27


Deze kennisbronnen kunnen allerlei vormen aannemen die via verscillende media kunnen worden aangeboden, denk aan tekst, video of geluid. Ook het doel waarvoor ze gebruikt worden, verschilt. De gebruikers benutten ze bijvoorbeeld bij beleidsontwikkeling, samenwerking of kennisoptimalisering. 2.3 De functie van kennisbanken in de professionalisering van leraren Laten we terugkeren naar Gijs. In zijn nieuwe functie staat Gijs voor een complexe taak: de begeleiding, ondersteuning en initiatie van leeractiviteiten van leerlingen. Hij voert deze taak uit in een relatief onbekende context (de school, de gebruikte methodes). Gijs beschikt nog niet over het noodzakelijke ‘instrumentarium’ (competenties, leerbronnen) om die complexe taken uit te voeren, De eisen die aan Gijs worden gesteld, zijn taak als leraar, de context waarin dit gebeurt en het instrumentarium waarover hij beschikt, sluiten vaak niet op elkaar aan. Gijs is zich hiervan bewust en ervaart een leervraag of leerbehoefte. Hij maakt dankbaar gebruik van de kennisbank die hem wordt aangereikt als hulpmiddel in de zoektocht naar een antwoord op zijn leerbehoeften. Hij heeft daarbij verschillende motieven. Hij hoopt toegankelijke informatie en instructies te vinden die hem helpen zijn taak uit te voeren. Hij wil zijn enigszins verstofte kennis opfrissen en herstructureren om opgewassen te zijn tegen zijn nieuwe taak. Ook wil hij zijn (didactische) repertoire uitbreiden. Hieronder bieden we een overzicht van de verschillende functies die een kennisbank voor beginnende leraren kan vervullen. 2.3.1 KENNIS HERACTIVEREN

Kennis die te lang ongebruikt is, zakt weg. Ze wordt vaag, onnauwkeurig, gefragmenteerd of inert (nutteloos, ongebruikt). Er is sprake van inerte kennis wanneer we in een situatie waarin het relevant is om eerder verworven kennis toe te passen toch geen beroep doen op die kennis. Zo kunnen een definitie geven van een begrip wanneer ons daar expliciet om gevraagd wordt, maar vergeten om die kennis toe te passen in een praktijksituatie, ook al is het op dat moment nuttig. Veel problemen die beginnende studenten met wiskundeonderwijs ervaren, zijn toe te schrijven aan inerte kennis. Vaak gaat het om kennis die in het basisonderwijs nog actief was, zoals basisrekenregels, maar die in de latere jaren van het voortgezet onderwijs niet meer expliciet aan bod is gekomen. Deze kennis werd als ‘verondersteld gekend’ betiteld. Die student is wellicht best in staat om de rekenregel op te noemen, maar 28

vergeet deze te gebruiken.

Zij-instromers hebben vaak gedurende een lange tijd niet de noodzaak ervaren om bepaalde kennis actief te houden. Zeker bij hen is het nodig om deze kennis op te frissen, de inerte kennis te activeren. In sommige gevallen gaat het over conceptuele kennis die onvoldoende is ingeslepen in de routine van een procedure. In andere gevallen gaat het om een routine die te weinig in diverse situaties is toegepast (waardoor er onvoldoende transfer optreedt en we de situatie niet herkennen als iets waarvoor we de oplossing binnen handbereik hebben). Inerte kennis wordt geactiveerd door ze opnieuw te oefenen, frequenter in nieuwe situaties toe te passen, of de kennis beter ‘in te slijpen’, bijvoorbeeld door ze vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Hierbij kan het nuttig zijn om dezelfde informatie via meerdere representatievormen te bekijken, bijvoorbeeld via tekst, een schema of een animatie. De kennisbank speelt een rol bij het opfrissen of heractiveren van inerte kennis in situaties waarin zich een acute vraag voordoet. Dat kan een vraag zijn die de leraar zelf bedenkt, een probleem dat moet worden opgelost, of een vraag van een leerling die de leraar niet gelijk weet te beantwoorden. De kennisbank helpt bij het herinneren van relevante aspecten van het antwoord of geeft een overzicht van de stappen die bij de oplossing van een probleem van belang zijn. Het kan ook gebeuren dat een leraar een les moet geven over een onderwerp dat hij onvoldoende beheerst. Om zich zeker te voelen bij het verzorgen van de les, moet hij zijn kennis snel kunnen bijspijkeren. Ook in dat geval kan de kennisbank hulp bieden. 2.3.2 BESTAANDE KENNIS HERSTRUCTUREREN

In sommige gevallen is de kennis gefragmenteerd, ongestructureerd of oppervlakkig aanwezig. In dergelijke gevallen voorziet de kennisbank in integratie, structurering, organisatie of verdieping van kennis. 2.3.3 ONTBREKENDE KENNIS ALSNOG VERWERVEN

Uiteraard heeft een leraar soms nieuwe kennis nodig, bijvoorbeeld bij de voorbereiding van een les. De lerarenopleiding is namelijk niet in staat om in een paar jaren alle kennis te verschaffen die een leraar ooit eens nodig heeft. Ook kan een leraar een stuk in zijn opleiding hebben gemist (bijvoorbeeld door ziekte). Bovendien verschillen lerarenopleidingen onderling. De kennisbank vervult voor de leraar een nuttige functie als instrument waarmee hij eventuele ontbrekende kennis kan bijspijkeren. Hij prefereert een kennisbank waarmee hij snel en accuraat de benodigde kennis verwerft, boven een zoektocht door eigen boekenkast, bibliotheek of internet. In tegenstelling tot andere informatiebronnen is de


29

kennisbank zo geordend dat de informatie die de leraar zoekt snel vindbaar is. Bovendien kan de leraar bogen op de kwaliteitscriteria die de ontwikkelaars hanteerden bij de samenstelling van de kennisbank. 2.3.4 KENNISNIVEAU OPTIMALISEREN

Het gebruik van kennisbanken hoeft zich niet te beperken tot het construeren of activeren van kennis. Een leraar kan ook de behoefte ervaren om aanwezige, actieve kennis te verdiepen en op een hoger abstractieniveau te brengen. Hij brengt de kennis in relatie met verwante onderdelen en krijgt een beter overzicht. Denk bijvoorbeeld aan de volgende situaties: •

De leraar heeft het wel begrepen, maar er is nog geen internalisatie: de informatie behoort nog niet tot de parate kennis.

•

Er is onvoldoende transfer: de kennis wordt slechts in bekende situaties toegepast, de relatie met onbekende situaties wordt niet spontaan gelegd.

•

De leraar is in staat om het kunstje toe te passen, maar er is geen inzicht. Ook de relatie met andere, relevante kennis is niet gelegd.

Een kennisbank biedt de gelegenheid een onderwerp dieper te doorgronden. De ordening in een kennisbank via menustructuren of zoekmechanismen ondersteunt de leraar om snel een overzicht te krijgen van het kennisdomein en de aanverwante concepten, toepassingen of vaardigheden. Niet-parate kennis kan gedrild worden door meerdere oefeningen aan te bieden. Soms bevat de kennisbank ingebouwde stimuli bevatten die aanzetten tot het leggen van relaties en het drillen van kennis tot ze paraat is (bijvoorbeeld de toevoeging van een instructie bij wiskundige oefeningen om die oefeningen zoveel mogelijk op te lossen zonder formulekaart of grafische rekenmachine). Een kennisbank biedt ook de mogelijkheid om veel verschillende oefeningen op te nemen met andere toepassingsgebieden en onbekende situaties, zodat transfer wordt gestimuleerd. 2.3.5 DE KENNISBANK ALS BRON VAN NIEUWE HULPMIDDELEN IN HET ONDERWIJS

Kennisbanken zijn meer dan een geordende verzameling kennisbronnen, ze zijn ook voorbeelden van de digitale wereld waarin een beginnende leraar zich een plek dient te verwerven. Staal (2006) merkt terecht op dat kennisbanken uitstekende oefeninstrumen30

ten zijn bij de verwerving van de vakdidactische competentie ‘Het tot stand brengen van een krachtige leeromgeving’. Daarnaast bestaan er ook kennisbanken over nieuwe hulpmiddelen voor het onderwijs. Denk aan de kennisbank rond hulpmiddelen voor mensen met een functiebeperking. Dit is een samenwerkingsverband van ictwijs in Antwerpen (www.ictwijs.eu) en het Europese School Technology Innovation Centre van Microsoft in Brussel. Deze kennisbank geeft actuele technologieën weer die worden ingezet bij onderwijs, een leven lang leren en functioneren op de arbeidsmarkt. Verder beschikken de partners over een demoset van hulpmiddelen en technieken op het gebied van ondersteuning en toegankelijkheid. 2.3.6 DE KENNISBANK ALS MIDDEL TOT KENNISDELING IN DE LEERWERKSITUATIE

Beginnende leraren zetten hun professionalisering voort op de werkplek. Daarbij leren ze vaak het meest van collegae. In leerwerksituaties speelt informeel leren veelal een grotere rol dan formeel leren. Leren en werken zijn geïntegreerd. Kennisbanken spelen een belangrijke rol in de kennisdeling binnen leernetwerken. 2.4 De kennisbank als hulpmiddel bij de uitvoering van de taak van de leraar 2.4.1 VINDPLAATS VOOR LEERMATERIALEN EN DIDACTISCHE AANWIJZINGEN

De kennisbank fungeert als inspiratiebron of ondersteuning bij de ontwikkeling van lesmaterialen. De kennisbank heeft in dat geval een voorbeeldfunctie, of is een aanvulling op de methode die de school hanteert, met nieuwe voorbeelden, contexten of toepassingen. Ook kan ze over een bepaald onderwerp extra bronnenmateriaal of illustraties geven, die geschikt zijn om leerlingen zelfstandig aan het werk te zetten. De kennisbank is niet alleen een bron van inhoudelijke inspiratie, maar ook een hulpmiddel op didactisch gebied. Soms is de kennis wel bij de leraar aanwezig, maar komt de leerling niet tot leren. De leraar staat dan voor een belangrijk vraagstuk. Komt dit door een gebrek aan motivatie, het onjuist aanbieden van de leerstof, misconcepties bij de leerling of onvoldoende aansluiting op de individuele leerstijl van de leerling? Didactische suggesties zijn in dat geval een welkome aanvulling voor de beginnende leraar. Zie figuur 1.

31


Figuur 1

Suggesties en voorbeeldlesmateriaal in de kennisbank Economie van het RdMC

2.4.2 ONTWIKKELING VAN NIEUWE LEERMATERIALEN

De kennisbank bevat informatie die een leraar bewerkt tot nieuw lesmateriaal. Als de kennisbank dit toelaat, kan de leraar bepaalde onderdelen selecteren, en ze eventueel bewerken of compileren met andere onderdelen om zo nieuw materiaal te maken. De onderdelen uit de kennisbank fungeren dan als bron. 2.4.3 DE KENNISBANK ALS KENNISMANAGEMENT-SYSTEEM

Steeds meer kennisbanken bieden ook de mogelijkheid voor de gebruiker om eigen werk op te slaan en beschikbaar te stellen voor anderen. Zo kan de leraar een kennisbank aanvullen met eigen casusbeschrijvingen, aansprekende lesmaterialen, voorbeelden van good practice, enzovoort. Zo wordt de kennisbank een echt kennismanagementsysteem. 2.5 Hulpmiddel bij veranderende rollen Zoals blijkt vervult de kennisbank een breed scala aan functies voor de beginnende leraar. De functie verandert naarmate de rol of de taak van de leraar wijzigt, de context wijzigt en de leraar meer ervaren wordt. Aanvankelijk heeft de beginnende leraar (en zeker een zij-instromer) wellicht vooral materiaal nodig om zich staande te houden voor de klas. Als dat stadium voorbij is, wordt de kennisbank meer een instrument om het repertoire uit te breiden en andere doelen te bereiken. In dat proces van professionalisering krijgt de docent vaak de behoefte om zelf materiaal te ontwikkelen en dit met collega’s te delen. Vervolgens ligt het voor de hand dat hij dit materiaal wil gebruiken 32

voor het coachen van jonge collega’s. Kennisbanken groeien dus mee met de kennisbehoefte van de gebruiker.

2.6 Functie van kennisbanken in de lerarenopleiding In het voorgaande gingen we in op de functies die kennisbanken kunnen vervullen bij de professionalisering van beginnende en ervaren leraren. In deze paragraaf kijken we naar het gebruik van kennisbanken vanuit het perspectief van een andere doelgroep: de lerarenopleiding. We zien de afgelopen jaren enkele ontwikkelingen die pleiten voor toegang tot kennisbanken voor studenten en docenten van de lerarenopleiding: •

De koppeling tussen theorie en praktijk wordt alsmaar belangrijker;

•

leren op de werkplek neemt in belang toe; het onderscheid tussen leraren en leraren in opleiding lijkt wat te vervagen: veel studenten van de lerarenopleiding geven al les (dit geldt met name voor deeltijders en zij-instromers) of zijn tijdens hun opleiding meer dan ooit in de school aanwezig.

•

er vindt een verschuiving plaats van face-to-face onderwijs naar zelfstandig leren.

Vrijwel alle functies die kennisbanken kunnen vervullen bij de professionalisering van leraren zijn dus ook van toepassing op studenten van de lerarenopleidingen. Daarnaast vervullen kennisbanken nog enkele andere functies voor de lerarenopleiding. Zo geven ze een antwoord op de stijgende heterogene instroom in de lerarenopleiding, door het bieden van maatwerk en gepersonaliseerde oplossingen. Ook vervullen kennisbanken een maatschappelijke functie in de evolutie naar een kennismaatschappij en het ICT-rijker maken van het curriculum. Vooral als het gaat om ICT te leren gebruiken als vakdidactisch gereedschap, is er nog een wereld te winnen. Hoewel het gebruik van kennisbanken nog niet zo sterk is doorgedrongen als e-mail of internet, het nog niet helemaal ‘in de genen zit’, behoort het raadplegen van een kennisbank in stijgende mate tot de ingeburgerde maatschappelijke gebruiken. Daarom dienen kennisbanken tot het instrumentarium van de leraar te behoren. Kennismaken en vertrouwd raken met dergelijke middelen, het toegankelijk maken en verstandig leren inzetten, zijn daarom belangrijke maatschappelijke functies van de lerarenopleidingen. Tot slot spelen kennisbanken een rol in een gemeenschappelijke ontsluiting van kennis en expertise waar een enkele instelling te klein voor is. Lerarenopleidingen hebben een aantal vakken met slechts weinig studenten (en navenant weinig docenten). Dat maakt het voor de lerarenopleidingen moeilijk om vakkennis in de volle breedte van de opleiding te borgen en voldoende te innoveren. Landelijke samenwerking kan voor een werkbare oplossing zorgen, met kennisbanken als een belangrijk instrument. De gezamenlijke ontwikkeling van kennisbanken of samenwerking met derden, zoals een uitgeverij of het RdMC, bieden daar waar de investering voor één lerarenopleiding te kostbaar is een uitweg. Zo krijgen lerarenopleidingen toegang tot gedeelde expertise van inhoudsdeskundigen 33


afkomstig uit meerdere lerarenopleidingen. Dit is voor de lerarenopleidingen zeer belangrijk, want zij hebben deze expertise maar voor een deel in huis. Door gezamenlijke ontwikkeling of aansluiting bij bestaande initiatieven is deze expertise beschikbaar. De vier lerarenopleidingen die in dit kader al samenwerken (de lerarenopleidingen van de Hogescholen van Amsterdam en Rotterdam, de Hogeschool Utrecht en de Fontys Hogescholen) hebben in het Domeinprogramma Lerarenopleidingen vastgelegd dat zij vooral aan deze problematiek willen werken. Naast de ontwikkeling van digitale voortgangstoetsen staat in deze plannen de ontwikkeling van kennisbanken voor de kleine vakken centraal. Deze kennisbanken worden ontwikkeld op basis van het curriculum van de deelnemende lerarenopleidingen. Daardoor zijn ze beperkt bruikbaar, namelijk alleen voor de studenten van de lerarenopleidingen. Het gebruik ervan is hiermee wel min of meer verzekerd.

34

DEEL II: KENNISBANKEN IN DE PRAKTIJK In deel II kijken we op een praktische manier naar kennisbanken. We helpen u om uw kennis van kennisbanken te optimaliseren door er nauwkeuriger naar te kijken en nog beter te zien wat ze te bieden hebben en waaruit ze bestaan. We bieden een kader om beter te kunnen oordelen of u een bepaalde kennisbank nuttig en handig vindt, en hoe u het gebruik ervan optimaliseert. Hoofdstuk 3 heet dan ook ‘Kijken naar kennisbanken’. Uitgangspunt is hoe de eindgebruiker naar een kennisbank kijkt. In dit hoofdstuk doorlopen we de objecten waaruit de kennisbank is opgebouwd en hoe ze zijn geordend. Tot slot kijken we naar de verschillende manieren waarop een kennisbank wordt uitgeleverd en welke aspecten een rol spelen bij de bruikbaarheid en gebruiksvriendelijkheid ervan. In hoofdstuk 4 gaan we in op de kernfunctie van kennisbanken: maatwerk leveren. We beschrijven mogelijke vormen van maatwerk, en gaan in op de vraag wie bij de ontwikkeling van kennisbanken ‘de maat der dingen’ bepaalt. In hoofdstuk 5 bespreken we welke gevolgen dit alles heeft voor het ontwikkelproces van een kennisbank. We presenteren onder meer twee ontwikkelmodellen, een aantal handelingsprincipes uit de didactiek als houvast bij de constructie van kennisbanken, criteria bij de keuze van een ontwikkelsysteem en een pragmatische aanpak om met metadata om te gaan. Dit hoofdstuk bevat vooral praktische tips voor ontwikkelaars van kennisbanken.

35


36

3 Kijken naar kennisbanken 3.1 Inleiding Dit hoofdstuk helpt u om op een andere manier naar kennisbanken te kijken. Het biedt een perspectief om meer in detail te zien wat kennisbanken aanbieden en waaruit ze bestaan. Zo kunt u beter oordelen of u een bepaalde kennisbank nuttig en handig vindt en of ze tegemoetkomt aan uw verwachtingen. Want ‘kijken’ betekent niet noodzakelijk ‘zien’. En als we samen naar iets kijken, betekent het ook nog niet dat we hetzelfde zien. De kaders waarmee we iets bekijken, bepalen uiteindelijk wat we zien. Een gebruiker kijkt anders naar een kennisbank dan een ontwikkelaar. Ook als u een kennisbank gebruikt om er leraren in opleiding mee te begeleiden en te ondersteunen, kijkt u weer met een ander perspectief. Ongetwijfeld hebt u als gebruiker van een kennisbank wel eens ervaren dat u niet gemakkelijk vond wat u zocht. De indeling was niet duidelijk, of niet passend vanuit uw oogpunt. De zoekmechanismen leverden een te grote lijst van zoekresultaten op, zodat u lang moest zoeken voordat u uiteindelijk vond wat u zocht. De navigatiemethode was niet duidelijk of de informatie ongeschikt. Misschien stootte u op enkele ‘onhandigheden’, zoals het ontbreken van printmogelijkheden, slecht leesbare lettertypes, ongelukkig gekozen kleurgebruik of knoppen die steeds op een andere plaats zitten. Het is niet altijd gemakkelijk om te omschrijven wat er niet klopt. Een kennisbank is namelijk een complex samenspel van facetten: kennisinhouden (de samenstellende onderdelen), ordeningsprincipes waarmee de inhouden worden ingedeeld, vormgeving, functionaliteit, gebruiksvriendelijkheid en de mate waarin de kennisbank is aangepast aan de specifieke vraag van de gebruiker. In dit hoofdstuk bekijken we welke facetten een kennisbank maken tot wat ze is, en in het bijzonder de aspecten die ze tot een nuttig en handig instrument maken. We analyseren de bouwstenen of samenstellende delen, de manier van ordening, en de regeling van de toegangs- en gebruikersrechten. We kijken vooral naar de kennisbank zoals u die als eindgebruiker ziet en raadpleegt, en doorlopen de verschillende uitlevervormen en gebruikersfunctionaliteiten. Ook bestuderen we de gebruiksvriendelijkheid en de bruikbaarheid ervan. Tot slot gaan we op zoek naar het wezen van de kennisbank: de mate waarin ze in staat is om informatie op maat aan te bieden en een gepersonaliseerde omgeving te creëren, zodat de gebruiker maximaal ondersteund 37

wordt in zijn kennisontwikkeling, -consolidatie of -optimalisatie.


Af en toe maken we een excursie naar de wereld achter de kennisbank en bekijken we de aspecten die u als gebruiker niet meteen waarneemt, maar waarvan u wel gebruikmaakt (bijvoorbeeld ‘eigenschappen’ of ‘metadata’ bij zoeken). Om een kennisbank te gebruiken, is het niet strikt noodzakelijk om te weten hoe ze is ontwikkeld. Om een auto te besturen, hoeft u ook niet alles te weten over de constructie ervan. Meestal ontstaat die behoefte pas als er iets fout gaat of wanneer u de auto optimaal wilt gebruiken. Bij een kennisbank kan het verhelderend zijn om notie te hebben van het constructieproces. Zo leert u het product beter kennen en kunt u er beter gebruik van maken. Voor een ontwikkelaar is het daarentegen absoluut noodzakelijk om gedegen kennis te hebben van de behoeften van de potentiële gebruiker. Voor een beter begrip van kennisbanken en het optimale gebruik ervan in het onderwijs, is het zeker de moeite waard om te kijken hoe een kennisbank ontwikkeld wordt en wat er allemaal gebeurt voordat de eindgebruiker de kennisbank kan raadplegen. In hoofdstuk 5 ‘Het ontwikkelproces van een kennisbank’, gaan we hier uitvoerig op in. In het huidige hoofdstuk bekijken we de kennisbank zoals die in al zijn facetten door een gebruiker wordt geraadpleegd. Zo kunt u beter beoordelen of u een bepaalde kennisbank nuttig en handig vindt, en tegemoetkomt aan uw verwachtingen. 3.2 De grenzen van een kennisbank Een kennisbank is een min of meer afgebakend geheel: een digitale bank waarin kennisbronnen doelbewust rond een of meer welbepaalde onderwerpen verzameld en binnen bepaalde grenzen tot een gestructureerd geheel samengebracht zijn. Hierdoor onderscheidt een kennisbank zich van een gewone website. We kunnen niet stellen dat het internet één grote kennisbank is. Wikipedia (www.wikipedia.org, een rechtenvrije, webgebaseerde encyclopedie waarvan de artikelen geacht worden neutraal te zijn, waaraan iedereen een bijdrage kan leveren of artikelen kan aanpassen) is vanuit dat perspectief gezien geen kennisbank, maar een steeds uitbreidende encyclopedie. De afbakening van een kennisbank kan vrij strikte vormen aannemen. Zo kan de kennisbank bijvoorbeeld volledig besloten zijn en alleen door middel van een toegangscode benaderd worden. Het afbakenen van de contouren van een kennisbank heeft een belangrijke functie: het geeft extra betekenis en een grotere waarde. Ten eerste zijn de bronnen hierdoor eenvoudigweg beter beschikbaar en vindbaar. Maar door hun onderlinge samenhang krijgen ze ook meer betekenis. Denk aan een site waarin alle mediabronnen over 38

financiële crisissen uit deze en vorige eeuw verzameld zijn. Door ze samen te zien wordt

het eenvoudiger om hun samenhang te zien. Die meerwaarde is groter dan de som van de delen. Daarnaast wordt er vaak een extra dimensie aan toegevoegd, bijvoorbeeld in de vorm van additionele broninformatie zoals inhoudelijke metadata, bibliotheekmetadata, gebruikersinformatie, afspraken over gebruik, hun onderlinge relatie en de structuur waarin ze geordend zijn. Door ze bij elkaar te brengen, kunnen we ze beter met anderen delen. Verder biedt de bundeling van kennisbronnen voor onderwijs vaak de mogelijkheid om ze boven het lokale niveau van een vak, cursus of les te tillen. In een digitale leeromgeving (bijvoorbeeld een course management systeem) worden kennisbronnen veelal ‘opgesloten’ binnen de context van één vak. Door ze onder te brengen in een kennisbank, kunnen we ze vanuit meerdere perspectieven, met meerdere doelen en in meerdere vakken benaderen. Een scherpere afbakening van de contouren van de kennisbank biedt de mogelijkheid om kennisbronnen beschikbaar te maken zonder ze meteen volledig openbaar te maken. Het is niet altijd wenselijk of mogelijk om alles wereldwijd vrij te geven. Soms worden auteursrechtelijk beschermde kennisbronnen vrijgegeven voor bepaalde doeleinden of binnen een bepaalde beschermde kring (zo zijn er veel bronnen die vrij gebruikt mogen worden voor onderwijs maar niet voor commerciële doeleinden). Door ze op te nemen in een besloten kennisbank, is het mogelijk om ze op een beschermde manier openbaar te maken voor die personen die er recht op hebben. De toegang tot (delen van) een kennisbank kan via toegangs- of gebruikersrechten worden geregeld. Een gebruikersaccount geeft een gebruiker toegang tot die inhouden of functies van een kennisbank waarop hij rechten heeft. Deze rechten stellen hem in staat om te lezen, in sommige gevallen om inhoud te becommentariëren of toe te voegen. Rechten zijn onmisbaar wanneer meerdere gebruikers aan dezelfde kennisbank werken. In een dergelijk geval is het van belang om te weten wie het recht heeft om objecten te veranderen, te verwijderen of te publiceren. 3.3 Samenstellende onderdelen van een kennisbank Kennisbanken zijn samengesteld uit kennisbronnen: objecten die bijdragen tot de kennisopbouw van de gebruiker rondom een bepaald domein. Dit zijn bijvoorbeeld verhalen, praktijkvoorbeelden, theoretische verhandelingen, assessmentinstrumenten, een video met bijbehorend commentaar en theoretische achtergrond, een handleiding, een vakdidactische casus, enzovoort.

39


Bekijken we deze elementen met een analytische blik, dan onderscheiden we in deze ogenschijnlijke optelsom van naast elkaar staande onderdelen soms verschillende types, alsook halffabricaten. Hieronder maakt u kennis met objecten en halffabricaten. 3.3.1 OBJECT: EEN RELATIEF BEGRIP

De kennisbronnen waaruit een kennisbank is opgebouwd, worden door ontwikkelaars vaak aangeduid met de term ‘objecten’. Deze term komt voort uit de wereld van programmeurs en is in het onderwijs een eigen leven gaan leiden. In het jargon van ontwikkelaars van digitale leermaterialen komen we diverse termen tegen om de samenstellende onderdelen van digitale leermaterialen aan te duiden: kennisobjecten, herbruikbare objecten (reusable objects), leerobjecten (learning objects) of inhoudsobjecten (content objects). Deze termen drukken verschillende functies van het object uit, zoals de functie van het object in een leerproces of de geschiktheid om te worden hergebruikt. Een ‘learning object’ draagt bij tot het bereik van een leerdoel. Een ‘reusable object’ is zo geconstrueerd dat het geschikt is voor hergebruik. Een kennisobject is dus een samenstellend deel van de kennisbank dat een bijdrage wil leveren aan de kennis van de gebruiker. Voor een voorbeeld zie figuur 2. In de polemiek rond learning objects bestaat de neiging om ‘objects’ als een ondeelbare entiteit te behandelen. Bij deze gewoonte willen we ons niet aansluiten. Het beschouwen van objects als ondeelbare entiteiten roept namelijk meteen discussie op over wat dé elementaire delen van een kennisbank zijn, en hoe klein of groot ze moeten zijn: grotere inhoudelijke delen (bijvoorbeeld cursussen) of de kleinste onderdelen (opdrachten, plaatjes, video’s, cases, enzovoort). Objecten in een kennisbank zijn niet altijd ondeelbare entiteiten. Integendeel, ze zijn zelf vaak samengesteld uit onderdelen, of vormen vanuit een ander gebruiksperspectief een onderdeel van een ander object. Afhankelijk van het perspectief waarmee we naar een object kijken, ‘zien’ we een zelfstandige entiteit dan wel een set van samenhangende onderdelen (een aggregaat)2. 2

40

In dit perspectief is het interessant om te weten dat in sommige culturen het denken in termen van ‘deel van een geheel’ niet voorkomt. De oorspronkelijke Navajo-indianen kennen hiervoor bijvoorbeeld geen woorden en begrijpen hoegenaamd niet wat bedoeld wordt met een term als ‘auto-onderdelen’. Hun wereldbeeld is gekenmerkt door holisme waarin een ‘onderdeel’ nooit als afzonderlijk functionerende entiteit voorkomt. Dit maakt het moeilijk om de samenstellende delen te ‘zien’ en dus ook te benoemen. Voor het denken over kennisbanken is het noodzakelijk om het concept ‘onderdeel van een geheel’ te begrijpen. Dat verklaart waarom we er zoveel aandacht aan besteden bij het leren ‘kijken’ naar Kennisbanken.

Zo kan een voorbeeldles bestaan uit leerdoelen, werkvormbeschrijvingen, illustraties en instrumenten. Kijken we naar het onderdeel ‘werkvormbeschrijving’, dan zien we dat dit op haar beurt bestaat uit een plaatje, een stuk tekst of een opsomming.

Figuur 2

Leerobjecten in Merlot, the Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (www.merlot.org )

Vanuit het perspectief van de herbruikbaarheid van materialen zijn we geneigd om zo klein mogelijke entiteiten (plaatjes, tekst) te onderscheiden. Maar vanuit inhoudelijk perspectief (potentie tot kennisbijdrage) ligt het meer voor de hand om naar grotere gehelen te kijken (bijvoorbeeld op het niveau van de voorbeeldles of de leerdoelen) ook al vormen deze op zich weer composities van samenstellende delen.

41


Excursie Uit: Omvang van Leerobjecten, pagina. 14 en 15 (Schoonenboom, 2006) “Vanuit de hoeveelheid werk bezien, geldt dus dat leerobjecten het liefst zo groot mogelijk moeten zijn. Het nadeel van grote leerobjecten voor de docent is dat ze mogelijk ook onderdelen bevatten die voor de docent in het eigen onderwijs minder bruikbaar zijn. Daarmee worden ook de mogelijkheden voor verspreiding buiten de eigen context kleiner, want de leerobjecten bevatten voor iedere potentiële gebruiker relatief veel onderdelen die niet geheel passen bij het eigen onderwijs. In het project Kleine vakken heeft men een principe gehanteerd voor het maken van deze afweging dat algemeen toepasbaar is (zie voor een beschrijving Rasenberg, 2004). Dit principe luidt: Een leerobject is zo groot mogelijk. Onderdelen die altijd gezamenlijk gebruikt worden, worden binnen het leerobject gehouden. Alleen wanneer te verwachten valt dat onderdelen los gebruikt zullen worden, worden die onderdelen als aparte leerobjecten ontwikkeld. Dit principe van ‘gezamenlijk gebruik’ gaat uit van het minimaliseren van de hoeveelheid werk, en laat vervolgens de vraag of onderdelen wel of niet los van elkaar gebruikt gaan worden bepalen wat de precieze omvang van de leerobjecten wordt. Toepassing van dit principe kan ertoe leiden dat leerobjecten in een collectie dezelfde omvang hebben, maar het kan net zo goed leiden tot objecten die juist in omvang verschillen. In het project Kleine vakken gebeurde dat laatste. Zo bleek de omvang waarbij materialen nog los gebruikt zullen worden veel kleiner te zijn voor opdrachten dan voor uitleg over de theorie. Vandaar dat de opdrachten in de collectie doorgaans veel kleiner zijn dan de leerobjecten met uitleg over de theorie. Anders gezegd luidt het principe: als je van te voren al weet dat onderdeel A, B en C altijd in gezamenlijkheid gebruikt zullen worden, zet ze dan in één leerobject. Een gebruiker maakt een ‘course (package)’ met behulp van leerobjecten en dat gaat sneller en eenvoudiger als hij maar 5 (grotere) leerobjecten hoeft te zoeken/vinden/ selecteren dan wanneer hij dezelfde course moet samenstellen met 15 leerobjecten (= gemak voor de gebruiker). Maar het mag niet ten koste gaan van flexibiliteit. Als A ook los gebruikt kan worden van B en C, en als ook te verwachten is dat gebruikers dat willen, dan gaat flexibiliteit voor gebruikersgemak en wordt A een apart leerobject. (Andere varianten hierop, zoals gebruikers die A helemaal niet willen gebruiken, maar B en C wel, vallen hier natuurlijk ook onder.) Opgemerkt dient nog te worden dat de keuze voor ‘bij elkaar’ of ’los’ vooral afhangt van de beoogde gebruikers groep. Bij het DU-project kennisbank lerarenopleiding zijn de 42

eindgebruikers natuurlijk studenten van de lerarenopleidingen. Het zou kunnen zijn dat

voor andere gebruikers (studenten van andere opleidingen) andere overwegingen gelden om dingen wel/niet samen te stoppen in één leerobject. In het algemeen kan men zeggen dat als de gebruikers groep meer divers wordt, dat dan de gemiddelde omvang van de leerobjecten kleiner zal worden.” De discussie over wat en hoe groot de ‘elementaire’ delen dan wel moeten zijn, komt vooral voort uit de suggestie die de terminologie wekt: men heeft het over objecten ‘inpakken’ tot pakketjes, wat de suggestie wekt dat ze ingeblikt zitten in onlosmakelijke gehelen, waardoor de samenstellende onderdelen niet meer afzonderlijk bruikbaar zijn. Deze discussie is niet alleen eindeloos, maar vooral zinloos. De grootte van een entiteit om bruikbaar en hanteerbaar te blijven, hangt namelijk af van de vraag met welk perspectief en met welk doel men de samenstellende onderdelen beschouwt. Wanneer er omwille van de bruikbaarheid en hanteerbaarheid behoefte is aan grotere samengestelde pakketten, dan kunnen deze nog altijd tot een handelbare eenheid worden samengesteld, ook al zijn die samengestelde eenheden niet noodzakelijk ingepakt en daardoor onlosmakelijk met elkaar vastgeklonken. In onze benadering staat een ‘object’ dus voor een samenstellend onderdeel, ongeacht de aard en de grootte. De vraag óf het is samengesteld, speelt evenmin een rol. Een object kan dus zowel een les, een leerdoel, een theoretische verhandeling of een plaatje zijn. Om aan te duiden dat we spreken over een object dat zelf samengesteld is uit objecten, gebruiken we de term aggregaat of een geaggregeerd object. Het aggregaat ‘cursus’ bestaat bijvoorbeeld uit hoofdstukken, een hoofdstuk bestaat uit alinea’s, enzovoort. Aggregaten bevatten naast de samenstellende objecten ook informatie over de volgorde waarin de objecten worden aangeboden, en hun hiërarchische ordening. Zoals gezegd gaan we er niet per definitie van uit dat geaggregeerde objecten ondeelbaar aan elkaar zijn gesmeed. Voorbeeldles

leerdoelen

plaatje

werkvormomschrijvingen

tekst

illustraties

opsomming

instrumenten

Schema 1

Objecten uit de kennisbank wiskunde

43


Enkele voorbeelden uit de praktijk van het RdMC: •

Op het eerste gezicht lijkt het object ‘leerlingenfouten’ in de kennisbank wiskunde (schema 1) een sub-sub-object van het object ‘negatieve getallen’. Maar in de praktijk fungeert het als een zelfstandig object met voor de gebruiker zinvolle inhoud.

•

Een boekbespreking in de Toolkit E-didactiek kan een zelfstandige ‘tool’ vormen, maar is tegelijk een onderdeel van een ‘scenario’.

•

Ook een asset (een test-item, een stukje video, een plaatje) kan een zelfstandig ‘kennisobject’ vormen, of een onderdeel zijn van een ander object. Een kennisobject uit de kennisbank Palet is een aggregaat van één of meer videoclips met kijktips, verhalen en praktijktheorie.

•

Een beknopte omschrijving van kennisbanken waar deze voorbeelden naar verwijzen, vindt u in hoofdstuk 14.

Uit het tijdschrift ‘Onze Taal’ (2005): Kennisobjecten worden in het jargon van kennisbankontwikkelaars al snel aangeduid met de term ‘content’. Dat het niet eenvoudig is om een passende vertaling voor dit begrip te vinden, blijkt uit het onderstaand artikel. Het Engelse content wordt in het Nederlands gebruikt voor ‘informatieve inhoud van bijvoorbeeld een website of cd-rom’. In de februari/maartaflevering van ‘Ander woord voor…’ riepen we de lezers van Onze Taal op om een Nederlands alternatief voor content te verzinnen. Niet iedereen vond dat zinvol. Zo vroeg Piet Verhagen uit Tulla, Ierland, zich af waarom “men het nodig acht” een Nederlands woord voor het Engelse content te bedenken. “Het enige wat het Engels gedaan heeft, is de betekenis van dat woord iets verruimen. Het enige wat het Nederlands hoeft te doen, is de betekenis van inhoud iets te verruimen.” Kennelijk waren er meer die zich niet erg uitgedaagd voelden door content. Slechts 18 lezers reageerden; het totale aantal suggesties bedroeg 44. De meeste inzendingen vielen af omdat ze niet duidelijk waren en door hun lengte ook niet erg praktisch (bijvoorbeeld materiebestand en omvattingscapaciteit), of omdat ze de lading van content niet dekten (bijvoorbeeld rubriekinformatie en webredactie). Uit dit soort inzendingen blijk al dat het geen eenvoudige opgave was een geschikte aanduiding te vinden voor het wat vage begrip content. De gegeven omschrijving van content riep bij sommigen het werkwoord bevatten op: bevatting en het nieuwe zelfstandig naamwoord (het) bevat werden beide twee keer aangedragen, en één inzender bedacht bevatsel. Ook wordt er een betekenisovereenkomst gevoeld tussen content en vulling: drie inzenders stelden vulling voor, één binnenste vulling en één bestandsvulling. In hetzelfde kader passen lading, informatiekern en kernlading, die alle drie één keer voorgesteld werden. Er valt iets voor te zeggen om het Engelse content te vervangen door een afleiding van bevatten of vullen. Content duidt immers op datgene wat een website, een cd-rom, een softwareprogramma,

44

enz. bevat, met andere woorden, op datgene waarmee websites e.d. gevuld zijn. Ook een woord

als lading of kern zou in deze context passen. Het Nederlands kent echter al een zelfstandig naamwoord dat precies aan de betekenisomschrijving van content voldoet: inhoud. Een van de betekenissen die Van Dale (1999) noemt: bij inhoud is “dat wat in iets geborgen is, waarmee het gevuld is”. Bovendien is inhoud de letterlijke vertaling van content, een extra reden om inhoud te verkiezen boven bijvoorbeeld vulling of lading. We sluiten ons dus aan bij het commentaar van Piet Verhagen: inhoud krijgt eenvoudigweg een ruimere betekenis, een heel gebruikelijk proces bij bestaande woorden.

3.3.2 HALFFABRICAAT: GEEN ‘ONAFGEWERKT’ PRODUCT!

In het kijken naar kennisbanken en in het kader van de discussie over de relatieve positie van een object als geheel of als deel van een geheel, kunnen we zeker niet voorbijgaan aan het concept ‘halffabricaat’. Te vaak - en onterecht - wordt een product dat nog niet klaar is gemakshalve halffabricaat genoemd. Een voorbeeld uit de autoassemblage: een wiel is een halffabricaat dat samen met andere halffabricaten tot een wagen wordt geassembleerd. Een onafgewerkt wiel is echter niet geschikt als halffabricaat. Een onvolledige cursus of een kennisbank met onvoldoende inhoud zijn geen halffabricaten, maar zijn gewoon nog niet af. Een halffabricaat is een object dat samen met andere objecten tot een afgewerkt product wordt geassembleerd. Het kan een object zijn dat op zichzelf zonder toevoeging geen bruikbare waarde heeft (zoals de zoekstructuur). Het kan ook een product zijn met een eigen functie, en tegelijk een halffabricaat voor een ander doel. Zo vormt het samen met andere producten een nieuw geheel (bijvoorbeeld een cursusmodule die zelfstandig kan functioneren voor een bepaalde doelgroep, maar ook gecompileerd kan worden met andere modules tot een training voor een andere doelgroep). Een halffabricaat heeft echter zijn eigen doel, en vanuit dat perspectief moet het ook daadwerkelijk afgewerkt zijn en aan alle kwaliteitseisen voldoen. Een halffabricaat is dus – vanuit een bepaald perspectief – een volwaardig product. Voor de kennisbank wiskunde van het RdMC is een zoekstructuur ontwikkeld. Dit mechanisme vormt, in combinatie met de doorzoekbare inhouden en samen met andere functionaliteiten, een bruikbare kennisbank. Om werkelijk functioneel te zijn, moet het zoekmechanisme nog gevuld worden met inhouden, maar op zich is het een volwaardig product dat ook in andere kennisbanken kan worden gebruikt. De zoekstructuur van de kennisbank wiskunde is pas een halffabricaat als ze geschikt is voor gebruik en functioneel kan worden ingezet, samen met de andere benodigde halffabricaten. Zolang er nog aan geprogrammeerd wordt, is het geen volwaardig 45

halffabricaat.


Zo zijn ook de video’s uit Palet van het RdMC of de testitems uit een itembank opzichzelfstaande, bruikbare en afgewerkte producten die kunnen worden gecompileerd en geassembleerd tot een nieuw product. Een rondleiding door deze video’s maakt deze halffabricaten tot een nieuw instrument in de professionalisering van leraren. 3.4 Structuur en ordening 3.4.1 INLEIDING

Naast de contouren en de samenstellende delen van kennisbanken onderscheiden we een derde, wezenlijk aspect: de ‘structuur, gevormd door de gehanteerde ordeningsprincipes’. Want een kennisbank is meer dan een losse, betekenisloze verzameling van objecten. De objecten zijn op een bepaalde manier geordend en de gecreëerde structuur bepaalt de verschillende gebruiksmogelijkheden van de kennisbank. Voor de gebruiker wordt die ordening het beste zichtbaar door de menu- en navigatiestructuur. Impliciet ervaart de gebruiker de ordening door de indeling van de zoekinstrumenten. Niet voor niets wordt zelfs in het databankenrecht (kennisbanken kunnen we als een specifieke vorm van een databank beschouwen) zowel de inhoud van een databank als de specifieke structuur beschermd. Elke databank heeft zijn eigen structuur en ordening en ook die worden beschermd met het intellectuele eigendomsrecht. Zonder toestemming mag men niet zomaar de structuur van een databank kopiëren, ook al vult men deze met compleet andere inhouden. Eerst kijken we naar terugkerende patronen in een kennisbank en bespreken we de functie van templates. Vervolgens komt de rol van het ordenen van de kennisbronnen in relatie tot de functionaliteit van de kennisbank aan bod. Het is van belang dat een gebruiker zich meteen thuis voelt in een kennisbank en dat hij snel zijn weg vindt om bronnen te raadplegen en nieuwe bronnen onder te brengen. Dit wordt in sterke mate bepaald door de invalshoeken waarmee men de informatie kan benaderen. Zo zoekt men in een encyclopedie met alfabetische ordening op een andere manier dan in een encyclopedie met een domeininhoudelijke indeling. Zoeken verloopt eenvoudig als de ordening helder en bekend is. De bruikbaarheid stijgt als de encyclopedie meerdere ordeningsprincipes biedt en bijvoorbeeld ook een trefwoordenregister toevoegt. Verder is het vooral van belang dat de ordening aansluit bij de doelgroep. Maar hoe zorgen we ervoor dat we een kennisbank bieden die tegemoetkomt aan het perspectief van meerdere doelgroepen?

46

Excursie: Het ideale kookboek (Hannelore Dekeyser) “Het overkomt me regelmatig dat ik tijdens het koken bedenk: ‘Ik had hier toch ergens een recept voor…’ Dan duik ik in mijn stapel kookboeken. Telkens merk ik op dat elk kookboek op een andere manier geordend is, en uiteraard nooit op die manier waarop ik snel het recept terug kan vinden … De ‘Dikke van Dam’ is op alfabet geordend, van aardappel tot zwezerik, maar bij de ‘C’ vind ik ook Catalonië… Daarnaast biedt het boek ook twee registers: een receptenregister en een onderwerpenregister, dat tegelijkertijd ook trefwoorden bevat (vet gedrukt in de lijst van onderwerpen). Mijn favoriete kookboek ‘De kookkunst van Pierre Wynants’ (van ‘Comme chez Soi’ in Brussel) is onschatbaar als inspiratie in de keuken, maar als zoekinstrument een ramp. Het is geordend volgens de ruwe indeling: Basisrecepten, Koude sauzen, Warme sauzen, Soepen, Koude voorgerechten, Warme voorgerechten, Salades, Vissen (zonder de hulp van een inhoudstabel). Het receptenregister is nuttig, maar een ordening op ingrediënten ontbreekt. Zo vind je de saus van Port en Ganzenlever niet terug bij de G van Ganzenlever of de P van Port. Wel bij de D van ‘Duif met een saus van Port en Ganzenlever’! Kortom, ik mis een persoonlijke ‘Kookbank’, voorzien van tal van zoekingangen. Zo kan ik op basis van de vraag van het moment (gerecht, ingrediënt, caloriewaarde, bereidingstijd, oventemperatuur, …) mijn geheugen opfrissen, een nieuw idee opdoen, mijn warenkennis bijspijkeren, mijn favoriete recepten markeren, mijn boodschappenlijst opstellen, en zien of ik een recept al eens heb voorgeschoteld aan mijn gasten. Een Kook-kennisbank dus … 3.4.2 TERUGKERENDE PATRONEN

Kijken we naar kennisbanken, dan stellen we vast dat ze kunnen bestaan uit gelijksoortige objecten (bijvoorbeeld een hele reeks van voorbeeldlessen) die allemaal volgens een vast patroon zijn opgebouwd. In andere kennisbanken onderscheiden we zelfs meerdere patronen (bijvoorbeeld voorbeeldlessen, testitems en verdiepende theorie). We spreken in dat geval van objecttypen. Voorbeelden van kennisbanken die opgebouwd zijn uit objecten met een vast, zich telkens herhalend patroon zijn de kennisbanken economie of wiskunde van het RdMC. De figuur hieronder geeft een schets van dat patroon.

47


Kennisbron (object) negatieve getallen

1 Introductie 2 Doelen 3 Beginsituatie van de leerlingen 4 Lesvoorbereiding

A B A B C D

Voorkennis Diagnose stellen Hoe de doelen te bereiken? Leerlingenfouten Ict en rekenmachine Werkvormen

5 Toetsen of de doelen zijn bereikt

Figuur 3

Terugkerend patroon bij de kennisbank wiskunde

Een voorbeeld van een kennisbank met verschillende objecttypes is Toolkit E- didactiek, opgebouwd volgens meerdere objecttypes met telkens verschillende patronen: een ‘didactisch scenario’ uit de toolkit volgt één patroon, een congresbeschrijving een totaal ander. 3.4.3 TEMPLATES

Voor kennisbanken die één of meer patronen volgen, maakt men voor elk patroon meestal een template waarin onderdelen en volgorde vastliggen. Een template (sjabloon of format) is een voorgestructureerd object dat nog met inhouden moet worden gevuld. Een bekend voorbeeld zijn de Powerpoint-templates. Een beginnende Powerpointgebruiker of iemand die snel een goed gestructureerde presentatie in elkaar wil zetten, kan gebruikmaken van de voorbereide templates. Het template biedt rubrieken in een gekozen vormgeving en stijl. De invuller hoeft alleen nog de inhouden in te vullen om een kant-en-klare presentatie te produceren. Een template is streng en dwingend, of flexibel. Een voorbeeld van een dwingende template is een elektronisch belastingformulier. Daarin kan men als invuller niets veranderen aan de kopjes, vormgeving, enzovoort. Het template is volledig voorgebakken en rigide. De Powerpoint-sjablonen of templates zijn voorbeelden van een flexibele template: iemand die niet helemaal tevreden is met de aangeboden structuur kan eenvoudig wijzigingen aanbrengen. In bijbehorende auteursrichtlijnen wordt dan omschreven waarmee men rekening dient te houden bij de invulling. Meer stringente templates omschrijven andere voorwaarden, of leggen ze keihard vast: de lengte van de inhouden, de volgorde van het aan te leveren materiaal, de aan objecten toegekende 48

metadata, de locatie van de afbeeldingen, …

Stringente templates hebben het voordeel dat ze de auteur dwingen tot volledigheid of exactheid. De auteursrichtlijnen zitten voor een groot deel al ingebakken in het template. Al zijn de producten afkomstig van verschillende auteurs, toch zien ze er allemaal redelijk uniform uit en bevatten alle noodzakelijke informatie. Het voornaamste nadeel is dat ze snel betuttelend overkomen. Erger nog, een auteur ‘kan er zijn ei niet in kwijt’. Een dwingende template moet goed in elkaar zitten, om elke inhoud die men in de kennisbank wil opnemen, in het template te laten passen. Meestal wringt zo’n strak keurslijf toch enigszins (dit ene voorbeeld past er net niet in, op de plaats waar volgens de template de illustratie moet komen, komt die niet goed tot zijn recht, …) Dit hindert het ontwikkelproces, waardoor de auteur minder geneigd is om een product aan te leveren. Vooral wanneer vrijwilligers voor de invulling van de inhouden van de kennisbank zorgen, is het belangrijk om dit nadeel in overweging te nemen. In sommige gevallen is het een oplossing om meerdere templates aan te bieden, of te opteren voor een groeimodel waarin de auteur onder bepaalde voorwaarden het template kan aanpassen en deze zo tot een nieuw template verwerkt. Zoals we uit ‘Halffabricaat: geen ‘onafgewerkt’ product!’ in paragraaf 3.3.2 afleiden, is het mogelijk templates ook te beschouwen als halffabricaten. 3.4.4 HELDERHEID IN EEN OOGOPSLAG

Bij kennismaking met een kennisbank moet de gebruiker vlot zijn weg kunnen vinden. De eerste indruk is bepalend. Een van de eerste aspecten waar een gebruiker mee wordt geconfronteerd is de primaire- of basisordening: Is het duidelijk hoe ik mijn weg moet vinden? Wat is er te vinden? Hoe zit de kennisbank in elkaar? Daarom is de keuze van de primaire ordening erg belangrijk. In een digitale omgeving wordt deze veelal weerspiegeld in de menustructuur of in de primaire zoekfuncties van de pagina – meestal de startpagina of het portaal – waarmee de gebruiker de bank benadert. In het volgende voorbeeld van de kennis- en opdrachtenbank voor competentieontwikkeling in de zorgsector (Zorgplaza - Wolters Noordhoff ) zien we een ordening naar kenmerken van de student en naar competentieontwikkelende opdracht.

49


Figuur 4

Ordening naar studentkenmerk en opdracht in Zorgplaza (Wolters Noordhoff, www. zorgplaza.noordhoff.nl)

De secundaire ordeningsprincipes komen pas tot uiting als iemand gebruikmaakt van de primaire ordening en hierop verder doorgaat. Bij gebruik van een boomstructuur kan dit betekenen dat de gebruiker een subniveau in een boom opent, of klikt op tabbladen van hoofdmenu’s, dropdownmenu’s, enzovoort. Secundaire en tertiaire ordeningsprincipes worden vaak ervaren als aanvullend en verdiepend. Bij de kennisbank economie van het RdMC bestaat de primaire menustructuur uit een overzicht van de inhoud die te zien is in de linkerkolom van het scherm. Daarin vinden we als hoofdrubrieken een introductie, een reeks lesonderwerpen, cursussen en een behandeling van misconcepten.

50

Figuur 5

Menuboom met inhoud bij de kennisbank Economie van het RdMC

Bij het aanklikken van een onderwerp uit het inhoudsoverzicht (in het voorbeeld is dit onderwerp ‘Sociale zekerheid’) opent een scherm met tabbladen: vakdidactische inhoud over het betreffende onderwerp, lesmateriaal en relevante links. Het eerste tabblad laat ook een aantal keuzemenu’s zien: doelen, beginsituatie van de lerende, mogelijke instapproblemen. De tabbladen vormen het secundaire ordeningsprincipe. De keuzemenu’s vormen de tertiaire ordening. Zie figuur 6.

Figuur 6

Schermindeling kennisbank economie: Primaire, secundaire en tertiaire ordening

51


3.4.5 ORDENING EN DOELGROEP

Minstens even belangrijk als helderheid en overzichtelijkheid is de aansluiting van een kennisbank bij de behoefte van de doelgroep. Ook hier is de eerste ordening van belang. Die trekt de aandacht, wekt belangstelling of geeft de gebruiker het gevoel dat hij in deze kennisbank niet de geschikte informatie zal vinden. Als de kennisbank niet aansluit bij de dagelijkse werkzaamheden van een persoon, dan is hij niet snel geneigd om iets op te zoeken of informatie toe te voegen. Maar als het opslaan of zoeken van kennis een onderdeel wordt van de werkprocedure, dan wordt het een bron die men spontaan raadpleegt of waar men graag zijn kennis in deelt. Dat betekent dat ordening van een kennisbank nauw moet aansluiten bij de wereld waarin de gebruiker leert, leeft en werkt. Om zich informatie eigen te maken, is het van belang dat de gebruiker in de juiste context wordt gebracht. Bij hun zoektocht richten zij zich wellicht op andere begrippen, constructen, ideeën of vragen. De gebruikers willen daarom vanuit een persoonlijk perspectief informatie uit de kennisbank ophalen. Een van de grote uitdagingen bij het ontwerp van een kennisbank is het achterhalen van de verschillende ‘ordeningsprincipes’ die het gedachtegoed van de diverse gebruikers weerspiegelen. Soms is wat gezond verstand en kennis van de doelgroepen voldoende. In veel gevallen blijkt een analyse van de doelgroep en de situatie waarvoor de kennisbank een oplossing moet bieden onontbeerlijk (zie ook het onderwerp ‘Vraaggestuurd aanbieden als antwoord’ en ‘Hulpmiddelen bij de ontwikkeling van kennisbanken’). Deze ordeningsprincipes vormen een belangrijk hulpmiddel om de informatie over te brengen die voor de gebruiker bedoeld is. Maatwerk en precisie zijn belangrijke kenmerken van een gebruiksvriendelijke kennisbank. Een beginnende leraar die voor zijn vmbo-klas een les voorbereidt, wil selecteren op vmbo-informatie. Een begeleider die aan een leraar in opleiding informatie wil doorspelen over pestgedrag in de klas, wil zo snel mogelijk bij dit onderwerp terechtkomen. Om de ordeningen van een kennisbank te kiezen, moeten we weten met welke verwachting de gebruiker de kennisbank zal gebruiken en hoe de dagelijkse werkzaamheden van de gebruiker geordend zijn. Ook moeten we ons afvragen of de gebruiker al precies weet waarnaar hij op zoek is, of hij een bepaalde ordening voor ogen heeft, en of hij vertrouwd is met de vakterminologie en het jargon. Gangbare ordeningsprincipes in de wereld van beginnende leraren volgen bijvoorbeeld de metafoor van een schoolgebouw (met een mediatheek, werkkamer en spreekkamer). Andere indelingen volgen de vragen of situaties waarmee een beginnende leraar 52

geconfronteerd wordt.

Voor de beschrijving van de kennisbasis (kennisvereisten voor lerarenopleidingen) hanteert ADEF3 een indeling volgens kennissoort (theoretisch, methodisch of praktisch) en kennisgebied (Kennis van de leerling, Kennis van het leren en van ontwikkeling, en Kennis van onderwijsinhouden). Zie figuur 7.

Figuur 7

Beschrijving van de kennisbasis volgens ADEF

Andere veelgehanteerde indelingen zijn de kenmerkende beroepssituaties per schooltype of de zeven SBL-competenties, zie figuur 8. •

interpersoonlijk handelen

•

pedagogisch handelen

•

didactisch handelen

•

organisatorisch handelen

•

omgang met collega’s

•

omgang met omgeving

•

zelfreflectie

Figuur 8

3

De SBL-competenties als ordeningsprincipe in kennisbank palet van het RdMC

ADEF is het Algemeen Directeuren Overleg van Educatieve Faculteiten, gelieerd aan de HBOraad, een overleg van de tweedegraads lerarenopleidingen.


53

3.4.6 MULTIFUNCTIONEEL EN TOCH AANGEPAST AAN DE GEBRUIKER?

Kennisbanken vervullen meestal meerdere functies. De gebruiksmogelijkheden nemen toe door verschillende ordeningsprincipes aan te brengen. Iedere doelgroep maakt op een andere manier gebruik van dezelfde kennisbank. Dit stelt ons voor een dilemma. Hoe richten we een kennisbank zo in dat die overzichtelijk is bij de eerste oogopslag, multifunctioneel blijft, en zoveel mogelijk aansluit bij de behoeften van de beoogde doelgroepen? 3.4.6.1 Gebruikersperspectieven ... Het spreekt voor zich dat we de gebruiker van de kennisbank zoveel mogelijk willen ondersteunen bij het vinden van de gewenste informatie. Daarvoor bestaan er verschillende middelen: zoekmechanismen, glossaria, lijsten van veelgestelde vragen (FAQ), een top tien van voorbeelden van interessante werkvormen, een nieuwsrubriek, kopjes, navigatie-invalshoeken, enzovoort. Dergelijke middelen zorgen ervoor dat de gebruiker naar de gewenste informatie wordt geleid. Bovendien wordt hij uitgedaagd om andere vragen te formuleren of nieuwe ideeën op te doen. Zo bereiken we een gepast evenwicht tussen vraagsturing en aanbod. Essentieel hierbij is dat de ontwikkelaars zorgvuldig nadenken over de mogelijke functies die het materiaal voor de zoekende kan vervullen: wie wil wat vinden, waartoe en op welke manier wil hij de zoekresultaten gebruiken? 3.4.6.2 ... en meta-perspectieven In eerste instantie zijn de kennisbanken van het RdMC gemaakt voor de beginnende leraar. Bij de keuze voor ordeningsprincipes staat het perspectief van de beginnende docent voorop. De kennisbanken zijn daarnaast bedoeld om een rol te spelen in de lerarenopleidingen, als instrument voor begeleiders en opleiders in hun onderwijs aan toekomstig leraren. Bovendien zijn die beginnende leraren tegelijkertijd ook zelf begeleider van hun leerlingen. Een dergelijke complexiteit aan perspectieven vereist evenveel invalshoeken en ordeningsprincipes. De context van de leerling, de school, de beginnende docent, de begeleider en de opleider spelen een rol bij de zoektocht naar geschikte ordeningsprincipes. Concreet betekent dit dat een kennisbank voor beginnende leraren niet alleen de kenmerkende beroepssituaties van de beginnende leraar in acht neemt, maar ook de 54

mogelijke toekomstige beroepssituaties van de leerlingen die hij begeleidt.

Met de volgende kernvragen achterhalen we welke invalshoeken belangrijk zijn bij het ordenen en raadpleegbaar maken van de producten van het RdMC: •

Welke informatie heeft een leraar nodig? – die met leerlingen omgaat met hun eigen context, behoeftes, cultuur, enzovoort – die zelf aan het leren is – als beroepsbeoefenaar

•

Welke informatie heeft een begeleider nodig? – die met leraren omgaat die allemaal hun eigen context, behoeftes en cultuur hebben – die zichzelf aan het ontwikkelen is en hierbij ondersteuning wil – als beroepsbeoefenaar – voor de opleiding

•

Welke informatie hebben het trio ‘beginnende leraar - begeleider - opleider’ nodig om in onderlinge samenhang goed te kunnen werken?

Het is duidelijk dat de verschillende doelgroepen anders gebruikmaken van kennisobjecten uit de kennisbank. Dit betekent niet noodzakelijk dat die informatie voor elke doelgroep en elk gebruik verschillend is. Integendeel, veel van de informatie bestaat uit dezelfde gegevens, maar wordt in een andere context en met een ander doel gebruikt. Zo kan een video-opname van een lessituatie voor een zij-instromer een oriëntatie of een onderdeel van een assessment vormen, terwijl het voor de begeleider input voor een begeleidingsgesprek met de zij-instromer vormt of een hulpmiddel om samen een persoonlijk ontwikkelplan op te stellen. Een onderdeel van de kennisbank kan voor een docent een mogelijkheid bieden om zijn latente kennis te activeren, maar kan ook een basis vormen voor de bronmaterialen die deze docent aan de leerlingen meegeeft bij het oplossen van een casus. Veel van de gegevens uit een kennisbank worden dus door verschillende doelgroepen met een ander doel gebruikt. Op elk moment moet helder zijn tot wie men zich richt, voor wie de kennis bedoeld is, en hoe ze gebruikt kan worden. Is de inhoud van een kenniselement bedoeld voor de beginnende leraar, voor diens begeleider of voor de samenwerking tussen de begeleider en de opleider? 3.4.7 MULTIFUNCTIONEEL EN AANGEPAST AAN DE GEBRUIKER!

Het lijkt eenvoudiger om bij het ontwerp van een kennisbank slechts één doelgroep voor ogen te houden. Dat maakt het antwoord op de genoemde complexiteit wel gemakkelijker. Maar er zijn ook andere oplossingen. Hieronder bekijken we enkele


55

mogelijkheden om de kennisbank zoveel mogelijk op maat te snijden van de gebruiker en tegelijk voor meerdere doeleinden bruikbaar te maken. 3.4.7.1 Gebruikersvoorkeuren Recente technieken bieden de mogelijkheid om de kennisbank op maat van de gebruiker aan te passen, en zowel inhouden, vormgeving, functionaliteit als ordeningsprincipes af te stemmen op zijn behoeften. Dergelijke vormen van maatwerk bieden uitkomst in de complexiteit van multipele (meta-)perspectieven. Dit kan betekenen dat de gebruiker op voorhand aangeeft tot welke doelgroep hij behoort, en op basis daarvan een variant aangeboden krijgt. Of hij krijgt de mogelijkheid om voorkeuren aan te geven en zelf de omgeving naar zijn hand te zetten. Met andere woorden: de gebruiker kan de kennisbank personaliseren, irrelevante informatie wegfilteren, informatie herordenen, enzovoort. Elke doelgroep benadert de kennisbank in dat geval via eigen ordeningsprincipes, en de inhoudsobjecten zijn zo geselecteerd en gecompileerd dat ze aan de vragen en de context van de doelgroep tegemoetkomen. Zo kan een gebruiker van de Kookbank (zie excursie in paragraaf 3.4.1) aangeven dat hij alleen vegetarische en caloriearme gerechten gepresenteerd wil zien, bij voorkeur geordend per seizoen. 3.4.7.2 Multidimensionale indelingen Een andere oplossing voor het dilemma is het aanbieden van een multidimensionale ordening als start van de kennisbank. Denk maar aan een voorbeeld waarbij alfabetische lijsten per tijdsvak worden opgesteld. Papier en beeldscherm bieden slechts een tweedimensionale fysieke ruimte aan de gebruiker: de breedte en de hoogte. Toch zijn er manieren om tegelijk verschillende ‘lagen’, invalshoeken en toegangswegen, aan te bieden en op die manier een multidimensionale functionaliteit te suggereren. De mogelijkheid om door te klikken, een extra venster te openen, de aanwezigheid van tabbladen, enzovoort, zorgen voor nieuwe invalshoeken die ertoe bijdragen dat de tweedimensionaliteit van een beeldscherm wordt overstegen. Deze verschillende invalshoeken kunnen gevormd worden door systematische overzichten (alfabetisch, hiërarchisch, enzovoort ), maar ook door een avonturentocht door het virtuele landschap zoals we vaak zien in computergames. Bij het ontwikkelproces van kennisbanken zien we welke gevolgen de keuze voor een meervoudig benaderbare inhoud heeft op de manier waarop de gegevens in de 56

databank worden opgeslagen. Een verstandige indeling van materialen en database

zorgt ervoor dat dezelfde kennisinhouden en bronnen vanuit verschillende invalshoeken op een zinvolle manier kunnen worden geraadpleegd. Een voorbeeld is de indeling van het project Palet van het RdMC. Bij elk onderwerp (bijvoorbeeld ‘Orde en werkklimaat’) wordt een reeks video’s, theorie en verhalen van docenten behandeld. Deze multidimensionale indeling is benaderbaar via het gebruik van tabbladen (de tabbladen Video, Theorie, Verhalen en Links). In de volgende figuur zien we hoe op het tabblad Video bij het thema ‘Orde en werkklimaat’ weer een keuze gemaakt kan worden uit een aantal video’s (rechterkolom) die bij dit thema horen. Een van die video’s handelt over ‘Ordecorrectie’. Zie figuur 9.

Figuur 9

Video over ordecorrectie bij het onderwerp Orde en werkklimaat van de kennisbank Palet van het RdMC.

3.4.7.3 Relationele ordeningen Digitale kennisbanken worden soms geordend door een netwerk of hypertextstructuur (een web van relaties en verwijzingen). Een visualisatie (een kaart, conceptmap of tekening waarop hyperlinks zijn aangebracht) helpt de gebruiker om de ordening te overzien. Een mooi voorbeeld hiervan biedt de website Algemene didactiek4 van Jan Elen (KULeuven), opgebouwd aan de hand van conceptmapping. Per hoofdstuk van de cursus Algemene didactiek kan men een conceptmap raadplegen. Zie figuur 10.

4

http://www.kuleuven.ac.be/algdid/

57


Figuur 10

Een voorbeeld van een visualisatie van relationele ordeningen.

3.4.8 ORDENING DOOR INTENTIONEEL GEBRUIK VAN TOEVAL

In specifieke situaties, bijvoorbeeld bij de samenstelling van toetsen of bij games, kan men de ordening van kennisobjecten gebruik maken van het toeval. Een voorbeeld vinden we in de MyIle omgeving5 (University of Edinburgh, Capdm.com). Hier kan een student uit een database van testmaterialen een random-toets laten samenstellen om hiermee een eigen voorkennis- of voortgangstoets te creëren. Zie figuur 11. Bij games is dit mechanisme nog veel krachtiger ingezet, zodat de speler onverwacht nieuwe opdrachten op zich af ziet komen. Het verrassingseffect kan een motiverend aspect vormen, waardoor de gebruiker uitgedaagd wordt om de aangeboden informatie toe te passen. 58

5

http://www.capdm.com

Figuur 11

Voorbeeld van het samenstellen van een random-toets.

3.4.9 VIRTUELE WERELDEN

Virtuele werelden zoals ‘Second Life’ zijn digitale online werelden die door deelnemers gebouwd en beheerd worden. Het is een verzonnen wereld. Men noemt het een ‘metaversum’: wat de deelnemer ook bedenkt, hij kan het creëren. Deze wereld is dan ook geordend op de meest natuurlijke wijze. Deze virtuele werelden zijn multidimensionaal. 3.4.10 CONCLUSIE

Het is van belang de primaire ordening met zorg te kiezen. Deze bepaalt namelijk de eerste indruk bij binnenkomst in een kennisbank. Die wekt aandacht en betrokkenheid, of geeft de gebruiker het gevoel dat hij in deze kennisbank niet de geschikte informatie vindt. Daarbij is het belangrijk gebruik te maken van technieken die het mogelijk maken om kennisbanken af te stemmen op de verschillende behoeften van diverse doelgroepen, zonder aan functionaliteit of doelgroepspecificiteit in te boeten. 3.5 Metadata Kennisobjecten worden niet alleen geordend door menustructuur of visuele ordening, maar ook door beschrijving. Ze krijgen eenvoudigweg een label en een waarde, net zoals een boek uit een bibliotheek. Het beschrijven van kennisobjecten (of bibliotheekboeken) gebeurt door ze te metadateren of van metadata te voorzien.


59

Metadata zijn gegevens die andere gegens beschrijven. Iedereen die een boek in de bibliotheekcatalogus opzoekt, werkt met metadata. Door te zoeken op auteur, titel of genre wordt achterhaald of en waar het gewenste boek aanwezig is. Metadata worden ook gebruikt om aan te geven voor wie het boek bedoeld is, in welke vormen het gepubliceerd is, enzovoort. Wanneer we een concreet product met behulp van metadata-elementen beschrijven, krijgen ze een waarde: de metadataelementwaarde. Vergelijk het met een onderzoek waarbij de onderzoeksobjecten beschreven worden aan de hand van variabelen en meetwaarden. Een concreet boek wordt beschreven door elk metadata-element een metadata-elementwaarde te geven. Metadata zijn niet altijd zichtbaar maar ‘ervaar’ je door het gebruik. In Werken met metadata gaan we hier uitgebreider op in. 3.6 Uitlevervormen Bij kennisbanken denkt men in vele gevallen spontaan aan een internetgebaseerde toepassing. Maar er zijn verschillende informatiedragers mogelijk: internet, papier, kaartenbak,cd of een combinatievorm. Soms worden ze in een specifieke omgeving uitgeleverd, zoals een ‘elektronische leeromgeving’ of onderwijsmanagementsysteem zoals WebCT of Blackboard. Kennisbanken verschillen ook aanzienlijk qua vormgeving. De vele voorbeelden in deze publicatie tonen een enorme diversiteit in stijl, lay-out en gebruik van schermindelingen. Ze zijn openbaar, of beschermd met een login en wachtwoord. Ze zijn meer of minder op maat van de doelgroep gesneden.

60

Tabel 1

Uitlevervormen van kennisbanken

Varianten naargelang

Voorbeeld

Informatiedrager

Papier, cd, dvd, internet, ...

Boek, losbladig systeem, file om te downloaden en zelf uit te printen, webuitlevering, cd, mobiele tools (mms, PDA, Blackberry), ...

Uitleveromgevingen

ELO

Blackboard, WebCT, N@tschool, ...

Portaal

Browser-leesbare uitlevervorm Zelfstandige URL

Zelfstandige webuitlevering Vormgeving

Lay-out, huisstijl, interface

Metaforen (de virtuele campus, school, levensloop)

Toegang tot de producten

Identificatie

Loging en wachtwoord Vrij toegankelijk

(Pre-)selectie van inhouden

– Iedereen ziet alles meteen – Keuze aan de poort (varianten worden aangeboden per doelgroep) – Gepersonaliseede omgeving bijv. gerelateerde an login of intakegegevens – Keuzemogelijkheden en instelbare gebruikersopties in de kennisbank

3.6.1 PORTAAL OF ZELFSTANDIG

Een portaal is een figuurlijke toegangspoort waarin een gebruiker wordt verwelkomd en een overzicht krijgt van de bronnen waar het portaal naar verwijst. In veel gevallen kan een gebruiker op een portaal aangeven in welke onderwerpen hij vooral interesse heeft. Meestal is er een zoekfunctie aanwezig, en vaak ook een communicatiefunctie. Sommige portalen bieden de mogelijkheid om een waardering toe te kennen aan de bronnen, en geven een overzicht van de bronnen die de hoogste waardering hebben gekregen. In het volgende voorbeeld zien we hoe we de kennisbank wiskunde op beide manieren kunnen benaderen: enerzijds vanuit het portaal van het RdMC en anderzijds zelfstandig vanuit een rechtstreekse URL. Zie figuur 12 en 13.

61


Figuur 12

Raadpleging van de kennisbank wiskunde van het RdMC via het portaal

62 Figuur 13

Raadpleging van de kennisbank wiskunde van het RdMC via de rechtstreekse URL www.kennisbankwiskunde.nl

3.6.2 MEDIUM EN VORMGEVING

Bij ‘leren op de werkplek’ is de lerende afhankelijk van de omstandigheden op de werkplek. Sommige omstandigheden vereisen specifieke media en informatiedragers. Neem het voorbeeld van studerende militairen: thuis gebruiken ze het liefste de zorgvuldig gedrukte handboeken, maar op locatie krijgt een lichte cd-rom de absolute voorkeur. Zware stapels boeken meenemen naar een afgelegen gebied in het buitenland is heel onhandig en op de basis staat een snelle online leeromgeving ter beschikking. Voor studerende militairen is het dus van belang om een drievoudige publicatievorm te voorzien (handboeken, cd of dvd en een online kennisbank). Een ander voorbeeld is een arts die een training volgt bij een Instituut voor Tropische Geneeskunde. Hij bevindt zich in een gebied rond de evenaar en heeft nauwelijks beschikking over een goede internetverbinding. Hij kan wel gebruikmaken van een laptop. In soortgelijke gevallen van ‘leren op de werkplek’ is het van belang de kennisbank via verschillende toegangen te kunnen gebruiken. In onderstaand voorbeeld (figuur 14) zien we de inhoud van een eerste versie van de kennisbank van het project ‘Informatievaardigheden’ van het RdMC. De kennisbank was uitgeleverd als leermodule op het web en als pdf-publicatie. Bij de pdf-uitlevering wordt de interactieve, online informatie ‘vertaald’ naar een formaat dat geschikt is om af te drukken: hyperlinks worden referenties, pop-up venstertjes worden voetnoten of illustratieve boxen, uitstapjes worden bijlagen. De twee digitale varianten verschillen qua achtergrondplaatje, schermindeling (gebruik van tabbladen of niet), en indeling van de kennisobjecten. De drie publicaties zijn echter op exact dezelfde module van de databank gebaseerd. Door een paar eenvoudige instellingen bij de publicatie zijn er tegelijk drie varianten gecreëerd, inhoudelijk hetzelfde maar qua navigatiewijze, vormgeving en gebruik totaal verschillend. In het RdMC is ook gewerkt aan de uitlevering van materialen via ‘portable devices’. Deze stellen een docent in staat om met studenten ‘het veld’ in te trekken en via een draagbaar medium de noodzakelijke informatie op te roepen of in te voeren. In de klas kan hij achteraf de bijbehorende werkbladen printen, gegevens in de kennisbank opzoeken of toevoegen, enzovoort. In het pilotproject ‘Organismen in hun Omgeving’ stemt de faculteit Natuurwetenschappen van de Open Universiteit de aangeboden leermaterialen af op de leerbehoeften van de student (selectie van leermaterialen voor specifieke doelgroepen) en levert ze uit in multipele publicatievormen: gedrukte readers en tekstboeken, online interactief werkboek en Blackboard. De inhoud van de tekstboeken wordt in print en digitaal aangeboden. De online variant van de tekstboeken is bedoeld om samen met


63

het interactieve digitale werkboek, als naslagwerk of als bronmateriaal, bij de opdrachten te gebruiken. Het leveren van een gedrukte versie vermijdt dat de student het materiaal zelf moet printen. Het is nog altijd comfortabeler om uit een gedrukt boek te studeren wanneer men in de trein of lekker op de bank zit. Het uitwerken van opdrachten of opzoeken van informatie verloopt weer vlotter op de pc of laptop. Natuurlijk houden we met deze mogelijkheden op voorhand rekening, zowel bij het constructieproces, als bij de keuze van de systemen waarmee men de materialen creëert, opslaat, rubriceert, assembleert en publiceert. Krachtige Learning Content Management Systems (die voldoende rekening houden met scheiding van vorm en inhoud) zijn hiertoe in staat. Ze maken het mogelijk om varianten of combinaties samen te stellen die voor een bepaalde doelgroep in een bepaalde situatie het meest aantrekkelijk zijn.

Figuur 14

Uitlevering van de inhouden van een kennisbank op diverse informatiedragers

3.6.3 SELECTIE VAN DE INHOUDEN VOOR UITLEVERING

In het bovenstaande voorbeeld van ‘Informatievaardigheden’ is een module uit de bestaande kennisbank geselecteerd en voor een specifieke doelgroep gepubliceerd. Een publicatie kan ook een selectie van meerdere modules bevatten, of een combinatie van modules gepresenteerd in verschillende volgorde. 64

De modules van de database van het project ‘Informatievaardigheden’ kunnen geselecteerd en geordend worden om aan te bieden aan de beginnende leraar, de school-

manager, de mediathecaris, of de onderzoeker die meer wil weten over jongeren en informatievaardigheden. Voor elke doelgroep is een andere combinatie en/of volgorde van modules geschikt. Het spreekt voor zich dat de selectie van inhouden zich niet hoeft te beperken tot modules, maar ook op een fijnmaziger niveau kan plaatsvinden. 3.6.4 GECOMBINEERDE UITLEVERVORMEN

Een voorbeeld van gecombineerde vormen van uitlevering is de combinatie van face-tofacecontact, digitale uitlevering en printmaterialen. Hoewel digitale middelen steeds belangrijker worden, is de rol van print nog altijd onontbeerlijk. Digitaal en print gaan hand in hand. Beide media hebben specifieke voordelen (leescomfort, presentatievorm, kwaliteit), zeker voor statische materialen. De levenscyclus van printmateriaal is wel korter. Tevens geven de behoefte aan geregelde updates en de vraag naar maatwerk aanleiding tot kleinere oplages. De vraag naar ‘printing on demand’ neemt toe. 3.7 Gebruikersfunctionaliteit In essentie is de functionaliteit van een kennisbank erop gericht om het haar gebruikers zo gemakkelijk mogelijk te maken om de inhouden te vinden, te raadplegen, te bewerken, te selecteren of te veranderen. Dit houdt in dat ze zo optimaal mogelijk kunnen zoeken, overzicht krijgen, navigeren, sturing krijgen, gegevens kunnen invoeren, communiceren en markeren. In de onderstaande paragrafen bespreken we deze gebruikersfunctionaliteiten. 3.7.1 ZOEKEN EN ZOEKMECHANISMEN

De meest relevante en voor de hand liggende functie van kennisbanken is de zoekfunctie. Het gaat er immers om dat de juiste informatie wordt gevonden. Echter iedere gebruiker zoekt op een andere manier en heeft een eigen zoekstrategie. We onderscheiden de volgende zoekmechanismen. 3.7.1.1 Zoeken in documenten via tekstherkenning (free text search) Hier tikt de gebruiker zelf een zoekterm in. De kennisobjecten die de term bevatten, worden vervolgens gepresenteerd. In het onderstaande voorbeeld (figuur 15) is de term ‘macroscopisch’ als zoekterm ingevoerd. We zien een weergave van een van de kennisobjecten uit de bank die deze term bevat. De zoekterm is rood gemarkeerd.


65

Deze vorm van zoeken is geschikt voor gebruikers die de juiste zoektermen (begrippen) weten te gebruiken. Een nadeel is dat deze zoekvorm alleen voor teksten werkt. Videomaterialen en plaatjes zonder bijschrift worden niet gevonden.

Figuur 15

Zoeken op de term ‘macroscopisch’ in de kennisbank Scheikunde

3.7.1.2 Zoeken in een lijst Vaak biedt een kennisbank een verklarende woordenlijst aan: een glossarium of een begrippenlijst met een verklaring van relevante begrippen. De lijst kan bestaan uit termen die binnen de kennisbank worden gebruikt, of uit aanverwante begrippen uit andere bronnen. Sommige kennisbanken bieden als extra functionaliteit dat de begrippen uit deze lijst in de bronmaterialen van de kennisbank worden gemarkeerd. Bij een klik op deze termen of bij het ‘muizen’6 over de tekst wordt een korte omschrijving uit de verklarende woordenlijst gepresenteerd in een pop-up.

6

66

Het neologisme om ‘muizen’ te gebruiken als werkwoord leenden we van onderwijstechnoloog Willibrord Huisman (IOWO). Dit is een overkoepelende uitdrukking voor alle vormen van hantering van de muis, zoals bewegen met de muisaanwijzer over het scherm, kijken met de muis door stil te staan boven hot spots, of een contextmenu oproepen via de functie van de rechtermuisknop.

3.7.2 ZOEKMECHANISMEN

3.7.2.1 Zoekopdrachten naar combinaties In de meeste gevallen is het voor iemand die op zoek is naar kennis van belang om combinaties uit verschillende categorieën te kunnen maken. In dat geval zet men een zoekopdracht uit (een ‘query’). Zoekmechanismen kunnen op diverse manieren worden gecombineerd tot een zoekopdracht. Zo kan men bijvoorbeeld zoeken op vrije tekst, maar dan wel binnen een specifieke verzameling van objecten die aan bepaalde voorwaarden voldoen. Hierbij specificeert de gebruiker op welke (combinatie van) gegevens hij wil zoeken. Bij de samenstelling van de zoekopdracht kan hij gebruikmaken van de volgende opties: •

exacte matching van zoektermen;

•

wildcards voor willekeurig teken/willekeurige reeks tekens;

•

fuzzy termen;

•

Booleaanse verbinding tussen zoektermen (en/of );

•

trefwoorden in vaste volgorde.

In de kennisbank economie7 kan de gebruiker zoeken op een zelf gekozen trefwoord (vrije tekst), en aangeven binnen welke begripscategorieën hij wil zoeken (vmbo versus havo/vwo) en respectievelijk binnen welke eindtermen of domeinen. Zie figuur 16.

Figuur 16

7

67

Gecombineerd zoeken in de kennisbank economie.

http://content-e.ou.nl/kennisbank%5Feconomie/


Bij de kennisbank wiskunde kan de gebruiker bij de zoektocht opties aanvinken en keuzes maken in uitklapmenu’s, zoals we dat kennen van sites die reizen of tweedehands auto’s aanbieden. Zie figuur 17.

Figuur 17

Gecombineerd zoeken in de kennisbank wiskunde.

Een ander voorbeeld is de Davindi-zoekmachine (figuur 18), een zoekmachine met het onderwijs als belangrijkste doelgroep8. Davindi doorzoekt niet het wereldwijde web maar een speciaal samengestelde onderwijscollectie. Via Davindi vindt de gebruiker informatie die níet via andere zoekmachines bereikbaar is, zoals artikelen van KennisLink of filmpjes van SchoolTV. Binnen Davindi kan informatie geraadpleegd worden via zoekcombinaties. In het basiszoekscherm wordt gezocht in de gehele onderwijscollectie of bakent men de keuze af op onderwijsniveau (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs, volwasseneneducatie). Daarbinnen zoeken gebruikers op trefwoorden of struinen (browsen) ze in categorieën.

68

8

http://davindi.kennisnet.nl/

Figuur 18

Portaal van de zoekmachine Davindi

Geavanceerde zoekopties bieden de mogelijkheid om op trefwoorden te zoeken in combinatie met metadata over het onderwijsniveau, de doelgroep (docent, leerling, coach of praktijkbegeleider), de aard van het materiaal (opdracht, instructie, toets, handleiding, …), het medium (website, audio, video, of document), en het aggregatieniveau van het object (fragment, leerobject, leereenheid of certificeerbare eenheid). Zie figuur 19.

Figuur 19

69

Uitgebreid zoeken in Davindi


3.7.2.1 Bottum up zoeken Een minder gebruikelijke, maar erg instructieve manier van zoeken is bottom-up zoeken. Hierbij wordt niet - zoals gebruikelijk - een selectie gemaakt (door een trefwoord of combinatie van trefwoorden waarop een hitlist wordt gepresenteerd) maar krijgt de gebruiker meteen de totale lijst. Deze lijst laat de bijhorende steekwoorden (classificatie) zien. Het aanvinken van die steekwoorden geeft vervolgens een deelverzameling weer. Dergelijke vorm van zoeken biedt de gebruiker meer overzicht en inzicht in de diverse indelingen. Een soortgelijk principe vinden we bij de netwerksite Linked in (www.linkedin.com). Als een gevonden persoon ook lid is van een groep, presenteert het systeem niet alleen de gevraagde gegevens, maar ook een verwijzing naar die groep. 3.7.3 PRESENTATIE VAN ZOEKRESULTATEN

De resultaten van een zoekactie kunnen door de kennisbank op diverse manieren aan de gebruiker worden gepresenteerd. We bespreken drie voorbeelden: de eenvoudige lijst, de wolkpresentatie en tabelvormen. 3.7.3.1 Presentatie in een lijst Een veel voorkomende vorm van het weergeven van zoekresultaten is de eenvoudige lijst met gevonden items. Een voorbeeld hiervan is Google, die de resultaten in een lijst presenteert (figuur 20). Sommige lijsten geven alleen titels of woorden. Andere presentaties zijn uitgebreider (bijvoorbeeld met een eerste zin, andere trefwoorden of teksten). In de producten van de Assessmentgroep van het RdMC wordt in de lijst aangegeven of het resultaat een competentiekaart betreft dan wel een casus (figuur 21). In de casusbank van het RdMC vinden we in de lijst de selectie van videocases (figuur 22). Een mogelijk nadeel van lijsten is dat het niet altijd even duidelijk is wat men van de gevonden objecten kan verwachten.

70

Figuur 20

Presentatie in een lijst op Google.nl

71


Figuur 21

Presentatie in een lijst in een product van de Assessmentgroep van het RdMC

Figuur 22

Presentatie in een lijst in de Casusbank Didiclass van het RdMC

3.7.3.2 Wolkpresentatie Wolkpresentaties presenteren gevonden zoekresultaten zodanig dat de relaties tussen de gegevens zichtbaar worden. Deze zijn veelal gebaseerd op semantiek van de gepresenteerde gegevens, met andere woorden op de inhoudelijke betekenis van de 72

zoekresultaten en de relatie onderling. De gebruiker heeft hierdoor de mogelijkheid om

door de gegevens te navigeren op basis van de inhoudelijke samenhang tussen de gegevens. Voorbeelden hiervan zijn zoeksystemen zoals Aquabrowser en TheBrain of Collexis. In deze presentatie van zoekresultaten is het oppervlak waarop de zoekresultaten worden weergegeven verdeeld in een aantal gebieden. Ieder deelgebied heeft een bepaalde betekenis. Het gezochte gegeven wordt centraal geplaatst en de gerelateerde gegevens in een wolk eromheen in het gebied dat qua betekenis bij dat gegeven hoort. De afstand tot het centrale gegeven en de positie op het scherm kunnen een betekenis hebben, maar dat hoeft niet. Zie figuur 23.

rood

blauw

wit

groen

Figuur 23

Basisprincipes van wolkpresentaties

Een voorbeeld van een toepassing van het zoeksysteem Aquabrowser treffen we aan bij diverse bibliotheken in Nederland9. Zie figuur 24.

73 9

http://zoeken.bibliotheek.nl/


Figuur 24

Wolkpresentatie van zoekresultaten met gebruik van Aquabrowser

In het onderstaande voorbeeld van TheBrain (www.thebrain.com) zien we hoe het aanklikken van een zoekterm leidt tot plaatsing te midden van een wolk van gerelateerde begrippen. Zie figuur 25.

74

Figuur 25

Wolkpresentatie volgens TheBrain

Collexis (www.collexis.com) wordt toegepast in de digitale bibliotheek van de Erasmus Universiteit en Psyweb (www.eurlib.nl en www.psyweb.nl). Een soortgelijk principe wordt toegepast in de Kennisbank Economie van het RdMC: hier krijgen we na het zoeken op een begrip ook een visuele presentatie te zien van gerelateerde begrippen. Zie figuur 26. Een wolkpresentatie (zoals The Brain - http://www.thebrain.com/) kan ook helpen bij het zoeken op personen. Zo wordt bijvoorbeeld zichtbaar wie op een bepaald terrein actief is, welke sociale netwerken en publicaties er al zijn, enzovoort. De wolkpresentatie laat zien hoe informatie, producten en mensen met elkaar verbonden zijn.

75


Figuur 26

Wolkpresentatie in de Kennisbank Economie van relaties met de zoekterm ‘Aanbod’

3.7.3.3 Presentatie in tabelvorm Een derde vorm van presenteren is de tabelvorm. Hier bieden de koppen van rijen en kolommen in de tabel extra informatie over de eigenschappen van de gezochte informatie. De zoekfunctie biedt de optie om informatie te zoeken op basis van een schooltype en vak. Bij de presentatie van de resultaten wordt een tweede selectiemethode toegepast: de gebruiker moet verfijnen welk kennisgebied en welke kennissoort hij wil bekijken. Zie figuur 27.

76

Figuur 27

Zoekresultaten volgens kennisgebied en kennissoort in de ADEF Kennisbasis

De gegevens in de cellen zijn in beide voorbeelden verschillend: in het voorbeeld van ADEF zien we in de cel het aantal ‘topics’ dat voldoet aan de zoekcondities (figuur 28), bij de competentiekaart zien we alleen dat er iets te vinden is binnen de gegeven categorieën (figuur 29). In beide gevallen moet op het resultaat worden doorgeklikt om de zoekresultaten te raadplegen.

Figuur 28

Presentatie van de kennisbasis van het vak Engels volgens ADEF

77 Figuur 29

Presentatie in tabelvorm in de Competentiekaart van het RdMC


3.7.3.4 Presentatie van zoeken naar personen Bij werkplekleren blijken lerenden vaak meer te leren van hun collega’s of personen die ze vertrouwen, dan van de formele kennis die hen ter ondersteuning wordt aangeboden. Een zoekfunctie waarbij een lerende zijn netwerk kan uitbreiden, is bevorderlijk voor informele leerstrategieën en voor kennisdeling. Bij het zoeken naar personen spelen veel facetten een rol: waar kan ik persoon X bereiken, welke informatie heeft deze persoon mij te bieden, over welke competenties beschikt hij, waar bevindt deze persoon zich in het netwerk, de organisatie, enzovoort. Een lerende op de werkplek kan zijn kennisbank personaliseren door een personenlijst bij te houden voor mail en afspraken. Met het oog op netwerkvorming is het handig om bij het zoeken naar een bepaalde persoon niet alleen de gevonden persoon weer te geven, maar ook een lijst van ‘verwante personen’. Een voorbeeld hiervan vinden we bij ‘Linked in’ (www.LinkedIn.com). 3.7.4 SCHERMINDELING

De schermindeling van een kennisbank is in vele gevallen gebaseerd op een eenvoudig basisprincipe: in de westerse wereld kijken mensen van links naar rechts en van boven naar onder. Hieruit volgt dat informatie die tegelijk verwerkt moet worden, vaak naast elkaar wordt gepresenteerd. Deze schikking blijkt eenvoudiger om informatie te verwerken, dan wanneer ze onder elkaar staat. In een schermindeling in drie kolommen wordt de linkerkolom meestal gereserveerd voor het belangrijkste ordeningsprincipe: de hoofdrubrieken (primaire ordening), met linksboven de verwijzing naar een homepage of naar de belangrijke functionaliteiten. 3.7.5 NAVIGATIE

Navigatie en vormen van activiteit (hyperlinks aanklikken, vensters openen, opdrachten uitvoeren of de hele kennisbank ombouwen tot een persoonlijke omgeving) zijn van essentieel belang om van de kennisbank een omgeving te maken waarin de lerende de aangeboden informatie actief gebruikt en zich eigen maakt. Alleen zo komt hij tot kennisconstructie. Navigatie en activerende functionaliteiten dienen echter niet lukraak te worden toegepast in de hoop dat we hiermee de gebruiker enthousiasmeren (bezighouden). De verschillende functionaliteiten voor navigatie en activering hebben hun eigen, specifieke, didactische functie of communicatieve boodschap. 78

•

De klassieke inhoudsboom aan de linkerzijde van een scherm is uitstekend geschikt voor een snel overzicht.

•

‘Knoppen’ bieden de mogelijkheid om informatie in een tweede venster te presenteren, waardoor ze tegelijk met de gegevens van het eerste venster kan worden bekeken.

•

Interne en externe hyperlinks, interactieve figuren en animaties maken grafisch gestuurde navigatie mogelijk.

•

Video’s begeleid door een kijkwijzer ondersteunen de gebruiker om te leren ‘kijken’ naar relevante informatie. Zo is er bij de opname van een lastige leerling in de klas zoveel te zien dat een jonge docent niet altijd de relevante informatie in zich kan opnemen (Bransford, e.a., 2000). Een kijkwijzer geeft in dat geval aan waarop hij moet letten.

•

Bij het gebruik van hyperlinks is het belangrijk dat de gebruiker weet waar hij zich bevindt. Een indicatie in de menuboom en een kruimelpad zijn handige oriëntatiepunten.

•

Een tabbladenstructuur laat toe om hetzelfde onderwerp vanuit verschillende invalshoeken te bekijken zonder naar een ander deel van de inhoud te moeten ‘springen’.

Een ontwikkelaar, begeleider of de lerarenopleider gebruikt de rubricering, menu's, overzichten en indelingen om de kennisbank voor te structureren. Het is van belang dat deze indelingen aansluiten op de verwachte behoeften van de gebruiker, zoals kenmerkende of kritische situaties, levensloop, herkenbare contexten of veelgestelde vragen (FAQ). Navigeren verschilt van het geven van een zoekopdracht. Bij navigeren of browsen ‘snuffelt’ de gebruiker in de informatie aan de hand van knoppen, menu's, inhoudstabellen, trefwoordenlijsten, registers, repertoria, enzovoort. Het navigatieontwerp bepaalt welke informatie de gebruiker meteen kan 'besnuffelen', hoe hij meer informatie krijgt en hoe hij door de kennisbank bladert. 3.7.1 VRAAGREGISTRATIE (FAQ)

Kennisbanken worden geraadpleegd op basis van vragen die bij de gebruiker leven. Een lijst van veelgestelde vragen (frequently asked questions of FAQ’s) is dus een waardevolle toevoeging aan kennisbanken. Het inventariseren van vragen (vraagsteller, onderwerp, bronnen, enzovoort), kan enerzijds de vragenlijst up to date houden en anderzijds aanleiding geven om de inhoud van de kennisbank aan te passen. 79


Wanneer bepaalde onderwerpen niet meer worden bevraagd, heeft dit gevolgen voor de plaats van het kennisobject. Kennis is vergankelijk en moet geregeld op relevantie gecontroleerd worden. De kennis waarvan een medewerker bepaalt dat deze niet verloren mag gaan, blijft wel beschikbaar. 3.8 Bruikbaarheid De gebruiker van een kennisbank verwacht vanzelfsprekend dat de kennisbank bruikbaar is voor zijn werkzaamheden. Deze bruikbaarheid, ‘usefulness’, heeft twee dimensies: nuttigheid, ‘utility’, en gebruikersvriendelijkheid, ‘usability’. Een goed bruikbare kennisbank is nuttig en gebruikersvriendelijk. Is een van de twee dimensies zwak of niet vertegenwoordigd, dan is het systeem onbruikbaar. Een kennisbank die weinig relevante inhoud aanbiedt heeft weinig nut en is slecht bruikbaar. Een kennisbank met alle mogelijke functionaliteiten waar de gebruiker allerlei schermen moet doorlopen om ze aan te spreken, is niet gebruikersvriendelijk. Ook die kennisbank is slecht bruikbaar. Vaak kijken we alleen naar gebruikersvriendelijkheid en niet naar nuttigheid: als het met de gebruikersvriendelijkheid goed zit, dan zal het met de kennisbank in haar totaliteit ook wel goed zitten, denken we ten onrechte. De mate van bruikbaarheid hangt af van de volgende aspecten: •

Effectiviteit: kunnen de gebruikers hun werkzaamheden uitvoeren, doelen bereiken, en doen wat zij willen?

•

Efficiëntie: hoeveel inspanning (meestal de benodigde tijd) moeten gebruikers leveren?

•

Tevredenheid: vinden gebruikers de kennisbank gemakkelijk in gebruik?

We gaan kort in op de dimensies functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid. De definitie van gebruikerseisen, die daarna wordt besproken, geeft aan welke functionaliteiten en andere features gebruikers verwachten van een kennisbank. 3.8.1 NUTTIGHEID

Nuttigheid heeft te maken met het geheel van functionaliteiten en features die een kennisbank biedt zodat gebruikers hun werkzaamheden kunnen uitvoeren. Dit impliceert kennis ontwikkelen, verwerven en verwerken. De meeste gebruikers verwachten de volgende functionaliteiten: •

een zoeksysteem dat hen in staat stelt de kennisbank te doorzoeken op basis van termen denk aan free-text-search en Davindi zoekmachine;

80

•

een navigatiesysteem waarmee ze door de kennisbank kunnen bladeren, zoals glossaria, frequently-asked-lists, top tien van interessante werkvormen;

•

een goed gevulde kennisbank zodat de kans klein is dat een kennisobject niet gevonden wordt. Zeker bij de introductie moet een kennisbank een minimale hoeveelheid materiaal bevatten en een stimulans geven om bronnen te doorzoeken en zelf kennisbronnen in te voeren. De effectiviteit van de kennisbank wordt pas duidelijk wanneer het resultaat oplevert. Een leraar moet bij de start van een kennisbank in essentie kunnen vinden wat hij zoekt. Wanneer dit een paar keer niet het geval is, is de leraar minder snel geneigd het systeem te gebruiken;

•

gemakkelijke invoer van kennis. Gebruikers moeten op een eenvoudige manier zelf kennis kunnen toevoegen, bijvoorbeeld via een template waarin relevante functies zijn opgenomen. Soms wordt er geen format opgelegd om de gebruiker niet in een bepaalde richting te sturen of zijn inbreng aan banden te leggen.

3.8.1 GEBRUIKERSVRIENDELIJKHEID

Gebruikersvriendelijkheid impliceert onder meer dat de gebruiker eenvoudig en gemakkelijk alle functionaliteiten van een kennisbank kan aanspreken. Onderzoeken naar gebruikersvriendelijkheid tonen aan dat de volgende aspecten een rol spelen: •

Leertijd: hoe lang duurt het totdat de diverse gebruikersgroepen de kennisbanken leren gebruiken voor hun werkzaamheden?

•

Performance-snelheid: hoe lang duurt het om een bepaalde taak te verrichten, zoals het opzoeken van een item in een kennisbank?

•

Frequentie van fouten: hoe vaak maken gebruikers fouten tijdens het verrichten van een taak?

•

Retentie: kan een gebruiker de kennisbank na maandenlang niet te hebben gebruikt ze meteen opnieuw gebruiken?

•

Tevredenheid: gemeten via vragenlijsten en interviews.

Kennisbanken die veel functies bieden en dus een groot gebruikersnut hebben, zijn vaak complexer dan banken met een beperkte functionaliteit. Hun gebruiksvriendelijkheid neemt hierdoor af. De kennisbank met de meest uitgebreide functionaliteit is dus niet altijd de beste keuze. 3.8.1 DEFINITIE VAN GEBRUIKERSEISEN

Om de bruikbaarheid van een kennisbank te garanderen, is een definitie van gebruikerseisen of ‘User requirements definition’ noodzakelijk. Deze definitie maakt deel uit van het ontwerp van de kennisbank. We komen daarop terug in het hoofdstuk ‘Het ontwikkelproces van een kennisbank’, waarin we de productieketen onder de loep nemen. Een definitie van gebruikerseisen geeft aan wat het systeem volgens de gebruikers moet doen. Met andere woorden: de definitie van gebruikerseisen legt de verzameling van functionaliteiten vast. De definitie zegt niets over de toepassing van de verschillende


81

functionaliteiten binnen de kennisbank. Dat is een taak voor de (systeem)ontwerpers. Evenmin geeft de definitie een uiteenzetting over hoe de gebruikersinterface is opgebouwd. Dat is de taak van de interactieontwerper (hij bepaalt hoe de interactie tussen gebruiker en kennisbank verloopt via schermlay-out, menu’s, knoppen, enzovoort) en de vormgever (hij bepaalt het logo, huisstijl, lettertype, kleurgebruik en positie van vormelementen). In het algemeen geldt dat gebruikers geen experts zijn op het gebied van interactieontwerp, interactie tussen mens en machine en vormgeving. Wel kan de definitie aanwijzingen geven omtrent de lay-out van het scherm, indien daartoe speciale redenen zijn. Zo wordt bij de kennisbank Palet PO van het RdMC de indeling van kenmerkende beroepssituaties bepaald door de zeven SBL-competenties. Gebruikers kunnen de wens uitspreken dat die SBL-indeling visueel in een matrix op het scherm verschijnt in de voor hen vertrouwde vormgeving. Tot slot kunnen we stellen dat gebruikers - middels de definitie van gebruikerseisen - de nuttigheid bepalen, en de interactieontwerper samen met de vormgever de gebruikersvriendelijkheid en attractiviteit. Om een definitie van gebruikerseisen op te stellen, moet er een aantal activiteiten plaatsvinden: •

Afname van interviews en vragenlijsten bij gebruikers: zij zijn de eerste belanghebbenden en beoordelen uiteindelijk de kennisbank op haar bruikbaarheid. We maken een onderscheid tussen beginnende en ervaren gebruikers onder leraren, zij-instromers, begeleiders en opleiders.

•

Studie van bestaande kennisbanken.

•

Prototype opstellen op basis van tentatieve (vaak incomplete en onduidelijke) gebruikerseisen en laten evalueren door testgebruikers. Op basis van de evaluatieresultaten worden de gebruikerseisen aangevuld.

•

Systematische bezinning over mogelijke scenario’s die gebruikers kunnen tegenkomen waaraan ze zelf nog niet hebben gedacht.

3.9 Kennisbanken, Community of practice en de Wikipedia-benadering Kennis is een goed dat groeit door het te delen. Kennis verwerven en construeren is geen solitair gebeuren. Daarom is het van belang om een kennisbank zoveel mogelijk in te bedden in een sociale context: een gemeenschap van experts of lotgenoten (peers) waarmee men de kennisbronnen kan bespreken, bediscussiëren, aanvullen, relativeren en/of toepassen. Een netwerk of virtuele gemeenschap geeft een extra dimensie aan een kennisbank. 82

Excursie: Leernetwerken: informeel leren in leer-werksituaties (Peter Sloep) Most learning later in life is carried out in non-curricular settings, professionally, in the context of the corporation or institution one happens to work with, or privately, as a result of a wish to re-educate oneself. The advent of the knowledge society in many parts of the world, with its emphasis on continuous development and self-responsibility, requires us to learn throughout our lives (Communities 2000; Edwards and Usher 2001). And lifelong learning demands us to replace the formal mode of learning, which is so successful in initial education, with non-formal modes of learning. Non-formal learning is as much intentional as is formal learning, however, non-formal learning takes learners desires as its starting point rather than institutional offerings (Colley et al. 2003; Sloep 2008). The main challenge that the organisation of lifelong learning in learning networks seeks to address is posed by the gulf that seems to divide learning and working. Introducing a term such as professional training is at best an attempt to bridge this gulf, at worst a terminological play to hide its existence. Young people learn at school, there they complete their initial, largely compulsory education. Once having become professionals, in our modern society the need to continue to learn or to develop themselves only increases (cf. Sloep & Jochems, 2007). Education has become post-initial and non-compulsory but no less necessary. Interestingly, the way such professional training is organised still very much smacks of the way formal, school-bound learning takes place, in groups, by specific trainers, loosely connected with ones everyday work. And this of course poses the transfer question: To what extent does what one has learnt this way affect work praxis? Or, put differently: How effective has this kind of learning been? The answer to this question in part lies in how learning opportunities are fleshed out and arranged; for instance, what media have been used, what pedagogical principles have been involved? However, a significant part of the answer also lies in the way the activities of learning and working have been organised. This way, learning does not become an activity separate from working but an integral part of it, and vice versa (cf. Brown & Duguid, 2000). Learning Networks are online networks specifically designed and equipped to offer nonformal learning opportunities for post-initial, lifelong learning. In Learning networks learning and working are integrated smoothly, perhaps even unnoticeably grade into each other. In them, schools and universities may still play a role, alongside with other providers of services, but this role will be vastly different to their traditional one. In general Learning Networks serve the needs of individual learner by providing a substrate


83

for knowledge sharing; between participating learners and institutions, and between learners themselves. Indeed, participants alternate between the role of teacher and learner. Learning networks are the devices that should make this possible. In learning networks, the notions of communities of learning and communities of practice remain conceptually different but become perceptively identical. The denizens of a Learning Network discuss various issues with each other and thus learn from each other. Sometimes, the relation may be less symmetrical and some act as learners, others as teachers; in yet other situations, education providers may address learning needs that have arisen out of such interactions, The discussion may be fully job related, have to do with personal development only, or anything in the middle. Techniques to foster ‘user generated content’ and techniques from the social web (2.0) therefor complement the techniques from former knowledge management from the informative web (1.0). Bovendien kan de lerende gemeenschap nuttig gebruikmaken van kennisbanken. Zo zien we dat voor beginnende leraren biologie of scheikunde de bij hun vakgebied horende kennisbanken van het RdMC een rol spelen. Bij de digitale ondersteuning van die gemeenschap wordt een plek voor discussies rond (onderwerpen uit) de kennisbanken ingeruimd en een link gelegd naar de kennisbanken. De kennisbank vervult een ondersteunende rol in de beroepsgemeenschap.

84 Figuur 30

De kennisbank scheikunde als ondersteuning in de beroepsgemeenschap

Daarnaast denken we ook aan communities die specifiek worden opgericht rondom een kennisbank. Een dergelijke community kan de kennisbank actueel houden en laten groeien en discussiëren over de bestaande inhoud. De communityleden wisselen van gedachten over elkaars bijdragen. Een voorbeeld is www.digischool.nl. Per schoolvak treffen we vaklokalen aan met daarin opgenomen materiaal. Per vak zijn vakcommunities opgericht waarin mensen volgens het principe van ‘halen en brengen’ (voor wat, hoort wat) materiaal uitwisselen, waarbij ze de kwaliteitsbeoordeling van het materiaal aan de gebruiker overlaten. De communities zijn voor zover bekend levendig, het materiaal is gevarieerd en kwalitatief goed. We kunnen de community zelfs volledig integreren met de kennisbank. Ingevulde zoektermen geven de gebruiker dan tevens alle communitybijdragen over dat onderwerp. Bij enkele kennisbanken van het RdMC is een dergelijke integratie gerealiseerd. Toch blijkt het in de praktijk van belang om een zekere scheiding aan te brengen tussen kennisbronnen van een kennisbank en kennis die in een community tot stand komt. Excursie: Wiki en de kennisbank ‘Rekenen voor docenten uit het primair onderwijs’ (Gé Nielissen) In verband met de ontwikkeling van de kennisbank ‘Rekenen voor docenten uit het primair onderwijs’ heeft de ontwikkelgroep een aantal studenten van de pabo Arnhem geïnterviewd. Met deze interviews is een workshop verzorgd op de opleidersdag voor rekendocenten van de pabo’s. Daar werd het idee voorgelegd om een kennisbank te ontwikkelen via een wiki. In de interviews van de studenten werd al nadrukkelijk het kwaliteitsaspect genoemd. Ook op de opleidersdag richtte de discussie zich op de vraag hoe men de kwaliteit van een open wiki kan bewaken. Toevallig of niet was er in dezelfde periode nogal wat ophef over het incident waarbij Mabel Wisse Smit informatie in Wikipedia over haar verloving had aangepast10. De conclusie van de discussie was dat een kennisbank een mooie aanwinst is omdat een redactie de inhouden screent. Dit beoordeelde men tevens als winst ten opzichte van het vrije zoeken via zoekmachines als Google. Van de bronnen die u via Google vindt, is de waarde soms moeilijk in te schatten.

10

In augustus 2007 ging enige aandacht uit naar een wijziging die lang tevoren was aangebracht in het artikel over Mabel Wisse Smit op de Engelstalige Wikipedia. Op 8 januari 2006 werd in het relaas over haar verloving de zin waarin gesteld werd dat zij “incomplete and false information” (’onvolledige en onjuiste informatie’) zou hebben gegeven zó gewijzigd dat nog slechts gesproken werd van “incomplete information”. Op 29 augustus 2007 maakte de Rijksvoorlichtingsdienst via een persbericht bekend dat Mabel en Friso zelf de wijziging aangebracht hadden. Bron: Wikipedia


85

Een communitiy is een uitstekende plek om, op een informele manier, ideeën te lanceren en bediscussiëren. Strenge redactieregels en kwaliteitsoordelen zijn niet wenselijk. Uitwisseling en creativiteit zijn in communities belangrijker dan beoordeling. In een community kent een deelnemer een waarde toe aan de bijdragen van anderen op basis van het oordeel dat hij zich stilaan heeft gevormd tijdens deelname. Net zoals in alle gemeenschappen verwerven communityleden gaandeweg een zekere status waaraan de gebruikers een kwaliteitsgarantie ontlenen. De gebruiker van een kennisbank krijgt niet de gelegenheid om een oordeel te vormen over diegene die het materiaal heeft aangeleverd. Daarom is het van belang dat de gebruiker bij aanvang duidelijke informatie krijgt over de bron en de kwaliteit van het aangeleverde materiaal. Een kennisbank biedt de gebruiker kwaliteitsgarantie door als het ware een keurmerk te verlenen aan de kennisbronnen. Strenge redactieregels, kwaliteitsoordelen, en referenties over de verantwoordelijke inhoudsdeskundigen zijn bij kennisbanken - in tegenstelling tot communities - wel een noodzaak. De samenstellers van een kennisbank dienen de kwaliteit van de (onderling aansluitende) onderdelen te garanderen. Evenwel merken we op dat serieuze communities, steeds meer kwaliteitsgaranties bieden. Er vindt kwaliteitscontrole plaats doordat inzenders elkaars werk becommentarieren. Als voorbeeld hiervan kunnen we het succes (en de kwaliteit) van Wikipedia noemen. Ook ELWIeR11 (Expertisecentrum voor de Lerarenopleiding wiskunde en rekenen) beschikt over een voorbeeld van een wiki die aardig in de buurt komt van de gehanteerde benadering in kennisbanken. Hierbij hoeft men niet zo ver te gaan om over te stappen op expliciete regels en leiderschap. De kracht van communities en een vrije encyclopedie zoals Wikipedia bestaat nu eenmaal uit zelfverantwoordelijkheid. De encyclopedie is namelijk vooral bedoeld voor personen die gewend zijn om informatie tot zich te nemen en er zelf een waardeoordeel aan te (kunnen) geven. Formele regels en leiderschap zijn hierbij belemmerend. Voor nieuwkomers in een kennisdomein, die nog niet voldoende geoutilleerd zijn om snel een oordeel te vormen over de geleverde bronnen, zijn externe waardeoordelen en kwaliteitsgaranties een nuttige ondersteuning. Dit versterkt het pleidooi om een scheiding te maken tussen kennisbanken (met redactie, kwaliteitscontrole en ondersteuning) en communities en wiki-achtige omgevingen. Deze kunnen elkaar perfect aanvullen, maar niet vervangen. 86 11

http://www.fi.uu.nl/wiki/index.php/Categorie:Elwier

4 Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren Een van de meest wezenlijke eigenschappen van een kennisbank is haar potentie tot maatwerk. De ontwikkelaar kan haar op maat van de gebruikers toesnijden, maar ook de gebruiker kan de kennisbank dusdanig personaliseren dat ze voldoet aan zijn behoeften, context en specifieke voorkeuren. Afhankelijk van de behoeften van de gebruiker ontstaan er maatwerkproducten die variëren in de aangeboden kennisbronnen, opdrachten, begeleiding en aanbiedingswijze. We creëren maatwerk via selectie van de inhoud (meer, minder, anders), andere volgorde van aanbieding (vooraf bepaald of als gevolg van een gebruikersactie), vormgeving en aanbiedingsvorm. We spreken over maatwerk in onderwijs in termen van ‘maatwerkaanbod’ en vraagsturing. Tussen die twee uitersten zijn er vele varianten ... 4.1 Maatwerk 4.1.1 WAAROM MAATWERK?

Om kennisbronnen eigen te maken, is het scheppen van een gepersonaliseerde context van groot belang. Daarnaast zijn er nog andere motieven voor maatwerk. Europese (Bologna, Lissabon) en landelijke besluiten (nieuwe wet op het HO, Een Leven Lang Leren) richten de aandacht op flexibilisering, mobiliteit en competenties die elders of vroeger zijn verworven: leren op maat wordt een maatschappelijke must. Tegelijkertijd verwacht de lerende als ‘klant’ steeds meer een gepersonaliseerde behandeling met aandacht voor zijn individuele noden, sterktes en eerder verworven kennis of competenties. In de concurrentiestrijd tussen onderwijsinstellingen wordt met marketingargumenten geschermd: ‘Bij ons krijg je persoonlijke aandacht!’. De grotere flexibiliteit in instroom, en doorstroom vanuit het voortgezet naar het hoger onderwijs, met grote verschillen in niveau en onderwijssystemen, vereist maatwerk. Leerwerksituaties (incompanytrainingen, professionaliseringstrajecten en duale leertrajecten) stimuleren de behoefte aan maatwerkbegeleiding en leermiddelen, gebaseerd op de vragen die de lerende ervaart ‘op de werkvloer’. Snelle en accurate ondersteuning is nodig, afgestemd op de vraag. Binnen het onderwijs zien we dan ook verschillende toepassingen van maatwerk ontstaan: •

op basis van een voorkennistoets krijgt student x andere inhouden dan student y (sommige inhouden vallen weg, hier en daar moet iemand worden bijgespijkerd);


87

•

een bachelorstudent die wil doorstromen naar een masteropleiding x krijgt in minor andere materialen dan y;

•

een student met functiebeperking x krijgt aangepaste materialen, of krijgt de materialen anders aangeleverd;

•

een student in leerwerksituatie x krijgt, in antwoord op zijn leervraag, een maatwerkoplossing;

•

een student met interesse x krijgt dezelfde theorie als y, maar alle voorbeelden, illustraties, opdrachten en oefeningen spelen in op zijn specifieke context;

•

een student volgt een ander leerpad (volgorde).

4.1.2 HOEVER KAN MAATWERK GAAN?

Maatwerk kan de meest diverse maten en vormen aannemen. Soms bestaat maatwerk alleen uit een andere vormgeving (opmaak, kleuren en huisstijl), afhankelijk van de doelgroep. Sommige vormen van maatwerk bieden een product anders geordend aan of via een andere uitlevervorm, denk aan een boek, losbladig systeem, zelf uit te printen file, webuitlevering of cd. Een iets meer doorgedreven vorm van maatwerk ordent modules in specifieke combinaties voor een bepaalde doelgroep. Een voorbeeld hiervan is het project Informatievaardigheden, waarbij modules worden gecompileerd afhankelijk van de doelgroep. Nog verder gaat het maatwerk waarbij slechts kleine componenten afwijken, afhankelijk van de doelgroep: verschillende doelgroepen krijgen bijvoorbeeld andere opdrachten en voorbeelden, of krijgen meer, minder of een andere support. Technisch gezien kan maatwerk zeer ver gaan, maar het doel bepaalt of dit zinvol is. Hoe fijner het maatwerk, des te strenger en complexer de eisen aan de moederdatabase inzake samenstelling en onderhoud van het eindeloze aantal varianten. 4.1.3 ‘PRE- EN POST TAILORING’, MAATWERKAANBOD, CAFETARIAMODEL EN INVLOED VAN DE GEBRUIKER

Al bij het productieproces van een kennisbank kunnen we rekening houden met de kenmerken van diverse doelgroepen. Ook de voorkennis van de beginnende docent en de context van de school bepalen de inhoud. Inspelen op de kenmerken van de doelgroep kan betekenen dat bij de constructie van de kennisbank op voorhand al andere voorbeelden of cases worden gegeven, of dat er voor een bepaalde groep opdrachten worden ingebouwd die meer van toepassing zijn op hun situatie. We spreken hier van doelgroepdifferentiatie. 88

In sommige gevallen creëren we daarom vooraf verschillende doelgroepvarianten. Het maatwerk wordt gestuurd door de ontwikkelaars. Dit noemen we ‘pre-tailoring’: creatie van maatwerk voorafgaand aan het gebruik. Een voorbeeld hiervan vinden we bij de twee varianten van Palet van het RdMC: Palet MC (Multicultureel) en Palet VO (toegespitst op havo/vwo). Deze twee verschillende kennisbanken zijn uit dezelfde moederdatabank samengesteld. De gebruiker merkt hier niets van. Integendeel, hij krijgt het gevoel dat de kennisbank voor hem op maat is gemaakt. Bij een dergelijk maatwerkaanbod worden door de ontwikkelaar varianten in het aanbod voorbereid. We denken hierbij aan doelgroepdifferentiatie of een cafetariamodel. Bij doelgroepdifferentiatie wordt voor elke doelgroep een verschillend aanbod samengesteld. In het cafetariamodel, kan de student tot op zekere hoogte zelf zijn eigen variant samenstellen. Hier biedt een opleiding verschillende keuzemogelijkheden. Dit model wordt veel gebruikt voor het aanbieden van verbredende of verdiepende minors in de BAMA-structuur van het hbo. Daarnaast onderscheiden we nog een andere vorm van maatwerk: ‘post-tailoring’ of mogelijkheden tot maatwerk tijdens het gebruik. Deze vorm van maatwerk gebeurt na de uitlevering en wordt gestuurd door de gebruiker. Bij post-tailoring krijgt de gebruiker de volledige kennisbank te zien, maar kan zelf voorkeuren instellen, kennisinhouden filteren, herordenen, bewerken of toevoegen. Of hij krijgt opties tot personaliseerbare, ingebouwde begeleiding of automatische verwerking van intakegegevens. In posttailoring situaties heeft de gebruiker veel meer invloed op de inrichting en de inhoud van de kennisbank. 4.2 Vraagsturing Vraaggestuurd leren is steeds meer een punt van aandacht in het onderwijs. Ook in de nieuwe wet op Hoger en Wetenschappelijk onderwijs van begin 2006 is dit een kernthema. Vraagsturing gaat uit van het principe dat een lerende zoveel mogelijk zelf initiatief moet nemen en de vrijheid moet krijgen om zijn leervragen te formuleren. De basisgedachte hierbij is dat een lerende die zich eigenaar voelt van zijn leerproces, alerter en meer gemotiveerd is. Bij vraagsturing stelt de lerende bijvoorbeeld op basis van zijn leervragen samen met zijn begeleider een persoonlijk ontwikkelingsplan op. In antwoord op deze vragen 89


stellen ze maatwerkleermiddelen samen. Het resultaat is hierbij minder voorspelbaar dan bij maatwerkaanbod. Bij vraagsturing bieden kennisbanken verschillende functionele hulpmiddelen: •

zoekfuncties;

•

multidimensionele navigatietools;

•

navigatie, interactie, dynamiserende elementen;

•

modulaire en atomaire opbouw - herbruikbare objecten;

Kennisbanken kunnen hun functie pas ten volle vervullen wanneer ze een antwoord bieden op de vraag waarmee een gebruiker de kennisbank benadert. Vanuit dat perspectief ligt het voor de hand om de functie van de kennisbank zo snel mogelijk te laten bepalen door de eindgebruiker. 4.3 ‘Vraagsturing of aanbieding’: een precaire balans Zoals gezegd, vraagsturing gaat uit van het principe dat de lerende zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces, dat hij quasi automatisch de goede vragen stelt en in de goede richting naar een oplossing zoekt. Toch is het voor iemand die een nieuw kennisgebied verkent (een ‘novice’) niet eenvoudig om zonder begeleiding tot goede vragen te komen, het zoekterrein af te bakenen, en analytisch en trefzeker te zoeken. In tegenstelling tot een expert weet de novice nog niet wat hij zou moeten weten, en wat hij nog niet weet. Ondersteuning is noodzakelijk en kan gaandeweg het kennisverwervingsproces worden afgebouwd. Voor de beginnende leraar is het dus lastig om te formuleren wat hij van een kennisbank verwacht, terwijl een expert heel precies kan aanduiden welke kennisbronnen hij zoekt. Ook kan de functie die een kennisbank vervult, veranderen in de verschillende loopbaanstadia van de leraar. Tevens leert de ervaring met het gebruik van kennisbanken dat niet alleen de onmiddellijke, maar ook de potentiële bruikbaarheid een rol speelt bij de tevredenheid van gebruikers. Gebruikers blijken namelijk snel af te haken als de aangeboden hoeveelheid kennisbronnen niet een kritische massa overstijgt, bijvoorbeeld als de dekking van het vakgebied te beperkt is. Als een gebruiker iets niet kan vinden en hiervoor in een andere kennisbank moet zoeken, neemt de kans af dat hij bij een volgende vraag terugkeert. Net als bij een encyclopedie, ontleent een kennisbank zijn nut en functie aan de volledigheid van bepaalde vakinformatie. Vanuit de lerarenopleiding is er nog een bezwaar tegen volledige vraagsturing te 90

formuleren. Het perspectief van de lerarenopleiding legt namelijk andere functies op

aan kennisbanken dan het perspectief van de leraar op de werkvloer. Vanuit de lerarenopleiding is het bijvoorbeeld compleet verantwoord om bepaalde kennis in de bank op te nemen, ook al is dit niet de meest prangende vraag van een gebruiker op de werkvloer. We hebben het hier over kennis die de incidentele praktijk van de docent overstijgt zoals kaders, visie, didactische stromingen, achterliggende theorieën, grammatica, en overzichten. Voor een onderwijsinstelling is het niet altijd eenvoudig om flexibel in te spelen op de leervragen van de lerende. Onderwijsontwikkelaars proberen met een aantrekkelijk aanbod in te spelen op mogelijke interesses van de lerende. Een dergelijk aanbod anticipeert op populaire, prangende en relevante vragen, zonder de vragen af te wachten. Ook binnen de ontwikkeling van kennisbanken geldt deze problematiek. Wie is initiatiefnemer: de vraagsteller of de aanbieder? Wat komt eerst: de vraag of het aanbod? Bij de ontwikkeling van kennisbanken moeten we een antwoord vinden op volgende dilemma’s: moet een kennisbank vooral inspelen op expliciet geuite vragen van (potentiële) gebruikers of maken gebruikers pas gebruik van een kennisbank als deze een compleet en herkenbaar aanbod bevat? 4.4 Vraaggestuurd aanbieden als antwoord Ondanks alle belang dat aan vraagsturing wordt gehecht, zal er toch een zekere mate van aanbodsturing aan te pas moeten komen om te garanderen dat men tijdig en accuraat aan de (potentiële) vraag van de gebruiker tegemoetkomt. Daarnaast moet aan de gebruiker de zekerheid geboden worden dat zelfs de antwoorden op vragen die hij nu nog niet kan bedenken, ook in de kennisbank te vinden zijn. Om het gebruik van een kennisbank te garanderen, is het nodig om meer kennisbronnen aan te bieden dan uit de onmiddellijke, expliciete vraag van de gebruiker naar voren komt. Tegelijk willen we de gebruiker niet belasten met een overdreven veelheid aan informatie waarvan het nut niet duidelijk is. De vraag rijst nu wie eigenlijk de ‘vraag’ het beste kan bepalen: de ontwikkelaar, de eindgebruiker, de lerarenopleiding, enzovoort? Ontwikkelaars van kennisbanken zijn goed in staat om in interactie met de gebruiker, op basis van een degelijke ontwerpen ontwikkelmethode, te beoordelen welke kennis nuttig is voor de potentiële gebruiker, ook al heeft deze een toekomstige vraag nog niet geuit. De methode van ‘vraaggestuurd aanbieden’ is een poging om tegelijkertijd


91

antwoord te bieden op leervragen van de lerende, en dit toch organiseerbaar te houden. Het probeert recht te doen aan de eigenheid van de vraag van een lerende en van de vraagsteller, realiseert didactische principes zoals personalisatie, differentiatie en contextualisatie in een veilige en ondersteunende context. De methode biedt voldoende ruimte aan een lerende om zich betrokken te voelen en eigenaar te zijn van zijn leerproces. Zo kan hij leren uit de praktijk en het geleerde direct in de praktijk toepassen, terwijl wordt vermeden dat hij het gevoel heeft te ‘zwemmen’ of onvoldoende gesteund wordt. Bij vraaggestuurd aanbieden is de vraag niet zozeer wie de initiatiefnemer is: de vraagsteller of de aanbieder. Ook de vraag wie er het eerste kwam (de vraag of het aanbod) is niet doorslaggevend. Veel belangrijker is de organisatie van een goede wisselwerking tussen vrager en aanbieder. Bij leren op de werkplek treden vaak situaties op waarin de beginnende docent vragen heeft die interessante leervragen kunnen zijn. Kennisbanken worden ontwikkeld om snel een antwoord te bieden op het moment dat de lerende er behoefte aan heeft, maar ook om de lerende in staat te stellen om zich ergens in te verdiepen, te oriënteren of zich beter te kunnen voorbereiden. Om snel en accuraat een antwoord te kunnen bieden, moet een onderwijsaanbieder •

op de meest voorkomende vragen voorbereid zijn;

•

al een antwoord hebben op vragen die veel tijd vergen om te beantwoorden;

•

voldoende aanbod kunnen bieden om de initiele interesse te wekken.

Kennisbanken, instrumenten voor zelftoetsing en kennismakingstrajecten worden daarom in anticipatie op deze vragen op voorhand geconstrueerd. Uiteraard gebeurt dit anticiperen niet lukraak. Om over gerichte informatie over de (mogelijke) vragen van de gebruikers te beschikken, wordt een beroep gedaan op •

de methode van user centered interaction design;

•

klankbordgroepen;

•

medewerkers die aangeworven zijn op basis van hun deskundigheid (inclusief ervaringsdeskundigheid) en kennis van het werkveld;

•

onderzoek van het werkveld;

•

pilotprojecten om gerichte reacties te ontlokken.

Daarnaast gaat het RdMC bij de opzet van haar producten uit van een groeimodel, zodat er ad hoc ingespeeld kan worden op vigerende vragen. Zo wordt het aanbod steeds breder. Ook is het in het kader van onze definitie van een kennisbank vanzelfsprekend dat de eindgebruiker eigenhandig ‘objecten’ aan de kennisbank kan toevoegen. Dat kunnen vragen zijn waarop anderen kunnen reageren, of eigen bijdragen, aanpassingen 92

en aanvullingen aan andere kennisbronnen. De gebruiker van de kennisbank is op die manier ook eigenaar van de kennisbank.

4.5 Adaptiviteit We spreken van een geavanceerde vorm van maatwerk, adaptiviteit of continu maatwerk, wanneer de kennisbank zich aanpast (adapteert) op basis van eerdere handelingen of resultaten van de gebruiker. Een bekende toepassing hiervan is het gebruik van adaptief toetsen. Hierbij detecteert het systeem het ingangsniveau van de gebruiker op basis van de resultaten die hij op een startset van toetsitems behaalt. Vervolgens wordt een vervolgset van toetsitems aangeboden, aanpast aan zijn gedetecteerde kennisniveau. De resultaten op deze vervolgset bepalen de volgende reeks toetsitems. Andere vormen van adaptiviteit vinden we bij commerciële aanbieders op internet, zoals Amazon.com of bij aanbieders van iTunes: zodra een klant een aantal keer iets gekocht heeft, worden bij een volgende bestelling suggesties gepresenteerd van producten die volgens zijn gebruikersprofiel overeenstemmen met zijn interesse. Dit principe kunnen we ook toepassen op de aanbieding van kennisobjecten uit een kennisbank. Afhankelijk van de acties van de gebruiker kan de kennisbank zich flexibel aanpassen aan het gebruikersgedrag. Als belangrijke bedenking geven we mee dat het niet wenselijk is dat het systeem de verantwoordelijkheid van de gebruiker ongemerkt overneemt. Het systeem moet minimaal de mogelijkheid bieden om een gemaakte keuze ongedaan te maken (een ‘reset’- of ‘undo’-knop is erg handig). Daarnaast is het belangrijk dat de gebruiker voldoende inzicht heeft in de consequenties die een actie of een resultaat met zich meebrengen.

Pabo spijkert rekenniveau studenten bij De Volkskrant, 9 september 2006 AMSTERDAM - Op 28 pabo-opleidingen in Nederland buigen de eerstejaars zich de komende weken over de rekentoets. Deze moet garanderen dat het rekenniveau van leerkrachten minstens even hoog is als dat van de beste 20 procent van de leerlingen van groep 8 van de basisschool.

Het afgelopen jaar bleek uit onderzoek van het Cito dat de helft van de pabo-studenten dat niveau niet haalt. Vooral vrouwelijke studenten afkomstig van de havo deden het slecht. In reactie besloten minister Van der Hoeven en de HBO Raad tot invoering van de rekentoets.

Het Cito in Arnhem heeft de toets Raad gemaakt volgens het principe van de zogeheten adaptieve toets. Dat betekent dat het niveau van de vragen zich aanpast aan de hand van de antwoorden op eerdere opgaven.

De pabo-studenten hoeven de toets niet in een keer voldoende te maken. Als ze de komende maand niet over het vereiste niveau blijken te beschikken, worden ze bijgespijkerd, en krijgen ze maximaal twee herkansingen. Maar na een derde keer zakken moet de student zijn opleiding staken.


93

Ter gelegenheid van de invoering van de rekentoets op de pabo’s, en omdat het voor iedereen aardig is zich te meten met het niveau van groep 8 van de basisscholen, organiseert de Volkskrant samen met de HBO Raad de nieuwe Nationale Rekentoets, waarvan vandaag de voorronde in de krant staat. Net als bij het Groot Nationaal Dictee der Nederlandse Taal zullen uiteindelijk begin oktober enige bekende Nederlanders in het strijdperk treden tegen de winnaars van de voorronde.

Adaptiviteit kan op diverse aspecten van de kennisbank van toepassing zijn, met name op: •

‘look and feel’;

•

systeemfunctionaliteit, de leeromgeving en de sociale context;

•

de leertaak (domein, leerdoel, verwachte kennis- of competentieniveau);

•

het leermateriaal;

•

de persoonlijke feedback en ingebouwde begeleiding;

•

persoonlijke ‘tracking’ (geheugenfunctie, zoals in een studentvolgsysteem);

•

toegankelijkheidsaspecten.

Systemen kunnen zich via diverse methodes aanpassen aan het niveau of de behoeften van de gebruiker, zoals het ingangsniveau van de lerende, voorkennis en eerder of elders verworven competenties, studievoortgang en studiepad, studentkenmerken, voorkeuren en leerstijlen. Bij adaptiviteit is er altijd sprake van meetmomenten waarop het systeem probeert te detecteren wat de behoeften van de gebruiker zijn en hoever het systeem hiervan verwijderd is. Het is een manier om die kloof te overbruggen door een permanente vorm van assessment, feedback, maatwerk en ingebouwde begeleiding. Dit kan gebaseerd zijn op een methode van gissen en missen, waarbij het systeem gaandeweg leert van reacties van de gebruiker en in een iteratief proces steeds beter het gewenste niveau benadert. Het systeem kan echter ook vragen om input, bijvoorbeeld van de gebruiker of zijn begeleider en aldus de verantwoordelijkheid voor adaptiviteit meer bij de gebruiker of een externe deskundige leggen.

94

5 Het ontwikkelproces van een kennisbank 5.1 Inleiding Nadat we alle zichtbare en onzichtbare componenten en eigenschappen van kennisbanken uitvoerig hebben bekeken, bespreken we in dit hoofdstuk welke gevolgen dit heeft voor het ontwikkelproces. In de ontwikkeling van een kennisbank onderscheiden we een aantal deelactiviteiten. Tevens bespreken we twee typische ontwikkelmodellen: het watervalmodel, een voorbeeld van klassiek projectmanagement, en de incrementele methode die op een georganiseerde, intentionele manier gebruikmaakt van voortschrijdend inzicht. We laten tal van praktische hulpmiddelen de revue passeren, zoals auteursrichtlijnen, prototypes en specificatiedocumenten. Ook bekijken we hoe een aantal handelingsprincipes uit de didactiek een houvast kan bieden bij de constructie van kennisbanken. Hierbij komen onder andere thema’s als activering en zelfwerkzaamheid, authenticiteit en differentiatie aan de orde. In de serie van praktische tips voor ontwikkelaars van kennisbanken mogen natuurlijk de criteria voor de keuze van een ontwikkelsysteem niet ontbreken. Tot slot bespreken we een pragmatische aanpak om met metadata om te gaan. Het toekennen van metadata is een tijdrovende bezigheid. Er moet steeds een afweging worden gemaakt tussen opbrengst en inspanning. 5.2 De deelactiviteiten in de productieketen van een kennisbank Kennisbanken zijn het eindresultaat van een uitgebreid ontwikkelproces. Dit proces is in sommige gevallen een systematisch en intentioneel productieproces. In andere gevallen komt de kennisbank veeleer op spontane en organische wijze tot stand, en groeit ze (door) tot wat ze is. In nog andere gevallen is er sprake van een cyclisch proces. Ongeacht de volgorde waarin een kennisbank tot stand komt, onderscheiden we in deze ontwikkeling een aantal deelactiviteiten. We gaan in onderstaand model (figuur 31) ervan uit dat aan de basale aspecten van projectmanagement en organisatie (planning, budgettering, communicatie, projectleiding) is voldaan. Met andere woorden: we zoomen alleen in op activiteiten die typisch zijn voor de productie van kennisbanken.

95


productieketen ontwerpen verzamelen

opslaan

plannen

ontwikkelen

ordenen

redigeren

metadateren

concept

respository

selecteren en ordenen van contentcomponenten

publiceren implementeren exploiteren

assemblage

kennisbank

managen evalueren en uitvoeren gebruikersonderzoek

Figuur 31

De productieketen van een kennisbank

5.2.1 HET CONCEPT

•

Men bedenkt op enig moment dat een kennisbank een handig instrument zou zijn, of een oplossing kan bieden voor een probleem dat men ervaart (bijvoorbeeld lerarenopleiders, die op verschillende plekken bezig zijn in kleine opleidingen, willen materialen uitwisselen zodat ze niet alles zelf hoeven te ontwikkelen en samen de kwaliteit kunnen verhogen). Of iemand ziet in een spontaan gegroeide verzameling kennisobjecten de potentie om er een echte kennisbank van te maken.

•

Men overweegt wat de meerwaarde van een kennisbank is boven de bestaande situatie, voor welke doelgroep(en) de kennisbank bestemd is, en wat de functie is voor die gebruikers (naslag of studiehulp).

•

Men bepaalt welke typen kennisobjecten deel uitmaken van de bank (leermaterialen, didactisch advies, voorbeeldlessen, theoretische informatie, interessante voorbeeldcases).

•

Gebruikersonderzoek geeft uitsluitsel over welke functie de kennisbank vervult in het leven of de dagelijkse werkzaamheden van de toekomstige gebruikers, en hoe de kennisbank past in de uitvoering van hun rollen.

•

Men stelt een ontwerp op waarin wordt nagedacht over samenstellende onderdelen (kennisobjecten), ordeningsprincipes, metadatering, gebruikersfunctionaliteit, usability en maatwerk, beheer en onderhoud van de kennisbank, en uiteindelijke exploitatie.

•

Men laat een of meer prototypes maken. Gebruikertesten, zoals evaluatie van een of meer prototypes, valideren de keuzen die in het ontwerp zijn gemaakt, of geven aanleiding tot aanpassing van het prototype, het ontwerp of de oorspronkelijke

96

doelstelling.

•

Men kiest een ontwikkelsysteem. In sommige gevallen kiest men hierbij voor een programmeertaal, en ontwikkelen programmeurs een applicatie. In andere gevallen maakt men een keuze voor een bestaande applicatie, waarmee de ontwikkelaars van de kennisobjecten (contentontwikkelaars) meteen aan de slag kunnen. Tussen deze twee uitersten bestaan nog tal van varianten en combinaties. De manier waarop we de kennisbank in de toekomst onderhouden, bepaalt welke keuze de beste is.

5.2.2 CONSTRUCTIE VAN DE REPOSITORY

•

Men verzamelt de initiële, ruwe kennisbronnen: de inhoud van de toekomstige kennisbank. Deze inhoud put men uit verschillende bestaande bronnen, of wordt door een of meer auteurs gecreëerd. In sommige gevallen is het ook nodig om dit materiaal te digitaliseren (scannen, invoeren of bewerken in een tekstverwerker, digitaal fotograferen, opnemen of converteren).

•

Men bewerkt de verzamelde of ontwikkelde materialen (ruwe onderdelen): authoring en editing.

•

Men ordent de opgeslagen kennisobjecten in een of meer gekoppelde repositories. Men kent metadata toe.

5.2.3 ASSEMBLAGE

•

Compilatie of assemblage: uit de totaalverzameling van de repository kan een deelverzameling worden geselecteerd, de inhouden krijgen een nieuwe ordening of worden gecombineerd met inhouden uit een andere repository.

5.2.4 KENNISBANK

•

Publicatie in een of meer ‘uitlevervormen’ via een of meer media, bijvoorbeeld in gedrukte vorm, via een web browser, op cd of via mobiele technieken. Dit gebeurt in een bepaalde vormgeving, zoals een ‘huisstijl’ en met specifieke gebruikersfunctionaliteiten (zoals persoonlijke instellingen, zoekfuncties, mogelijkheid om persoonlijke aantekeningen te maken en om eigen kennisbronnen toe te voegen en rekenfaciliteiten).

Bovenstaande deelactiviteiten gebeuren niet noodzakelijk na elkaar. Soms verlopen ze gelijktijdig, in verschillende volgorden, in een cyclisch proces of op incrementele wijze. Soms blijven bepaalde activiteiten ook helemaal achterwege of krijgen minder aandacht. 97


Zo gebeuren ontwikkeling, bewerking en opslag in een adem, of ze verlopen gescheiden. In andere gevallen verlopen ontwikkeling en publicatie tegelijk, en worden wijzigingen in de kennisbank meteen zichtbaar voor de eindgebruiker. In veel gevallen volgt men de geschetste productieketen in de conceptfase omgekeerd. Men vormt zich eerst een beeld van de kennisbank zoals de gebruiker die uiteindelijk zal zien. Van daaruit redeneert men stap voor stap terug naar de ordening van de onderliggende repository, de inhouden die de kennisbank moet bevatten en de informatie die men daarvoor moet verzamelen. Een kennisbank is het eindproduct van het productieproces. Dat product levert men uit aan een doelpubliek, en kan in zijn totaliteit door de gebruiker worden geconsulteerd. In vele gevallen ligt er een grotere onderliggende repository aan de basis. De kennisbank is dan maar een deelverzameling die voor een bepaalde doelgroep is geselecteerd en gepubliceerd. Eerder maakten we al een verschil tussen kennisbanken en de onderliggende repository (in ‘Wat is een kennisbank?’). Een kennisbank ontleent haar titel aan het feit dat ze de mogelijkheid optimaliseert om kennis te ontwikkelen, te verwerven of te verwerken. Uiteraard moet de gebruiker de kennisbank ook kunnen raadplegen in een ‘gepubliceerde’ of ‘uitgeleverde’ vorm. De repository is daarom hooguit een kennisbank ‘in potentie’. Ze wordt pas echt een kennisbank als ze rechtstreeks en in haar geheel door de eindgebruiker te raadplegen is. Uit één repository kan men meerdere kennisbanken uitleveren (bijvoorbeeld door een nieuwe assemblage of het filteren van bepaalde inhouden). Een mooi voorbeeld hiervan is de Nationale Kennisbank Basisvaardigheden Wiskunde (een product van het Nationaal Actieplan E-learning van Surf ). Diverse instellingen voor hoger onderwijs brengen hier kennisobjecten samen in een nationale repository. De repository wordt voor de gebruiker door een portaal ontsloten. De kennisobjecten in de repository kunnen op hun beurt weer samengebracht worden tot een maatwerkcursus, voorkennistoets of oefenbank. 5.3 Ontwikkelmodellen 5.3.1 WATERVALMODEL

Een bekend model voor de ontwikkeling van digitale producten is het ‘watervalmodel’: dit model baseert zich op de klassieke principes van projectmanagement, waarbij men grondig nadenkt over wat men wil, hoe men de doelen realiseert en uitwerkt, voor er 98

sprake is van een ontwerp. Bouwen en testen gebeurt pas in een laat stadium van het

project. Pas nadat een fase is afgerond, wordt de volgende fase ingezet. Enige aanpassingen onderweg zijn wel mogelijk (al ontwerpend kan men nog terugkomen op een besluit in de definitiestudie), maar in principe wordt in latere fasen niet meer getornd aan de genomen beslissingen in eerdere fases (zodra men begint te bouwen, gaat men ervan uit dat de definitiestudie is afgerond en voldoende informatie geeft). Zie figuur 32. De ervaringen die men tijdens de implementatiefase opdoet, zijn louter geschikt als input voor een vervolgproject, maar hebben geen effect meer op de uitvoering van dit project (omdat het geld dan meestal al op is). Als er nog een vervolgproject moet worden gepland, ontstaat er discontinuïteit.

voorstudie

definitiestudie

ontwerp

bouw

implementatie

Figuur 32

Het watervalmodel gebaseerd op Dix, Finlay, Abowd en Beale, 1993

De watervalmethode is geschikt wanneer men een helder, eenduidig beeld heeft van het eindresultaat, en wanneer men werkt in een stabiele omgeving. In dergelijke situaties is een voorstudie voldoende om de verwachtingen helder te krijgen. In een definitiefase kunnen afspraken gemaakt worden omtrent concepten, uiteindelijke functies en verantwoordelijkheden. Een ontwerp omschrijft (en tekent) hoe de kennisbank er zal uitzien, en geeft richtlijnen voor de uitvoeringsfase (de bouw). Na de oplevering kan de kennisbank worden gebruikt, onderhouden en geactualiseerd. Hiervoor worden afspraken gemaakt over de implementatie en exploitatie. Ondersteuning bestaat voornamelijk uit procesondersteuning en versiebeheer van documenten.

99


5.3.2 INCREMENTELE METHODE

In een incrementeel ontwikkelmodel wisselen de doelbepaling, het ontwerp, de ontwikkeling, de implementatie en de tests van de voorgestelde oplossingen elkaar tijdens het onderzoek cyclisch af. Zo komt men tijdens het proces tot een scherpere definitie van het probleem en meer geschikte oplossingen. De eerste cyclus is vooral gericht op begripsverheldering, concretisering van de planning en een scherpere definitie. Tegelijkertijd weet men dat het uiteindelijke product hoogstwaarschijnlijk zal afwijken van de uitkomst van de cyclus. Deze is namelijk vooral bedoeld om af te tasten en informatie te genereren, niet om definitieve besluiten te nemen. Een volgende cyclus bestaat uit de ontwikkeling van voorbeelden, prototypes, proefopzetten en voorlopige ontwerpen, op basis van de informatie die men in de eerste cyclus verzamelde. Dit resulteert vaak in een herdefiniëring van de doelen en definities (feedback). Tevens helpt deze fase om na te gaan op welke manier een meer grootschalige productie het meest efficiënt kan verlopen (feed forward). In deze fase test men niet alleen of aan de gebruikersbehoeften is voldaan (validering van het ontwerp), maar vindt er ook een verificatie van de efficiëntie van het productieproces plaats. De ervaring met testproducten biedt ondersteuning om templates voor verdere ontwikkeling te creëren, ontwikkelhandleidingen op te stellen en functionaliteiten te testen. Deze cyclus kan zich eventueel meerdere keren herhalen. De laatste cyclus focust op het inzetten van de producten. Een proefimplementatie levert informatie over de eisen die aan implementatie bij definitieve uitrol worden gesteld: opschaling naar grotere aantallen gebruikers, inhouden, testen van bandbreedtes, enzovoort. Proefimplementaties geven niet alleen feedback voor de ontwikkelingsfase, ze leveren evengoed amendementen op de oorspronkelijke doelen. Indien tijdens de implementatie aan het licht komt dat de basisveronderstellingen of doelen niet adequaat bleken, dan kan dit alsnog leiden tot een bijstelling van de oorspronkelijke doelen. Een incrementeel project biedt met andere woorden voldoende ruimte om gaandeweg het proces, en ook in de latere fasen, de oorspronkelijke doelen aan de ervaringen tijdens de ontwikkeling en implementatie aan te passen. Men maakt doelbewust gebruik van het voortschrijdende inzicht als intentionele methode, en ziet dit niet als 100

een noodzakelijk kwaad. Zie figuur 33.

incrementeel leveren incrementeel bouwen

fase 1

fase 2

fase 3

definitiestudie

pilotontwikkeling

invoering

evolutionaire strategie Figuur 33

Het incrementele ontwikkelmodel

De incrementele aanpak is vooral zinvol: •

als de verwachtingen van ontwikkelaars, opdrachtgevers of eindgebruikers van een kennisbank nog niet haarscherp gedefinieerd zijn;

•

als er sprake is van snel veranderende situaties;

•

als er snelle resultaten gewenst zijn.

Bij projecten met weinig concrete, afgebakende doelen en wanneer men de definitie van de producten nog moet aanscherpen, is de incrementele methode beter geschikt dan de watervalmethode. 5.4 Hulpmiddelen bij de ontwikkeling van kennisbanken 5.4.1 INLEIDING

De belangrijkste hulpmiddelen bij het ontwerp en de ontwikkeling van kennisbanken zijn gebruikersonderzoek, prototypes, specificatiedocumenten, auteursrichtlijnen en didactische principes. Een beproefde methode om zoveel mogelijk tegemoet te komen aan de reële behoeften van de gebruiker is de User Centered Interaction Designmethode. Deze methode stelt bij elk onderdeel van het ontwerpproces de behoeften, wensen en mogelijkheden van de eindgebruiker centraal. Interviews en observaties van de dagelijkse werkzaamheden van de gebruiker gaan in op de rol die de kennisbank voor de gebruiker moet vervullen, en hoe de kennisbank in het werk van de toekomstige gebruiker past. De resultaten geven een duidelijke richting aan beslissingen in het ontwerpen ontwikkeltraject. User Centered Design maakt een belangrijk deel uit van de ontwerpfase en is zeker niet hetzelfde als ‘gebruikersonderzoek’. Het laatste gebeurt namelijk na de ontwikkelfase en lokt vooral reactie uit van de gebruiker op wat er al is. User Centered Design is veeleer een proactieve analyse. 101


Gebruikersonderzoek: een waardevol instrument met beperkingen (Dirk van der Veen) Het is evident dat de toekomstige gebruiker de belangrijkste informant is bij het ontwerp en de ontwikkeling van kennisbanken. Bij de ontwikkeling van een kennisbank is het echter niet altijd zo eenvoudig om in contact te treden met de gebruikers. De potentiële gebruikersgroep is heterogeen, verspreid in het land, of zelfs niet eens lokaliseerbaar. Pogingen tot contact met de toekomstige gebruiker is arbeidsintensief, kostbaar of soms zelfs eenvoudigweg onmogelijk. Bovendien is het lastig om te communiceren met de gebruiker als er in de kennisbank nog maar weinig te zien is. Dan kan de (potentiële) gebruiker nog niet veel meer doen dan zijn wensen op tafel leggen. Een evaluatie is pas zinvol als er genoeg te zien is. Dit kan door op diverse momenten pilots met gebruikers uit te voeren. Vanaf de beginfase zijn gebruikers betrokken bij de ontwikkeling van de kennisbanken van het Ruud de Moor Centrum. Tevens vinden diverse pilots plaats om het gebruik te analyseren (en eventueel te stimuleren). Dit is een complex proces, maar wel uiterst waardevol. Ervaringen en mogelijke wensen van gebruikers zijn van cruciaal belang bij de ontwikkeling van een goede kennisbank. Daarbij is het goed mogelijk dat de doelstellingen van pilots en de raadpleging van potentiële gebruikers in de loop van de ontwikkeling van de kennisbank verschuiven. Zo zal er in eerste instantie vooral contact zijn over de vraag of er behoefte is aan de kennisbank die men beoogt te ontwikkelen. Vervolgens kan men nagaan of de items en de manier waarop ze beschreven worden, passen bij de vraag die de gebruiker heeft, en of hij deze items in zijn lespraktijk kan toepassen. Daarna kan men analyseren wie de kennisbank gebruikt, en met welke vragen en motieven, en welke maatregelen men kan nemen om het gebruik van de kennisbank te stimuleren. In een later stadium kan de scope breder worden: dan gaat het meer over het gebruik van de kennisbank (eventueel in samenhang met andere instrumenten) in het onderwijs- en leerproces van de docent. Juist deze vraagstelling staat centraal in het project Transformatie van Lerarenopleidingen van de Digitale Universiteit. De publicatie van Henk Staal over de Kennisbank Wiskunde gaat in op beide laatstgenoemde typen pilots (Staal, 2006). In onderstaande paragrafen gaan we dieper in op de omgang met prototypes, specificatiedocumenten en auteursrichtlijnen. 5.4.2 PROTOTYPES

Een van de belangrijkste hulpmiddelen bij de ontwikkeling van kennisbanken zijn prototypes. 102

Prototypes worden gebruikt als ondersteuning in het ontwikkelproces en helpen om een beeld te krijgen van een product in ontwikkeling. In een conceptuele fase is het vaak

moeilijk om een product te beschrijven. Het is niet iedereen gegeven om zich iets voor te stellen bij een product dat nog niet bestaat. Prototypes helpen ons om van gedachten te wisselen over concepten die zich tot op dat moment alleen nog maar in het hoofd van mensen bevinden. Zoals een schets of een maquette van een architect de opdrachtgever helpt om zich voor te stellen hoe het bouwwerk er straks uit komt te zien. De ontwikkeling van een kennisbank is vaak een interdisciplinaire aangelegenheid waardoor de communicatie niet altijd even helder verloopt. Bij vertegenwoordigers van diverse beroepsgroepen hebben dezelfde termen net een andere nuance. En soms gebruikt men verschillende termen voor het benoemen van hetzelfde fenomeen. Een prototype is daarom een belangrijk communicatiemiddel waarmee alle partijen hun verwachtingen, beelden, ideeën en concepten beter kunnen specificeren en daardoor efficiënter communiceren en sneller detecteren wat men precies voor ogen heeft. Prototyping voorkomt bovendien dat men dure activiteiten uitvoert, om dan pas tot de conclusie te komen dat men iets anders beoogt. 5.4.2.1 ‘Quick and dirty’- en ‘weggooi’-prototypes Voorbeelden van quick and dirty-prototypes zijn ruwe schetsen van schermbeelden en imitatieweergaven. Ze worden gebruikt wanneer men behoefte heeft aan een beperkte visualisatie van het mogelijke eindresultaat, maar de uitwerking van een volwaardig systeem te kostbaar is of te veel tijd in beslag neemt. Zoals een architect die verschillende schetsen maakt om met de opdrachtgever alle wensen en mogelijkheden af te tasten. Bij de ontwikkeling van kennisbanken denken we aan ruwe schermschetsen, simulaties en snel geconcipieerde programma’s die in sommige of alle aspecten lijken op het eindresultaat, maar nog niet aan alle kwaliteitseisen voldoen. Heeft men de verwachting dat een quick en dirty-prototype een ‘weggooi’-prototype wordt? Dan is het wellicht handiger om een papieren versie te maken. De praktijk van User Centered Design leert namelijk dat testpersonen zich vrijer voelen om een papieren concept af te keuren dan een al ‘werkende’ digitale variant. 5.4.2.2 Vormgeving en prototyping Bij de presentatie van een prototype heeft de vormgeving een stimulerende en inspirerende invloed. Men krijgt meteen een indruk, een sfeerbeeld van hoe het finale product eruit komt te zien. Toch kan het mensen ook op een verkeerd been zetten, en hen afleiden van de functionaliteit waar het eigenlijk om te doen is. Als de beoordelaar niet ‘door de vormgeving heen kan kijken’, is het wellicht verstandiger om een kale, neutrale versie van het prototype te maken, waarin vormgeving (kleur, achtergrondplaatjes, lettertypes, en dergelijke) nog geen rol spelen. De beoordelaar kan dan zijn volledige aandacht richten op de functionaliteit.


103

5.4.2.3 ‘Full operational’-prototype Een bijzondere variant van prototyping is het full operational-prototype dat wel alle kenmerken van het uiteindelijke product vertoont, maar als prototype nog niet in zijn volle omvang is gerealiseerd. We denken aan een kennisbank die alle gebruikerfuncties toont om te zoeken, maar slechts een klein, representatief deel van de inhouden bevat. Een full operational-prototype stelt de ontwikkelaar in staat om het geheel te testen met nieuwe inhouden, zonder al te veel moeite de structuur aan te passen en gebruikers te laten reageren op de gebruiksvriendelijkheid. Dit zonder maanden productiewerk en enorme budgetten. Zo krijgt men voldoende kennis om na deze fase aan de lopende band te produceren. Ook met het oog op uitbreiding en onderhoud zijn full operational-prototypes belangrijke hulpmiddelen. Eén van de voorwaarden voor een efficiënt onderhoud is de organisatie van de vele, diverse componenten van de kennisbank. Naamgeving, ordening in mappen of menustructuren en afspraken rond versiebeheer zijn cruciaal voor een beheersbare ontwikkeling en gecontroleerd onderhoud. Een goed prototype verschaft inzicht in de complexe inrichting. Maar voor een goed begrip van deze complexiteit is het niet zozeer van belang dat het prototype een grote hoeveelheid kennisobjecten van hetzelfde type bevat (meer van hetzelfde). Het is veel belangrijker dat het prototype enkele objecten van zoveel mogelijk verschillende types bevat. In het prototype moeten ook de relaties duidelijk worden. Tevens moet het prototype alle verwachte functionaliteiten van de kennisbank illustreren. Zonder een full operational-prototype is het voor ontwikkelaars bijzonder moeilijk om zich een beeld te vormen van de complexiteit en de mogelijkheid om de kennisbank uit te breiden en te onderhouden. Full Operational Prototyping bestaat uit opeenvolgende fasen: 1. prototyping op basis van enkele goed gekozen exemplarische voorbeelden; 2. testing van het prototype aan de hand van enkele nieuwe exemplarische cases (voldoet het prototype of wringt het voor de nieuwe cases, is er bijsturing nodig?); 3. demonstratie van het prototype aan de doelgroep en eventuele aanpassing; 4. vaststelling van de definitieve structuur en functionaliteit ten behoeve van ontwikkeling op een grotere schaal in een specificatiedocument en auteursinstructies; 5. pilot van een product met representatieve omvang; 6. eventuele aanpassingen.

104

5.4.2.1 De rol van prototyping in de verschillende ontwikkelmodellen Bij de watervalmethode past een werkwijze met ruwe structuurschetsen en schermtekeningen; hulpmiddelen die helpen om grondig na te denken over het concept voordat er echt wordt ontwikkeld. Bij de incrementele aanpak is het daarentegen beter om zo snel mogelijk te werken met een full operational-prototype. In een incrementeel model is dit een belangrijk hulpmiddel om de definitiefase van de kennisbankconstructie te versterken, sneller duidelijkheid te scheppen en tot complete en realistische functionele specificaties te komen. In een incrementeel ontwikkelproces is het namelijk van groot belang om niet al te veel energie in de eerste cycli te verliezen. Vaak maakt men bij de ontwikkeling van kennisbanken de fout om veel te lang aan de pilotversie te werken. Men vindt het belangrijk om ‘veel inhouden’ te tonen. Het is beter om een eerste test te maken met een geringe hoeveelheid inhouden, die voldoende representatief zijn voor het uiteindelijke product. Het is belangrijk om alle functies te tonen, waardoor iedereen zich snel een beeld kan vormen van het eindresultaat en kan nagaan of ze dit voor ogen hadden. Niet alleen qua inhoud, maar ook qua functionaliteit. 5.4.3 SPECIFICATIEDOCUMENT

Een specificatiedocument geeft een gedetailleerde beschrijving van hoe de kennisbank er na afronding uitziet. Het document legt ook afspraken vast voor de werkwijze. Het is concreter en specifieker dan een projectplan. Het beschrijft het doel, de doelgroep, de inhoud en de verschillende functies die de kennisbank moet vervullen. Aan de hand van schermontwerpen, afdrukken van voorbeeldschermen en inspirerende voorbeelden beschrijft het daarna zo nauwkeurig mogelijk: •

de manier waarop de gebruiker bij de bank terechtkomt;

•

de structuur van de bank zoals menubomen, indelingen en invalshoeken;

•

de opbouw van de verschillende schermtypes van de kennisbank;

•

de beoogde gebruikersfunctionaliteit zoals zoekfuncties, navigatietechnieken en -metaforen, vormen van personalisatie, adaptiviteit, mogelijkheden voor opslag van gebruikersgegevens en communicatiemogelijkheden;

•

afspraken over de uitleveromgeving en modus waarin men de kennisbank aanbiedt zoals webbrowser, LMS en cd-rom;

•

het ontwikkelsysteem of -systemen (en eventuele koppelingen hiertussen);

•

hulpmiddelen bij de ontwikkeling: stappenplannen, templates;

•

afspraken over uitlevervarianten, vormen van doelgroepdifferentiatie;

•

werkafspraken (fasering, mijlpalen, rol- en taakverdeling). 105

Het specificatiedocument vormt tevens de basis voor de bepaling van de auteursrichtlijnen.


5.4.4 AUTEURSRICHTLIJNEN

Auteursrichtlijnen omvatten verschillende types aanwijzingen: •

onderwijstechnologische richtlijnen voor de ontwikkeling van materialen voor een digitale omgeving;

•

vormtechnische richtlijnen;

•

inhoudelijke richtlijnen.

Een redactie is verantwoordelijk voor de opstelling en handhaving van auteursrichtlijnen. 5.4.4.1 Onderwijstechnologische richtlijnen Er is een verschil tussen de ontwikkeling van papieren of digitale leermaterialen. De meeste auteurs hebben ervaring met gedrukte materialen. Maar bij de ontwikkeling in een digitale omgeving gebruikt men andere manieren en technieken om de inhoud te structureren en te benadrukken, denk aan hyperlinks, nieuwe vensters, alinea’s die open klappen, interactieve tekeningen en applets. Onderwijstechnologische richtlijnen omschrijven voor welke informatie een pop-up geschikt is, hoe we inhouden het beste indelen zodat de gebruiker ze optimaal kan raadplegen, op welke wijze de schermindeling maximaal wordt gebruikt, hoe we het scrollen zoveel mogelijk beperken, wanneer het beter is om een gebruiker door te laten klikken, wanneer openen in een nieuw venster verstandiger is, enzovoort. Door te klikken op de hyperlink in het voorbeeld hierna (figuur 34), verlaat de gebruiker de pagina en komt in een ander deel van de inhoud terecht. In het tweede voorbeeld (figuur 35) kan de gebruiker de bedoelde inhoud openen in een uitklapvenster, zonder de pagina te verlaten.

106 Figuur 34

De hyperlink leidt de gebruiker weg van de huidige inhoud.

Figuur 35

De inhoud klapt open in een uitklapvenster en de gebruiker blijft op dezelfde plek.

Tot slot geven onderwijstechnologische richtlijnen advies over de keuze van representatievorm(en). In een digitale omgeving hebben we immers tal van mogelijkheden om informatie te presenteren: video, tekst, plaatjes, opsommingen, interactieve schema’s. Een gesprek kunnen we in een video- of audio-opname laten horen of als tekst weergeven. En waarom geen striptekening? Een eerste overweging is dat representaties vooral functioneel moeten zijn voor de inhoud die we willen overbrengen. Om een leereffect te bereiken, dient de illustratie een zinvolle boodschap over te brengen, maar ze moet vooral ook aanzetten tot cognitieve activiteit. Illustraties puur voor de sier, blijken eerder contraproductief voor het leren (Dekeyser, 1997). Verschillende representatievormen hebben specifieke eigenschappen bij de overdracht van bepaalde aspecten van de informatie. •

Tekst leent zich bij uitstek voor een uitleg of betoog waarbij abstractie plaatsvindt van de bestudeerde verschijnselen: tekst kan bijvoorbeeld de nadruk leggen op iets wat je in een video-opname over het hoofd kan zien.

•

Video is een geschikt medium om pedagogische en vakdidactische handelingen van een leerkracht en het effect hiervan op de leerlingen weer te geven. De subtiele werking van lichaamstaal spreekt immers boekdelen. Zie figuur 36.

•

Een diagram is een goede vorm om samenhang en structuur over te brengen.

•

Stappenplannen zijn ideaal om een methode of procedure weer te geven.


107

•

Een schema geeft de verbanden tussen concepten beter weer dan een doorlopende tekst. Het is ook een geschikt middel om een tijdsverloop of -volgorde weer te geven.

•

Ook animaties en striptekeningen suggereren een tijdsverloop en -volgorde, en zijn prima geschikt om instructies en concepten uit te leggen.

•

Een grafische weergave met hotspots stelt de lerende in staat om zowel hoofd- als bijzaken te verkennen en te kaderen (bijvoorbeeld het overzicht van een plattegrond behouden, maar tegelijk toelichtende informatie aanklikken of inzoomen op details).

Het is daarom van belang om eerst te bepalen welke boodschap men probeert over te brengen en wat men bij de gebruiker wenst te realiseren. Daarop passen we de representatievorm aan.

Figuur 36

Een videofragment uit het Palet Primair Onderwijs bij de overdracht van kennis over vakdidactisch handelen.

Tot slot bieden de combinaties van verschillende representatievormen de mogelijkheid om complexe principes of relaties over te brengen en eenzelfde boodschap vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. 5.4.4.2 Vormtechnische richtlijnen Iedere auteur heeft een eigen stijl, ook bij het structureren van leermaterialen. Hij heeft in zijn tekstverwerker favoriete instellingen, werkt al dan niet met kopjes, kaders en kleuren. Een kennisbank heeft echter nood aan een herkenbare stijl die de boodschap ondersteunt en de verwerking bij de gebruiker vergemakkelijkt. Daarom is het handig dat een ontwikkelteam of redactie vaststelt welke stijl men binnen een kennisbank hanteert. 108

In een goed ontwikkelen publicatiesysteem hoeft een auteur zich geen zorgen te maken over de vormgeving, want die is gescheiden van de inhoud. De auteur beperkt zich ertoe om niveaus en structuur aan te brengen. Deze structuur krijgt pas in het publicatieproces een concrete vorm, plaats en kleur. In dit boek wordt een kop van ‘niveau 1’ (de titel van een hoofdstuk) vet gedrukt, in een specifiek lettertype en met een bepaalde grootte en kleur. Bij publicatie op het scherm kiest men voor een andere vormgeving. Voor beeldscherm gebruikt men andere kleuren dan voor drukken of printen: schreefloze letters bijvoorbeeld zijn op scherm beter leesbaar. Bovendien is er een andere ‘bladspiegel’ vereist. Daarnaast moeten auteurs richtlijnen krijgen als houvast bij de structurering van de materialen: hoeveel niveaus mag ik gebruiken, welke types inhouden worden er onderscheiden? Dergelijke vormtechnische richtlijnen vermijden dat er een onbedoelde wildgroei ontstaat. De volgende regels baseren zich op het principe dat we in de westerse wereld informatie verwerken van links naar rechts en van boven naar onder. In een schermindeling in drie kolommen reserveert men de linkerkolom meestal voor het belangrijkste ordeningsprincipe. Hier geeft u bijvoorbeeld de verschillende hoofdrubrieken weer (de primaire zoekingang). •

Het is eenvoudiger om naast elkaar gepresenteerde informatie tegelijk te verwerken of te vergelijken, dan onder elkaar staande informatie.

•

Informatie die onmiddellijk na elkaar wordt gepresenteerd, kan men beter vergelijken dan informatie die verder uit elkaar ligt in de tijd.

•

Een eenvoudige en heldere structuur leidt de gebruiker beter naar de essentie van de boodschap dan ‘flashy tools’.

5.4.4.3 Inhoudelijke richtlijnen Werken meerdere auteurs aan de ontwikkeling van een kennisbank, dan stelt een redactie of een ontwikkelteam vast welke inhouden er in de kennisbank thuishoren, welke indelingen men hanteert (rubrieken, zoekingangen), onder welke rubriek de inhouden vallen, hoe de schermopbouw verloopt en welke templates men gebruikt om de inhouden aan te leveren. Enkele belangrijke tips: •

leg de richtlijnen vast en communiceer ze;

•

richt een workshop in om deze richtlijnen toe te lichten, het waartoe en waarom te verhelderen, en de auteurs met eigen materialen te laten oefenen onder begeleiding van enkele redactieleden; 109


•

in een dergelijke workshop ervaren auteurs het effect van de richtlijnen en kan de redactie hen trainen in het opstellen van materialen die geschikt zijn om in de kennisbank in te brengen;

•

zorg voor een paar sprekende voorbeelden van ingevulde rubrieken en templates;

•

zorg voor een eerstelijnsondersteuning, zowel op technisch als inhoudelijk gebied.

5.4.5 DIDACTISCHE PRINCIPES

5.4.5.1 Inleiding Het verdient geen schoonheidsprijs wanneer een middel voor professionalisering van leraren niet gebaseerd is op didactische principes. Hieronder bespreken we enkele basisprincipes uit de didactiek die een houvast bieden bij de constructie van de kennisbank, en uiteraard ook bij het concrete gebruik in de onderwijs- en begeleidingspraktijk. 5.4.5.2 Veiligheid en uitdaging In elk leer-werkproces is het belangrijk dat de lerende zich voldoende veilig en vertrouwd voelt. In een kennisbank komt dit bijvoorbeeld tot uiting in de aansluiting op de belevingswereld van de gebruiker of een oefenruimte waar men in alle rust kan uitproberen zonder het gevoel te krijgen dat iemand beoordeelt of bekritiseert. Een kennisbank die aan deze behoefte tegemoetkomt, is zo opgebouwd dat de gebruiker de juiste hoeveelheid ondersteuning krijgt. Bovendien geeft een dergelijke kennisbank het gevoel dat de informatie op de behoefte is afgestemd. Het gevoel van veiligheid moet wel in evenwicht zijn met voldoende uitdagingen om het leerproces in gang te houden. De kennisbank biedt dus mogelijkheden om de lerende te verrassen en te confronteren, bijvoorbeeld door te wijzen op de discrepantie tussen starten eindsituatie, of door de moeilijkheidsgraad van opdrachten. Herkenbare situaties of routinematige handelingen zijn weinig uitdagend voor een cursist, waardoor zijn motivatie aanzienlijk afneemt (dit zijn taken waarin er nauwelijks discrepantie is tussen het doel en de beschikbare kennis, vaardigheden en houdingen). Een taak die te hoge eisen stelt aan de lerende (weinig voorkennis, een onbekende situatie of strenge criteria) bezorgt de gebruiker een gevoel van faalangst, waardoor de motivatie daalt. Gebruikt iemand de kennisbank om vakkennis op te doen, dan is een aangepast niveau van vertrouwdheid en uitdaging zeker van belang. Maar ook voor een gebruiker die 110

latente kennis wil opfrissen of ideeën voor een betere uitvoering van zijn werk wil opdoen, is dit van belang.

Dit betekent dat er bij de ontwikkeling en de inhoudelijke vulling van de kennisbank rekening wordt gehouden met het startniveau van de eindgebruiker. De mate van uitdaging én ondersteuning moet voldoende worden gegarandeerd, want wat voor een beginner ‘een nieuwe situatie’ is, kan voor een gevorderde ‘een routinematige situatie’ zijn. De beginner zal meer behoefte ervaren aan kennis, vaardigheden, houdingen en ondersteuning, terwijl de gevorderde die informatie wellicht als overbodig en betuttelend beschouwt. Maatwerk zorgt ervoor dat aan de gebruiker het juiste niveau wordt gepresenteerd. Ook hier bieden adaptieve systemen een antwoord door te peilen naar het startniveau van de gebruiker, en vervolgens de aangeboden inhouden automatisch aan het geschikte niveau aan te passen. De gebruiker krijgt daarom slechts een deelverzameling van de oorspronkelijke repository aangeboden, terwijl de onderliggende repository veel omvangrijker is. Om de gepaste mate van uitdaging én ondersteuning te garanderen, moet men bij het construeren van een databank rekening houden met de verschillende behoeften van de gebruikers. 5.4.5.3 Activering en zelfwerkzaamheid Het adagium ‘learning by doing’, of ‘leren als een constructief proces’, is algemeen bekend. Toch moeten we ons realiseren dat leren vooral een cognitieve activiteit is: de verwerving van procedurele of declaratieve kennis, inzicht en metacognitie. Men veronderstelt te snel dat als de lerende ‘bezig’ is met taken, groepswerk en opdrachten, hij ook cognitief actief is. Onderwijsactiviteiten zijn niet bedoeld om een lerende ‘bezig te houden’, maar om deze tot cognitieve activiteit te stimuleren. Ook bij de ontwikkeling van een kennisbank is het van belang hiermee rekening te houden. Maak dus als ontwikkelaar in elk geval duidelijk wat de gebruiker moet ‘doen’ (lezen, kijken, beantwoorden, nadenken) door heldere instructies toe te voegen voor het gebruik van de kennis uit de kennisbank. Zelfwerkzaamheid of ‘responsabilisering’ legt verantwoordelijkheden bij de persoon bij wie ze hoort. De gebruiker is verantwoordelijk voor zijn leerproces en het werk dat hij uitoefent; het opleidingsinstituut voor het verschaffen van de leermaterialen en de instructiebegeleiding; een coach voor de ondersteuning bij de realisatie van de leervraag, enzovoort. Maar: ‘You can lead a horse to water; you cannot make it drink …’. Voor een succesvol leertraject is het essentieel dat de lerende zich verantwoordelijk voelt voor zijn


111

leerproces, en dat de opleider zich verantwoordelijk stelt om hem daarbij te ondersteunen. Zonder leervraag is er weinig kans op een leerproces. Leren is geen vrijblijvende zaak. Voorafgaand aan het leerproces worden duidelijke doelen geformuleerd en succescriteria vastgesteld. Een begeleider helpt de gebruiker bij het maken van keuzen, het formuleren van leerdoelen en het vastleggen ervan in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Dat betekent dat de lerende voldoende inzicht moet hebben in wat hij al weet en welke kennis ontbreekt. Er is sprake van afgelijnde verantwoordelijkheden en een duidelijke rolverdeling tussen alle betrokkenen, bij voorkeur in de vorm van een contract met een duidelijk begin en einde. Het principe van responsabilisering leidt er ook toe dat de opleider en de begeleider de personen in begeleiding aanspreken op hun verantwoordelijkheid, zonder hen het gevoel te geven dat ze aan hun lot worden overgelaten. Een kennisbank moet daarom zoveel mogelijk ingebouwde begeleiding verschaffen, met gebruiksaanwijzingen, glossaria, tips, hints, feedback, structuur, verwijzingen en hulpmiddelen om te toetsen welke kennis al verworven is en welke ontbreekt. 5.4.5.4 Authenticiteit Leren verloopt sneller en beklijft beter met zinvolle en betekenisvolle, integrale leertaken. Leren gebeurt het beste in (probleem)situaties die de lerende als levensecht ervaart, bijvoorbeeld een pakkende weergave van de werkelijkheid waarin iemand leeft of een situatie waarvoor de lerende bang is. Vanuit dit perspectief biedt ‘Leren op de werkplek’ veel authentieke leersituaties. Een begeleider moet ad hoc kunnen inspelen op behoeften, maar is niet altijd meteen beschikbaar. Een kennisbank kan bronnen en begeleiding op de achtergrond beschikbaar stellen die in dergelijke, onverwachte situaties een uitkomst bieden. 5.4.5.5 Differentiatie Een leertaak die aangepast is aan de specifieke kenmerken van de lerende, en aansluit bij zijn persoonlijke situatie en behoeften, bevordert het leerproces. Authenticiteit is niet voor iedereen hetzelfde. Wat voor de ene persoon herkenbaar is, roept bij een ander niets op. Ook de zwaarte van een leertaak hangt af van de kenmerken van de lerende. Een goede kennisbank biedt voldoende mogelijkheden tot maatwerk, zodat men vorm en inhoud aan de behoeften van de gebruiker kan aanpassen, en/of door de gebruiker zelf kan laten aanpassen. 112

5.4.5.6 Socialisatie Een lerende is een individu én een sociaal wezen. Leren, en dus betekenis geven, gebeurt in een sociale context. De lerende wordt niet alleen beïnvloed door de cursus/ opleiding en de opleider, ook andere personen in zijn omgeving zijn van invloed op het functioneren van de docent. Denk bijvoorbeeld aan de werkgever, familie en mededocenten. Gevoelens van onzekerheid of een gebrek aan zelfvertrouwen komen frequent voor in een leerwerktraject. Daarom adviseren we het inbouwen van begeleidingscomponenten, studeeraanwijzingen, motiverende elementen, en voldoende mogelijkheden om te ervaren dat men deel uitmaakt van een levenslang lerende gemeenschap. In de regel kiezen we ervoor om geen ‘anonieme’ kennis in een kennisbank op te nemen. Kennis is persoonsgebonden. Daarom is het handig om in de kennisbank te vermelden wie de kennis heeft opgenomen, zodat deze persoon voor aanvullende informatie kan worden benaderd. De vermelding van een telefoonnummer of e-mailadres in de kennisbank verlaagt hiervoor de drempel. 5.5 Ontwikkelsystemen 5.5.1 INLEIDING

In dit onderdeel gaan we in op de verschillende functies die ontwikkelsystemen in het constructie- en publicatieproces vervullen. Zowel op de markt als in de open sourcewereld zijn er tal van systemen beschikbaar voor de ontwikkeling van kennisbanken. In het tweede deel bekijken we de belangrijkste criteria voor de keuze van een systeem of een combinatie van systemen. 5.5.2 FUNCTIES VAN ONTWIKKELSYSTEMEN

In het hele proces van de ontwikkeling van kennisbanken spelen verschillende functies een rol: •

auteurs- of redactiefunctie waarmee men kennisobjecten aanmaakt, importeert en/of bewerkt;

•

opslagfunctie waarmee men deze objecten in een of meer databases opslaat;

•

assembleerfunctie waarmee men varianten voor verschillende doelgroepen compileert. Een variant kan een deelverzameling zijn van de objecten die in de database zijn opgeslagen, maar kan ook bestaan uit dezelfde objecten die in een andere volgorde worden aangeboden; 113


•

uitlever- of publicatiefunctie waardoor men de kennisobjecten toegankelijk maakt voor de eindgebruiker;

•

metadateerfunctie;

•

beheer- en onderhoudsfunctie waarin men structuren, publicaties, toegang, rechten, rollen en metadata beheert en sjablonen opslaat.

De ontwikkeling en/of editing, opslag in een of meer databases, assemblage, uitlevering, metadatering en beheer van kennisobjecten kunnen in verschillende systemen gebeuren, bijvoorbeeld een auteurssysteem of een content management systeem (Valkenburg, 2004). Ook meer complexe systemen komen in aanmerking. Deze vervullen tegelijk meerdere ontwikkelen uitlevertaken, bijvoorbeeld compilatie plus publicatie, of editing plus beheer. Sommige systemen richten zich volledig op een klein gedeelte van de productieketen, zoals op authoring en editing (Lectora - Trivantis), of op opslag, onderhoud en beheer (Hive - Harvest Road, MMBase). Andere systemen, zoals Forceten, verenigen meerdere functies, bijvoorbeeld opslag, metadatering, compilatie en een beetje authoring. Nog andere systemen handelen de volledige productieketen af. Voorbeelden hiervan zijn Content-e (Turpin Vision), LearneXact (Giunti Labs) en MyIle (Capdm).

114

Figuur 37

Boven het editveld van de Kennisbank Wiskunde, onder het deel met de metadata

Sommige systemen maken een duidelijk onderscheid tussen de verschillende functies, terwijl andere ze combineren. Zo zijn er systemen waarin elke auteurshandeling meteen zichtbaar is voor de eindgebruiker (bijvoorbeeld MMbase). Anderen maken een duidelijk onderscheid tussen bewerking en uitlevering (bijvoorbeeld Content-e, Hive). In onderstaand voorbeeld (figuur 37) zien we hoe in de editor voor een MMBaserepository zowel de editing als de toevoeging van metadata plaatsvindt. In het editveld wordt tekst ingevoerd en opgeslagen. Onder het editveld worden metadata aan de tekst toegevoegd. Dit gebeurt door een relatie te leggen met thema’s, subparagrafen of hoofdstukken. Hiermee duidt de ontwikkelaar bijvoorbeeld aan dat het kennisobject ‘assenstelsel’ als voorkennis beschouwd wordt van het kennisobject ‘lineaire vergelijking’ (Relations (parents)). Of hij geeft aan dat dit kennisobject in het hoofdstuk 115

‘Vergelijkingen’ staat.


De grote diversiteit aan systemen en de talloze mogelijkheden om systemen onderling uit te wisselen en te koppelen, maken het de kennisbankontwikkelaar extra moeilijk. 5.5.3 DISCRIMINERENDE CRITERIA BIJ DE KEUZE VAN EEN SYSTEEM(COMBINATIE)

Bij de keuze van een ontwikkelsysteem (of een combinatie van systemen) voor kennisbanken is de benodigde functionaliteit een belangrijke factor. Daarnaast moet men rekening houden met de verwachte ontwikkelingen op langere termijn, zowel van de kennisbank als van het ontwikkelsysteem. Bij de ontwikkeling van meerdere kennisbanken, zoals bij het RdMC, wil men vermijden dat men voor elke kennisbank een nieuw systeem of een combinatie van systemen moet aanschaffen. Daarom moet men zich duidelijk uitspreken over de verwachtingen die men op korte en lange termijn aan de kennisbanken stelt, om van daaruit conclusies te trekken over de benodigde ontwikkelsystemen. In de praktijk gebeurt dit niet altijd even systematisch. Bij de keuze van een systeem(combinatie) vergeet men wel eens om de systemen op een objectieve manier af te wegen tegen een lijst van normatieve keuzecriteria opgesteld op basis van de verwachte functionaliteit van het product. Soms is er zelfs nauwelijks sprake van een uitgesproken, controleerbare en beargumenteerde lijst van keuzecriteria of een duidelijke procedure voor het keuzeproces. In vele gevallen komt een kleine groep voorlopers aandragen met een nieuw systeem, waarvoor men felle campagnes voert, gebaseerd op rationele, maar vaak ook emotionele overwegingen. Daarnaast zien we ook vergelijkende studies tussen enkele systemen die min of meer toevallig op een short list terechtkwamen. Bij vergelijkende studies is de verleiding groot om het systeem te kiezen met het grootste aantal features en het systeem dat het meest krachtig oogt: ‘Krijg meer voor je geld!’. Daarbij dreigt men over het hoofd te zien dat die features of kracht misschien niet eens nodig zijn voor de doelen die men voor ogen heeft. Men wil een tank kopen, terwijl een fiets meer dan voldoende is. Met het oog op de ontwikkeling, het beheer en de exploitatie van kennisbanken is het verstandig om een aantal overwegingen te maken bij de aanschaf van een systeem. In het RdMC gaat hieraan een grondige studie vooraf. We bekijken kort de belangrijkste overwegingen die een rol spelen (waarbij we gebruikersvriendelijkheid niet apart noemen, maar als een sine qua non beschouwen). Het systeem (of de systeemcombinatie): • 116

is geschikt voor doelgroepen met meerdere gebruikerstypes en eindgebruikers (in ons geval beginnende leraren, begeleiders en opleiders), maar ook voor

ontwikkelaars en auteurs van kennisbanken; •

werkt met allerlei soorten data (tekst, beeld, geluid, video, toetsitems);

•

verwerkt data die uit andere auteurssystemen komen;

•

communiceert met diverse learning content-managementsystemen;

•

levert uit in verschillende vormen en naar meerdere omgevingen;

•

heeft een doorgedreven scheiding van content en presentatie en een eenvoudig aanpasbare user interface;

•

laat toe dat gebruikers zelf onderdelen toevoegen of wijzigen.

Bij de keuze van een systeem is het uiteraard ook van belang om rekening te houden met de systemen die men al in huis heeft, en waarmee de nieuwe systemen moeten ‘communiceren’. De licentie- of aankoopprijs en de kosten om personeel te scholen, spelen hierbij een rol. Met het oog op exploitatie is schaalbaarheid een essentiële factor. Daarnaast is het ook verstandig om rekening te houden met de mogelijkheid om later over te schakelen op een ander(e) systeem(combinatie). Een product dat nu geschikt is, kan binnen een paar jaar achterhaald, veranderd of ontoereikend zijn, of zelfs niet meer bestaan. Daarom is het van belang om het investeringsverlies te beperken door hoge eisen te stellen aan de mogelijkheden tot hergebruik, export en vervanging. Uiteraard zal er bij de wisseling van systemen altijd informatieverlies zijn, maar door bij de aankoop rekening te houden met de mogelijkheid tot vervanging, kan men dit verlies tot het minimum beperken. 5.6 Werken met metadata 5.6.1 INLEIDING

In ‘Kijken naar kennisbanken’ definiëren we metadateren als een manier om kennisobjecten te ordenen en te benoemen door ze te beschrijven, en er een label en waarde aan toe te kennen, net zoals we een boek uit een bibliotheek beschrijven. Metadateren is dus het voorzien van metadata aan kennisobjecten. Metadata beschrijven andere gegevens: het is informatie over de informatie. Metadata worden bijvoorbeeld gebruikt om aan te geven voor wie een object bedoeld is en in welke vormen het gepubliceerd is. Veel ontwikkelaars van kennisobjecten beschouwen metadateren als een onoverkomelijke hoeveelheid werk. De beschrijving van objecten van een kennisbank kan inderdaad wel wat tijd in beslag nemen. En omdat het resultaat ervan niet meteen zichtbaar is, geeft het ook minder voldoening. Het is echter verstandig om metadata niet te lichtzinnig toe te kennen. Het is van belang om na te gaan waartoe ze dienen, en of er ooit wel iemand belang bij heeft dat een kennisobject op een bepaalde manier 117

beschreven wordt.


In dit gedeelte bespreken we het proces om een metadata-applicatieprofiel op te stellen en metadata toe te kennen aan objecten, vanuit een pragmatische benadering. 5.6.2 METADATA: WAARVOOR?

Metadata worden meestal geassocieerd met het zoeken naar en (terug)vinden van relevante informatie in grote bronnencollecties, denk aan trefwoorden in een catalogus. Door het beschrijven van de informatie met metadata wordt deze geordend. De manier waarop hangt af van het doel. Een van die doelen is dat gebruikers snel relevante informatie vinden. Maar de mogelijkheden van metadata zijn eindeloos. Ze beschrijven voor wie bepaalde informatie bedoeld is, in welke vorm ze moet worden gepresenteerd, waarover ze gaat, met wat ze een relatie heeft, hoe iemand ze kan gebruiken of binnen welk didactisch model ze past. We gebruiken ze om een kennisbank aan te passen aan de voorkeuren van een gebruiker. Het systeem dat de informatie uitlevert, baseert zich eventueel op de technische metadata om de juiste ‘player’ aan te bieden of de periode te bepalen waarin de informatie voor publiek toegankelijk is. Zo kunnen we objecten metadateren volgens de SCORM standaard (Sharable Content Object Reference Model), die beschrijft hoe digitaal cursusmateriaal verpakt en gemetadateerd dient te worden om automatische uitwisseling van eLearning-cursusmateriaal tussen systemen mogelijk te maken. In elk geval gaat metadateren verder dan de toekenning van trefwoorden aan informatie zodat een gebruiker die informatie via een zoekmachine kan opvragen. Het doel waarvoor metadata worden toegekend, bepaalt ook de manier waarop. 5.6.3 METADATERING

De beschrijving van een object met metadata impliceert drie handelingen: •

bepaling van de metadata-elementen die een object beschrijven (auteur, titel);

•

bepaling van de waarden van een metadata-element (mogelijke waarden van ‘auteur’: Geert Mak, Jan Wolkers);

•

toekenning van metadata-elementwaarden aan een concreet object (dit object/boek heeft als waarde voor auteur: Geert Mak en de waarde van het metadata-element ‘titel’ is ‘De eeuw van mijn vader’).

De toekenning van een of meer metadata-elementwaarden aan een object wordt metadatering genoemd. Om te metadateren, moet men bepalen wat het doel is van de metadatering, welke 118

metadata-elementen nodig zijn om dat doel te behalen, en welke waarden een metadata-element krijgt.

Men beschrijft verschillende objecten niet altijd met dezelfde metadata-elementen en waarden. Zo kunnen we vakdidactische objecten en assessment-items gedeeltelijk met dezelfde en gedeeltelijk met andere elementen en waarden beschrijven. Leerdoel, doelgroep en vakinhoud zijn bijvoorbeeld gemeenschappelijke metadata-elementen, die zowel vakdidactische objecten als assessment-items beschrijven. Daartegenover zijn vraagtype en doel van de assessment (formatief, summatief ) specifieke elementen voor assessment. De didactische werkvorm is dan weer een specifiek element voor vakdidactiek. 5.6.4 METADATASPECIFICATIES, STANDAARDEN EN METADATA-APPLICATIEPROFIELEN

Om uitwisseling van leermaterialen mogelijk te maken, begonnen onderwijskundigen een tiental jaar geleden met de ontwikkeling van een metadataspecificatie voor leerobjecten: de ‘Learning Object Metadata’-specificatie (LOM). Deze specificatie is ondertussen een IEEE-standaard. Hiervan bestaat ook een Nederlandse versie die onder auspiciën van de NEN tot stand kwam (Sloep et al, 2004). Het voordeel van een standaard voor de toekenning van metadata aan leerobjecten behoeft wellicht geen betoog: door afspraken te maken over de omschrijving van leerobjecten, krijgen anderen begrijpelijke informatie over die objecten. Bovendien wordt het mogelijk om objecten terug te vinden of te zoeken in meerdere databases. De specificatie van de LOM is vrij uitgebreid. Dit heeft als voordeel dat men genuanceerde beschrijvingen van producten kan geven. Het nadeel is dat door deze genuanceerdheid de metadatering veel tijd kost. Bovendien is binnen de LOM-standaard geen enkel veld verplicht. Deze vrijheid heeft als keerzijde dat er twee verschillende objecten aan de LOM-specificatie kunnen voldoen, terwijl er geen gemeenschappelijke ingevulde metadata-elementen zijn. Hierdoor is het voor zoekmachines niet duidelijk op welke velden al dan niet gezocht kan worden. Daarom specificeren gebruikergemeenschappen applicatieprofielen (ook wel toepassingsprofielen genoemd), waarin men wel bepaalde metadata-elementen verplicht stelt en waardenlijsten voor sommige metadata-elementen specificeert. In Nederland zijn al twee applicatieprofielen in gebruik: een van Stichting Kennisnet en een van de Digitale Universiteit (Benneker et al, 2004). Beide applicatieprofielen vertonen overlappingen. Daarnaast ontwikkelde European Schoolnet een afwijkend applicatieprofiel voor het Europese, voortgezet onderwijs, met als belangrijkste verschil dat er een veld is toegevoegd. Het profiel van de Stichting Kennisnet is in beheer van een onafhankelijke vereniging waarvan iedereen lid kan worden. Voordeel is dan ook dat alle gebruikers (dus ook bijvoorbeeld softwareontwikkelaars) invloed op het profiel


119

kunnen uitoefenen. Het profiel van de Digitale Universiteit wordt beheerd door de betrokken onderwijsinstellingen wat een minder open constructie is. Als ontwikkelaars binnen een toepassingsgebied allemaal met hetzelfde applicatieprofiel werken, is het makkelijker om de ontwikkelde producten op elkaar af te stemmen. Het wordt bijvoorbeeld eenvoudiger om gegevens uit te wisselen als ze dezelfde metadata gebruiken. Dat wordt nog beter als het onderhoud van zo’n schema in handen is van een publiek orgaan. Iedereen kan dan in principe meepraten en meebeslissen over hoe het schema er het beste uit kan zien (zie Rietveld en Sloep, 2003). Een applicatieprofiel is dus een beschrijving van welke metadata-elementen men moet gebruiken om een object te metadateren, en welke waarden elk metadata-element kan aannemen. Ook de eventuele regels die relaties tussen metadata-elementen beschrijven, behoren tot een applicatieprofiel. Het applicatieprofiel van een kennisbank beschrijft de metadata-elementen en hun waarden. Voor de opstelling van een applicatieprofiel onderscheidt men vier categorieën van metadata-elementen (Dekeyser, e.a., 2005): •

Wat is het object? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de inhoud en het aggregatieniveau vallen in deze categorie. Gaat het om een stukje leerstof, een volledige cursus, een voorbeeldles, een vragenlijst of een toets?

•

Waartoe dient het? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de doelen vallen in deze categorie. Is de toets geschikt voor self assessment of bruikbaar als voorkennistoets?

•

Voor wie is het? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de doelgroep vallen in deze categorie. Docent of begeleider, havo of vmbo?

•

Hoe kan/moet het (technisch) worden gebruikt? Alle metadata-elementen die een beeld geven van het gebruik of van de life cycle vallen in deze categorie. Is het ook geschikt om te worden geprint, vereist het specifieke software, over welke versie gaat het, is het al afgewerkt of nog in ontwikkeling? De waarden van een aantal van de metadata-elementen uit deze categorie kan men automatisch genereren (eventueel zelfs onzichtbaar voor de gebruiker/ metadateerder), mits het product digitaal beschikbaar is.

5.6.5 HOE KOMT MEN TOT DE METADATA?

5.6.5.1 Bottum up-benaderingen In een bottum up-benadering voegt iedereen naar eigen goeddunken trefwoorden toe. De meest gehanteerde komen uiteindelijk boven drijven. 120

In sociale contexten kan de bottum up-benadering verfijnd worden met een systeem van sociale consensus: de toekenning van trefwoorden gebeurt steeds meer met het

oog op het begrepen en gevonden worden door de andere, waardoor de metadataelementen en -waarden geleidelijk aan convergeren12. Ook het sociale aspect wordt bevorderd, want naast inhoudelijke metadata geeft men ook informatie over de gebruiker die de informatie toevoegde, de gebruiker die deze informatie raadpleegde, en eventueel het waardeoordeel dat hij eraan toekende. Het principe is gebaseerd op ‘The Wisdom of Crowds’ van James Surowiecki: de massa met gemiddelde kennis komt tot juistere uitkomsten dan het individu. Dit principe belicht zowel de kracht als de zwakte van bottum up-benaderingen: convergentie komt slechts tot stand bij de gratie van massa en tijd, en een vernieuwende kijk op de dingen ontstaat eerder uit het brein van een uitzonderlijke enkeling dan uit de gemiddelde meerderheid. Een andere benadering is die van lerende systemen, die enerzijds verder bouwen op het principe van de massa, maar het anderzijds mogelijk maken om een bijzondere status toe te kennen aan toegevoegde metadata. Zo kunnen metadata die een expert toevoegt, desgewenst een hogere waarde krijgen dan die van een doorsnee gebruiker. Google verbetert spelenderwijs trefwoorden bij plaatjes Maandag 4 september 2006, 17:22 - Google laat internetgebruikers met Google Image Labeler trefwoorden toekennen aan plaatjes om het beeldmateriaal van meer bruikbare informatie te voorzien. Google heeft Image Labeler gelanceerd als ‘een leuke manier om ons te helpen alle afbeeldingen op internet te rubriceren’, aldus het bedrijf. Het spel koppelt twee spelers aan elkaar die allebei dezelfde afbeelding te zien krijgen. Vervolgens moeten ze binnen negentig seconden zoveel mogelijk relevante trefwoorden bij de afbeelding opgeven. Met overeenkomstige trefwoorden worden punten verdiend. Op dit moment toont de afbeeldingenzoeker van Google plaatjes op basis van onderschriften en andere tekst die in de buurt van de afbeeldingen staat. Die teksten komen vaak niet overeen met wat er op de afbeelding te zien is. Door internetgebruikers omschrijvingen van plaatjes te laten opgeven, kan de werking van de zoekmachine verbeterd worden. In oktober 2003 begonnen onderzoekers van de Carnegie Mellon University al een vergelijkbaar initiatief op Espgame.org. Dezelfde onderzoekers staan ook aan de wieg van de technologie achter Google Image Labeler. Gebruikers van Von Ahns Espgame.org hebben sinds de start van het project in 2003 inmiddels 17,8 miljoen afbeeldingen van labels voorzien. Met de miljarden afbeeldingen die Google indexeert, zal het dus nog wel even duren voordat de Image Labeler alle plaatjes van passende trefwoorden voorzien heeft. (http://www.webwereld.nl/ref/rss/42702) 121 12 http://e-learning.surf.nl/e-learning/artikelen/2985


5.6.5.2 Top down-benadering In deze benadering definieert een organisatie een lijst van metadata en legt die op aan de ontwikkelaars. 5.6.5.3 Een ‘poldermodel’ In een programmatische aanpak, zoals bij het RdMC, wordt er binnen verschillende projecten gewerkt aan producten met een individueel doel, en tevens een gemeenschappelijk doel op een hoger niveau. Metadateren heeft in een dergelijke situatie een drievoudige functie. Ten eerste garanderen de metadata dat de eindgebruikers de producten vinden via het overkoepelende portaal, in samenhang met de producten van de andere projecten en ongeacht de invalshoek waaruit ze zoeken. Ten tweede bevorderen metadata de uitwisseling van ontwikkelde producten en deelproducten tussen ontwikkelaars en het hergebruik van materialen. Ten derde creëren ze een overzicht van wat er al ontwikkeld is (hetgeen managementbeslissingen ondersteunt). De toepassing van een klassieke top-downbenadering van metadatering veroorzaakt in een dergelijke situatie echter een aantal problemen. Het duurt te lang voordat een voldoende complete, doordachte en uitgewerkte taxonomie bovenstaande functies kan vervullen. Bovendien dwingt het de projecten om ellenlange lijsten van metadata af te lopen, en over metadata-elementen na te denken die geen rechtstreeks belang hebben voor hun eigen project. Een bottum-upbenadering van metadatering creëert na verloop van tijd en veelvuldig gebruik wellicht een bruikbare ordening. Maar deze benadering biedt geen soelaas voor de periode die aan de brede implementatie van de producten voorafgaat. Voor een snellere ontsluiting van de producten van het RdMC koos men daarom voor een combinatie van een top-down- en bottum-upaanpak, zoals beschreven in Jansen, Schuwer en Dekeyser (2005) in het RdMC Workingpaper ‘RdMC-applicatieprofiel: een poldermodel in metadata’13. Met dit model kunnen ontwikkelaars en gebruikers in meerdere kennisbanken zoekacties uitvoeren, zonder dat voor elke kennisbank een enorme lijst van metadata-elementen moet worden ingevoerd. Het model beschrijft een aantal gemeenschappelijke en verplichte metadata-elementen, maar laat toch voldoende ruimte om eigen metadata-elementen en waarden te bepalen.

122

13 http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Paper_applicatieprofiel_een_poldermodel_in_ metadata.pdf

5.6.6 DE TOEKENNING VAN METADATA AAN OBJECTEN

Metadata kunnen op diverse manieren en op meerdere momenten in het productieproces aan objecten worden toegekend. Dit gebeurt in auteurssystemen, in een Learning Content Management Systeem of aan de hand van een metadata-editor. In onderstaand voorbeeld (figuur 38) zien we een schermbeeld waarmee men voor een begrip uit de Kennisbank Economie in een auteursomgeving aangeeft tot welk domein van het vwo deze inhoud behoort (met name het domein ‘A: Vaardigheden en werkwijzen’). De inhoud krijgt met andere woorden de metadata-elementwaarde ‘A: Vaardigheden en werkwijzen’ voor het metadata-element ‘Domeinen’.

Figuur 38

De toekenning van metadata aan objecten.

123


5.6.7 IN DE PRAKTIJK

Het is goed om zorgvuldig te overwegen of de metadatering daadwerkelijk functioneel en zinvol is. Het heeft bijvoorbeeld weinig zin om metadata-elementwaarden toe te kennen aan kennisobjecten als ze in een menuboom onder dezelfde benaming zijn gerubriceerd. Er is weinig kans dat een gebruiker op die termen gaat zoeken, want in een oogopslag ziet hij de rubricering voor zich in de navigatieboom. Biedt men de gebruiker de zoekfunctie vanuit een portaal aan om te zoeken in meerdere kennisbanken, dan is de rubricering niet zichtbaar. De gebruiker moet zich behelpen met de zoektermen die hij krijgt of de begrippen die hij toevallig zelf kent. Soms is een metadata-editor in staat om reeds toegekende informatie (bijvoorbeeld namen van mappen, rubriceringen of in de naamgeving van de objecten) om te zetten in metadata. Zo vermijdt men dubbel werk. Sommige zoeksystemen (zoals Collexis) maken gebruik van bestaande thesauri. Het is wel zinvol om kennisobjecten te metadateren die niet via een free text search vindbaar zijn (bijvoorbeeld video en plaatjes zonder bijschrift). Uit praktisch oogpunt is het ook belangrijk om het metadateerwerk op te splitsen en tussen verschillende betrokkenen te verdelen. Is er geen thesaurus voorhanden, dan kunnen inhoudsdeskundigen inhoudelijke (semantische) metadata toekennen. Metadata voor maatwerk voor doelgroepen kan men overlaten aan de verantwoordelijken voor de uitlevering van de varianten aan verschillende doelgroepen (bijvoorbeeld diegenen die fungeren als uitgever). Metadata die een relatie hebben met aanbiedingswijze of vormgeving, horen thuis bij een vormgevingsdeskundige.

124

DEEL III: HET GEBRUIK VAN KENNISBANKEN 6 Gebruik van kennisbanken? Niet vanzelfsprekend De ervaring met de inzet van kennisbanken leert ons dat het meestal niet volstaat om een kennisbank ‘aan te bieden’. Om te garanderen dat de beginnende leraar zich spontaan tot een kennisbank wendt, zich de informatie eruit ‘eigen maakt’ en haar gaat gebruiken als een onderdeel van zijn virtuele leer-werkomgeving, is er meer nodig. Er zijn tal van manieren waarop mensen aan hun informatie komen en willen komen. Een kennisbank is een van de middelen en niet altijd de meest voor de hand liggende. En zelfs al neigt iemand spontaan naar een kennisbank, dan is het nog niet vanzelfsprekend dat iemand er meteen zijn weg in vindt. In bepaalde omstandigheden is het redelijk evident dat de gebruiker op eigen initiatief (of op aanwijzing van iemand anders) gaat zoeken naar informatie in een kennisbank. Een leraar die zijn vakdidactische kennis wil opfrissen, zal zelf gericht zoeken naar kennisbronnen die hem daarbij kunnen helpen. In andere omstandigheden kan het echter van belang zijn dat de informatie voorgeselecteerd en gestructureerd wordt aangeboden, of dat iemand ondersteuning biedt bij het vinden van de geschikte informatie. We denken hier aan personen die onder grote tijdsdruk staan en heel snel kennis dienen te verwerven, of personen die nog niet veel kennis hebben van een domein en de gebruikte concepten nog niet kennen. Dit onderdeel bespreekt handreikingen aan opleiders en begeleiders om het adequate gebruik van kennisbanken te stimuleren. 6.1 De rol van opleiders bij het stimuleren van het gebruik van kennisbanken In deze paragraaf bieden we een aantal suggesties waarmee een opleider de beginnende leraar kan helpen bij de verwerving van kennis of de verhoging van het competentieniveau: • •

Kennismaking Instructies bij het gebruik: o gebruikershandleiding, rondleiding o laten zien hoe een kennisbank werkt, demonstratie van de verschillende zoeksystemen, navigatiesystemen, ingangen

•

Oefeningen en opdrachten geven om de kennisbank te leren gebruiken (zie ‘Opdrachten om het gebruik van kennisbanken te stimuleren’) 125


•

Aanwijzingen geven (figuur 39) op welke verschillende manieren men de kennisbank kan gebruiken en in welke situaties bepaald gebruik beter geschikt is, sneller tot de gewenste resultaten leidt, beter aansluit bij een bepaalde gebruikersstijl of bij de informatievaardigheid

•

Helpen reflecteren over het gebruik: efficiënt, effectief (kon het korter, gemakkelijker, hebt u alles wat u zocht?)

•

Aanwijzingen voor begeleiders hoe ze zelf een kennisbank kunnen veranderen of onderdelen van een repository kunnen compileren tot een kennisbank die aansluit bij de noden van hun doelgroep

•

Suggesties voor stageopdrachten waarbij het gebruik van de kennisbank voor de hand ligt

Hierbij merken we op dat het gebruik van kennisbanken door studenten in de lerarenopleiding nog moet worden aangeleerd.

Figuur 39

Aanwijzingen over gebruik van de Kennisbank Economie van het RdMC.

Het gebruikersonderzoek van de Kennisbank Wiskunde – uitgevoerd door de Hogeschool van Amsterdam – geeft hierover duidelijke informatie (Staal, 2006). Toegang geven tot een kennisbank en dan maar hopen dat studenten deze raadplegen, blijkt ijdele hoop. Het gebruik ervan zit hen nog niet in het bloed. Zo blijkt bijvoorbeeld dat studenten niet automatisch een kennisbank consulteren na het ontvangen van de URL. En nemen ze toch een kijkje in de kennisbank, dan blijft het bij passief klikken. Er is een actieve stimulans van de opleider nodig om ervoor te zorgen dat de studenten de kennisbank actief gaan gebruiken. Leraren in opleiding moeten blijkbaar leren om met behulp van een kennisbank kennis te verwerven. 126

De opleider vervult hierin een voorbeeldfunctie. Hij moet laten zien hoe studenten een bepaald probleem kunnen oplossen met behulp van een of meer kennisbanken. In de lerarenopleiding gaat het er overigens niet om dat studenten leren om naar een specifieke kennisbank te grijpen. Belangrijker is dat ze ontdekken hoe een professionele leraar omgaat met het oplossen van problemen, met onder andere kennisbanken als hulpmiddel. Het is belangrijker dat ze ermee leren werken en de deskundigheid ontwikkelen om afhankelijk van de situatie voor de juiste kennisbank te kiezen. Ze moeten leren omgaan met kennisbanken, om er vlot hun weg in te kunnen vinden. Met andere woorden: de lerarenopleiding kan een belangrijke bijdrage leveren om leraren te stimuleren kennisbanken te leren kennen en gebruiken. Bovenstaande methodes zijn slechts illustratief. Het zal de lerarenopleiding niet aan creativiteit ontbreken om hier tal van alternatieven voor te bedenken. De belangrijkste stimulans is dat het werken met kennisbanken een onlosmakelijk onderdeel wordt van de lerarenopleiding. 6.2 De rol van de begeleider bij het leren gebruiken van een kennisbank Ook de begeleider (de coach die de beginnende leraar begeleidt in zijn praktijksituatie) speelt een belangrijke rol bij het stimuleren tot adequaat gebruik van kennisbanken. Als de leraar (in opleiding) ziet dat de kennisbank, waarmee hij in de opleiding is geconfronteerd, op de werkplek niet wordt gebruikt, verdwijnt zijn motivatie snel. Een goede afstemming tussen opleiders en begeleiders is op dit punt cruciaal. De begeleider van de beginnende leraren speelt een belangrijke rol in het leren gebruiken van de kennisbank, en in het verkennen van de verschillende mogelijkheden van een kennisbank als naslagwerk, leermiddel en gebruiksmiddel. Een begeleider kan sturing geven bij het gebruik door tips te geven over interessante onderwerpen of door een selectie te maken van relevante informatie en hulpmiddelen. Digitale ‘readers’ en rondleiding door de kennisbanken zijn hier voorbeelden van. Ook kan de begeleider de beginnende leraar ondersteunen in zelfsturing (helpen om informatie zelf te zoeken, vragen te formuleren, snel en correct te zoeken, en informatie en materialen te beoordelen op kwaliteit en relevantie). De verschillende leerwerksituaties van de beginnende leraar en zijn persoonlijke leerstijl vereisen namelijk telkens een andere ondersteuningsaanpak: •

meer sturing vanuit de begeleider, of meer ruimte voor zelfsturing;

•

de korte, snelle weg (aanbod, directe instructie), of de langere weg (vraagsturing, constructivistisch proces);

•

127

veel of weinig begeleiding.


Bij een leervraag in een acute situatie is het minder gepast om de leraar aan zijn lot over te laten en hem op een tijdrovende manier zelf zijn weg te laten zoeken. Mensen leren het meeste van hun eigen zoektocht, toch kan het niet de bedoeling zijn om hen nutteloos te frustreren. In sommige gevallen zal de begeleider daarom zelf de koppeling maken tussen inhouden van de kennisbank en de leervraag. Hij reikt dan de inhouden uit de kennisbank aan: “In jouw geval lijkt dit me een interessante video”. In andere gevallen zal de begeleider kiezen om de leraar te ondersteunen bij het proces om zelf iets te vinden. Denk aan tips rond informatievaardigheden of aanwijzingen die de beginnende leraar helpen bij het formuleren van de zoekvraag, zodat hij snel bij de juiste informatie komt. Daarnaast kan het ook voorkomen dat de beginnende leraar een probleem heeft dat onvoldoende duidelijk, concreet of volledig is, waardoor het lastig is om een antwoord te vinden in de kennisbank. Een begeleider kan de beginnende leraar dan helpen om zijn vraag zodanig te formuleren dat hij wel een antwoord kan vinden, door: •

te stimuleren tot reflectie;

•

aan te zetten tot het anders formuleren van de leervraag;

•

technieken aan te bieden om de leervraag beter te formuleren: varianten van vragen bedenken, associëren, verscherpen, verbreden, concretiseren;

•

te corrigeren, aan te vullen, andere aspecten te belichten, of de geijkte uitdrukkingen en concepten aan te dragen;

•

door te vragen;

•

te spiegelen;

•

en uiteraard alle andere mogelijk denkbare coachingtechnieken.

Is het mogelijk om de kennisbank te bewerken, er bronnen uit te downloaden, er nieuwe materialen aan toe te voegen of er een selectie uit te maken? Dan speelt de begeleider uiteraard ook een belangrijke rol in de ondersteuning van de beginnende leraar bij de selectie, compilatie, bewerking en uitlevering van materialen. Maar soms volstaat het om de beginnende docent er aan te herinneren dat hij in de kennisbank kan kijken.

128

Excursie: Coachingscentrum voor ict-hulpmiddelen voor personen met een handicap (Veerle Van Cauwenberg, Sonja De Nollin en Jacques Denies)14 De kennisbank ICTwijs geeft een zo actueel en compleet mogelijke stand van zaken van de technologieën die ingezet kunnen worden om personen met een functiebeperking aan te zetten tot deelname aan het onderwijs of te ondersteunen in hun functioneren op de arbeidsmarkt. Ondanks de overzichtelijke ordening hebben leraren soms toch nog behoefte aan persoonlijke begeleiding bij het gebruik van de kennisbank. Daarom is er ook een coachingscentrum waar leraren persoonlijke begeleiding kunnen krijgen en kennis kunnen maken met een demoset van hulpmiddelen en technieken op het gebied van ondersteuning en toegankelijkheid. Leraren hebben namelijk niet altijd voldoende overzicht over de mogelijkheden of de specifieke typen van beperkingen, waardoor ze niet goed weten wat ze zoeken en waar ze moeten zoeken. Een coach van het centrum kan de leraar ondersteuning bieden door inzicht te geven in de soorten hulpmiddelen voor diverse beperkingen. De leraren kunnen op deze manier oefenen hoe ze een hulpmiddel kunnen opzoeken op de website. Zo deed een lerares een beroep op het coachingscentrum van ICTwijs (www.ictwijs.eu) voor een van haar leerlingen. Deze had licht motorische problemen, waardoor fijn motorische vaardigheden zoals schrijven problemen opleverden. Daarom gebruikte het kind in de klas af en toe de computer. De leerkracht merkte echter op dat het gebruik van de muis voor het kind moeilijk verliep. De coach ondersteunde de lerares bij haar zoektocht op de site door haar vraag te vertalen naar het feit dat een traditionele muis nog steeds nauwkeurige bewegingen vereist. Deze informatie hielp de zoektocht te verfijnen om te komen tot informatie over een type trackball zoals ‘BigTrack’. Dit is een toestel met bovenaan een grote bal om de muisaanwijzer te bewegen en twee ronde knoppen met de functies van de twee muisknoppen, die een veel minder fijne motoriek vergen dan de traditionele muis. 6.3 Hulpmiddelen ter ondersteuning van begeleiders en opleiders Naast instrumenten die gericht zijn op directe inzet bij studenten, kan een begeleider ook behoefte hebben aan ondersteuning bij zijn eigen didactische handelen. Het werken met kennisbanken is nog niet helemaal ingeburgerd in de praktijk van de

14

ICT-Wijs in Antwerpen (www.ictwijs.eu) en het Europese School Technology Innovation Centre van Microsoft in Brussel


129

begeleider. Tips en suggesties voor het gebruik van de kennisbank, handleidingen en handreikingen, maar ook specifieke coachingtechnieken, hulpmiddelen en instrumenten voor de begeleiding van een lerende op de werkvloer bij het gebruik van een kennisbank, kunnen een welkome ondersteuning bieden aan een begeleider die zich nog niet zeker voelt in het omgaan met kennisbanken. Een voorbeeld van een dergelijke handleiding (figuur 40) is te vinden in de Kennisbank Wiskunde. Hierin wordt bijvoorbeeld een helder onderscheid gemaakt tussen de verschillende functies die een kennisbank kan hebben bij de opleiding van leraren in de onderdelen van hun studie (bijvoorbeeld vakdidactiek of stage). Het merendeel van de instructies voor opleiders is zonder meer ook bruikbaar voor begeleiders. Het is wenselijk dat we deze instructies enigszins toesnijden op de begeleiders door een verband te leggen (en een onderscheid aan te brengen) tussen het leren op de opleiding en het leren op de werkplek.

130

Figuur 40

Hulpmiddel ter ondersteuning van het gebruik van de Kennisbank Wiskunde

6.4 Opdrachten om het gebruik van kennisbanken te stimuleren Hieronder bespreken we enkele concrete voorbeelden om studenten aan te zetten tot het gebruik van kennisbanken, hen te helpen om de mogelijkheden ervan te verkennen en er hun weg in te vinden. Als vervolg op het onderzoek aan de Hogeschool van Amsterdam rond de Kennisbank Wiskunde is er een tweede onderzoek uitgevoerd bij de lerarenopleiding van Fontys Hogescholen in Tilburg. In dit kader moesten diverse opdrachten het gebruik van de Kennisbank Wiskunde stimuleren. •

Guided tour: om het passieve klikken te vermijden, werd een (elektronische) guided tour ontwikkeld om het gebruik ervan te stimuleren. De guided tour vindt u op de openingspagina van de kennisbank en leidt studenten via een zevental thema’s door de kennisbank. De tour bevat ook opdrachten. Voorbeeld: bij ‘lesvoorbereiding’ wordt geïllustreerd hoe u in de kennisbank een paragraaf over ‘doelen van een les’ kunt vinden en er wordt verteld wat u daar kunt verwachten.

•

Lesvoorbereiding maken: studenten worden gestimuleerd om bij een lesvoorbereiding actief gebruik te maken van de kennisbank door ze een opdracht te geven waarbij ze duidelijk ervaren dat de kennisbank behulpzaam is (of waarbij ze als het ware niet om de kennisbank heen kunnen). Een extra leereffect treedt op wanneer ze in hun verslag aangeven op welke punten ze van de kennisbank hebben gebruikgemaakt.

•

Vergelijken ‘met’ en ‘zonder’ kennisbank: vergelijk een les die u zelf al hebt gegeven met datgene wat de kennisbank hierover zegt. Zijn er overeenkomsten? Zijn er verschillen? Zou u iets gehad hebben aan de kennisbank? Ook deze opdracht stimuleert de bewustwording van de mogelijkheden van een kennisbank.

•

Uitwisseling van ervaringen: een discussie tussen studenten over het gebruik van de kennisbank draagt bij tot sociale inbedding en betrokkenheid: Wie doet er wat mee? Wat zijn uw ervaringen? Hebt u er wat aan? Mist u onderwerpen in de kennisbank? Staan de juiste voorbeelden erin? Hebt u de guided tour gebruikt? Hebt u iets aan de guided tour gehad? Hebt u de opdrachten in de guided tour gemaakt?

131


6.5 De rol van een portfolio bij het gebruik van een kennisbank In het digitale portfolio kan de beginnende leraar zijn ervaringen reflecteren en deze reflecties koppelen aan beschreven ervaringen, reflecties en geproduceerd materiaal. Portfolio-opdrachten wijzen de beginnende docent op de mogelijkheid om de kennisbank te gebruiken. Voorbeelden zijn die situaties waarin het gunstig is voor de beginnende leraar om zijn ervaringen te koppelen aan die van anderen, zoals in een kennisbank beschreven. We denken hierbij aan de kennisbank Palet, waarbij de beginnende leraar tal van videoclips met kenmerkende beroepssituaties kan bekijken, alsook de reactie op het handelen van de docent in die situatie. Het digitale portfolio kan de leraar ondersteunen bij de reflectie op eigen ervaringen in vergelijking met de theorie, vakdidactiek of de misconcepties die in een kennisbank worden aangeboden. Het reflecteren, het vergelijken van contexten, en het doordenken over hoe men zelf zou handelen in de gegeven context, zijn essentiële onderdelen van het verwerven en verwerken van de aangeboden informatie van de kennisbank en het eigen maken van die informatie zodat het persoonlijk verworven ‘kennis’ wordt. Het portfolio is daar een uitstekend middel voor. Het kan dan ook functioneren als een communicatiemiddel met de begeleider. Staal (RdMC 2006) ziet de koppeling tussen het portfolio en de kennisbank vanuit nog een ander perspectief. Hij suggereert om een kennisbank te koppelen aan een digitaal portfolio zodat u zoekend in de kennisbank kunt doorklikken naar achterliggende competenties en omgekeerd. Zo kan de vakdidactische competentie ‘het tot stand brengen van een krachtige leeromgeving’ verbonden worden met concrete voorbeelden voor wiskundeonderwijs in de Kennisbank Wiskunde. Deze extra optie kan gebruikt worden in het persoonlijke opleidingsplan van de beginnende docent. Met het persoonlijke opleidingsplan wordt een brug geslagen tussen de praktijk en de opleiding van de beginnende docent. Vanuit de hierin genoemde competenties kan direct worden doorgeklikt naar relevante onderdelen van kennisbanken, bijvoorbeeld bepaalde vakinhouden of bruikbare werkvormen voor de beginnende docent. Hiermee onderscheiden we twee mogelijke relaties tussen een kennisbank en een portfolio. In het eerste geval is de kennisbank een hulpmiddel voor de beginnende docent en biedt het portfolio ondersteuning om het instrument kennisbank beter te benutten. De kennisbank kan ook een hulpmiddel zijn bij het portfolio, bijvoorbeeld wanneer de kennisbank ondersteuning of inzicht geeft bij de competenties waar men in het portfolio aan werkt. 132

7 Management van kennisbanken 7.1 Inleiding Na de ontwikkeling van een kennisbank volgt een minstens even belangrijke taak: het beheer ervan. Het is daarom belangrijk om zo snel mogelijk rekening te houden met een goede beheer- en beheersbaarheid, alsook met herordening en herbruikbaarheid, en doordachte opslag, onderhoud en revisie. In de volgende onderdelen gaan we hier dieper op in. 7.2 Beheer- en beheersbaarheid Niet alleen de eindgebruiker heeft behoefte aan vindbare materialen. Ook voor de ontwikkelaar die gegevens wil updaten, materialen uit andere projecten wil gebruiken en eigen materialen in verschillende vormen wil hergebruiken voor verschillende doelgroepen (differentiatie en uitlevering op maat), is het essentieel dat gegevens zo worden opgeslagen dat ze later nog vindbaar zijn. Dit vereist een goede labeling en ordening van de gegevens (metadatering). Bij de ontwikkeling van de kennisobjecten en de structuur van de databank besteden we daarom veel aandacht aan permanente beheer- en beheersbaarheid van producten en componenten: •

onderhoudbaarheid en het gemak waarmee men materialen kan updaten;

•

workflow;

•

rechten en rollen;

•

mogelijkheid om vanuit ‘single source masters’ verschillende varianten van de kennisbank te publiceren (elk object wordt slechts eenmaal opgeslagen in een moeder repository, waaruit het meermaals kan worden gebruikt);

•

uitlevering van de producten en deelproducten in alle gangbare en verwachte media en omgevingen;

•

efficiëntie en productiviteit.

7.3 Doordachte opslag en naamgeving Een belangrijke voorwaarde voor onderhoudbaarheid is de naamgeving van kennisobjecten bij opslag in de onderliggende repository van de kennisbank. Onderstaande voorbeelden (figuur 41) illustreren hoe hinderlijk het is als we de objecten tijdens het ontwikkelproces geen betekenisvolle namen toekennen. Bij kennisbanken 133


met grote hoeveelheden kennisobjecten is het vaak moeilijk om steeds weer zinvolle namen te bedenken. Dit is nog complexer als meerdere ontwikkelaars tegelijk de kennisbank voorzien van inhouden Het is dan handig om gebruik te maken van codelijsten die refereren naar de onderwerpen of een taxonomie waar iedereen zich in kan vinden.

Figuur 41

Het belang van naamgeving voor onderhoud van de onderliggende repository.

7.4 Herbruikbaarheid Kennisbanken bestaan uit onderdelen met een zekere herbruikbaarheid. We kunnen ze herordenen, hercompileren of op een andere plek en in een andere context inzetten. Schoonenboom, J., Kliphuis, E. en L. van Elk (2007) benadrukken in hun beslissingsschema voor het hergebruik van materialen en methodieken enkele belangrijke condities voor herbruikbaarheid. We citeren er enkele: •

methodieken en materialen zijn alleen bruikbaar wanneer ze aangepast kunnen worden aan de eigen praktijk;

• 134

methodieken en materialen moeten door de docent selectief ingezet kunnen worden, alleen daar waar de docent het zinnig acht;

•

de omvang van de individuele materialen en methodieken voldoet aan het principe van gezamenlijk gebruik: als twee stukken materiaal altijd samen gebruikt worden, moeten ze ook als één stuk materiaal worden aangeboden; als ze ook los gebruikt worden, moeten ze als twee aparte stukken worden aangeboden;

•

materialen en methodieken zijn niet snel herbruikbaar als ze per stuk te veel materiaal bevatten dat niet door de docent gebruikt kan worden;

•

materialen en methodieken zijn niet snel herbruikbaar als te zeer inbreuk wordt gemaakt op voor docenten essentiële onderdelen van de eigen didactiek, voor zover zij opgebouwd zijn volgens een vreemde didactiek.

We voldoen het beste aan deze condities als we kenniselementen op een zodanige manier aggregeren tot kennisobjecten dat dit kennisobject geen ondeelbare entiteit wordt, maar een aggregaat van herbruikbare onderdelen. Een casusopdracht met bijhorende bronmaterialen is in dat geval als entiteit bruikbaar, maar ook de video's van een casusopdracht en de theorie zelf blijven herbruikbaar. Het is daarom van belang om voorbeelden, illustraties, cases of oefeningen als aparte entiteiten op te slaan, en gescheiden te houden van theorie, definities, en dergelijke. Hierdoor is het achteraf eenvoudiger om varianten te maken die toegesneden zijn op een nieuwe doelgroep of op de didactiek van de gebruiker. Dan volstaat het om alleen de onderdelen (voorbeelden, ingebouwde begeleiding) te vervangen die specifiek gebonden zijn aan een doelgroep, om snel een op maat gesneden product uit te kunnen leveren. Door een zorgvuldige structurering van de leermaterialen en activiteiten is het mogelijk om (zonder een aanzienlijke tijdsinvestering) kennisgeoriënteerde, vraaggestuurde, casusgebaseerde of competentiegerichte varianten te creëren uit dezelfde kennisobjecten. Deze methode is al enkele jaren beproefd in verschillende onderwijsvernieuwingsprojecten, onder meer in projecten van het Consortium voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs en het Stimuleringsfonds voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs (Dekeyser e.a., 1998, Dekeyser, 2003, Giesbertz, 2000). In het volgende voorbeeld (Figuur 42) beschrijven we aan de hand van schermafdrukken de showcase ‘Klantgericht werken’ (leerdoelgeoriënteerd) en de ‘casusgestuurde variant’. Beide varianten zijn ontwikkeld op basis van hergebruik van materialen. In de leerdoelgestuurde variant krijgt de gebruiker bijvoorbeeld de casus ‘Hoe kom ik over’ aangeboden als een oefening bij de theorie. In de casusgestuurde benadering ‘Klantgericht werken in negen cases’ verwerft de gebruiker de benodigde competenties door de cases op te lossen. Hierbij fungeren theoretische kennis en vaardigheden louter als achter135

grond of als remediërend materiaal.


Een doordachte wijze van samenstellen en opslaan van materialen garandeert dat eenzelfde leerobject in een verschillende context en met verschillende didactische effecten kan worden gebruikt, zonder extra tijdsinvestering.

Figuur 42

Twee varianten van een casus gebaseerd op dezelfde bronnen

Dezelfde aanpak garandeert dat met een minimum aan extra inspanning varianten van de kennisbank kunnen worden gecreëerd voor nieuwe doelgroepen en voor andere beroepssituaties. Zo wordt er maatwerk gerealiseerd. Een voorbeeld hiervan is de contextualisering van informatie: het aanbod van informatie binnen de context van de gebruiker (aan de hand van voorbeelden of toepassingen die aangepast zijn aan de cultuur, het interessegebied, aanwezige kennis of de praktijk van het werkveld van de gebruiker). Basisinformatie, die voor iedereen dezelfde is, wordt dus ingebed in een context die op maat van de gebruiker wordt aangepast. Hierdoor wordt de informatie beter herkenbaar, en kan ze optimaal worden gekaderd en aangepast aan de persoonlijke interesse van de gebruiker. De figuur 43 illustreert hoe aan de hand van de filter-optie de gebruiker bepaalt tot welke doelgroep hij behoort, welke inhouden hij wil bekijken, welke cases hij wil oplossen, enzovoort. Filteren is mogelijk vóór de publicatie van een kennisbank. Maar dan heeft de gebruiker zelf geen keuze meer, want die is bepaald door iemand anders, bijvoorbeeld de ontwikkelaar van de kennisbank. 136

Figuur 43

De gebruiker bepaalt bij welke doelgroep hij hoort

De modulaire en atomaire opbouw is een van de pijlers voor doelgroependifferentiatie, maar ook voor onderhoudbaarheid. 7.5 Onderhoud en revisie De inhoud van een kennisbank moet uiteraard actueel, correct en betrouwbaar zijn. Kennis verliest zijn waarde. Verouderde en daardoor onbruikbare kennis, dient uit de kennisbank verwijderd te worden. Verder moeten de professionals zich committeren aan de juistheid en de waarde van de kennis die in het systeem wordt opgenomen. Onderhoud van een kennisbank moet dus nadrukkelijk worden georganiseerd, zoniet dan veroudert de kennisbank zienderogen. Het onderhoud is een continu proces waarvoor men het beste een persoon of groep verantwoordelijk maakt. Om een virtuele kennisbank succesvol te implementeren, is de aanstelling van een kenniscoördinator of moderator een belangrijke voorwaarde. De moderator is verantwoordelijk voor het inhoudelijke beheer. Er is een meldpunt nodig voor geconstateerde onjuistheden. De controle van hyperlinks (verdwenen internetpagina’s, niet-functionerende of foutieve links in een pagina) moet systematisch gebeuren. 137


Bij kennisbanken waaraan gebruikers zelf materiaal kunnen toevoegen of waaraan een discussieplatform gekoppeld is, treedt vaak ook nog de behoefte aan een redactieslag op. Veel aspecten van het onderhoud van een kennisbank hangen af van de onderhoudbaarheid van de materialen. Onderhoudbaarheid beslaat twee aspecten: het gemak waarmee men de inhouden kan updaten en indien nodig reviseren (reviseerbaarheid), en de mate waarin het eenvoudig is om varianten van dezelfde materialen te onderhouden en aan te passen. Leermateriaal dient na een periode gereviseerd te worden. Bij het schrijven van webgebaseerd materiaal is het verstandig om een (learning) content management system te gebruiken. In dit systeem worden leermaterialen opgeslagen, opgezocht, herbruikbaar gemaakt en onderhouden. Onderstaande tips zorgen voor een betere onderhoudbaarheid van het leermateriaal. •

Avoid duplication of volatile information. Ofwel: als u verwacht dat informatie geregeld moet worden bijgewerkt, zorg er dan voor dat die slechts op één plek is opgeslagen. Verwijs op andere plaatsen naar die ene plek of hergebruik het materiaal zonder het maken van een harde kopie (include). Hiermee voorkomt u dat wijzigingen op meerdere plaatsen moet plaatsvinden. In de casus ‘Hoe kom ik over’ wordt tweemaal dezelfde inhoud, in een andere context gebruikt. Deze inhoud is slechts eenmaal opgeslagen. Oefencases moeten regelmatig worden aangepast, om het leereffect en het actualiteitsgehalte te behouden.

•

Gebruik geen relatieve tijdsaanduidingen in de tekst. Een tekst zoals ‘15 jaar geleden’ is volgend jaar al niet meer correct. Gebruik daarom constructies zoals ‘in het jaar 1990’.

•

Maak in het leermateriaal een scheiding tussen nauwelijks wijzigende en variabele content. Plaats op één paginal alleen content waarvan te verwachten is dat die nauwelijks zal wijzigen (bijvoorbeeld de theorie over vallende lichamen van Newton), of die regelmatig moet worden aangepast (bijvoorbeeld een verzameling weblinks of een beschrijving van de configuratie van een pc die vandaag state of the art is).

•

Maak content herkenbaar en zoekbaar voor revisiedoeleinden. Dit zal veelal ondersteund worden door een contentmanagementsysteem met metadatatoekenning.

138

Om varianten onderhoudbaar te houden, is het van belang dat basisinformatie (die voor iedereen bestemd is) wordt onderscheiden van maatwerkinformatie. Deze basisinformatie mag slechts eenmalig worden opgeslagen in een moederdocument en niet hard worden gekopieerd, maar hergebruikt in compilatie met maatwerkinformatie. Om het met de woorden van de eigenaar van het grootste bedrijf voor afstandonderwijs uit Spanje (CCC) te zeggen: “Si quieres multiplicar, aprende primero a dividir!”, hetgeen letterlijk vertaald betekent: “Als je wil vermenigvuldigen, leer dan eerst delen!”. In deze context bedoelen we: ‘Wanneer u kennisinhouden op meerdere manieren wilt laten gebruiken en maatwerk wilt genereren, zorg er dan eerst voor dat het materiaal goed is opgedeeld.’

139


140

8 Welke gevolgen hebben de keuzes uit de ontwikkelfase voor de toekomst? 8.1 Inleiding In dit hoofdstuk bekijken we welke beslismomenten uit de ontwikkelingsfase effect hebben op de exploitatie van kennisbanken. We illustreren dat de manier waarop de ontwikkeling van een kennisbank vanaf het begin wordt georganiseerd, consequenties heeft voor de exploitatie ervan. Dit doen we aan de hand van een analyse van twee cases. We gaan hierbij niet in op alle aspecten die met de exploitatie van een kennisbank te maken hebben. Dat onderwerp reserveren we voor een vervolgpublicatie over de praktijk en het effect van het gebruik van kennisbanken. Evenmin wensen we financiële modellen te presenteren voor de exploitatie van kennisbanken. Wel bespreken we aan de hand van de twee cases welk effect de besluiten uit het ontwikkelproces op de exploitatie hebben. Het gaat er niet om welke casus het meest succesvol is: beide hebben voor- en nadelen. Ze zijn het resultaat van het soort organisatie en de periode waarin ze ontstaan zijn. Bovendien geven ze een momentopname weer. Want in beide gevallen is de betreffende organisatie intussen wezenlijk veranderd. Overweegt u om in de toekomst kennisbanken te exploiteren? Dan laat de bespreking van beide cases u delen in de ervaringen van uw voorgangers. Een belangrijke kwestie in deze overweging is de vraag of de kosten voor de ontwikkeling en het onderhoud van de kennisbank alleen gedragen worden door de ontwikkelaar (al dan niet de opdrachtgever) of dat er kosten voor het gebruik van de kennisbank in rekening worden gebracht aan gebruikers of bepaalde organisaties. Zonder weloverwogen keuzes lopen niet alleen de kosten voor de ontwikkeling, maar vooral ook die voor de instandhouding en uitlevering van een kennisbank behoorlijk op. Is er voldoende budget en is de doelgroep groot (of belangrijk) genoeg om deze investering te rechtvaardigen? Maar ook bij voldoende budget blijft het van belang om na te gaan of de kosten later beheersbaar blijven. Bovendien is het van belang om te overwegen hoe u kunt garanderen dat de kennisbank in de toekomst voldoende geraadpleegd wordt (en dus geen onderdeel wordt van ‘the knowledge graveyards’). 8.2 Factoren die de complexiteit van de ontwikkelorganisatie bepalen De cases representeren twee verschillende organisatievormen: een redelijk eenvoudige en een meer complexe. Het onderscheid tussen beide heeft te maken met verschillende antwoorden die de ontwikkelaars (of hun opdrachtgevers) geven op deze vragen: •

Wie betaalt de kosten van de (door)ontwikkeling van de kennisbank?

•

Wie bepaalt welke onderwerpen in de kennisbank komen?

141


•

Wie bepaalt de doelgroep van de kennisbank?

•

Wie bepaalt wat een voldoende aantal gebruikers is van de kennisbank?

•

Wie bepaalt de (technische) structuur van de kennisbank?

•

Wie bepaalt de kwaliteit (en de kwaliteitszorg) van de opgenomen items?

•

Wie betaalt de kosten van de instandhouding van de kennisbank, technisch en inhoudelijk?

•

Zijn er acties gepland om het gebruik van de kennisbank te stimuleren?

•

Wie bepaalt welke kosten worden doorberekend aan de gebruikers?

•

Hoe is de doorbelasting van kosten en investeringen georganiseerd?

De bovenstaande opsomming van variabelen is geenszins exhaustief. Ze beoogt vooral aan te sporen voorafgaand aan het ontwikkelproces na te denken. Afhankelijk van de antwoorden op deze en soortgelijke vragen ontstaan situaties die variëren van zeer eenvoudig tot zeer complex. Een eenvoudig model is het maken van een kennisbank (door een organisatie) en ze vervolgens aan iedereen aan te bieden zonder er een vergoeding voor te vragen. Voorbeelden hiervan zijn de kennisbanken van het RdMC in de startperiode. Een behoorlijk complex model is het maken van een kennisbank volgens een welbepaald budget, behorende bij een welbepaalde doelstelling. Vervolgens wordt de kennisbank tegen betaling ter beschikking gesteld aan een welbepaalde doelgroep op basis van betaalde accounts. Deze vorm zien we bij de kennisbanken van de Digitale Universiteit (DU), in de periode toen zij werden aangeboden door Espelon (samenwerkingsverband tussen de DU en SURF). Een kennisbank wordt inhoudelijk onderhouden door een redactiecommissie en technisch door een contract met een ‘provider’. Een organisatie is verantwoordelijk voor de marketing en het uitserveren van de kennisbank aan andere partijen, en het verdelen van kosten en baten. Tussen beide uitersten bestaan vele varianten. . De bespreking van beide cases geeft ons een goed handvat voor een analyse van de elementen die de kern van een exploitatiemodel uitmaken. Daarna gaan we in op de consequenties voor het exploitatiemodel. 8.3 Het ontwikkelmodel De DU koos bij de ontwikkeling voor het zogenaamde watervalmodel. Het RdMC gaat veeleer uit van een incrementele aanpak. Beide ontwikkelmodellen bieden ruimte om bij de ontwikkeling van een kennisbank voldoende aandacht te besteden aan aspecten die de uiteindelijke exploitatie beïnvloeden. Alleen het moment waarop dit gebeurt, is in beide modellen enigszins verschillend. De verschillen die we aantreffen tussen beide cases, dienen dus niet zozeer te worden toegeschreven aan een ander ontwikkelmodel, 142

maar wel aan andere antwoorden op de geschetste opsomming van variabelen.

8.4 Beschrijving van de cases We beschrijven twee cases: •

relatief eenvoudig: kennisbanken Exacte vakken van het RdMC;

•

relatief complex: kennisbank Kleine vakken van de Digitale Universiteit.

In 8.4.1 zetten we eerst enkele kenmerken op een rij van het RdMC en de Digitale Universiteit die bepalend zijn voor de ontwikkeling van kennisbanken. Daarna beschrijven we de gevolgen van beide cases voor de implementatie en exploitatie van de kennisbanken. 8.4.1 TWEE ORGANISATIES: RDMC EN DIGITALE UNIVERSITEIT

Het RdMC is een onderdeel van de Open Universiteit. Toen de Open Universiteit ten gevolge van de motie Cornielje een aanvullende taakstelling op het gebied van de lerarenopleidingen kreeg, is het RdMC opgericht. Het RdMC, vernoemd naar de geestelijke vader van het afstandsleren Ruud de Moor, richtte zich in eerste instantie op ‘zij-instromers’. Later is deze doelgroep verruimd naar alle leraren. Juist in het kader van (online) leren op de werkplek en beschikbaar maken van kennis voor beginnende leraren en leraren in opleiding, leek de expertise van de Open Universiteit bij uitstek geschikt. Voor het RdMC werd een budget en werkplan bestaande uit diverse projecten vastgesteld. Diverse deskundigen, scholen, lerarenopleidingen en organisaties zijn hiervoor geraadpleegd. Nadat het ministerie van OCW het groene licht gaf voor dit werkplan ging het RdMC aan de slag met de uitvoering van de projecten. Daarbij zijn diverse deskundigen uit lerarenopleidingen en scholen betrokken, soms in de vorm van respondent, maar ook heel vaak als mede-ontwikkelaar. Het RdMC had een grote autonomie bij het uitvoeren van de projecten, zoals de kennisbanken die hier aan de orde komen. De kennisbanken van het RdMC zijn ontworpen voor specifieke doelgroepen, primair bedoeld voor gebruik door leraren in opleiding, waaronder zij-instromers. Daarnaast zijn de kennisbanken dusdanig ontworpen dat ze ook gebruikt kunnen worden door bijvoorbeeld beginnende leraren. Het RdMC maakt de kennisbanken rechtstreeks toegankelijk voor zij-instromers en beginnende docenten. Daarnaast wordt de informatie uit de kennisbanken ook op maat of op vraag van scholen en lerarenopleidingen aangepast en uitgeleverd. Derhalve zijn de volgende doelgroepen te onderscheiden: leraren in opleiding, beginnende docenten, scholen en lerarenopleidingen. De Digitale Universiteit was een consortium van aandeelhouders. Het budget van het consortium komt uit innovatiemiddelen van de deelnemers en een aanvulling


143

gefourneerd door het ministerie van OCW. De inbreng van OCW is in omvang en tijd beperkt. Vanaf het begin is de visie geweest dat de ontwikkeling van projecten door de DU min of meer werd afgedekt door investeringen van deelnemers en OCW, maar dat de exploitatie van de ontwikkelde producten kostendekkend moest zijn, dat wil zeggen opgebracht door de aandeelhouders en/of externe partijen. Achter deze filosofie zitten twee vooronderstellingen. Ten eerste: ict kan de innovatie van onderwijs sterk stimuleren, maar de initiële investeringen voor de producten voor individuele hogescholen en universiteiten (en zelfs voor een consortium hiervan) zijn prohibitief hoog. De investeringen zijn dus te beschouwen als een steun in de rug om de onderwijsinstellingen over een bepaalde drempel heen te helpen. Ten tweede: als de producten eenmaal ontwikkeld zijn, dan bestaat er een bepaalde markt. De producten hebben een positieve invloed op de kwaliteit van het onderwijs en op de efficiëntie ervan, zo is de redenering. In de praktijk blijken van het eerste element in de redenering meer voorbeelden te zijn dan van het tweede element. Vanwege deze overwegingen stelt de DU zware voorwaarden bij het ter beschikking stellen van middelen. Bovendien ziet de DU voor zichzelf een belangrijke rol in het monitoren en ondersteunen van de projecten. Hierdoor ontstaat een organisatie met veel ondersteuners, procedures, formats en activiteiten om de kwaliteit en het gebruik van de ontwikkelde ict-producten positief te beïnvloeden. Hier ziet de DU zich geplaatst voor een klassiek dilemma: als de organisatie klein blijft, heeft hij weinig invloed op kwaliteit enzovoort, maar als de organisatie te groot wordt, resulteert dit in een overhead die op gespannen voet staat met kostendekkende exploitatie. 8.4.2 RELATIEF EENVOUDIG MODEL: RDMC

Tot het relatief eenvoudige model rekenen wij de kennisbanken Exacte vakken van het RdMC. Dit model heeft de volgende kenmerken: Het management van het RdMC bepaalt het budget. Hieraan zijn enige beperkingen gesteld, maar deze worden niet bepaald door de markt of het aantal gebruikers. Het totale budget dat beschikbaar is voor het RdMC enerzijds, en een redelijke verdeling over gekozen speerpunten anderzijds, geven in feite de doorslag. De projectleider bepaalt de inhoud. Hierin is hij uiteraard niet autonoom. Hij maakt een plan op hoofdlijnen met een typering van de inhoud. Dit plan wordt door het management van het RdMC getoetst, en vervolgens door de opdrachtgever, het ministerie van OCW, op hoofdlijnen geëvalueerd. Op basis van overleg met het management van het RdMC en met de opdrachtgever is een definitieve versie gemaakt. 144

Bij de inhoud gaat het ook om de reikwijdte van de kennisbank: is deze beperkt of ruim?

De kennisbanken van het RdMC hebben een brede reikwijdte en hebben een zekere encyclopedische inslag. Dit heeft uiteraard een positieve invloed op de gebruikswaarde van de kennisbank (met het oog op brede inzetbaarheid), maar de ontwikkelkosten en de kosten voor exploitatie kunnen hierdoor flink oplopen. De projectleider bepaalt de kwaliteit, binnen het door het RdMC vastgestelde kwaliteitskader. De kwaliteit omvat twee aspecten. Ten eerste gaat het over de vakinhoudelijke juistheid van de aangeboden kennis. Het oordeel hierover wordt vooral overgelaten aan de vakspecialisten. Ten tweede gaat het om de toepasbaarheid van de kennis door de doelgroep. Op beide kwaliteitsaspecten wordt door het management toezicht uitgeoefend. Uiteraard is de kwaliteitsbewaking niet alleen een aandachtspunt tijdens de ontwikkeling van de kennisbank. Er moet ook nadrukkelijk worden nagedacht over de kwaliteitsbewaking in de exploitatiefase. De trend bij de kennisbanken van het RdMC is dat gebruikers steeds meer invloed krijgen op de ontwikkelingen in de exploitatiefase. Er wordt gewerkt aan wikipedia-achtige oplossingen voor dit aspect. De bepaling van de doelgroep en de beïnvloeding van de omvang van de doelgroep is geen punt van discussie: de taakstelling van het RdMC bepaalt de doelgroep . Bij de exploitatie van een kennisbank kan de omvang van de doelgroep een rol spelen als de gebruikers bij de verdere ontwikkeling worden betrokken. Een grote doelgroep kan veel reacties van gebruikers opleveren. Dat heeft een positief effect op de kwaliteit van de kennisbank. Maar de exploitatielasten kunnen daardoor wel flink oplopen. De doelgroep wordt ook bepaald door de vakken waarvoor een kennisbank wordt ontwikkeld. Hier is in eerste instantie gekozen voor de exacte vakken en economie, omdat bij die vakken de problemen het grootste zijn. Voor talen en de mensen maatschappijvakken (met uitzondering van economie) werden in eerste instantie geen kennisbanken ontwikkeld. Het aantal potentiële afnemers varieert sterk door de keuze van de inhoud: van aanzienlijk groot voor wiskunde (dit is ook voor de lerarenopleidingen een ‘groot’ vak) tot gering voor scheikunde en natuurkunde. Terugbetaling van de investeringen is in eerste instantie geen doelstelling: de producten van het RdMC worden op basis van de opdracht van het ministerie van OCW ‘om niet’ aan het veld ter beschikking gesteld. De doorbelasting van de kosten voor gebruik is evenmin een punt van discussie. Dat betekent dat in de oorspronkelijke organisatievorm de exploitatielasten vooralsnog bij het RdMC liggen. Er wordt bij sommige kennisbanken wel gewerkt aan systemen waarbij gebruikers, meestal via lerarenopleidingen, een rol spelen bij het onderhouden van de 145

kennisbank. Daardoor worden de kosten voor het RdMC gedrukt.


Bij de oorspronkelijke opdracht van het RdMC was er geen reservering gemaakt voor onderhoud (technisch onderhoud, hosting, inhoudelijk onderhoud zoals redactie en actualisatie van het aanbod). Het RdMC zou hiervoor wel voorstellen uitwerken. In de overwegingen over omvang en inhoud van de kennisbanken speelden onderhoudskwesties hooguit een secundaire rol. In de volgende incrementele cycli wordt veel sterker geanticipeerd op de exploitatiefase, en worden oplossingen uitgewerkt om de onderhoudskosten binnen een aanvaardbaar niveau te houden. De beschreven situatie maakte de opdracht voor een projectleider relatief eenvoudig: het accent van de opdracht ligt (uiteraard binnen bepaalde budgettaire beperkingen) op de inhoudelijke kwaliteit van de kennisbank, de selectie en de ontwikkeling van goede kennisbronnen. Zaken als doelgroepanalyse, marketing en de uitwerking van een sluitend exploitatiemodel zijn voor de projectleider pas in tweede instantie belangrijk. Dat neemt niet weg dat de projectleider ook tijdens de ontwikkelfase de gevolgen van zijn beslissingen voor de exploitatie van de kennisbank onder ogen moet zien. Er wordt echter meer ruimte geboden om gaandeweg oplossingen te ontwikkelen, in relatie tot het voortschrijdende inzicht en de verschuivingen in de doelgroep en doelstelling. 8.4.3 RELATIEF COMPLEX MODEL: DU

We doorlopen de kenmerken van de casus van de kennisbank Kleine vakken van de Digitale Universiteit. De projectleider (in feite de instelling waar hij werkzaam is) is opdrachtnemer. Deze projectleider heeft het projectplan geschreven, dat in diverse ronden moet worden goedgekeurd. Eerst wordt een projectidee voorgelegd. Als dat wordt goedgekeurd, mag een projectdefinitie worden ingediend. Voor de ontwikkeling van een projectdefinitie worden middelen ter beschikking gesteld; de voorgaande fase is te beschouwen als voorinvestering. Een projectplan mag ingediend worden als minimaal twee instellingen deelnemen. In het projectplan staat beschreven op welke manier de implementatie en exploitatie van de kennisbank wordt geregeld. Daarbij gaat het niet alleen om de financiële aspecten, maar ook over de organisatie van het inhoudelijke onderhoud van de kennisbank. De projectleider geeft in het projectplan (projectidee) een beeld van de op te leveren kwaliteit. De kwaliteit en de financiële gang van zaken rond het project worden bepaald in meerdere circuits: de programmaraad, programmamanager DU en reviewcommissie. Externe oordelen spelen een belangrijke rol. De projectleider is tevens verantwoordelijk voor de definitie van de doelgroep; deze is dus geen natuurlijk gegeven, maar het 146

gevolg van een bewuste keuze.

De projectleider moet een goed beeld hebben van het ‘ordenende principe’ van de kennisbank, op grond waarvan de projectleider beslist of een bepaald item al dan niet thuishoort in de kennisbank, en op grond waarvan de projectleider de kennisbank indeelt. Kennisbanken hebben snel de neiging erg groot te worden met name wanneer het vakgebied breed is en er geen beperking is. Ook de tweede groep criteria is van belang: de indeling van de kennisbank is voor de gebruiker heel belangrijk. Kan hij dingen snel vinden? Herkent hij in de kennisbank bepaalde indelingen die hij ook elders gebruikt? Een goed voorbeeld is de kennisbasis van ADEF voor het vak geschiedenis. De gebruikte indeling is geïntroduceerd door de commissie de Rooy die het geschiedenisonderwijs onderzocht. De indeling wordt breed geaccepteerd door het veld en is ook gebruikt voor de kennisbasis van ADEF. Wordt er met de kennisbasis een kennisbank geschiedenis ontwikkeld, dan herkent de historicus deze ordening meteen. Het is begrijpelijk dat er een samenhang is tussen deze ordeningsprincipes en de reikwijdte van de kennisbank: als de doelgroep beperkt is, kan de kennisbank niet al te breed worden opgezet. Dit geldt bijvoorbeeld voor de kennisbank Kleine vakken die zich vooral richt op studenten in de vakken die niet voor niets klein worden genoemd. Dit kan beschouwd worden als een nadeel. Toch hebben deze kennisbanken ook een voordeel: omdat ze zo hard nodig zijn, worden ze door vrijwel alle docenten en studenten in de desbetreffende vakken gebruikt. Men kan zelfs stellen dat van deze kennisbanken het gebruik vrijwel verzekerd is, omdat ze voor de doelgroep onmisbaar zijn. Bij de keuzes die gemaakt worden ten aanzien van de ordening van de kennisbank, moeten we steeds bedacht zijn op de gevolgen daarvan voor de exploitatie. De projectleider is verantwoordelijk voor de oplevering van een businesscase, dat wil zeggen het aangeven van de relatie tussen kosten en baten. Bij de kosten gaat het om ontwikkelkosten (vaak eenmalig afgedekt) en de kosten voor uitserveren en onderhoud (inhoudelijk en technisch). De businesscase is dus een ingewikkeld document. Op de site van de DU zijn hiervoor een handleiding en enkele voorbeelden beschikbaar. Voor het uitvoeren van die business case werd de marktorganisatie Espelon opgericht. De projectleider was verantwoordelijk voor vermarkten en uitleveren via Espelon door contracten te realiseren tussen ontwikkelaar, Espelon als aanbieder, gebruikers (hogescholen en opleidingen) en redacteuren die onderhoud plegen. De verwachtingen van de mogelijkheid tot verkoop van veel DU-producten is niet uitgekomen. Voor het hosten en uitserveren van de producten heeft men een tijdelijke oplossing gekozen. De rol van Espelon was hiermee uitgespeeld. Inmiddels speelt het vermarkten geen belangrijke rol meer. De projectleider is verantwoordelijk voor de implementatie (het daadwerkelijke gebruik) van de kennisbank. Voor deze implementatie is door de DU een model bedacht waarbij


147

instellingen de materialen tegen betaling kunnen ontwikkelen. Ze moeten tevens betalen voor hosting en technisch en inhoudelijk onderhoud (redactie). Een belangrijk punt bij de implementatie is de inbedding van de kennisbank in de onderwijssetting van de instelling die de kennisbank gaat gebruiken. Zo wil de ene instelling de kennisbank koppelen aan het portfolio van haar studenten, terwijl de andere meer belang hecht aan een community bij de kennisbank. Conclusie: in deze constructie is de taak van de projectleider zeer complex. Om de opdracht te verkrijgen, moet de projectleider inzicht geven in de omvang van de kennisbank, de ontwikkelen onderhoudskosten (inhoudelijk en technisch), de doelgroep, de mogelijkheden tot doorbelasten en terugverdienen van investeringen, en niet te vergeten de implementatie en exploitatie. Pas als op al deze terreinen in samenhang een beeld kan worden gegeven, kan de feitelijke ontwikkeling starten. 8.5 Ordening van de kennisbank Uit het voorgaande concluderen we dat de projectleider in een relatief eenvoudig model meer vrijheid heeft bij de ontwikkeling van een projectplan voor een kennisbank. Hij kan zich meer laten leiden door zijn visie op de inhoudelijke kwaliteit van de kennisbank, en hoeft zich minder te verdiepen in de financiën en marketing. Kortom, hij kan zich meer concentreren op de terreinen waarop hij (vakinhoudelijk) deskundig is. In deze paragraaf bekijken we de keuzen die gemaakt zijn voor de ordening van de kennisbank, en de gevolgen daarvan voor de exploitatie ervan. In beide modellen is gezocht naar een leidend en ordenend principe voor de kennisbank. Dat is zeer belangrijk omdat kennisbanken de neiging hebben zeer omvangrijk te worden. Voor de kennisbanken van de exacte vakken bij het RdMC was de kennisbasis van ADEF/SBL een ordenend (en daarmee een beperkend) kader. Wat betreft de structuur van de kennisbank is gekozen voor een min of meer encyclopedisch principe: in de kennisbank werd een volledige dekking nagestreefd van de kenniselementen van het schoolvak. Deze keuze was gebaseerd op eerdere gebruikerservaringen met andere producten: gebruikers bleken onvolledige kennisbanken en halffabricaten negatief te waarderen. De kennisbank werd daarom opgezet voor een breed inhoudelijk gebied en daarmee ook breed inzetbaar. Het is op dit moment nog niet duidelijk of de omvang van de doelgroep een dergelijke uitgebreidheid van de kennisbank rechtvaardigt. Deze overweging was in de planning van de kennisbank geen punt. Andere overwegingen gaven de doorslag. De doelgroep was aanvankelijk beperkt, maar is op basis van inhoudelijke keuzen 148

uitgebreid.

De grote omvang van de kennisbank heeft uiteraard gevolgen voor het onderhoud ervan. In de volgende paragraaf beschrijven we welke oplossing men in gedachte heeft om de onderhoudslast te beperken. In het relatief complexe model van de Digitale Universiteit is eveneens gezocht naar een ordenend en leidend principe. Deze kennisbank is heel specifiek gekoppeld aan het curriculum van de lerarenopleidingen (in de behandelde vakken blijkt op dit gebied een redelijke consensus te bestaan). Hiermee zijn de doelgroep en de ontwikkelkosten heel beperkt. Bovendien zijn afzet en gebruik vrijwel gegarandeerd, omdat de deelnemende instellingen dit onderling regelen. In dit model zijn de ontwikkelkosten om diverse redenen beperkt. Ten eerste hoeft aan de indeling weinig energie besteed te worden. Die wordt geheel gedicteerd door het curriculum van de lerarenopleidingen, en dat ligt min of meer vast. Ten tweede: als u kijkt naar de materialen in deze kennisbank Kleine vakken van de DU, dan valt op dat de materialen aanvullend zijn (op wat in het handboek staat). Dit is een andere benadering dan de kennisbanken van het RdMC waarin het gaat om de kennis zelf én de didactische toepassing (eventueel nog aangevuld met misconcepties en toetsen). De geringe omvang en de participatie van de lerarenopleidingen garanderen dat het onderhoud van de bank relatief beperkt en eenvoudig zal zijn. 8.6 Onderhouden In het model van het RdMC is aanvankelijk alleen aangegeven dat voor het onderhoud op termijn een oplossing moet komen. Daarbij is het mogelijk dat technisch en inhoudelijk onderhoud (bijvoorbeeld in de vorm van een redactie) bij verschillende instanties terechtkomen. Momenteel worden beide vormen van onderhoud nog door het RdMC georganiseerd. Hiervoor merkten we al op dat het inhoudelijke onderhoud van een omvangrijke kennisbank kostbaar is als het niet goed wordt georganiseerd. De oplossingen die de kennisbanken van het RdMC hiervoor gekozen hebben, lijken nogal op elkaar. Een kleine redactie probeert zoveel mogelijk informatie voor het onderhoud los te krijgen via de kennisbankgebruikers. Dat kan door een community voor de gebruikers in te richten of door een rechtstreekse samenwerking met de lerarenopleiding. In het DU-model wordt al in de definitiefase aangegeven hoe de kennisbanken technisch en (onderwijs-)inhoudelijk worden betaald en georganiseerd. Onderhoud, aanbieden en uitserveren zou in handen worden gegeven van een speciaal hiervoor opgerichte organisatie: Espelon. Espelon zou de kosten, de genoemde activiteiten en de organisatiekosten terugverdienen door vermarkten van de producten. Inmiddels is


149

gebleken dat deze exploitatievorm niet realistisch is: na de ontwikkeling van de kennisbank Kleine vakken (en dit geldt ook voor veel andere DU-producten) is de koopkrachtige vraag naar dit product zeer gering. Espelon is inmiddels opgeheven en voor het onderhoud koos men voor een ‘lowbudgetoplossing’. 8.7 Aanbieden en uitserveren In het RdMC-model was aanbieden en uitserveren aanvankelijk eenvoudig: bij de start van het project is aangegeven dat de kennisbank ‘om niet’ beschikbaar zou zijn voor de doelgroep. Wel worden nu, enkele jaren later, diverse plannen gemaakt om de inbedding van de kennisbanken in de opleidingen te stimuleren. Het in 2006 verschenen working paper over de Kennisbank Wiskunde is hiervan een voorbeeld (Henk Staal, 2006). Zoals ook in het voorgaande al naar voren kwam, was het DU-model op dit punt complexer. De materialen werden ontwikkeld met een ontwikkelsubsidie. Na afronding worden de producten opgenomen in de productencatalogus van de DU. Het is de bedoeling dat andere doelgroepen dan degenen die in het project zijn geïdentificeerd, hier kennisnemen van het bestaan van dit product en het eventueel aanschaffen. Voor sommige producten lukt het om hiermee de doelgroep uit te breiden, zoals voor het tamelijk generiek inzetbare product Dividu. Voor andere producten zijn deze mogelijkheden beperkt. Aanvankelijk bestond het idee om producten via een actieve marketing van een zo breed mogelijk afzet te voorzien. Toen dit weinig succes opleverde, is dit idee verlaten. Voor de producten die door de lerarenopleidingen werden ontwikkeld, geldt over het algemeen dat ze zo specifiek zijn dat er buiten de reeds geïdentificeerde doelgroepen nauwelijks een markt bestaat. In het DU-model wordt via een contract geregeld tegen welke tarieven de hogescholen de producten kunnen afnemen en hoe de technische uitlevering geregeld is. In DU-projecten worden niet alleen afspraken gemaakt over het aanbieden van de producten als ze gereed zijn (eventueel voor andere doelgroepen). Ook worden in een vroeg stadium afspraken gemaakt over implementatie. Dit is verstandig omdat uit ervaringen met innovaties blijkt dat als er geen evenwicht is tussen de aandacht voor de ontwikkeling van een vernieuwing en de implementatie ervan, daadwerkelijke toepassing vaak achterwege blijft. Dit blijkt in de praktijk overigens een zeer complexe operatie vanwege het zogenaamde ‘not invented here’-syndroom (lerarenopleiders vertonen grote weerstanden tegen werken met materialen die elders ontwikkeld zijn). Een tweede belangrijk probleem bij de implementatie is dat instellingen weerstand vertonen als ze moeten betalen voor producten die ze zelf ontwikkeld hebben. Deze weerstand ligt op het niveau van de vakgroepen, en meestal niet op het niveau waar de 150

projectleider afspraken heeft gemaakt (de onderwijsmanagers). Het gegeven dat ze

moeten betalen, is niet onlogisch: ze betalen immers voor onderhoud en redactie. Voor de ontwikkeling van het materiaal hebben ze inkomsten ontvangen. Ondanks deze logica laait de discussie over betalen voor producten die men zelf heeft ontwikkeld steeds weer op. De projectleider wordt regelmatig met deze discussies geconfronteerd en zijn implementatietaak wordt daardoor omvangrijker en complexer. Betere communicatie naar de instellingen is hier van groot belang. Het management van instellingen realiseert zich kennelijk onvoldoende dat het tekenen van een contract voor de ontwikkeling en implementatie van producten op korte termijn geld oplevert, maar op middellange termijn nieuwe kosten met zich meebrengt. Juist omdat het hier gaat om ‘kleine vakken’ met een navenant klein budget, liggen er blokkades. 8.8 Vermarkten In het RdMC-model speelde de vermarkting op min of meer commerciële basis geen rol. Via pilots worden kennisbanken in de lerarenopleidingen uitgetest. Tevens wordt via deze weg geprobeerd om de inbedding van de kennisbanken in de lerarenopleidingen te stimuleren. Daarnaast worden communities opgericht waarmee het RdMC het gebruik wil stimuleren en organiseren. Van een ‘return on investment’ is hierbij geen sprake. Voor het DU-model was vermarkting aanvankelijk van groot belang. Zoals gezegd bleken eerdere verwachtingen op dit gebied niet realistisch. Inmiddels is een situatie ontstaan waarin niet langer doorbelasting, maar vooral het gebruik (tegen lage kosten) centraal staat. 8.9 Tussenbalans: de twee modellen In het voorgaande gaven we een beschrijving van twee modellen om kennisbanken te ontwikkelen. Daarbij hebben we aangegeven welke gevolgen deze hebben voor de exploitatie van de kennisbank. Onder model verstaan wij de manier waarop de ontwikkeling en exploitatie van een kennisbank worden georganiseerd en gefinancierd. Ontwikkeling en exploitatie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, aangezien de vragen (en antwoorden) uit de ontwikkelfase niet los gezien kunnen worden van de vragen (en antwoorden) uit de exploitatiefase. Het ene model, dat van de kennisbanken Exacte vakken van het RdMC, karakteriseerden we als (relatief ) eenvoudig. Het tweede model, dat van de kennisbank Kleine vakken van de Digitale Universiteit, omschreven we als (relatief ) complex. Beide modellen vertegenwoordigen een bepaalde positie in een breed spectrum. 151


In tabel 2 geven we een korte samenvatting van de kenmerken van beide modellen Tabel 2

Ontwikkeling en exploitatie in eenvoudige en complexe modellen

Aspect

Eenvoudig

Complex

Ontwikkelen

– Doelgroep ligt vast – Projectleider bepaalt inhoudt – Projectleider bepaalt kwaliteit – Relatief lichte toets door externen – Beslissing over implementatievormen volgt na pilots

– Bepaling doelgroep onderdeel van discussie en projectplan – Projectleider doet voorsel voor inhoud – Projectleider doet voorstel voor kwaliteit – Relatief zware toets door externen (in diverse ronden en gremia) – Projectleider verantwoordelijk voor implementatie

Onderhouden

– Beslissing over technisch en inhoudelijk onderhoud komt later

– Beslissing over technisch en inhoudelijk onderhoud onderdeel van projectplan

Exploiteren

– Exploitatiekosten pas op termijn een issue

– Exploitatiekosten al in projectplan belangrijk (businesscase)

Vermarkten Management

– Vermarkten speelt geen rol – Gefaseerd

– Vermarkten belangrijk – Over alle fasen dienen vooraf beslissingen genomen te worden voordat een go of no-go wordt gegeven

Bij deze tabel maken we drie opmerkingen: •

De tabel is uiteraard een abstractie van de hierboven beschreven kenmerken, maar geeft een indruk van het verschil in complexiteit. Bij het relatief eenvoudige model ligt het accent op de inspanning in de cel linksboven. Bij het complexe model spelen alle vier de cellen een belangrijke rol, en dat met name in hun onderlinge relatie. Vandaar de toevoeging van een vijfde aspect: management. In het complexe model is aansturing (en controle) zwaarder dan in het eenvoudige model: daar heeft de projectleider meer armslag en vrijheid en is zijn rol als expert sterker.

•

Er is geen voorkeur voor het ene of het andere model: ze hebben beide hun verdiensten in hun eigen context. De modellen zijn geschetst om projectleiders en opdrachtgevers te helpen met het maken van keuzen en het bepalen van positie.

•

De tabel geeft een statisch beeld van de werkelijkheid: projectplannen gaan door vele fasen.

152

DEEL IV: KENNIS EN KENNISBANKEN: Theoretische verdieping In de voorgaande delen baseerden we ons op een intuïtief begrip van kennis, typen van kennis, en het delen van kennis. We hebben het gehad over begrippen als data, informatie, kennis, repositories, en kennismanagement. We baseerden ons maar heel kort op common sense-opvattingen over de rol van kennis bij leraren. We kunnen dit boek echter niet afsluiten zonder ons te verdiepen in een meer theoretische onderbouwing. In het laatste blok onderscheiden we een aantal kennistypen, en kijken we naar de productie van kennis en verschillende kennisniveaus. In grotere (onderwijs)instellingen is er steeds meer aandacht voor kennismanagement: hoe kunt u effectief en efficiënt gebruikmaken van de kennis binnen de organisatie en wat is de rol van kennis in de opleiding van leraren en de betekenis daarvan voor kennisbanken. We plaatsen het begrip kennisbank daarbij naast de begrippen data- en informatiebank, en noemen de verschillen tussen deze drie. In ‘De rol van kennis en kennisbanken voor leraren en hun opleiding beschouwen we eerst de veranderende rol van kennis voor leraren. Ons rest geen andere conclusie dan dat kennis nog altijd belangrijk is. Maar over welke kennis gaat het; wat verstaan wij onder kennis? Welke soorten en typen kennis zijn er? En hoe gaat een leraar met kennis om? Daarom is het relevant om precies te beschrijven wat we onder kennis verstaan.

153


154

9 De rol van kennis en kennisbanken voor leraren en hun opleiding 9.1 Inleiding Leraren zijn typische kenniswerkers. Samen met leerlingen/studenten maken ze gebruik van kennisbronnen. Kennisbronnen zijn er in vele soorten en maten. De meest bekende (en traditionele) is de leraar zelf en – natuurlijk – de gebruikte methode in de klas. Maar er zijn nog vele andere bronnen, die (vaak) buiten de school liggen. De maatschappij, of zelfs de hele wereld is één grote kennisbron. In het onderwijs wordt deze enorme kennisbron (nog) niet uitgebreid ontsloten of gebruikt. Dat komt met name doordat er weinig of geen mogelijkheden zijn om die kennisbronnen ‘ingepakt’ en gefaseerd aan te bieden in een onderwijsleersituatie (in de school). Met de opkomst van ICT nemen de mogelijkheden om deze buitenschoolse kennisbronnen te benutten, in snel tempo toe. Ict biedt ook de mogelijkheid voor verbetering van de onderwijspraktijk en het verbreken van het isolement van de leraar en de onderwijsleersituatie (Hargreaves, 1998). De toename van kennisbronnen geeft een nieuwe betekenis aan het begrip kennis. Het grootste goed is niet langer meer het bezit van kennis, maar de toegankelijkheid tot kennis en de wijze waarop u met kennis kunt omgaan. Daarmee is ook de rol van de leraar als kennisbron aan verandering onderhevig. Waar hij eerst centraal gepositioneerd was in de ‘didactische driehoek’ (Leerling – Leerstof – Leerkracht), komt hij nu alsmaar meer terecht aan de rand van het leerproces van leerlingen als een van de kennisbronnen. Doordat er voor de leerling meerdere kennisbronnen ter beschikking komen en hij voor zijn leerproces niet meer alleen van de leraar afhankelijk is, ontstaat er een nieuwe didactische driehoek (Leerling – Leerbronnen – Leeromgeving) (Kallenberg, 2004). Ook ouders (die meer dan vroeger hoger opgeleid en algemeen ontwikkeld zijn) en medeleerlingen kunnen bijvoorbeeld als kennisbronnen worden gezien. Daarnaast is de rol van de media (tv, radio, tijdschriften, internet of kranten) invloedrijker geworden. Hierdoor heeft de leerling/student meer mogelijkheden om het leerproces in eigen hand te nemen. In de onderwijswereld wordt in dit kader regelmatig gesproken over ‘het nieuwe leren’. Hoewel dit begrip nog niet eenduidig wordt gedefinieerd, is er overeenstemming over enkele uitgangspunten. De school wordt gezien als een werkomgeving die nauwe overeenkomsten vertoont met de arbeidsorganisatie waarvoor wordt opgeleid. Hierdoor wordt het leren meer contextrijk. In het leerproces wordt van de leerlingen/studenten meer creativiteit en zelfstandigheid verwacht. In de vormgeving van het curriculum wordt naast de traditionele ‘vakken’ ook gesproken in termen van leergebieden, waarin 155

deze vakken zijn verankerd.


Het nieuwe leren raakt ook een andere ontwikkeling, namelijk de alsmaar grotere vervlechting tussen het formele (schoolse) leren en het informele (buitenschoolse) leren. Mede door de toenemende invloed van de ict, wordt het gemakkelijker om een brug te slaan tussen wat leerlingen/studenten in de ene levenssfeer (thuis en in contact met leeftijdsgenoten) vrijwel automatisch leren en in de andere levenssfeer (school) via een tamelijk formeel proces leren. Voor de school ligt hier de uitdaging om leerlingen/ studenten te leren omgaan met de grote hoeveelheden aangeboden informatie. We concluderen dat de consequenties voor de onderwijsorganisatie en het leerproces groot zijn. De rol van kennis in het onderwijs verandert, en daarmee ook de rol van kennisbronnen die men in het onderwijs beschikbaar stelt voor leerlingen en studenten. Dit heeft op haar beurt weer consequenties voor de rol van de leraar en de vormen van kennis waarover de leraar moet beschikken. Wanneer we realistisch zijn, moeten we tegelijkertijd ook constateren dat deze verschuiving van de didactische driehoek en de invloed van het nieuwe leren in het hedendaagse onderwijs nog geen gemeengoed zijn. Leraren nemen nog altijd een centrale plaats in binnen het formele leerproces van leerlingen/studenten. In dit hoofdstuk gaan we in op de rol van kennis bij leraren in het algemeen en bij de opleiding van beginnende leraren in het bijzonder. Hiervoor bespreken we de rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren. Verder verklaren we het begrip kennis. Kennis komt voor in verschillende typen en niveaus. We bespreken vervolgens hoe u kunt omgaan met grote hoeveelheden kennis en gaan in op het begrip kennismanagement. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een bespreking van de rol van kennis bij de opleiding van leraren. 9.2 De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren Van oudsher wordt de school gezien als de plaats waar kennisoverdracht plaatsvindt. Maar dit perspectief wordt alsmaar meer bijgesteld. Door veranderingen in de richting van een kennisintensieve maatschappij en het sneller verouderen van kennis, worden in het huidige tijdsgewricht andere eisen aan onderwijs gesteld. De nieuwe opdracht van scholen is om leerlingen voor te bereiden op een samenleving die snel verandert en hoge eisen stelt. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde, maar dient voortdurend te worden aangepast aan veranderende inzichten en snel wijzigende omstandigheden. Natuurlijk zijn er concepten die onveranderbaar lijken (bijvoorbeeld de wet van de zwaartekracht), maar het is mogelijk dat ook dergelijke concepten in de toekomst moeten worden bijgesteld. Dit betekent dat scholen zich niet moeten beperken tot 156

kennisoverdracht, maar dat ze leerlingen ook moeten leren hoe zij kennis verwerven en

er vervolgens flexibel en kritisch mee kunnen omgaan. Het is de taak van de school om fundamentele (contextonafhankelijke) kennis over te dragen aan leerlingen omdat het de enige plek is waar dit nog kan. Dit is van belang omdat leerlingen overal worden geconfronteerd met andere, contextgebonden informatieen ervaringsbronnen. Er is alsmaar meer sprake van een vervlechting tussen formeel en informeel leren. Met formeel leren wordt het leren bedoeld dat plaatsvindt in georganiseerde onderwijsleersituaties. Informeel leren gebeurt buiten deze georganiseerde onderwijsleersituaties: op straat, in een vereniging, kortom in het dagelijks leven. De laatste tijd is er meer aandacht (en erkenning) voor het feit dat leren altijd en overal plaatsvindt, en het niet meer het exclusieve recht is van het instituut ‘school’. Wel heeft de school nog altijd de taak om leerlingen te leren leren. Juist omdat bijvoorbeeld contextonafhankelijke kennis historisch gegroeid en geclassificeerd is, biedt dit type kennis leerlingen steun in de interpretatie van de overweldigende massa contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus goed toegankelijk zijn. Door de opbouw van een bepaalde kennisbasis vinden leerlingen en leraren hun identiteit. Leraren ontlenen aan deze kennisbasis onder meer hun professionaliteit, terwijl leerlingen ze gebruiken om hun context te begrijpen. Leraren steunen leerlingen vervolgens bij de interpretatie van hun praktische kennis en ervaringen in methodische kennis (hoe om te gaan met ...?) en ten slotte in theoretische kennis. We leven in een kennismaatschappij. Kennis is niet meer voorbehouden aan mensen die daaraan hun sociale positie ontlenen, zoals in het verleden het geval was (misschien is daardoor het ‘aanzien’ van de leraar op de basisschool de laatste jaren veranderd?). Traditionele verhoudingen zijn gewijzigd; de historische productiefactoren arbeid, kapitaal en grondstoffen worden steeds vaker vervangen door de nieuwe productiefactor kennis. Kennis is echter vluchtig en veroudert snel (‘Knowledge keeps no longer than Fish’). In het verleden verkregen leraren hun kennis na een langdurige, gespecialiseerde opleiding en door te leren van ervaringen uit gedane werkzaamheden. Maar omdat kennis snel veroudert, verandert en evolueert, kost de update van het kennisbestand veel tijd en moeite. Als de leraar daar om welke reden dan ook niet in slaagt, gaat zijn kennisniveau achteruit en is hij een belangrijke kwaliteit kwijt. We noemen drie redenen waardoor het kennisniveau van de leraar ‘achterop’ kan raken: De eerste reden is dat de technische mogelijkheden in het vakgebied zo snel verlopen, dat het erg moeilijk wordt om het tempo bij te houden. De tweede reden komt vanuit de school. Wanneer die kiest voor een ander onderwijsleerconcept, stelt dit andere eisen aan de leraar. De derde reden komt vanuit de leraar; hij heeft altijd ambities gehad met betrekking tot zijn carrière, maar op een gegeven moment relativeert hij deze tot wat


157

mogelijk is. Dit wordt ook wel de ‘levensfase-theorie’ genoemd, en heeft invloed op zijn kennisniveau. Het hoeft geen probleem te zijn dat kennis van de leraar achterloopt, in elk geval niet wanneer de leraar zijn meerwaarde voor het leerproces van leerlingen op een andere manier kan invullen en het gebrek aan (actuele) kennis kan compenseren. Bijvoorbeeld door andere kennisbronnen in het onderwijsleerproces aan te bieden, waaronder een kennisbank. Ook kan een kennisbank die op hem toegesneden is, hem helpen om zelf zijn gebrek aan (actuele) kennis op te vullen. Tot nu toe spraken we over het begrip ‘kennis’. Voordat we ingaan op de rol ervan in het onderwijs (en van daaruit naar de rol van kennisbanken in het onderwijs), is het relevant om precies te beschrijven wat wij eigenlijk onder kennis verstaan. Waar hebben we het over? Daarom maken we een zijstap. In de komende paragrafen bespreken we achtereenvolgens het begrip kennis en de typen kennis. 9.3 Wat is kennis? De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden. Wanneer u deze zin leest en probeert te onthouden, spreekt u dan van kennis? Of is dit vooralsnog te betitelen als informatie? Als u deze zin kunt opslaan in uw hoofd, is er dan een wezenlijk verschil met het opslaan van deze zin in een (data)bestand of het lezen ervan in een boek? We geven nog een ander voorbeeld: Deze winkel is elke dag geopend van 09.00 tot 18.00 uur. Op koopavonden is de winkel tot 21.00 uur geopend. Op zaterdag tot 16.00 uur. Gaat het hier over kennis of informatie? Wat moet of kan ik hiermee? De alerte lezer constateert wellicht dat de winkel kennelijk ook op zondag geopend is (zelfs op kerstdagen). Dat is opvallend omdat de lezer vanuit zijn persoonlijke kennis weet dat in onze hedendaagse maatschappij de meeste winkels op zondag gesloten zijn. De begrippen ‘informatie’ en ‘kennis’ worden regelmatig als synoniemen van elkaar gebruikt. Dit is niet correct: er zijn duidelijke verschillen tussen deze twee begrippen (Brown, 2002). Informatie staat op zichzelf. (Bijna) elke uitspraak over iets of iemand is informatie(f ). Informatie kan bestaan uit louter woorden of data en is eenvoudig over te brengen. Het verschil met kennis is dat er bij kennis betekenis wordt gegeven aan 158

informatie. Omdat het geven van betekenis door iedere persoon zelf wordt gedaan,

betekent dit dat kennis logischerwijs persoonlijk is en per persoon verschilt. Kortom: kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands ‘mind’15. Het is daarom ook moeilijker grijpbaar dan informatie, om de eenvoudige reden dat het niet zichtbaar is. Kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstelling en verwerking van informatie. In het bovenstaande voorbeeld gaat het dus over informatie. Het wordt kennis als we er aan toevoegen dat iemand zich voorneemt om op vrijdagmiddag de boodschappen te doen omdat hij dan weet dat de winkel open is (en het wellicht ook rustig is). Gegevens (data) zijn de symbolische weergaven van getallen, hoeveelheden, grootheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken. Informatie is het resultaat van een vergelijking van gegevens en wordt gebruikt om zicht te krijgen op een bepaalde stand van zaken in een gegeven context. Kennis is datgene wat iemand in staat stelt een bepaalde taak te vervullen door het selecteren, interpreteren, combineren en waarderen van informatie.

Figuur 44

Gegevens, informatie en kennis

Naast de begrippen informatie en kennis onderscheiden diverse auteurs ook het begrip data (onder andere Weggeman, 1997; Davenport & Prusak, 1998): •

Met data (of gegevens) doelen zij op symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken.

•

Wanneer de ontvanger een ordening toevoegt aan de verkregen gegevens, spreken we over informatie. Informatie verwijst dus naar data die zinvol zijn geordend en bewerkt. Op basis van informatie kunnen we conclusies trekken, terwijl losse gegevens die mogelijkheid niet bieden.Een identieke rij gegevens kan op vele manieren geïnterpreteerd worden. Anders gezegd: eenzelfde rij gegevens kan tot verschillende informatie leiden. De omgeving of de specifieke situatie bepaalt de wijze waarop de gegevens worden omgezet in informatie. Informatie die in de ene situatie juist is, hoeft niet per se juist te zijn in een andere situatie.

15

Bereiter, 2002 bedoelt met het begrip ‘mind’ niet de intelligentie in IQ gemeten, maar het volledige geestelijke vermogen van mensen.


159

•

Kennis is het vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, en te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes. Op basis van kennis kan waarde worden gecreëerd. Op basis van informatie is dit pas mogelijk na een bepaalde bewerking. Kennis ontstaat als informatie wordt gehanteerd in zinvolle activiteiten en productief gebruik.

Weggeman (1997) definieert het begrip kennis als volgt: “Kennis is een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie(I), de ervaring(E), de vaardigheid(V) en attitude(A) waarover iemand op een bepaald moment beschikt.” Weggeman ziet kennis dus als de volgende formule: K = I * EVA. Zie figuur 45.

data

Figuur 45

informatie

kennis

Data, informatie en kennis (naar: Weggeman, 1997)

Kennis kan gedefinieerd worden als een veranderlijke combinatie van vastgelegde ervaring, waarden, contextuele informatie en vakkundig inzicht die een kader vormt waarmee nieuwe ervaringen en informatie geëvalueerd en geïntegreerd kunnen worden. Kennis komt voort uit het verstand van de bezitters ervan, en wordt daar ook toegepast. Binnen organisaties wordt kennis niet alleen vastgelegd in documenten en informatiecentra, maar ook in routines, werkwijzen, gewoonten en regels. Iemand moet die informatie ontsluiten, verwerken, waarderen en verbinden met contextuele informatie zodat het weer een persoonlijke betekenis krijgt voor de gebruiker. Bertrams (1999) onderscheidt naast kennis ook het begrip wijsheid. Wijsheid stelt iemand in staat de juiste kennis te selecteren om een bepaalde taak zo succesvol mogelijk op te lossen. In deze opvatting belanden we ons inziens ook op het terrein van competenties. Omdat dit buiten de scope van dit deel valt, beperken wij ons tot het onderscheid in data, informatie en kennis. Terugkijkend op de voorbeelden aan het begin van deze paragraaf, kunnen we stellen 160

dat het in beide voorbeelden gaat om informatie die niet wordt gekoppeld aan de

ervaring, vaardigheid en attitude van een persoon: er is dus geen sprake van kennis. Zien we kennis als een persoonsgebonden vermogen dat gekoppeld is aan ervaring, vaardigheid en attitude, dan heeft dat betekenis voor onze begripsopvatting van het begrip kennisbank. Want als kennis buiten een individu niet bestaat, dan stelt dit eisen aan hoe we dit in een systeem opslaan. We kunnen in feite niet eens spreken over ‘opslag van kennis’, hooguit over opslag van data of een verzameling gegevens. Hierdoor lijkt het ook lastig om te spreken van een kennisbank. Het zou zuiverder zijn om te spreken van een databank of een informatiebank. Wanneer we het begrip kennisbank definiëren, gaan we nader in op het onderscheid tussen mogelijke begrippen zoals: databank, informatiebank en kennisbank. Sommige databanken zijn zo geconstrueerd dat ze nauwelijks bijdragen tot kennisvorming, terwijl andere de eigenschap hebben dat ze in grote mate bijdragen aan kennisconstructie door: •

Het interioriseren van informatie;

•

de verwerving en verwerking van informatie;

•

het zich ‘eigen’ maken van de informatie.

Met andere woorden deze banken bevorderen een persoonsgebonden vermogen dat gekoppeld is aan de ervaring, vaardigheden en attitudes van de persoon. In deze laatste gevallen is het dus wel gerechtvaardigd om te spreken van ‘kennisbanken’. Kijken we weer naar ons voorbeeld: De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden. We spreken van informatie. Er is pas sprake van kennis wanneer een persoon deze informatie weet te relateren aan zijn eigen ervaring en dit kenbaar maakt door erover te vertellen of te schrijven. Kortom, als de persoon in woord of geschrift (of door zijn handelen) zichtbaar maakt dat hij de informatie beheerst. Afhankelijk van de manier (bewerkt of onbewerkt) waarop deze informatie wordt doorgegeven, is er sprake van verschillende niveaus van kennis. Deze definiëring van het begrip kennis heeft betekenis voor de lerarenopleiding, en voor leraren in opleiding. Want spreken we niet vaak over ‘kennisoverdracht’? Bij kennisoverdracht denken we al snel aan wetenschap, universiteiten en scholen. En aan dikke boeken en computers. Hoe vindt dan kennisoverdracht plaats? Of is het beter te spreken van informatieoverdracht? Als we uitgaan van het laatste – de leraar die aan informatieoverdracht doet – dan moeten we ons realiseren dat het van belang is dat kennisconstructie in de persoon (de student of de leerling) zelf plaatsvindt. En ook dat het onderwijs moet worden toegerust met de opvatting dat niet meer zozeer het bezitten van informatie van belang is, als wel het gebruiken, selecteren, waarderen, interpreteren


161

en toepassen daarvan. We vatten dit proces ‘van informatie tot kennis’ samen met de term ‘kennisconstructie’. In het kader van deze uitgave beperken we ons tot de professionalisering van beginnende leraren. We besluiten dat lerarenopleidingen en lerarenbegeleiders de taak hebben om te ‘leren’ hoe kennisconstructie kan plaatsvinden uit aangereikte of zelf gevonden informatie, en hoe dit proces van kennisconstructie kan worden geoptimaliseerd. 9.4 Typen van kennis Het begrip kennis kan uiteengelegd worden in verschillende typen kennis. Het gangbare concept is dat van de container, de archiefkast. De kast wordt geopend en de kennis is beschikbaar. Deze vergelijking van typen kennis refereert aan latente en manifeste kennis die in de komende paragraaf wordt toegelicht. Daarnaast maken we ook onderscheid tussen de typen expliciete en impliciete kennis. 9.4.1 LATENTE, MANIFESTE EN INERTE KENNIS

Als eerste benoemen we het onderscheid tussen latente en manifeste kennis. Het gaat om het onderscheid tussen de mate waarin de kennis beschikbaar is voor het vervullen van een taak of het oplossen van een probleem. Manifeste kennis is actuele kennis die iemand permanent ter beschikking heeft en die ‘zichtbaar’ op de voorgrond treedt. Deze kennis vormt het kader waarmee een persoon naar de wereld kijkt en stuurt zelfs zijn waarneming. Latente kennis is parate kennis waarover iemand, indien nodig, kan beschikken. Denk aan herinneringen, oude leerinhouden of ervaringen die we inzetten of oproepen om een probleem op te lossen. Daarnaast onderscheiden we het begrip ‘inerte kennis’; kennis waarover iemand wel beschikt maar die eigenlijk niet wordt gebruikt. Hoewel deze kennis relevant kan zijn bij het oplossen van een probleem, wordt ze niet spontaan aangeboord. Dat betekent niet dat de kennis helemaal is weggezakt, of niet meer beschikbaar is. Als iemand vraagt om erover te vertellen, kan men zich deze kennis wel voor de geest halen. Ze wordt echter niet spontaan geassocieerd met de situatie waarin ze nuttig kan zijn. Kennis wordt inert omdat ze te weinig gebruikt wordt. Inerte kennis wordt geactiveerd door ze actief te gaan gebruiken in diverse probleemsituaties, maar ook door ze weer in verband te brengen met de taak via stappenplannen, protocollen, overzichten van relevante kennis. Conceptmaps, site maps, inhoudstabellen, 162

boommenu’s of lijsten met trefwoorden zijn handige manieren die de gebruiker ondersteunen bij het activeren van inerte kennis (Dekeyser 2001).

9.4.2 EXPLICIETE KENNIS VERSUS IMPLICIETE KENNIS

Een tweede onderscheid dat we maken, is het onderscheid tussen expliciete en impliciete kennis (tacit knowledge). Expliciete kennis wordt gecodificeerd in geschreven tekst, plaatjes, beelden, video’s, formules, softwarecodes, enzovoort. Expliciete kennis kan ook ingebed zijn in productontwerpen, cursussen of procesbeschrijvingen. Ze is vaak formeel van aard en systematisch geordend. Soms wordt dit type kennis ook wel ‘wetenschappelijke kennis’ genoemd. Het voordeel van expliciete kennis is dat ze eenvoudig kan worden opgeslagen en overgedragen tussen mensen. Dit betekent niet dat ze ook gemakkelijk kan worden verwerkt of beheerst. Een artikel uit een vaktijdschrift over neuropsychologie is voor de meeste leerkrachten onbegrijpelijk. Andersom heeft een artikel uit het tijdschrift ‘Learning & Instruction’ voor neuropsychologen weinig betekenis. En iemand die kan lezen, leest zonder problemen een Franse tekst, maar als hij de Franse taal niet machtig is, begrijpt hij niet wat er staat. Kortom, expliciete kennis kan wel worden overgeseind, maar niet (altijd) verwerkt en ‘eigen’ gemaakt. Naast expliciete gecodificeerde kennis onderscheiden we impliciete kennis. Deze bestaat uit ervaring, intuïtie, ideeën en actie van de persoon, ofwel tacit knowledge. Tacit knowledge (Polanyi, 1966) is heel persoonlijk ingekleurd en moeilijk te formaliseren. Subjectieve inzichten (implicit understanding), herinneringen van gebeurtenissen (episodic knowledge), intuïties en plotselinge invallen (impressionistic knowledge) behoren tot deze categorie. Impliciete kennis is diep geworteld in iemand zijn praktische activiteit en ervaring, en in de idealen, waarden en emoties die hij meeneemt: de zelfkennis van een individu tijdens een activiteit (regulative knowledge). Impliciete kennis is moeilijk te documenteren of met anderen te delen. Desgevraagd blijkt het ook voor de persoon zelf niet altijd helder hoe bepaalde ideeën of beslissingen ontstaan. Impliciete kennis ontstaat door oefening, vallen en opstaan, nadoen en intensief samenwerken. Impliciete kennis beschrijft de kennis over hoe werk in de praktijk uitgevoerd moet worden. Andere termen die hier voor gebruikt worden, zijn practical knowledge of practical intelligence (Meijer, Verloop & Beijaard, 2001; Sternberg, Wagner & Okagaki, 1993). Bij het gebruik van kennisbanken is het van belang om aandacht te besteden aan impliciete kennis. Ervaringen van gebruikers of hun peers maken expliciete kennis meer herkenbaar, en verhogen de kans tot het zich eigen maken van deze kennis en de koppeling ervan aan hun eigen ervaringen. Hiervan wordt in de kennisbank Palet van het RdMC gebruikgemaakt. In deze kennisbank vullen ervaringen (verhalen) van leraren


163

uit de praktijk de theoretische kennis aan en maken die zo veel herkenbaarder voor de beginnende leraar. Argyris (1999) beschouwt de tacit knowledge als opgeslagen in zogenaamde handelingstheorieën (theories of action). Hij onderscheidt twee typen: de ‘openlijk aangehangen’ (espoused) theorie en de ‘gebruikte’ theorie (theory in action). De laatste theorie wordt misschien niet openlijk beleden, maar wordt zichtbaar in het gedrag. Bijvoorbeeld: de leraar die aan ouders of collega’s vertelt vanuit welke opvattingen hij met de leerlingen omgaat (espoused theory), en de videobeelden van zijn onderwijs die precies laten zien hoe het eraan toe gaat (theory in use). Vaak zit tussen deze twee perspectieven een groot verschil. Volgens Argyris is het van belang dat professionals leren om te reflecteren op het onderscheid tussen beide. Zo kunnen ze denken en handelen beter op elkaar afstemmen en hun persoonlijke expertise ontwikkelen. Dat wordt ook gesimuleerd in Palet. De kennisbank biedt bijvoorbeeld praktijksituaties uit de klas in videobeelden aan. De leraar geeft bij deze opnames commentaar, en verklaart waarom hij aldus handelde. Impliciete en praktische kennis is gebaseerd op kennis die ontstaat in en tussen mensen in netwerken (van mensen) en in samenwerkingsprojecten. Bij het ontstaan van impliciete kennis gelden andere regels en normen dan bij de ‘traditionele’ kennisproductie in universiteiten en scholen. Deze nieuwe kennis is van een andere soort dan de gebruikelijke academische kennis. Bovendien verandert de relatieve betekenis van kennis die ontwikkeld wordt aan universiteiten en hogescholen (lerarenopleidingen). Deze neemt af in verhouding met zelf leren. Bedrijven investeren alsmaar minder in universiteiten voor kennisontwikkeling. Steeds vaker doen ze een beroep op de mensen zelf om kennis te produceren. Een bekend voorbeeld hiervan geven Nonaka en Takeuchi (1995). Zij onderzochten het innovatieve vermogen van (Japanse) bedrijven en concludeerden dat innovatie bij bedrijven afhankelijker is van het vermogen om kennis in het bedrijf te ontwikkelen, dan van het binnenhalen en bewerken van externe kennis. Volgens hen draait het bij innovatie vooral om de wisselwerking tussen de (min of meer onbewuste) impliciete praktijkkennis (tacit knowledge) en de gecodificeerde kennis. Nonaka en Takeuchi verklaren het proces van kenniscreatie uit de mobilisatie en omzetting van persoonsgebonden kennis. Zij onderscheiden daarbij twee dimensies. In de eerste dimensie groeit kennis van micro- tot macroniveau (Nonaka & Takeuchi noemen dit het individuele-, het groeps-, het organisatorische- en het interorganisatorische niveau). Hierbij beschrijven zij dat kennis uitsluitend gecreëerd wordt door 164

personen, want een school zonder personen kan geen kennis creëren. Een school steunt creatieve personen of plaatst hen in een context waarin zij kennis kunnen creëren. In de

tweede dimensie wordt kennis omgezet van persoonsgebonden (impliciete) kennis naar expliciete kennis. De twee dimensies stellen we tegenover elkaar in een grafiek. Door de interactie tussen persoonsgebonden en expliciete kennis kan een spiraal van kenniscreatie ontstaan. Nonaka en Takeuchi beschrijven het proces van deze wisselwerking met vier termen: shared socialization, externalization, combination en internalization. Zie figuur 46. tacit knowledge

tacit knowledge

socialization

externalization

linking explicit knowledge

field building

internalization

combination

explicit knowledge

tacit knowledge

explicit knowledge

tacit knowledge

dialogue

learning by doing explicit knowledge Figuur 46

explicit knowledge

The Knowledge Creating Proces (door Nonaka & Takeuchi, 1995)

Socialisatie ontstaat bijvoorbeeld door het delen van ervaring en door samen dingen te doen (learning by doing together). De dialoog en de gezamenlijke reflectie helpen deelnemers om impliciete kennis aan elkaar duidelijk te maken (externalization). Het is een essentieel en wezenlijk proces van kenniscreatie waarin persoonsgebonden kennis expliciet wordt gemaakt in de vorm van metaforen, analogieën, concepten, hypothesen en modellen. Door het op te schrijven (combination) wordt de expliciete kennis in boeken omgezet in ervaringskennis. Mensen wisselen kennis uit en combineren die door middel van documenten, vergaderingen, informatie-uitwisseling via computernetwerken, enzovoort. Herstructurering van bestaande informatie door sortering, toevoeging, combinatie en categorisering van expliciete kennis doet nieuwe kennis ontstaan. Wanneer mensen met verschillende kennis en ervaringen samenkomen en systematisch werken, ontstaat nieuwe kennis door te combineren. Het is daarom bij de constructie van een kennisbank belangrijk ervoor te zorgen dat de informatie op verschillende manieren kan worden benaderd, en gemakkelijk vanuit verschillende ordeningsprincipes kan worden gevonden. Mechanismen zoals filters,


165

meerdere dimensies en associatieve zoekmechanismen zijn hierbij van groot belang. Internalisatie is een proces waardoor expliciete kennis deel gaat uitmaken van persoonsgebonden kennis. Dit heeft veel te maken met ‘al doende leren’. Ervaringen die door middel van socialisatie, externalisatie en combinatie worden geïnternaliseerd, worden waardevolle kapitaalgoederen, wanneer ze in de vorm van mentale modellen of technische vakkennis deel uitmaken van iemand zijn persoonsgebonden kennisbasis. Op die manier is een soort cyclus doorlopen. Leonard-Barton (1995) waarschuwt dat het belangrijk is dat het proces van kennis delen ‘open’ gebeurt, als noodzakelijke voorwaarde voor kenniscreatie en innovatie. In sommige gevallen wordt kennis delen als een probleem ervaren. Bepaalde personen in de organisatie ervaren kennis als een statussymbool en zijn bang dit kwijt te raken. Zo gebeurt het nog steeds dat docenten hun kennis niet (altijd) willen delen, omdat ze bang zijn dat ze daardoor hun positie binnen de school op het spel zetten of in aanzien dalen. Dit andere perspectief op het begrip kennis heeft grote consequenties voor ons hedendaagse onderwijs. Het traditionele onderwijs is vanaf de 19de eeuw sterk gericht op het verwerven van kennis vanuit de resultaten van de wetenschap, en op het leren beoefenen van de wetenschap. Mensen die niet in deze ‘race’ mee konden komen, werden vanzelf ‘veroordeeld’ tot manuele beroepen. Geleidelijk ontstond er een ander soort kennisproductie en een andere manier van leren (in innovatieve groepen en in netwerken). Men gaat er vaak van uit dat kennisbanken vooral een rol spelen in het kwadrant rechtsonder van het schema van Nonaka en Takeuchi. Voor de kennisontwikkeling in een organisatie of een beroepsgroep is het van belang dat de functie van een kennisbank ook uitgebreid wordt naar de andere kwadranten. Zo is het voor de exploitatie (en vooral voor het ‘levend’ houden) van een kennisbank van belang dat gebruikers ook hun impliciete kennis aanleveren en ondersteund worden om deze te expliciteren (kwadrant rechtsboven). Dit helpt de andere gebruikers om zich sneller in te leven in de betekenis die de informatie voor hen kan hebben. Tegelijk houdt het de kennisbank actief. In de praktijk blijkt het niet altijd voor de hand te liggen dat de expliciete informatie, opgeslagen in een kennisbank, spontaan in de praktijk wordt gebruikt (kwadrant linksonder). Voordat het gebruik ervan in de normale dagelijkse routines is ingeslepen, dient het gebruik ervan vaak actief te worden gestimuleerd (zie ook bij ‘Gebruik van kennisbanken’). Tot slot kan het ook zeer stimulerend zijn om een community of practice te koppelen aan een kennisbank, zodat ook de onderlinge uitwisseling van impliciete kennis wordt gestimuleerd (kwadrant linksboven). 166

9.4.3 DECLARATIEVE EN PROCEDURELE KENNIS

Declaratieve kennis beschrijft het ‘wat’. Het gaat onder andere om kennis van verschijnselen, begrippen, definities, wetten en regels en is opgeslagen in de vorm van (netwerken van) concepten. Deze kennisvormen worden vaak uitgedrukt in representaties van de buitenwereld (feiten, concepten, principes, modellen). Bij kennisbanken denken we al gauw aan verzamelingen van dergelijke representatievormen. Bij werkplekleren is het echter van belang ook procedurele kennis (bijvoorbeeld stappenplannen, how to do, do’s and don’ts) op te nemen in kennisbanken, teneinde de vertaling van de declaratieve kennis naar het handelen in de praktijk gemakkelijker te maken. Procedurele kennis is kennis van (mentale) handelingen; vaak wordt ook de term ‘hoe’ kennis gebruikt. Een weergave van procedurele kennis neemt vaak de vorm aan van een geordende reeks ‘als-dan’-regels. 9.4.4 ANDERE AARD VAN KENNISPRODUCTIE

In een studie naar de praktijk van kennisontwikkeling concludeert Gibbons e.a. (1995) dat kennis in onze samenlevingen groeit volgens een nieuwe en andere modus van kennisproductie: toegepast, probleemgeoriënteerd, transdisciplinair, heterogeen, hybride, vraaggestuurd, ondernemend, getest op effectiviteit en efficiëntie, en ingebed in netwerken. Moderne kennis omvat ook dat wat mensen daadwerkelijk inzetten aan ervaring, intuïties, ideeën en acties. Persoonlijke ervaring en kennisontwikkeling in groepen en netwerken winnen aan belang in verhouding tot wetenschappelijke kennis. Gibbons et al noemen dit ‘modus 2 kennisproductie’ (ter onderscheid van modus 1, die de meer gebruikelijke vorm omschrijft). Zie tabel 3. Het onderscheid dat hier gemaakt wordt, houdt op zichzelf geen waardeoordeel in. Modus 1 is niet beter of slechter dan modus 2. Gibbons e.a. stellen echter dat kennisgroei in de praktijk vooral volgens het modus 2-model verloopt. Hierbij geldt wel dat praktische kennis door zijn impliciete karakter moeilijker via schrift te communiceren is, en dat het vooral via interpersoonlijke interacties stroomt als gevolg van coaching, supervisie en intervisie (Nonaka & Takeuchi, 1995; Eraut et al, 1998). Ook stellen zij dat innovaties steeds vaker uit de modus 2-vorm voortkomen. Dat heeft natuurlijk consequenties voor de lerarenopleidingen en de praktijk van het dagelijkse onderwijs. We komen hier later op terug. Eerst staan we nog even stil bij een ander kennistype.

167


Tabel 3

Modus 1 en modus 2 kennisproductie (volgens Gibbons et al, 1995)

Aard van de kennisproductie

Modus 1

Modus 2

Probleem oplossen

Kennis in de context van een discipline

Kennis in de contect van toepassing (dit is iets anders dan toegepaste kennis)

Kennisbasis

Problemen worden opgelost door multidisciplinaire teams

Problemen worden gedeeld (transdisciplinariteit). Ook niet-experts zijn betrokken

Eenheid/diversiteit van organiseren

Experts zijn vooral geconcentreerd op universiteiten

Heterogeniteit en organisatorische diversiteit Sociale verantwoording en effectiviteit maken deel uit van de onderzoeksopzet

Vorm van organiseren

Hiërarchisch

Democratisch

Kwaliteitscontrole

Kwaliteitscontrole door collegiale toetsing; gebruik van interne en externe criteria gescheiden

Nieuwe patronen van kwaliteitscontrole (toegevoegde waarde); minder scheiding tussen interne en externe criteria

Kenniscommunicatie

Disseminatie via bestaande academische paden (peer review, tijdschriften, conferenties e.d.)

Disseminatie door (gezamenlijk) probleem oplossen in de toepassingscontext (gebruikmakend van virtuele netwerken)

9.4.5 NIVEAUS VAN KENNIS

Een onderwerp dat tot nu toe niet is benoemd, is het niveau van kennis. Nochtans is dit relevant in het kader van kennisbanken, want niet alle kennis is van een gelijk niveau. Een voorbeeld: weten dat Leiden in 1574 is bevrijd van de Spanjaarden, is van een ander niveau dan verklaren hoe het komt dat Leiden in 1574 is bevrijd van de Spanjaarden, en tot welke merkbare gevolgen dit onder meer voor de stad Leiden heeft geleid. Kennisniveaus hebben ook invloed op de wijze waarop we de informatie in de kennisbank opnemen. Feiten kunnen we vrij eenvoudig als losstaande elementen opnemen. Om inzicht te genereren, moeten we ze dusdanig ordenen dat de betekenis duidelijk wordt. Verbanden tussen informatie kunnen we visualiseren, maar we kunnen ook links aanbrengen of informatie bij elkaar zetten die een onderlinge relatie vertoont. Tot slot kunnen we reliëf aanbrengen door de ene informatie meer te benadrukken dan de andere. 168

9.4.5.1 Taxonomieën Een methode om deze niveaus in kaart te brengen, is het gebruik van zogenaamde taxonomieën. Een taxonomie (taxis [= ordening] en nomos [= wet]) is een wetmatige ordening, een structurering gebaseerd op een theoretische (en voor zover mogelijk ook empirische) basis over hoe bijvoorbeeld leerdoelen in het onderwijs in werkelijkheid geordend zijn. Taxonomieën zijn ontwikkeld op verschillende terreinen: psychomotoriek (onder andere Simpson, 1967), gedrag (Gagné, & Briggs, 1974), combinaties van inhoudsniveaus, gedragsniveaus en transferniveaus (De Block, 1982), en op het terrein van de cognitie (Bloom, 1956 en Romiszowski, 1981). In deze paragraaf bespreken we de taxonomie van Bloom omdat deze taxonomie direct betrekking heeft op de cognitie, het weten en de kennis. 9.4.5.2 Taxonomie van Bloom Bloom ontwikkelde in de vijftiger jaren een cognitieve taxonomie die nog altijd veelvuldig in het onderwijs wordt gebruikt. De kracht van deze taxonomie zit in zijn eenvoud en toepassingsmogelijkheden in het onderwijs. Bloom beschrijft zes opeenvolgende kennisniveaus (figuur 47), waarbij hij veronderstelt dat elk niveau beheerst moet worden voordat iemand op een hoger niveau kan ‘acteren’. complex

abstract evaluation synthesis analysis application comprehension

knowledge/facts concrete

Figuur 47

Bloom’s Taxonomy

simple

De taxonomie van Bloom

169


In tabel 4 zijn deze niveaus bijeengebracht. Tabel 4

Taxonomie van Bloom

Kennis – Kennen van feiten – Kennen van middelen, methoden, processen,... – Kennen van systemen en structuren Begrijpen

– ...door vertalen en omzetten – ...door interpreteren – ...door extrapoleren of interpoleren Toepassen

De geheugenactiviteit is het hoofdproces Geen inzicht of begrip – termen, definities, uitdrukkingen, jaartallen,... – werkwijzen, technieken, klassen (bijvoorbeeld: genres, diersoorten), of methoden van onderzoek – regels, principes, generalisaties, theorieën, of structuren Inzicht wordt verondersteld, wat inhoudt dat men moet kunnen transformeren en gebruiken, maar louter in analoge situaties. Of de student begrip heeft, kan men zien op drie niveaus: – andere abstractieniveau, omzetten van bijveelden symbolisch naar verbaal, omzetten uit een andere taal; – hoofden bijzaken kunnen onderscheiden; – consequenties kunnen trekken die niet expliciet gegeven zijn. Gebruiken van kennis in nieuwe situaties (bijvoorbeeld aangeleerde woorden in een gesprek kunnen gebruiken, juiste oplossingsmethode kunnen kiezen en/of gebruiken).

Analyseren

Het verduidelijken, in vraag stellen, in samenstellende delen ontleden van de inhoud. De reden kunnen geven waarom iets op een bepaalde manier gedaan of gebruikt is; redeneren.

Synthetiseren

Denken dat creatief van aard is. De inhoud moet zelf samengesteld kunnen worden.

Evalueren

Kritisch denken, bijvoorbeeld een boekbespreking maken.

9.4.6 CONCLUSIE

Tot welke conclusies leidt dit perspectief op het begrip kennis, in het bijzonder in relatie tot het onderwijs? En wat leren we hieruit over de rol van kennisbanken? In deze paragraaf beschrijven we een aantal kenmerken van kennis, bijvoorbeeld dat ze op allerlei manieren en in wisselwerkingen tussen praktijkgerelateerde kennis en gecodi170

ficeerde kennis wordt verspreid. Kennis is gebaseerd op verschillende bronnen, waardoor ze vaak subjectief en contextgebonden is. Kennis gaat samen met culturele

aspecten zoals gedeelde betekenissen, visies, enzovoort. Ook zien we een relatie tussen modus 1 en modus 2, want beide hebben beperkingen en hebben elkaar nodig. Het nadeel van modus 1 is de beperkte betrokkenheid ervan bij de eindgebruiker, het nadeel van modus 2 is de beperkte verspreiding van plaatselijk ontwikkelde kennis, waardoor elke school (opnieuw) het wiel moet uitvinden en er nauwelijks cumulatie van kennis plaatsvindt. Door de verschillen in opvatting ontbreekt een gemeenschappelijke taal die communicatie over de verschillen heen mogelijk maakt (Bartels, 2003). Wanneer we ons afvragen wat de betekenis hiervan is voor het onderwijs, dan is het belangrijk om te concluderen dat het subjectieve en contextgebonden karakter van kennis aan betekenis wint. Leren is steeds vaker gebonden aan specifieke situaties, en kennisbronnen worden meer en meer samengebracht in systemen zoals expertsystemen en kennisbanken. Voor leerprocessen betekent dit dat leraren zich moeten realiseren dat kennis wordt geput uit verschillende bronnen (onderzoek, gevalsbeschrijvingen, dagelijkse ervaring, kenniscentra, helpdesks, benchmarking, spelletjes, informele besprekingen, enzovoort) en wordt verspreid langs verschillende kanalen (publicaties, internet, reizen of tv). Het gevolg hiervan is dat het ontstaan, de overdracht en het gebruik ervan door leerlingen/studenten minder een kwestie is van lineaire transfer, en meer kenmerken krijgt van allianties en netwerken. Tegelijkertijd heeft de positie van impliciete kennis ten opzichte van gecodificeerde kennis hierbij een belangrijkere positie verworven. Voor het onderwijs betekent dit onder andere dat het rekening moet houden met het feit dat het onderscheid tussen leren in de onderwijsorganisatie (formeel leren) en leren daarbuiten (informeel leren) verder zal vervagen. De kennismaatschappij stelt alsmaar hogere eisen aan het onderwijs. Zo moet het onderwijs nadenken over een nieuwe opzet van de onderwijs-kennis-basis. Hargreaves (1998b) stelt in dit kader onder andere dat een modus 2-achtige opzet veel beter past bij het onderwijs dan de oorspronkelijke. Hij spreekt van het begrip ‘kennisproducerende school’. Scholen kunnen deze rol sterker spelen naarmate zij gebruik maken van elektronisch ondersteunde kennisnetwerken. Door de overvloed aan data en informatie wordt het belangrijker om te spreken in termen van het managen van data en informatie ofwel kennismanagement. Uitgaande van onze definitie is dit niet een juiste begripsbenaming. Het is beter te spreken in termen van data- of informatiemanagement. Omdat het begrip inmiddels is ingeburgerd, kunnen we er niet omheen en lichten we het in de volgende paragraaf nader toel. 9.5 Kennismanagement In de negentiger jaren kreeg het begrip kennismanagement veel aandacht. Logisch, want bedrijven, instellingen en overheden werden alsmaar meer geconfronteerd met het probleem dat zij geen goede oplossingen hadden voor de opslag en het (effectieve en efficiënte) gebruik van beschikbare data, informatie en kennis. Kennismanagement


171

kreeg de afgelopen jaren ook in het onderwijs meer aandacht. Voor scholen is het belangrijk om de enorme hoeveelheid beschikbare data en informatie op een goede manier te structureren en de beschikbare kennis voor later te bewaren, te updaten, op meerdere manier uit te leveren en raadpleegbaar te maken. Maatwerk speelt hierbij steeds meer een rol. Scholen hebben steeds meer typen data en informatie waarvan zij gebruikmaken. Bovendien zijn de hedendaagse scholen veel groter en gecompliceerder samengesteld. Hierdoor is het vaak niet duidelijk waar welke informatie te vinden is. Op basisscholen zijn vele leraren aan het werk in diverse rollen en met verschillende (deeltijd)aanstellingen. Scholen voor voortgezet onderwijs gaan op in scholengemeenschappen. Datzelfde geldt ook voor vele lerarenopleidingen. Zij maken deel uit van hogescholen of universiteiten en zijn op zelfstandige basis tevens te bestempelen als grote instellingen met (vaak) meer dan duizend studenten. Hierdoor zijn er aparte afdelingen en secties die elk hun eigen wijze van documenteren hanteren, die vaak niet op elkaar zijn afgestemd. Dit gaat ten koste van de werking van de school. Ook gaat nog altijd veel kennis en ervaring verloren, bijvoorbeeld door personeelsmutaties, ofwel corporate amnesia of braindrain. Het gevolg is dat mensen opnieuw oplossingen moeten bedenken, omdat kennis, ervaringen en vaardigheden nergens geregistreerd en toegankelijk zijn. Dat is geen goede zaak. Van kennisinstituten zoals scholen mag verwacht worden dat zij op dusdanige wijze zijn georganiseerd dat kennis in allerlei vormen beschikbaar is en blijft. Op die manier maken ze hun rol als kennisinstituut waar. Dit zijn enkele redenen waarom het relevant is voor veel scholen om werk te maken van kennismanagementsystemen. De basisgedachte hierbij is dat als informatie op een slimme, gemakkelijke en begrijpelijke manier wordt opgeslagen, deze veel toegankelijker is voor leraren en leerlingen. Het gaat erom de aanwezige kennis in een organisatie zo optimaal mogelijk ter beschikking te stellen van medewerkers en studenten. Dit bespaart veel tijd, en leidt ook tot kwaliteitsverbetering omdat de kennis beter benut wordt. Kennismanagement is het in samenhang ontwikkelen, benutten en onderhouden van zes competenties, die Weggeman (1997) als volgt weergeeft:

vergaren en toegankelijk maken

activeren

kennismanagement = intrinsiek motiveren tot

beïnvloeden elkaar

nieuwe kennis creëren

kennis behouden

172 Figuur 48

kennis te gebruiken

en el

ikk

tw

on

juiste kennis, juiste moment, juiste plaats

verankeren

n de ei r p rs ve

benutten

Kenmerken van kennis in een organisatie (Weggeman, 1997)

Bij kennismanagement maken we een onderscheid tussen een strategische en een operationele component (figuur 49). Met de strategische component bedoelen we dat het management een kennisportfolio heeft dat gebruikt kan worden voor toekomstvisie- en strategieontwikkeling van de organisatie. Deze vorm laten we hier verder buiten beschouwing. De operationele component heeft vooral te maken met kennis die in het dagelijks werk van leraren nodig is, en met de manier van ermee omgaan. Veel kennis is te benaderen via, of gedeeltelijk te vinden in bestaande systemen. Kennismanagement in het onderwijs vereist een flexibele en eenduidige toegang tot deze systemen, met duidelijke verbindingen naar impliciete kennis die in de hoofden van leraren zit. Naast informatie in gegevensbestanden en documentaire databases, gaat het ook over de zogenaamde wwww-informatie (wie weet wat waarover). Deze kant van operationeel kennismanagement is vooral een voortzetting van goed informatiemanagement. KM

geïntegreerd informatiebeleid

operationeel

informatie opslaan in gegevensbestanden

huidige kennisportfolio vertalen naar kennisdomeinen

opslaan WWWW informatie (Wie Weet Wat Waarover)

informatie opslaan in documentaire databases

strategisch visie op toekomstige kennisportfolio vasteleggen visie vastleggen op leervermogen van de organisatie

operationeel en strategisch kennismanagement Figuur 49

Onderscheid tussen operationeel en strategisch kennismanagement (Weggeman, 1997)

Informatiemanagement beoogt de opslag, terbeschikkingstelling en distributie van gegevens. Het is een belangrijk instrument voor kennismanagement, daar waar het gaat om de aanlevering van grondstoffen voor kennistoepassing en -ontwikkeling. In een informatiesysteem is bijvoorbeeld zichtbaar wie er in de school online survey-software heeft, of welke docent gespecialiseerd is op het terrein van het jonge kind. Dit is informatie over de kennis van werknemers. Het is niet belangrijk hoe ze die kennis


173

toepassen. Het gaat meer over simpele toepassingen, zoals wie met welk softwareprogramma overweg kan. Door dit vast te leggen, weten werknemers bij welke collega’s ze terecht kunnen met bepaalde vragen. Deze informatie is door middel van enquêtes en dergelijke te achterhalen en vervolgens te documenteren. Informatiemanagement vormt op die manier een onderdeel van (operationeel) kennismanagement. Kennismanagement is voor scholen van groot belang. Het stelt ze in staat de eigen kernkwaliteiten te versterken waardoor ze lessen en colleges kan aanbieden die beter aansluiten op de behoeften van de leerlingen/studenten. Het stelt scholen tevens in staat om kennis maximaal te benutten en beter als partner van de leerling/student te fungeren. Kennismanagement moet resulteren in een waardecreatie voor de school. Het zorgt voor effectieve en efficiënte processen, beter presterende professionals, optimale l eerling(student)ondersteuning, én een sterkere concurrentiepositie (lees: hogere waardering van visitaties, inspecties, en dergelijke. Kennismanagement zorgt ervoor dat de juiste kennis op het juiste moment bij de juiste persoon aanwezig is. Excursie: Kennismanagement als basis voor kwaliteitsmanagement (Dirk van der Veen) Verschillende instellingen nemen initiatieven om kwaliteitsmanagementsystemen uit te werken met als doel de kosten te verlagen die gepaard gaan met visitatie en accreditatie. Een voorbeeld hiervan is het project ‘Elektronische ondersteuning van kwaliteitszorg en accreditatie’ van de Digitale Universiteit. Dit project biedt ondersteuning bij de uitvoering en vernieuwing van kwaliteitszorg in verschillende instellingen en opleidingen. Deze ondersteuning wordt geboden in de vorm van een elektronische applicatie, waarmee relevante informatie, good practices, meettechnieken en methoden worden aangeboden. Ook kunnen instellingen met deze applicatie kwaliteitsinformatie en kwaliteitsprocessen verzamelen, opslaan, beheren en gebruiken. Het DU-project heeft het (commerciële) product Infoland onderzocht en geëvalueerd. Uit het onderzoek blijkt dat er inderdaad een grote behoefte is aan een elektronisch systeem dat de verschillende activiteiten ondersteunt die in het kader van visitatie en accreditatie van belang zijn. Hierbij wordt gedacht aan archivering, procesbewaking en signalering. De gebruikers vinden dat Infoland een goede ondersteuning biedt bij de verbetering van de interne kwaliteitszorg, en daarmee ook bij accreditatie en visitatie. De meerwaarde van het systeem zit vooral in het gestructureerd verzamelen van bewijslast met betrekking tot accreditatietrajecten. Scholen moeten zich realiseren dat effectieve omgang met kennis de basis is van kwaliteit. De processen waaruit kennismanagement bestaat, zorgen ervoor dat de 174

kennishuishouding van de school ordelijk, consistent en toegankelijk is, en zich

bovendien baseert op de nieuwste kennis. In elke school komt alsmaar nieuwe kennis binnen, waardoor oude, minder relevante kennis moet verdwijnen. De waarde van kennis neemt met de tijd af. De aard van de kennishuishouding is hierdoor dynamisch en niet statisch, en kan aangeduid worden als de kennisstroom in de school. Het in gang houden van de kennisstroom is de essentie van kennismanagement. Kennis die vastligt op een locatie in de school, is daarmee niet raadpleegbaar voor anderen en dus statisch. Dit geldt ook voor kennis die in een ontoegankelijke kennisbank wordt gestopt. Kennismanagement wordt pas toegepast als de kennis zowel input als output is, en dus gebruikt wordt. 9.6 Conclusie In dit hoofdstuk hebben we onder meer gesproken over de typen van kennis en over de wijze waarop kennis (dan wel data en/of informatie) in het onderwijs tot uiting komt. De hoofdlijn van dit hoofdstuk heeft te maken met de rol van kennis voor leraren. In deze paragraaf staan we stil bij de betekenis van de rol van kennis bij de opleiding. Is kennis nog wel van belang in de opleiding van leraren? Kennis veroudert snel en de leraar maakt bovendien vaak gebruik van zijn vermogen om in te spelen op de situatie. Hij heeft weinig tijd om na te denken. Daarnaast is de situatie contextafhankelijk, en dus niet te voorzien, terwijl toch wordt verwacht dat een praktisch probleem wordt opgelost. Hier speelt de perceptie van de leraar een grote rol: kan hij waarnemen wat er relevant is in de concrete situatie die zich voordoet en kan hij zijn handelen daarop afstemmen? In dergelijke situaties heeft een leraar niet veel aan abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde kennis, ofwel de gecodificeerde conceptuele kennis. De praktijk blijkt toch weerbarstiger. Het gaat hier om de vraag of een leraar zowel over gecodificeerde kennis als over contextspecifieke kennis moet beschikken om adequaat te kunnen functioneren. Inmiddels bestaat hierover een behoorlijke mate van overeenstemming (Korthagen, 1998; Onstenk, 2002). Dit heeft er mede toe geleid dat in de opleidingen wordt gestreefd naar de integratie van verschillende typen kennis (expliciete en impliciete kennis), vaardigheden en houdingen, met als gevolg een toenemende samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het werkveld. Dit uit zich in trajecten als samen opleiden, opleiden in de school, Professional Development Schools en academische basisscholen (Kallenberg, 2004). Vanuit dit perspectief is het interessant om te zien welke mogelijkheden de informatieen communicatietechnologie leraren biedt om beide soorten kennis optimaal te benutten. Door de toenemende integratie tussen het formele en het informele leren opent dit mogelijkheden om verschillende kennistypen digitaal op te slaan en op het


175

juiste moment ter beschikking te stellen. Hierdoor ontstaan leerbronnen, zoals kennisbanken. Een kennisbank is relevant voor leraren omdat daarin een uitgebreide hoeveelheid materiaal kan worden opgeslagen die op elke gewenste manier en tijdstip uitgeserveerd kan worden. Het is te vergelijken met het voorbeeld aan het begin van dit hoofdstuk: de archiefkast waarin de lade wordt opengeschoven en de benodigde informatie wordt opgehaald. Anders gezegd: een kennisbank biedt een uitbreiding van de latente kennis van de leerkracht. Daarnaast krijgt de leraar de mogelijkheid om inerte kennis te activeren. Een kennisbank is een opslagplaats van informele ervaringsgegevens, een ruimte om het expliciteren van impliciete knowlegde te bevorderen, en een manier om informatie op zodanige wijze te presenteren en te herordenen dat er sneller nieuwe kennis ontstaat.

176

10 Kennisbanken 10.1 Inleiding Eerder beschreven we het onderscheid tussen data, informatie en kennis. Dit leidde tot het onderscheid tussen een databank, informatiebank en kennisbank. De kern hiervan bespraken we kort in het begin van dit boek. Hier gaan we er iets dieper op in. Tevens beschreven we in de vorige hoofdstukken welke typen kennis er zijn, welke rol deze typen spelen in de opleiding van leraren en hoe ze er in hun onderwijspraktijk mee omgaan. Een van de instrumenten om met kennis om te gaan, is een kennisbank. Daarover gaat dit hoofdstuk. We starten met de definiëring van het begrip kennisbank en maken dan het onderscheid tussen data-, informatieen kennisbanken zoals in de inleiding. Daarna definiëren we kennisbanken als specifieke vormen van ‘repositories’ en gaan we nader in op de didactische betekenis van kennisbanken in het onderwijs. 10.1.1 DATABANK

Een databank is een digitale ‘bank’ waarin ruwe gegevens (data) op een ogenschijnlijk ongeordende manier zijn opgeslagen. Als er al sprake is van een ordening, is dat veeleer bedoeld voor de constructie, de dataopslag en het onderhoud van de databank, en zeker niet om betekenis te verlenen aan de data. Een voorbeeld van een databank is een SPSS- of Excel-bestand met data van een enquête, financieel systeem, enzovoort. 10.1.2 INFORMATIEBANK

Een informatiebank is een intelligente digitale ‘bank’ waarin bewerkte gegevens (informatie) op een geordende manier zijn opgeslagen. De gebruiker ziet aan de opbouw van het bestand welke soort of type informatie hij uitgeserveerd krijgt. Hier wordt wel betekenis gegeven aan de data die er in zijn opgeslagen. Een voorbeeld is een Documentair Informatie Systeem (DIS)16. Een DIS is een geautomatiseerd archiefsysteem voor het lopende archief waarin bijvoorbeeld binnengekomen post wordt afgehandeld en originelen worden vastgelegd. Andere voorbeelden zijn bibliotheeksystemen, zoals bijvoorbeeld ScienceDirect. Een andere categorie wordt gevormd door de managementinformatiesystemen waarin onder andere informatie wordt opgeslagen over de vakken of opleidingen die in een school worden verzorgd, waarbij een overzicht wordt gegeven van leerdoelen, gehanteerde didactische werkvormen, de vorm waaronder wordt getentamineerd, studie-

16

177

Ook wel genoemd als: Document Management Systeem


belasting, enzovoort. Deze informatiebanken ondersteunen managementbeslissingen omdat ze aantonen dat een school of een opleiding een onevenwichtig pakket van werkvormen aanbiedt, of dat er overlappingen of hiaten zijn. Een ander voorbeeld is een leerling-volg-systeem of een student-informatie-systeem. 10.1.3 KENNISBANK

Een kennisbank gaat een stap verder. Het is een opslagplaats die is opgebouwd uit verschillende kennisbronnen rondom een kennisdomein. Deze bronnen zijn op een betekenisvolle manier opgeslagen. Een kennisbank heeft als wezenlijk kenmerk dat ze de gebruikers zoveel mogelijk ondersteuning biedt bij het zich eigen maken van de informatie om aldus tot kennisconstructie te komen. Dit gebeurt op verschillende manieren: •

de informatie is voorzien van een herkenbare en aansprekende context;

•

de gebruiker kan binnen de kennisbank over de inhoud communiceren, kennisbronnen uitwisselen, op de kennisbronnen van iemand anders reageren;

•

er worden mogelijkheden geboden om de kennis actief te gebruiken;

•

de gebruiker kan de kennisbank van zijn eigen profiel voorzien waardoor de informatie op een door hem gewenste wijze wordt uitgeserveerd.

10.1.4 ONDERSCHEID TUSSEN DATABANK, INFORMATIEBANK EN KENNISBANK

Het onderscheid tussen databank, informatiebank en kennisbank is op basis van enkele duidelijke verschillen te benoemen. In deze paragraaf spitsen we ons toe op het onderscheid tussen informatiebank en kennisbank. Het onderscheid tussen de eerste twee is dermate groot en zo voor de hand liggend dat we dit hier niet afzonderlijk bespreken. Een kennisbank onderscheidt zich van een informatiebank door de expliciete ondersteuning in de betekenisverlening aan informatie, en de ondersteuning van de gebruiker bij de verwerving, het actieve gebruik en het zich eigen maken van de informatie. Voorbeelden hiervan zijn ervaringen, cases, checklists, best practices, maar ook worst practices en manieren om tot kennisdeling te komen. We geven nog een aantal verschillen tussen een informatiebank en een kennisbank. Het eerste verschil heeft te maken met het begrip kennisdragers. Vaak worden documenten kennisdragers genoemd, terwijl ze dat niet zijn. Een document komt meestal tot stand op basis van kennis die de vervaardiger in zijn hoofd heeft. Documenten zijn eerder producten van kennis, dan representaties van echte kennis. In 178

tegenstelling tot een informatiesysteem worden bij een kennisbank niet alleen kennisintensieve documenten opgenomen, maar ook en vooral de oorspronkelijke

kennis van de expert: informatie over hoe het document tot stand is gekomen, en de betekenis van die informatie in de context van de eigenaar, met andere woorden, allerlei meta-informatie. Een tweede verschil ligt in de manier waarop de informatie wordt aangeboden. In een kennisbank is het aanbod van informatie contextgebonden en taakgericht. Kennisfragmenten kunnen de vorm hebben van aanwijzingen, regels of aandachtspunten. Bij een informatiesysteem is dit juist niet het geval. Een informatiesysteem biedt documenten aan die onderling geordend zijn, maar inhoudelijk niet direct relevant hoeven te zijn voor de gebruiker. De wijze waarop datgene wat in de documenten beschreven staat aan de gebruiker wordt aangeboden, is niet direct afgestemd op datgene wat hij met de kennis wil doen. Kennisbanken daarentegen bieden de mogelijkheid tot maatwerkuitlevering van de informatie die voor de gebruiker betekenis heeft. 10.2 Definitie van een kennisbank Kennis bestaat alleen in de ‘mind’ van een persoon (zie ook ‘Wat is een kennisbank?’, paragraaf 1). Kennisconstructie is een persoonsgebonden proces van samenstellen en verwerken van, en betekenis verlenen aan informatie. Met een dergelijke visie ligt het voor de hand dat een kennisbank niet alleen een opslagplaats van informatie is. Een kennisbank zien we als een middel dat de potentie tot kennisconstructie, personaliseren van informatie, actief gebruik en het zich ‘eigen maken’ van die informatie optimaliseert. Het is de moeite waard om dieper in te gaan op de vraag wat er zo kenmerkend is aan een kennisbank en wat de eigenschappen zijn die ervoor zorgen dat er daadwerkelijk sprake is van een kennisbank. De wijze waarop data en/of informatie worden uitgeserveerd en er betekenis aan wordt verleend, bepaalt namelijk of er daadwerkelijk sprake is van een kennisbank, dan wel van een databank of een informatiebank. We eindigen dit boek daarom met de bekrachtiging van onze oorspronkelijke ‘common sense’ definitie van het begrip kennisbank. In de eerste plaats hebben we een kennisbank onderscheiden van een databank en een informatiebank. In alle drie de gevallen is er sprake van een opslagplaats (repository). Bij opslagplaatsen ging het om producten die (nog) niet bedoeld zijn voor gebruikers, maar die dit na enkele ‘bewerkingen’ wel kunnen worden. Een kennisbank ontleent haar titel aan het feit dat ze de kans optimaliseert dat de gebruiker er kennis mee ontwikkelt, verwerft, verwerkt, enzovoort. Uiteraard veronderstelt dit dat de gebruiker deze kennisbank moet kunnen raadplegen, en dat deze is 179

‘gepubliceerd’ of ‘uitgeleverd’.


De repository is daarom hoogstens een kennisbank in potentie en wordt pas een bruikbaar als die rechtstreeks en in zijn geheel door de eindgebruiker te raadplegen is. Uit een repository kunnen ook meerdere kennisbanken worden uitgeleverd (onder meer door een andere assemblage, door het weg filteren van bepaalde inhouden of het instellen van voorkeuren). Een kennisbank is dus een specifieke repository. En tevens het eindproduct van het productieproces; het product dat aan een doelpubliek wordt uitgeleverd en door de gebruiker kan worden geconsulteerd. Het is bijvoorbeeld best mogelijk dat de onderliggende repository veel groter is dan de deelverzameling die voor een welbepaald doel en voor een specifieke doelgroep is geselecteerd en gepubliceerd. De mate waarin een kennisbank in staat is om de kans tot kennisconstructie, -consolidatie of -optimalisatie te maximaliseren, hangt af van de mate waarin ze voorziet in de volgende kenmerken: •

De kennisbronnen die rondom een kennisdomein zijn opgenomen, worden op een geordende, inzichtelijke en betekenisverlenende manier uitgeleverd, voorzien van een voor de gebruiker herkenbare en aansprekende context.

•

De kennisbank laat toe of stimuleert om erover te communiceren, kennisbronnen uit te wisselen en op de kennisbronnen van iemand anders te reageren.

•

De kennisbank laat toe om de kennis actief te gebruiken. De gebruiker kan de kennisbank van zijn eigen profiel voorzien, waardoor de informatie op een door hem gewenste wijze op maat wordt uitgeserveerd.

De verschillen van kennisbanken met databanken, informatiesystemen en repositories, en de voorwaarden om tot kennis te komen, rechtvaardigen ons inziens onze eerdere definitie van een kennisbank: Een kennisbank is een opslagplaats waarin bronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, die op een dusdanige wijze aan de gebruiker worden uitgeserveerd of door de gebruiker kunnen worden verrijkt, dat hij of zij maximaal ondersteund wordt bij kennisconstructie, -consolidatie of -optimalisatie. 10.3 Gebruikers van een kennisbank Voor de gebruikers van een kennisbank - leerlingen, leraren, opleidingen en projecten – speelt de kennisbank een verschillende rol in de constructie, consolidatie of optimalisatie van hun kennis.

180

11 Conclusies Dit boek begon met de opmerking dat een speurtocht naar kennisbanken op internet leidt tot een breed scala aan producten die de naam kennisbank dragen. De grote verschillen daarin brachten ons ertoe een definitie van het begrip kennisbank te introduceren. Een kennisbank is een digitale bank waarin kennisbronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, waarbij de bron op een communicatieve wijze aan de gebruiker wordt uitgeserveerd, dan wel door de gebruiker wordt verrijkt, waardoor de gebruiker tot kennisconstructie komt. Voor leraren in opleiding vervult een kennisbank een heleboel functies: •

just in time informatie

•

‘bijspijkeren’

•

oefenen

•

maken van nieuwe leermaterialen

•

kennisbank als kennismanagementsysteem

•

kennisbank als werkomgeving

Een tweede doelgroep voor de kennisbanken vormen de lerarenopleiders. Door een aantal trends spelen kennisbanken hier een essentiële rol. Denk aan het toenemende belang van de koppeling tussen theorie en praktijk, het werkplekleren en de verschuiving van face- to- face-onderwijs naar zelfstandig leren. Ervaringen maken duidelijk dat het niet voldoende is om een kennisbank aan te bieden. De leraar in opleiding moet ook leren om haar te gebruiken. Hierbij is demonstratie een belangrijke eerste stap. Opdrachten die met behulp van de kennisbank moeten worden opgelost, spelen een rol bij de stap van passief kijken naar actief gebruik. Lerarenopleidingen spelen hierbij een belangrijke rol. Het is niet toevallig dat de kennisbanken van het RdMC al intensief samenwerken met de opleidingen. Met de definitie in de hand zijn we de praktijk ingedoken. We keken aandachtig naar kennisbanken en beschreven een aantal kenmerken. Belangrijke punten daarbij zijn de gebruikte ordeningsprincipes, en daaraan gekoppeld de levering van maatwerk voor verschillende gebruikersgroepen via slimme zoeken navigatiestructuren. We kunnen daarbij een aantal vragen voor ontwikkelaars van kennisbanken formuleren: •

Welke gebruikersgroepen onderscheiden we?

•

Wat willen die groepen vinden?

•

Waar willen ze de resultaten voor gebruiken? 181

In bijlage 14.4 is dit verder uitgewerkt.


Nadat we een aantal kenmerken de revue lieten passeren, gingen we in op het ontwikkelproces. Twee ontwikkelmodellen beschreven we kort: het watervalmodel en de incrementele methode. De watervalmethode is geschikt als er al een goed beeld bestaat van het beoogde eindresultaat. De incrementele methode wordt gebruikt als het probleem en de oplossing ervan nog scherp moeten worden gesteld tijdens het project. Een belangrijk hulpmiddel vormen de prototypes. Toekomstige gebruikers kunnen zich vaak niet zoveel voorstellen bij een kennisbank. Een prototype helpt om helder te krijgen welke functie de kennisbank kan vervullen bij de taken die de gebruiker voorgeschoteld krijgt. Naast prototypes is een specificatiedocument een belangrijk hulpmiddel. Hierin worden het eindproduct en de stappen die tot het product leiden, beschreven. In het verlengde hiervan liggen de auteursrichtlijnen die verschillende typen aanwijzingen bevatten: richtlijnen voor het schrijven voor een digitale omgeving, vormtechnische en inhoudelijke richtlijnen. Een belangrijk element bij de ontwikkeling en het gebruik van een kennisbank, zijn de gehanteerde didactische principes. De gebruiker moet het gevoel krijgen dat de kennisbank is afgestemd op zijn behoefte (veiligheid), maar moet tegelijk worden uitgedaagd om het leerproces op gang te houden. Zelfwerkzaamheid moet worden geactiveerd, en er moet bij voorkeur gebruik worden gemaakt van authentieke probleemsituaties. Op diverse plaatsen in dit boek benadrukken we het belang van uitlevering op maat voor verschillende gebruikersgroepen. Hierbij denken we aan uitlevering per schooltype of doelgroep, interessegebied, rol die de gebruiker in zijn werkpraktijk vervult of fase in de ontwikkeling van de leraar in opleiding (van beginnende leraar naar doorgewinterde leraar die zelf een aantal pupillen begeleidt). Voor de uitlevering op maat moeten de objecten die deel uitmaken van de kennisbank van metadata worden voorzien. In eerste instantie wordt tijdens de ontwikkeling de structuur vastgelegd, en daarmee wordt tegelijk bepaald welke metadata er nodig zijn. Keuzes die tijdens de ontwikkelfase worden gemaakt, bepalen in belangrijke mate hoe het beheer en onderhoud eruit gaan zien, en wat dat gaat kosten. Bij het vaststellen van de metadata die aan een object moeten worden gehangen, kozen we voor de pragmatische aanpak. Ook bij de keuze van een ontwikkelen beheeromgeving speelt dit aspect een rol. Dit zijn niet de enige elementen die bepalend zijn voor het beheer en onderhoud van de kennisbank. De inhoud moet actueel, correct en betrouwbaar zijn. Voor een deel kan dat door professionals op te nemen in een redactie. Daarnaast speelt de communicatie met gebruikers een rol. Naast een meldpunt voor onjuistheden kunnen zij ook aangeven in welke richting de kennisbank zich verder moet ontwikkelen. Een community of practice is een middel dat hiervoor kan worden gebruikt. De trend om gebruikers van de kennisbank ook te 182

betrekken bij het onderhoud en de verdere ontwikkeling, is bij het RdMC al zichtbaar.

Tot slot merken we op dat we in dit boek hebben beschreven welke functies een kennisbank bij de opleiding van leraren kan vervullen. Een aantal van die functies wordt via de kennisbanken van het RdMC inmiddels in de praktijk uitgetest. De nabije toekomst zal nog meer gedetailleerde informatie opleveren over de werking van kennisbanken in de praktijk van de professionalisering van leraren. Met andere woorden … wordt vervolgd!

183


184

12 Verklarende begrippenlijst Begrip

Plaats in document

Adaptiviteit

§4.5

Opmerking Eigenschap waarbij een systeem (i.c. een kennisbank) zich aanpast (adapteert) op basis van eerdere handelingen of resultaten van een gebruiker.

Adaptieve toets

§4.5

Toets waarbij het niveau van de vragen zich aanpast aan de hand van de antwoorden op eerdere opgaven.

Aggregaat

§3.3.1 en §7.4

Samengesteld of geaggregeerd object, set van onderling samenhangende objecten. Aggregaten bevatten naast de samenstellende objecten ook informatie over de volgorde waarin de objecten worden aangeboden, en de hiërarchische ordening tussen die objecten. Het aggregaat ’cursus’ bestaat bijvoorbeeld uit hoofdstukken, een hoofdstuk uit alinea’s, enzovoort.

Applicatieprofiel

§5.6.3 §5.6.4.3

Afspraak over te gebruiken metadata-elementen Een applicatieprofiel is een beschrijving van welke metadata-elementen moeten worden gebruikt om een product te metadateren, en per metadataelement welke waarden het kan aannemen. Eventuele regels die relaties tussen metadataelementen beschrijven, behoren ook tot een applicatieprofiel. Een applicatieprofiel legt afspraken vast voor de specifieke toepassing van een standaard, zoals welke metadata-elementen uit een bepaalde standaard (zoals de LOM) verplicht zijn. Tevens worden voor metadata-elementen waardenlijsten gespecificeerd. Applicatieprofielen beschrijven een minimale verzameling metadata-elementen voor die producteigenschappen waar alle projecten mee te maken krijgen. Daarnaast kan er gekozen worden om afwijkingen toe te staan voor het metadateren 185

van specifieke producten.


Basis-applicatie-

Zie applicatieprofiel. In complexe organisaties

profiel

waarin verschillende producten worden gemetadateerd, kan er sprake zijn van een basis-applicatieprofiel en een productspecifiek applicatieprofiel. Een basis-applicatieprofiel beschrijft een minimale verzameling metadataelementen voor producteigenschappen die gelden voor alle producten. Daarnaast kan er gekozen worden om specifieke afspraken te maken of afwijkingen toe te staan voor het metadateren van specifieke producten.

Conceptmap

§3.4.7.3

Grafische weergave van de relatie tussen begrippen.

Content object

§3.3.1

Een hoeveelheid inhoud die als een entiteit wordt opgeslagen, de bouwstenen van een content database.

Data

§ 9.3

Gegevens: symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten.

Databank

§ 10.1.1, §10.1.4

Een gegevensbestand: een opslagfaciliteit voor een verzameling gedigitaliseerde gegevens. Databases vormen het hart van een informatiesysteem.

Declaratieve kennis

§9.4.3

Kennis die kan worden uitgedrukt in representaties van de buitenwereld (feiten, concepten, principes, of modellen).

Didactische driehoek

§ 9.1

Een eenvoudig model waarin de relaties tussen drie didactische basiscomponenten worden aangegeven. De klassieke versie bestond uit: Leraar – Leerling – Leerstof. De nieuwe versie kent de componenten: Leerling – Leerbronnen – Leeromgeving.

186

Documentair

§10.1.2

Documentaire informatiesystemen (of

informatiesysteem

kennistechnologie) hebben als doel de

(DIS)

productiviteit van de productiefactor kennis te vergroten. Motieven voor de opzet van een dergelijk systeem zijn de reductie van de afhankelijkheid van impliciete kennis en de verhoging van de efficiëntie van werkprocessen van professionals. In toenemende mate wordt een intranet ingezet als DIS. Medewerkers geven zelf aan ten aanzien van welke gebieden en vaardigheden zij over kennis en ervaring beschikken. De database die ontstaat, kan worden geraadpleegd ten behoeve van projecten en klanten.

Expliciete kennis

§ 9.4.1

Expliciete kennis is gecodificeerde informatie. Het is vastgelegde informele taal, zoals theorieën, formules, procedures en handboeken, waardoor overdracht gemakkelijk kan plaatsvinden. Expliciete kennis is de meest ‘tastbare’ vorm van kennis.

Externalization

§ 9.4.2

De uitdrukking van persoonsgebonden kennis in expliciete begrippen.

Full text retrieval-

§5.6.6, §3.7.1.1

application

Zoekmachine die toelaat om in tekst te zoeken aan de hand van eigen zoektermen. De gebruiker kan dus zelf een eigen zoekterm opgeven en hoeft niet te kiezen uit een lijst van metadata.

Gegevens

§9.3

Gegevens of data zijn symbolische weergaven van waarnemingen, bijvoorbeeld in getallen: ‘Het bedrijf maakt € 100.000 winst.’ Hoewel data op zichzelf weinig of geen betekenis hebben, zijn ze als grondstof voor informatie van groot belang.

187


Halffabricaten

§3.3.2, §3.4.3, §8.5,

Een halffabricaat is een object dat samen met

§14.4.2

andere objecten tot een afgewerkt product wordt geassembleerd. Een halffabricaat kan een object zijn dat op zichzelf (dus zonder toevoeging) geen bruikbare waarde heeft (bijvoorbeeld een auto-onderdeel). Het kan ook een product zijn dat op zichzelf wel een eigen functie heeft, maar vanuit een ander perspectief samen met andere producten tot een nieuw geheel kan worden gecombineerd (bijvoorbeeld een module uit een cursus die zelfstandig kan functioneren voor een bepaalde doelgroep, maar ook gecompileerd kan worden met andere modules tot een training voor een andere doelgroep).

Impliciete kennis

§ 9.4.2, § 9.4.4, § 9.5

De herkenning van deze vorm van kennis is de belangrijkste toevoeging aan de traditionele benadering van het begrip kennis. Terwijl de traditionele benadering zich vooral richt op de absolute waarheid (statisch), legt deze dimensie het dynamische aspect van kennis bloot. Impliciete kennis is de kennis die in de hersenen van mensen is opgeslagen, en dus moeilijk overdraagbaar is. Het is een combinatie van ervaringen, vaardigheden en attitude (knowhow). Synoniemen zijn: ‘tacit knowledge’, stilzwijgende kennis of persoonsgebonden kennis.

188

Inerte kennis

§ 2.3.1 en § 9.4.1

Kennis waarover iemand wel beschikt maar die niet gebruikt wordt. Hoewel deze kennis relevant zou zijn bij bijvoorbeeld het oplossen van een probleem, wordt ze niet spontaan aangeboord. Dat betekent niet dat die kennis helemaal is weggezakt, of niet meer beschikbaar is. Als iemand vraagt om erover te vertellen, dan kan men zich deze kennis wel voor de geest halen. Maar ze wordt niet spontaan geassocieerd met de situatie waarin ze nuttig kan zijn. Kennis wordt inert doordat ze te weinig gebruikt wordt of doordat er te weinig transfer is opgetreden tussen de taken waarin ze geoefend is en nieuwe situaties.

Informatie

§10.1.2, §10.1.4,

Onder informatie (van het Latijnse informare: vormgeven, vormen, instrueren) verstaat men in algemene zin alles wat kennis of bepaaldheid toevoegt en zodoende onwetendheid of onbepaaldheid vermindert. In striktere zin wordt wel gesteld dat pas van informatie gesproken kan worden als die voor mensen interpreteerbaar is. De interpretatie en integratie van deze informatie resulteert in kennis.

Informatiebank

§10.1.2, §10.1.4

Een informatiebank is een intelligente databank waarin bewerkte gegevens (informatie) op een geordende manier zijn opgeslagen. De gebruiker van de informatiebank ziet aan de opbouw van het bestand welke soort of type informatie hij uitgeserveerd krijgt. Hier wordt - in tegensteling tot bij een databank - betekenis gegeven aan de data die er in zijn opgeslagen.

Informatiedrager

§3.6

Medium waarmee informatie wordt overgebracht, bijvoorbeeld papier, cd-rom, enzovoort.

Informatiemanagement

§9.5

Informatiemanagement is het omgaan met informatie op een zodanige wijze dat het een bijdrage kan leveren aan de strategie van een bedrijf of organisatie. Veelal wordt hierbij gebruikgemaakt van informatie en communicatietechnologische toepassingen.


189

Informatie-

§ 6.2, §14.3.3

vaardigheden

Iemand is informatievaardig indien hij in staat is om zijn informatiebehoefte te onderkennen, en in een zoekvraag om te zetten. Vervolgens kan hij de relevante informatiebronnen kiezen en raadplegen, de hiervoor benodigde informatietechnologie beheersen en de gevonden informatie selecteren, evalueren, verwerken en zo nodig verder verspreiden.

Items

§14.4

Zie ook objecten, kennisobjecten.

Kennis

Vooral hoofdstuk 9

Kennis is dat wat de mensen weten en kunnen toepassen. Kennis wordt gevormd door beschrijvingen, concepten, hypotheses, omschrijvingen, principes, procedures, theorieën en verklaringen die we met een redelijke mate van zekerheid waar of nuttig achten. Wat in een maatschappij als kennis wordt beschouwd, is cultureel bepaald. Wat in de ene cultuur als waar wordt ervaren, is dat niet automatisch in een andere cultuur. Ook de waarde van bepaalde kennis verschilt per cultuur.

Kennisbank

Vooral

Een kennisbank is een digitale bank waarin

hoofdstukken 1

kennisbronnen over een bepaald onderwerp

en 10

zijn verzameld, en waarbij de bron op een communicatieve wijze aan de gebruiker wordt uitgeserveerd, dan wel door de gebruiker wordt verrijkt. Daardoor komt de gebruiker tot kennisconstructie.

Kennisbasis

§ 3.4.5, §3.7.3.3,

Al of niet digitaal vastgelegde en afgesproken

§8.4.3, §9.2, §9.4.4

kennisvereisten voor een groep personen of (vak)gebieden.

Kennisbestand

§ 9.2

De aanwezige kennis bij een persoon of een groep van personen.

Kennisbronnen

§ 2.2

Een kennisbron is alles wat voor een bepaald iemand aanleiding is om er betekenis aan te geven en er aldus kennis mee te construeren.

190

Kennisconstructie

§ 1, §9.4.2, §10.2

Ook kenniscreatie: Op basis van het gedachtegoed van Polanyi, die al begin jaren ‘60 een scheiding aanbracht tussen impliciete (‘tacit’ of stilzwijgende) en expliciete (gecodificeerde of vastgelegde) kennis, ontwikkelden Nonaka en Takeuchi de zogenoemde ‘kennisspiraal’. Deze spiraal draait om kennisconstructie door de conversie van impliciete naar expliciete kennis. De zo ontstane expliciete kennis wordt op zijn beurt weer geïnternaliseerd, waarmee de spiraal rond is.

Kennisdragers

§ 10.1.4

Kennis heeft een medium nodig om te kunnen worden overgedragen. De belangrijkste kennisdrager is de mens. Daarnaast is er eigenlijk alleen maar sprake van informatiedragers: materiële dragers, zoals hardware (bijvoorbeeld: chips), software (bijvoorbeeld expertsystemen) en documenten (bijvoorbeeld boeken).

Kennismanagement

§9.5

Kennismanagement omvat het wetenschapsgebied en de praktische vaardigheden die zich bezighouden met de beheersing van de productiefactor kennis.

Kennisobject

§3.3.1

Samenstellend deel van de kennisbank dat tot doel heeft een bijdrage te leveren aan de kennis van de gebruiker.

Latente kennis

§ 9.4.1, § 3.4.6.2, §

Latente kennis is kennis die iemand tot zijn

5.4.5.2

beschikking heeft indien nodig, het is parate kennis die ligt te wachten tot er iets gebeurt wat de kennis activeert. We kunnen hierbij denken aan herinneringen, oude leerinhouden of ervaringen die we inzetten of oproepen om een probleem op te lossen.

Learning object

§3.3.1 en §5.6.3

Volgens de organisatie IEEE is een learning object: “(A)ny entity, digital or non-digital, that may be used for learning, education or training” IEEE 1484.12.1-2002, 15 July 2002, Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) 191


Manifeste kennis

§9.4.1

Manifeste kennis is kennis die iemand permanent en actueel beschikbaar heeft ofwel kennis die ‘zichtbaar’ op de voorgrond treedt. Deze vorm van kennis is meteen beschikbaar voor het vervullen van een taak of het oplossen van een probleem. Ze vormt het kader waarmee een persoon naar de wereld kijkt en stuurt zelfs de waarneming van de persoon. Dit in tegenstelling tot latente kennis.

Metacognitie

§5.4.5.3

Metacognitie is kennis over de eigen cognitieve processen en producten. Het gaat om denken over het eigen denken, weten wat we weten en niet weten, weten hoe we leren, en wat we wel en niet begrijpen.

Metadata

§3.5, §5.6

Metadateren

§5.6.2

Metadata beschrijven andere gegevens: het is informatie over de informatie. Voorzien van metadata: de toekenning van een waarde voor een metadata-element van een object.

Multidimensionale

§3.4.7.2, §4.2

ordening

Ordening volgens een combinatie van meerdere ordeningsprincipes: bijvoorbeeld binnen een thematische ordening worden inhouden ook nog eens geordend op alfabet of chronologie.

Object

§3.3

De kennisbronnen waaruit een kennisbank is opgebouwd duiden ontwikkelaars vaak aan met de term ‘objecten’. Deze term komt voort uit de informatica en is in het onderwijs een eigen leven gaan leiden. We spreken van kennisobjecten, herbruikbare objecten (reusable objects), leerobjecten of inhoudsobjecten (content objects).

Objecttype

§3.4.2

Groep van gelijksoortige objecten die om een specifieke reden onderscheiden worden van een andere groep gelijksoortige objecten (bijvoorbeeld omdat ze een andere functie hebben of een andere behandeling vergen).

192

Onderwijs-

§ 9.1, 9.2

leersituatie

Het begrip onderwijsleersituatie overkoepelt diverse verschijningsvormen waarin onderwijs verzorgd wordt.

Ordeningsprincipes

§3.4, §2.3.4, §3.7.4,

Beginsel dat gehanteerd wordt om ordening aan te

of ordenend

§8.5

brengen in de kennisbronnen van de kennisbank:

principe

bijvoorbeeld alfabetisch, chronologisch, thematisch (volgens de ADEF-indeling, naar competenties, kritische beroepssituaties) of semantisch (volgens een thesaurus).

Parate kennis

§ 2.3.4, § 9.4.1

Kennis die door een persoon of groep van personen direct beschikbaar is wanneer hierom gevraagd wordt.

Persoonsgebonden

Zie ‘Impliciete kennis’

kennis Post-tailoring

§ 4.1.3

Voorzien in mogelijkheden tot maatwerk tijdens het gebruik van een kennisbank (met andere woorden na uitlevering). Post-tailoring biedt de gebruiker de mogelijkheid om de omgeving aan te passen aan zijn behoeften. Het maatwerk wordt dus gestuurd door de gebruiker.

Pre-tailoring

§ 4.1.3

Maken van varianten van de kennisbank, voorafgaand aan de publicatie, zodat verschillende doelgroepen een eigen variant krijgen aangeboden. Maatwerk wordt gestuurd door de ontwikkelaars, voorafgaand aan het aanbieden aan de gebruikers.

Procedurele kennis

§9.4.3

Kennis die te maken heeft met cognitief of motorisch handelen.

Repository Reusable object

§1, §5.4.5.2, §7.2,

Opslagplaats (voor data, informatie of

§10.1, §10.2

kennisbronnen).

§3.3.1

Herbruikbaar object: hergebruik kan betrekking hebben op het opnieuw gebruiken van objecten over de tijd heen, het uitwisselen van objecten tussen ontwikkelaars (‘sharable’), en het gebruik van een object in een andere context dan oorspronkelijk bedoeld, bijvoorbeeld voor een andere doelgroep. 193


Scorm-object

§5.6.1

Object dat opgeslagen is volgens de SCORM standaard (‘Sharable Content Object Reference Model’), die beschrijft hoe digitaal cursusmateriaal verpakt en gemetadateerd dient te worden om automatische uitwisseling van eLearning cursusmateriaal tussen systemen mogelijk te maken.

Single source

§7.2

master

’Moeder repository’ of basisrepository: objecten die meermaals terugkeren in een kennisbank worden maar eenmaal opgeslagen in de moederdatabase, en op meerdere plaatsen gerepresenteerd. Belangrijk principe voor onderhoud en updating van de kennisbank én vanwege ruimtebesparing.

Sociaal

Woord vooraf

constructivisme

Het sociaal constructivisme is een leertheorie die ervan uitgaat dat mensen zelf betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een prominente rol spelen. Kennis wordt door ieder mens op een eigen wijze geconstrueerd, waarbij men sterk wordt beïnvloed door de reacties en opvattingen in de sociale omgeving.

Tacit knowledge

Zie: Impliciete kennis/praktische kennis/ persoonsgebonden kennis.

Taxonomie

§9.4.5.1

Taxonomie of ordening is de wetenschap van het indelen. Taxonomie (taxon=groep) verwijst naar zowel de classificatie van dingen, als naar de methode die aan de basis van deze classificatie ligt. Vrijwel alles kan overigens taxonomisch worden ingedeeld: dingen, plaatsen, gebeurtenissen, enzovoort. In het onderwijs zijn vooral taxonomieën van leerdoelen bekend.

194

Templates

§3.4.3, §5.3.2

Een template (sjabloon, format) is een voorgestructureerd object dat nog met inhouden moet worden gevuld. Als bekend voorbeeld kunnen we het voorbeeld van de Powerpointtemplates noemen. In een template leggen we vast welke inhouden minimaal moeten worden opgenomen (kopjes en subkopjes), en in bijhorende auteursrichtlijnen wordt omschreven waarmee men rekening dient te houden bij het invullen. Meer stringente templates omschrijven of leggen keihard vast hoe lang de inhouden mogen zijn, in welk volgorde materialen moeten worden aangeleverd, welke metadata er aan de objecten worden toegekend, op welke plek er een afbeelding mag worden geplaatst, enzovoort.

Transdisciplinair

§ 9.4.4

Het overstijgen van de eigen discipline naar andere disciplines (bijvoorbeeld vanuit pedagogiek naar exacte wetenschappen) en tegelijk doorsnijden van verschillende niveaus (bijvoorbeeld vanuit wetenschappelijke hanteerbaarheid naar maatschappelijke relevantie).

Unidimensionale

§3.4

ordening

Ordening volgens één ordeningsprincipe: de kennisbronnen zijn bijvoorbeeld alleen geordend op alfabet of enkel op chronologie.

Usability

§3.8

Gebruiksvriendelijkheid.

Usefulness

§3.8

Bruikbaarheid: zowel in de betekenis van nut als

Utility

§3.8

Nuttigheid.

Werkplekleren

§ 2.6, § 3.6.2, § 4.4,

Leren in de context van het werk. Het is

§ 6.2

een van de vele manieren waarop medewerkers

van gebruikersvriendelijkheid.

nieuwe kennis en vaardigheden opdoen. Het leren vindt plaats in de werksituatie zelf, en wel via veelvuldige interacties met collega’s en de leidinggevende. Met name de onderlinge informatie-uitwisseling (kennis delen) op de 195

werkplek is hierbij van belang.


Wetenschappelijke

§ 9.4.2, § 9.4.4

kennis

Wetenschappelijke kennis is ware kennis; ware kennis bestaat uit feiten; feiten zijn neutraal, objectief en helder te onderscheiden van waarden; feiten worden ontdekt in empirisch onderzoek. Kortom: meten is weten.

Wolktool

§ 3.7.3.2

Zoekmachine die de zoekresultaten op een relationele wijze weergeeft: de resultaten van een zoekopdracht worden in een wolk gepresenteerd, waarbij de relaties tussen de gevonden objecten grafisch worden weergegeven.

Zij-instromers

§ 2.3.1, § 2.5, § 2.6,

Een zij-instromer is iemand die in het bezit is

§ 8.4

van een hbo- of wo-diploma met een loopbaan buiten het onderwijs of een leraar die in een ander vak of op een andere soort school wil lesgeven. Hij of zij heeft bewust gekozen voor een baan in het primair of voortgezet onderwijs. Als de potentiële zij-instromer het assessment goed doorloopt, dan kan hij/zij meteen voor de klas. Wel moet de zij-instromer binnen twee jaar zijn onderwijsbevoegdheid hebben gehaald. Het is dus noodzakelijk een opleiding te volgen.

196

13 Referenties AALST, H.F. VAN (1998). Learning and Schooling in the Knowledge Society. In: OECD/CERI. Learning and Schooling in the Knowledge Society. Report of the Scheveningen Seminar. CERI/SFT (98) 8. Paris: OECD Publications. ARGYRIS, C. (1999). Tacit Knowledge and Management. In R.J. Sternberg & J.A. Horvath (Eds.) Tacit Knowledge in Professional Practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. ADEF/SBL. (2003). Rapportage project Kennisbasis. September 2003, http://www.leroweb. nl/docs/cob/rapportage_project_kennisbasis_sept2003.htm BARTELS, N. (2003). How teachers and researchers read academic articles. Teaching and Teacher Education. 19 (7). 737-753. BEREITER, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. BERTRAMS, J. (1999). De kennisdelende organisatie: kunst & praktijk van het hergebruik van kennis. Schiedam: Scriptum. BLOCK, A. DE (1982). Algemene Didactiek. Antwerpen: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij. BLOOM, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans Green. BRANSFORD, J., E.A. (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. BROWN, J.S. (2002). Learning in the Digital Age. The Internet and the University: 2001 forum. Educause. Washington, D.C.: National Academy of Sciences. COLLEY, H., HODKINSON, P., & MALCOLM, J. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. London: Learning and Skills Research Centre. DAVENPORT, T.H. & L. PRUSAK (1998). Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Harvard Business School Press, 101-108. DEKEYSER, H. (2001). Constructie van externe diagrammatische representatives en inerte kennis: Mogelijkheden voor samenwerkend leren? In: P. Kirschner & L. Verschaffel. Proceedings van de Onderwijsresearchdagen 2001. Thema Leren & Instructie. Van Hout – Wolters. DEKEYSER, H. RIJN H. F. VAN EN JANSEN, D., (2005), Teacher Training on the Job: a Generic Metadata Modelling Approach for Personalised Learning and Learner Support, in: Information and Communication Technology and Real-life learning, New education for the knowledge society. Springer Science, Business Media DIX, ABOWD EN BEALE (1993). Human – computer interaction, The Design Proces. Prentice Hall 197


ERAUT, M., ALDERTON, J., COLE. G. & SENKER, P. (1998). Learning from other people at work. In: F. Coffield (Ed.). Learning at Work. Bristol: The Policy Press. 37-48. HARGREAVES, D. (1998). Creative professionalism: the role of teachers in knowledge society. London: Demos. HARGREAVES, D.H. (1998-b). The knowledge creating school. Paper presented at the annual meeting of the British Educational Research Association. Belfast, august. GIBBONS, M., LIMOGES, C., NOWOTNY, H., SCHWARTMAN, S. SCOTT, P. & TROW, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications. GIESBERTZ, W. , e.a . (2000), Eindrapportage ELO project 1.1., Nadere uitwerking onderwijsconcept. ELO1 Rapport U2000/4952, Heerlen, Open Universiteit Nederland, (http://dspace.ou.nl/handle/1820/132) JONASSEN, D.H. & TESSMER, M. (1996/97). An outcomes-based taxonomy for instructional systems design, evaluation and research. Training Research Journal. 2. 11-46. KALLENBERG, A.J. (2004). Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren (en) organiseren van nieuwe arrangementen. Lectorale rede. Leiden: Hogeschool Leiden. KORTHAGEN, F. (1998). Leraren leren leren. Inaugurele rede. Amsterdam. LEONARD-BARTON, D. (1995). Wellsprings of Knowledge: building and sustaining the sources of innovation. Boston: Harvard Business School Press. MEIJER, P. C., VERLOOP, N., & BEIJAARD, D. (2001). Similarities and Differences in Teachers’ Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension. Journal of Educational Research, 94(3), 171-184. MERRIENBOER, VAN J. (1997). Training complex cognitive skills:A four-Component Instructional Design Model for Technical Training. New Jersey, Educational Technology Publications. ONSTENK, J. (2002). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Nijmegen. NONAKA, I. & H. TAKEUCHI (1995). The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford: Oxford University Press, Inc. POLANYI, M. (1966). The Tacit Dimension, Knowledge in Organizations. Boston, MA: Butterworth. ROMISZOWSKI, A.J. (1981). Designing Instructional Systems. London: Kogan Page. SCHOONENBOOM, J., KLIPHUIS, E. EN L. VAN ELK (2007). Een beslissingsschema voor het hergebruik van materialen en methodieken. Universiteit van Amsterdam. http://e-learning.surf. nl/e-learning/onderzoek/4211 SLOEP, P. B. (2008). Netwerken voor lerende professionals; hoe leren in netwerken kan bijdragen aan een leven lang leren. Unpublished inaugural address, Open Universiteit Nederland, Heerlen. 198

SLOEP, P., & JOCHEMS, W. (2007). De e-lerende burger. In J. Steyaert & J. De Haan (Eds.), Jaarboek ICT en samenleving 2007; Gewoon digitaal (pp. 171-187). Amsterdam: Boom. STERNBERG, R. J., WAGNER, R. K., & OKAGAKI, L. (1993). Practical Intelligence: The Nature and Role of Tacit Knowledge in Work and at School. In J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Mechanisms of Everyday Cognition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 205227. SIMPSON, E.J. (1967). The classification of educational objectives, psychomotor domain. In: Illinois Teacher of Home Economics. Vol. X. Nr. 4. University of Illinois. STAAL, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Working paper van het Ruud de Moor Centrum. Heerlen, Open Universiteit. VALKENBURG, W. F., & HAMERS, J.G. M. (2004). Learning Content Management en de kunst van de ordening [Learning Content Management and the art of classifying]. E-merge consortium. Retrieved December 7, 2004, from http://www.e-mergeconsortium.nl/. WEGGEMAN, M. (1997). Kennismanagement: Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum.

199


200

14 Bijlage Als bijlage bij de conclusie wordt een analyse-instrument gepresenteerd. Dit model heeft twee functies: •

Checklist voor mensen die een kennisbank willen ontwikkelen.

•

Analysemodel voor mensen die een projectplan hebben ontwikkeld (of in ontwikkeling hebben) ten aanzien van de complexiteit van hun project.

14.1 Bronnen •

Exploitatiemodel kennisbank Exacte vakken RdMC (opdrachten en projectdocumenten)

•

Exploitatiemodel (kennisbank) digitale voortgangstoetsen Digitale Universiteit (contracten en projectdocumenten)

•

Kennisbank Cap Gemini

•

Onderwijsloket Utrecht: ontwikkeld in opdracht van Cap Gemini

•

Schrijven voor het web

•

Informatievaardigheden; door de bomen het bos

14.2 Het voorbeeld KinderTV KinderTV is een kennisbank met informatie over vrijwel alle kinderseries die vroeger op televisie zijn uitgezonden. Deze uitgebreide kennisbank bestaat al een jaar of vijf en heeft minimaal 40.000 bezoekers per maand. In september 2008 waren er ruim 55.000 bezoekers die in totaal 217.000 pagina’s bekeken. Zoeken in www.kindertv.net gaat op drie manieren: •

het hoofdmenu aan de bovenkant (boomstructuur);

•

vrije zoekfunctie (rechtsboven);

•

sitemap (in het menu onderaan).

Men werkte ook een tijd met een tagcloud, die verdween omdat ze weinig werd gebruikt. Bovendien waren de gebruikte termen zo algemeen dat ze de bezoeker nauwelijks verder hielpen. Communicatie met gebruikers De meeste communicatie vindt plaats via het forum: ‘Het praathuis’; deze naam komt uit ‘de Fabeltjeskrant’. Op het forum, dat voor iedereen vrij toegankelijk is, leest u dagelijks nieuwe berichten. Om mee discussiëren, moet u inloggen. Vragen stelt u in een FAQ en daarnaast kunt u mailen met de redactie.


201

U kunt ook reageren op de afzonderlijke pagina’s van de site. De reacties leest u dan onder het bericht, een methode die u ook bij kranten ziet. Bij deze reacties is een interessante ontwikkeling merkbaar. De optie werd vrij veel gebruikt (ongeveer 10 reacties per dag), maar op een gegeven moment kreeg men last van spam. Men besloot toen dat de lezer ook voor een reactie moest inloggen. Het gevolg was dat het aantal reacties daalde van 10 naar 1 tot 2 per dag. Inmiddels werkt men met een captcha (code) die u bij de reactie moet intypen en hoeft u niet langer in te loggen. Het aantal reacties is nu weer op het oude niveau. Gebleken is dat nieuwe bezoekers vooral in het begin erg actief zijn. In het verleden experimenteerde men ook met andere communicatiefuncties. Zo was er een chatbox, maar die verdween omdat er te weinig gebruik van werd gemaakt. Ook het gastenboek is afgeschaft. Hierin konden gebruikers losse berichtjes kwijt zonder in te loggen. Men gebruikte het voor van alles en nog wat. Niemand leek te begrijpen waarvoor het gastenboek echt bedoeld was. Er is verder ook een soort van marktplaats (‘opruimertjes’) geweest. Dit doekte men op omdat het na een tijdje uitgewerkt was. Gebruikers hebben hiervoor nu het forum. De inhoud van de site is tegen betaling te bestellen als pdf-file. De gebruiker ontvangt regelmatig gratis updates van de site. Het content management systeem waarmee men werkt, heet Joomla. 14.3 Korte beschrijvingen van projecten van het RdMC die in de tekst worden genoemd De sites van deze projecten vindt u via http://portal.rdmc.ou.nl/. 14.3.1 PALET

Palet maakt praktijkkennis van ervaren docenten web-based toegankelijk voor beginnende docenten (in opleiding, zij-instromer, pas afgestudeerd). De website biedt tal van videovoorbeelden van ‘interesting practice’ en daaraan verbonden praktijktheorie. Het gaat daarbij niet om voorbeelden van hoe het moet, maar wel van hoe het kan. Het materiaal is geordend volgens de zeven, door SBL ontwikkelde, competentiegebieden van lerarenbekwaamheid. Het aanwezige materiaal weerspiegelt de hoofdstroom van de onderwijspraktijk zoals die nu in veel scholen te vinden is. In doorontwikkelde versies van de Paletten zijn meer voorbeelden van vernieuwingsonderwijs te zien. 202

Palet is bruikbaar als algemene oriëntatie op lesgeven vooraf, als ondersteuning bij het voorbereiden van lessen of het zoeken naar oplossingen voor praktijkproblemen. Het kan ook gebruikt worden als onderdeel van een e-learning arrangement. Er wordt gewerkt aan paletten voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs: Primair onderwijs: •

Palet-po

Voortgezet onderwijs: •

Palet-vo (mavo/havo/vwo)

•

Palet-multicultureel (toegespitst op lesgeven in een multiculturele klas)

14.3.2 CASUSBANK DIDICLASS

Deze casusbank is een verzameling van zo’n 120 videocasussen. Elke casus behandelt een pedagogisch-didactisch aspect van de lespraktijk (po, vo, vmbo). Een casus bestaat uit een fragment van een les- of klassituatie, aangevuld met interviewfragmenten met de direct betrokkenen (lesgever, leerlingen, begeleidingsdocent, lerarenopleidingdocent). Daarnaast bevat de casus een component met achtergrondteksten en een link naar het gebruikersforum. De casusbank is bedoeld als confrontatie- en reflectie-instrument, en heeft geen illustratieve, instructieve, demonstratieve of beoordelende functie. De casussen zijn triggers en geschikt voor eigen, didactische interpretatie. Studenten, docenten en begeleiders dienen hun eigen verwerking aan de bekeken casus toe te voegen. 14.3.3 INFORMATIEVAARDIGHEDEN

Via de kennisbank Informatievaardigheden kunnen leraren vaardigheden ontwikkelen om informatie via het web te zoeken, te vinden en te bewerken om beter gebruik te maken van digitaal beschikbare kennis. In het onderwijs neemt het zelfstandig werken in combinatie met activerende didactiek toe. Deze manier van werken leidt er bijna vanzelf toe dat leerlingen getraind worden in informatievaardigheden. Leraren zijn vaak nog onvoldoende voorbereid op deze taak, en slagen er slechts beperkt in de ontwikkeling van leerlingen op dit gebied structureel en systematisch te ondersteunen. Meer info vindt u op de website Informatievaardigheden. U kunt er ook de folder ‘Informatievaardigheden voor docenten’ downloaden. 203


14.3.4 KENNISBANKEN VOOR EEN AANTAL SCHOOLVAKKEN

De aan schoolvakken gekoppelde kennisbanken van het RdMC worden ontwikkeld voor zij-instromers en andere beginnende docenten om snel kennis te verwerven op het gebied van vakinhoud en vakdidactiek. Daarnaast hebben de kennisbanken nog specifieke kenmerken. 14.3.5 KENNISBANK WISKUNDE

De afgelopen jaren is de kennisbank gevuld voor de onderbouw van het vmbo. In de kennisbank vinden docenten in opleiding informatie voor het voorbereiden van hun lessen en meer algemene vakdidactische informatie. Bij de vakinhoudelijke thema’s komen steeds dezelfde elementen terug: •

voorkennis

•

doelen

•

ICT

•

werkvormen

•

toetsen of de doelen zijn bereikt

In 2005 is een eerste pilot met de kennisbank uitgevoerd bij de EHvA in Amsterdam. Een verslag van dit experiment is te lezen in het working paper ‘De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van wiskundeleraren’ (Staal, 2006). De uitkomsten van deze pilot hebben tot enkele aanpassingen van de kennisbank geleid. Er is een guided tour ontwikkeld voor mensen die voor het eerst met de kennisbank aan de slag willen. Daarnaast kunnen de gebruikers zelf bijdragen in de kennisbank plaatsen en daar met anderen over discussiëren. Inmiddels wordt de Kennisbank Wiskunde bij vrijwel alle lerarenopleidingen gebruikt. Er loopt momenteel op 4 opleidingen een onderzoek naar het effect van het gebruik op de ontwikkeling van de vakdidactische competenties bij de studenten van de opleiding. Daarnaast wordt een aparte versie voor het primair onderwijs ontwikkeld. 14.3.6 KENNISBANK ECONOMIE

Uitgangspunt in dit project is dat onderwijs een samenspel is tussen twee elementen: goede vakinhoudelijke en goede vakdidactische kennis. De kennisbank is nog volop in ontwikkeling en zal uiteindelijk bestaan uit vakdidactische casussen, vakinhoud en een glossarium. Het onderdeel vakdidactiek is een verzameling casussen over verschillende onderwerpen (bijvoorbeeld werkloosheid). Een casus bestaat uit een introductie, een 204

beschrijving van de doelen zoals vastgelegd in de kerndoelen en examenprogramma’s, de te verwachten problemen met het betreffende onderwerp, een aantal voorbeeld-

uitwerkingen die gebruikt kunnen worden in een les en een didactische verantwoording (bijvoorbeeld een koppeling met de leerstijlen van Kolb). Het tweede onderdeel is een begrippenlijst. Per begrip zijn naast de definitie onder andere de gerelateerde begrippen en de theorie van toepassing aangegeven. Het laatste onderdeel bestaat uit verdiepende vakinhoud. Hoe aan dit onderdeel invulling wordt gegeven, wordt momenteel nog onderzocht. 14.3.7 KENNISBANKEN SCHEIKUNDE, BIOLOGIE EN NATUURKUNDE

De kennisbanken wiskunde, biologie, scheikunde en natuurkunde worden ontwikkeld voor zij-instromers en andere beginnende docenten om snel kennis te verwerven op het gebied van vakinhoud en vakdidactiek. De kennisbanken bieden: •

vakinhoudelijke kennis die minimaal nodig is om les te geven;

•

een mogelijkheid om zelf vakinhoudelijke tekortkomingen vast te stellen;

•

een overzicht van veel voorkomende misverstanden bij leerlingen over abstracte begrippen;

•

een koppeling van kennis over elk van deze misverstanden aan voorbeeldoplossingen en het betreffende vakinhoudelijke concept.

Het lesmateriaal wordt ondergebracht in een geschikt contentmanagementsysteem (CMS). Vanuit dit CMS maken we publicaties (algemeen of maatwerk), die zijn voorzien van zoekfaciliteiten en voldoende navigatiehulpmiddelen. 14.3.8 ASSESSMENT

De themalijn assessment is gericht op de ontwikkeling van instrumenten waarmee (beginnende) leraren in staat zijn zich een oordeel te vormen over hun eigen competentieontwikkeling, zodat zij vervolgens sturing kunnen geven aan hun professionele ontwikkeling. Naast kant-en-klare instrumenten worden ook bouwstenen voor assessments ontwikkeld en wordt ondersteuning geleverd bij de implementatie. De bekwaamheidseisen zoals die in de wet Beroepen in het Onderwijs zijn vastgelegd (SBLcompetenties) staan centraal in de assessmentinstrumenten. Het project levert een aantal concrete producten op die als volgt kunnen worden ingedeeld: Herkenbaar en hanteerbaar maken van de competenties en bekwaamheidseisen •

Methodiek voor de beschrijving van kenmerkende beroepssituaties

•

Digitale competentiematrix

205


Formatieve assessmentinstrumenten •

Professionalisering in het Onderwijs door formatieve assessments (Proformas)

•

Leraar als Persoon (LaP)

•

Leraren in kritische situaties (prototype)

Handleidingen •

Technische (gebruikers)handleidingen bij de producten

•

Materiaal waarin (suggesties voor) de gebruiksmogelijkheden van de producten wordt beschreven (voor interne begeleiders op scholen of opleiders)

Assessmentprocedure voor zij-instromers in het vo •

Geschikt vo

Voor zover de producten digitaal zijn, kunnen ze via het portaal van het RdMC worden bekeken. Voor sommige producten is een toegangsaccount nodig. Hoewel de producten in opdracht van OCW in eerste instantie zijn ontwikkeld in het kader van de verbetering van de begeleiding van zij-instromers, zijn ze breder inzetbaar. Afhankelijk van het product gaat het om gebruik door LIOs, beginnende leraren en zijinstromers tot en met reeds bevoegde leraren in de diverse onderwijssectoren. 14.3.9 TOOLKIT E-DIDACTIEK

De toolkit is een kennisbank van het project ‘Didactiek van e-learning’. Dit project concentreert zich op twee zaken: ICT awareness en ICT readiness. ICT awareness betreft het persoonlijk bewustwordingsproces ofwel het ervan overtuigd raken dat de integratie van ICT in leerprocessen voordelen biedt aan de student in termen van betere leeruitkomsten. De leeruitkomsten zijn: – gedragsmatig (bijvoorbeeld autonoom kunnen werken of het kunnen werken en leren in groepen); – cognitief (bijvoorbeeld kritisch kunnen denken of problemen kunnen oplossen); – affectief (bijvoorbeeld een positieve houding hebben ten aanzien van ICT). ICT readiness betreft de persoonlijke competenties die het mogelijk maken ICT in leerprocessen efficiënt en effectief toe te passen. Factoren die hierbij een rol spelen zijn onder andere: – ICT-competenties (de kennis en vaardigheden hebben om te kunnen omgaan met ICT) en – E-learning-competenties (de kennis en vaardigheden om ICT didactisch toe te passen in de leerprocessen zodat het een meerwaarde heeft). 206

De Toolkit is een kennisbank die zich concentreert op de ICT readiness. Er zijn drie thema’s: didactische scenario’s (hoe pas ik de ICT-hulpmiddelen didactisch toe in een bepaald leerproces?), ICT-vaardigheden (hoe ga ik om met bepaalde ICT-hulpmiddelen?) en de hulpmiddelen zelf (welke hulpmiddelen zijn er?). 14.4 De ontwikkeling van een kennisbank in verschillende stappen In deze bijlage presenteren we een voorbeeldstappenplan voor de ontwikkeling van kennisbanken. , Het plan is gebaseerd op de ontwikkelervaringen van de kennisbank Kleine vakken en de systematiek van de Digitale Universiteit voor het aanvragen (en uitvoeren) van een project en de daarbij behorende sjablonen. Hiervoor is ook de ervaring met het DU-project transformatie lerarenopleidingen en het sectorplan lerarenopleidingen (ADEF en DU) gebruikt. 14.4.1 EERSTE IDEE

Wat is de aanleiding voor het ontwikkelen van een kennisbank? Bijvoorbeeld: er zijn lerarenopleiders op verschillende plekken bezig in kleine opleidingen, zij willen graag materialen uitwisselen zodat ze niet alles zelf hoeven te ontwikkelen en de kwaliteit kan worden verbeterd. De uiteindelijke implementatie en exploitatie van de kennisbank komt hier nog nauwelijks aan bod. Wel kunnen bestaande kennisbanken mensen op het idee brengen een kennisbank te ontwikkelen. Het exploitatiemodel van die kennisbank gaat dan een rol spelen bij de verdere uitwerking. 14.4.2 EERSTE BESCHRIJVING

Het doel van de eerste omschrijving is het maken van een kort document op basis waarvan gesproken kan worden met eventuele belangstellenden. Hierin dient een antwoord op de volgende vragen te worden beschreven: •

Voor welke doelgroep is de kennisbank bestemd? Omschrijving van de gebruikers(groepen).

•

Docenten of studenten? De eindgebruikers in de voorbeelden van de lerarenopleiding zijn meestal studenten (hieronder kunnen overigens ook docenten in het voortgezet en eventueel basisonderwijs gerekend worden); zij moeten immers een opleiding volgen. Maar daar waar docenten nog steeds een sleutelrol vervullen als het gaat om datgene wat geleerd moet worden en getoetst gaat worden, is en blijft het belangrijk dat docenten volledig achter de inhoud van zo’n kennisbank staan. Een student zal ze alleen gaan gebruiken als hij ze nuttig vindt, en dat is in de regel


207

alleen als de docent het van harte aanbeveelt en/of veelvuldig naar die materialen verwijst en/of die kennisbank nadrukkelijk integreert in het curriculum. Het is van belang om altijd beide groepen (student en docent) met hun specifieke rollen als gebruikers te omschrijven. •

Wie dragen er (inhoudelijk) bij aan de ontwikkeling van de kennisbank?

•

Wat is de meerwaarde van een kennisbank boven de bestaande situatie? Wat is de functie van de kennisbank (naslag of studiehulp)? Een duidelijke omschrijving van de functie die ze moet vervullen (en dus ook de soort items die er aangetroffen zullen worden) is heel belangrijk. Een kennisbank met complete cursussen is iets anders dan een kennisbank met ‘losse’ opdrachten en dat is weer iets anders dan naslag of studiehulp. De een verwacht een complete ‘doe-het-zelf-lerarenopleiding’, de ander alleen een database met learning objects en ‘halffabricaten’.

•

Welk soort items treffen de gebruikers aan in de kennisbank? Zie ook hierboven. Als het gaat om een kennisbank voor een specifieke discipline (schoolvak) zou deze heel specifiek opleidingsmateriaal/studiemateriaal moeten bieden (studiehulp). Bronnen (naslag) zijn er al in ruime overvloed. Zie voor natuurkunde bijvoorbeeld: http:// hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hph.html en voor scheikunde: http://www. chemnet.nl/

Er bestaan honderden van dit soort sites. Bovendien hebben studenten ook nog de beschikking over sites als Wikipedia en Google. Voor naslag is het beter studenten de enorme mogelijkheden van internet te leren gebruiken (als dat nog nodig is), dan de zoveelste omgeving te maken. Hoewel we bij de eerste omschrijving waarschijnlijk vooral aan de ontwikkeling van de kennisbank denken, speelt de exploitatie van de kennisbank impliciet reeds een rol. Bij de beschrijving van de functies die de kennisbank zal vervullen en de soorten items die in de kennisbank moeten komen, maken we keuzen die later van grote invloed kunnen zijn op de exploitatie. Een besluit om veel studiemateriaal in de kennisbank op te nemen, betekent bijvoorbeeld dat er ook veel onderhoud is. Dat hoeft geen bezwaar te zijn als het om materiaal gaat dat ook zonder plaatsing in de kennisbank moet worden onderhouden, maar het is wel zinvol om dit al bij deze beschrijving te weten. 14.4.3 VOORLOPIG GEBRUIKERSONDERZOEK

Het doel van dit onderzoek is het toetsen van de ontwikkelde ideeën aan de inzichten van potentiële gebruikers. De eerste beschrijving wordt besproken met:

208

•

docenten of studenten (afhankelijk van de geïdentificeerde doelgroep);

•

managers van de deelnemende onderwijsinstellingen.

Dit onderzoek leidt tot een tussenrapportage. Deze hoeft niet uitputtend te zijn, maar moet wel inzicht geven in de vraag of potentiële gebruikers het nut van de ontwikkeling onderschrijven, en of zij het gebruik nuttig, wenselijk of zelfs noodzakelijk vinden. Hier loopt men wel tegen het probleem aan dat de gebruikers zich vaak niet zoveel bij zo’n kennisbank kunnen voorstellen. Een advies hierbij kan zijn dat men, indien mogelijk, een mini-demo laat zien. Een ontwikkelaar loopt natuurlijk vaak voor de muziek uit. Dat strookt niet helemaal met vraaggericht bezig zijn. Hij bedenkt zelf de vragen van de potentiële gebruiker en neemt in feite ‘een krediet op de toekomstige vraag’. In deze tussenrapportage, in feite een projectschets of projectidee, hoort ook al enige informatie thuis over mogelijke geldschieters en/of opdrachtgevers. Het projectidee zou al zo concreet moeten zijn dat men daarmee een eventuele geldschieter kan benaderen zodat die opdracht kan geven voor het opstellen van een projectdefinitie. Met name de geldschieters zullen al snel komen met vragen over de exploitatie van de kennisbank. Het verdient aanbeveling om daar bij dit gebruikersonderzoek al aandacht aan te besteden. Het hoeft daarbij niet alleen om geld te gaan. Wil men zoals bij de kennisbanken van het RdMC de gebruikers zelf een rol laten spelen bij de (inhoudelijke) exploitatie, dan is een schets van die rol in deze fase al van belang. 14.4.4 DEFINITIEFASE.

In de definitiefase wordt het projectidee verder uitgewerkt. Resultaat is een projectdefinitie waarin zowel de ontwikkeling als de exploitatie van de kennisbank worden gedefinieerd. Daarin hoort in ieder geval antwoord op de volgende vragen: •

Hoe groot is de doelgroep bij benadering? Wie krijgt toegang en onder welke condities?

•

Wat is het karakter van de kennisbank? Wat is de meerwaarde van de kennisbank boven de bestaande situatie vanuit het perspectief van de gebruikers, maar ook vanuit het perspectief van het management. Hierbij niet vergeten: o betere kwaliteitsbewaking/borging (visitatie/accreditatie) o effectievere besteding van ontwikkeltijd (door samenwerking = bundeling van ontwikkeltijd) o betere afstemming tussen verschillende hogescholen

•

Welke functie moet de kennisbank vervullen?

•

Moet er ontwikkeld worden of is er alleen sprake van verzamelen en toegankelijk maken van bestaand materiaal?

•

Betekent toegankelijk maken ook bewerken (= ontwikkelen op beperkt niveau)? Anders is de kans te groot dat het voor anderen niet bruikbaar is.

•

209

Welke expertise is nodig voor de ontwikkeling?


•

Hoe wordt de ontwikkeling georganiseerd. Wie is opdrachtgever? Wie is projectleider? Welke instellingen doen mee en leveren mensen en materialen? Is er sprake van een adviesraad of iets dergelijks?)

•

Welke technische omgeving wordt gebruikt (of moet dat nog onderzocht worden)?

•

Hoe wordt de kennisbank beheerd (technisch) en (inhoudelijk) up to date gehouden?

•

Wat is de begroting en planning voor deze fase?

•

Wat is de gedetailleerde begroting en planning voor de ontwerpfase?

•

Wat is de begroting en planning voor de exploitatie van de kennisbank?

•

Wat is de tentatieve begroting en planning voor het gehele project?

Vrijwel alle beslissingen in deze fase hebben directe of indirecte gevolgen voor de latere exploitatie. Bij punten als het up-to-date houden van de kennisbank is dat meteen duidelijk. Ook zaken als de omvang van de doelgroep en de technische ontwikkelomgeving spelen hierbij een rol. Betrekt men de doelgroep bij de exploitatie van de kennisbank, dan is de omvang van die groep natuurlijk een belangrijke factor. Met de keuze voor een technische ontwikkelomgeving legt men indirect vast welke handelingen nodig zijn bij het onderhoud. De ontwikkelomgeving die het beste bij de gewenste functies van de kennisbank past, kan bijvoorbeeld als nadeel hebben dat het onderhoud omslachtiger wordt. 14.4.5 ONTWERPFASE

In deze fase wordt het technisch ontwerp gemaakt. Hierbij komen de volgende aspecten aan bod: •

Beschrijving van de kennisbank: functie, welke items(afbakening), welke structuur, welke zoekstructuur?

•

Beschrijving van de technische omgeving

•

Ontwikkeltraject van de inhoud

•

Kwaliteitszorg van de inhoud

•

Nadere beschrijving gebruikers(groepen)

•

Instructie voor de ontwikkelaars

•

Eerste fase communicatieplan

•

Begroting en planning

Bij het technisch ontwerp leggen we vast hoe de kennisbank georganiseerd wordt en op welke manier ze gevuld gaat worden. De keuzes die hierbij worden gemaakt hebben tot gevolg dat sommige zaken achteraf nog gemakkelijk kunnen worden gewijzigd, terwijl voor andere wijzigingen het hele ontwerp moet worden herzien. In de ontwikkelfase zijn aanpassingen aan het ontwerp bijna vanzelfsprekend, in de exploitatiefase wil men ze bij voorkeur tot een minimum beperken. 210

14.4.6 ONTWIKKELFASE

Dit is de fase waarin de kennisbank wordt gebouwd en gevuld. Ook de eerste pilots met gebruikers maken deel uit van deze fase. Belangrijke elementen van deze fase zijn: •

Ontwikkelen of aanpassen technische omgeving

•

Vullen met items

•

Opstellen handleidingen (voor gebruikers): wie krijgt toegang en onder welke

•

Eerste tests (technisch)

condities? Kunnen gebruikers vragen stellen en/of fouten melden? •

Definiëren en uitvoeren eerste pilots met gebruikers

•

Evaluatie en bijstellingen op basis van pilots

•

Tweede fase communicatieplan: hoe komen gebruikers te weten dat de kennisbank bestaat (deelname aan congressen, presentaties, enzovoort)? Hoe kan de kennisbank ingebed worden in bestaande werkzaamheden? Zijn er promotieactiviteiten gepland?

•

Rapportage

Het bouwen en vullen levert veel informatie op die ook voor de exploitatie van de kennisbank van belang is. Het vullen leidt ertoe dat in de praktijk ervaring wordt opgedaan met de ontwikkelomgeving. Dit kan aanpassingen tot gevolg hebben om de hoeveelheid werk binnen de perken te houden en het maakt een realistische schatting mogelijk voor de benodigde capaciteit voor het onderhoud van de kennisbank. De eerste contacten met gebruikers dragen bij aan de uitwerking van de communicatie met de gebruikers in de exploitatiefase. 14.4.7 IMPLEMENTATIEFASE

In deze fase wordt de uitgeteste kennisbank geïmplementeerd bij de deelnemende instellingen. Om deze implementatie soepel te laten verlopen, moet al in de ontwikkeling rekening worden gehouden met de wensen van de verschillende deelnemers. Activiteiten die in deze fase worden uitgevoerd zijn onder meer: •

activiteit waarmee de kennisbank officieel wordt opengesteld;

•

monitoren gebruik van de kennisbank;

•

tweede evaluatie en bijstellingen op basis van eerste gebruik;

•

meten gebruik bij deelnemende instellingen;

•

analyseren mogelijkheden voor uitbreiden gebruik, binnen deelnemers en eventueel naar andere gebruikersgroepen (derde fase communicatieplan);

•

kwaliteitszorg in toekomst. 211


14.4.8 AFRONDING

Bij de afronding van de ontwikkeling wordt definitief vastgelegd op welke manier de exploitatie vorm gaat krijgen. De kans dat we op onaangename verrassingen stuiten, is groot als er in de voorgaande fasen van de ontwikkeling niet goed is nagedacht over de exploitatie. De afronding bestaat in elk geval uit: •

evaluatie;

•

financiële afhandeling en afronding;

•

organiseren toekomstige exploitatie (technisch);

•

organiseren redactie (inhoudelijk); een kennisbank is nooit af/klaar in een beperkte projectperiode (ook al zou dat een paar jaar zijn). Redactie en doorontwikkeling is van belang, anders begint het afsterfproces bij de oplevering. Een situatie waarbij instellingen die de kennisbank gebruiken, ook verplicht worden om blijvend te investeren in de kennisbank (door leveren van manuren voor redactie en doorontwikkeling), is het meest kansvol. Hierbij is de drempel of prijs voor het gebruik laag, maar onder het motto ‘voor wat hoort wat’ ontstaat en soort communitymodel waarbij tussen ‘halen’ en ‘brengen’ een zeker evenwicht bestaat;

•

212

afronding met opdrachtgever.

Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit Nederland Kennis- en expertisecentrum voor professionalisering van onderwijsgevenden juni 2009 Open Universiteit Nederland Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045 - 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Eindredactie Hannelore Dekeyser, Gé Nielissen, Ton Kallenberg, Dirk van der Veen Inhoudelijke redactie Hannelore Dekeyser, met aanvullende teksdtbijdragen van: Sonja De Nollin, Jacques Denies, Veerle Van Cauwenberg en Peter Sloep. Bureauredactie Caroline Vavrinek en Huijsmans + Megens Tekstadvies Omslag Ontwerp grafische ontwerpers Crasborn i.s.m. team Visuele communicatie, Open Universiteit Nederland Layout Evelin Karsten-Meessen Oplage 800 exemplaren Drukwerk OBT BV, Den Haag Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vindt u op www.ou.nl. Kennis van kennisbanken

213

De delen van de Ruud de Moor Centrum reeks kunnen worden besteld bij: Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-5762102 Fax. 045-5762782 E-mail: [email protected] Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: www.ou.nl/rdmc

214

Eerder verschenen delen in de RdMC-reeks: Stijnen, P.J.J. (2003), Leraar worden: ‘under construction’?, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004), E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005), De leraar in de kennissamenleving, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005), Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Van Veen, M.J.P. (red.) (2005), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M. & Schlusmans, K. (red.) (2006), EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006), E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Van der Klink, M., Evers, A. & Walhout, J. (2006), De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007), Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent, inaugurele rede Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007), Onderwijskundige innovatie: Down to earth, inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A. & van der Veen, D.J. (2009), Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Eerder verschenen Working Papers: Klap-van Strien, E. (2005), Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005), Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. 215


Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005), Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005), RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & van der Klink, M. (2005), Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005), Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005), META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005), Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006), Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006), De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006), Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M. & van der Klink, M. (2007) The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Van Ingen, S., Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R. & Knarren, J. (2007), Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007), Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007), E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. 216

Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L. & Janssen, S. (2008), Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum.

217


xxxxxxxxx?

ISBN 978-90-358-1606-0

Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren

Recommend Documents