Professionalisering in de school

Professionalisering in de school Eindverslag van een onderzoek naar kenmerken van effectieve professionalisering in de schoolpraktijk

December 2013 Hanna de Koning, APS Linda Odenthal, CPS Met medewerking van: APS Kitty van Dijck Evelien Janssens Rosa Njoo CPS

Cocky Fortuin – van der Spek Myrthe Meurders Clarien Veltkamp Claudine Verbiest Tessa de With 1

1

Inleiding

In 2012 en 2013 heeft een onderzoek plaatsgevonden naar effectieve kenmerken formele professionaliseringsinterventies. Formeel betekent dat het gaat om doelbewust geplande en georganiseerde professionaliseringsactiviteiten. Formele professionaliseringsinterventies vinden plaats in een op leren gerichte situatie, onder leiding van een opleider, instructeur of trainer. Het gaat om het verwerven van kennis of vaardigheden, leidend tot bepaalde gewenste veranderingen in het gedrag van werknemers (Taris, 2007). Dit in tegenstelling tot informeel leren dat plaatsvindt in situaties die niet specifiek op leren zijn gericht, en waar geen bepaalde persoon is die fungeert als instructeur, opleiding of trainer. Het gaat in het onderzoek zowel om formele professionaliseringinterventies buiten als op de werkplek. Informeel leren heeft betrekking op de ontwikkeling van leraren die plaatsvindt tijdens het werken en die niet gepland en georganiseerd is als een professionaliseringsinterventie. Doel van het onderzoek was meer inzicht te krijgen in de werking van de effectieve kenmerken voor formele professionaliseringsinterventies zoals deze door Van Veen et al. (2010) op grond van een reviewstudie zijn geformuleerd. Van Veen et al. constateerden dat leraren vaak een sterke voorkeur hebben voor professionaliseringsvormen die plaatsvinden op de werkplek, maar ze hebben geen bewijs gevonden dat deze meer opleveren dan leren buiten de werkplek. Uit onderzoek blijkt dat ook de meer traditionele vormen van professionalisering positieve leereffecten kunnen hebben. Dit aspect (op de werkplek of buiten de werkplek) lijkt niet het meest bepalend te zijn voor de effectiviteit van de formele professionaliseringsinterventies. Wel zijn er op grond van de reviewstudie kenmerken aan te geven die noodzakelijk zijn voor de effectiviteit van formele professionaliseringsinterventies. Daarbij wordt benadrukt dat interventies die voldoen aan deze kenmerken niet noodzakelijkerwijze effectief zijn in een specifieke context. Met andere woorden, het zijn noodzakelijke maar niet altijd voldoende kenmerken voor effectiviteit van professionaliseringsinterventies. Professionalisering wordt in het onderzoek gezien als een actief en complex leerproces, waarin de leraar nieuwe kennis, vaardigheden en waarden verwerft. Doel van professionalisering is dat de kwaliteit van zijn functioneren, ofwel de kwaliteit van het onderwijs, verbetert. Kenmerken die de effectiviteit van professionaliseringsinterventies aantoonbaar beïnvloeden zijn:

2

1. De professionalisering is direct gerelateerd aan de eigen lespraktijk en, nog specifieker, aan problemen rond de vakinhoud, vakdidactiek en/of het leerproces van leerlingen in een bepaald vak. 2. Er is sprake van actief en onderzoekend leren: deelnemers analyseren zelf problemen waarmee zij te maken hebben in de lespraktijk en construeren hiervoor zelf oplossingen. 3. Deelnemers leren samen met collega’s en vervullen zelf een rol in het formuleren van de inhoud, de opzet en de methodiek van de professionalisering. 4. Er is substantiële tijd voor deelname en voor reflectie. 5. Er is samenhang met schoolbeleid, zodat het resultaat van de professionalisering niet tijdelijk is en voldoende draagvlak heeft (Van Veen et al., 2010). De formulering van de kenmerken door Van Veen et al. is dusdanig algemeen dat ze weinig concrete aanknopingspunten bieden voor de praktijk. Met die reden hebben APS en CPS een tweejarig onderzoek uitgevoerd waarin een zestal formele trainingsinterventies ( binnen en buiten de werkplek) werden onderzocht. Doel van het onderzoek was de kenmerken te concretiseren en aan te vullen. In dit verslag worden de kenmerken zoals deze door Van Veen et al. zijn geformuleerd kort samengevat en vervolgens geconcretiseerd en aangevuld op grond van de resultaten van het onderzoek. 2

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Er zijn sterke aanwijzingen dat een cluster van vijf kenmerken van professionaliseringsinterventies de effectiviteit ervan beïnvloedt (Van Veen et al. (2010)). Het is echter nog onvoldoende bekend hoe deze effectiviteitskenmerken in de praktijk concreet werken. In dit project staat de volgende vraag centraal: Hoe werken de effectiviteitskenmerken van professionaliseringinterventies in de praktijk, in de interventies die door scholen georganiseerd worden om de kwaliteit van leraren te verhogen ten aanzien basisvaardigheden, omgaan met verschillen en opbrengstgericht werken? Dit onderzoek bestaat uit twee delen. Het vooronderzoek dat tot doel heeft een groep geschikte scholen voor het hoofdonderzoek te selecteren. In het hoofddeel van het onderzoek vinden meerdere rondes van dataverzameling en data-analyse plaatst. Iedere volgende ronde kent meer specifieke onderzoeksvragen en aanvullende onderzoeksvragen die op grond van de data-analyse van de reeds verzamelde data worden geformuleerd.

3

Gestart wordt met een eerste set hoofdvragen naar ieder van de kenmerken zoals geformuleerd door Van Veen et al. (2010). -

Hoe wordt beoogd de effectieve kenmerken in de professionaliseringinterventie vorm te geven?

-

In hoeverre wordt deze vormgeving in de praktijk gerealiseerd?

-

Hoe ervaren de deelnemers van de interventie de realisatie van de effectieve kenmerken in de praktijk?

-

Welke werking hebben de gerealiseerde effectieve kenmerken volgens deelnemers aan de interventie op het eigen leerproces?

3.

Onderzoekopzet

Het onderzoek Professionalisering in de school omvat een vooronderzoek en een hoofdonderzoek. Vooronderzoek In het vooronderzoek wordt vastgesteld aan welke van de zes kenmerken van de professionaliseringsinterventie die op de school gaat plaatsvinden voldoet. In het vooronderzoek wordt gebruik gemaakt van de volgende methoden van dataverzameling: -

vragenlijsten voor schoolleiding, de verantwoordelijke voor de professionalisering binnen de school, de facilitator van de desbetreffende professionalisering interventie en deelnemers aan de interventie;

-

documentanalyse, van beleidsdocumenten en documenten van de professionaliseringsinterventie.

Deze methoden van dataverzameling moeten gezamenlijk voldoende informatie opleveren om cases te selecteren voor het hoofdonderzoek, de casestudie. Hoofdonderzoek In het hoofdonderzoek wordt bepaald in hoeverre de uitgevoerde interventie nog voldoet aan wat de school beoogde en hoe dit wordt ervaren door de deelnemers. Deelnemende scholen zijn op basis van de resultaten van het vooronderzoek geselecteerd om deel te nemen aan het hoofdonderzoek. In schema:

4

Tijdens het hoofdonderzoek zijn de volgende activiteiten uitgevoerd:

Hoofdonderzoek

In het hoofdonderzoek, de casestudie, wordt gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden. De kern hiervan wordt gevormd door interviews waarin verschillende vormen van stimulated recall en andere reflectieve vormen van dataverzameling worden gebruikt. In 5

de eerste ronde interviews wordt een narratieve methode gebruikt. De respondenten wordt gevraagd verhalen en anekdotes te vertellen over de huidige professionaliseringsinterventie en professionaliseringinterventies waaraan in het verleden is deelgenomen. De navolgende interviews worden steeds meer gestructureerd. Voorafgaande aan de professionaliseringsinterventie wordt een vragenlijst afgenomen met daarin vragen over de verwachtingen die de schoolleiding, de facilitator en de deelnemers van de professionaliseringinterventie hebben. Indien de professionaliseringsinterventie al is gestart, dient in een interview met de deelnemers op de verwachtingen worden teruggekeken. Ook wordt met de deelnemers teruggekeken op professionaliseringsinterventies waaraan ze in het verleden hebben deelgenomen. Doel hiervan is de beleving van de deelnemers van de lopende professionaliseringsinterventie te kunnen vergelijken met andere professionaliseringsinterventies. Er wordt ook minimaal een bijeenkomst bijgewoond die in het kader van de professionalisering plaatsvindt. Naast dataverzameling bij de deelnemers aan de professionaliseringsinterventie wordt er aanvullende informatie verzameld over de doelen, gebruikte materialen, invulling bijeenkomsten, et cetera van de interventie. Deze informatie is al voor een deel in het vooronderzoek verzameld, maar in het hoofdonderzoek wordt meer gedetailleerde informatie verzameld door interviews met schoolleiding, de verantwoordelijke voor de professionalisering binnen de school, de facilitator van de betreffende professionaliseringsinterventie. Deze informatie is bedoeld om de context van de cases goed te kunnen beschrijven. Dataanalyse De verzamelde data zijn - per school - als volgt geanalyseerd (within case analyse) 

De vragenlijsten zijn m.b.v. Survey Monkey geanalyseerd: de startvragenlijst onder ‘beoogd’, de slotvragenlijst onder ’gerealiseerd’ en ‘ervaren’.



De interview verslagen zijn geanalyseerd a.d.h.v. de 6 kenmerken van effectieve professionalisering.



De Rich Pictures en de gemaakte notities zijn ontleed d.m.v. de volgende brillen en besproken in de projectgroep: o

Bekijk het totaal: wat valt op. wat domineert de tekening: springt er uit?

o

Wie heeft/hebben invloed op het leren van de deelnemer?

o

Wat heeft invloed op het leren van de deelnemer?

o

Ordening naar kenmerken: welke kenmerken zie je, welke niet?

o

Duiding op: 

Verwachtingen t.a.v. de professionalisering. 6





Reflectie : positief of negatief (fricties)



Wensen (geuite alternatieven)

Observatienotities zijn geordend naar de zes te onderzoeken kenmerken van effectieve professionalisering.



De schooldocumenten m.b.t. professionalisering zijn geanalyseerd als ‘professionalisering als beoogd’.

4.

Resultaten

4.1

Kenmerk 1:

Gerelateerd aan eigen lespraktijk en vak

Een eerste kenmerk waaraan een professionaliseringsinterventie moet voldoen is dat de inhoud ervan betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van de leerlingen in een specifiek vak. Verder draagt ook een beter begrip van hoe leerlingen vakinhoud leren bij aan het verbeteren van het onderwijs en de leerlingenresultaten. Bijvoorbeeld door zoals in een van de meer recente vormen van professionalisering samen met collega’s leerlingenwerk en leerlingenresultaten analyseren om te achterhalen hoe leerlingen hebben geleerd en de inhoud hebben begrepen. Hoewel het betrekkelijk eenvoudig lijkt om aan dit kenmerk te voldoen, blijkt uit ons onderzoek dat er in de praktijk misvattingen over de betekenis te bestaan die de werking ervan teniet kunnen doen. Uit het onderzoek blijkt dat het merendeel van de deelnemers aangeeft dat het onderwerp van de scholing aansluit bij de praktijk. Dat wil zeggen dat ze verwachten dat de inhoud bruikbaar is voor de praktijk. Desondanks worden professionaliseringsinterventies die zich richten op de verbetering van (onderdelen van) het primaire proces niet altijd door de deelnemers ervaren als gerelateerd aan de eigen lespraktijk en/of het vak. Hierbij spelen zowel het niveau als de inhoud van de professionaliseringsinterventie een rol. 

De inhoud kan wel gericht zijn op het primaire proces, maar niet aansluiten bij de leerbehoefte/leervraag van de individuele deelnemer. Het niveau ligt te laag voor deelnemers die kennis/vaardigheden al bezitten en vooral naar verdieping zoeken. Het niveau kan ook te hoog liggen als bij voorbeeld de docent de basisvaardigheden van lesgeven nog niet bezit, maar toch al wordt gevraagd te leren hoe lessen te differentiëren.

7



De aansluiting van de inhoud bij de praktijk kan ook verloren gaan als aan de bruikbaarheid in de eigen praktijk wordt getwijfeld en/of er is weerstand tegen de toepassing ervan.

Uit ons onderzoek blijkt ook dat het verband met de eigen lespraktijk wel wordt ervaren als: 

er aandacht en tijd is voor het individuele leerproces en individuele leerbehoeften van de deelnemers;



er expliciet een terugkoppeling plaatsvindt naar eigen ervaringen;



er aandacht, betrokkenheid en goede ondersteuning van het leerproces is door de trainer. Het gaat om de vaardigheid van de trainer om in te gaan op de EIGEN lespraktijk van de deelnemers en het bieden van ondersteuning bij de vertaling van het geleerde naar die EIGEN praktijk.

Kenmerk 1:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

Een aandachtspunt bij het kenmerk Gerelateerd aan eigen lespraktijk en vak waaraan in het onderzoek van Van Veen et al. geen aandacht wordt besteed, is dat kleine discrepanties, tussen hetgeen in de professionalisering wordt aangeboden en de eigen visie, de eigen praktijk van de deelnemers en of competenties, motivatie bij deelnemers kunnen opwekken om te leren. Maar, dat grote discrepanties hiertussen het leren juist kunnen ontmoedigen en leiden tot terugtrekking, wanhoop of frustratie bij de deelnemer. Dit verschijnsel vertoont grote overeenkomst met wat in de literatuur over het leren van leerlingen wordt aangeduid als destructieve en constructieve frictie, of dissonantie en consonantie (Vermunt & Verloop, 1999). Destructieve frictie ontstaat bijvoorbeeld als feiten of opvattingen waarmee de lerende tijdens een professionalisering worden geconfronteerd strijdig zijn met een eigen overtuiging of mening, of met gedrag dat strijdig is met de eigen overtuiging, waarden en normen. Het gaat om de perceptie van onverenigbaarheid tussen de eigen kennis, houding, emotie, geloof of gedrag en hetgeen in de training wordt aangeboden. Van belang is dus ook op dit gebied steeds de aansluiting te zoeken met de lerende zonder daarin te blijven steken.

8

4.2

Kenmerk 2:

Actief en onderzoekend leren

Een tweede kenmerk is het actief en onderzoekend leren van de deelnemers. Zelf actief leren zou effectiever moeten zijn dan passief leren (bijv. het luisteren naar een lezing). Actief leren heeft bijvoorbeeld betrekking op observeren van experts (in dit geval leraren) of zelf worden geobserveerd, gevolgd door interactieve feedback en discussie, het bestuderen van leerlingenwerk en het leiden van discussies. Onderzoekend leren is een specifieke vorm van actief leren. Het gaat hierbij om het analyseren, onderzoeken en bediscussiëren van lesgerelateerde onderwerpen. Opvallend is, hoewel je dit wel zou verwachten, dat in de professionaliseringsinterventies die we hebben onderzocht, niet expliciet gebruik wordt gemaakt van de concepten waarop actief en onderzoekend leren zijn gebaseerd. Hoewel bijna altijd actief leren worden beoogd en het belang hiervan wordt ingezien, blijft actief leren in de praktijk meestal beperkt tot actief doen. Dat wil zeggen, opdrachten uitvoeren in groepjes, interactie/uitwisseling in groepjes. Belangrijk is juist het uitdagen van de lerende om eigen veronderstellingen te onderzoeken en te relateren aan de nieuwe kennis en/of vaardigheden. Deze stap ontbreekt vaak. Het model dat nu meestal lijkt te worden gehanteerd is: 1 input, 2 verwerking, 3 terugkijken, 4 transfer. Dit is een lineair model dat uitgaat van overdracht van kennis en vaardigheden en niet van kennisconstructie in een specifieke context. Wat hier ook zou kunnen bijdragen aan het leerproces is het modelling door trainer: practice what you preach. Kenmerk 2:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

Actief leren wordt door Van Veen et al. gebruikt als het tegengestelde van passief leren. Dit laatste is het eenzijdig luisteren naar een trainer. Actief leren wordt gezien als een effectief alternatief voor alleen overbrengen van formele kennis in trainingen waarna deze door de deelnemer in de praktijk moet worden gebracht. Bij actief leren worden nieuwe kennis en vaardigheden aanbieden en het handelen met deze nieuwe kennis en vaardigheden geïntegreerd. Vormen van actief leren zijn gebaseerd op principes van boven water brengen, delen en gezamenlijke reflectie op het eigen begrip en het eigen handelen en dat van anderen en vervolgens de impact van de resultaten van deze reflectie op ons handelen in de toekomst (Smith & Sadler-Smith, 2006). Onderzoeken wordt gezien als een vorm van actief leren. Deze leerstrategie daagt de lerende uit bewuster over hun werk na te denken maar daarnaast in hun werk meer kennis van anderen (waaronder resultaten van wetenschappelijk onderzoek) te gebruiken (Bolhuis & Kools, 2013). Bij onderzoekend leren wordt gestart met een onderzoeksvraag en wordt vaak in de praktijk geëxperimenteerd met nieuwe kennis en vaardigheden.

9

Dit brengt ons op het punt dat effectieve professionalisering per definitie uit een combinatie van leeractiviteiten zou moeten bestaan, met een voorbereiding afgestemd op de vraag en leerbehoefte van de docent, een aanbod met keuzemogelijkheden, waarbij input, verwerking, praktijkoefeningen en – experimenten, feedback en reflectie deel uitmaken van de leeractiviteiten en nazorg , waaronder verdieping en borging. We gebruiken hiervoor de term leerlandschap (Ruijters & Simons, 2006). 4.3

Kenmerk 3:

Collectieve participatie

Collectieve participatie hangt sterk samen met het voorgaande kenmerk. Het gaat hierom samenwerking tussen leraren van dezelfde school, leerjaar of vaksectie. Hierbij wordt interactie, discussie en feedback onderling als een krachtig leermiddel gezien. Bij collectieve participatie gaat het om het samen leren in een sociaal verband. Dit maakt het mogelijk dat de deelnemers met elkaar in gesprek gaan. De nadruk moet liggen op elkaar coachen en dat men elkaar feedback geeft op vraagstukken die aansluiten op het dagelijkse leren van leraren naar aanleiding van hun werkervaringen. Net zoals bij het vorige kenmerk blijkt uit ons onderzoek een expliciet concept over samenwerking met de focus op het leerproces in de professionaliseringsactiviteiten nogal eens te ontbreken. De vorm die wordt gekozen is het uitvoeren van opdrachten in groepjes, duo’s, een lesbezoek of observatie bij elkaar. Dit is echter nog geen samen leren. Ook hierbij ontbreekt de gerichte feedback en terugkoppeling. Het doorlopen van een collectieve leercyclus ontbreekt. Een oorzaak hiervan kan zijn dat er geen aansluiting wordt gezocht met het professionaliseringsaanbod in de school en andere vormen van leren. Dit is meestal geen onderdeel van de opdracht die aan de opleider wordt gegeven. Kenmerk 3:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

Bij collectief leren worden verschillende ervaringen en inzichten in een sociaal verband bij elkaar gebracht. Er wordt een lerende gemeenschap gecreëerd die voor een substantiële periode in stand wordt gehouden. Deze gemeenschap moet een plek zijn waar: 

veilig verhalen kunnen worden verteld over ervaringen in de praktijk



op zoek kan worden gegaan naar de betekenis



eigen interpretaties en die van anderen worden bekrachtigd.

Wanneer het de ambitie is om formele professionaliseringsactiviteiten binnen een bestaande of een nieuwe leergemeenschap te laten plaatsvinden, moeten dit proces van collectief leren wel worden ondersteund (Kooy & Van Veen, 2012). Het gaat hierbij op het ondersteunen van het doorlopen van de gehele, gezamenlijke leercyclus, vergelijkbaar met die van de lerende organisatie. 10



Genereren van informatie



Informatie integreren



Collectieve interpretatie van de informatie en handelen (Dixon, 2002).

11

4.4

Kenmerk 4:

Duur en permanentheid

De duur van de professionaliseringsactiviteit blijkt van invloed op de effectiviteit. Het gaat daarbij om de periode en hoeveel uur er gewerkt wordt aan professionele ontwikkeling. Een exact omslagpunt is hierbij niet te noemen want de tijd die nodig is, is sterk afhankelijk van de activiteit. Wat nodig is, is substantieel tijd in termen van contacturen en looptijd. Daarbij zijn eenmalige interventies die een korte periode worden ondersteund minder effectief als interventies die permanent ondersteund worden. Bij deze ondersteuning moet gedacht worden aan vervolginterventies, het blijven ondersteunen van samenwerking en het blijven zorgen voor input voor het leren. Van Veen et al. hebben geen aanwijzingen gevonden dat de invulling van de contacturen of de mate van variatie daarin van invloed is op de effectiviteit van de professionalisering interventie. In de professionaliseringsactiviteiten die wij hebben onderzocht varieert deze invulling echter sterk. Het gaat om coaching, begeleiding/feedbackgesprekken, collegiale consultatie/klassenbezoek/videoopnames/intervisie. Uit de reacties van de deelnemers blijkt dat de combinatie van de inhoud, de duur van de bijeenkomsten en het ritme waarin ze plaatsvinden van belang is. Niet altijd is er in de bijeenkomsten een juiste verdeling van de tijd over de verschillende activiteiten. Er wordt bijvoorbeeld wel relatief veel tijd besteed aan het uitvoeren van opdrachten, maar de tijd die nodig is voor het verdiepen van ervaringen en het reflecteren op ervaringen wordt niet altijd genomen. In de onderzochte activiteiten gebeurde het ook dat het aantal contacturen en de beoogde invulling ervan onder invloed van ontwikkelingen in de school werden aangepast. De consequenties ervan voor de effectiviteit van de professionaliseringsinterventie werd hierbij niet altijd goed doordacht. Zo werd bijvoorbeeld het onderdeel intervisie uit een van de trainingen geschrapt omdat in de school nog een andere activiteit op dat onderwerp liep. In de training kwam vervolgens de vertaalslag naar de praktijk in het gedrang. Ook werden in verschillende professionaliseringsactiviteiten juist die activiteiten geschrapt die ervoor zouden moeten zorgen dat het gedrag werd verankerd in lerarengedrag. Het gaat dan om observaties en terugkombijeenkomsten. Trainingstrajecten die we onderzochten bestonden vrijwel allemaal uit meerdere bijeenkomsten die over een langere periode verdeeld zijn, maar permanente ondersteuning bijvoorbeeld in de vorm van vervolginterventies of intervisiegroepjes werden niet aangetroffen. De werking wordt daarmee geheel afhankelijk van hetgeen de individuele deelnemer ermee doet.

12

Kenmerk 4:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

De rol van de leidinggevende in het kenmerk duur en permanent wordt door Van Veen et al. niet genoemd. Uit ander onderzoek is echter bekend dat de leidinggevende een belangrijke rol speelt bij de borging van de effecten van een professionalisering. Het is de leidinggevende die niet alleen de mogelijkheid voor de professionalisering schept en daarvoor ruimte en tijd creëert, maar die er ook voor zorgt dat deelnemers worden ondersteund bij het in de praktijk brengen van het geleerde en dat de kennis in de praktijk levend wordt gehouden. Daarbij is het onvoldoende als de schoolleider alleen zegt dat hij of zij de professionalisering belangrijk vindt. Dit moet ook op andere manieren blijken. De leidinggevende moet zowel tijdens als na de professionaliseringsactiviteit interesse tonen voor hetgeen de deelnemers leren en hoe ze dit in de praktijk gebruiken. Ook samen met de deelnemers nagaan tot welke veranderingen de professionalisering heeft geleid en welke effecten dit heeft is een van de manieren om het geleerde te borgen. Om het geleerde levend te houden kunnen verschillende acties worden ondernomen. Een simpele is het aanbrengen van “cues” in het werk die de deelnemers attenderen op de toepassing van het geleerde (Dixon, 2000). Meer substantieel is de rol van de leidinggevende als het gaat om het organiseren van professionele leergemeenschappen. Little (2012) meent dat professionele leergemeenschappen het fundament vormen van het leren in de school. Leergemeenschappen maken het leren met en van elkaar minder gefragmenteerd en incidenteel. Het is volgens Little de taak van de schoolleider de vorming van dergelijke gemeenschappen te ondersteunen.

4.5

Kenmerk 5:

Kwaliteit van input

De inhoud die leraren in professionaliseringinterventies krijgen aangeboden moeten gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte (evidence-based) methoden en praktijken. Daarbij zouden voorbeelden die worden gegeven krachtig en concreet moeten zijn, intellectueel uitdagend en zeker geen standaardvoorbeelden. Genoemd onder dit kenmerk wordt ook dat er voldoende en permanente toegang zou moeten zijn tot nieuwe kennis en tot de expertise van collega’s in en buiten de school. Het eerste aspect van de kwaliteit van de inhoud (evidence-based) werd in de meeste professionaliseringsinterventies die we hebben onderzocht herkend en het belang ervan door de trainers erkend. De kwaliteit van het tweede aspect, krachtige en concrete voorbeelden, verschilde 13

sterk. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat de trainers zelf niet altijd voldoende boven de stof stonden. De inhoud van een professionaliseringsinterventie kan dus wel evidence-based zijn, maar toch zijn werking niet hebben, omdat: 

de deelnemers niet voldoende intellectueel worden uitgedaagd.



Deelnemers niet worden geprikkeld tot het nadenken over de inhoud en de betekenis ervan in de eigen lespraktijk.

We constateren op grond van het onderzoek dat het stimuleren van reflectie een vaardigheid blijkt te zijn die niet iedere trainer voldoende beheerst. Ook hebben we de indruk dat niet iedere trainer beseft dat het leren van volwassenen een andere didactiek vraagt dan dat van leerlingen in het primair en secundair onderwijs. Kenmerk 5:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

De kwaliteit van de trainer wordt door Van Veen et al. c.s. bij dit kenmerk niet expliciet genoemd. Dat is vreemd omdat uit onderzoek van bijvoorbeeld Marzano blijkt dat de kwaliteit van de leraar de bepalende factor is voor het leren van leerlingen. Waarom zouden we deze lijn niet kunnen doortrekken naar professionaliseringsactiviteiten en de kwaliteit van de trainer? De trainer heeft wel te maken met een specifieke doelgroep, de volwassen professional. Vaardigheden die de trainer in ieder geval zou moeten bezitten zijn: o

Omgaan met verschillende leerbehoeften, leerstijlen, niveau

o

Reflectieve vragen kunnen stellen, hetgeen nodig is om de deelnemers de vertaling naar de praktijk te laten maken. Daarbij rekening houdend met de context.

o

Hoewel een aantal van de deelnemers hiertoe wel in staat is, kan een deel van de deelnemers deze vertaling niet zelfstandig maken. Naast het kunnen overbrengen van de inhoud moet de trainer dus ook zeker het leerproces bij volwassenen kunnen stimuleren en ondersteunen. Het gaat dan zowel om het individuele leerproces als het leerproces van de groep. (Knowles, Holton & Swanson, 2011)

14

4.6

Kenmerk 6:

Samenhang met beleid

Een kenmerk waar in toenemende mate op wordt gewezen is dat de interventie zou moeten samenhangen met het bredere schoolbeleid of landelijk onderwijsbeleid. Dit zou voorkomen dat de interventie geïsoleerd plaatsvindt en dat na het beëindigen van de interventie ook de beoogde effecten verdwijnen. Hierbij wordt ook benadrukt dat de doelen, inhoud en opzet van de interventie ook moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leraren zelf. We zagen in ons onderzoek in alle gevallen de ambitie bij de schoolleiders om professionalisering vorm te geven die samenhangt met het schoolbeleid. In een enkel geval werd de professionalisering door leraren zelf geïnitieerd vanuit een gedeelde behoefte, maar ook dan werd gekeken of deze past bij de ambities van de school. Desondanks werd de beoogde schoolontwikkeling met behulp van de professionaliseringsactiviteiten niet altijd gerealiseerd. Een reden hiervoor kan de kwaliteit van het schoolbeleid zelf zijn. Deelnemers ervaren dit beleid vaak als “los zand”. Ook twijfelen deelnemers over de borging van de professionalisering in het schoolbeleid. Ook dit is een probleem dat verder gaat dan de professionaliseringactiviteiten in de school. De deelnemers maken melding van het niet afmaken van veranderingen en het steeds oppakken van nieuwe activiteiten door de schoolleiding. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er een doorgaande lijn in professionaliseringsactiviteiten ontbreekt. De borging in het persoonlijk functioneren van de deelnemers is meestal nog grotendeels afhankelijk van de deelnemers zelf. De gesprekscyclus , die vaak wordt genoemd als een vorm van borging, zal hieraan waarschijnlijk onvoldoende bij kunnen dragen, omdat de periode tussen de gesprekken te lang is om deze werking te kunnen hebben. Een gemiddelde gesprekscyclus heeft in het onderwijs twee jaar. Dat komt er in de praktijk op neer dat docenten gemiddeld minder dan een gesprek per jaar hebben. Kenmerk 6:

Aanvulling op Van Veen et al. (2010)

Little (2012) stelt dat veel professionaliseringsactiviteiten een vrij simpel beeld presenteren van leraren, lesgeven en ontwikkeling van leraren. Vergeleken met de complexiteit, de subtiliteit en de onzekerheid in de groep, is er vaak opmerkelijk weinig inspanning nodig voor het volgen van professionaliseringsactiviteiten. De activiteiten vergen weinig van de deelnemers als het gaat om intellectuele inspanning en emotionele betrokkenheid, en beschouwt slechts oppervlakkig de voorgeschiedenis of omstandigheden van leraren. Vergeleken met de complexiteit en ambiguïteit van de meeste ambitieuze hervormingen, zijn professionaliseringsactiviteiten te vaak zeer zwak en daarom beleidsmatig gezien van marginale betekenis. Wil professionalisering een bedrage leveren aan beleid moet het zodanig worden opgebouwd dat het de discussie diepgang geeft, de bespreking openbreekt en nieuwe mogelijkheden voor acties toevoegt aan de reeds bestaande. 15

Professionaliseringsactiviteiten zouden idealiter zowel onderdeel moeten zijn van het personeelsbeleid en met name van een onderdeel daarvan, het scholingsbeleid. We zien in scholen echter zelden een dergelijk ingebed professionaliseringsbeleid. Er dienen bijvoorbeeld duidelijke doelen te zijn voor het geheel aan professionaliseringsactiviteiten in een organisatie en het verband hiervan met de ontwikkeling van de school moet duidelijk zijn. In de meeste scholen is dat proces pas in een beginstadium. Daar waar professionalisering een duidelijke plek heeft in organisatiestructuur, bijvoorbeeld in de vorm van interne academisch is het verband met het schoolbeleid meestal sterker. 4.7

Kenmerk 7:

Theory of improvement

Naast de kenmerken voor effectieve formele professionaliseringsactiviteiten hebben Van Veen et al. en uitspraken gedaan over het belang van een stevige theory of improvement waarop de activiteit gebaseerd is. Het gaat om een goed gevalideerde en expliciete redenering over hoe de kenmerken van de interventie samenhangen met de beoogde leerresultaten. Deze redenering zou betrekking moeten hebben op zowel het leren van leraren (‘theory of change’) als op het leren van leerlingen (‘theory of instruction’). Van Veen et al. (2010) constateerden dat de vorm noch de inhoud van veel professionaliseringsinterventies gebaseerd zijn op een dergelijke expliciete redeneringen. Dit sluit aan bij onze constatering dat er zelden sprake is van een expliciet leerconcept. Volgens Verbiest (2009) gaat het daarbij om mentale modellen van de wijze waarop professionals leren. Het gaat om: 

Constructivistisch modellen: dat wil zeggen dat de (toekomstige) professional een actiefconstruerende rol in de toekenning van betekenis aan ervaringen in het werk en scholing speelt.



Contextualisering: Ervaringen krijgen een betekenis in een bepaalde context. Er moet gedacht worden aan verschillende elkaar beïnvloedende contexten.



Interactie, het handelen vindt plaats in interactie,met de omgeving. Sociaal culturele omgeving met collega’s, medecursisten, opleiders en hun opvattingen, beïnvloeden het proces. (Verbiest, 2009).

16

Samenvattend:

In alle scholen zien we de 6 kenmerken van effectieve professionalisering terug in de beoogde aanpak van de professionalisering. In de feitelijke realisatie en de beleving door betrokkenen van de professionalisering zien we dat de effectiviteit van de professionalisering sterk wordt beïnvloed door: 

De kwaliteit van de uitvoering: voorbereiding, aansluiten bij leervraag, ondersteuningsbehoefte en praktijk van de docenten



Werken vanuit heldere concepten mbt samenwerkend en onderzoekend leren



Voldoende tijd en ruimte



Ondersteuning van de schoolleider



Actieve monitoring op transfer van het geleerde in het handelen in de klas (verdieping, nazorg, borging)



Kwaliteit van de trainer

17

Bronnen Bolhuis, Sanneke en Quinta Kools (samenstellers) (20112). 'Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding.' Online publicatie, Tilburg: Fontys Hogescholen (www.hbokennisbank.nl). Dixon, N. (2000). Common knowledge. How companies thrive by sharing what they know. Boston: Harvard Business School Press. Hargreaves, A. (2000), Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: History and practice. Vol 6, no 2, pp. 151-182. Knowles, M.S., Holton, E.F., & Swanson, R.A. (2012) The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. London:Routledge. Little, J.W. (2012). Understanding data use practices among teachers: The contribution of microprocess studies. American Journal of Education 118 (2), 143-166. Ruijters, M. C.P. & Simons, P.R. (2006). Het leerlandschap van organisaties. Develop nr 2 - 2006 Smith, P.J. & Sadler-Smith, E (2006). Learning in organizations: complexities and diversities. London: Routledge. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurale rede. Nijmegen: Radboud Universiteit Veen, van, K., Zwart, R. Meirink,J., & Verloop, N. (2010) Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Kooy, M. & Veen, van K. eds (2012). Teacher learning that matters: international perspectives. London: Routledge Verbiest, E. (2009). Leren leiden: Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Eindhoven: Fontys Hogescholen.

18

Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280.

19