Professionalisering in praktijk

Professionalisering in praktijk

Dynamiek en dialoog in scholen

Professionalisering in praktijk Dynamiek en dialoog in scholen

Jos van Kuijk | Gerrit Vrieze | Hans van Gennip Oktober 2011

Projectnummer: 34000918 Opdrachtgever: SBO

 2011 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

ii


Voorwoord

Professionalisering van de leraar en van de schoolorganisatie staan in hoge mate in de belangstelling. Bijblijven, groeien, verbeteren en aanpassen aan de eisen van de tijd zijn de achterliggende motieven. Hoewel de school – de leraren en de schoolleiding – staat voor gezamenlijke doelen, lopen de wensen, ambities en behoeften ten aanzien van professionalisering niet altijd parallel. Een constructieve dialoog om te komen tot afstemming is dan van belang. Vanuit eerder verricht onderzoek is over de wijze waarop professionalisering plaatsvindt in scholen al veel bekend. Het gaat dan vooral over kwantitatieve gegevens zoals het percentage scholen waar functioneringsgesprekken wordt gevoerd, hoeveel en welke cursussen gevolgd worden en hoeveel tijd hieraan wordt besteed. Hoe er in de praktijk omgegaan wordt met de dialoog en afstemming tussen schoolleider en docenten, vanuit welke optieken dat gebeurt, hoe bewust dat plaatsvindt, tot welke resultaten dat leidt en waar bevorderende en belemmerende factoren spelen, is veel minder bekend. Het is om deze reden dat het SectorBestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen de opdracht heeft gegeven onderzoek uit te voeren naar professionalisering in praktijk. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op acht scholen voor voortgezet onderwijs in de vorm van casestudies. Gesprekken zijn gevoerd met besturen / directies, leraren en de Medezeggenschapsraad. Zonder de medewerking van deze scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Wij danken deze scholen dan ook hartelijk voor hun medewerking en openheid. Verder danken wij Rob Hoffius en Yvonne Hoogeveen van SBO voor hun begeleiding en constructieve bijdrage aan dit onderzoek. Wij hopen dat dit onderzoek inzicht geeft in ‘Professionalisering in praktijk’ en dat het handvatten biedt voor leraren, schoolleiders en anderen die hierbij betrokken zijn. Nijmegen, oktober 2011


iii

iv


Inhoud

Voorwoord 1  Achtergrond, probleem- en vraagstelling en plan van aanpak 1.1  Achtergrond en probleemstelling 1.2  Vraagstellingen 1.3  Plan van Aanpak

iii  1  1  4  4 

2  Accent 2.1  School 2.2  Algemene typering professionalisering 2.3  Professionaliseringspraktijken 2.4  Terugblik professionaliseringspraktijken 2.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 2.6  Samenvatting en aandachtspunten

9  9  9  10  13  13  14 

3  Martinuscollege 3.1  School 3.2  Algemene typering professionalisering 3.3  Professionaliseringpraktijken 3.4  Terugblik professionaliseringspraktijken 3.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 3.6  Samenvatting en aandachtspunten

15  15  15  16  18  19  20 

4  Thamen 4.1  School 4.2  Algemene typering professionalisering 4.3  Professionaliseringspraktijken 4.4  Terugblik professionaliseringspraktijken 4.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 4.6  Samenvatting en aandachtspunten

21  21  21  22  24  25  26 


v

5  Trajectum College 5.1  School 5.2  Algemene typering professionalisering 5.3  Professionaliseringspraktijken 5.4  Terugblik op professionaliseringspraktijk 5.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 5.6  Samenvatting en aandachtspunten

27  27  27  28  30  31  31 

6  De Thij 6.1  School 6.2  Algemene typering professionalisering 6.3  Professionaliseringspraktijken 6.4  Terugblik op professionaliseringspraktijken 6.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 6.6  Samenvatting en aandachtspunten

33  33  33  34  37  38  39 

7  Het Graaf Huyn College 7.1  School 7.2  Algemene typering professionalisering 7.3  Professionaliseringspraktijken 7.4  Terugblik op professionaliseringspraktijken 7.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 7.6  Samenvatting en aandachtspunten

41  41  41  42  44  46  46 

8  RSG Slingerbos / Levant 8.1  School 8.2  Algemene typering professionalisering 8.3  Professionaliseringspraktijken 8.4  Terugblik op de professionaliseringspraktijken 8.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 8.6  Samenvatting en aandachtspunten

47  47  47  48  50  51  51 

9  PENTA college CSG De Oude Maas 9.1  School 9.2  Algemene typering professionalisering 9.3  Professionaliseringspraktijken 9.4  Terugblik op de professionaliseringspraktijken 9.5  De rol van de Medezeggenschapsraad 9.6  Samenvatting en aandachtspunten

53  53  53  53  56  57  58 

vi


10  Samenvatting en conclusies 10.1  Professionaliseringspraktijken in scholen 10.2  Sturingsprocessen en dialoog 10.3  Opbrengsten 10.4  Belemmerende en bevorderende factoren 10.4.1  Professionalisering gericht op individuele ontwikkeling 10.4.2  Professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling 10.5  Professionaliseringspraktijken in balans 10.6  Aanbevelingen

59  60  61  64  65  65  67  69  70 

Literatuur

72 

Bijlage

74 


vii

viii


1

Achtergrond, probleem- en vraagstelling en plan van aanpak

SBO werkt aan een notitie over professionaliseringsbeleid in de school. Er is al veel bekend uit met name kwantitatief onderzoek over het professionaliseringsbeleid (Vink e.a. 2010, Van Kuijk, e.a. 2008). Zo zou ruim 80 procent van de scholen een scholingsplan hebben waarin activiteiten en budgetten zijn beschreven. De nadruk zou hierbij liggen op onderwijsontwikkeling. De Lerarenbeurs (eerste en tweede tranche) is inmiddels goed bekend en bereikt op basis van de aanvragen 5 procent van het totale lerarenbestand en over drie tranches hebben meer dan 13.000 leraren een beurs toegekend gekregen. Functioneringsgesprekken / de gesprekscyclus worden verder in vrijwel alle scholen gehouden en de bekwaamheidseisen zijn in veel scholen de basis voor deze gesprekken. Deze gegevens bieden een deelvisie op het geheel. Wat zit er achter de cijfers? SBO en de CAO-tafel voortgezet onderwijs wilde dit aangevuld zien met hoe het er in de praktijk feitelijk aan toegaat en hoe medewerkers zich professionaliseren. Het hier uitgevoerde onderzoek voorziet hierin. Het is er op gericht de mechanismen en processen zichtbaar te maken volgens welke het professionaliseringsbeleid in de praktijk gestalte krijgt. Hoe vindt daarbij sturing plaats, vanuit welke optiek vindt professionalisering plaats en wat zijn de verdeelmechanismen van scholing over medewerkers? Op basis van eerder onderzoek (Van Kuijk e.a. 2008) bestaat de indruk dat de schoolleiding professionalisering nog maar weinig als beleidsinstrument inzet en daardoor mogelijkheden laat liggen. Meer zicht op de achterliggende factoren kan helpen om het professionaliseringsbeleid op scholen te verbeteren.

1.1

Achtergrond en probleemstelling

Professionalisering is een middel dat diverse doelen kan dienen. Wat die scholingsdoelen zijn is mede afhankelijk van of de oogmerken van de leiding voorop staan of dat de persoonlijke wensen en behoeften van leraren binnen de school meer leidend zijn of dat deze in onderlinge afstemming, in dialoog tot stand komen. Met andere woorden de initiatieven van beide partijen, de afstemming, de mate van sturing door de schoolleiding en de sturing door de leraar vormen een essentiële invalshoek in het voorliggende onderzoek.


1

Professionalisering vatten we in dit onderzoek breed op en we verstaan er onder het groeien en het (nog) beter worden in je vak, in je functie, je positie in de school en in het onderwijs. Vanwege de praktijkgerichtheid hanteren we in dit onderzoek het begrip professionaliseringspraktijken, waarmee we aangeven dat professionalisering een specifieke combinatie van scholingsdoelen, actorenrollen en inzet van personeelsinstrumenten aanduidt. Vanuit onze betrokkenheid bij verschillende onderzoeken naar professionalisering (Van Kuijk e.a.; 2008, 2009, 2010; Van Gennip; 2007) onderscheiden we de volgende professionaliseringspraktijken waarbij professionalisering als beleidsinstrument gericht is op specifieke doelen. 1. Professionalisering als beleidsinstrument voor de loopbaan van de individuele leraren: de keuzen die hier worden gemaakt hoeven niet per se te sporen met wat voor de school van belang is. Professionalisering met het oog op loopbaanwensen van leraren. Scholingsdoelen zijn mogelijke functieverandering of veranderingen in het takenpakket van betrokkene. 2. Professionalisering als beleidsinstrument bij ontwikkeling en verandering van het onderwijs van de school. Professionalisering met het oog op onderwijsontwikkeling. 3. Professionalisering als beleidsinstrument om het onderwijs/leerrendement te verhogen (opbrengstgericht werken). Professionalisering met het oog op het vergroten van de opbrengstgerichtheid van de school als geheel. Scholingsdoelen zijn bijvoorbeeld het vergroten van vakkennis en didactische vaardigheiden. 4. Professionalisering als beleidsinstrument om de voor het beroep vereiste competenties te verkrijgen of op peil te houden en om leraren zich verder te laten ontwikkelen waarbij rekening wordt gehouden met de belangen van de school. Scholingsdoelen zijn vakkennis en didactische vaardigheid vergroten. 5. Professionalisering als beleidsinstrument om in meerjarige personeelsbehoeften te voorzien (oudere leraren vitaal houden, kweekvijvers, vrouwen in de leiding). Het gaat om professionalisering met het oog op de instandhouding van de kwaliteit van het personeelsbestand. Het scholingsdoel is duurzame inzetbaarheid. Bij elke professionaliseringspraktijk kunnen schoolleiding en leraren meer of minder het initiatief nemen en meer of minder sturend zijn. In de interactie, de dialoog, zal het streven gericht zijn op afstemming tussen individuele belangen en schoolbelangen en zal overeenstemming over verdeling van middelen tot stand (moeten) komen. De ingezette personeelsinstrumenten (gesprekscyclus, bekwaamheidsdossier, profielen en functiemix, scholingsplan) geven dit proces vorm en bepalen sterk het structurele en systematische karakter ervan als beleidsinstrument.

2


Context Professionalisering vindt altijd plaats binnen een dynamische context. Allereerst is er natuurlijk de schoolinterne omgeving waarbinnen sociale structuren en een eigen cultuur met expliciete en impliciete opvattingen over individuele scholing en teamscholing. In sommige scholen is het niet ongewoon om collegiaal te leren, elkaars lessen te bezoeken en om feedback te geven. Op andere scholen heerst een meer individuele leercultuur. Ook het schoolbestuur speelt een rol bij de invulling van het professionaliseringsbeleid binnen de school. Deze rol zal groter zijn naarmate het strategisch personeelsbeleid meer is uitgewerkt. Verder is van invloed in hoeverre de personeelsfunctie is uitgebouwd. Grotere besturen en scholen hebben steeds vaker een aparte afdeling met functionarissen die het personeelsbeleid mee uitvoeren. Tenslotte is de rol van de (G)MR van belang. Vanuit de schoolexterne omgeving doen zich ook invloeden gelden. Daarbij is te denken aan het beleid van OCW (bijvoorbeeld functiemix, lerarenbeurs), de rol van de sociale partners en de cao voor het onderwijs. De hier uit voortvloeiende regelgeving bepaalt mede de speelruimte van de schoolleiding en van leraren om de professionalisering in te vullen. Ook de krapte op de regionale onderwijsarbeidsmarkt kan van invloed zijn. Daarnaast zijn er natuurlijk de discussies over het beroep van de leraar (o.a. brede inzetbaarheid, ‘extended’ oriëntatie van de leraar of een ‘restricted oriëntatie, Jongmans, e.a. 2004) en ontwikkelingen in de beroepsgroep (beroepsregister) mogelijk een rol. Randvoorwaarden Zoals gezegd slagen er nog maar weinig scholen in professionalisering ten volle uit te buiten als beleidsinstrument. Vaak zijn de professionaliseringsactiviteiten die we feitelijk binnen de school aantreffen nog weinig planmatig en systematisch en springt het ad hoc karakter in het oog (Van Kuijk, Vrieze, 2008). Het is natuurlijk niet zonder reden dat we een minder structureel professionaliseringsbeleid aantreffen. Het onderhavige onderzoek wil daarom niet alleen de huidige professionaliseringspraktijken van scholen beschrijven, maar ook aan het licht brengen welke belemmerende en bevorderende factoren in de praktijk zijn te onderkennen. Deze zijn van belang om verbeteringen te realiseren. Deze belemmerende en bevorderende factoren kunnen voorkomen zowel binnen actoren als in de interactie, binnen de school en in de doorwerking van de schoolexterne omgeving. Vaker genoemde belemmeringen zijn werkdruk, de gelijkheidscultuur in het onderwijs, de bureaucratisering van de gesprekkencyclus in het kader van het personeelsbeleid en scholing als sluitpost. Bevorderend daarentegen zijn: visie bij de schoolleiding, het op gang komen van de dialoog, en heldere selectie en beoordelingsprocedures (Van Kuijk, Van Gennip, Vrieze, 2009).


3

1.2

Vraagstellingen

Op basis van de door SBO gestelde vragen hebben we de volgende onderzoeksvraagstellingen geformuleerd: ∞ Welke professionaliseringspraktijken met welke scholingsdoelen treffen we aan in scholen voor voortgezet onderwijs? Hoe verhouden die praktijken zich tot elkaar? Hoe bewust worden deze gehanteerd? ∞ Welke sturingsprocessen door welke actoren zijn karakteristiek binnen een professionaliseringspraktijk? Welke sturende rol speelt de schoolleiding? Welke personeelsinstrumenten worden ingezet? ∞ Wat zijn de gepercipieerde opbrengsten van de diverse professionaliseringspraktijken? Welke opbrengsten worden optimaal en welke worden suboptimaal bevonden? ∞ Wat zijn belemmerende en bevorderende factoren bij de inzet van de diverse professionaliseringspraktijken? Onder welke voorwaarden kan de opbrengst van scholing verbeterd worden? Wat voor verbeterpunten zijn scholen aan te reiken?

1.3

Plan van Aanpak

Gezien de problematiek en de vraagstelling heeft het ITS dit onderzoek uitgevoerd in de vorm van casestudies. We hebben hierbij gekozen voor de school als eenheid van analyse omdat professionaliseringsbeleid en de wijze waarop dat uitpakt voor de diverse betrokkenen op schoolniveau vorm en inhoud krijgt. Dit uit zich in de mate waarin professionalisering als beleidsinstrument wordt gezien en de wijze waarop daar in de interactie tussen schoolleiding en leraren vorm aan wordt gegeven. De verhouding tussen de wensen van beide partijen – parallel lopen, elkaar beïnvloeden en / of stimuleren en / of tegen elkaar inwerken zijn – is een interessant gegeven en komt in dialoog tot stand. De context binnen het bestuur en de school (aanwezigheid beleid, aanwezigheid p&o, rol MR, scholingsafspraken, relatie onderwijskundig beleid, relatie met personeelsbeleid) waarin een en ander plaatsvindt is hierin medebepalend. De rol van afspraken op intermediair niveau (Cao, beroepsregister) en landelijk niveau (bekwaamheidseisen, bekwaamheidsdossier, lerarenbeurs) vormen de wat verder weg gelegen constellatie. Casestudies Om deze praktijk van professionalisering en scholing beter in het vizier te krijgen, hebben we acht casestudies verricht en deze beschreven in de vorm van schoolportretten. De eenheid is de school en per eenheid zijn aparte gesprekken gevoerd met: ∞ de schoolleiding en p&o (centraal / decentraal); ∞ (gemeenschappelijke)medezeggenschapsraad (voorzitter); 4


docenten (groepsgesprekken met diverse categorieën leraren: ouderen, jongeren, deelnemers lerarenbeurs)1. Per school zijn minimaal drie (groeps)gesprekken gevoerd. De meeste (groeps)gesprekken duurden minimaal een uur. Zo nodig is nadere toelichting gevraagd aan het bestuur over hun strategisch personeelsbeleid. Als achtergrondinformatie is steeds kennis genomen van documenten op het terrein van personeelsbeleid en professionaliseringsbeleid van besturen / scholen. Het gaat hierbij om schoolgidsen, professionaliseringsbeleid, personeelsbeleid, afspraken over de gesprekscyclus, scholingsbeleid en scholingsbudget, promotiebeleid, beloningsbeleid. ∞

De volgorde van de gesprekspartners per school verschilde. Vrijwel altijd hebben we met leraren gesproken na het gesprek met de leidinggevende. Dit om te toetsen of het beleid zoals voorgesteld en opgeschreven ook daadwerkelijk zo werkt. In enkele gevallen is na het gesprek met leraren nog kort met de leidinggevende gesproken om eventueel gevonden discrepanties tussen beleid en praktijk nader te bespreken. De casestudies zijn uitgevoerd in de maanden mei en juni. Selectie Bij de selectie van de scholen in het voortgezet onderwijs is zo veel als mogelijk rekening gehouden met de diverse situaties die kunnen voorkomen en die mogelijk relevant zijn voor de invulling van het professionaliseringsbeleid. De Cao-tafels en SBO zijn behulpzaam geweest bij de selectie van de scholen in die zin dat ze scholen hebben aangereikt die op een of andere wijze actief bezig zijn met professionalisering. De uiteindelijke selectie heeft geresulteerd in acht scholen die verspreid zijn over het land, van verschillende omvang, waarin verschillende schooltypes en schoolsoorten voorkomen en die al of niet onder een groot bestuur vallen. Bij de schoolportretten in de hoofdstukken twee tot en met negen wordt kort op kenmerken van deze scholen ingegaan

1

We betrekken het obp niet bij de gesprekken. We nemen deze beperking voor lief zodat de focus kan komen te liggen op het beleid richting leraren. De positie van het obp verdient naar onze mening een apart onderzoek.


5

Schema geselecteerde scholen Bestuur

Schooltype

Omvang

Ligging

1 Accent

bestuur met meer scholen

4 scholen voor praktijkonderwijs

1.000 leerlingen

groot stedelijk zuid west Nederland

2 Martinus college

éénpitter

vmbo, havo, vwo en 2.500 gymnasium

landelijk noord west Nederland

3 Thamen


vmbo

ruim 900

klein stedelijk noord west Nederland

4 Trajectum College


vmbo

ongeveer 300

groot stedelijk midden Nederland

5 De Thij


locatie van een sg. vmbo-t, havo en vwo

1.350

klein stedelijk oost Nederland

6 Graaf Huyn College


vmbo en havo/vwo

2.300

stedelijk zuid Nederland

7 RSG Slingerbos / Levant

éénpitter

mavo, havo, vwo (2 vestigingen)

2.150

klein stedelijk noord Nederland

8 Penta College

nestuur met meer scholen

vmbo, mavo

860

klein stedelijk zuid west Nederland

Opzet van de gesprekken In de gesprekken zijn de eerder onderscheiden vijf professionaliseringspraktijken een belangrijk uitgangspunt geweest. We hebben deze praktijken voorgelegd om te kijken in hoeverre ze herkenbaar zijn en uit de verf komen in de scholen. Daarbij is ingegaan op de sturing door de verschillende actoren, de ingezette personeelsinstrumenten en de gepercipieerde opbrengsten. Wat belemmert hierbij en wat werkt wel? Onderzoeksinstrument Voor elke groepering die geïnterviewd is, hebben we in principe hetzelfde gesprekssjabloon gehanteerd. Bij de verschillende doelgroepen zijn daarbij eigen accenten gelegd. Hieronder tippen we deze accenten aan. Een en ander is uitgewerkt tot een gespreksleidraad die besproken is met de opdrachtgever en die aan alle betrokkenen ruim voor de interviews is voorgelegd. Directie en P&O (centraal-decentraal) In deze gesprekken stonden het perspectief en de rol van de schoolleiding centraal: ∞ Algemene typering professionaliseringsbeleid. ∞ Mate van initiatief en sturing leiding op de vijf modellen. 6


∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞

Inzet van instrumenten. Discrepanties tussen beleid op papier en feitelijke professionalisering. Beleid van de overheid, mede in relatie tot eigen beleid van school / bestuur. Gerealiseerde successen of opbrengsten. Bevorderende en belemmerende factoren en oplossingen. Dilemma’s bij invulling van het professionaliseringsbeleid (gelijkheid versus excellentie / deficiëntie, belang school versus individu); De mate van ondersteuning door p&o bij professionalisering, op welke onderdelen sturend; De adequaatheid van procedures volgens p&o (gesprekkencyclus). Mogelijkheden en beperking van het scholingsbudget.

Voorzitter (G)MR ∞ Mate waarin geïnformeerd over en betrokken bij regelingen en personeelsbeleid en scholingsbeleid. ∞ Standpunten ten aanzien van de ontwikkeling van professionalisering (in de vijf onderscheiden praktijken) en indruk over de feitelijke invulling ervan (bijvoorbeeld beloning en aanpak van disfunctioneren). ∞ Rol van cao en sociale partners. Leraren Het perspectief van de leraar staat centraal. ∞ Draagvlak voor scholingsbeleid. ∞ Typering professionaliseringsbeleid op school. ∞ Wijze waarop professionalisering (in de onderscheiden vijf praktijken) feitelijk ingevuld wordt. Met aandacht voor eigen initiatief, sturing door de leiding inzet van welke instrumenten, wat zijn opbrengsten, bevorderende en belemmerende factoren en dilemma’s. Verschil tussen afspraken en praktijk. ∞ Gevoel zelf sturing te kunnen geven aan eigen ontwikkeling en professionalisering. Analyse en rapportage De opdrachtgever wenste vooral beschrijvingen van praktische invullingen van professionalisering / scholing in scholen. Dit wil zeggen dat ITS in acht hoofdstukken schoolportretten oplevert die op een gelijksoortige wijze zijn beschreven en die een helder beeld scheppen van de praktijk van professionalisering. Als rode draad door deze schoolportretten loopt de schoolspecifieke vormgeving van de vijf professionaliseringspraktijken waarbinnen de sturing, de personeelsinstrumenten, kritische factoren en opbrengsten worden uitgewerkt. Bij de beschrijving is steeds ingegaan op de verschillen in perspectief tussen schoolleiding en leraren.


7

Leeswijzer In de volgende acht hoofdstukken wordt steeds een schoolportret integraal weergegeven. Dit gebeurt telkens op een identieke wijze, te weten: ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞

School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten

De schoolportretten geven vooral de mening weer van de geïnterviewden. Deze portretten zijn ter verificatie ook voorgelegd aan de geïnterviewden. In de eerste paragraaf wordt de school kort getypeerd op een aantal kenmerken. In de volgende drie paragrafen staat de feitelijke professionalisering beschreven waarbij in de ‘terugblik’ wordt gekeken naar de sturing en ingezette instrumenten, gerealiseerde doelen en belemmerende en bevorderende factoren. In de samenvatting en de aandachtspunten wordt door de onderzoekers kort teruggekeken op de professionalisering in de school. In hoofdstuk 10 geven we over de portretten heen een balans op van de professionalisering in praktijk in de scholen.

8


2

Accent

‘De functiemix is een cadeautje. Dat pakken we dankbaar uit’

2.1

School

Accent is een onderdeel van het bestuur Christelijk Voortgezet Onderwijs (CVO) in Rotterdam. Accent bestaat uit een samenwerkingsverband van vier scholen voor Praktijkonderwijs, een expertisecentrum ten dienste van de CVO-scholen, een onderwijsopvangvoorziening voor jongeren die dreigen uit te vallen en een avondschool voor volwassenen met een verstandelijke beperking. Accent telt totaal 1.000 leerlingen en 275 personeelsleden. De vier Praktijkscholen van Accent bevinden zich in Rotterdam e.o. (Capelle a/d IJssel, Hoogvliet, Delfshaven, Rotterdam-Centrum). Het streefcijfer aan LC-functies is bereikt en men wil ook een LD-functie creëren. Het overkoepelend bestuur CVO Rotterdam bestuurt scholen voor voortgezet onderwijs en heeft 22.000 leerlingen en in totaal 2.200 personeelsleden.

2.2

Algemene typering professionalisering

CVO is een actief schoolbestuur op het gebied van personeelsbeleid en professionalisering. In toenemende mate worden scholing, begeleiding en opleiding intern uitgevoerd om dure uitbesteding te voorkomen. Goed en innovatief personeelsbeleid is voor CVO één van de belangrijkste opdrachten. Uitgangspunten van het personeelsbeleid zijn: ∞ ∞ ∞

Aantrekkelijke werkgever zijn. Goed arbeidsvoorwaardenpakket bieden. Uitdagend werkklimaat voor de medewerker organiseren.

Met de professionalisering wil het bestuur stimuleren dat medewerkers elkaars deskundigheid erkennen, benutten en bediscussiëren. Het gesprek tussen leidinggevende en docent is het vliegwiel van de professionalisering. De scholen kunnen tot op zekere hoogte een eigen invulling geven aan het centrale professionaliseringsbeleid. Ook de scholen vinden professionalisering belangrijk maar de middelen zijn gering, aldus de directeur van Accent. Er zijn op CVO-niveau vier HRM-functionarissen werkzaam voor alle 2.200 personeelsleden. Dit betekent dat een belangrijk deel van de HRM-taak bij de directie van de scholen ligt. Professionalisering krijgt in de praktijk gestalte door directeuren en teamleiders. Dit zijn


9

mensen, aldus de directeur van Accent, die primair met het onderwijs bezig zijn en die het personeelsbeleid erbij hebben gekregen. Leraren op Praktijkscholen zijn bevlogen mensen. Het vereist specifieke competenties om te werken met kinderen met een beperking. Leraren willen dat zo goed mogelijk doen, terwijl hun werk niet altijd gemakkelijk is. De aandacht voor professionalisering, personeelsbeleid, CAO’s, arbeidsomstandigheden is dan ook geen usance bij leraren, aldus de directeur. Directie en leraren zijn primair bezig met het onderwijs.

2.3

Professionaliseringspraktijken

Algemeen De vijf invalshoeken (individueel, onderwijs, rendement, competentiepeil, meerjarige personeelsbehoeften) worden herkend door de directeur van Accent, de leraren en de MR-voorzitter. Op alle vijf invalshoeken worden activiteiten uitgevoerd. De geïnterviewde leraren benadrukken de individuele ontwikkelingsmogelijkheden in school. Van leraren wordt ondernemingszin verwacht. Individuele ontwikkeling Er is binnen Accent veel ruimte voor leraren om zich te scholen. Zo volgen veel leraren de opleiding Master Special Educational Needs (Master SEN) en worden cursussen gevolgd op het gebied van ‘Sociale Vaardigheden’ en ‘Coaching’. Ook genoemd worden de opleidingen basis en master ‘Omgangskunde’, ‘Zorgcoördinator in het VO’, ‘Leerwegondersteuning’ en ‘Praktijkonderwijs’. Individuele wensen van leraren worden gehonoreerd; er wordt wel gekeken of de scholing past in de schoolontwikkeling. Initiatieven van onderop worden gesteund door de directie. Eén van leraren heeft de kelder die leeg stond, ingericht als keuken en restaurant. Vrienden en kennissen kunnen daar nu dineren verzorgd door leerlingen van de school In een gesprek met de locatiedirecteur is dit plan ontstaan. Er wordt veel overgelaten aan eigen initiatief. Leraren krijgen de ruimte om iets op te zetten. Er zijn leraren die op persoonlijk initiatief branche-gerichte opleidingen voor leerlingen uit het Praktijkonderwijs zijn gestart. Ze zijn daarvoor gecertificeerd door de kenniscentra beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Er is ook een docent die het mogelijk heeft gemaakt dat enkele leerlingen een assistent-diploma hebben gekregen. Accent geeft leraren de mogelijkheid zich te ontwikkelen en nieuwe trajecten en opleidingen voor leerlingen te starten/te ontwikkelen. Leraren leggen de nadruk op de mogelijkheden voor individuele ontwikkeling, maar het opzetten van nieuwe trajecten en opleidingen straalt ook uit naar onderwijsontwikkeling en verhoging van het onderwijsrendement.

10


Accent heeft de verplichting tot invoering van de functiemix voortvarend opgepakt. De gestelde criteria voor de in te vullen LC- en LD-functies zijn vooral geschreven op het reguliere voortgezet onderwijs en zijn in beperkte mate valide voor het Praktijkonderwijs. De directie van Accent heeft in 2009 speciale criteria voor de LC-functie in het Praktijkonderwijs ontwikkeld. De functiemix wordt door zowel de directeur als de leraren als een cadeautje gezien. Het is een kans. Het quotum dat binnen CVO aan Accent was toebedeeld, is inmiddels ingevuld. De functiemix staat weliswaar op gespannen voet met het entreerecht, maar de voordelen zijn veel groter dan de nadelen, aldus de directeur van Accent. De functiemix is een stimulans voor leraren om zich te scholen en te ontwikkelen. Het bevordert het nadenken over het werk. Het geeft leraren mogelijkheden op een loopbaan. De sector onderwijs wordt aantrekkelijk gemaakt en de schoolorganisatie kan op een andere manier ingevuld worden. Het biedt toekomstperspectief. Leraren zien het als een uiting van waardering. Binnen het CVO-kader zijn er enkele accenten gelegd voor de LC-functie in het Praktijkonderwijs. Er wordt nu gezocht naar de mogelijkheid om ook voor het Praktijkonderwijs de LD-functie mogelijk te maken. Dit moeten leraren zijn die de zorgbreedte groter maken, zodat er aantoonbaar minder uitval is. Dit is nog toekomst. De functiemix is zo transparant mogelijk ingevoerd. Het vinden van harde criteria en goede procedures blijf een issue voor de leraren. In de beleving van leraren is het opleidingsniveau doorslaggevend om in een hogere salarisschaal te komen, aldus de directeur van Accent. Sommige oudere leraren, zo zeggen de directeur en leraren, blijven liever in LB. Ze zijn even enthousiast in hun werk, maar voor hen hoeft de gang van zaken erom heen niet. Onderwijsontwikkeling De onderwijsontwikkeling krijgt gestalte met studiemiddagen en 1 x per jaar wordt een tweedaagse gehouden. Onder begeleiding van de Rodin-groep (experts in kwaliteitsverbetering) is een dwarsdoorsnede van het personeel een paar dagen naar Kloosterburen geweest om na te denken over persoonlijke ontwikkeling in relatie tot schoolontwikkeling. Leraren in het Praktijkonderwijs zijn, zoals gezegd, zeer bevlogen en willen zich verder ontwikkelen en scholen. Dit geldt voor alle leraren en sommige leraren moeten er nog aan wennen dat de ene leraar daarvoor wel extra beloond wordt en de ander niet. Alle leraren worden geacht hun best te doen om de prestaties te verhogen. Deze intrinsieke motivatie lijkt soms wel eens op gespannen voet te staan met beloningsdifferentiatie, aldus de gesprekspartners. Verhoging onderwijsrendement De laatste jaren is de aandacht voor lezen, taal en rekenen toegenomen op de vier scholen voor Praktijkonderwijs. Alle leerlingen zijn getoetst en veel praktijkleerlingen kunnen meer dan werd verwacht. Dit betekent dat de tijd voor taal- en rekenpresProfessionalisering in praktijk

11

taties is toegenomen. De lat voor leerlingen die het kunnen, wordt hoger gelegd bij deze vakken. Er zijn ook op de scholen voor Praktijkonderwijs leerlingen die het niveau van groep 6/7 van de basisschool kunnen halen. Er wordt steeds meer nagegaan bij leerlingen of ze kunnen doorstromen naar de arbeidsmarkt en welke taal- en rekenniveaus ze daar nodig hebben. Op een minder schoolse manier wordt meer tijd besteed aan rekenen en taal. Door de branche-gerichte certificaten kunnen Praktijkleerlingen nu een hoger niveau bereiken. Praktijkleerlingen willen zich graag bewijzen. Eén van de docenten heeft zich bekwaamd in het aanbieden van de AKA-opleiding in samenwerking met het ROC. Om deze opleiding aan te mogen bieden, dient de leraar een gecertificeerd assessor te zijn. De leraar heeft hiertoe zelf het initiatief genomen en nu zijn ook anderen hierin geïnteresseerd. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Het Praktijkonderwijs is een school waar onderwijsondersteuners (uit jeugdzorg, sociaal-pedagogische beroepen) een kans krijgen om zich als docent te ontwikkelen. Het zijn vooral pedagogisch-didactische vaardigheden die iemand geschikt maken voor het Praktijkonderwijs. Kennisoverdracht sec is minder belangrijk. Relatief veel docenten zijn afkomstig van de basisschool, het Speciaal Basisonderwijs of zijn zijinstromer. Er wordt primair gekeken naar de competenties waarover iemand beschikt om een relatie met leerlingen uit het Praktijkonderwijs aan te gaan. De leraren hebben vaak al een hele loopbaan achter de rug van orthopedagogiek tot het bedrijfsleven. Bij nieuw aangenomen leraren is het belangrijk dat ze affiniteit hebben met leerlingen in het Praktijkonderwijs. Er zijn, zo blijkt uit het gesprek met de MR-voorzitter, enkele ‘missers’ geweest met de zij-instromers. Intensieve begeleiding bij de start is nodig om te bepalen of leraren voldoende affiniteit hebben met leerlingen in het Praktijkonderwijs. Meerjarige personeelsbehoeften Al vanaf 2003 kampt het Rotterdams voortgezet onderwijs met een tekort aan docenten. Een aantal besturen werkt intensief samen op het gebied van de onderwijsarbeidsmarkt. CVO werkt actief met het project ‘Vissen in eigen CVO-vijver’. Havoen Vwo-leerlingen worden gestimuleerd een lerarenopleiding te volgen waarbij ze alle begeleiding en steun krijgen van de school. Het Accent-Praktijkonderwijs voert geen meerjarig beleid om lerarentekorten te dichten.

12


2.4

Terugblik professionaliseringspraktijken

Sturing en inzet instrumenten Accent kenmerkt zich door sturing van professionaliseringdoor leraren zelf. Jaarlijks worden er functionerings- of voortgangsgesprekken gevoerd. Tijdens deze gesprekken kunnen de verzoeken om scholing worden besproken. Leraren en ook andere personeelsleden maken daarvan veel gebruik. Ze volgen opleidingen. Persoonlijke ontwikkeling, groei, ondernemingslust, permanente verbetering van het lesgeven zijn de belangrijkste motieven. Dit heeft ook uitstraling naar onderwijs en rendement. De functiemix stimuleert hierbij. Opbrengsten De opleidingen die leraren volgen leiden tot verhoogde beroepscompetenties. De kennis en vaardigheden om om te gaan met een grotere diversiteit aan leerlingen neemt toe. De verbreding van het onderwijs met branche-gecertificeerde opleidingen leidt tot een beter rendement. De aandacht voor de basisvakken rekenen en taal leidt tot hogere eindniveaus bij leerlingen. Er wordt gestimuleerd dat leraren elkaar deskundigheid erkennen en benutten. De functiemix stimuleert leraren zich verder te ontwikkelen. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerende factoren bij professionalisering in deze school zijn: ∞ Voor directeuren en teamleiders is professionalisering er een taak bij. ∞ Professionalisering is geen issue bij leraren. ∞ Functiemix is in strijd met entreerecht. ∞ Geringe transparantie rond functiemix. ∞ Beloningsdifferentiatie wordt als ongewenst beschouwd door veel leraren. ∞ Overheids- en CAO-beleid rond professionalisering is weinig consistent. Bevorderend bij professionalisering zijn: ∞ Leraren krijgen ruimte om zich te scholen. ∞ Leraren nemen het initiatief. ∞ Functiemix stimuleert leraren zich te ontwikkelen. ∞ Gesprek tussen leidinggevende en medewerker wordt steeds belangrijker.

2.5

De rol van de Medezeggenschapsraad

De Medezeggenschapsraad van Accent is actief. Vooral de Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad van CVO houdt zich bezig met de arbeidsvoorwaarden en Professionalisering in praktijk

13

arbeidsomstandigheden. De Medezeggenschapsraad van Accent heeft er op aangedrongen dat nieuwe personeelsleden goed worden begeleid om ze een goede start te laten maken. Daar is nu een programma voor gemaakt van 12 weken individuele begeleiding. Na 16 weken wordt beslist op iemand op zijn plek zit of niet. Wat betreft de zij-instromers zijn er recentelijk nogal wat ‘missers’ geweest. Dit kwam vooral omdat de nieuwelingen onvoldoende werden begeleid. Er zijn relatief veel zijinstromers in het Praktijkonderwijs. De Medezeggenschapsraad vindt de begeleiding van nieuwkomers een belangrijk onderwerp. De MR informeert personeelsleden wel, maar krijgt weinig respons, aldus de voorzitter van de MR. Bij de invoering van de functiemix zijn voorlichtingsbijeenkomsten gehouden. Van de 130 werknemers zijn er 50 geweest. Leraren zijn weinig betrokken bij arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden. Ze zijn met leerlingen aan het werk. Ze hebben geen tijd voor arbeidsomstandigheden, aldus de voorzitter van de MR. Leraren werken geïsoleerd. Ze zijn een kleine ondernemer met een eigen toko die ze zelf denken te managen. ‘Dan ga je niet zo gauw de barricade op’, aldus de voorzitter van de MR. Het ARBO-beleid is wel een belangrijk punt bij de Medezeggenschapsraad. Daar wordt iets mee gedaan. Professionalisering als thema krijgt niet de aandacht die het verdient. Wat wel speelt is het taakbeleid, Passend Onderwijs, competenties van leraren. Leraren worden hierover door Accent en CVO op de hoogte gehouden. De functiemix is door de GMR snel opgepakt. De functiemix wordt door de Medezeggenschapraad niet gezien als een bedreiging, maar schept kansen.

2.6

Samenvatting en aandachtspunten

Bestuur en directie voeren een actief professionaliseringsbeleid gericht op werving en behoud van leraren. Initiatieven van leraren voor het volgen van opleidingen en cursussen worden gehonoreerd. Sommige leraren halen bevoegdheden en halen hun certificaat als assessor bij de AKA-opleiding. Door de toegenomen aandacht voor de basisvakken is het rendement van het Praktijkonderwijs toegenomen. De functiemix is als kans gezien en is snel opgepakt door Accent. De voordelen van de functiemix zijn veel groter dan de nadelen. In het onderwijs is men gericht op het primair proces waardoor er weinig tijd en ruimte is voor ‘professionalisering’. Leraren en directies die uitvoering moeten geven aan het professionaliseringsbeleid, zijn primair bezig met onderwijszaken. Leraren zelf spreken liever over ontwikkeling, scholing en groei dan over professionalisering.

14


3

Martinuscollege

‘Het is verstandiger een kaars aan te steken dan te klagen over de duisternis’

LaoTse (604 -507 v.Chr.; deze uitspraak fungeert als motief voor het kaderdocument leraarrollen Martinuscollege).

3.1

School

Het Martinuscollege is een grote interconfessionele scholengemeenschap in Grootebroek (Noord-Holland) met vijf opleidingen (vmbo, mavo, havo, vwo en gymnasium). De school heeft 2.200 leerlingen met 260 personeelsleden waaronder 200 leraren. De school is terughoudend met de invoering van de functiemix.

3.2


De school zorgt ervoor dat alle leerlingen hun talenten ontdekken en ontwikkelen, sociaal vaardig zijn en kunnen samenwerken, een goede basis verwerven voor hun vervolgopleiding, goede resultaten behalen en ervaren dat leren leuk kan zijn. De lerarenteams vertalen de missie van de school in concrete doelen per afdeling. Daarbij geldt voor iedereen de volgende vertrekpunten voor het gedrag: passie, partnerschap, positieve houding, professioneel groeien, meedoen, aandacht geven en uitdaging bieden. De visie op het Martinuscollege op professionalisering is dat professionals voortdurend beter willen worden in hun werk. Dat is eigen aan professionals. Dat betekent niet alleen individueel maar ook in teamverband. Van de leraren verwacht de school een professionele houding: Dit is ons werk. Hoe kunnen we het beter doen? Wat hebben we daarvoor nodig? Wat gaan we daarvoor doen? Wanneer in het algemeen over professionalisering wordt gesproken, dan zit daar een negatieve connotatie aan, aldus één van de respondenten: alsof het niet goed gaat en er daarom geprofessionaliseerd moet worden. Op het Martinuscollege wordt van iedereen verwacht dat hij beter wil worden in zijn werk. Liever dan over professionalisering spreekt men daarom over het professioneel handelen en groeien van de leraar.


15

3.3

Professionaliseringpraktijken

Algemeen Alle vijf modellen van professionalisering (individueel, onderwijs, rendement, competentiepeil, meerjarige personeelsbehoeften) zijn herkenbaar, maar volgens de gesprekspartners is het Martinuscollege niet in te delen naar één van de onderscheiden modellen. Van alle vijf modellen zijn voorbeelden te geven. Onderwijsontwikkeling krijgt verhoudingsgewijs veel aandacht. Individuele ontwikkeling Leraren van het Martinuscollege krijgen alle gelegenheid om zich verder te ontwikkelen en te groeien. Wie vraagt om professionaliseringsmiddelen (voor cursus, opleiding, conferenties, vakontwikkeling), krijgt dit. Leraren moeten er doorgaans zelf om vragen bijvoorbeeld bij het functioneringsgesprek. Dit vereist assertiviteit van leraren. Het beschikbare budget is tot op heden altijd toereikend geweest. Het is nog nooit gebeurd dat een verzoek werd geweigerd als dit ten goede komt aan de ontwikkeling van het onderwijs. De Medezeggenschapsraad houdt in de gaten of het budget toereikend is en bevraagt de directie hierop. Het ‘opgelegde’ quotum in de functiemix wordt door de directie als hinderlijk ervaren. In overleg met vakbonden, VO-Raad en OC&W heeft de school daarom een alternatieve uitwerking van de functiemix besproken. Dit gesprek is nog gaande. Het entreerecht staat op gespannen voet met functiedifferentiatie en functiemix. Dit houdt onvoldoende rekening met de concrete situatie in school. Er is een spanning tussen functiemix en permanente groei. Bij de functiemix gaat het om eenmalige beoordeling of iemand in LC- of zelfs LD kan. Dat wordt op enig moment beslist, terwijl het gaat om jarenlange proces van groei. De directie is er nog niet uit. Leraren vinden dat de uitvoering van de functiemix te traag gaat. Leraren vragen om harde criteria en om betere procedures. Er wordt ook een spanning gesignaleerd tussen de intrinsieke en extrinsieke motivatie rond de functiemix. Als iemand is bevorderd naar een LC - LD-functie, zijn er dan nog afspraken over ontwikkeling te maken, zo vraagt de directie zich af. Het is dan mogelijk dat de ontwikkeling stagneert en dat is nu net niet de bedoeling van de functiemix. De directeur voelt zich door de functiemix gedwongen: IK MOET. Eigenlijk zou de directeur een zuiver kwalitatief personeelsbeleid willen voeren, maar het quotum dwingt hem, aldus de directeur. Hierdoor wordt de functiemix eerder een salarismaatregel (inclusief een verkapte arbeidsmarkttoeslag in risicoregio’s) dan een beloning voor kwaliteit van handelen en professionele groei. De school tast de wettelijke grenzen af.

16


Onderwijsontwikkeling De onderwijsontwikkeling wordt opgepakt binnen de vijf opleidingen en onderwijsteams van het Martinuscollege. Er wordt nagegaan welke interventies nodig zijn om het onderwijs te verbeteren, de kwaliteitsagenda meer invulling te geven of het rendement te verhogen. Teams signaleren problemen bijvoorbeeld rond de zorg, de uitoefening van de functie van mentor, of het taal- of leesniveau en op basis hiervan wordt aan professionalisering gedaan. Het kan ook gaan om thema’s die aandacht vragen: opbrengstgericht onderwijs, onderwijsontwikkeling of opleiding. Leraren uit het team bereiden zelf een studiemiddag of -dag voor en kijken welke kennis rond het onderwerp intern aanwezig is. Deze (teamoverstijgende) werkvorm waarbij leraren zich intern ontwikkelen en waarbij elkaars kennis wordt benut, wordt de Caroussel-methode genoemd. De kern hiervan is het leren van elkaar. Het kennisniveau van iedereen stijgt hierdoor. Onderwerpen die recent aan de orde zijn geweest, zijn: zorg, ICT, activerende didactiek, de identiteit, de gedragscode. Alleen als intern geen expertise op een onderwerp aanwezig is, dan worden externen uitgenodigd. De directie van de school stelt voor de onderwijsontwikkeling middelen beschikbaar en bewaakt of deze efficiënt worden benut. Een succesvol voorbeeld is de mentortraining. In de havo/vwo teams onderbouw, werd gesignaleerd dat veel leraren problemen hadden met het invullen van hun rol als mentor. De onderlinge verschillen waren groot. Alle mentorleraren hebben een mentor-training gevolgd. De opbrengst is een halvering van het aantal leerlingen dat bij het zorgteam wordt aangemeld. Een kritische factor bij de onderwijsontwikkeling is dat niet elk onderwerp voor alle leraren van het team belangwekkend is. Variatie en differentiatie zijn belangrijk. De studiedagen en -middagen staan soms op gespannen voet met de werkdruk en de te realiseren onderwijstijd. Verhoging onderwijsrendement Het Martinuscollege heeft goede rendementsbeoordelingen van de onderwijsinspectie. Uit de gesprekken blijkt dat er op het Martinuscollege recentelijk meer aandacht is voor bijvoorbeeld de prestaties van plus-leerlingen, de betere leerlingen in de secties. Opbrengstgericht onderwijs staat hoger op de agenda dan in het verleden. In de teams wordt meer nagegaan en onderzocht waar de prestaties verbeterd kunnen worden. Ook de onderwijsinspectie stelt vragen hierover. Er is door de onderwijsinspectie gesignaleerd dat het klassenmanagement op het Martinuscollege kan verbeteren bij sommige leraren. De directeur stelt hierbij wel vragen. Wat betekent dit? Wie heeft daar last van? Is dat een probleem voor de individuele leraar, het team, de ouders, de directie, de overheid? Is een cursus klassenmanagement voldoende? De vraag is, aldus de directeur, wat het effect is van een cursus


17

klassenmanagement. Hem lijkt na zo’n cursus een gezamenlijk afgesproken en een elkaar ondersteunende aanpak duurzamer en effectiever. Op peil houden vereiste beroepscompetenties De school kent een gesprekscyclus met functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken. Er worden bekwaamheidsdossiers gemaakt en er is inmiddels ook sprake van dossiervorming bij minder goed functionerende leraren. De ervaring van zowel directie als leraren is dat de gesprekscyclus is gebureaucratiseerd. Na één, twee jaar wordt er geen gevolg meer aan gegeven. Nieuwe teamleiders beginnen vaak wel met functioneringsgesprekken. Er zijn andere initiatieven op dit terrein. Meer leraren zijn bezig met het aanleggen van een portfolio of een bekwaamheidsdossier. Er wordt gewerkt aan duidelijkheid over procedures en criteria. De school is bezig in het kader van de functiemix leraarrollen te ontwikkelen binnen de gebieden onderwijs, vak, zorg en opleiden. Het Martinuscollege wil deze verbinden aan niveaus, competenties, profielen, resultaatgebieden, prestatiematen, doorgroeimogelijkheden en salarisschalen. De Lerarenbeurs werkt juist belemmerend voor de school. Wie betaalt de vervanging? Draagt de opleiding bij aan de onderwijsontwikkeling van de school? De invoering van de lerarenbeurs komt voort uit de vernieuwingsdrang van de overheid. Iemand roept iets, er wordt een maatregel gemaakt en twee jaar later heeft men er spijt van, aldus de directeur. Dan wordt er weer iets nieuws bedacht. Het is de waan van de dag, zo oordeelt de directeur. Bij al die beleidsnota’s (ocw, sbo, cao) vraagt de directie zich af: Waar zijn onze supporters? Waar zijn de supporters die ons ondersteunen met hun nota’s? Meestal doorkruisen ze met hun beleidsnota’s en cao’s het beleid op scholen. Hooguit op sommige onderdelen zijn ze ondersteunend, aldus de directie. Meerjarige personeelsbehoeften Leraren die managementervaring willen opdoen, kunnen interne stages lopen door ‘mee te lopen’ met leidinggevenden. Professionalisering om op langere termijn tekorten te bestrijden, staat in de kinderschoenen. De leraren geven aan dat die leraren die de schoolleiding wil behouden, zoveel mogelijk worden gebonden met meer lesuren (als er sprake is van deeltijd), ontwikkelingsmogelijkheden, taken, functies et cetera. De directie wil mogelijke ‘toppers’ onder de leraren langdurig binden aan school.

3.4


Sturing en inzet instrumenten De vijf sectoren binnen het Martinuscollege voeren ieder een actief onderwijsontwikkelingsbeleid met behulp van de Caroussel-methode. Hiermee kunnen meer onderwerpen aan de orde komen, wordt gebruik gemaakt van de intern aanwezige kennis 18


en leren leraren van elkaar. Per sector verschillen de onderwerpen aanzienlijk. Daarnaast kunnen leraren op eigen initiatief, bekostigd door de school, deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten (opleiding, cursus). Leraren sturen hiermee hun professionalisering zelf en door de Caroussel-methode is er afstemming met de onderwijsontwikkeling. Opbrengsten De opbrengst van de individuele en onderwijsontwikkeling is de stijging van het algemene kennisniveau. Door de cursus mentortraining is het doorverwijzingspercentage naar het zorgteam gehalveerd. Maar, niet elke cursus garandeert een meetbaar resultaat, zo wordt gewaarschuwd door de directeur. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerende factoren bij professionalisering in deze school zijn: ∞ (Onbedoelde) effecten van functiemix. ∞ Entreerecht staat op gespannen voet met functiemix. ∞ Functiemix en persoonlijke groei bijten elkaar. ∞ Wet- en regelgeving in het onderwijs te gedetailleerd. De CAO is soms in strijd met de kwaliteitsimpuls die door OC&W wordt nagestreefd, aldus de directie. ∞ Centraal beleid rond professionalisering gaat ten onrechte uit van vermeende lacunes in kennis en competenties bij leraren. ∞ Versnippering in beleid. Geringe steun vanuit centraal beleid voor actie op scholen. ∞ Professionalisering staat op gespannen voet met werkdruk en onderwijstijd. ∞ Lerarenbeurs in verband met vervanging en bijdrage aan onderwijsontwikkeling school. Bevorderend bij professionalisering zijn: ∞ Professionaliseringsbudget op school is toereikend. ∞ Individuele wensen van leraren worden gehonoreerd. ∞ Leraren willen groeien in hun vak. ∞ Interne kennis bij leraren wordt aangesproken. ∞ Professioneel handelen van leraren staat centraal.

3.5


De Medezeggenschapsraad van het Martinuscollege is zeer actief. De MR vraagt informatie van de directie en krijgt dat ook. Desondanks, de MR heeft niet het gevoel dat hij echt invloed heeft op het professionaliseringsbeleid.


19

Het functioneren van de MR wordt, zo wordt gesteld door de MR-gesprekspartners, nadelig beïnvloed door het slechte landelijke imago van de leraar. Veel leraren voelen zich beschadigd door de negatieve berichtgeving in de media. Eén van de MR-leden haalde in het gesprek het voorbeeld aan van het CPB-onderzoek dat juist de dag ervoor op het NOS-journaal was gepresenteerd, Op basis van ‘magere’ onderzoeken wordt door het CPB geconcludeerd dat de kwaliteit van het voortgezet onderwijs achteruit holt en dat dit Nederland miljarden kost,vijf misschien wel tien miljard, zo vertelde de CPB-onderzoeker op het journaal. Het niveau van de leraren zou omhoog moeten. Dat was volgens het MR-lid duidelijk uitgerekend met de natte vinger met een conclusie om de leraren in het voortgezet onderwijs in diskrediet te brengen. Het beeld dat wordt opgeroepen over leraren is: ‘ze doen het niet goed’, aldus de MRgesprekspartners.

3.6


Het Martinuscollege spreekt leraren aan op hun permanente, intrinsieke motivatie om beter te worden. Het gaat om het professioneel handelen van leraren. Kenmerkend voor het Martinuscollege is de Caroussel-methode waarbij binnen de sectoren onderwerpen aan de orde worden gesteld en waar men de interne kennis van leraren aanboort. Vooral bij de directie bestaat het gevoel dat de functiemix de permanente groei in de weg staat. Het quotum moet in 2014 worden gehaald en daarna is de ruimte voor LC-functies gering, waardoor stagnatie dreigt. In overleg met vakbonden, VO Raad en OC&W wordt een alternatieve uitwering van de functiemix besproken. Het landelijk beleid (OC&W en sociale partners) biedt nog geen support, maar doorkruist eerder het beleid van scholen.

20


4

Thamen

‘Het bestuur investeert in professionalisering, de docenten moeten zich er eigenaar van voelen’

4.1

School

Thamen is een grote r.k. vmbo-school in Uithoorn met drie sectoren (techniek, economie en zorg&welzijn)) en een theoretische leerweg. De school is gevestigd in een modern gebouw. De school heeft 975 leerlingen en 125 medewerkers, waarvan 98 leraren. Thamen valt onder de Stichting IRIS. IRIS bestuurt vijf christelijke scholen voor voortgezet onderwijs in de regio Haarlem, Haarlemmermeer, Amstelland. De streefcriteria van de functiemix uit 2014 zijn inmiddels vrijwel gerealiseerd.

4.2


De school verwacht in de toekomst tekorten aan leraren. Het bestuur wil een aantrekkelijke werkgever zijn zodat leraren graag blijven. Thamen wil een aantrekkelijke school zijn voor nieuwe mensen en wil zittende medewerkers volop gelegenheid bieden om zich te blijven ontwikkelen, langdurig. De school wil boeien en binden. Professionalisering, opleiding en ontwikkeling (O&O), is er voor leraren, managers en onderwijsondersteuners. De uitdaging van het bestuur is hoe de leraren en de (G)MR bij het professionaliseringsbeleid te betrekken. Opleiding & ontwikkeling leidt uiteindelijk tot kwaliteitsverbetering in de klas. Dat is het ultieme doel. Drie belangrijke uitgangspunten bij professionalisering zijn: 1. Leraar is eigenaar van het leerproces. 2. Opleiding & Ontwikkeling (O&O) is de verantwoordelijkheid van alle medewerkers. 3. Resultaat van professionalisering moet zichtbaar worden in de klas. Een bovenschools netwerkcoördinator stuurt netwerkcoördinatoren in de school aan, die op hun beurt binnen de driehoek teamleiding-schoolopleider-human resource manager de scholingsvragen inventariseert en mede zorg draagt voor bovenschoolse uitwisselingsmogelijkheden. Een interactieve intranet-website Opleiden en Ontwikkelen is daarvoor door IRIS in het leven geroepen.


21

4.3


Algemeen De vijf modellen van professionalisering (individueel, onderwijs, rendement, competentiepeil, meerjarige personeelsbehoeften) worden herkend. De modellen zijn echter niet te scheiden, volgens de gesprekspartners. Op alle vijf zijn ontwikkelingen gaande, echter op de eerste drie (individuele ontwikkeling, onderwijsontwikkeling en verhoging onderwijsrendement) het meest intensief. De individuele ontwikkelingswensen van leraren zijn het uitgangspunt. Individuele ontwikkeling Professionalisering binnen Thamen begint bij de individuele opleidings- en ontwikkelingswensen van leraren. ‘Moeten’ en ‘ontwikkelen’ gaan moeilijk samen, zo wordt gezegd. Ontplooiingswensen van leraren worden vrijwel altijd gehonoreerd. De functiemix heeft een positieve invloed op school. Het voordeel voor leraren is dat het over henzelf gaat. Met de functiemix wordt voor de eerste keer de kwaliteit van lesgeven bepalend voor het salaris. Teamleiders dragen voor wie er in aanmerking komt voor de LC-schaal en de directie neemt het uiteindelijke besluit. Van de leraren die in de LC-schaal zijn geplaatst, worden extra taken verwacht. Ze worden onder andere werkbegeleider van studenten uit de lerarenopleiding. Leraren worden door de school gestimuleerd deel te nemen aan de Lerarenbeurs. Ze volgen bijvoorbeeld NIME-opleidingen (Nederlands Instituut voor Masters Education). Dit is een initiatief van werkgevers uit het VO en de VO-Raad om topleraren opleidingen aan te bieden. Thamen wil deze opleidingsstructuur verder uitbouwen waardoor nog meer leraren gebruik kunnen maken van de mogelijkheden. IRIS stelt inmiddels veel geld beschikbaar voor professionalisering (een persoonlijk professionaliseringsbudget van 850 euro per jaar). Het bestuur wil dat het professionaliseringsbeleid gedragen wordt door de mensen in de school. Het moet iets van de leraren zelf worden. Onderwijsontwikkeling De gesprekkencyclus, die twee jaar geleden is gestart, heeft een belangrijke aanjaagfunctie in de onderwijsontwikkeling. Het gesprek tussen leidinggevende (teamleider) over opleidingstrajecten, de niveaus van opleiding, de onderwerpen begint zich te ontwikkelen. Om de onderwijsontwikkeling op schoolniveau te stimuleren, wordt vanaf 1 augustus 2011 de Driehoek ingevoerd bestaande uit de teamleider, de schoolopleider en de human resource manager. Zij gaan op basis van de gesprekkencyclus de scholingsvragen coördineren, zodat synergie ontstaat. De Driehoek is een ‘linking pin’ tussen individuele ontwikkelingswensen van leraren, de schoolontwikkelingswensen en het 22


personeelsbeleid gericht op boeien en binden. De Driehoek wordt het vliegwiel van de professionalisering. Verhoging onderwijsrendement Professionalisering van de medewerkers is nog niet zichtbaar gerelateerd aan rendement. In de toekomst wil men dat de effecten van professionalisering zichtbaar worden in de klas. Leraren krijgen de mogelijkheden om het onderwijs te verbeteren, maar ook conciërges, decanen, mentoren. De teamleider, die de gesprekken voert, zal zich scherper de vraag moeten stellen: Wat heeft deze leraar nodig om beter te worden? Professionaliseringsactiviteiten dienen uiteindelijk tot rendementsverhoging in de klas te leiden. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Het professionaliseringsbeleid van Thamen is niet primair gericht op het selecteren van ‘slechte’ leraren. Maar door de gesprekkencyclus, de opleidings- en ontwikkelingsafspraken wordt eerder gezegd tegen een leraar: met jou gaan we niet verder. In het verleden was dat eigenlijk taboe en bleven ook minder goed functionerende leraren gewoon ‘doormodderen’, zoals wordt gezegd. In toenemende mate komt het voor dat leraar en school afscheid van elkaar nemen. Dat komt ook door de zij-instromers voor wie de keus voor het leraarsberoep niet de juiste bleek te zijn. Voor de meeste leraren is het een fantastisch vak, dat ze met heel veel plezier uitoefenen. Niet alle leraren beschikken over voldoende bagage voor de volledige uitoefening van het vak. Er is nu een pilot gaande om de kwaliteit van leraren op de langere termijn aan de orde te stellen. Als er in de toekomst kwalitatieve tekortkomingen zijn bij (beginnende) leraren, dan komen de volgende vragen aan bod: ∞ Is dat bij te spijkeren? ∞ Is dat te leren? ∞ Hoe dan? ∞ Hoe begeleid je deze docenten? (gesprekken, coaching) ∞ Hoe help je ze bij het klassemanagement? De kern van de pilot is - in plaats van te zoeken bij externe cursussen - vooral na te gaan: Waar kun je als school zelf aan draaien? Binnen het IRIS-concept wordt gezocht naar een eigen aanpak door de leraren en de school zelf. Teams moeten zelf een goede analyse kunnen maken van de deskundigheden en vaardigheden die nodig zijn. De kennis is aanwezig binnen de scholen. De theoretische onderbouwing om zelf leraren op te leiden, is er. Dat betekent samenwerken, met elkaar erover spreken, onderzoek doen, ontwikkelen. Hiervoor is een intervisie-praktijk nodig binnen teams.


23

Meerjarige personeelsbehoeften Thamen is een gecertificeerde opleidingsschool. Er wordt groot belang gehecht aan opleiden in de school. ‘Het is de zuurstof in je organisatie’, zoals de bestuursvoorzitter zegt. Er zijn relatief veel LIO’s en studenten van de lerarenopleidingen die hun stage op Thamen volgen. Door het bieden van stagemogelijkheden wil men ook in de toekomstige personeelsbehoeften voorzien.

4.4


Sturing en inzet instrumenten De driehoeksgesprekken tussen schoolopleider, leidinggevende en human resource manager zijn de aanjager van de professionalisering. Thamen vindt een balans tussen individuele en schoolontwikkeling waarbij ook rendementsverhoging in de klas een rol speelt. Onderwijsontwikkeling wordt belangrijker. Er ontstaat een driehoeksgesprek waarbij de leraar ook de eigenaar van het proces blijft. Opbrengsten De opbrengsten van professionalisering vertalen zich naar hogere rendementen in het lesgeven. Daar waar prestaties van leerlingen en leraren achterblijven, wordt actie ondernomen. Vanaf nu wordt bij de professionaliseringspraktijken gekeken naar de rendementen in de klas. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerende factoren bij professionalisering in deze school zijn: ∞ Sommige leraren ervaren de professionaliseringsverlangens als een extra taak die er nog eens bijkomt. Vrijheid om het vak te geven, verdwijnt. ∞ Centrale afspraken sluiten onvoldoende aan bij ontwikkelingen in scholen, bijvoorbeeld trekkingsrecht. Quotum: is men LC-leraar geworden vanwege de kwaliteit of vanwege het behalen van het quotum? ∞ Communicatie rond functiemix. Het proces en de criteria moeten helderder worden. ∞ Psychologische effecten functiemix. Leraren voelen zich onder de loep genomen en binnen het team kunnen spanningen ontstaan. Sommige leraren gaan zich ontwikkelen, voor anderen (meest ouderen) hoeft dit allemaal niet meer. ∞ Leraren zijn primair gericht op onderwijszaken; ‘professionalisering’ staat verder van ze af.

24


Bevorderend bij professionalisering zijn: ∞ Leraar is eigenaar van het proces. Professionalisering begint bij de medewerker. ∞ Honoreren van vrijwel alle wensen van medewerkers op het terrein van professionalisering. ∞ Professionaliseringsbeleid gericht op behoud goede leraren. De school wil boeien en binden als werkgever. ∞ Streefcijfers functiemix gerealiseerd. ∞ Kwaliteit van lesgeven staat centraal bij functiemix. ∞ Persoonlijk professionaliseringsbudget (relatief hoog). ∞ Opbouw van een intern professionaliseringsaanbod voor medewerkers. ∞ Driehoeksgesprek tussen schoolopleider, leidinggevende en HRM-medewerker. Er ontstaat dialoog op school. ∞ Resultaat wordt gekoppeld aan prestaties in de klas.

4.5


De rol van de Medezeggenschapsraad is een positief-kritische, aldus de voorzitter van de medezeggenschapsraad. De functiemix wordt als een mogelijkheid gezien. De wijze van invoering had opener gekund, aldus de voorzitter. Vooral voor oudere docenten is het geen stimulans meer. Het quotum voor LC-functies wordt ook door jongeren, zo blijkt uit de gesprekken met leraren, niet als motiverend ervaren. Vragen worden gesteld als: ‘Heb ik nu een LC-functie vanwege kwaliteit of vanwege het behalen van het quotum?’. Het is nog onbekend wie de LC-functies heeft gekregen en wie dus de extra taken uitvoert. De Medezeggenschapsraad heeft hierop actie ondernomen. De Medezeggenschapsraad staat op zich positief ten aanzien van de bestuursvoorstellen. De meeste leraren zijn bezig met het pedagogisch-didactisch handelen op de werkvloer, aldus de voorzitter van de MR. De zaken rond professionalisering, arbeidsvoorwaarden en CAO hebben weinig aandacht. Veel leraren denken, aldus de voorzitter van de MR, dat door de professionalisering het lesgeven als een product wordt gezien en dat de vrijheid om het vak uit te oefenen verdwijnt. Onderwijs geven is een talent, dat kan worden aangescherpt en geoefend, maar ‘je hebt het of je hebt het niet’. Sommigen geloven er niet in dat scholing tot betere leraren kan leiden, aldus de voorzitter van de MR. De aandacht voor professionalisering maskeert dat er steeds meer talentlozen in het onderwijs komen. Veel leraren, aldus de voorzitter MR, omarmen het nieuwe beleid van minister Van Bijsterveld om weer meer aandacht aan de kernvakken te schenken. Het onderwijs was te veel psychotherapie geworden (‘het onderwijs moet vooral leuk zijn’), terwijl


25

er te weinig aandacht was voor het vak. Ook aan leraren moeten harde eisen worden gesteld, aldus de voorzitter van de MR. Veel leraren, aldus de voorzitter van de MR, zien de aandacht voor professionalisering als taakverzwaring.

4.6


Het bestuur van Thamen, IRIS, heeft de afgelopen jaren een flinke slinger gegeven aan het professionaliseringbeleid. De Stichting heeft grote ambities. Het bestuur doet er alles aan om het professionaliseringsbeleid te laten landen op de werkvloer. Leraren moeten zich er eigenaar van voelen. Sommige leraren maken gebruik van de mogelijkheden, anderen zijn van mening dat het professionaliseringsbeleid haaks staat op het vak van de leraar. Leraren zijn primair gericht op het pedagogischdidactische werk.

26


5

Trajectum College

‘We hebben grote plannen, maar er is nog iets voor nodig om het geïmplementeerd te krijgen’

5.1

School

Het Trajectum College in Utrecht is een vmbo-school in Utrecht. De school is in 2009 voortgekomen uit een fusie van het Centraal College en het Vader Rijncollege. De fusie betekent dat twee onderwijsstijlen, de ene meer op (vak)discipline gericht en de ander op meer flexibiliteit gericht, samen gaan. Het wordt belangrijk gevonden dat leraren één gezamenlijke pedagogische en didactische aanpak naar leerlingen en onderling uitstralen. Door de terugloop van de belangstelling voor het vmbo is de school met krimp geconfronteerd waardoor ook leraren de school hebben verlaten. De school zal in augustus het volledig gerenoveerde gebouw van het voormalige Vader Rijn College betrekken. De school heeft 46 medewerkers. Vanaf 2010 werkt de school intersectoraal. De streefcriteria van de functiemix zijn inmiddels grotendeels gerealiseerd.

5.2


Werken in een team is de basis om de pedagogische en didactische huisstijl van het Trajectum College vorm te geven. Het team is de basis van de organisatie (Schoolplan 2011-2014). Teams werken opbrengstgericht. Er wordt in 2014 gestreefd naar een werkcultuur waarin teamleren en (individuele) begeleiding- en scholing van medewerkers en leidinggevenden een belangrijke rol spelen. Evenals voor leerlingen gelden voor medewerkers de volgende drie pijlers: ∞ ontdekken ∞ opleiden ∞ ondernemen. De lerende cultuur krijgt in een aantal opeenvolgende jaren verder vorm. 2011 Collegiale consultatie op basis van vrijwilligheid 2012 Collegiale consultatie is één van de instrumenten voor groei 2012 -2013 Lerende teams met het aanspreken van de competentie: ‘de leraar is onderzoeker’. Mede door de fusie heeft de school een turbulente periode achter de rug. Er wordt uitgezien naar het gerenoveerde gebouw. Tijdens de verbouwing is de ‘verkoop doorProfessionalisering in praktijk

27

gegaan’, aldus de directeur waarmee hij een compliment geeft aan alle personeelsleden. De school heeft enorme ambities op het gebied van professionalisering: verhoging kwaliteit, aantrekkelijker onderwijs, opbrengstgericht en resultaatgericht werken, invoering gesprekkencyclus, reflectie en evaluatie, planmatig werken, als opleidingsschool fungeren, teamleren, portfolio, loopbaanontwikkeling, lerende cultuur creëren, intervisie, de leraar als onderzoeker. Er lopen projecten op deze thema’s. Trajectum College is verder opleidingsschool; er worden veel stagiaires van de lerarenopleidingen begeleid. Leraren vmbo wisselen verder ervaringen uit met HBO en basisonderwijs. Door planmatigheid (plan, uitvoeren, balans opmaken, bijstellen, aanpassen) wil men het werk verbeteren. In de aankomende jaren zal de school zich moeten focussen op de nieuwe visie. Leraren zullen zich de nieuwe Trajectum werkwijze eigen moeten maken. Ook uit het gesprek met de schoolopleider blijkt dat het zoeken naar de juiste pedagogischdidactische aanpak nog in volle gang is. Onderwijsvernieuwingen spelen hierbij een rol evenals de uitkomsten uit recent hersenonderzoek. Dat leert bijvoorbeeld dat het strikt kennis overdragen vaak averechts werkt. Eerst moet er een relatie met de klas en de leerlingen zijn opgebouwd, voordat de leraar zijn kennis kwijt kan. Ook de discussie over smal/breed opleiden in het vmbo speelt een belangrijke rol. Om de motivatie van leerlingen te verhogen, zou men een vakschool willen zijn, maar men wil de leerlingen ook breed opleiden en alle kansen bieden. In hoeverre verschilt de vmbo-leraar van de leraar havo/vwo? In het vmbo krijgt iedere leerling misschien wel 100 keer per dag een nieuwe kans. Er moet eerst een klik zijn met de leerlingen, voordat het leerwerk kan beginnen. Vmbo-leraar zijn vereist speciale competenties. Het eindpunt is op dit moment nog ‘troebel’ en veel leraren willen meer duidelijkheid waar de school naartoe gaat. Als de leefregels niet duidelijk zijn, dan kunnen leraren zelfs handelingsverlegen worden. Iedere leraar heeft vaste regels rond pedagogiek/didactiek nodig en leraren mogen elkaar best aanspreken op de afspraken. De school mag best eisen stellen aan leraren, wil de school ergens komen. Ook van leraren wordt verwacht dat zij zich permanent ontwikkelen en reflecteren. Met professionalisering wil men doorbreken dat leraren na het halen hun bevoegdheid klaar zijn en tot hun 65e niks meer hoeven. Leraren moeten zich blijven ontwikkelen. Het gaat er nu om dat leraren de ruimte vinden om zich te professionaliseren.

5.3


Algemeen De vijf professionaliseringsmodellen (individueel, onderwijs, rendement, competentiepeil, meerjarige personeelsbehoeften) zijn herkenbaar voor de gesprekspartners. 28


Het Trajectum College kenmerkt zich, op basis van de gesprekken, door professionalisering op onderwijsontwikkeling, model 2, met ook kenmerken van 3 rendementsverhoging. Er zijn ook aspecten van de modellen 1, 4 en 5, maar die krijgen minder nadruk. Individuele ontwikkeling Zowel uit het gesprek met de directeur als met de leraren blijkt dat individuele verzoeken van leraren om scholing meestal gehonoreerd worden, maar het wordt niet gestimuleerd. Het moet echt zinvol zijn en bijdragen aan het onderwijs in de klas. Voorts wordt er bij deze verzoeken om individuele scholing ook nagegaan of het niet efficiënter is dat leraren onderling van elkaar leren, voordat men naar een (kostbare) externe cursus/opleiding gaat. Er worden loopbaangesprekken gehouden tussen teamleider en leraren. Met de invoering van de functiemix is de school ver, de quota zijn vrijwel gerealiseerd. Er zijn ook enkele docenten die een Lerarenbeurs hebben en een opleiding volgen. Uit de gesprekken blijkt dat het volgen van een mastersopleiding niet automatisch als betekenisvol wordt gezien. Cruciaal is of de leerling ervan profiteert. De leraren zetten ook vraagtekens bij de ‘leraar als onderzoeker’ dat bij de mastersopleiding centraal staat. Dat streven is mooi, maar kan dat overgebracht worden naar de leerling. Heeft het een positieve invloed op de klas? Maakt dat het onderwijs beter? Bij alle gesprekspartners zijn hierover twijfels. Leraren met een hogere opleiding hebben, zoals een leraar zegt, meer laatjes ter beschikking, maar kun je dat bij de leerlingen krijgen? Op het vmbo zijn eerder leraren met léf nodig, dan masters, zo zegt de opleidingsontwikkelaar. Onderwijsontwikkeling Het Trajectum College zet gericht in op schoolontwikkeling. Er is een scholingsbudget van 80.000 euro voor 46 medewerkers. Dit is bijna 2.000 euro per medewerker en in vergelijking tot andere scholen hoog. Er is een schoolontwikkelaar en opleidingsontwikkelaar. Door de invoering van intersectoraal werken, worden door het APS coachingsbijeenkomsten verzorgd waar leraren de gereedschappen aangereikt krijgen om intersectoraal te werken: levensecht leren te ontwikkelen, te werken met leerbedrijven en leerlijnen. Trajectum College is voorts een Vreedzame school. Door Eduniek, de schoolbegeleidingsdienst in Utrecht, worden studiedagen georganiseerd waarin leraren leren lessen te maken en uit te voeren binnen het concept van de Vreedzame school. Alle vmbo-scholen in Utrecht doen mee aan het Utrecht Meester Docent (UMD). Alle leraren worden geschoold in het kader van taal, rekenen en burgerschap. Doel is om voortgang te boeken in de prestaties van leerlingen. Het is een driejarig project. Alle leraren, niet alleen de leraren Nederlands en wiskunde, worden geschoold. Leraren Professionalisering in praktijk

29

worden meer bewust gemaakt van het gebruik van taal en het vermijden van vakjargon. Ze worden gevoelig gemaakt voor de problemen die veel allochtone leerlingen hebben, met de Nederlandse taal. Verhoging onderwijsrendement De kaderberoepsgerichte leerweg is volgens de meting van de Onderwijsinspectie ‘zwak’. Om de prestaties te verhogen, wordt in de kaderberoepsgerichte leerweg gewerkt aan een verbetering in de lesopbouw en één gezamenlijke aanpak van leraren. De lessen worden gegeven volgens een vast stramien en leraren worden hierbij begeleid met behulp van intervisie. Drie keer per jaar worden lessen bezocht en wordt besproken wat er verbeterd kan worden. Veel leraren blijken moeite te hebben met de communicatie met hun leerlingen en soms tussen leraren onderling. Inmiddels worden teams getraind om hun communicatieve vaardigheden binnen onderwijssituaties te oefenen. Het gaat om 3-5 dagdelen. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Het intersectoraal werken en de ontwikkeling van leerdomeinen in de onderbouw leidt ertoe dat bepaalde kennisterreinen of vaardigheden niet meer voldoende aanwezig zijn in teams. Dit jaar is bijvoorbeeld de docent die Uiterlijke Verzorging (kapster) gaf, vertrokken. Binnen het team zorg en dienstverlening werd gesignaleerd dat er niemand was die dit voldoende beheerste. Eén van de teamleden volgt nu een cursus om dit hiaat te dichten. De invoering van domeinen zal in toekomst vaker tot lacunes leiden en dit betekent dat leraren bijgeschoold worden. Trajectum College profileert zich als opleidingsschool. Vijf procent van de leraren is nog onbevoegd. Er zijn harde afspraken gemaakt met deze leraren dat ze hun bevoegdheid op tijd behalen. Leraren die leerlingen naar een diploma moeten leiden, moeten zelf ook een diploma hebben. Meerjarige personeelsbehoeften Trajectum College is een opleidingsschool. Meerjarige personeelsplanning is een aandachtspunt, zo wordt gezegd door de directeur. Op dit moment speelt dit niet concreet.

5.4

Terugblik op professionaliseringspraktijk

Sturing en inzet instrumenten Kenmerkend voor Trajectum College is de sturing van de onderwijsontwikkeling mede door de schoolontwikkelaar en de opleidingsontwikkelaar. Leraren worden via diverse projecten (intersectoraal werken, Vreedzame school, Utrechts Meester Docent) opgeleid in het onderwijsconcept van Trajectum College. De school stelt eisen 30


aan leraren om de onderwijsdoelen te realiseren. Naast vakkennis wordt van leraren ook gevraagd zich te bekwamen hoe om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Opbrengsten De opbrengsten van professionalisering zijn tweeledig. Van leraren wordt zowel beheersing van het vak verwacht als het goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Verhoging van het onderwijsrendement wordt bereikt met het aanbieden van één gezamenlijke didactische aanpak. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerende factoren bij professionalisering in deze school zijn: ∞ Voortgang van professionalisering wordt te weinig gemonitord. ∞ Terugkoppeling van loopbaangesprekken kan beter. ∞ Procedures rond functiemix zijn niet helder en transparant. Bevorderende factoren zijn: ∞ Werkcultuur waarin professionaliseren centraal staat. ∞ Aanwezigheid van school- en opleidingsontwikkelaar. ∞ Leraren willen zich graag ontwikkelen. ∞ Groot professionaliseringsbudget. ∞ Functiemix stimuleert ontwikkeling van leraren.

5.5


De Medezeggenschapsraad is de laatste jaren intensief betrokken geweest bij de fusie en de nieuwe organisatie. Via de notulen in de e-mailbox van de medewerkers wordt iedereen op de hoogte gehouden. De Medezeggenschapsraad volgt de ontwikkelingen op het gebied van professionalisering. Men houdt het in de gaten. Door de fusie was professionalisering bij de medezeggenschapsraad geen prioriteit.

5.6


Trajectum College kenmerkt zich door onderwijsontwikkeling als uitgangspunt van professionalisering. Als fusieschool zoekt de school nog naar een vast stramien in leefregels en een vast pedagogisch-didactische aanpak van leerlingen. De school is ambitieus en doet heel veel op het gebied van professionalisering. Er is een goede professionaliseringsstructuur met de schoolontwikkelaar en de opleidingsontwikkelaar. Echter, te weinig wordt systematisch nagegaan wat het heeft opgeleverd en of er iets uit geleerd kan worden, zo blijkt uit de gesprekken. Professionalisering in praktijk

31

32


6 De Thij ‘Het bruist in de school en professionalisering genereert beweging’

6.1

School

De Thij is een brede scholengemeenschap. De school is een van de vijf locaties van het Twents Carmel College (TCC), dat onderdeel uit maakt van de Stichting Carmel. De school is gevestigd in één nieuwe locatie in klein stedelijk gebied (Oldenzaal). Naast de onderbouw vmbo, herbergt de school vmbo-t, havo, vwo en vwo-extra. Er zijn ruim 1350 leerlingen. Op de school werken ongeveer 150 medewerkers. Er is 80 fte aan onderwijskundig personeel en 15 fte onderwijsondersteunend personeel (oop). De verdeling man-vrouw bij het op is 40-60. De functiemix is op dit moment: LB (28%) – LC (39%) – LD (33%). De school ligt hiermee goed op schema voor de monitor in 2011.

6.2


De onderwijskundige visie wordt getypeerd als ‘ruimte voor leerlingen om te leren kiezen’ met veel persoonlijke aandacht en maximale ontwikkeling voor allen. De school vat de missie wat betreft professionalisering samen als ontwikkelingsgericht op zowel de persoon als op de ambitie van de school. Zowel de directie, de medezeggenschapsraad (MR) als de leraren geven aan voorop te lopen in vergelijking met andere scholen, maar ook binnen de Stichting Carmel een voorbeeld te zijn voor personeelsbeleid en professionalisering. Dit blijkt onder andere uit het Integraal Personeelsbeleidsplan Twents Carmel College 2009-2013. In deze nota zijn visie, competenties, de gesprekscyclus, loopbaanontwikkeling met duidelijk omschreven profielen en criteria voor LB, LC en LD en leeftijdsbewust personeelsbeleid helder ingekaderd. Opvallend is dat er in de nota ook veel aandacht is voor de professionalisering van oop en de leidinggevenden. Er is – eveneens opvallend - geen professionaliserings- of scholingsnota. Het scholingsbudget voor alle medewerkers bedraagt € 80.000 en wordt jaarlijks overschreden. Dit budget is niet bij iedereen bekend. De school heeft geen personeels- of organisatiemedewerker die faciliterend is naar leidinggevenden op dit terrein. De school is verder bewust Opleidingsschool om hiermee in samenwerking met derden leren, ontwikkelen en onderzoeken voor leraren en studenten mogelijk te maken en binnen de school te brengen.


33

Leraren verstaan onder professionalisering het bijblijven (vakgericht en didactisch) om ontwikkelingen te kunnen volgen. Het is noodzakelijk volgens hen hiervoor open te blijven staan. Men wil groeien, naar zich zelf blijven kijken en samen met anderen bezien hoe men zich wil en kan ontwikkelen.

6.3


Algemeen De school herkent de vijf professionaliseringspraktijken, maar vindt zich (zowel leidinggevenden als leraren) het meest terug in de modellen individuele ontwikkeling, onderwijsontwikkeling en verbetering van het leerrendement. Tussen deze wordt wel een grote mate van overlap ervaren. De kwaliteit van het onderwijs is in hoge mate afhankelijk van de kwaliteit van de leraar, zo wordt gesteld. Dit wil zeggen dat daar de nadruk moet liggen. Het op peil houden van beroepscompetenties komt in de praktijk wel voor, maar dit blijft altijd een lastige zaak, zo wordt aangegeven. Er zou meer aan kunnen gebeuren, bijvoorbeeld bij ouderen. De meerjarige personeelsbehoeften vormen het sluitstuk van professionalisering. Er wordt vooruitgelopen op behoeften, daadwerkelijk beleid is er niet echt. Het algemene beeld in de professionaliseringspraktijken is hiermee geschetst. Hoe is het gesteld met elk van deze praktijken afzonderlijk ? Individuele ontwikkeling Binnen het overkoepelende Twents Carmel College (en dus ook in de Thij) is er al LB-LC-LD beleid vanaf 2004. Het doel was een koppeling tussen onderwijsbeleid en personeelsbeleid. In samenwerking met Twente School of Education zijn opleidingstrajecten ontwikkeld voor de verschillende profielen. Het betreft trajecten voor verschillende LC en LD functies. De trajecten vinden extern plaats (Universiteit Twente, Saxion, Edith Stein), worden gefinancierd door de school en vinden plaats buiten schooltijd. Aan de LC-functie is een vijftal functieprofielen en competentieprofielen gekoppeld. Twee profielen zijn sterk gekoppeld aan het primair proces (LCbreed en LC-lesstofspecialist) en drie profielen zijn meer gekoppeld aan het secundair proces (organisatorisch coördinerend, leerlingbegeleiding en docentbegeleiding). Voor de profielen LC-breed en LC-lesstofspecialist zijn portfoliotrajecten (theoretische scholing, onderzoek, externe stage of externe gerichtheid in combinatie met vernieuwing in eigen werksituatie) ontwikkeld. Een positieve afsluiting van deze trajecten leidt tot een drempelloze toelating tot een LC-functie. Voor de LD-functie geldt dat gewerkt wordt met één competentieprofiel onderwijskundig coördinerend docent. Vervolgens zijn er twee onderscheiden functieprofielen (teacher leader en 34


vakinhoudelijk specialist) uitgewerkt. Voor deze twee specialistische functieprofielen wordt een benoemingsprocedure gevolgd. Voor benoeming in een LD-functie dient de betrokkene minimaal te beschikken over een masteropleiding en afhankelijk van het profiel en de ervaring van de docent aanvullende scholing. Onderliggend aan deze trajecten is steeds de gesprekscyclus met een cyclus van drie jaar. Overigens worden de gesprekken vanwege wisselingen in de (team)leiding nog niet met iedereen jaarlijks gehouden. Ook leraren merken dit op. Daarnaast wordt door ongeveer tien medewerkers deelgenomen aan de lerarenbeurs. Initiatief komt voort uit de gesprekscyclus of op initiatief van de leraar. De schoolleiding probeert hier in te sturen, maar dit lukt niet altijd. Bijvoorbeeld voor de vaak gevolgde master Special Educational Needs is op de school weinig emplooi. De school gaat er echter hierbij vanuit dat wat goed is voor de individuele leraar, ook goed is voor de school. Bijvoorbeeld omdat het ook anderen aanzet tot professionalisering. Leraren geven aan dat er 40 uur voor scholing staat (in de Cao). De leraar moet hier zelf invulling aan geven en hierover in overleg gaan met de school, zowel wat betreft inhoud van de scholing als wat betreft de voorwaarden (scholingsregeling). Een scholingsplan en -regeling wordt door enkelen gemist. Het zou willekeur voorkomen. Leraren zijn niet op de hoogte van de omvang van het scholingsbudget. Tenslotte zijn er recent activiteiten in het kader van Goed werkgeverschap georganiseerd en betaald door het bestuur: de Stichting Carmel. Verschillende medewerkers van de school hebben aan dergelijke bijeenkomsten op vrijwillige basis meegewerkt bijvoorbeeld voor beginnende leraren, voor 50+ leraren en voor bijeenkomst over verandering van leiderschap. De bijeenkomsten vallen onder schooltijd en er zijn voor medewerkers geen kosten aan verbonden. In de Deelmedezeggenschapsraad (locatieniveau) en de Centrale medezeggenschapsraad (TCC-niveau) is het LC en LD-beleid de laatste tijd vaak aan de orde. De opgelegde functiemix wordt in de school min of meer als een gegeven beschouwd. Onderwijsontwikkeling De school koppelt individuele ontwikkeling aan ontwikkeling van het onderwijs door onder andere docentontwikkelteams. Dit zijn groepen leraren onder leiding van een LD-leraar, als teachingleader, die hetzij op initiatief van de sectie, een groep leraren, dan wel de schoolleiding in schooltijd ontwikkelactiviteiten verrichten. Soms neemt School of Education het initiatief en schrijft groepen leraren aan. Differentiatie in klassenverband, moderne vreemde talen, beoordelingssystematiek bij Nederlands, Bewegen Sport en Maatschappij zijn voorbeelden van ontwikkelactiviteiten. Voor deze activiteiten worden leraren vrij geroosterd. Professionalisering in praktijk

35

Een ander onderwerp van onderwijsontwikkeling is VWO-extra. Dit om onderwijs voor meer begaafden in de scholen ingang te doen vinden. Via een projectgroep met leidinggeven en een ontwikkelgroep met leraren is verkend wat er in den lande op dit terrein is en is op basis daarvan een scholingstraject met een aantal sessies en opdrachten opgezet. Van de Thij nemen 12 leraren hier aan deel. Dit gebeurt samen met andere locaties van Twents Carmel College. De kosten worden gedragen door TCC. Ook worden studiemiddagen genoemd (3 a 4 keer per jaar). Deze vinden plaats op initiatief van de directie in overleg met secties en leraren. Onderwerpen zijn feedback geven, differentiëren, activerende didactiek en het bespreken van afdelingsplannen. Verder heeft de school een opleidingsbegeleidingsteam met een coördinator (0.3 fte, opleiding gevolgd) en docentcoaches (3, vaak LD’ers met extra opleiding) die de begeleiding van stagiaires, nieuwe docenten, zij-instromers en soms ook andere (minder goed functionerende) docenten op zich nemen. Zij worden niet ingezet voor de beoordeling van deze medewerkers en zijn er puur voor de begeleiding van de stagiairs / medewerkers. Verhoging onderwijsrendement Het gaat hierbij om aspecten die van belang zijn voor de kwaliteit van de school en voor het imago. Zo heeft de inspectie aangegeven dat er in algemene zin problemen zijn met het onderwijsrendement en ook het kwaliteitszorgsysteem wijst in die richting. Het gaat hierbij onder andere om de overgang van 2-3 en van 3-4. Op initiatief van de directie is in overleg met betrokken leraren besloten dit op te pikken en uit te zoeken. Met ontwikkelteams voor het verbeteren van toetsen en een werkgroep in de bovenbouw voor een verbetering van de aansluiting tussen 3 men 4 wordt getracht dit te verbeteren door leraren hierop beter voor te bereiden. Ook de activiteiten in de reeds genoemde ontwikkelgroepen (bijvoorbeeld tekstbegrip) zijn soms bedoeld ter verbetering van resultaten. De mentorscholing op initiatief van de schoolleiding op basis van inschrijving valt hier volgens leraren eveneens onder. Het gaat hierbij om zes middagen na schooltijd waarbij de scholing half gevolgd wordt in eigentijd en half in schooltijd. Resultaten op het terrein van een beter rendement / meer kwaliteit zijn nog niet geconstateerd. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Zoals eerder aangegeven wordt de gesprekscyclus vanwege omstandigheden (team)leiderswisselingen) nog niet helemaal uitgevoerd zoals was afgesproken. De driejarige cyclus (en in de toekomst mogelijk vierjarige cyclus) geldt nog niet voor iedereen. Dit neemt niet weg dat onder andere door gebruik van de gesprekscyclus er voor meerder docenten maatregelen zijn genomen als ontslag, individuele coaching, specifieke scholing met een limiet voor verbetering en vastgelegde afspraken voor 36


verbetering zijn gemaakt. Volgens leraren komt dit wel eens voor bij ouderen, er zou volgens hen meer aan kunnen en moeten gebeuren. De opleidingsbegeleidingsteams zouden hier een grotere rol in kunnen spelen. De schoolleiding noemt dit instrument een uiterst middel en zou wensen dat het wat minder lastig was er mee om te gaan. Gesteld wordt ook dat hoe nauwkeurig de procedures ook gevolgd worden, het altijd veel energie, tijd en geld blijft kosten om het uiterste middel (ontslag) te gebruiken. Meerjarige personeelsbehoeften Met de bijeenkomsten in het kader van Goed Werkgeverschap wordt getracht op vrijwillige basis medewerkers zo lang mogelijk binnen de Stichting Carmel te houden en een prettige werkomgeving te bieden. Aan de andere kant geeft inzicht in de aanwezige leeftijdscategorieën en het nog toenemende aantal leerlingen op de Thij inzicht in behoeften aan personeel voor de toekomst. Dit model is als instrument voor professionalisering het minst zichtbaar in de school. Er wordt ook weinig echt beleid op gevoerd.

6.4

Terugblik op professionaliseringspraktijken

Wat vinden we in deze casus over de sturing en ingezette instrumenten, de opbrengsten en bevorderende en belemmerende factoren. Sturing en inzet instrumenten Uitgangspunt in de school is dat medewerkers de regisseur zijn van hun eigen loopbaan en professionele ontwikkeling. Leidinggevenden faciliteren en stimuleren. Ook leraren kunnen elkaar stimuleren. Verder weten medewerkers wat er van hen verwacht wordt door middel van de vastgestelde profielen en het gesprek hierover in de gesprekscyclus. Bij onderwijsontwikkeling zijn er meerdere initiatiefnemers: sectie, groep leraren, schoolleiding. De gesprekscyclus en de vastgestelde profielen zijn de belangrijkste middelen die ingezet worden. Daarnaast gaat het om de lerarenbeurs en is er een vastgesteld scholingsbudget. Via docentontwikkelteams vindt professionalisering binnen de school plaats en er is een opleidingsbegeleidingsteam voor de begeleiding van stagiaires, nieuwe docenten en soms minder goed functionerende docenten. Opbrengsten Het gevolg van alle professionaliseringspraktijken is dat het bruist in de school en dat de professionalisering beweging genereert. Het stimuleert de cognitieve ontwikkeling en geeft aanzetten tot een ‘lerende organisatie’. Vooral de docentontwikkelteams dragen daar aan bij. Ook worden er vorderingen gemaakt met het LC en LD-beleid en Professionalisering in praktijk

37

daarmee met de functiemix. Door het invoeren van de gesprekscyclus en beoordeling worden er meer concrete maatregelen genomen voor niet goed functionerende docenten. Deze problematiek wordt daardoor iets makkelijker hanteerbaar. Er zijn nog geen rendementseffecten geconstateerd. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerende factoren bij professionalisering in deze school zijn: ∞ Vanwege wisselingen in leiding is er (nog) geen continuïteit in de gesprekscyclus en ook geen structurele inbedding ervan in de organisatie. ∞ Niet matchen van professionaliseringswensen tussen individuen en school(leiding). ∞ Ontbreken van scholingsplan. ∞ Scholingsbudget is nooit voldoende. ∞ Leraren zien volgens leidinggevenden niet altijd de noodzaak tot verbetering. Dit pakt soms negatief uit op de verbetering en op de professionalisering. ∞ Onderwijstijd werkt soms beperkend op het volgen van scholing (lesuitval dreigt). Soms wordt leraren gevraagd lessen op ander tijdstip in te halen. ∞ Te weinig faciliteiten voor volledige invoering functiemix. De functiemix legt bovendien druk op de functieprofielen. Bevorderend bij professionalisering zijn: ∞ De activiteiten met docentontwikkelteams laten zien dat leraren daadwerkelijk professionaliseren en dat deze een beproefd recept zijn voor ontwikkeling van de school. ∞ Lerarenbeurs zet ook anderen aan tot scholing. / professionalisering.

6.5


Zowel in de Deel Medezeggenschapsraad (DMR) als in de Centrale Medezeggenschapsraad (CMR) is het Integraal personeelsbeleidsplan 2009-2013 besproken. De CMR (TCC-niveau) is ook in de beleidsontwikkeling van dit beleidsplan betrokken, via startconferentie, werkgroepen, concept projectplannen etc. De CMG geeft aan dat TCC voorop loopt wat betreft medezeggenschap. Het initiatief ligt meestal bij de directie van TCC, soms bij de CMR vanuit het driewekelijks overleg. Stukken worden steeds op tijd verkregen en bij verzoeken wordt alle informatie verstrekt. Dit houdt ook in dat TCC binnen de Stichting Carmel wat betreft personeelsbeleid en professionalisering meer en meer bepalend is. Op CMR-niveau wordt besloten over een scholingsbudget met verdeelsleutels naar locaties. De functiemix heeft volgens de DMR /CMR te veel druk gelegd op de uiteindelijke profielen. De relatie van de CMR met de achterban verloopt via de geschakelde DMR in elk van de locaties.

38


Successen zijn de openheid van zaken tussen CMR en directie en de wens zaken met elkaar te bespreken. Wat betreft professionalisering zijn de budgetten knelpunten. Ook lesuitval wordt een beperkende factor genoemd. Tenslotte wordt zowel door de DMR als door de CMR aangegeven dat een scholingsplan – scholingsregeling gewenst is. Dit is aangekaart op beide niveaus. Dit om eigen inzichten van leidinggevenden niet te laten uitmonden in willekeur.

6.6


De school kan aangemerkt worden als een levendige school op het terrein van scholing en professionalisering. Diverse doeleinden/ terreinen worden ermee bediend. Leraren (en groepen leraren, secties) vormen een belangrijke bron van initiatieven, maar ook de schoolleiding is zowel stimulerend als initiërend aanwezig. Hoewel nog niet alles even structureel en systematisch werkt zoals afgesproken, is er veel mogelijk. Aandachtspunten zijn: ∞ ∞

overeenstemming over / afstemming van wensen van leraren en wensen van de school; behoud van continuïteit en systematiek in uitvoering van scholingsbeleid.


39

40


7

Het Graaf Huyn College

‘Samenspel van individuele ontwikkeling en onderwijsontwikkeling’

7.1

School

Het Graaf Huyn College in Geleen heeft een vestiging voor vmbo en een voor havo/vwo die naast elkaar liggen. Er werken ongeveer 250 mensen voor 2.300 leerlingen. Het college valt onder de Stichting Limburgs Voortgezet Onderwijs. De functiemix is op dit moment: LB (39,84%), LC (30,07%), LD (29,40%) en LE (0,7%). Er is een hoofd P&O/personeelsadviseur.

7.2


Drie procent van de jaartaak vult de school grotendeels in met deskundigheidsbevordering voor docenten. In een enkel geval betreft het individuele aanvragen voor professionalisering. De overige zeven procent die gereserveerd is voor deskundigheidsbevordering, kan de leraar naar eigen goeddunken invullen. De school vraagt de leraar niet om de besteding van dit deel te verantwoorden. De tekst van het scholingsplan, dat vooral ingaat op algemene regelingen, wordt jaarlijks alleen op onderdelen bijgesteld. Het budget voor scholingsactiviteiten trekt nog de meeste aandacht. Voor het schooljaar 2010-2011 was het budget 125.000 euro. Het grootste budget was de afgelopen vier jaar voor Brein & Leren (toelichting hieronder) beschikbaar. De school kent een flink aantal gesubsidieerde vernieuwingsprojecten zoals rond hoogbegaafdheid, waaruit meestal ook aanvullende scholingsactiviteiten voortvloeien. Deze komen niet voor rekening van het eerder genoemde budget, maar worden betaald uit de aparte subsidietrajecten. In het scholingsplan staat dat nascholing voor de centrale directie het instrument is om de deskundigheid van personeelsleden te vergroten en daarmee de kwaliteit van de arbeid en van het onderwijs te bevorderen. Scholing biedt dus sturingsmogelijkheden aan de directie. De geïnterviewde leraren zijn hier niet ontevreden over. Ze ondervinden dat de leiding open staat voor leraren die met ideeën en wensen voor scholing komen. Daarmee is er een solide basis voor het gesprek tussen leiding en leraren.


41

7.3


Algemeen De vijf manieren om professionalisering doelgericht in te zetten zijn op school herkenbaar. De school stuurt de scholing op de drie procent ruimte binnen de normjaartaak. De meeste scholing komt voort uit het scholingsplan, het onderwijskundig beleid van de school en van de sectoren (‘de vakken’). Daarnaast hebben leraren ruimte om eigen scholingskeuzen te maken. Individuele ontwikkeling Een minderheid van de docenten benut de professionalisering voor hun individuele ontwikkeling en de vergroting van hun loopbaanmogelijkheden. Jaarlijks maken gemiddeld vijf leraren gebruik van een lerarenbeurs. Een handjevol leraren kiest voor vakverdiepende scholing en krijgt daarvoor faciliteiten van de school. Een geïnterviewde leraar meldt een teleurstellende ervaring met de lerarenbeurs. Die was haar voor drie jaar toegekend om een tweedegraads studie Nederlands te volgen. De betreffende leraar had echter maar één jaar nodig om deze opleiding succesvol af te ronden. Zij wilde de resterende twee jaar benutten om ook nog een eerstegraads opleiding Nederlands te doen. De minister hield echter vast aan de oorspronkelijke bestemming en weigerde de lerarenbeurs verder voort te zetten. In een aantal gevallen gaat de individuele ontwikkeling van leraren en het belang van de school hand in hand. Zo wordt met nog onbevoegde leraren een contract gesloten waarin is opgenomen dat ze in twee jaar hun bevoegdheid behalen. Voor ervaren leraren biedt de functiemix ontwikkelingsmogelijkheden. Het stichtingsbestuur heeft profielen en competenties aangegeven voor de LB-, LC- en LD-functies. In het kader van de functiemix kunnen leraren solliciteren naar een hogere functie. Er waren tot nu toe altijd meer gegadigden dan plaatsen. Docenten moeten er aan wennen dat ze in een sollicitatieprocedure beoordeeld worden en dat ze de kans lopen (soms zelfs meerdere keren) afgewezen te worden. De schoolleiding vindt dat de functiemix een aantal leraren het gevoel heeft gegeven dat ze echt iets in het onderwijs kunnen bereiken en dat het loont om zich daarvoor in te zetten. De leiding ziet het als een voordeel dat ze door de functiemix gerichte eisen kan stellen aan docenten waarop ze beoordeeld kunnen worden. Onderwijsontwikkeling De leiding legt verbindingen tussen de beoogde onderwijsontwikkeling van de school en het organiseren van scholingsactiviteiten. De meeste scholing komt voort uit het scholingsplan en het onderwijskundig beleid van de school en van de sectoren waarbinnen leraren werken. Dat gebeurt dan voornamelijk ‘in company’. Daarvoor worden diverse vormen van scholing ingezet, waarvoor ook experts van buiten worden 42


gevraagd. Bepaalde scholing vindt teamsgewijs plaats. De leiding van de school stuurt hier op. De school werkt gelijktijdig aan diverse onderwijsvernieuwingen (sommige met externe subsidie). Om een aantal voorbeelden te noemen: de stimulerende didactiek voor hoogbegaafde leerlingen, brein & leren, een pilot rond een structuurklas voor 4 vwo om de wegebbende motivatie van leerlingen op te krikken, doorlopende leerlijnen, passend onderwijs, Universum school (bètaonderwijs). Rond het thema ‘brein en leren’ zijn nauwe contacten met de VU Amsterdam (J. Jolles). Onderzoekers kunnen in dit kader op school onderzoek doen bij leerlingen met vragenlijsten, testen en dergelijke. Dit moet tot verdere inzichten leiden in de betekenis van neuropsychologische factoren voor het leren van scholieren. De school verwacht hierdoor meer te weten te komen over didactische interventies die rekening houden met het brein dat in de puberleeftijd nog volop in ontwikkeling is. Gezien het belang dat aan deze nieuwe aanpak gehecht wordt, is voor alle docenten een basiscursus over dit onderwerp verzorgd. Voor een kleinere groep docenten volgt nog een ‘train de trainer’-programma. Naast schoolbrede onderwijsontwikkeling vindt ook binnen de teams professionalisering plaats, waarbij het gaat om het leren reflecteren door samen na te denken over praktijkproblemen waarop men is gestoten. Via onder meer de carrouselmethode delen collega’s kennis over hun aanpak met elkaar. Verhoging onderwijsrendement Een aantal scholingsactiviteiten is direct of indirect verbonden met het opbrengstgerichter werken. Het begrip evidence based onderwijs is bekend in dit college. Enkele leraren volgen de opleiding Master Evidence Based Innovation in Teaching (Mebit) dat verzorgd wordt door de Teachers Academy van de Universiteit Maastricht. Het denken in termen van aantoonbaar rendement kan daardoor binnen de school terrein winnen. Bovendien is de school een academische opleidingsschool, wat onder meer inhoudt dat een aantal docenten is geschoold als docentonderzoeker. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Alle leraren nemen deel aan de driejarige gesprekcyclus. Ieder jaar van deze cyclus wordt een ander instrument ingezet (feedback scan, leerlingenenquête, lesbezoek door de teamleider). De docent krijgt door toepassing van deze instrumenten een spiegel voorgehouden. De gesprekscyclus is bewust ontwikkelingsgericht opgezet, er zitten geen beoordelingselementen in. In het gesprek met de teamleider worden persoonlijke ontwikkelings- en scholingsdoelen vastgesteld en vastgelegd. Richtpunten daarbij zijn in deze volgorde: de competenties uit de wet BIO, de ambities van de school en de eigen ambities van de leraar. Jaarlijks worden afspraken over scholing gemaakt. Professionalisering in praktijk

43

Beginnende leraren worden intern gecoacht. Al langer werkende leraren krijgen – als dat nodig is – coaching van iemand van buiten de school die dan ook hun lessen bezoekt. De bevindingen uit de lesbezoeken worden op individuele basis nabesproken. Meerjarige personeelsbehoeften De school houdt scherp in de peiling op welke vakgebieden en wanneer personeelstekorten dreigen te ontstaan. Bij dreigende tekortsituaties kunnen tweedegraders, met faciliteiten van de school, tijdig een eerstegraads onderwijsbevoegdheid behalen. Omdat de school een (academische) opleidingschool is, die jaarlijks een dertigtal stagiairs trekt, zijn er voldoende mogelijkheden om talentvolle aankomende leraren op het spoor te komen. Er is geen kweekvijver meer nodig voor potentiële leidinggevenden. Deze activiteit is in het verleden succesvol gebleken: de deelnemers zijn doorgestoten naar leidinggevende functies. Gedeeltelijk bevoegde leraren in het vmbo (voorheen de derdegraders) biedt de school de mogelijkheid om een tweedegraads bevoegdheid te verwerven. Dit laatste is noodzakelijk om te voldoen aan een essentiële formele eis van een LC-functie. Zonder tweedegraads bevoegdheid zouden dergelijke leraren, ook al voldoen ze verder aan alle inhoudelijke vereisten, hiervoor buiten de boot vallen.

7.4

Terugblik op professionaliseringspraktijken

We gaan kort in op hoe de professionaliseringspraktijken op deze school worden gestuurd, wat daarbij bevorderende factoren zijn en wat de professionaliseringsinzet heeft opgeleverd. Sturing en inzet instrumenten Op deze school is sprake van een samenspel tussen leiding en leraren wat betreft de invulling van de professionaliseringspraktijken. Leraren hebben de mogelijkheid om binnen de vrije ruimte eigen initiatieven te nemen en eigen keuzen te maken. Voorstellen voor scholing worden door de leiding met een open houding benaderd. De driejarige gesprekkencyclus biedt de gelegenheid voor het gesprek tussen docent en leidinggevende. Leraren maken onder meer gebruik van de lerarenbeurs en van andere (externe) scholingsmogelijkheden. De geïnterviewde leraren denken verschillend over de zeven procent van de jaartaak die ze naar eigen inzicht kunnen benutten. Sommigen vinden het vanzelfsprekend dat de leiding op basis van vertrouwen aanneemt dat ze deze tijd nuttig besteden, anderen vinden het juist van professionaliteit getuigen dat ze dat achteraf verantwoorden.

44


De schoolleiding stuurt vooral binnen de drieprocentsruimte van de normjaartaak. Daarbij legt ze een verbinding tussen de onderwijsontwikkelingsprojecten die op school gaande zijn en de daarbij passende scholingsactiviteiten. Professionaliseringsactiviteiten die hieruit voortvloeien worden vaak binnen de school (in company) en teamsgewijs georganiseerd. Voor leraren die dat volgens de leiding nodig hebben, bestaat de mogelijkheid voor coaching. Aan sommige individuele wensen van docenten koppelt de leiding voorwaarden. Het volgende voorbeeld illustreert dit. Als leraren een digitaal schoolbord wensen stelt de leiding verplicht dat ze zich eerst op dit punt scholen. Opbrengsten De belangrijkste opbrengst is dat er volop scholing plaatsvindt op deze school en dat er een balans gevonden lijkt tussen de wensen van individuele leraren en van de school. Zo signaleren de geïnterviewde docenten dat de vrijblijvendheid dat elke docent zijn eigen gang kan gaan in zijn les, duidelijk op zijn retour is. Ze vinden het juist dat de leiding leraren kan aanspreken op hun werkwijze en de behaalde resultaten. Een hedendaags docent heeft volgens hen het besef deel uit te maken van een groter geheel, de schoolorganisatie. Daarbij behoort dat leraren met elkaar communiceren over hun werkwijze en van elkaar leren. Volgens geïnterviewden vraagt de uitoefening van het beroep van leraar een open houding, waarin klasbezoek, intervisie en leren van elkaar vanzelfsprekende ingrediënten zijn. Steeds meer leraren gaan in deze beweging mee. Belemmerende en bevorderende factoren Bij deze school zijn we vooral bevorderende factoren op het spoor gekomen. We sommen de belangrijkste hier op: ∞ Mogelijkheden voor leraren om binnen de vrije ruimte zelf scholingsactiviteiten te kiezen. ∞ De dialoog tussen leiding en leraren; de professionele houding van beide geledingen daarbij. ∞ De scholing rond onderwijsontwikkeling vindt voor een deel in company en teamsgewijs plaats. ∞ Subsidiegelden worden gedeeltelijk benut voor scholing rond de betreffende vernieuwing. ∞ Het gesprek over de ontwikkeling van leraren wordt buiten de sfeer van het beoordelen gehouden. ∞ De functiemix als loopbaanmogelijkheid voor leraren en als handvat voor de schoolleiding om eisen te stellen aan de uitoefening van de LC- en LD-functie.


45

7.5


Er is geen gesprek met de Medezeggenschapsraad (MR) gevoerd. Uit de afzonderlijke gesprekken met de leiding en met de leraren blijkt geen noemenswaardige discrepantie over de te volgen koers rond professionalisering.

7.6


Op dit vernieuwingsgezinde college is ruimte voor initiatiefrijke docenten om zowel aan hun verdere ontwikkeling te werken als aan het op peil houden van hun beroepscompetenties. Daarnaast krijgt de deskundigheidsbevordering die samenhangt met uiteenlopende vernieuwingsactiviteiten ruim aandacht binnen de school. De meeste van deze scholing vindt binnen de school plaats, vaak in teamverband. Een aandachtspunt vormt de vraag of leraren verantwoording moeten afleggen aan de schoolleiding over de wijze waarop ze hun vrije ruimte hebben ingevuld met scholingsactiviteiten. De meningen zijn op dit punt verdeeld.

46


8

RSG Slingerbos / Levant

‘Naar onderwijsontwikkeling door ontwikkelingsgericht leiding geven’

8.1

School

De school RSG Slingerbos / Levant heeft respectievelijk vestigingen in Harderwijk en Zeewolde. Er is een eigen bestuur. Het is een school voor vwo, havo, mavo (vmb-tl). Na de fusie van enkele jaren geleden kwamen er twee locaties met in totaal 2.149 leerlingen (652 in Zeewolde en 1497 in Harderwijk) en 127 personeelsleden (fte). De locaties verschillen qua leeftijdssamenstelling van het team en gedrevenheid om aan veranderingen in het onderwijs te werken. De functiemix is op dit moment: LB (57,8%), LC (24,1%) en LD (18%). Deze openbare school is de enige in de wijde omgeving en groeit volop. Het onderwijsaanbod is verbreed met een Technasium, sportklassen, laptopklassen, wereldklassen, tweetalig onderwijs. De school heeft niet de status van academische opleidingsschool, maar biedt wel vergelijkbare opleidingsmogelijkheden.

8.2


De school vat de eigen missie samen als ‘Binden, Boeien, Groeien’. In deze visie groeien niet alleen leerlingen maar ook leraren. De school heeft gekozen voor transformatief leiderschap dat gericht is op de persoon van de leraar evenals op de ontwikkeling van onderwijs en daarmee ook op de professionalisering van leraren. Ondanks fikse investering (trainingen, tijd, formatie) heeft de huidige organisatiestructuur de beoogde ontwikkelingsgerichte wijze van leiding geven, de professionele dialoog en het vergroten van de bevlogenheid van docenten nog onvoldoende uit de verf laten komen. Dat blijkt uit de interne evaluatie. Om de afstand tussen leiding en leraren te verkleinen, komt er een plattere organisatie bestaande uit enerzijds twee locatiedirecteuren plus een directeur onderwijs en anderzijds 14 teamcoördinatoren die het middenmanagement vormt. Het is de bedoeling dat de teamcoördinator met leraren regelmatig spreekt over de gang van zaken bij hun onderwijs. Daarnaast worden kenniskringen gevormd onder leiding van een LD-leraar. Er is geen aparte personeelsfunctionaris en geen separaat professionaliseringsplan.


47

8.3


Algemeen Er is een wisselwerking tussen professionalisering gericht op individuele ontwikkeling van leraren en de professionalisering gericht op de onderwijsontwikkeling. In de toekomst wil de school de relatie tussen beide vormen van professionalisering versterken en dat mede om het leer- en onderwijsrendement te verhogen. De professionalisering gericht op het op peil houden van vereiste beroepscompetenties is minder prominent aanwezig op deze school. Individuele ontwikkeling De school biedt volop ruimte voor individuele ontwikkeling. Wensen van enthousiaste leraren voor nadere scholing worden doorgaans gehonoreerd. Tientallen leraren maken gebruik van de lerarenbeurs. Een aantal richt zich op het behalen van een masteropleiding (zoals NIME) of op het verkrijgen van hun onderwijsbevoegdheid. Het is de bedoeling dat onderwijskundig leiderschap en de professionele dialoog deze individuele ontwikkeling stimuleren, maar dit blijkt moeilijker te zijn dan gedacht. Volgens de oud-voorzitter van de MR zou de school van alle leraren duidelijk(er) moeten eisen dat ze aan scholing doen. De geïnterviewde leraren merken op dat gebruik van de lerarenbeurs of deelname aan cursussen ook veel eigen tijd vergt, omdat de school hen maar voor een deel vrij roostert. Onderwijsontwikkeling De schoolleiding wil de individuele ontwikkeling verbinden met de ontwikkeling van het onderwijs (‘je maakt deel uit van een groter geheel’). Niet iedereen staat te trappelen deel te nemen aan vernieuwingsactiviteiten. De leiding hoopt dat men al doende elkaar hiervoor enthousiast zal maken. De geïnterviewde leraren melden dat zij en hun collega’s onlangs hun vernieuwingsactiviteiten aan elkaar hebben gepresenteerd. Dat blijkt een aansprekende, laagdrempelige manier te zijn om elkaar te scholen. De school gaat kenniskringen opbouwen. Dat zijn informele groepen onder leiding van een LD-docent die zich richten op reflectie, ontwikkeling en onderzoek rond een bepaalde thematiek. ‘Onderzoek doen is een manier van leren, een ver gespecialiseerde vorm van reflecteren.’ Elke groep bestaat uit onderzoekende leraren en enkele LDdocenten die optreden als leraaronderzoeker en / of als coördinator. Het is de bedoeling dat de deelnemers aan de kenniskring elkaar inspireren en aanzetten geven tot verder ontwikkeling en groei als docent. Van de LD-docent wordt daarbij onderwijskundig leiderschap verwacht. Voorlopers van kenniskringen hebben zich tot nu toe bijvoorbeeld bezig gehouden met de bevordering van de doorstroming van 3 naar 4 vwo en met de doorlopende 48


leerlijnen. In 4 vwo is een pilot gedaan met een laptopklas die nader wordt onderzocht en verder ontwikkeld met subsidie. Verhoging onderwijsrendement De deskundigheidsbevordering is niet specifiek ingezet om het rendement van onderwijs en leren te verhogen. In de toekomst krijgt het rendement gerichter aandacht, zo is de algemene verwachting. De onderwijsresultaten en de gehouden kwaliteitsmetingen worden al wel van tijd tot tijd geanalyseerd. De leiding wil grotere groepen leraren ‘meenemen in de opbrengsten van de school’ en komen tot nadere afspraken over doelen en te leveren prestaties. Nadere deskundigheidsbevordering kan hier deel van uitmaken. Op peil houden vereiste beroepscompetenties Er is op deze school nog geen sprake van een systematische inzet van een gesprekscyclus en een bekwaamheidsdossier. Het gesprek over scholingsbehoeften en wensen gebeurt nu informeel en min of meer terloops. De schoolleiding wil wel komen tot een gerichte inzet van personeelsinstrumenten waarbij afspraken met individuele leraren worden gemaakt. Er is wel een competentieprofiel met gedragsindicatoren uitgewerkt voor de docent met als functie LB, LC en LD. Daarnaast zijn er beelden uitgeschreven van de docent in LB, LC en LD. Een LC-docent heeft een voorbeeldfunctie en speelt een voortrekkersrol vooral in de sectie. Een LD-docent bezit een eerstegraadsbevoegdheid of een master in educatie. Hij / zij is een steunpilaar, initieert en geeft leiding aan onderwijsvernieuwing. Belangstellenden voor een LC- of LD-functie moeten hiervoor solliciteren. Daarbij dienen kandidaten een portfolio te overleggen en zich te presenteren (‘je moet het podium durven te pakken’). Daarbij moeten ze hun rol toelichten en hun bijdrage aan de school schetsen. Leerling-enquêtes spelen hierbij ook een rol. Er zijn meer kandidaten dan functies. De leiding probeert achteraf zo helder mogelijk de genomen besluiten terug te koppelen en uit te leggen. De leiding vindt dat de functiemix een kans biedt: de daarbinnen beoogde taken zorgen er voor dat leraren die anders buiten beeld zouden blijven, nu een kans krijgen. Meerjarige personeelsbehoeften Er is een werkende begeleidings- en beoordelingsprocedure voor beginnende leraren, welke op deze groeischool in ruime mate aanwezig zijn. Een beginner krijgt een persoonlijke coach en een begeleider vanuit de eigen sectie. Gesprekken en klassenbezoeken door de coach maken deel uit van de procedure. Voor de beoordeling worden ook leerlingenvragenlijsten ingezet.


49

Voor aanstormend talent is er een kweekvijverachtige activiteit als ‘een andere kijk op onderwijs’ waarbij externe sprekers worden uitgenodigd. Deelname hieraan zorgt voor groepsvorming en voor grotere betrokkenheid bij de school.

8.4

Terugblik op de professionaliseringspraktijken

Sturing en inzet instrumenten De schoolleiding wil vooral via transformatief leiderschap en het voeren van de daarbij behorende professionele dialoog leraren bewust maken van de noodzaak van en kansen voor verdere ontwikkeling. Dit gebeurt nu nog naar hun mening te weinig in de praktijk. Een gerichte gesprekkencyclus waarin leraar en leidinggevende met elkaar in gesprek gaan over professionele ontwikkeling, is nog niet breed ingevoerd. Voor de vele beginnende leraren heeft de school wel een functionerende begeleidingsprocedure. Voor leraren zijn er ruimschoots mogelijkheden voor het indienen en gehonoreerd krijgen van eigen scholingswensen. Relatief veel leraren maken gebruik van de lerarenbeurs. Volgens de geïnterviewde leraren is het noodzakelijk dat als de schoolleiding een vernieuwing wenst door te voeren, dat hen voldoende ruimte wordt geboden om hun eigen draai en uitwerking aan het vernieuwingsidee te geven. In het verleden zijn van bovenaf ideeën gedropt zonder aandacht voor het draagvlak bij leraren. Opbrengsten Er wordt – zoals gezegd – tegemoet gekomen aan wensen voor scholing die uitgaan van individuele leraren. De professionele dialoog tussen leiding en leraren kan nog worden versterkt. De school wil via onderwijskundig leiderschap leraren bewegen zichzelf en het onderwijs te ontwikkelen. Deze vorm van leiderschap is nog niet goed van de grond gekomen. Via een andere inrichting van de interne organisatie, waaronder de komst van kenniskringen onder leiding van LD-leraren met onderzoekscompetenties, hoopt men nu de beoogde houding en de professionele dialoog te stimuleren. Voor de toekomst verwacht men veel van kenniskringen als leergemeenschap. Belemmerende en bevorderende factoren De volgende belemmerende factoren zijn aanwijsbaar: ∞ De gewenste manier van leidinggeven waarin docenten worden aangesproken op hun professionaliteit, blijft vaak in goede bedoeling steken. Soms worden hen te weinig eisen gesteld. ∞ De ondersteuning door een systematische gesprekkencyclus ontbreekt grotendeels. ∞ Leraren kunnen maar voor een deel worden vrij geroosterd voor scholing. 50


Er zijn ook bevorderende factoren te zien: ∞ De geboden ruimte voor individuele scholing. ∞ Het streven van de schoolleiding om de professionele ontwikkeling te bevorderen. ∞ Leraren die elkaar vernieuwingsactiviteiten presenteren. ∞ De opbouw van kenniskringen. ∞ De uitgeschreven beelden voor LB-, LC- en LD-functies. ∞ De functiemix als kans.

8.5


De MR heeft zich naast het scholingsrecht (en de normjaartaak) vooral bezig gehouden met de functiemix en de bijbehorende aspecten. De laatste jaren is er een goede verstandhouding tussen de Medezeggenschapsraad (MR) en het CvB ontstaan. Voordat een voorstel wordt voorgelegd, heeft vaak al informeel overleg plaatsgevonden. De MR noemt zich kritisch positief. De MR heeft erop gehamerd dat de toekenning van schaal LC en LD volgens objectieve maatstaven en niet volgens willekeur plaatsvindt. In een ‘blauw boekje’ zijn inmiddels de procedure, de beelden voor de LC/LD-functies en de bijbehorende competenties vastgelegd. De MR vindt dat te weinig leraren gebruik maken van hun scholingsrecht en dat de leiding hen onvoldoende heeft geprikkeld dat te doen. Gebrek aan tijd kan daarbij geen geldende reden zijn, zo is opgemerkt. ‘Dat is een kwestie van organiseren.’ De communicatie door de MR met de achterban verloopt voor een belangrijk deel per e-mail.

8.6


Deze vernieuwingsgezinde school wil de ontwikkeling van het onderwijs graag uit de leraren zelf laten voortkomen. Door de professionele dialoog aan te wakkeren, onder meer door de introductie van kenniskringen, is de verwachting dat leraren elkaar zullen stimuleren. Leidinggevenden waaronder LD-docenten spelen hierbij een belangrijke rol. Vooralsnog speelt de professionalisering gericht op individuele ontwikkeling van leraren een belangrijke rol. Aandachtspunt in deze school is het vormgeven van de dialoog ofwel hoe de wensen van individuen en de schoolleiding op elkaar af te stemmen zijn. Deze school is op zoek naar een manier om stimulerend leiding te geven aan docenten, zodat een professionelere houding en permanent leren een tweede natuur voor hen worden.


51

52


9 PENTA college CSG De Oude Maas ‘Ruimte voor individugerichte scholing’

9.1

School

Het PENTA College heeft zeven vestigingen in de regio Voorne-Putten, Rozenburg en Hoogvliet met in totaal 5800 leerlingen en 450 fte. Het PENTA College valt onder het overkoepelende bestuur CVO Rotterdam dat kaderstellend personeelsbeleid heeft uitgewerkt, met onder meer een competentieprofiel voor docent LB/LC/LD. De geïnterviewde leraren zijn verbonden aan de PENTA-vestiging CSG De Oude Maas in Spijkenisse dat vmbo en mavo biedt. Voor de lagere leerjaren zijn er kernteams van leraren, voor de hogere leerjaren zijn dat sectorteams. Leerlingen krijgen in een eigen ‘thuisbasis’ onderwijs. Deze vestiging heeft als onderwijsdoel het centraal stellen van ervarend leren en de beroepspraktijk.

9.2


Er is een scholingsbeleidsplan voor alle vestigingen van het PENTA College dat geldt voor een periode van vier jaar. Daarin staat dat het streven is om de persoonlijke ontwikkelingsperspectieven van medewerkers in relatie te brengen met de inhoudelijke en organisatorische doelstellingen van de school. In het scholingsbeleidsplan wordt onderscheid gemaakt in nascholing (‘op peil houden’), bijscholing (extra competenties of deskundigheid), omscholing (gericht op andere taak of functie) en opscholing (het behalen van bevoegdheid of een hogere of extra bevoegdheid). Elke medewerker krijgt een persoonlijk scholingsbudget. PENTA College werkt al bijna tien jaar aan integraal personeelsbeleid en loopt daarmee naar eigen zeggen – in vergelijking met andere scholen onder het bestuur – voorop. Tot zover het beleidsplan. Wat is hiervan te zien in de praktijk op het PENTA college CSG De Oude Maas?

9.3


Algemeen De professionaliseringspraktijken die we eerder hebben onderscheiden, zijn ook binnen deze school te herkennen. Ze komen vooral als mengvorm voor. Het minst aanProfessionalisering in praktijk

53

dacht is tot nu toe uitgegaan naar professionalisering ter verhoging van het onderwijsen leerrendement. Individuele ontwikkeling De professionalisering op basis van persoonlijke voorkeur is sterk aanwezig. Dat is volgens de geïnterviewde leiding in de hand gewerkt door algemene faciliteiten als het persoonlijk scholingsbudget en de ruimte binnen de normjaartaak. Daarnaast spelen ook een rol specifieke faciliteiten bij dreigende tekortvakken evenals de noodzaak een bevoegdheid te behalen als de leraar nog onbevoegd is. Elke leraar heeft een persoonlijk scholingsbudget (500 euro). Binnen de normjaartaak heeft een leraar volgens de cao een ruimte van 10 procent voor deskundigheidsbevordering. Een derde van deze ruimte wordt toegewezen voor professionalisering die de school van belang vindt. Van het scholingsbudget kan ook een deel voor teamscholing worden toegewezen. Naast bovengenoemde factoren stimuleert de lerarenbeurs ook nog eens de individuele scholing. In het schooljaar 2010-2011 hebben vanuit alle vestigingen van het PENTA College naar schatting een twintigtal personen een lerarenbeurs ontvangen. Het PENTA College geeft alleen extra tijd als de gekozen opleiding direct van belang is voor het eigen onderwijs. In een enkel geval heeft gebruik van de lerarenbeurs geleid tot gedeeltelijk vertrek: van een leraar lichamelijke opvoeding die nu ook als fysiotherapeut behandelingen uitvoert. Binnenkort wordt het scholingsaanbod waaruit leraren kunnen kiezen meer ingekaderd. In het schooljaar 2011-2012 gaat namelijk de PENTA Academie daadwerkelijk van start. De programmering van deze Academie heeft plaatsgevonden in nauwe samenspraak met leraren. De inventarisatie van scholingswensen onder docenten heeft de volgende overkoepelende thema’s opgeleverd: de leraar als pedagoog, de leraar als didacticus, kwaliteit en opbrengsten en ten slotte digitale didactiek. De mogelijkheid voor gekwalificeerde leraren om in een LC- of LD-functie te komen, wakkert volgens de leiding de deelname aan deskundigheidsbevordering aan. Ook als iemand eenmaal een dergelijke functie heeft bereikt, is namelijk verdergaande scholing gewenst`. Bijvoorbeeld over hoe leiding te geven aan een vakgroep. Het overkoepelend bestuur heeft centraal een competentieprofiel voor de LC- en de LDfunctie opgesteld. De kandidaat wordt hieraan getoetst in een gesprek met een leidinggevende en iemand van het middenmanagement. Aanvankelijk liet de school leraren vrij om zelf te solliciteren. Bij de volgende tranche heeft de schoolleiding leraren gericht benaderd en verzocht te solliciteren. Op dit moment is er sprake van beide invalshoeken: gericht uitnodigen én solliciteren op eigen initiatief.

54


Onderwijsontwikkeling In het PENTA College breed wordt vooral gestuurd op bekwaamheidseisen en bevoegdheden, wat vooral individugericht is. Elke vestiging van het PENTA College kiest eigen accenten in de onderwijsontwikkeling. Op de vestiging waarop deze beschrijving is gebaseerd, krijgt de professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling gestalte in teamgerichte scholing over bijvoorbeeld gedragsstoornissen, het afsluiten van non-agressiecontracten met leerlingen en de digitale didactiek. De rode draad bij de beoogde onderwijsontwikkeling is het onderwijs uitdagender voor de leerling te maken en om passend onderwijs te kunnen bieden. De schoolleiding speelt een stimulerende rol bij het oppakken van dit soort professionaliseringsactiviteiten. Een praktisch probleem bij teamgerichte scholing is om alle betrokken leraren op dezelfde tijd bij elkaar te krijgen. Er moet uitgeweken worden naar de avonduren. Een ander punt is dat bij leraren die al bezig zijn met het behalen van hun bevoegdheid of die gebruik maken van de lerarenbeurs, daardoor zo veel tijd wordt opgeslokt dat er weinig of geen ruimte meer is voor deskundigheidsbevordering gericht op onderwijsontwikkeling. Verhoging onderwijsrendement Het verbeteren van de leerresultaten en van het onderwijsrendement blijft veelal impliciet bij professionaliseringsactiviteiten. De school verwacht dat dit facet, mede onder invloed van het overheidsbeleid, meer nadruk zal gaan krijgen. In sommige vestigingen is al veel aandacht besteed aan zorg voor de leerling, hierdoor kan er ruimte ontstaan voor de aanpak van leerproblemen. Op peil houden vereiste beroepscompetenties De gesprekkencyclus wordt in praktijk gebracht. Vast onderdeel is dat de leidinggevende vraagt hoe de leraar de eigen ruimte voor deskundigheidsbevordering heeft ingevuld. Er wordt zodoende verantwoording gevraagd wat weer gespreksstof biedt voor vervolgstappen. De gesprekkencyclus is inmiddels tweejarig en omvat een functionerings- en een beoordelingsgesprek. De wijze van beoordeling hierbij – in combinatie met het ontwikkelingsperspectief is nog volop punt van discussie met de overkoepelende MR. Het bijhouden van het bekwaamheidsdossier is naar eigen zeggen voor verbetering vatbaar. De geïnterviewde leraren geven aan dat ze deze gesprekken in de regel nuttig vinden, omdat daar (eigen) scholingsbehoeften ingebracht kunnen worden en omdat gemaakte afspraken dan officieel worden vastgelegd. Er is ervaring opgedaan met intervisie waarbij een zelf uitgenodigde collega vijf keer in de les komt kijken. De betrokken leraar brengt vooraf de eigen sterke en zwakke Professionalisering in praktijk

55

punten in kaart en formuleert ontwikkelingspunten. De collega observeert de pedagogisch-didactische aanpak in de les en geeft na afloop feedback. Het verslag van het intervisietraject vormt een onderwerp in de gesprekkencyclus. Op basis hiervan zijn weer vervolgplannen voor ontwikkeling te maken. Meerjarige personeelsbehoeften Het PENTA College speelt gericht in op de vervulling van tekortvakken waarvan sprake is in de regio Rijnmond. Mede hierom is het PENTA College een gecertificeerde opleidingsschool. Studenten volgen hierbij een duale route waarbij de school zorgt voor een algemene en een vakcoach. Docenten krijgen scholing om als coach voor studenten te functioneren. Onbevoegde docenten krijgen faciliteiten om in een overeengekomen periode hun bevoegdheid te behalen. Het doelgroepenbeleid (jongeren, ouderen, kweekvijver) staat momenteel minder hoog op de agenda. Als bezwaar van deze doelgroepenaanpak zijn genoemd het ‘pamperen’ en het uit het beeld verdwijnen van leraren in de middenleeftijdsgroep door de speciale aandacht voor jongeren en ouderen.

9.4

Terugblik op de professionaliseringspraktijken

Sturing en inzet instrumenten In samenspraak bepalen leidinggevende en leraar wat er aan professionalisering gedaan gaat worden. De gesprekkencyclus speelt hierbij een wezenlijke rol. In de gesprekkencyclus wordt leraren achteraf gevraagd te verantwoorden wat ze aan scholing hebben gedaan. Opgemerkt is dat het voor de schoolleiding soms lastig is om te sturen. Sommige leergierige leraren willen namelijk veel te veel scholing, terwijl anderen nauwelijks of geen belangstelling hiervoor tonen. Er zijn docenten die zich steeds willen scholen in allerlei specialisaties, waardoor de formatie in de knel komt en deze docenten overuren moeten maken. Daarnaast zijn er docenten die aangeven geen behoefte aan scholing te hebben. In het interview is daarover gezegd: ‘Als een leraar stelt dat toch alles goed gaat in zijn les, dan is dat onvoldoende reden om scholing te weigeren. Soms is het gewenst dat alle leraren dezelfde aanpak onder de knie krijgen en in praktijk gaan brengen.’ Op deze school wordt aan collegiale intervisie gedaan waarbij een zelf gekozen collega meekijkt in een aantal lessen en deze nabespreekt met de betrokkene. Dit is een vorm van collegiale sturing.

56


Opbrengsten De individugerichte scholing krijgt meer aandacht dan de scholing gericht op onderwijsontwikkeling en teams. Het is volgen de geïnterviewde leraren beslist noodzakelijk om aan scholing te blijven doen. ‘Veel van onze leerlingen brengen heel specifieke problemen mee naar school, je moet daar wat mee kunnen om te overleven voor de klas.’ Bevorderende en belemmerende factoren Belemmerend werken de volgende punten: ∞ Een aantal leraren ziet de deskundigheidsbevordering als extra werk in plaats van als normaal onderdeel van hun jaartaak. ∞ Het is praktisch gezien lastig om leraren voor teamgerichte scholing overdag allemaal bij elkaar te krijgen. ∞ Het bekwaamheidsdossier kan beter worden bijgehouden. ∞ Door het doelgroepenbeleid dreigde leraren in de middenfase van hun loopbaan buiten beeld te raken. Bevorderende factoren op deze school zijn: ∞ Het persoonlijke scholingsbudget en de ruimte in de jaartaak voor individuele scholing. ∞ De mogelijkheden van de lerarenbeurs. ∞ De prikkel die uitgaat van de functiemix. ∞ De collegiale intervisie. ∞ De stimulerende maatregelen om de onderwijsbevoegdheid te behalen. ∞ Het nemen van tijdige maatregelen bij dreigende tekortvakken, faciliteiten. ∞ De PENTA Academie die in het schooljaar 2011-2012 haar diensten gaat aanbieden.

9.5


Algemene beleidsplannen rond professionalisering worden in de overkoepelende MR van het PENTA College breed besproken. Daar heeft onder meer een discussie plaatsgevonden over hoe lang de verslagen van de voortgangs- en beoordelingsgesprekken bewaard zouden moeten worden. Vijf jaar is uit de bus gekomen. De afgelopen periode hebben geen scholingsonderwerpen expliciet op de agenda gestaan van de MR van de bezochte vestiging. Wel is gesproken over de plannen voor het taal- en rekenbeleid en over de digitale didactiek; scholing vormt daarbij één facet.


57

De relatie tussen MR en leiding is gebaseerd op vertrouwen. Bij belangrijke kwesties wordt de achterban geraadpleegd via een enquête. 9.6 Samenvatting en aandachtspunten Op deze school is veel ruimte om individuele scholingswensen naar voren te brengen en om gehonoreerd te krijgen. In samenspraak toetst de leiding deze wensen aan het belang voor de school en biedt eventueel nog extra faciliteiten als dat belang groot is, bijvoorbeeld bij tekortvakken. De schoolleiding stimuleert dat leraren aan professionalisering doen. In de gesprekkencyclus wordt leraren gevraagd om te verantwoorden wat ze aan scholing hebben gedaan. Professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling vindt vooral in teamverband plaats. Dit krijgt minder aandacht dan individugerichte scholing. Een aandachtspunt is dat op deze school het achteraf verantwoording afleggen van de gekozen scholingsactiviteiten vruchtbaar lijkt te werken.

58


10 Samenvatting en conclusies

In dit hoofdstuk geven we een samenvatting, trekken we enkele conclusies en komen we tot een aantal aanbevelingen. We doen dit op basis van de vragen zoals gesteld in hoofdstuk 1. Deze vragen zijn: ∞ Welke professionaliseringspraktijken met welke scholingsdoelen treffen we aan in scholen voor voortgezet onderwijs? Hoe verhouden die praktijken zich tot elkaar? Hoe bewust worden deze gehanteerd? ∞ Welke sturingsprocessen door welke actoren zijn karakteristiek binnen een professionaliseringspraktijk? Welke sturende rol speelt de schoolleiding? Welke personeelsinstrumenten worden ingezet? ∞ Wat zijn de gepercipieerde opbrengsten van de diverse professionaliseringspraktijken? Welke opbrengsten worden optimaal en welke worden suboptimaal bevonden? ∞ Wat zijn belemmerende en bevorderende factoren bij de inzet van de diverse professionaliseringspraktijken? Onder welke voorwaarden kan de opbrengst van scholing verbeterd worden? Wat voor verbeterpunten zijn scholen aan te reiken? De beantwoording van deze vragen vindt case-overstijgend plaats en de gehanteerde praktijken van professionalisering fungeren daarbij mede als kapstok. Tussen de tekst in dit hoofdstuk wordt in enkele kaders aangegeven wat door geïnterviewden genoemd is als professionalisering naar vorm en inhoud. We willen hiermee een beeld geven van de grote mate van diversiteit die we zijn tegengekomen. Variatie in vormen van professionalisering ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞

het volgen van een kortere of langere opleiding of cursus; jezelf ontwikkelen; kijken bij een collega; samen met collega’s in ontwikkelgroepen een vernieuwing uitwerken en invoeren; een collega of student begeleiden; een studiemiddag bijwonen; een methode doornemen; literatuur bestuderen; op bezoek gaan bij een andere school; een persoonlijk ontwikkelplan schrijven; een functioneringsgesprek voeren en afspraken maken; een training volgen; coaching geven; informatiebijeenkomsten bijwonen; studiereizen.


59

10.1 Professionaliseringspraktijken in scholen In de bezochte scholen blijken vele namen in omloop die te scharen zijn onder de paraplu van professionalisering. Er wordt gesproken over ontwikkelen, deskundigheidsbevordering, nascholing, bijscholing, herscholing, opscholing, verbeteren, groeien, leren, en leren leren. Allemaal activiteiten die als doel hebben (nog) beter te worden, bij te blijven, te vernieuwen of hogerop te komen. Er gebeurt ontzettend veel aan professionalisering in de scholen. Om met een school te spreken: ‘het bruist en het genereert beweging’. In dit onderzoek staat de inzet van professionalisering als strategisch instrument centraal. Ons uitgangspunt is dat grofweg een tweedeling te maken is in de veelheid aan professionaliseringsactiviteiten. Hierbij gaat het om a) professionalisering gericht op de individuele ontwikkeling van leraren en b) professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling. Tussen beide is een belangrijk verschil in perspectief en in doelen. De ene kant verwijst naar de ontwikkeling van de leraar en de andere kant naar de ontwikkeling van het onderwijs. Deze micro- en meso-perspectieven liggen niet als vanzelf in elkaars verlengde (Van Gennip, e.a. 2007). De crux van strategisch professionaliseringsbeleid in het onderwijs is daarom gedrag, kennis en ambities van de mensen in en om de onderwijsinstelling enerzijds en de doelstellingen van die organisatie anderzijds goed op elkaar af te stemmen. Deze afstemming vraagt om voortdurende dialoog tussen de schoolleiding en de leraar. Naast de genoemde tweedeling in perspectieven maken we onderscheid in een vijftal professionaliseringspraktijken. Ieder van deze praktijken heeft een ander oogmerk. Deze vijf professionaliseringspraktijken die we in de gesprekken hebben gehanteerd, zijn voortgekomen uit onderzoeken (Van Kuijk, e.a. 2008, 2009, Van Gennip, e.a. 2007) die we op dit terrein hebben uitgevoerd. Deze praktijken staan in onderstaand schema. Perspectief

Praktijk met scholingsdoel

A. Ontwikkeling leraar:

1. Professionalisering gericht op individuele ontwikkeling. 2. Professionalisering gericht op het op peil houden bekwaamheidseisen en het wegwerken van tekorten.

B. Ontwikkeling school:

3. Professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling 4. Professionalisering gericht op de verhoging van het onderwijsrendement 5. Professionalisering gericht op meerjarige personeelsbehoeften.

De eerste onderzoeksvraag die we beantwoorden, is welke professionaliseringspraktijken we aantreffen in scholen, hoe ze zich verhouden tot elkaar en in welke mate ze bewust worden gehanteerd.

60


Op basis van de gevoerde gesprekken kunnen we stellen dat zowel voor het management als voor leraren en de Medezeggenschapsraad de genoemde professionaliseringspraktijken herkenbaar zijn en dat ze deze ook zien in hun school. Geïnterviewden geven aan dat de praktijken elkaar overlappen. Ze zijn wel te onderscheiden, maar in de praktijk van de uitvoering niet altijd te scheiden. Niet alle praktijken zijn in dezelfde mate aanwezig en niet alle staan steeds even sterk in de aandacht. De professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en de professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling blijken ‘bewust’ ingezette instrument te zijn. Daarbij varieert de mate waarin de verschillende actoren initiatief nemen en hoe men in de dialoog tot overeenstemming of afstemming komt. Professionalisering gericht op verhoging van het onderwijsrendement wordt vaak bewust ingezet als daar vanuit een externe bron – bijvoorbeeld de inspectie – aanleiding toe is. Uit de casussen blijkt eveneens een toenemende aandacht hiervoor vanuit het kwaliteitsbeleid in scholen. De professionaliseringspraktijk ‘het op peil houden van beroepscompetenties’ – vaak met als basis de bekwaamheidseisen en de gesprekscyclus – is in alle scholen ‘verplicht’ aanwezig maar blijft om diverse redenen lastig hanteerbaar. Bureaucratisering, onhelderheid in procedures en toepassing en de vermenging van individuele ontwikkeling en beoordeling zijn hier mede debet aan. De professionaliseringspraktijk gericht op meerjarige personeelsbehoeften blijkt in de bezochte scholen het minst geprofileerd. Om van de grond te komen, moet er een duidelijke reden voor aanwezig zijn, bijvoorbeeld indien het personeelsbestand bestaat uit veel ouderen. We concluderen dat in de bezochte scholen de professionalisering gericht op individuele ontwikkeling van leraren en de ontwikkeling van het onderwijs centraal staan. Het gaat daarbij om verdergaande ontwikkeling, voortbouwen op het positieve dat al aanwezig is. Professionaliseringspraktijken waarbij tekorten van individuele leraren of van het personeelsbestand van de scholen moeten worden weggewerkt of juist voorkomen worden, blijken wat lastiger te verwezenlijken. 10.2 Sturingsprocessen en dialoog Onder sturingsprocessen verstaan we wie initiatief neemt, hoe afstemming in dialoog plaatsvindt en welke instrumenten aanwezig en ingezet worden. Door deze te beschrijven geven we antwoord op de tweede onderzoeksvraag. In schema 10.1 in de bijlage is schematisch te zien welke instrumenten ingezet worden en hoe en door wie sturing plaatsvindt of hoe (makkelijk of moeilijk) de dialoog gestalte krijgt. In het vervolg van deze paragraaf beschrijven we deze processen. Professionalisering in praktijk

61

Individuele ontwikkeling Zowel de schoolleiding als de leraren plaatsen de individuele ontwikkeling vooral bij de leraar. Die is professional en moet zijn eigen ontwikkeling ter hand nemen. Dit wil zeggen niet alleen het initiatief nemen, maar ook de inhoud bepalen en hieraan verder richting en invulling geven. De schoolleiding is in deze faciliterend en in het beste geval stimulerend. Slechts in uitzonderlijke gevallen neemt de schoolleiding hier het initiatief. Uit het feit dat veelvuldig gebruik gemaakt wordt van de lerarenbeurs en het gegeven dat van het scholingsbudget intensief gebruik wordt gemaakt, mogen we concluderen dat leraren dit initiatief daadwerkelijk nemen. Het faciliteren van de schoolleiding bestaat onder andere uit het vrij roosteren van docenten die zich willen professionaliseren. Stimuleren gebeurt door docenten te wijzen op mogelijkheden dan wel ze rechtstreeks te vragen. Uiteraard geldt het geschetste initiatief van docenten niet op alle scholen in dezelfde mate en niet voor alle docenten in gelijke mate (wat minder bijvoorbeeld bij ouderen) maar initiatief is er zeker. En zoals te zien in de kaders in dit hoofdstuk zijn de vorm en de inhoud van de genomen initiatieven zeer divers. Inhouden van professionalisering ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞

van het verbeteren van taal en lezen naar een betere toerusting voor klassenmanagement; van een nieuwe aanpak voor wiskunde tot de overgang van 2-3 en 3-4; van opbrengstgericht werken tot invoeren van vwo-extra; van het opleiden voor middenmanagement tot meer grip op groepswerk; van een opleiding voor een tweedegraadsbevoegdheid Engels tot eerstegraads Nederlands; van een opzet voor een methode voor lichamelijke oefening tot betere lesvoorbereiding; van het beter toegerust zijn om functioneringsgesprekken te voeren tot het versterken van de begeleiding van beginnende leraren.

Ook als de individuele professionalisering inhoudelijk niet direct van belang is voor de school, wordt de gekozen richting door de leiding zelden geblokkeerd, zo lijkt het. Relevante instrumenten zijn hier: de gesprekscyclus, het persoonlijk ontwikkelingsplan, het scholingsbudget, het scholingsplan en de scholingsregeling, de lerarenbeurs, bekwaamheidsprofielen en de functiemix. Beperkingen in keuzemogelijkheden zijn er nauwelijks, zelfs het scholingsbudget fungeert vaak niet als zodanig. Er is namelijk een totaal schoolbudget waarbij niet wordt gerekend met individuele budgetten. Bij de individuele ontwikkeling gericht op ‘tekort of bij te spijkeren’ (op peil houden vereiste beroepscompetenties), ligt het initiatief voornamelijk bij de schoolleiding of de teamleiding, zo blijkt in de casussen. De dialoog verloopt, volgens enkele schoolleiders, van beide kanten minder soepel en aangegeven wordt dat ze dergelijke gesprekken ‘lastig’ blijven vinden. Ze zijn echter wel noodzakelijk, zo wordt gesteld. De indruk bestaat dat zowel door schoolleiders als door docenten dergelijke gesprek-

62


ken en de uitkomsten ervan meer en meer worden geaccepteerd. Verschillende opties zijn mogelijk op basis van deze gesprekken van bijscholing om te verbeteren aan de ene kant tot het aansturen op vertrek aan de andere kant. In dat laatste geval gaat het om een langere duur, om bewijslast en om niet altijd makkelijke procedures. Om welke optie het ook gaat, het ontwikkelingsperspectief en beoordelingsperspectief komen hier samen en dat roept spanning op. Afstemming wordt hierdoor minder makkelijk en het niet komen tot overeenstemming over de te bewandelen weg ligt op de loer. De ingezette instrumenten zijn het functioneringsgesprek / de gesprekscyclus, de afspraken over een bijspijkerarrangement en vervolgens het beoordelen. In het (bekwaamheids)dossier – indien aanwezig en in gebruik – wordt een en ander opgeslagen. Ontwikkeling van het onderwijs Bij het ontwikkelen van het onderwijs ligt het initiatief vaker bij de schoolleiding. Meer en meer komt dit echter ook vanuit secties, teams en soms ook van ondernemende individuele leraren, zoals we in de casussen zien. Versterking van (het imago) van de school, de wens tot onderwijsvernieuwing, het verhogen van kansen voor leerlingen, het uitbreiden van mogelijkheden en de concurrentiepositie van de school vormen voor de leiding vaak de motieven. Secties, teams en individuele leraren zien dit als ‘de slagroom op de professionele taart’. Aansporing door de leidinggevende is dan ook niet altijd nodig. Instrumenten zijn naast het onderwijsbeleidsplan en het scholingsplan, het scholingsbudget en de vele vormen waarin dergelijke ontwikkelingen opgezet en in uitvoering worden gebracht (zie kaders). De schoolleiding faciliteert, stimuleert en stuurt waar mogelijk (bij). De noodzaak tot het verbetering van het onderwijsrendement, wordt vaak onder de aandacht gebracht door de inspectie, het kwaliteitszorgsysteem of door klachten van leraren, ouders of leerlingen. Onvoldoende onderwijsresultaten en geringe aansluiting bij capaciteiten van leerlingen liggen er aan ten grondslag. Actie is noodzakelijk en het bestuur en de schoolleiding zijn hiervoor verantwoordelijk. Vanwege de noodzaak tot oplossing worden soms (extra) faciliteiten en personen vrijgemaakt. Afhankelijk van de centrale dimensie – professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering gericht op ontwikkeling van het onderwijs – verschuift het initiatief van de leraar naar de leidinggevende en de leraren samen. Bij het aspect waarbij het om verbetering (na geconstateerde tekorten) gaat, is het vrijwel altijd de schoolleiding die het initiatief neemt en houdt. De basis voor veel vormen van professionalisering is volgens de schoolleiding en de leraren de gesprekscyclus. Hoewel deze op alle scholen is vastgesteld en ingevoerd, wordt deze lang niet overal even systematisch uitgevoerd en benut als vertrekpunt.


63

10.3 Opbrengsten In de casussen zien we vanuit de vijf professionaliseringspraktijken veel opbrengsten op verschillende niveaus en terreinen. Bij de dimensie gericht op individuele ontwikkeling zien we dat veel leraren geïnteresseerd zijn in professionalisering of in hun eigen termen in ‘groei’. Ook zijn leraren goed in staat initiatieven te nemen op dit terrein en in dialoog te treden met de schoolleiding. De vele activiteiten die ondernomen worden in het kader van de lerarenbeurs en andere vormen van professionalisering (korte en langere cursussen) bewijzen dat. Geconstateerd kan verder worden dat er aan individuele ontwikkeling nauwelijks financiële limieten zitten en dat er veel mogelijk is. In termen van opbrengsten wordt ook gesproken over verhoogde beroepscompetenties en meer kennis en vaardigheden om met een grotere diversiteit aan leerlingen te kunnen omgaan. Leraren zouden elkaars deskundigheden beter erkennen en benutten. Toegespitst op de dimensie onderwijsontwikkeling zien we eveneens een aantal opbrengsten. Zo is professionalisering binnen de school met eigen collega’s, bijvoorbeeld ondersteund door interne deskundigen / LD-leraren een belangrijk gegeven: ‘De professionaliteit zit in de eigen school’. Dit geldt zowel voor de onderwijsontwikkeling als centraal kenmerk als voor de situatie waarin verbetering noodzakelijk is. Ontwikkelen, reflecteren en onderzoeken zijn hierbij bekwaamheden die aan de orde komen en belangrijk worden gevonden. Veel scholen zijn verder opleidingsschool of handelen in de geest van een opleidingsschool. Hiermee is enerzijds deskundigheid binnen scholen aanwezig en is anderzijds begeleiding van studenten en beginnend personeel binnen de scholen gebracht. Over opbrengsten van professionaliseringspraktijken in de zin van betere leerresultaten bij leerlingen worden in enkele casussen uitspraken gedaan als ‘verbetering rendement’, ‘betere kennis van basisvakken taal en rekenen’, ‘stijging van het algemeen kennisniveau’, ‘vermindering doorverwijzingspercentage naar zorgteams’ en ten slotte het aanbieden van een gezamenlijke didactische aanpak. Veel geïnterviewden hebben over verbeterde rendementen bij leerlingen echter geen uitspraak gedaan. Die relatie is volgens hen moeilijk aan te geven en hooguit wordt er gesproken over verwachtingen. Tot slot zien we in de casussen – hoewel minder in beeld dan de professionalisering van docenten – dat ook het professionaliseringsbeleid voor onderwijsondersteunend personeel en de schoolleiding op scholen punt van aandacht is. Zowel in de gesprekken met leidinggevenden en de MR als in scholingsplannen wordt hier melding van gedaan.

64


Al met al zien we dat er veel bereikt wordt in de scholen en dat er op verschillende terreinen opbrengsten zijn. Een directe koppeling van professionalisering en verbetering van onderwijsprestaties van leerlingen is op beperkte schaal aanwezig. Meer samenhang tussen te realiseren doelen lijkt wenselijk en dat is ondermeer te bereiken door meer gerichte evaluaties van opbrengsten.

10.4 Belemmerende en bevorderende factoren Welke factoren zijn nu van invloed op de praktijk van professionalisering en wat valt daar uit te leren? Voor het beantwoorden van deze vraag rangschikken we de factoren weer naar bevorderend en belemmerend en doen dit zowel voor individuele ontwikkeling als voor onderwijsontwikkeling. In tabel 10.2 B in de bijlage is schematisch te zien welke bevorderende en belemmerende factoren een rol spelen. In de paragrafen 10.4.1 en 10.4.2 gaan we op deze factoren in.

10.4.1 Professionalisering gericht op individuele ontwikkeling Bevorderende factoren De essentiële randvoorwaarde voor de professionalisering gericht op individuele ontwikkeling is dat daarvoor binnen de jaartaak van leraren ruimte is ingeruimd waarvoor bovendien financiële middelen zijn geoormerkt. Gezien de vele activiteiten die plaatsvinden en de geringe beperkingen vanuit het budget lijkt deze ruimte aanwezig. Zoals we straks zullen zien worden beperkingen vooral opgeroepen door het moeten voldoen aan onderwijstijd. Wie de eigen scholingswensen duidelijk genoeg naar voren kan brengen (hiervoor ruimte krijgt en de initiatieven neemt), krijgt meestal daarvoor binnen de school voldoende gehoor. De lerarenbeurs biedt daarvoor bijvoorbeeld concrete handvatten, waarbij de school de mogelijkheid geboden wordt leraren vrij te roosteren. Leraren die nog onbevoegd zijn, maken met de school afspraken om hun bevoegdheid alsnog te behalen. Verder biedt een goed functionerende en door leidinggevenden en medewerkers gedragen gesprekscyclus een structureel hulpmiddel om stil te staan bij eventuele lacunes en groeiwensen. Op papier is deze gesprekcyclus in vrijwel alle scholen goed geregeld. In de praktijk zijn er diverse redenen waarom het nog niet werkt zoals verwacht. Wijziging bij leidinggevenden, tijdgebrek door dagelijkse gang van zaken, niet altijd onderschrijven van hetzij leidinggevenden dan wel docenten van de noodzaak ervan worden als oorzaken genoemd. De geringe helderheid van de procedure en de Professionalisering in praktijk

65

bureaucratie zijn andere genoemde redenen waarom de gesprekscyclus niet (altijd) uitpakt zoals verwacht. De bekwaamheidseisen kunnen een kapstok bieden in de gesprekscyclus en een continue en systematische aandacht voor professioneel handelen is daarbij bevorderlijk. Niet alleen de leraar zelf, maar ook de leidinggevende kan in deze gesprekken zijn licht op het functioneren laten schijnen. Dit wil zeggen dat het op gang brengen en houden van de dialoog een belangrijk gegeven is. Het ontwikkelingsperspectief en beoordeling hierbij, zo veel als mogelijk scheiden, helpt eveneens om de dialoog onbevangen in te gaan en om kritisch te blijven. Voor de individuele professionalisering biedt een scholingsregeling en een onderbouwd en gedragen scholingsplan een kader waarmee willekeur is te voorkomen en waardoor enige stroomlijning en samenhang in professionaliseringsactiviteiten is aan te brengen. Naast de lerarenbeurs biedt ook de functiemix kansen voor het bevorderen van de professionaliteit van leraren. Scholen hebben competentieprofielen voor LC- en LDfuncties vastgelegd. Belangstellenden moeten voor genoemde functies solliciteren, waarbij ze moeten aantonen dat ze zich onderscheiden in competenties die verbonden zijn aan speciale taken als bijvoorbeeld de ‘teacher leader’. Scholen zijn bedrevener geworden in het hanteren van dit soort selectieprocedures die ook meer geaccepteerd worden door de niet-rechtstreeks betrokken leraren. De leiding communiceert duidelijker dat aan LC- en LD-functies niet-vrijblijvende verplichtingen zijn verbonden, waarop betrokkenen worden afgerekend. Een verstrekkend en invloedrijke factor voor professionalisering vormt de heersende leercultuur binnen de school. De diepgang van de individuele ontwikkeling neemt toe als leraren daadwerkelijk reflecteren op hun functioneren, als ze elkaar aanspreken op de resultaten en als ze wederzijds klassenbezoek een normale zaak vinden. Leren van elkaar bijvoorbeeld via de carrouselbenadering zorgt voor dynamiek. ‘Professionaliteit zit een deur naast je.’ Ten slotte is de rol van de Medezeggenschapsraad (MR) te noemen (niet in schema). Uit de gesprekken komt naar voren dat de MR vaak al in een vroegtijdig stadium in alle openheid betrokken wordt bij beleid dat te maken heeft met professionalisering, zoals de functiemix en het opstellen van profielen. Gebleken is dat de MR in dat geval bij machte is de beleidsvoornemens in te kleuren ten gunste van het perspectief van leraren. We concluderen dat leraren zich een eigen leerweg kunnen banen binnen de school als ze de beschikbare middelen binnen de organisatie voorgelegd krijgen en die ook aangrijpen. 66


Belemmeringen Vanzelfsprekend zijn er ook factoren aan te wijzen die een belemmering vormen voor de individuele professionalisering. Funest is als de scholing als sluitpost wordt beschouwd, als gevolg van de werkdruk en alle andere activiteiten die dagelijks aandacht vragen van leraren. Daartegenover staat een kleine groep overijverige leraren die kiezen voor heel veel scholingsactiviteiten, waarbij overbelasting en onvoldoende benutting van de scholingservaringen dreigen. Een ander gevaar is de bureaucratisering van de gesprekkencyclus in het kader van het personeelsbeleid. Als de procedures en het afvinken van lijstjes de overhand krijgen, verdwijnen authentieke scholingswensen gemakkelijk buiten beeld. Hetzelfde geldt als vanwege wijzigingen in de leiding er weinig consistent met de gesprekscyclus, de dialoog wordt omgegaan. De gelijkheidscultuur (‘gelijke monniken, gelijke kappen’), die in het onderwijs vaak nog wordt aangetroffen, blokkeert dat tegemoet gekomen wordt aan de loopbaanwensen van leraren, bijvoorbeeld via de functiemix. Het is ook om deze reden dat beloningsdifferentiatie genoemd wordt als belemmerend. Als verdere belemmering voor doorgaande professionalisering is te noemen dat binnen de gesprekken tussen leraar en leidinggevende allerlei beoordelingsaspecten kunnen binnensluipen, die afbreuk doen aan het ontwikkelingsperspectief. Ook een houding ten opzichte van professionalisering als ‘er zijn lacunes die bijgespijkerd moeten worden’ werkt niet direct bevorderend. Er zijn ook praktische hinderpalen naar voren gekomen. Soms zijn de kosten voor scholing nogal hoog waardoor leraren aarzelen om een aanvraag in te dienen. Ook het zorgen voor vervanging als de scholing tijdens lesuren plaatsvindt, is niet altijd gemakkelijk te regelen. Ten slotte vinden sommige leraren het weinig motiverend dat het afronden van een intensieve opleiding of scholing niet gepaard gaat met garanties in salaris of loopbaan. Ook de geringe transparantie van procedures zowel in de gesprekscyclus, het hanteren van bekwaamheidseisen als bij de invulling van de functiemix worden als belemmerend ervaren.

10.4.2 Professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling Bevorderende factoren Een vanzelfsprekende voorwaarde voor professionaliseringsactiviteiten waarbij de sectie of de school belang hebben, is dat er een voldoende scherpe visie is op wat op onderwijskundig vlak verwezenlijkt zou moeten worden. De onderwijsidealen richten dan de professionaliseringsinspanningen. Deze visie dient dan tot uitdrukking te komen in het scholingsplan. Verder is van belang dat er draagvlak bij leraren is voor het onderwijsbeleid.


67

Vormen van op onderwijsontwikkeling gerichte professionalisering vinden vaak binnen de school zelf plaats (in company), dikwijls in teamverband. Een recente ontwikkeling is dat scholen gaan werken met kenniskringen of ontwikkelgroepen, waarbij leraren samen aan de slag gaan met een bepaald thema. Zo’n kenniskring kan onder leiding staan van een leraar met een LC- of LD-functie. Om het rendement van leren en onderwijs te vergroten, is de school gebaat bij een cultuur waarin het systematisch meten van de voortgang bij leerlingen en leraren gekoppeld aan een onderzoekende houding, wezenlijk zijn. Deze benadering kan deel uitmaken van het kwaliteitszorgsysteem. De docent-onderzoeker kan hier een voortrekkersrol spelen. Scholen die professionalisering inzetten om te voorzien in meerjarige personeelsbehoeften hebben baat bij een gedegen prognose van hun personeelsontwikkeling en de eventuele lacunes die zich hierbij kunnen voordoen. De functiemix en de lerarenbeurs zijn verder instrumenten die de belangen van individu en van de school met elkaar in verband kan brengen. Scholen geven verder aan dat het bevorderend werkt als scholen subsidies voor bijvoorbeeld (onderwijskundige) projecten ook gebruiken voor scholing en professionalisering. Scholing moet een vast onderdeel zijn van vernieuwing, zo wordt gesteld. Belemmeringen Belemmerende factoren hebben vooral te maken met de koersvastheid van de school. Scholen met een vaag onderwijsbeleid, waarbij het onderwijskundig leiderschap niet van de grond komt, zullen weinig vruchten plukken van professionalisering gericht op de onderwijsontwikkeling. Een ander punt is dat de kwaliteit van het scholingsaanbod van externen dat binnen de school gehaald wordt, niet altijd voldoet, waardoor docenten gedemotiveerd kunnen raken. Bij teamgerichte scholingsactiviteiten blijkt het soms lastig om alle leraren op hetzelfde tijdstip bijeen te krijgen. Het professionaliseringsbeleid staat bij veel scholen keurig op papier, soms zelfs op heel veel papier (visie, regelingen, profielen, procedures, plannen). Het gevaar van een ‘mooie’ papieren werkelijkheid ligt op de loer. Aan de andere kant is het ontbreken van een scholingsplan en een scholingsregeling een belemmerend gegeven. Naast het feit dat daardoor een leidraad ontbreekt voor activiteiten, schept het ook onduidelijkheid en geeft het aanleiding tot willekeur, zo wordt gesteld. Onderwijstijd werkt eveneens belemmerend op professionalisering. Dit wil zeggen dat vanwege uitval van lessen er kritisch gekeken wordt naar professionalisering. De 68


functiemix heeft volgens enkelen niet alleen een bevorderende invloed, het pakt volgens enkelen vanwege gebrek aan transparantie ook negatief uit.

10.5 Professionaliseringspraktijken in balans Wordt professionalisering ingezet als strategisch middel om doelen te bereiken? Bij professionalisering in het kader van de individuele ontwikkeling van leraren blijkt dat de leraar behoorlijk veel ruimte heeft om initiatieven te ontplooien en om eigen wensen kenbaar te maken welke vaak gehonoreerd kunnen worden. De leraar is hier vooral de sturende persoon. De gesprekkencyclus helpt om de wensen boven tafel te krijgen en om deze te bespreken met leidinggevenden. Een leraar die duidelijke, eigen doelen voor ogen heeft, kan veel bereiken. Een leraar die afwachtend en op dit vlak minder gedreven is, laat mogelijk kansen liggen. Het kan zijn dat de leiding dan alsnog deze ruimte opvult door scholing aan te bieden die zij passend acht. Gezien de diversiteit aan wensen en behoeften bij leraren zal de professionalisering gericht op individuele ontwikkeling een geschakeerd patroon te zien geven. Gegeven de vrije ruimte zullen niet al deze scholingsactiviteiten direct de doelen van de school dienen. Bij professionalisering gericht op de ontwikkeling van de school en het onderwijs komt het aan op initiatieven van de leiding. De leiding van de school en in toenemende mate ook secties en leraren lijken door gezamenlijke vormgeving van doelen en te realiseren resultaten te komen tot meer gedeelde inzichten over professionalisering. Dit gemeenschappelijke vertrekpunt komt de dialoog over vormen en inhouden van professionalisering ten goede. Daarbij is dus sprake van een strategische inzet van professionalisering. Dit ondanks het feit dat er lang niet altijd een scholingsplan of een uitgesproken onderwijsvisie aan ten grondslag liggen. Professionaliseringsactiviteiten in dit verband hebben, omdat ze gericht zijn op gezamenlijke doelen, een inhoudelijke focus. De professionalisering gericht op enerzijds individuele ontwikkeling en anderzijds onderwijsontwikkeling heeft veel weg van een dynamisch spanningsveld. We zien dat de schoolleiding professionalisering explicieter wil inzetten voor onderwijsontwikkeling, maar is daarbij afhankelijk van de individuele initiatieven en ondernemerschap van en draagvlak bij docenten. Het afleggen van verantwoording over verrichte professionaliseringsactiviteiten staat ter discussie bij sommige docenten. Evaluatie van resultaten bij leerlingen van professionalisering is nog schaars, maar wel noodzakelijk. De helderheid van procedures, voldoende aandacht en deskundigheid van de leiding op deze terreinen zijn bovendien issues die vragen oproepen binnen de scholen.


69

Als de balans te veel in één richting doorslaat, dan komt een van beide invalshoeken minder uit de verf en zal de partij die minder aan bod komt aan de bel trekken. Elke school bereikt vermoedelijk via een aantal zichtbare en onzichtbare processen een eigen balans die geldt voor een bepaalde periode. Leraren en leiding onderhandelen als het ware om samen tot een acceptabel evenwicht te komen. Naarmate de schooldoelen en de persoonlijke oogmerken van leraren meer met elkaar sporen, is het gemakkelijker om tot gezamenlijke professionaliseringsactiviteiten te komen. Er kan ook kruisbestuiving plaatsvinden tussen professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling. De functiemix is mogelijk een van de instrumenten om de belangen van individu en van de school met elkaar in verband te brengen.

10.6 Aanbevelingen Uit de belemmerende en bevorderende factoren zijn diverse praktische aanbevelingen te destilleren. Deze hebben betrekking op de helderheid van procedures, het kennen van de professionele ruimte, het nemen van initiatief, het hebben van een visie, voldoende aandacht en leidinggevende of coachende vaardigheden en uiteraard voldoende middelen. Van doorslaggevend belang daarbij is echter dat de dialoog tussen docenten en schoolleiders zich verdiept en dat men gericht is op afstemming. Het belang van het tot stand komen van deze dialoog blijkt uit dit onderzoek zowel bij de individuele ontwikkeling als bij de schoolontwikkeling. Door wie het initiatief ook genomen wordt, het ter sprake brengen van wensen en behoeften is een eerste stap voor betrokken actoren. Verdieping van deze dialoog is vervolgens nodig om elkaars motieven te begrijpen en mogelijke consequenties ervan voor het individu en de organisatie bespreekbaar te maken en te overzien. Dit laatste gebeurt namelijk nog niet altijd in de casussen. Afstemming is vervolgens het doel van dit ‘onderhandelings- of ruilproces’ over wensen en behoeften en het resultaat zou een goede verdeling moeten opleveren van voor- en nadelen voor betrokkenen. Ook dit is in de casussen niet altijd het geval. Verdieping en het komen tot afstemming leveren namelijk, zoals we vooral zien bij professionalisering in het kader van onderwijsontwikkeling, draagvlak, een gemeenschappelijk perspectief, waardering en ‘gezamenlijk er voor gaan’. Een dergelijke verdiepte dialoog met de intentie om tot afstemming te komen, kan alleen slagen als de docent en de schoolleider elkaar respecteren en elkaars ruimte en competentie erkennen. Ook dit zien we in de casussen vooral bij professionalisering in het kader van schoolontwikkeling. Pas door een doorgaande dialoog (tussen docent en schoolleiding en tussen docenten onderling) kunnen betrokkenen toegroeien naar 70


een gedeelde visie en gezamenlijk te realiseren doelen. Zo ontstaat overeenstemming over inzet en ambitieniveau. Dit wil overigens zeggen dat het alleen inzetten van de gesprekscyclus eens per jaar niet voldoende is. Ook tussendoor moet er tijd en ruimte zijn voor afstemming, voor dialoog of zoals sommige docenten het uitdrukken: “een ‘schouderklopje”. Het voortdurend zichtbaar maken van bereikte resultaten van professionalisering voor het individu, de school en voor de leerlingen fungeert daarbij als een vliegwiel. Openheid over wat gerealiseerd is op individueel en schoolniveau is daarbij vanzelfsprekend. De door de overheid aangereikte hulpmiddelen als de leraarbeurs, de functiemix, de gesprekkencyclus en het bekwaamheidsdossier bieden tal van aanknopingspunten voor de beoogde professionalisering in (de) praktijk.


71

Literatuur

Kuijk, Jos van, Gerrit Vrieze en Tessa Marx (2008). Monitor Convenant Professionalisering en begeleiding onderwijspersoneel in het primair en voortgezet onderwijs. Nulmeting bij besturen en directeuren. ITS Nijmegen. Gennip, Hans van, Jos van Kuijk en Ferd van der Krogt (2007). Professionele ontwikkeling door werken aan onderwijs en loopbaan. ITS Nijmegen. Jongmans C.T., P.J.C. Sleegers, H.J.A. Biemans & F.P.C.M. de Jong (2004). Teachers’ participation in schoolpolicy: Nature, extent and orientation In: The Journal of Agricultural Education and Extension. 10:1, 1-12. Kuijk, Jos van en Gerrit Vrieze. (2008). Casestudies Convenant professionalisering en begeleiding van leraren in het po en vo. ITS Nijmegen.

Vink, R. M. oosterling, D.-J. Nijman en M. Peters. (2010). Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de lerarenbeurs. IVA Tilburg.

72



73

Bijlage

Schema 10.1 B – Instrumenten en sturing / dialoog in professionaliseringspraktijken

instrumenten

Individuele ontwikkeling

Schoolontwikkeling

individuele ontwikkeling

bijhouden bekwaamheidseisen / tekorten wegwerken

onderwijsontwikkeling

verbetering onderwijsrendement

meerjarige personeelsbehoeften

∞ gesprekscy-

∞ gesprekken-

∞ onderwijsbe-

∞ inspectierap-

∞ meerjaren

∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞ ∞

∞

Sturing / dialoog

74

clus / functioneringsgesprek functiemix pop lerarenbeurs scholingsbudget scholingsplan / regeling carrouselmethode schoolontwikkelaar / opleidingsontwikkelaar afleggen verantwoording over professionalisering

∞ leraren

∞

∞ ∞ ∞ ∞

cyclus overzicht van competenties en bekwaamheidseisen bekwaamheidsdossier opleidingsschool beoordeling afspraken over scholing en bijspijkerarrangement

∞ schoolleiding voortouw, voortouw in schoolleiding samenspraak faciliterend en met leraar. stimulerend. ∞ wordt ervaren ∞ driehoeksgeals lastig. sprek (leiding, leraar, hrm) ∞ veel is mogelijk

port leerlingvolgsysteem, toetsen kwaliteitszorg en meten teamontwikkelgroepen extra budget voor scholing

personeelsbeleidsplan

∞ schoolleiding en secties en soms bevoortouw, stuur voorsoms (indivitouw. duele) leraren ∞ soms nood∞ driehoeksgezaak tot actie sprek (leiding, bij onvolleraar, hrm) doende resul∞ schoolleiding taten. faciliteert en stimuleert

bestuur / schoolleiding

∞ ∞ ∞ ∞

∞ ∞ ∞

leidsplan scholingsplan scholingsbudget opleidingsschool teamontwikkelgroepen / incompany functiemix (vooral LD) carrouselmethode schoolontwikkelaar / opleidsingsontwikkelaar

∞ schoolleiding

∞

∞ ∞ ∞


Schema 10.2 B – Bevorderende en belemmerende factoren in professionaliseringspraktijken Individuele ontwikkeling

Schoolontwikkeling




∞ leercultuur,

∞ draagvlak

Bevorderende ∞ voldoende factoren ruimte voor professionalisering ∞ kunnen nemen initiatieven ∞ visie schoolleiding ∞ scholingsplan / scholingsregeling ∞ bekwaamheidseisen als kapstok ∞ dialoog op gang brengen en houden ∞ toereikend budget ∞ lerarenbeurs ∞ functiemix ∞ aanwezigheid opleider (LD) ∞ ondersteuning hrmmedewerker ∞ stimulering onderwijsbevoegdheid

feedback krijgen ∞ dialoog op gang brengen en houden ∞ aandacht voor professioneel handelen ∞ geen beoordeling in ontwilkkelcyclus


∞ ∞

∞

∞

∞ ∞

∞


∞ opbrengstgevoor visie richte cultuur scholingsplan ∞ aandacht voor onderwijskwaliteit van kundig leideronderwijs / schap lesgeven kenniskring / (kwaliteitsontwikkelzorg) groep ∞ incompany / incompany / samen schosamen scholen len ∞ lerarenbeurs aanwezigheid opleider (LD) / functiemix subsidie gelden voor professionalisering


∞ heldere

prognose / zicht op personeelsbehoeften ∞ vooruitzien en hier naar handelen

75

Vervolg Schema 10.2 B – Bevorderende en belemmerende factoren in professionaliseringspraktijken Individuele ontwikkeling

Schoolontwikkeling






∞ bureaucratie

∞ vaag onder-

∞ geen oog voor

∞ niet gericht

Belemmeren- ∞ professionalide factoren sering geen issue / sluitpost ∞ werkdruk (‘extra taak erbij’) ∞ onderwijstijd ∞ onvoldoende budget ∞ vervanging regelen (lerarenbeurs) ∞ geen beloning na scholing ∞ functiemix (transparantie) ∞ beloningsdifferentiatie ∞ uitgaan van vermeende lacunes ∞ ontbreken scholingsplan

76

∞

∞ ∞

∞ ∞

∞

gesprekscyclus wisseling in schoolleiding / consistentie gesprekscyclus in uitvoering gelijkheidsideaal beoordelen i.p.v. ontwikkeling transparantie procedures minder goede dialoog / terugkoppeling gesprekken minder gebruik bekwaamheidsdossier

∞ ∞

∞

∞ ∞

wijsbeleid ontbreken scholingsplan kwaliteit aanbod van externen papieren werkelijkheid van procedures en beleid onderwijstijd functiemix

kwaliteitszorg

op langere termijn


Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

PU B L I C AT I E R E E K S

T 070 376 57 70

Professionalisering in praktijk

Recommend Documents