Praktijk. Hoezo? Werkplekleren in praktijk en theorie

Praktijk. Hoezo? Werkplekleren in praktijk en theorie

Praktijk. Hoezo? Werkplekleren in praktijk en theorie

onderwijs dat werkt

Inhoud

Voorwoord

5

Praktijk. Hoezo?

6

De praktijk aan het woord

9

Zes casussen in praktijk en theorie

Casussen in conclusie

27

Wat kunnen de praktijkvoorbeelden ons leren?

Het landelijk doorbraakproject Werkplekleren

30

Een ontdekkingstocht naar concrete handreikingen

De terminologie in dit boekje Werkplekleren We gebruiken de term werkplekleren om alle vormen van leren in authentieke (arbeids)situaties aan te duiden. Dit zijn bijvoorbeeld stage, beroeps­ praktijkvorming en leren in een praktijkleercentrum, simulatiebedrijf of minionder­ neming. Het gaat om gepland en bewust leren van een deelnemer in een authen­ tieke arbeidssituatie gericht op het verwerven van beroepsrelevante competenties1. In dit boekje hanteren we overigens niet consequent de term ‘werkplekleren’. De verhalen over werkplekleren zijn vanuit de betrokkenen verteld, waarbij de een het over stage heeft, terwijl een ander spreekt over beroepspraktijkvorming (of bpv). Deelnemer De leerling die vanuit de beroepsopleiding aan werkplekleren ­deelneemt. Leerbedrijf Het bedrijf dat werkplekleren aanbiedt in het kader van de beroeps­ opleiding. Praktijkopleider Degene in het leerbedrijf die verantwoordelijk is voor de be­ geleiding van de deelnemers bij hun leerproces. In sommige leerbedrijven, zoals zorginstellingen, worden specifiek één of meerdere collega’s benoemd om de deelnemer te helpen de vaardigheden op de werkplek te ontwikkelen. We noemen hen werkbegeleiders. Bpv-docent De docent die vanuit school de begeleiding tijdens het werkplekleren van de deelnemer verzorgt.

1

Blokhuis e.a. (2006). Beroepspraktijkvorming; het organiseren van interactie. MBO-Raad.

Voorwoord

Werkplekleren maakt al jaren een aanzienlijk deel uit van de beroepsopleiding. Maar hoe belangrijk is dit leren in de praktijk eigenlijk voor een goede beroepsop­ leiding? Dat is een vraag die onderwijsmensen misschien te weinig stellen. Te veel gaan slordig om met de voorbereiding, de inhoud en de uitvoering van de stage en de reflectie op het werkplekleren. Er valt bijna geen andere conclusie te trekken dan dat het leereffect van stages zwaar onderschat wordt. En dat is meer dan jam­ mer. We laten enorme kansen liggen om onze studenten onmisbare beroepscom­ petenties bij te brengen. Maar het is vooral jammer omdat het leidt tot onbegrip en soms zelfs tot verwijdering tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. Dat kan en mag niet gebeuren. Reden voor het procesmanagement MBO 2010 om in goed overleg met het Programmamanagement Ondersteuning Leerbedrijven een groot programma op te zetten rond de uitvoering van het werkplekleren. Als we werkelijk verbeteringen willen aanbrengen in het leren op de werkplek, moeten we ons allereerst goed realiseren wat er in de praktijk gebeurt. Hoe vindt leren op de werkplek eigenlijk plaats? Wat gebeurt er met Marijke als ze, tijdens haar stage in een verpleeghuis, in een maand tijd op drie verschillende manieren leert hoe ze een bed moet opmaken? Wat gebeurt er met Kenneth als hij bij een drukpers wordt gezet en na één meeloopdag productie moet gaan draaien? Wat gebeurt er met Khalid als hij een website ontwikkelt voor een bedrijf en daarbij op allerlei behoeftes en verzoeken binnen het leerbedrijf moet inspelen? Wan­ neer leren Marijke, Kenneth en Khalid wel en wanneer leren ze niet? En wat leren ze dan? Hoeveel kunnen zij in de praktijk leren? Wat moeten ze toch echt in de schoolbanken uitgelegd krijgen? En hoe moeten we Marijke, Kenneth en Khalid dan voorbereiden op hun leerervaringen in de praktijk? Dit is in ieder geval zeker: een mens leert pas als hij gemotiveerd is en de juiste instrumenten en capaciteiten heeft om te leren. Verder moet hij in de gelegenheid worden gesteld om te leren. Als aan die voorwaarden is voldaan, komt leren tot stand. Juist onder die omstandigheden ontstaat het magische moment dat het kwartje valt. Iedere onderwijsgevende – praktijkopleider, leraar, instructeur, onder­ wijsassistent – kent dit mooie moment. In dit boekje vindt u een aantal voorbeelden van dergelijke mooie momenten. En van momenten waar het minder goed gaat. Daarvoor is bewust gekozen in dit boekje. Opdat we ons allemaal weer eens goed beseffen hoe onmisbaar werkple­ kleren is in onderwijs aan leerlingen die leren met hoofd, hart en handen. Om nog eens goed na te denken over het belang van onze opdracht in het onderwijs. Dat is belangrijk. Want er is een wereld te winnen. Werkplekleren kan zo veel beter. Daar kunnen we samen aan werken. Marc Veldhoven, procesmanager MBO 2010

5

Praktijk. Hoezo?

De aandacht voor werkplekleren kent al jarenlang een gestage opmars in het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven. Want een beroep ‘leer je pas echt in de praktijk’. Door werkplekleren een plaats te geven binnen beroepsopleidingen, wordt geprobeerd de aansluiting tussen school en beroepspraktijk te verbeteren. Bedrij­ ven krijgen op deze manier de kans om beoogd nieuw personeel zelf te werven en in te werken. Bovendien kan het opleiden van deelnemers bijdragen aan kennisont­ wikkeling en innovatie binnen het bedrijf. Bedrijven zijn op minstens drie manieren betrokken bij beroepsopleidingen. Zij functioneren als leerbedrijf (en werkgever) voor deelnemers­in­opleiding. Verder dragen ze bij aan de ontwikkeling van onderwijsprogramma’s. Ten slotte fungeren zij als werkgever van deelnemers die de opleiding succesvol voltooid hebben. Toch is de school verantwoordelijk voor de manier waarop werkplekleren vorm krijgt binnen de beroepsopleiding. Een productieve samenwerking tussen bedrijfsleven en scholen is daarom van groot belang.

Praktijkproblemen We weten inmiddels uit onderzoek dat de aansluiting tussen school en leerbedrij­ ven vaak te wensen overlaat. De begeleiding vanuit school is niet altijd inten­ sief genoeg. De kwaliteit en intensiteit van de begeleiding door praktijkopleiders verschilt sterk per leerbedrijf. Het leerbedrijf ziet de deelnemer niet altijd als toekomstige werknemer; het zijn soms slechts ‘een extra paar handen’. De leerling zelf neemt ook niet altijd voldoende verantwoordelijkheid voor zijn of haar leerproces. Pijnplekken genoeg. En het ontbreekt nog steeds aan concrete handreikingen voor verbetering. We weten nog onvoldoende hoe de inhoud, begeleiding en toetsing van werkplekleren precies vormge­ geven moet worden om deze problemen op te kunnen lossen. We weten niet hoe we alle doelen van werkplekleren kunnen realiseren en daarmee de kwaliteit van een beroepsopleiding kunnen garan­ deren. Evenmin is helder en vastomlijnd hoe de communicatie tussen scholen en leerbedrijven het beste kan verlopen. Het is, met het oog op de invoering van het competentiegericht onderwijs, nu meer dan ooit essentieel om antwoord te krijgen op de vragen over inhoud, begeleiding, toetsing en communicatie tussen scholen en bedrijven. Nader onderzoek is hard nodig.

Doel van dit boekje MBO 2010 wil graag een bijdrage leveren aan dat onderzoek. Het procesmanage­ ment heeft als breder doel om resultaten van projecten inzichtelijk te maken, modellen en formats beschikbaar te stellen, best practices te beschrijven, maar

6

ook uitdagingen, problemen en oplossingen te laten zien. Hiertoe brengt MBO 2010 alle initiatieven, projecten en goede voorbeelden rondom werkplekleren bij elkaar in één platform op www.werkplek­leren.nl. Bovendien brengt MBO 2010 diverse aanvullende publicaties. Zoals dit eerste boekje, dat een gezamenlijke uitgave is van MBO 2010 en het Programmamanagement Ondersteuning Leer­ bedrijven. Het doel van deze uitgave is om specifiek in te gaan op hoe werkplekleren in het middelbaar beroepsonder­ wijs in de huidige situatie verloopt. Verder stipt dit boekje aan welke verbeteringen nodig en mogelijk zijn. Ook geven we informatie over initiatieven waarbinnen deze verbeterin­ gen vorm krijgen.

Praktijk in perspectief Voordat we proberen werkplekleren te verbeteren, is het goed om te weten hoe de huidige situatie er precies uit ziet. Zo kunnen we toekomstige verbeteringen aan laten sluiten bij wat er in de praktijk gebeurt. Er worden op de werkplek competenties ontwik­ keld, er wordt begeleid, er wordt getoetst. Dat het beter of zelfs veel beter kan, wil niet zeggen dat er nu niets gebeurt. Het is zaak om dat in kaart te brengen. Wat maken deelnemers, docenten en praktijkopleiders mee in een periode van werk­ plekleren? Hoe bereiden deelnemers zich voor? Wat wordt aan begeleiding gedaan door de praktijkopleider? Welke rol speelt de docent hierbij? Om dit inzichtelijk te maken laten we in dit boekje aan de hand van praktijkvoorbeelden en vanuit de verschillende gezichtspunten – deelnemer, bpv­docent, praktijkopleider – zien hoe werkplekleren vorm krijgt. Dit bekijken vanuit verschillende perspectieven heeft als bijkomend voordeel dat de verschillende partijen nu eens de gelegenheid en mogelijkheid krijgen om in de ‘huid’ van de andere partij(en) te kruipen. Een praktijkopleider heeft als eerste prioriteit meestal dat het werk in het bedrijf zo goed mogelijk wordt voltooid. De deelnemer wordt in het kader hiervan opgeleid. Maar wat vindt deze zelf? Mis­ schien weet de deelnemer nog niet zeker wat hij of zij later echt voor beroep gaat uitoefenen. De docent ziet in de klas wellicht een deelnemer die helemaal niet gemotiveerd is, maar op het werk zijn beste beentje voorzet. Het omgekeerde is ook mogelijk...

Generiek model Na de bespreking van praktijkvoorbeelden trekken we conclusies over werkplekle­ ren in algemene zin. Wat weten we er over en wat moet anders? Welke theoreti­ sche basis kunnen we hieraan verbinden? We introduceren een recent ontwikkelde leertheorie die in het kader van werkplekleren in het beroepsonderwijs verder

7

is uitgewerkt. Bovendien gaan we in op de componenten van een model voor werkplekleren. Het uiteindelijke doel is een Generiek Model Werkplekleren met instrumenten en formats. Deze zijn voor alle ROC’s beschikbaar en bruikbaar, met mogelijkheden voor differentiatie naar de specifieke context. Tot slot introduceren we het doorbraakproject Werkplekleren van HPBO en MBO 2010. Het doel van dit project is om via aansluiting bij lopende initiatieven in ver­ schillende regionale verbanden van ROC’s en hbo­instellingen praktijkgerelateerde kennis en handelingsvoorschriften rond de inzet van werkplekleren te leveren.

8

6

6

De praktijk aan het woord Zes casussen in praktijk en theorie

9

Casus 1 ‘Laat mij maar gewoon werken’

Kim (19), deelnemer opleiding Verzorgende (BBL, niveau 3) ‘Ik vond het echt hartstikke leuk om te beginnen met de bpv in het verzorgingste­ huis. Niveau 3 is toch veel interessanter dan niveau 2. Daar ben ik helemaal klaar mee. Letterlijk: ik heb mijn diploma gehaald en dus weet ik – denk ik – waar het over gaat. Natuurlijk vond ik het ook heel eng om te beginnen. Het is toch weer een stapje hoger en meteen heel veel aan het werk. Echt werk! Het is altijd maar weer afwachten hoe dat uitpakt. Ik heb daar toch wel een paar nachten van wakker gelegen. Werken is sowieso leuker dan school. Je leert veel meer omdat je alles zelf moet doen. Daarom wilde ik het liefst meteen beginnen als verzorgende. In het begin wel als extra kracht (boventallig), maar niet langer dan twee weken. Ik heb natuurlijk al heel veel geleerd op school en ben geen groentje meer. Tijdens de eerste weekend­ dienst stond ik er helemaal alleen voor. Tja…dat was misschien iets teveel van het goede. Ik geloof tegelijkertijd dat meteen – hup – in het diepe goed werkt. Maar ik kan me daar ook zorgen om maken: doe ik alles wel goed? Uiteindelijk ben ik toch langer als extra hulp ingepland. Drie weken. Werken met ouderen ligt mij wel. Vooral de persoonlijke verzorging vind ik interessant, omdat ik dan echt met de bewoners bezig ben. Ik ben er wel achter gekomen dat ik heel precies ben. Zeker met hy­ giënische dingen. Ik vind het niet snel schoon genoeg. Toen ik met deze bpv begon, zag ik op tegen het wassen van mannen. Ik heb in mijn vorige bpv een keer iets heel vervelends meegemaakt. Daar heb ik me echt overheen moeten zetten. Ik geloof dat dit wel gelukt is. Of…ik weet het eigenlijk niet precies. Als mensen mopperden, wist ik ook niet zo goed wat ik moest zeggen. Ik ben sowieso niet zo’n prater, laat staan als bewoners niet aardig doen. Dan sla ik helemaal dicht. Aan het eind van de bpv liep ik niet meer van ze weg, maar eerlijk gezegd zou ik dat het liefst wel doen. Ik geloof dat mijn collega’s mij wel een harde werker vonden. Maar ik praatte eigenlijk niet zo veel met ze. Je bent toch heel druk bezig de hele dag. Ze waren

10

allemaal hartstikke aardig. Ik snap wel dat ze niet altijd tijd voor me hadden. Iedereen werkt hier heel hard, ik wilde ze niet lastigvallen. Via de pieper had ik wel contact met mijn begeleiders. Niet zo heel veel, maar genoeg. Het was een heel hecht team waar ik in zat. Ik voelde me welkom en kon altijd vragen stellen of opmerkingen maken. In het begin deed ik dat helemaal niet. Aan het eind ging dit volgens mij een stuk beter. Maar ja… zij hebben zoveel ervaring. Wat kan ik hen nou nog bijbrengen? Niks toch? Het liefst ben ik aan het werk. In de schrijfdingen ben ik niet zo goed. Op niveau 3 moet je die opdrachten uit het praktijkwerkboek eigenlijk wel op orde hebben. En de persoonlijke leerdoelen ook. Daar ben ik niet zo mee bezig. Laat mij maar ge­ woon lekker werken, een beetje mijn eigen ding doen. De rest komt wel. Heel suf, maar bij het eerste evaluatiegesprek was ik mijn hele plan van aanpak vergeten. Gelukkig kwam ik daar mee weg. Ik ben zelf tevreden over mijn bpv. Alleen die vervelende opdrachten…die heb ik nog steeds niet af. Ik ben trouwens ook heel benieuwd hoe ze op school reageren. Daar ben ik al die tijd nauwelijks geweest.’

Kim komt over als een gemotiveerde deelnemer, die het liefst gewoon lekker aan het werk is. Qua opleidingsniveau zou deze stage precies moeten aansluiten op haar voorkennis. Niveau 3 vindt zij uitdagender dan 2, maar ze ziet er wel tegen op om de opdrachten te maken. Ze lijkt dit voor zich uit te schuiven. Terwijl Kim denkt dat ze lekker aan het werk is en een aantal dingen beter onder de knie heeft dan eerst, kunnen we wel wat punten van zorg onderscheiden. Ten eerste is Kim onzeker: doet ze alles wel goed? Heeft ze geleerd om beter met onzekere situaties en haar angsten, zoals onvriendelijke bewoners, om te gaan? Ten tweede heeft ze weinig contact met collega’s of de praktijkopleider. De werkdruk lijkt de communicatie tussen collega’s te belemmeren, al heeft Kim het over een ‘hecht team’. Ten derde is het maar de vraag of Kim haar opdrachten uiteindelijk afgerond zal hebben als ze het nu steeds voor zich uitschuift. Deze punten van zorg lijken nog niet door de begeleiding of bpv-docent te zijn ontdekt, laat staan aangepakt. Ook op hen komt Kim over als een ervaren verzorgende, die vanuit haar basiskennis op niveau 2 verder aan het werk is gegaan. Maar als Kim inderdaad op niveau 3 moet leren functioneren, dan is er meer nodig dan alleen ‘lekker aan het werk’ zijn.

11

Casus 2 ‘We willen tenslotte allemaal het beste voor ze’

Peter (28), bpv-docent opleiding Leisure and Hospitality Executive (BOL, niveau 4) ‘Voordat onze leerlingen stage gaan lopen, moeten ze leerdoelen formuleren. Het gaat dan om beroepstechnische en sociaalvaardige doelen. Dat laatste betekent bijvoorbeeld dat ze leren omgaan met kritiek. Ik weet dus van tevoren op welke ge­ bieden zij zich moeten ontwikkelen. Als ze aan de stage beginnen, moeten ze deze leerdoelen zelf met hun praktijkopleider bespreken. Als ik de deelnemers op hun stagebedrijf bezoek, kijken we natuurlijk samen hoe ze zich ontwikkeld hebben. Het liefst zou ik twee keer per bpv een kijkje nemen. Dat is ook wel nodig bij een stage van tien weken. In de praktijk kan ik maar één keer gaan. Ik heb gewoon te weinig tijd! Ik hoop dat ik er binnenkort een collega bij krijg, maar voorlopig zie ik dat niet gebeuren. Dat is eigenlijk ontzettend jammer, vooral omdat studenten aangeven dat het contact tussen het bedrijf, de school en henzelf beter kan. Inmiddels heb ik allerlei oplossingen bedacht om de tijdsdruk wat te verminde­ ren. Tijdens de terugkomdag op school laat ik mijn leerlingen zelf aantekeningen maken en het verslag uitwerken. Dat deed ik voorheen altijd zelf. Eigenlijk heeft dat hartstikke veel voordelen. Ik heb meer tijd voor andere dingen en de deelnemers steken er wat van op. Het is me opgevallen dat ze die notulen supersnel uitwerken. Zo’n aanpak vraagt meteen een hele actieve houding. Die houding en het karakter van “mijn” deelnemers bespreek ik trouwens met collega’s, tijdens de teamvergaderingen. We willen tenslotte allemaal het beste voor ze. Als ik stagebezoeken afleg, volg ik altijd een vast schema. Eerst drink ik een kopje koffie met de praktijkopleider en bespreek ik het func­ tioneren van de deelnemer. Dan kunnen we vrijuit met elkaar pra­ ten. Niet dat we geheimen hebben of zo, want de deelnemer krijgt gewoon te horen wat onze bevindingen zijn. Hij schuift meestal na een half uurtje aan. Eerst hebben we het over het functioneren, daarna bespreken we de leerdoelen. Vervolgens kijken we samen of alle formulieren, zoals beoordelingsformulieren, aanwezig én helder zijn. Anders weten ze niet hoe ze die papieren moeten invullen. Natuurlijk is deze aanpak niet in beton gegoten. Ik vraag altijd eerst aan de praktijkopleider of hij het eens is met deze benadering.

12

Soms merk ik dat deelnemers dingen met mij bespreken die ze eigenlijk bij de praktijkopleider moeten aankaarten. Een tijdje geleden vond een van mijn studen­ ten dat het werk eentonig was. Dat hoorde ik pas na vier of vijf weken. Dat soort dingen moeten ze veel sneller melden bij de praktijkopleider. Die kan beoordelen of zo’n “klacht” terecht is en de werkzaamheden eventueel aanpassen. Kijk, als je dat soort fundamentele zaken lang laat liggen, ben je al halverwege je stage voordat er een oplossing gezocht wordt. Niet handig. Leerdoelen formuleren is belangrijk. Nog belangrijker is er iets mee doen. Dat vind ik niet alleen: deelnemers zeggen zelf ook dat het werken met leerdoelen zinvol is. Helaas zie je daar in de praktijk niet zo veel van terug. Ze praten er zelden over met hun praktijkopleider. Laat staan dat ze er in het leer­ bedrijf mee aan de slag gaan. Je ziet toch regelmatig dat studenten vooral veel werken. Klussen doen, meedraaien. Ik weet zelf ook niet zo goed hoe je dat kunt veranderen. Heel positief vind ik het feit dat veel van onze mbo’ers tevreden zijn over hun stage. En de bedrijven ook over de stagiairs. Het is natuurlijk niet voor niets dat stagiairs vaak een bijbaantje overhouden aan hun stage.’

Tijdens terugkomdagen spreekt Peter de deelnemers aan op hun eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces: hij laat hen zelf een verslag maken van de bijeenkomst. Praktische redenen vormen hiervoor de aanleiding, maar zo wordt ook voorkomen dat deelnemers het alleen als een gezellige bijeenkomst met medeleerlingen zien. Deze school besteedt expliciet aandacht aan de motivatie van deelnemers. Dit blijkt ook uit het feit dat Peter de deelnemers vooraf de bpv-leerdoelen laat formuleren. Hierdoor probeert hij aan te sluiten bij wat zij zelf willen leren. Volgens Peter hebben de deelnemers deels zelf aangegeven dat ze het werken met leerdoelen een goed uitgangspunt vinden. Maar ook hier blijkt dat eenmaal in het leerbedrijf meer op de dagelijkse werkpraktijk gefocust wordt. Praktijkopleiders hebben misschien niet altijd een boodschap aan de leerdoelen. Eenmaal in de praktijk vinden deelnemers het moeilijk om hier aandacht voor te vragen. Ook kan het lastig zijn dat zij de leerdoelen formuleren voordat ze met de stage beginnen. De deelnemers weten dan niet altijd of deze in hun stage daadwerkelijk van toepassing zijn. Vandaar ook dat de deelnemers de doelen aan het begin al met de praktijkopleider zouden moeten bespreken. Dit plan kan toch in het water vallen. Bijvoorbeeld door een gebrek aan assertiviteit van deelnemers, gebrek aan de aandacht voor het leerproces bij praktijkopleiders, of een gebrek aan regelmatige communicatie tussen school en bedrijf. Terwijl deelnemers aangeven dat zij betere communicatie belangrijk vinden, heeft Peter te weinig tijd om dit vorm te geven. Deelnemers en leerbedrijven oordelen positief over de bpv, maar de vraag is of de leerdoelen van deelnemers zelf en de competenties zoals voor de opleiding geformuleerd, voldoende gerealiseerd worden.

13

Casus 3 ‘Je laat ze eigenlijk los en verliest dus de grip op het leerproces’

Evelien (44), bpv-docent opleiding Facilitair Leidinggevende (BOL, niveau 4) ‘Als docent voel je je verantwoordelijk voor jouw deelnemers. Ook als ze de bpv in gaan. Je laat ze eigenlijk los en verliest dus de grip op het leerproces. Dat is soms wel moeilijk, maar ook goed: ze moeten het uiteindelijk natuurlijk zelf doen. Als docent wil je niets liever dan dat jouw deelnemer het geleerde in de praktijk brengt. Dat het een het ander versterkt. Maar hoe krijg je dat voor elkaar? Ik ben afhankelijk van het werkboek, daarin kan ik zien hoe een leerling vordert. Maar als er te weinig aandacht is voor dat werkboek? Of tijd? Of als de betreffende leerling zijn verantwoordelijkheid niet neemt? Wat dan? Voordat deelnemers op stage gaan, leg ik altijd uit hoe ze met het werkboek moeten omgaan. Ze weten precies welke opdrachten ze moeten maken en hoe een bpv­verslag eruit ziet. Ik heb wel gemerkt dat ik mijn eigen invulling geef aan het werkboek. Een van onze deelnemers liep stage bij een poppodium. Erik. Na vier weken zocht ik hem op. Toen betrapte ik mezelf erop dat ik de vragen uit het werkboek helemaal niet stelde. Ze kwamen zo kunstmatig op me over. Ik heb mijn eigen vragen gesteld, afge­ stemd op deze situatie, dit individu. Ik geef er mijn eigen invulling aan. Tijdens dat bezoek aan het leerbedrijf werd ik met mijn neus op de feiten gedrukt. Of beter gezegd: hij. Ik was er al drie kwartier en Erik kwam niet opdagen. Zijn praktijkopleider vertelde me dat hij vaak laat begint. Voor haar kennelijk geen probleem. Zolang hij dit maar bijtijds laat weten en zijn 28 uur volmaakt. 28 uur? De afspraak was 32 uur! Van dat soort dingen kan ik echt balen. Gelukkig kon hij die uren wel weer inhalen, maar handig is het allemaal niet. Met zijn opdrachten was hij toen ook nog niet echt ver gevorderd. Ik begrijp dat op zich wel: zo’n jongen is lekker aan het werk. Draait bardiensten, bouwt de zaal op, verzendt mailings, neemt de telefoon op. Dan heeft het werkboek niet echt je aandacht. Toch moeten onze leerlingen begrijpen dat zo’n werkboek hartstikke belangrijk is. Dat je alleen zo de nodige verdieping krijgt tijdens je bpv. Hij wil toch naar het hbo? Nou, dan zal Erik hier toch “aan” moeten. Echt stilstaan bij zijn leermomenten. Als hij bezig is met inkoop, moet hij gewoon meteen het werkboek

14

erbij pakken. Zo moeilijk is het niet. Hetzelfde geldt voor het reflectieverslag. Zijn praktijkopleider heeft hem gevraagd dit wekelijks in te leveren. Dat heeft hij vijf of zes keer – in plaats van tien keer – gedaan. Mooi vind ik om te zien hoe gemakkelijk deze leerling in dit bedrijf rondloopt. Ie­ dereen vindt hem aardig, hij pakt alle klussen aan. Die uitvoerende werkzaamheden moeten deelnemers in de eerste twee jaar van hun opleiding onder de knie krijgen. Ervaringen met leidinggevende taken heeft hij tijdens deze stage niet opgedaan. Erik moet nog werken aan een paar dingen. Onvoldoendes op school in de eerste plaats. Maar ook gewoon op tijd komen. Zijn opdrachten maken en nadenken over wat hij geleerd heeft en nog moet leren. In dit geval had de praktijkopleider hem daar meer aan moeten herin­ neren. Dat is niet gebeurd, omdat ze hem niet goed genoeg kent. Nu is het wel zo dat het bijhouden van het werkboek de verantwoorde­ lijkheid van de deelnemer is. En dat weet Erik heel goed.’

Al krijgt de koppeling van theorie en praktijk nog zo veel aandacht van de school, toch zijn de deelnemers in het leerbedrijf vaak meer op het werk zelf gefocust. Dat blijkt duidelijk uit Eveliens verhaal. Terwijl Evelien uitleg heeft gegeven over het stageverslag en de opdrachten, geeft Erik zijn eigen invulling aan de stage. Ook Evelien zelf volgt het werkboek niet letterlijk. Maar zij erkent ook direct dat Erik wel expliciet aandacht aan zijn leerproces moet geven om de nodige verdieping te maken. Zeker als hij op het hbo verder wil gaan, moet hij de theorie leren begrijpen en zijn specifieke werktaken vanuit een breder perspectief kunnen benaderen. De praktijkopleider lijkt het prima te vinden dat Erik gewoon goed met zijn uitvoerende werkzaamheden bezig is. Hoewel ze Erik wel gevraagd heeft om reflectieverslagen te maken, volgen er geen maatregelen als hij dit niet doet. Zowel de docent als de praktijkopleider zijn van mening dat het Eriks eigen verantwoordelijkheid is. Maar hij begint vaak laat en draait in eerste instantie niet het juiste aantal uren. Bovendien is hij nog nauwelijks gevorderd met de opdrachten. Uit dit alles blijkt dat hij wat dit betreft intensievere begeleiding kan gebruiken. Nu wordt Erik alleen nog beoordeeld op de uitvoerende werkzaamheden. Maar als leidinggevende moet hij initiatief kunnen nemen, kunnen organiseren, en anderen kunnen aansturen. Dit is vanuit de uitvoerende werkzaamheden nog een grote stap. De vraag is of Erik dit uit zichzelf goed kan ontwikkelen in een later stadium van de opleiding.

15

Casus 4 ‘Prachtig toch, je passie op iemand overbrengen!’

Jos (60), praktijkopleider ‘Ik werk al ruim veertig jaar bij een drukkerij. Echt mooi werk. Leuk ook om al die ontwikkelingen mee te maken. Het drukken van nu is compleet anders dan vroeger. Maar het blijft een prachtig vak; ik ga elke dag fluitend aan de slag. Ze zeggen hier altijd tegen bezoekers dat ik inkt in mijn aderen heb lopen. Vind ik eigenlijk best een compliment. Ik moet er ook niet aan denken dat ik straks met pensioen moet. Dan val ik echt in een zwart gat. Een van de dingen die ik dan het meest zal missen, zijn de stages. Zeker als ze zo verlopen als de stage van Kenneth. Die bleek net zo gek van dit werk te zijn als ikzelf en werkt nu een paar machines verderop. Fulltime. Ik ben enorm trots op die jongen. Mooi verhaal hoe hij hier binnen is gekomen. Kenneth had best een goeie baan bij een winkel in mobiele telefoons, maar was daar niet happy. En dus klopte hij op een goeie dag bij ons aan. Of we werk voor hem hadden! Leek hem wel leuk, werken in een drukkerij. Heb je ooit zo­ iets meegemaakt? Goed, onze directeur is toen met Kenneth rond de tafel gaan zitten. De jongen bleek toch echt serieus te zijn. Hij heeft ooit een rondleiding gekregen bij een drukkerij en dat is hem bijgebleven. Toen onze directeur Kenneth over de mogelijkheden binnen onze drukkerij vertelde, twinkelden de ogen vooral bij offset. Niet de juiste vooropleiding, nauwelijks een idee wat het vak inhoudt. Maar Kenneth maakte zo’n gedreven indruk dat we besloten om met hem aan de slag te gaan. Hij mocht een tijdje met mij meelopen en verder is onze di­ recteur bij verschillende opleidingsinstituten langs geweest om te kijken of ze iets voor Kenneth konden doen. Het Grafisch Opleiding Centrum stuurde een onder­ wijsadviseur, er kwam een opleidingsplan en vanaf dat moment liep Kenneth elke dag met mij mee. ’s Avonds schoof hij de schoolbanken in voor zijn opleiding. Na twee, drie weken kon Kenneth al bijna zelfstandig draaien. Of dat aan mij ligt? Dat zou ik niet durven stellen. Kenneth is een natuurtalent. Hij kan erg goed luisteren en ik hoefde bepaalde handelingen maar één keer voor te doen. Een vernislaag aanbrengen, de inkt in de juiste verhouding mengen: hij had het zo

16

onder de knie. Kenneth stelde ook veel vragen. En natuurlijk vertel ik graag over dit vak. Prachtig toch, je passie op iemand overbrengen! Ook de theorie zoog hij als het ware op. Volgens mij heeft hij zijn schoolboeken bijna stukgelezen. Hij praatte al heel snel op niveau mee. Ik kon hem ook steeds complexere opdrachten toevertrouwen. Hij kreeg op een gegeven moment zelfs eigen klanten. Dat ging hem al direct heel goed af. Begrijpelijk, want hij heeft natuurlijk al een tijdje in een winkel gewerkt. Hij weet ook wat teamwork is en hoe het is om in een keten te werken, waarbij de volgende schakel afhankelijk is van jouw werk. Een prima aanwinst voor ons bedrijf!’

Jos geeft een voorbeeld van een deelnemer met nauwelijks voorkennis die toch een hele succesvolle stage heeft doorlopen. In dit voorbeeld zien we hoe groot de invloed van motivatie kan zijn. Niet alleen bij de deelnemer: Jos zelf vindt zijn vak geweldig en brengt dit graag aan anderen over. Maar er wordt niet alleen uitgegaan van de dagelijkse praktijk en het enthousiasme van deelnemer en praktijkopleider. De directeur zelf is gaan ‘shoppen’ om de juiste opleiding aan Kenneths wens te koppelen. De verdieping krijgt expliciet aandacht doordat een opleidingsplan wordt gemaakt en Kenneth ook daadwerkelijk zijn boeken doorneemt en vragen stelt. Kenneth weet daardoor uit te stijgen boven het niveau van puur beroepshandelingen verwerven: hij is in staat zelfstandig complexere opdrachten uit te voeren en begrijpt hoe de andere werkzaamheden in het bedrijf op die van hem aansluiten. Terwijl Kenneth niet op de ‘normale’ manier in het bedrijf is binnengekomen, ziet het bedrijf het als een missie om deze deelnemer een goede opleiding te bieden. Hij is niet binnengehaald als ‘een extra paar handen’ om klusjes uit te voeren, maar kan dankzij zijn motivatie, de verdieping en de begeleiding al snel een waardevolle bijdrage leveren.

17

Casus 5 ‘Heel leerzaam, zo in het diepe’

Joris (32), bpv-docent opleiding ICT-beheerder (BOL, niveau 4) ‘Mijn leerlingen komen doorgaans op stageplaatsen waar alles tot in de puntjes geregeld is. Dat mag ook wel, gezien hun capaciteit. Dit zijn jongens en meiden die na hun diploma het hoger onderwijs ingaan. Ze zijn opgegroeid, of beter: vergroeid met de computer. Geloof me: ik leer net zoveel van hen als zij van mij. Ze komen meestal op stageplekken terecht waar ze met open armen worden ontvangen. Mooie, betekenisvolle opdrachten waarbij het mes aan twee kanten snijdt: mijn leerlingen proeven de praktijk en het bedrijf houdt er een mooie website of een verbeterde IT­infrastructuur aan over. Soms is de match minder geslaagd. Laatst nog. We kregen van een bedrijf in de automotive branche de vraag of we twee stagiairs kon­ den sturen om een website te bouwen. Het bedrijf had regelmatig stagiairs van onze Techniekafdeling over de vloer en dat beviel goed. Ik zag daarom geen problemen om daar ook ICT­jongens naar toe te sturen. En dus mochten Khalid en Johan, twee echte toppers, zich maandagochtend om half negen melden bij de receptie. Ze zouden opgewacht worden door iemand van Personeelszaken die hen een rondleiding door het bedrijf zou geven en hen wat zou vertellen over het bedrijf, de huisregels, enzovoorts. Daarna zou het hoofd Kwaliteitszorg, de ICT­eindverantwoordelijke binnen het bedrijf, Khalid en Johan op sleeptouw nemen. “Zou”, want de het hoofd bleek afwezig te zijn. Waardoor mijn jongens om tien uur orders stonden te picken in het magazijn. Dat geloof je toch niet? Drie dagen lang hebben ze dat saaie werk moeten doen. Met bijzonder veel tegenzin, kun je wel zeggen! Toen het hoofd Kwaliteit eindelijk op het werk verscheen, bleek hij niet op de hoogte te zijn van de komst van de stagiairs. Dat had niemand hem verteld. Hij wist ook niet wat de twee konden doen, hoe lang ze zouden blijven, wat er van hem verwacht werd en wat hij van het ROC kon verwachten. Hij was ook duidelijk niet een van de vaste praktijkopleiders binnen dit bedrijf, maar kreeg de klus sim­ pelweg in zijn schoenen geschoven. Geen best begin van de stage. Maar het werd nog erger: toen hij eindelijk met Khalid en Johan aan het werk wilde gaan, bleek er geen enkel werkstation meer beschikbaar te zijn. Weer een paar uur vertraging.

18

Daarna konden onze jongens beginnen. Voorbereidend werk was er nauwelijks ge­ daan. Maar dit zijn niveau 4 leerlingen: die kunnen zelf de juiste vragen stellen. Het zijn gisse gozers. Uiteindelijk werd de stage hartstikke leuk en hebben ze in no­time een top site neergezet. Of ik zelf wat scherper had mogen zijn? Tja, misschien wel. De op­ dracht had misschien wat duidelijker geformuleerd kunnen worden. En de afstemming met het bedrijf was niet helemaal top. Maar ja, dat gebeurt ook geregeld in het echte leven. Heel leerzaam, zo in het diepe. En het is natuurlijk wel een erkend leerbedrijf. Niet voor ICT weliswaar, maar toch. Je ziet ook dat kwaliteit altijd naar boven komt drijven. Die kunnen echt wel wat hoor, die leerlingen van me. Daar maak ik me geen zorgen over.’

Joris wijst er op dat ook het leerbedrijf zelf direct kan profiteren van een goed georganiseerde stage: het kan een mooi en bruikbaar product opleveren. Als het niet goed georganiseerd is, hangt het voornamelijk van de deelnemer zelf af of de stage toch nog succesvol wordt. Sommige deelnemers vinden het helemaal niet erg als zij ‘in het diepe worden gegooid’, veel ‘zelf uit moeten zoeken’ en niet alles op een presenteerblaadje wordt aangeboden. Het is voor hen een mooie uitdaging om de eigen verantwoordelijkheid te nemen. Zij zijn vaak trots als dit gelukt is. Positieve uitkomsten van dit werkplekleren zijn dat de deelnemers hebben meegemaakt hoe het er in de praktijk aan toe kan gaan en zelfverzekerder zijn over hun eigen capaciteiten. Maar mogelijk ontwikkelen zij zich niet op alle competenties die vooraf waren geformuleerd. In Joris’ verhaal kwam het uiteindelijk goed, ondanks gebrekkige interne communicatie in het leerbedrijf en een gebrek aan afstemming tussen school en bedrijf. Zoals Jos aangeeft gebeuren dit soort dingen ‘in het echte leven’ ook regelmatig. De deelnemers zijn echter nog in opleiding. Hoewel niet alles vooraf tot in de puntjes geregeld hoeft te zijn, kan een slecht geregelde stage ook een echt dieptepunt, of zelfs het afbreken van de opleiding betekenen. Het is daarom van belang een goede balans te bieden tussen enerzijds uitdagingen voor (en eigen verantwoordelijkheid van) de deelnemer en anderzijds goede begeleiding en aandacht voor de juiste werkzaamheden door het leerbedrijf en school.

19

Casus 6 ‘Mijn verantwoordelijkheid om een goede stage te geven’

Marijke (19), deelnemer opleiding Gezondheidszorg en Welzijn (BOL, niveau 3) ‘Ik had eigenlijk liever mijn eerste stage in de kraamzorg gehad, maar dat zat er niet in. Mijn bpv­docent Els vertelde me dat die stage meer geschikt is als tweede of derde stage. Dan ben ik verder in mijn opleiding en mag ik ook meer uitdagende taken uitvoeren. En dus kwam ik terecht in een verpleeghuis om daar voor de oudjes te zorgen... Vooraf had ik daar weinig zin in, maar het werd toch een perfecte stage. De acht weken vlogen om. Het waren leerzame weken waarin mijn beeld van de bejaarden­ zorg echt veranderd is. Ik had vooraf vooral negatieve verhalen gehoord. Verder wist ik niet wat ik moest verwachten. Klasgenoten wassen is toch heel wat anders dan een bejaarde mevrouw inzepen. In het begin vond ik het ook echt moeilijk om tegen de bewoners te praten. Ik ben niet op mijn mondje gevallen, maar wat zeg je tegen zo iemand? Dat kun je op school niet oefenen. Staat ook niet in de boeken. Erna, mijn praktijkopleider, had gelukkig een goeie tip. Ik moest de andere verzorgers maar eens vragen wat de interesses van de bewoners zijn. Bleek een mevrouw heel erg van reizen te houden. Net als ik! Een andere mevrouw volgde alle soaps. Zo heb ik heel wat af gekletst. Dat maakte het wassen en aankleden een stuk prettiger. Wat ik geleerd heb? Dat de zorg echt iets voor mij is. Het is hard werken, maar je krijgt er veel voor terug van de mensen die je verzorgt. Die zijn vaak zo dankbaar… En de collega’s zijn geweldig. Je lacht hier heel wat af. Natuurlijk heb je ook wel eens minder leuke dagen. Zoals die ene keer, toen mevrouw De Vries een beroerte kreeg, terwijl ik haar waste. Gelukkig stond Erna naast me. Die sprong meteen bij en heeft daarna echt de tijd genomen om me over de schrik heen te helpen!’

20

Erna (38), praktijkopleider ‘Wij nemen onze taak om stagiairs echt iets bij te brengen heel serieus. Alle opdrachten uit het bpv­werkboek komen aan bod: van competenties als leren plannen, feedback vragen en toepassen tot handelingen die tot de basiszorg horen. Ik vind het essentieel dat deze opdrachten uitgevoerd worden met de nodige verdieping. Mijn meest recente stagiaire, Marijke, had de op­ drachten wel telkens volgens planning afgerond. Maar toen ze het de eerste keer inleverde, vond ik het niet voldoende. Bij opleidingsniveau 3 verwacht ik meer. Marijke vulde bijvoorbeeld alleen in wat ze in de praktijk had gezien, maar niet wat het verschil was met wat ze op school had geleerd en waarom dit verschil er zou kunnen zijn. Ook had ze bijvoorbeeld 'niet van toepassing' ingevuld bij een opdracht over medicijnen, omdat ze die als eerstejaars nog niet zelf aan bewoners mag verstrekken. Maar ze had best in kunnen vullen wat ze bij ervaren collega's geobserveerd heeft en hoe zij over de procedures denkt. Daarom heb ik haar er nog een keer naar laten kijken. Een paar dagen later had ze aan dit soort dingen meer aandacht besteed, maar mijn lat ligt eigenlijk nog wel wat hoger. Ik vraag sowieso veel van mijn stagiaires. Terecht, vind ik. Want ze zijn hier om te leren. Daarom hamer ik er altijd op dat ze zich eerst theoretisch moeten voor­ bereiden. Ze mogen voor een deel zelf bepalen wat ze die betreffende dag willen leren en oefenen, maar ze moeten er dan wel voor zorgen dat ze de benodigde lesstof onder de knie hebben. Na de theorie zijn er nog wat stappen te doorlopen voordat we het geleerde echt gaan oefenen. Het opzoeken van de protocollen die bij de zorghandelingen horen bijvoorbeeld. En het doornemen daarvan. Daarna geef ik nog een korte instructie. Ik doe de handeling voor en dan is de stagiaire aan de beurt. Uiteraard krijgt de stagiaire feedback: samen evalueren we de bewuste handeling. Ik geef mijn reflectie en ook de stagiaire vertelt hoe zij of hij het vond gaan. Vervolgens verwerkt de stagiaire beide reflecties in een rapport. Die kijk ik vervolgens na. Om de twee weken houd ik een voortgangsgesprek met de stagiaire. Ik maak daar een verslag van en geef de stagiaire een kopie. Deze verslagen gebruik ik voor de tussen­ en eindevaluatie. Doordat we hier allemaal dezelfde structurele, vaste aanpak hanteren, komt het zelden voor dat onze stagiaires niet weten wat ze op een dag moeten doen. De meeste dagen neem ik zelf de begeleiding van de stagiaire op me, maar het kan ook zijn dat hij of zij meeloopt met een collega. Dat kunnen de stagiaires van

21

tevoren in de werklijst zien. In ons verpleeghuis zijn verschillende collega’s werk­ begeleider. Elk van hen is verantwoordelijk voor het aanleren van een of meerdere specifieke zorghandelingen. Op die manier komen onze stagiaires met verschil­ lende zorgvragers en diverse aandoeningen in aanraking. Ze krijgen daardoor een completer beeld. In dit verpleegtehuis schrijven alle werkbegeleiders een reflectie over de uitvoering van de specifieke handeling door de deelnemer. Als het om complexe taken gaat, wil ik zelf ook nagaan of mijn meiden en jongens deze inder­ daad beheersen. Ik zie het echt als mijn verantwoordelijkheid om een goede stage te geven.’

Marijke begint de bpv met een voorkeur voor de kraamzorg en een negatief beeld van de ouderenzorg. Ze weet in het begin niet hoe ze tijdens het uitvoeren van de zorghandelingen met de bewoners een gesprek kan aanknopen. Bovendien blijkt het helpen met wassen van echte bewoners heel wat anders dan het oefenen met klasgenoten. Maar in haar leerbedrijf wordt Marijke structureel en intensief begeleid. Ten eerste wordt aangesloten bij wat zij zelf wil leren, maar zij moet dit ook aangeven en goed voorbereiden. Vervolgens krijgt ze de betreffende handelingen voorgedaan, krijgt ze instructie en mag ze oefenen. De aandacht voor leren wordt ingebed in de dagelijkse werkpraktijk. Om te zorgen dat Marijke ook echt begrijpt wat het verschil is tussen theorie en praktijk en waarom deze verschillen er zijn, wijst de praktijkopleider op theoretische voorbereiding en protocollen. Daarnaast maakt reflectie een vast onderdeel uit van het bpv-proces: door Marijke zelf in samenwerking met werkbegeleiders en de praktijkopleider. De opdrachten worden serieus genomen en de praktijkopleider vindt het belangrijk dat deze op het juiste niveau worden voltooid. Hoewel Marijke in eerste instantie nog niet aan dit niveau voldoet, neemt zij de opdrachtenplanning en de begeleiding wel serieus. Marijke is er zo achter gekomen dat theorie en praktijk niet totaal verschillend zijn, maar dat de theorie een basis vormt. De praktijk vraagt om aangepaste toepassingen vanwege specifieke omstandigheden op de werkplek. Marijke heeft in deze periode niet alleen de beroepsvaardigheden verder ontwikkeld, maar weet nu ook dat de zorg echt iets voor haar is. Ook in een andere context dan de kraamzorg. Op deze manier is het toch ‘een perfecte stage´ voor haar geworden.

22

Onder de theoretische loep Als we alle zes casussen in ogenschouw nemen, zien we verschillende probleem­ punten van de bpv terug: verschillen in intensiteit en kwaliteit van de begeleiding, deelnemers die niet altijd voldoende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerpro­ ces nemen, docenten die weinig tijd hebben om de communicatie met het leerbe­ drijf naar tevredenheid gestalte te geven. We zien dat allerlei verschillende factoren gecombineerd tot allerlei verschillende uitkomsten leiden. Zo was Marijke in eerste instantie niet bijzonder gemotiveerd om de ouderenzorg in te gaan en had zij niet op elk gebied de juiste voorkennis. Mede dankzij de structurele en intensieve begeleiding werd haar stage toch succesvol. Joris geeft ook een voorbeeld van stagiairs met wie het uiteindelijk goed komt, terwijl de randvoorwaarden vanuit het bedrijf eerst juist onvoldoende waren. Kim heeft al het diploma op niveau 2 behaald, lijkt gemotiveerd voor niveau 3 en vindt het werk erg leuk. Toch kunnen we ons afvragen of zij niveau 3 succesvol kan voltooien. Ze richt zich met name op de uitvoerende werkzaamheden en krijgt weinig ondersteuning van de praktijkopleider of collega’s: de werkdruk is hoog. Ook van school heeft zij nog geen reactie gehad. Het is daarom de vraag in hoeverre ze zich echt op niveau 3 ontwikkeld heeft tijdens de huidige bpv.

Leren in drie dimensies We kunnen met andere woorden niet zo maar concluderen dat goede motivatie of goede begeleiding het verschil maakt voor werkplekleren: verschillende factoren spelen een andere rol in verschillende casussen. Voor alle deelnemers is motivatie bijvoorbeeld belangrijk. Maar in het ene geval is veel motivatie voor het werk niet voldoende om ook het opleidingsdeel te realiseren, terwijl in het andere geval een gebrek aan motivatie wel weer kan worden ‘gecompenseerd’ door structurele en intensieve begeleiding. Factoren op cognitief en emotioneel gebied (zoals voorken­ nis en motivatie) en sociaal gebied (zoals begeleiding en de sfeer tussen collega’s in het leerbedrijf) bepalen in samenhang hoe het leerproces verloopt. Het cognitieve, emotionele en sociale aspect vormen de drie dimensies van leren. Binnen deze drie dimensies spelen zich twee deelprocessen af: het sociale interac­ tieproces en het interne verwervingsproces. De ‘invoer’ voor het interne leerproces volgt uit de sociale interactie tussen de deelnemer en (mensen of bijvoorbeeld boeken in) de leeromgeving. Deze sociale interactie kan zich op verschillende niveaus afspelen. Soms neemt een deelnemer informatie op door alleen te obser­ veren en te interpreteren, soms probeert hij of zij de werkhandeling uit terwijl een ervaren collega toezicht houdt. Later in het werkleerproces wordt steeds zelfstandi­ ger gewerkt. Collega’s kunnen dan wel aangesproken worden voor feedback of hulp.

23

Leerprocessen Wat betreft het interne verwervingsproces kunnen we op hoofdlijnen een on­ derscheid maken op basis van de manier waarop nieuwe competenties worden verworven in relatie tot de aanwezige voorkennis. Soms leert iemand iets totaal nieuws: er is geen voorkennis beschikbaar. Dit komt bij volwassenen slechts af en toe voor – bijvoorbeeld bij het uit het hoofd leren van een rij cijfers, zoals een pincode. Het resultaat hiervan heeft in een andere context weinig betekenis. We noemen dit proces accumulatie.

Leeromgeving

Interne verwerving Sociale interactie

(assimilatie-accommodatie)

Leeruitkomst

Deelnemer

Bij assimilatie gaat het om het geleidelijk uitbreiden van de beschikbare voorken­ nis door nieuwe informatie daarin in te passen. Als verzorgende kun je tijdens het meelopen in de bpv bijvoorbeeld eerst leren de bewoners te helpen bij het aantrekken van steunkousen door een ervaren collega te observeren. Vervolgens mag je het zelf eens uitproberen en krijg je specifieke instructie. Daarna mag je nog een paar keer oefenen en gaat het steeds beter. De stap daarvoor, van de les over steunkousen op school naar het helpen van echte bewoners in het verzorgingshuis kan echter veel groter zijn. Het gaat niet meer om klasgenootjes, maar om echte bewoners. Zij hebben waarschijnlijk lichamelijke klachten, pijn, of zijn niet fysiek in staat medewerking te verlenen. Bovendien kan het zijn dat het leerbedrijf een ander type steunkousen gebruikt. En dan is het ook nog belangrijk om een praatje met de bewoner aan te knopen, deze om geduld te verzoeken, eventueel gerust te stellen enzovoort. Sommige deelnemers geven aan het aantrekken van steunkou­ sen pas echt in de praktijk te hebben geleerd.

24

Als de voorkennis niet (helemaal) bruikbaar is en de nieuwe informatie hier moeilijk aan gekoppeld kan worden, spreken we van ‘accommodatie’. Als dit proces succesvol verloopt, dan is het vaak beter geïnternaliseerd en kan de deelnemer het in verschillende contexten toepassen. Reflectie is een verdere vorm van accommo­ datie, waarbij de lerende dieper nadenkt over het geleerde en de principes waarop het geleerde gebaseerd is. In Marijke’s casus zien we dat zij op deze manier over de schoolse theorie en de praktijk heeft nagedacht. Zo geldt voor de persoonlijke verzorging dat bewoners in principe worden geholpen op een manier waarop zij zelf zo actief mogelijk meewerken. Een andere manier is om mensen te helpen op de manier waaraan zij persoonlijk de voorkeur ge­ ven. Bijvoorbeeld vanwege fysieke problemen en pijnklach­ ten. Deelnemers moeten dan leren wanneer en waarom dit van toepassing is, naast de beroepshandeling zelf. Tot slot kunnen we nog ´transformatie´ als hoofdcategorie onderscheiden. Hierbij gaat het om een extreem leerproces. Zoals persoonlijkheidsverandering, het ontwikkelen van een nieuw zelfbeeld en dergelijke. Dit kan bijvoorbeeld van toepassing zijn op een artiest die zich wegens gebrek aan werk laat omscholen tot docent muziek. Of nog extremer: iemand die voor een compleet ander beroep kiest, omdat het huidige beroep toch niet zijn ‘passie’ is. Zoals bij Kenneth het geval is. In onze context zijn met name assimilatie en accommodatie van toepassing. Hierbij moet worden opgemerkt dat accommodatie (en reflectie) niet noodzakelijk ´betere´ leerprocessen zijn dan assimilatie: voor een voorspoedig ontwikkelingsproces is het goed als deze in balans zijn. Sommige competenties worden meer geleidelijk ontwikkeld. Soms realiseert de lerende zich plots ´zó werkt het dus´, of ontwikkelt door accommodatie en reflectie meer begrip over het verschil tussen theorie en praktijk.

Niet leren ≠ niets leren Bij Kim zien we een voorbeeld van het voor zich uitschuiven van opdrachten en het niet kunnen omgaan met bepaalde angsten en onzekerheden. Als bepaalde voorkennis niet aanwezig is of niet helemaal juist is, dan is er (veel) motivatie en goede begeleiding voor nodig om tot positieve leerprocessen te komen. In Kims geval wordt niet goed erkend dat zij ondanks haar niveau­2 diploma nog bepaalde probleempunten heeft. Kim vermijdt bijvoorbeeld het maken van opdrachten, om­ dat ze eigenlijk niet goed begrijpt hoe ze dat aan moet pakken. Bovendien kan ze niet met zekerheid zeggen dat ze bepaalde vaardigheden inderdaad beter beheerst. Het emotionele aspect van angst en onzekerheid heeft een negatieve invloed

25

als deelnemers hierdoor bijvoorbeeld hun begeleiders niet durven aanspreken, of anderszins het onderwerp vermijden. Als een deelnemer vervolgens niet leert wat de bedoeling is, wordt dit in de theorie ‘non-leren’ genoemd. Maar dit betekent niet per se dat hij of zij helemaal niets leert. Waarschijnlijker is dat hij of zij iets anders of zelfs iets verkeerd leert. Bijvoorbeeld hoe je iets veel sneller kunt doen, terwijl die methode niet helemaal verantwoord is. Of hoe je lastige onderwerpen in een discussie met het afdelingshoofd kunt vermijden. Kim denkt dat het met de opdrachten ‘wel komt’, maar dit gaat niet van zelf. Ook bij Erik kunnen we ons afvragen of hij de puntjes op de ‘i’ zal kunnen zetten qua opdrachten. Soms denken deelnemers dat de opdrachten gemakkelijk voltooid kunnen worden als hun planning maar eenmaal af is, terwijl de planning al het eerste probleem is. Anderen vermijden vaardigheden waarvoor zij angstig zijn. Zo­ als het helpen van mannelijke bewoners bij de persoonlijke verzorging, omdat het te intiem is. Herkent de begeleiding dit niet en volgt er daarom geen bijsturing? Dan kan het gevolg zijn dat de deelnemer na maanden toch de opleiding af moet breken, omdat (bepaalde) competenties onvoldoende ontwikkeld zijn.

26

Casussen in conclusie Wat kunnen de praktijkvoorbeelden ons leren?

Nu we de zes praktijkvoorbeelden hebben besproken en van kanttekeningen heb­ ben voorzien, kunnen we conclusies over werkplekleren in algemenere zin trekken. Wat weten we er nu over en wat moet anders?

Vraagtekens bij werkplekleren In de casussen laten we zien dat deelnemers, praktijkopleiders en bpv­docenten in het algemeen positief zijn over werkplekleren. Kim vindt dit werk echt leuk en heeft het idee dat zij veel leert. Marijke is heel positief over haar stage terwijl ze er van tevoren weinig zin in had. Kenneth kwam zo maar een keer binnenlopen en kan na korte tijd al zelfstandig meedraaien. Deelnemers ontwikkelen, in meer of mindere mate, competenties tijdens het werkplekleren. De voorbeelden van sociale interactie die we herkennen zijn observeren en meelopen, vragen stellen, instructie krijgen, ervaren collega’s nadoen en oefenen. Deelnemers krijgen de gelegenheid om hun competenties geleidelijk aan te ontwikkelen en steeds zelfstandiger hun werkzaamheden uit te voeren. We kunnen ons alleen afvra­ gen of deze gelegenheid altijd voldoende geboden wordt. Kim wordt bijvoorbeeld wel erg snel als zelfstandig mede­ werker ingezet. Zij wil zelf ook liever direct aan de slag, maar of dit overeenkomt met haar capaciteiten? Dat zou op zijn minst regelmatig geëvalueerd moeten worden. In verschil­ lende gevallen zien we dat de intensiteit en kwaliteit van de begeleiding te wensen overlaat, zoals in Joris’ verhaal. En ook Peter en Evelien geven aan dat er meer aandacht voor het opleidingsdeel zou mogen zijn. Alleen in in het geval van Marijke en Jos zien we echt positieve uitzonderingen. In het algemeen komt de begeleiding niet overeen met wat vooraf afgesproken is (met school of de leerling). Ook heb­ ben bpv­docenten vaak weinig contact met hun deelnemers tijdens het werkplekleren. Peter zou bijvoorbeeld zelf meer tijd in de afstemming tussen school en bedrijf willen steken. Mogelijk zou het dan ook beter lukken om de deelnemers aan leerdoelen en opdrachten te laten werken, of deze tenminste beter gerelateerd aan de context uit te kunnen leggen.

Puntjes op de ‘i’? Als we gericht naar het leren kijken, kunnen we op basis van de casussen conclude­ ren dat hier en daar op zijn minst nog wat puntjes op de ‘i’ moeten worden gezet. Kim en Erik moeten hun opdrachten nog afronden: een indicatie voor de mate waarin zij op dit niveau kunnen functioneren. Hoewel Marijke hiertoe intensief begeleiding heeft gehad en zij zelf de opdrachten wel serieus neemt, had zij er

27

volgens de praktijkopleider nog meer uit kunnen halen. In het algemeen is er nog weinig balans tussen assimilatie enerzijds en accommodatie en reflectie anderzijds, blijkt ook uit ander onderzoek. Ook blijkt dat deelnemers moeite hebben met het aansturen van hun eigen leerproces. ‘Non­leren’ komt vaker voor dan gedacht, omdat deelnemers moeite hebben met leerdoelen formuleren, het plannen van leren, het op niveau uitvoeren en voltooien van de opdrachten... Bovendien is de beoordeling daarvan ook vaak problematisch. In de casussen wordt daar niet op ingegaan, maar praktijkopleiders vinden het vaak lastig om, zoals Erna wél doet, strenge eisen aan de opdrachten te stellen. Bpv­docenten laten de beoordeling vaak (grotendeels) aan de praktijk over. Maar in de praktijk worden door verschil­ lende praktijkopleiders vaak verschillende richtlijnen of criteria gehanteerd. Hier­ door is het moeilijk vast te stellen in hoeverre de bedoelde competenties nu echt ontwikkeld zijn. Het is de bedoeling dat de nieuwe competentiegerichte kwalifica­ tiestructuur een beter uitgangspunt is, omdat hierbinnen wordt aangesloten op de werkprocessen in bedrijven zelf. Puntjes op de ‘i’ dus, of zelfs meer dan dat? Het is goed dat deelnemers en andere betrokkenen positief zijn over werkplekleren, maar het is essentieel om werkplekle­ ren te willen verbeteren. Als we behalve een goede aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt ook een goede voorbereiding op het hbo, loopbaanleren of een leven lang leren willen bereiken dan is verbetering hard nodig.

Het onderwijskwadrant Door de casussen vanuit de leertheorie te bespreken, leren we begrijpen hoe werk­ plekleren plaatsvindt. Het wordt duidelijker waarom bepaalde deelnemers wat leer­

Onderwijsinrichting

Onderwijsinhoud

Deelnemer leerpsychologie

Onderwijslogistiek

Begeleidingsmodel

28

proces betreft niet vooruitkomen. Welke rol voorkennis en begeleiding spelen. En waarom steeds alle drie de dimensies van leren en hun samenhang in een bepaalde situatie betrokken moeten worden om leren te kunnen begrijpen en verbeteren. We kunnen de uitkomsten van werkplekleren dus begrijpen, maar hoe kunnen we het verbeteren? Hoe voorkom je bijvoorbeeld ‘non­leren’? Hoe ga je om met moti­ vatieproblemen? Hoe kan de afstemming tussen scholen en bedrijven verbeterd worden? De deelnemer heeft zelf ook een verantwoordelijkheid, maar hoe zorgen we ervoor dat deze zich hier meer bewust van is? Om verbeteringen te realiseren moeten we niet alleen denken aan de specifieke leerprocessen van de deelnemer. De bredere context waar­ binnen werkplekleren plaatsvindt is ook van belang. De psy­ chologie van leren door de deelnemer in een werkcontext staat centraal. De onderwijsinrichting, inhoud, logistiek en het begeleidingsmodel zijn hierop direct van invloed. Deze vier elementen vormen samen het ‘onderwijskwadrant’. Wat betreft onderwijsinhoud gaat het bijvoorbeeld om de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur en hoe de hieraan gerelateerde praktijkopdrachten er uit zien. Als het gaat om begeleiding kunnen we ons afvragen welke hulpmiddelen nodig zijn om deze begeleiding vorm te geven. Bij onderwijsinrichting speelt hoe we het onder­ wijs planmatig uitvoeren. Waar we het onderdeel werkplekleren plaatsen naast het ondersteunend leren van theorie en vaardigheden in het binnenschools leren. En waar het verwerven van competenties en een beroepshouding in de beroepsprak­ tijk in het buitenschools leren een plaats krijgt. Tot slot zit er binnen het kwadrant de onderwijslogistiek, hulpmiddelen als portfolio, het POP en PAP, maar ook de beoordeling en examinering. De andere aspecten in het model zijn het metaniveau met als elementen loopbaanleren of een leven lang leren; en de interactie tussen bedrijfsleven en onderwijs.

Verder onderzoek naar werkplekleren Zoals in de inleiding aangegeven hebben we nog nauwelijks concrete handrei­ kingen voor verbetering beschikbaar. Het doorbraakproject waarover we in het volgende onderdeel informatie geven, probeert hierin verandering te brengen.

29

Het landelijk doorbraakproject Werkplekleren Een ontdekkingstocht naar concrete handreikingen

Onderzoek heeft herhaaldelijk de pijnplekken van het werkplekleren blootgelegd. Maar concrete handreikingen over hoe het beter kan en beter moet, zijn er nog te weinig. Het is dus zaak om verder onderzoek te doen. Het landelijk doorbraakpro­ ject Werkplekleren geeft gehoor aan deze oproep.

Het begin van een zoektocht In november 2007 is door drie regionale mbo­hbo­combinaties en de Politieaca­ demie bij het Platform Beroepsonderwijs een innovatiearrangement aangevraagd voor een onderzoeks­ en innovatieproject rond leren op de werkplek als opleidings­ situatie in het beroepsonderwijs. Sindsdien zijn nog drie regionale combinaties aangehaakt, zodat het totale consortium per februari 2008 bestaat uit zes regio­ nale verbanden en de Politieacademie. Deze zeven regio’s brengen allemaal een eigen variant van werkplekleren in2. Het project wil aansluiten bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s. Maar het mag geen vreemde eend in de bijt van lopende onderwijsontwikkeling en ­ vernieuwing worden. Het project moet deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt para­ doxaal met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mbo­ en hbo­instellingen verkeren in dezelfde stroom: invoering van cgo, de ontwikkeling van de BAMA­structuur, arbeidsmarktprojecten zoals β­techniek en Zorg en de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe beleidsruimte naar vergelijkbare oplossingen. Deels vanwege lande­ lijke regelgeving en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt.

Doorbraak Door de lopende initiatieven in deze zeven regio’s open te stellen voor vergelijkend onderzoek, kunnen de lokale ontwikkelingen worden versterkt via het huidige door­ braakproject. Het doel van het project – een doorbraak in werkplekleren – is dan ook het leveren van praktijkgerelateerde kennis en handelingsvoorschriften rond de inzet van werkplekleren en praktijkleren in het middelbaar en hoger beroepsonder­ wijs, op basis van de input die binnen de scholen wordt gegenereerd. De deelne­

2

De Politieacademie met haar specifieke vorm van werkplekleren binnen de korpsen en haar duale ritme; ROC Midden­Nederland en Hogeschool Utrecht met zorgafdelingen in verschillende stadia; ROC van Eindhoven en Fontys Hogeschool met zorgafdelingen en begeleidingsmethodiek; ROC van Twente en Saxion Hogeschool met communities of practice; ROC Zadkine en Hogeschool Rotterdam met zorgafdelingen en aandacht voor competenties van praktijkopleiders; ROC Leiden met het Leids model werkplekleren (interne en externe leer­ en werkbedrijven); ROC de Leijgraaf met het leren van werknemers binnen bedrijven.

30

mende scholen verplichten zich om verschillende modellen en praktijken rondom werkplekleren inzet te maken van vergelijkend landelijk onderzoek. Op basis van uitkomsten van dit onderzoek kunnen de meest succesvolle praktijken worden geselecteerd. Daar waar mogelijk zullen de verschillende regio’s ook gaan experimenteren met deze succesvolle aanpakken om hun eigen variant te verbeteren. Tijdens het project wordt een buitenkring van geïnteres­ seerde volgscholen georganiseerd, zodat zij kennis kunnen krijgen van de leeropbrengst gedurende de rit.

Vier thema’s Om deze ambitie waar te maken is een landelijke projector­ ganisatie nodig waar onderzoek wordt gecoördineerd, waar de ‘weddenschapdebatten’ worden gevoerd en waar het proces van kennisdelen en kennismaken plaats vindt. Deze landelijke organisatie vormt als het ware een paraplu voor onderzoek­ en ontwikkelactiviteiten op regionaal niveau, gericht op de optimalisatie van de lokale leerpraktijken. Een eerste analyse van de lopende initiatieven leidt tot een voorlopige thema­ tische indeling, die als uitgangspunt voor het landelijk deel van het project zal worden gehanteerd: 1 Leerprocessen: Op welke wijze vinden informele en formele leerprocessen plaats in praktijksituaties? Hoe verwerven deelnemers beroepscompetenties via het uitvoeren van praktische handelingen in echte of gesimuleerde praktijksitu­ aties? Op welke wijze kunnen begeleidende docenten en praktijkopleiders zicht krijgen op die leerprocessen? Onder dit thema valt ook de leertheoretische basis die we in de casus conclusies besproken hebben. 2 Sequensen: Hoe zijn varianten van werkplekleren gerangschikt tijdens de leerloopbaan van de deelnemers? Wanneer kunnen deelnemers zinvol aan echte praktijksituaties participeren? Wanneer is het beter dan wel effectiever om ze in een gesimuleerde, binnenschoolse praktijk op te leiden? Hoe ziet een goede opleidingsroute eruit, ook wat het theoretische curriculum betreft? 3 Begeleiding en assessment: Wat is de inbreng van begeleiding en beoordeling door school en bedrijf (docent en praktijkopleider)? Wat zijn effectieve manieren om deelnemers voor te bereiden op stages en leerwerkperioden? Welke inter­ venties tijdens werkplekleren zijn effectief? Wat vraagt een goede beoordeling van docenten en praktijkopleiders? 4 Samenwerking en communicatie: Hoe verloopt de afstemming tussen school en bedrijf; hoe creëert men win­win situaties? Welke verwachtingen bestaan er wederzijds en welke zijn reëel? Hoe verbind je de productielogica van het bedrijfsleven met de leerlogica van de opleiding?

31

Deze vier inhoudelijke thema’s zijn leidend voor het landelijk, vergelijkend on­ derzoek. In het schooljaar 2008-2009 krijgt dit gestalte in de vorm van beschrij­ vend en vergelijkend onderzoek. Daarbij zijn twee vragen leidend: hoe ontwerpen opleidingsteams het praktijkleren bij de inrichting van (cgo-gerichte) opleidingstra­ jecten? En: wat komt er in de praktijk terecht van de uitvoering van die trajecten, in de ogen van deelnemers, bedrijven en begeleidende docenten? De antwoorden op deze twee vragen zullen voeding geven voor meer experimenteel en toetsend onderzoek in het schooljaar 2009-2010, eventueel met een uitloop in het school­ jaar daarna. Dit leidt dan uiteindelijk tot ontwerpregels, hulpmiddelen en instrumenten die ter beschikking komen van het beroepsonderwijs. Om dit proces van kennisdeling goed tot zijn recht te laten komen, zullen ook in de loop van het project momen­ ten voor uitwisseling en debat met geïnteresseerde collega-instellingen worden georganiseerd. Hiervoor zal de organisatie van MBO 2010 worden benut. Het door­ braakproject draagt op deze wijze bij tot de vorming van het generiek werkmodel werkplekleren.

32

Bronvermelding Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning. Frederiksberg: Roskilde University Press. Poortman, C.L. (2007). Workplace learning processes in Senior Secondary Vocational Education. Enschede: Universiteit Twente.

33

Colofon Dit is een uitgave van het procesmanagement MBO 2010. MBO 2010 werkt de komende jaren samen met het programma Ondersteuning Leerbedrijven aan een verdere kwaliteitsimpuls van het werkplekleren. Dit boekje is de eerste uit een reeks uitgaven van MBO 2010 rondom het thema ‘Werkplekleren’ als onderdeel van de invoering van competentiegericht onderwijs. Meer informatie over werkplekleren is te vinden op: www. werkplek-leren.nl; www. mbo2010.nl en www.marktplaatsmbo.nl. Tekst Marc Veldhoven, Cindy Poortman, Hans Feenstra, Loek Nieuwenhuis, Olaf van Tilburg, Margot Schmitz Productie Ravestein & Zwart Vormgeving Lauwers-C Fotografie Erik Kottier Drukwerk Trioprint Oplage 1.000

De casussen in dit boekje zijn gebaseerd op gesprekken en interviews met en observaties van deelnemers, praktijkopleiders en docenten in de beroepspraktijk uit onderzoek van Feenstra (2005) en Poortman (in 2007 en 2008) naar leren tijdens de bpv. De geïnterviewde deelnemers, bpvdocenten en praktijkopleiders zijn derhalve niet bestaande personen.

onderwijs dat werkt

34