Ontwikkelingskansen in Memorabele Momenten: Passie en Professionalisering

Ontwikkelingskansen in Memorabele Momenten: Passie en Professionalisering

1

Ontwikkelingskansen in Memorabele Momenten: Passie en Professionalisering Praktijkonderzoek naar kenmerken die bijdragen aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen in uitgangspunten en uitvoering van MEMO

25 juli 2012 Caroline Offerhaus-Draijer Centrum voor Nascholing

2

Inhoudsopgave Samenvatting

5

1. Inleiding 1.1 Achtergrond van het onderzoek 1.1.1. Maatschappelijke context 1.1.2. Wat is al ondernomen? 1.1.3. Analyse van de vraag 1.2 Onderzoeksopzet 1.2.1. Onderzoeksdoel 1.2.2. Onderzoeksvraag 1.2.3. Afbakening 1.2.4. Onderzoeksaanpak 1.2.5. Bijdragen van externe onderzoekers

7 7

2. Theoretische onderbouwing 2.1. Brede ontwikkeling: leren met hoofd, hart en handen 2.2. De rol van Voor- en Vroegschoolse Educatie 2.3. De rol van Muziekeducatie 2.3.1. Muziek en taalontwikkeling 2.3.2. Muziek en dans in Kaleidoscoop 2.4. Kenmerken die ertoe doen voor MEMO

14 14 16 18

3. Onderzoeksopzet 3.1. Keuze van variabelen 3.2. Opbouw van het onderzoek 3.3. Document-analyse 3.4. Duo-interviews 3.4.1. Interviewconstructie 3.4.2. Interviewafname 3.4.3. Interviewanalyse 3.5. Vragenlijst 3.5.1. Vragenlijstconstructie 3.5.2. Vragenlijstafname 3.5.3. Vragenlijstanalyse 3.6. Groepsinterview leidinggevenden

25 25 26 27 28

4. Resultaten 4.1. Effectieve kenmerken in uitgangspunten en doelen 4.1.1. Doelgerichtheid 4.1.2. Betrokkenheid 4.1.3. Interactie 4.1.4. Speelleeromgeving 4.2. Effectieve kenmerken in de uitvoering 4.2.1. Doelgerichtheid 4.2.2. Betrokkenheid 4.2.3. Interactie 4.2.4. Speelleeromgeving 4.3. Wat is nodig voor verder verbetering? 3

33 33

10

22

29

31

35

61

4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.4.

Doelgerichtheid Betrokkenheid Interactie Speelleeromgeving

5. Conclusies 5.1. Conclusies over doelgerichtheid 5.2. Betrokkenheid 5.2.1. Ouderbetrokkenheid 5.3. Conclusies over interactie 5.4. Speelleeromgeving

64 64 65

6. Aanbevelingen 6.1. T.b.v. de uitgangspunten 6.2. T.b.v. de uitvoering 6.3. T.b.v. vervolgonderzoek 6.4. Aanvulling op conclusies en aanbeveling door externe onderzoekers

70 70 70 73 73

7. Evaluatie

76

Literatuurlijst

77

Bijlagen

79

67 69

4

Samenvatting Stichting MEMO (Memorabele Momenten) brengt podiumkunsten voor jonge kinderen naar hen toe. De musici & dansers verzorgen op voorschoolse locaties en basisscholen een optreden variërend van 20-30 minuten, waarin hun muziekinstrument of dans/drama centraal staat. Stichting MEMO wordt echter steeds explicieter gevraagd om aan te geven op welke wijze hun optredens bijdragen aan de ontwikkeling van deze jonge kinderen. Hoewel systematische evaluaties en reacties wijzen op positieve effecten in diverse ontwikkelingsdomeinen is dat niet eerder met behulp van onderzoek verder uitgediept. MEMO kan hierdoor naar opdrachtgevers & klanten niet voldoende expliciteren in hoeverre de Memorabele Momenten bijdragen aan de ontwikkelingsstimulering en dan vooral de taalstimulering in kinderopvang en onderwijs. Vooral in de huidige periode, waar financiering meer moet komen uit onderwijsgelden dan uit cultuurgelden, kan dit belemmerend werken voor de geplande groei van MEMO. Het beschrijvend onderzoek, uitgevoerd door het Centrum voor Nascholing (CNA), heeft zich gericht op de vraag: Hoe realiseert MEMO in haar uitgangspunten en uitvoering kenmerken, die vanuit muziekeducatie en Voor- en Vroegschoolse educatie aantoonbaar bijdragen aan de brede ontwikkeling en in het bijzonder aan de taalontwikkeling van jonge kinderen? Om deze vraag te beantwoorden is eerst een literatuuronderzoek uitgevoerd, dat focus opleverde op essentiële kenmerken uit beide educatiegebieden. Vervolgens is met behulp van een document-analyse en een survey onderzocht hoe MEMO deze gevonden kenmerken in uitgangspunten en uitvoering realiseert, zowel volgens uitvoerders (de artiesten) als volgens gebruikers (de leidsters op voorschoolse locaties, de leerkrachten van groepen 1-2 van de basisscholen, de leidinggevenden van deze mensen). De survey bestond uit een enquête en uit (groeps)interviews, voor de documentanalyse is informatie geanalyseerd waarover gebruikers beschikken. Op twee momenten in het onderzoeksproces zijn ook externe onderzoekers betrokken, vanuit hun expertise in muziek- of voor- en vroegschoolse educatie: zij hebben feedback en aanvullingen gegeven op het literatuuronderzoek en hebben vanuit hun perspectief gereageerd op de conclusies en aanbevelingen. Op basis van de literatuurstudie zijn kenmerken geselecteerd die aantoonbaar bijdragen aan de brede (taal)ontwikkeling van jonge kinderen vanuit één of beide educatiegebieden en die daardoor voor MEMO van belang kunnen zijn om te realiseren. Het gaat dan om: • Gerichtheid op de doelen & samenhang tussen doelen • Betrokkenheid van alle participanten • Creëren en benutten van interactie • Creëren en benutten van speelleeromgeving Het onderzoek in de uitvoeringspraktijk heeft het beeld opgeleverd dat MEMO bovengenoemde kenmerken in haar uitgangspunten her en der beschrijft. De kenmerken zijn in uitgangspunten en doelen op veel verschillende plaatsen in de geanalyseerde documenten te vinden. Dat maakt het voor de gebruiker lastig om hier vlot zicht op te krijgen: Als je weet wat je zoekt kun je het vinden, maar dat is niet wat van een doorsnee gebruiker (leidinggevende, coördinator, leidster, leerkracht, oudercontactmedewerker) is te verwachten. Ook is de informatie niet eenduidig naar de verschillende typen locaties. 5

In de uitvoering realiseert MEMO de kenmerken in verschillende mate en op verschillende wijze. Wat betreft de doelgerichtheid en samenhang tussen doelen blijkt o.a. dat de gebruikte driehoek (waarmee de cognitieve, sociaal-emotionele en sensomotorische ontwikkeling met elkaar zijn verbonden en waarin taal steeds de verbinding vormt) verhelderend werkt voor artiesten en gebruikers, maar nog niet voldoende bekend is bij artiesten en gebruikers en er behoefte is aan ondersteuning om te komen tot concrete toepassing. Het wordt door betrokkenen, inclusief leidinggevenden, wel gezien als een middel om visie en werkwijze te verbinden. Gebruikers zijn met de brede ontwikkelingsdoelen/taaldoelen van jonge kinderen min of meer bekend en artiesten zijn er weinig mee bekend. De beheersingsdoelen Jonge Kind, zoals beschreven en uitgewerkt door de Stichting Leerplanontwikkeling (2010, SLO) worden door MEMO nog niet benut of gebruikt in uitgangspunten of uitvoering. Verder kan geconcludeerd worden dat MEMO de relatie met mondelinge taalvaardigheid in uitgangspunten en uitvoering benadrukt en dat nog niet doet met fonemisch bewustzijn (klankherkenning en –onderscheiding), terwijl die relatie met muziek in de literatuur met regelmaat benoemd wordt. MEMO ondersteunt de betrokkenheid van alle deelnemers met haar informatievoorziening. Zowel map als website worden gelezen, maar met de info doet een flink percentage niets. Wat MEMO verwacht van gebruikers staat eveneens beschreven, hoewel verschillend per type locatie en niet voor iedereen van tevoren beschikbaar. Voor ieder is het belang van betrokkenheid (van zowel zichzelf als de ander) duidelijk. Gevoel van betrokkenheid ervaart men als er voldoende voorbereiding op de locatie is en een ‘goede’ introductie van de artiest. Daarin zien coaches (van artiesten) en leidinggevenden een ondersteunende rol voor zichzelf. Betrokkenen vinden ouderbetrokkenheid van belang en mogelijkheden daartoe zijn/worden verkend. Ten aanzien van interactie blijkt dat dit voor artiesten een graadmeter voor (hun) kwaliteit (van optreden) is en niet zozeer een wijze waarop kinderen leren en ervaringen verwerken. Het is voor alle betrokkenen een uitdaging om interactiekansen te zien, te benutten en/of te creëren: voor de artiest tijdens MEMO, voor de gebruiker ná MEMO. Op dit punt is begeleiding, niet alleen van artiesten & leidsters/leerkrachten, maar ook van hun coaches en leidinggevenden gewenst. Tijdens MEMO is de rol van de leidster/leerkracht daarbij essentieel: “When the teacher is into it, that can bring the performance alive”. Het juist benutten van de speelleeromgeving blijkt tenslotte belangrijk voor artiesten: zij manipuleren in korte tijd ruimte en middelen voor hun optreden en hebben daarbij de steun van de locatie nodig. Nu zorgt dit regelmatig voor vertraging. De juiste speelleeromgeving kan de interactie stimuleren, een inzicht dat vooral bij artiesten ontstaat. Betrokkenen hebben in dit onderzoek bijgedragen aan inzichten & suggesties hoe de speelleeromgeving gebruikt kan worden om MEMO-ervaringen te herhalen. Het onderzoek biedt MEMO aanknopingspunten en richting om uitgangspunten & uitvoering te verbeteren en zo de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling van kinderen beter voor het voetlicht te brengen, zowel naar gebruikers als naar beleidsmakers. Het gaat dan om aanbevelingen om de uitgangspunten geordend en expliciet te beschrijven en daarbij gebruik te maken van de beheersingsdoelen Jonge Kind, om in te zetten op betere (digitale) toegankelijkheid van ondersteunend materiaal voor gebruikers wat uitwisseling van ervaringen, tips en suggesties in afgeschermde omgeving mogelijk maakt en daarmee ook kansen biedt om film/videomateriaal in te zetten voor het herbeleven met kinderen, maar ook voor ouderinformatiedoeleinden en coaching van zowel artiesten als leidsters. Tenslotte hebben de aanbevelingen betrekking op het uitbreiden van de (taal)interactiemogelijkheden met de kinderen, het verbeteren van de betrokkenheid van ouders, en het werken vanuit een verbindende visie van MEMO en de ontvangende locatie op de brede ontwikkeling van kinderen.

6

1. Inleiding

De Stichting MEMOrabele Momenten (MEMO) heeft zich tot voor kort vooral geprofileerd met het motto “Cultuur voor kleintjes”. De stichting legt zich toe op het introduceren van podiumkunsten in de eigen omgeving van kinderen, in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en in het primair onderwijs (onderbouw). MEMO geeft in haar voorlichting aan een inhoudelijk sterk programma te hebben, dat jonge kinderen aanspreekt en hen uitlokt tot ontwikkeling op meerdere gebieden. Het is voor opdrachtgevers en fondsen/subsidieverstrekkers echter niet voldoende transparant waar de juiste aansluiting al zit (welke kenmerken doen ertoe?), om welke ontwikkeling het expliciet gaat (aan welke doelen levert het een bijdrage?) en welke voorwaarden nodig zijn voor een positieve stimulans (succesfactoren). Het inzicht enerzijds dat MEMO met deze ‘cultuur voor kleintjes’ een opmerkelijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van jonge kinderen en anderzijds, dat ‘cultuur voor kleintjes’ een te smalle profilering biedt waar het fondsenwerving betreft, dringt steeds verder door. Dat maakt de vraag relevant op welke wijze MEMO een daadwerkelijke bijdrage levert aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen en meer specifiek aan taalontwikkeling. De MEMO-handleiding beschrijft wat men met “brede ontwikkeling” bedoelt: “Jonge kinderen doen aan totaalbeleving. Ze gebruiken al hun zintuigen om ervaringen waar te nemen; zowel luisteren, bewegen, kijken, voelen worden ingezet. Die ervaringen delen ze met elkaar, met de leidster/leerkracht en die ervaringen koppelen ze aan wat ze al eerder hebben meegemaakt. Door gebruikmaking van alle zintuigen vindt ontwikkeling plaats op verschillende gebieden: sensomotorisch, sociaal-emotioneel en cognitief. Deze aspecten staan niet los van elkaar, maar zijn steeds in wisselwerking met elkaar, vullen elkaar aan en versterken elkaar. Taal is daarbij een verbindende factor om ervaringen te verwoorden en geordend op te slaan” (Denkers, 2011)

1.1.

Achtergrond van het onderzoek

1.1.1. Maatschappelijke context Het huidige onderwijskwaliteitsbeleid van de overheid legt nadruk op het opbrengstgericht werken, dat wil zeggen: het doelgericht en systematisch werken aan maximale leeropbrengsten bij alle leerlingen. Door gebruik te maken van ‘meetgegevens’ kan het onderwijs beter worden bijgestuurd naar wat nodig is. Centraal daarbij staat het stellen van concrete doelen op het niveau van de leerling. Dit merkt ook MEMO. Het belang om helder te kunnen aangeven wat de doelen zijn en dit waar mogelijk te relateren aan de doelen voor het jonge kind, komt steeds nadrukkelijker naar voren, zowel in het contact met leidinggevenden en leerkrachten/leidsters, als in het contact & de contractering met beleidswerkers en –beslissers op stadsdeelniveau & in welzijnsorganisaties. Daarnaast is met de wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) die per 1 augustus 2010 is ingegaan een kwaliteitsimpuls gegeven die tot doel heeft de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren, om op die manier te zorgen dat zoveel mogelijk kinderen zonder taalachterstanden aan de basisschool kunnen beginnen (SLO, 7

2011). Strategisch gezien is het voor MEMO van belang in hun profilering duidelijk te zijn op welke wijze MEMO bijdraagt aan het bieden van ontwikkelingskansen voor jonge kinderen. Tenslotte speelt mee dat door het huidige politieke klimaat er steeds meer behoefte is aan een duidelijke onderbouwing dat muziekeducatie van belang is voor de ontwikkeling van (jonge) kinderen. In juni 2011 organiseerde “Muziek telt!”, een organisatie op initiatief van Muziek Centrum Nederland, Fonds voor Cultuurparticipatie en Kunstfactor, een conferentie over Muziek en het Brein, waarin (muziek)wetenschappers vanuit hun onderzoek onderbouwden dat “muziek het brein verrijkt”. 1.1.2. Wat is al ondernomen? Om te zorgen voor een duidelijke verantwoording en aansluiting bij de context waarbinnen MEMO plaatsvindt is in de afgelopen jaren geïnvesteerd in: a) Het verduidelijken van de eigen visie en uitgangspunten en het onderbouwen daarvan met behulp van artikelen en (voor)studies die in opdracht van hen zijn uitgevoerd (o.a. Frowijn, Schellekens & van Eerden 2007, Singer, 2009). Deze studies hebben betrekking op gedragskenmerken van jonge kinderen bij MEMOpresentaties en op effecten van MEMO-presentaties in de dagelijkse pedagogische praktijk in kindercentra b) Het toegankelijk maken wat MEMO doet met jonge kinderen met behulp van uitgebreide PR c) Het verder ontwikkelen van het ‘aanbod’ met o.a. extra materiaal waarmee leidsters/ leerkrachten na MEMO verder kunnen spelen/werken en waarmee de ouderbetrokkenheid kan worden verbeterd, o.a. door ouderbijeenkomsten aan te bieden (A’dam Zuidoost). d) Het uitbreiden van het coaching programma voor de artiesten. Informatie over ervaringen van zowel leidsters als leidinggevenden met dit materiaal zijn halfjaarlijks met behulp van vragenlijsten verzameld. Daarnaast zijn gesprekken met leidinggevenden & teamleidsters uit welzijn (zgn focusgroep) gevoerd. Met de informatie uit deze evaluatie zijn aanpassingen gedaan in het aanbod van MEMO. 1.1.3. Analyse van de vraag In juli 2011 hebben twee gespreksronden plaatsgevonden met de artistiek leider en beleidsmedewerker van MEMO, bedoeld om te inventariseren wat al bekend is, wat al gedaan is en welk onderzoeksdoel geformuleerd kan worden. In deze gesprekken is gebleken dat:  het goed informeren en inzetten van de leidinggevenden en oudercontactmedewerkers van belang is voor het welslagen van MEMO en verbinden met de brede ontwikkelingsstimulering van de kinderen. Zij kunnen erop sturen dat leidsters/leerkrachten zelf een follow up geven aan MEMO. Leidinggevenden erkennen dat het aansturen van leidsters/leerkrachten structureel op de agenda moet van bijvoorbeeld werkoverleg/ bijeenkomsten. Leidsters/leerkrachten leggen bijvoorbeeld zelf de verbinding niet tussen de VVE doelen en de doelen van de MEMO activiteiten. De leidinggevende zou daar de sleutelfiguur voor kunnen zijn  artiesten eveneens op het belang wijzen van betrokkenheid & inzet van leidsters/leerkrachten om MEMO te doen slagen. Andersom geven leidsters en 8





leidinggevenden aan hoe afhankelijk de beleving van het MEMO-moment is van de wijze waarop de artiest het moment invult ouders bekend zijn met MEMO door folders, posters, ouderbijeenkomsten en foto’s van het optreden in de groep. Omdat de informatievoorziening via de locaties waar MEMO komt verloopt, is het echter erg afhankelijk van het belang dat leidsters/leerkrachten en leidinggevenden zien en van de mogelijkheden waarvan ze zich bewust zijn. De door MEMO aangeboden ouderbijeenkomsten worden wel benut, maar de opkomst is erg mager. Daardoor wordt een relatief kleine groep ouders bereikt er op dit moment een groot verschil is tussen de wijze waarop optreden voor kinderen op voorschoolse opvang en op basisscholen worden ingevuld. Dit is niet zozeer vanwege leeftijdsverschil, maar vanwege de ratio volwassene – kinderen op de groep. Bij leerlingen in groep 1-2 zijn de MEMO-momenten meer verbaal.

De gesprekken leidden tot formulering van de volgende nog openliggende vragen:  Wat zien leidsters/leerkrachten, musici, leidinggevenden als bijdrage van MEMO op de verschillende ontwikkelingsgebieden van kinderen en komen hun ervaringen overeen?  Welke randvoorwaarden (qua competenties, faciliteiten, organisatie) dragen daartoe bij volgens hen en komen hun genoemde randvoorwaarden overeen?  In hoeverre herkennen leidsters/leerkrachten de overeenkomsten tussen MEMOdoelen en VVE-doelen?  Wat hebben leidsters/leerkrachten en hun leidinggevenden nodig om MEMOactiviteiten & VVE-activiteiten te kunnen verbinden?  Wat hebben leidsters/leerkrachten en hun leidinggevenden nodig om n.a.v. een MEMO-bezoek kansen voor verdere ontwikkeling te creëren, kansen die zich voordoen te herkennen en te benutten?  Op welke manier kan MEMO het gebruik van het aangeboden aanvullend materiaal stimuleren: leidster/leerkrachten waarderen het, maar gebruiken het nauwelijks  Welke voorwaarden zijn er op managementniveau nodig (faciliterend, onderwijskundig, procesmatig), om de aansluiting tussen MEMO en VVE te effectueren/versterken?  Op welke wijze worden ouders betrokken bij de MEMO-momenten?  Hoe kan bewustwording m.b.t. ouderbetrokkenheid bij leidsters/leerkrachten/leidinggevenden worden gestimuleerd en welke bijdrage kunnen OCM-ers geven in het informeren en betrekken van ouders bij MEMObezoeken?  Op welke wijze kan de stimulans die MEMO biedt aan ouderbetrokkenheid worden verstevigd én worden geëxpliciteerd?  Welke mogelijkheden zijn er / zien de betrokkenen om de doorgaande lijn voor 2-6 jarigen in de MEMO-bezoeken te verstevigen en welke partners zijn daarbij nodig?  Hoe verzorgt MEMO monitoring om de kwaliteit van het product te borgen en de aansluiting regelmatig te kunnen bijstellen? Daarmee werd een beeld zichtbaar van aspecten in de MEMO-aanpak die ertoe doen om een bijdrage te kunnen bieden aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen. Dit beeld vraagt verdere uitwerking en inbedding in de context van VVE. 9

Op basis hiervan is besloten tot het uitvoeren van een beschrijvend & explorerend onderzoek dat vanuit verschillende perspectieven (van leidsters / leerkrachten, leidinggevenden, musici, ouders) inzicht biedt in de bijdragen van MEMO aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen en meer specifiek aan de taalontwikkeling als speerpunt daarbinnen.

1.2.

Onderzoeksopzet

1.2.1. Onderzoeksdoel Doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in: A de wijze waarop MEMO in haar huidige uitgangspunten en uitvoering kenmerken bevat die vanuit de theorie als belangrijk worden aangemerkt t.b.v. de brede ontwikkeling van jonge kinderen B waar volgens gebruikers en artiesten de genoemde kenmerken beter kunnen worden ingezet Hiermee kan het Memo-product worden verbeterd en kan Memo zich profileren naar opdrachtgevers om hun voortbestaan te onderbouwen en erkenning te behouden / uit te breiden. 1.2.2. Onderzoeksvraag Om inzicht te bieden in de wijze waarop MEMO nu volgens uitvoerders en gebruikers bijdraagt aan de brede ontwikkeling en op basis daarvan aanbevelingen te kunnen doen hoe dit wellicht in de toekomst nog beter ingezet kan worden staat in dit onderzoek de volgende vraag centraal: Hoe realiseert MEMO in haar uitgangspunten en uitvoering kenmerken, die vanuit muziekeducatie en Voor- en Vroegschoolse educatie aantoonbaar bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen? De onderzoeksvraag wordt beantwoord op basis van literatuurstudie en empirisch onderzoek onder direct betrokkenen van MEMO. Daarbij worden de volgende deelvragen gehanteerd: 1. Welke kenmerken in muziekeducatie dragen bij aan brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder? 2. Welke kenmerken in Voor- en Vroegschoolse Educatie dragen bij aan brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder? 3. In hoeverre realiseert MEMO deze kenmerken in beschreven uitgangspunten & doelen? 4. Op welke wijze realiseert MEMO deze kenmerken volgens gebruikers en artiesten in de uitvoering?

10

5. Wat hebben gebruikers & artiesten nodig om de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder verder te verbeteren?

Kenmerken die aantoonbaar bijdragen

MeMo

aan de brede ontwikkeling

(uitgangspunten, uitvoering)

van jonge kinderen

Effectieve kenmerken vanuit Voor- en Vroegschoolse educatie

Effectieve kenmerken vanuit muziekeducatie

Fig. 1.1 Schematisering van de vraag

1.2.3. Afbakening “MEMO brengt podiumkunsten naar jonge kinderen in hun vertrouwde omgeving”. MEMO richt zich daarbij op muziek, dans én theater. In dit onderzoek beperken we ons vooral tot de muziek. Voor deze afbakening is gekozen vanuit het feit dat de muziekactiviteiten van MEMO tot nu toe de grootste groep vormen en vanuit het gegeven dat beweging een van de deelgebieden is die onderscheiden worden binnen de muzikale ontwikkeling. Andere deelgebieden die binnen de muzikale ontwikkeling vallen zijn: - Luisteren naar muziek - Muziek maken - Muziek representeren - Muziek ontwerpen MEMO richt zich op presentaties voor kinderen tussen 0 en 6 jaar. Het onderzoek zal zich echter richten op vooral 2-6 jarigen, omdat MEMO daar nu de meeste activiteiten neerzet. In de onderste leeftijdsgroep zit wel potentie (Kdv, die met een VVE-programma werken), maar die groep is nu nog heel klein. 1.2.4. Onderzoeksaanpak 11

Voor de deelvragen 1 en 2 is gestart met een literatuuronderzoek dat specifiekere informatie kan bieden m.b.t. kenmerken die aantoonbaar bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen en de invloed/rol die muziekeducatie daarbij kan hebben. De weergave van dit literatuuronderzoek is vervolgens voorgelegd aan specialisten op het gebied van cultuur- & muziekeducatie en/of VVE (zie 1.2.5.) Hun aanvullingen, toelichting en bevestiging vanuit hun (bredere) perspectief zijn benut voor de verdere aanscherping en actualisering. Voor deelvraag 3 is een documentanalyse verricht van informatiemateriaal dat MEMO beschikbaar heeft voor gebruikers. Hiermee is met behulp van de uitgewerkte variabelen geanalyseerd in hoeverre de kenmerken die van belang blijken te zijn vanuit de literatuur aanwezig zijn in de doelen & uitgangspunten van MEMO. Voor de beantwoording van deelvraag 4 en 5 is gebruikgemaakt van survey-onderzoek:  gegevensverzameling met vragenlijsten onder gebruikers (pedagogisch medewerkers & leerkrachten, leidinggevenden)  semigestructureerde duo-interviews met artiesten & coaches  een groepsinterview met de focusgroep (leidinggevenden, cultuurcoördinatoren) Na analyse en beschrijving van resultaten zijn de conclusies en aanbevelingen opnieuw voorgelegd aan specialisten op het gebied van cultuur- & muziekeducatie en/of VVE. Middels een aantal open vragen is hen schriftelijk om een inhoudelijke reactie gevraagd vanuit hun expertise over wat de conclusies impliceren voor verdere aanbevelingen t.a.v. muziekeducatie en VVE.

1.2.5 Bijdragen van externe onderzoekers In de opzet van dit onderzoek is gekozen voor de inzet van externe onderzoekers als experts op een deelgebied van dit onderzoek. Hiervoor zijn mensen aangezocht die in de muzieken/of kunsteducatie, voor- en vroegschools educatie op dit moment onderzoek doen of dat recentelijk hebben gedaan. Gevraagd is of ze vanuit hun eigen perspectief willen bijdragen aan dit onderzoek. Van de zes experts, die hun medewerking hadden toegezegd zijn er uiteindelijk drie overgebleven die zowel de literatuurstudie als de uiteindelijke conclusies en aanbevelingen van feedback en aanvulling hebben voorzien. Het gaat dan om de volgende personen:  Karin Hoogeveen. Zij werkt sinds 2009 als lector ‘Kunsteducatie’ bij de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Ze is pedagoge en onderwijskundige en is in 1999 gepromoveerd op een onderzoek naar de beroepsopvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs. Sinds september 2002 is zij als senior projectcoördinator werkzaam bij Sardes. Zij voert onderzoeken uit en begeleidt trajecten op diverse terreinen, waaronder de brede school, schakelklassen en cultuureducatie. De belangrijkste opdrachtgevers zijn ministeries, gemeenten en schoolbesturen. Deze functie combineert zij met die van lector.  Christiane Nieuwmeijer. Zij is docent/onderzoeker in het lectoraat ‘Kunsteducatie’ van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, is docent aan de opleiding muziekdocent van het Koninklijk Conservatorium Den Haag en docent muziek aan de Pabo Inholland. Op dit moment doet Christiane promotieonderzoek naar de invloed van live-muzikanten op muzikaal gedrag van kleuters bij Roehampton University London. 12



Melissa Bremmer is als (muziek)docent verbonden aan het Conservatorium van Amsterdam en zij heeft in die functie onderzoek verricht naar muziekeducatie voor het lectoraat Kunst- en cultuureducatie van de AHK (lector: Folkert Haanstra). Momenteel werkt zij als onderwijsontwikkelaar en -adviseur aan het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit en als docente Onderwijskunde aan de masteropleiding Kunsteducatie van de AHK.

13

2. Theoretische onderbouwing Om antwoord te kunnen geven op de vraag: Hoe realiseert MEMO in haar uitgangspunten en activiteiten kenmerken, die vanuit muziekeducatie en Voor- en Vroegschoolse educatie bevorderend zijn voor de brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen? is theorie gezocht & bestudeerd die MEMO kan helpen om de bijdrage die zij (willen) bieden aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen beter in beeld te krijgen. Daartoe hebben we de volgende stappen gemaakt: -

-

-

-

2.1.

Allereerst hebben we de ‘brede ontwikkeling van jonge kinderen’ gedefinieerd. De beheersingsdoelen voor jonge kinderen, geformuleerd door SLO/UvA, geven brede ontwikkeling weer in reken- taal- en sociaal-emotionele doelen, uitgesplitst voor 4(aanvang groep 1) en 6-jarigen (eind groep 2). Daarbij hebben we de taalontwikkeling steeds als speerpunt gekozen. Vervolgens is beschreven op welke wijze de Voor- en Vroegschoolse Educatie, met behulp van verschillende programma’s, bijdraagt aan brede ontwikkeling met taalontwikkeling als speerpunt. Welke kenmerken hebben deze programma’s die de taalontwikkeling bevorderen? (deelvraag 2) Daarna is de focus gericht op muziekeducatie. Op welke wijze dragen muziekprogramma’s met jonge kinderen bij aan hun brede ontwikkeling en hun taalontwikkeling? Hierbij is in de literatuur eerst gekeken naar een mogelijk verband tussen de brede ontwikkeling en muziekontwikkeling: waar kan het elkaar versterken, waar niet en waar is dat van afhankelijk? Ook hier is de taalontwikkeling het speerpunt geweest. In de theorie is gezocht naar kenmerken van muziekeducatie die de taalontwikkeling van jonge kinderen kunnen bevorderen. Ook binnen de VVE is daar naar gekeken: welke programma’s betrekken muzikale ontwikkeling als deel van de brede ontwikkeling en om de taal te stimuleren? (deelvraag 1) Vervolgens zijn de beschreven kenmerken uit zowel VVE-aanpak als muziekeducatie samengevoegd. Hiermee is in de empirie te onderzoeken welke kenmerken door zowel uitvoerenden (artiesten) als door gebruikers (leidsters/leerkrachten en hun leidinggevenden) worden herkend in de MEMO-uitgangspunten en de MEMOuitvoering en waar dit nog verbeterd kan worden.

Brede ontwikkeling: leren met hoofd, hart en handen

De leeftijdsfase van het jonge kind is een cruciale fase in hun ontwikkeling. Wat in die fase geleerd wordt vormt de basis voor hun verdere leren (Veen, Roeleveld & van Daalen, 2005). Het is dan ook van belang in die ontwikkelfase kinderen alle kansen te bieden op een brede ontwikkeling. Daarmee wordt bedoeld: de ontwikkeling van zowel cognitieve, sociaalemotionele, sensomotorische en creatieve ontwikkeling. Deze ontwikkelingen kunnen niet los van elkaar gezien worden. Jonge kinderen ontwikkelen zich op deze verschillende gebieden in constante samenhang en wisselwerking.

14

Cognitieve ontwikkeling

Taal

Senso-motorische ontwikkeling

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Fig. 2.1 Samenhang tussen ontwikkelingsgebieden

Pedagogen als Vygotsky en Bruner zijn in hun werk uitgegaan van een visie op brede ontwikkeling. Het sociaal-constructivisme zien zij daarvoor als basis: een kind is vanaf de geboorte onderzoekend en creatief, is gemotiveerd om te leren, om initiatief te nemen en te experimenteren. Dit doen ze in interactie met elkaar, met volwassenen en met de wereld om zich heen. Kinderen maken daarbij gebruik van verschillende wijzen van communiceren: verbaal, via beeld, geluid en beweging. Vanuit dit kindbeeld van het ‘competente kind’ wordt onderwijs geboden dat hierbij aansluit. We kennen het als ontwikkelingsgericht onderwijs, kindvolgend onderwijs volgens Reggio Emilia en ook in andere (vernieuwings)richtingen herkennen we dit beeld (Bremmer & Huisingh, 2007, Meeuwig, Schepers & van der Werf, 2007). Howard Gardner, psycholoog, baseert zijn meervoudige intelligentie-theorie ook op samenhang tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden. Zijn idee dat mensen op verschillende (meervoudige) manieren kunnen leren, komt voort uit de veronderstelling dat er meerdere vormen van intelligentie bestaan: “seven relatively independent forms of information processing, with individuals differing from each other in the specific profile of intelligence that they exhibit”. De muzikale intelligentie is volgens Gardner de eerste te ontwikkelen intelligentie (Gardner in Salmon, 2008). Onlangs zijn door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) beheersingsdoelen geformuleerd voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Deze doelen geven aan wat van leerlingen bij aanvang van groep 1 en bij afronding van groep 2 verwacht mag worden. De beheersingsdoelen zijn geformuleerd in een behoefte aan meer eenduidigheid. Door onduidelijkheid over te behalen doelen in de groepen 1 en 2 en het instapniveau bij aanvang van groep 1, verliep de aansluiting met groep 3 en dan met name de aansluiting naar het aanvankelijk taal/lees- en rekenonderwijs met horten en stoten. Naast doelen voor taal en rekenen zijn er ook beheersingsdoelen geformuleerd voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het formuleren van deze beheersingsdoelen draagt niet vanzelfsprekend bij aan brede ontwikkeling. Het gevaar is dat de samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden niet voldoende in beeld wordt gehouden, waardoor het onderwijs leerstofgericht wordt in plaats van kindgericht. 15

Als we kijken naar de onderzoeksvraag kunnen we constateren dat “bijdragen aan de brede ontwikkeling” van jonge kinderen het volgende inhoudt: -

-

2.2.

stimulering van deze ontwikkeling gebeurt in samenhang: elk ontwikkelingsgebied kan startpunt zijn, maar kan niet los gezien worden van de andere ontwikkelingsgebieden een kind is van nature onderzoekend en nieuwsgierig en leert in interactie met anderen kinderen zetten op verschillende manieren daarbij communicatie in: verbaal of nonverbaal, via geluid, beweging, beeld informatieverwerking vindt plaats via verschillende vormen van ‘intelligentie’ en elke persoon ontwikkelt daarin een eigen profiel de beheersingsdoelen jonge kind (SLO/UvA) zijn richtinggevend in het onderwijs aan 3-6 jarigen voor de taal-, rekenen sociaal-emotionele ontwikkeling.

De rol van Voor- en Vroegschoolse Educatie

Van overheidswege wordt actief beleid gevoerd om het onderwijs aan jonge kinderen te intensiveren en alle kinderen de beste kansen te bieden. Door samenwerking tussen peuterspeelzalen en basisscholen, door gerichte stimulering wordt gewerkt om de startconditie bij aanvang van groep 3 voor kinderen te verbeteren (Veen, Roeleveld & van Daalen, 2005). Programma’s voor VVE hebben de taalontwikkeling als speerpunt, maar in de context van stimulering van de brede ontwikkeling. Erkende VVE-programma’s hebben de volgende kenmerken: - Ze zijn gericht op interactie tussen leidsters/leerkracht en kinderen met een educatief doel: het gaat daarbij om leer- en ontwikkelingsdoelen die expliciet omschreven staan - Ze gaan uit van actief leren, waarbij de leidster/leerkracht de kaders biedt in de vorm van een stimulerende speel-werkomgeving en activiteit, een aanbod in kleine stappen, ruimte bieden voor eigen inbreng - Ze gaan uit van een leidster/leerkrachthandelen dat zich kenmerkt door een helpende, vragen en op de behoefte van het kind afgestemde houding (sensitiefresponsief) - Ze bieden een structurele aanpak van observatie en registratie. - Ze zijn veelal gebaseerd op een (gedeeltelijke) dubbele bezetting van leidsters / leerkrachten - Ze zijn gericht op samenwerking tussen peuterspeelzaal en basisschool door te werken met eenzelfde programma - Leidsters/leerkrachten zijn geschoold in het werken met een (specifiek) VVEprogramma - Ouderbetrokkenheid maakt structureel deel uit van de programma’s De doelstelling op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie, zoals geformuleerd in de bestuursafspraken G4/G33, is dat in 2015 kinderen zonder achterstand naar de basisschool gaan. Waar eerst de VVE vooral bedoeld was om de ontwikkeling van jonge kinderen uit achterstandsgroepen te stimuleren, wil men in Amsterdam inmiddels 100% van de doelgroepkinderen bereiken. Naast een hoger doelgroepbereik wil men in de komende jaren een kwaliteitsverbetering in de VVE bewerkstelligen door o.a. -

Het taalniveau van pedagogisch medewerkers en leidsters op niveau te brengen Door HBO-gekwalificeerde begeleiders op voorschoolgroepen te zetten en hen de pedagogische medewerkers te laten coachen 16

-

Door de ouderbetrokkenheid te versterken Door pilots te stimuleren met driejarigen in de basisschool

(OC&W, bestuursafspraken nov. 2011) Recent onderzoek, uitgevoerd door de Haan, Leseman en Elbers (2011), maakt duidelijk dat de professionaliteit van de leidsters of leerkrachten voor een groot deel bepaalt, of er resultaten worden geboekt met VVE. Het leerkrachtgedrag blijkt van doorslaggevend belang bij de ontwikkeling van de taalvaardigheid en de ontluikende lees- en rekenvaardigheid van doelgroepkinderen. Het gaat daarbij om het initiëren en begeleiden van ontwikkelingstimulerende activiteiten in met name kleine groepjes, die sterk interactief gericht zijn. Ook het alert zijn op informele leerkansen en het benutten daarvan is een belangrijke aanbeveling uit dit onderzoek. Met informele leerkansen wordt bedoeld: gelegenheden om spelenderwijs de taalkansen te benutten. Op basis van een onderzoek naar de kwaliteit van VVE-programma’s in de 4 grote steden (Inspectie van het Onderwijs 2008b) bleek dat de taalontwikkeling in Amsterdam van kinderen die deelnamen aan VVE tegenviel. Naar aanleiding van de bevindingen van de inspectie is een expertgroep VVE samengesteld, die gekeken heeft naar oorzaken en mogelijke oplossingen. Eén van de aandachtspunten hierbij was het feit dat er onduidelijkheid was over te behalen taaldoelen voor de overgang naar groep 3. Een onderzoek door (Kuiken en Suijkerbuijk, 2010) heeft helderheid geboden in welke taaldoelen van belang zijn en beheerst zouden moeten zijn aan het eind van groep 2. In samenwerking met SLO heeft dit geleid tot formulering van de al eerder genoemde beheersingsdoelen jonge kinderen. Voor de taalontwikkeling zijn ze onderverdeeld in: - Mondelinge taalvaardigheid - Ontluikende en beginnende geletterdheid - Taalbeschouwing Door de onderzoekers is tevens gekeken op welke wijze de taaldoelen in de diverse in Amsterdam erkende VVE-programma’s aanwezig zijn. Hieruit blijkt dat de geformuleerde taaldoelen voor het jonge kind zich in deze programma’s vaak richten op de minimumdoelen, dat ze verschillen in de mate van concreetheid en dat niet altijd duidelijk is wat met peuters/ kleuters bereikt dient te worden. Het taalaanbod is volgens de onderzoekers in alle VVEprogramma’s te dun (te weinig woordenschataanbod, teveel herhaling en te weinig uitbreiding). Op dit moment onderzoekt het NJI (Nederlands Jeugd Instituut) verder in hoeverre VVE-programma’s voldoen aan de geformuleerde taaldoelen. In een vervolgonderzoek hebben Kuiken en Suijerbuijk bekeken welke leerkrachtgedrag nodig is om de taaldoelen met jonge kinderen te kunnen bereiken. Dit leidster/leerkrachtgedrag is geformuleerd in indicatoren en in benodigde kennis en vaardigheden. In de Kijkwijzer Taal en VVE (2009) is dit bijeengebracht en wordt hiermee sinds 2010 op Amsterdamse VVE-locaties professionalisering verzorgd. Ouderbetrokkenheid is een belangrijke factor in de ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Het heeft binnen de Voor- en Vroegschoolse Educatie dan ook een structurele plek. De verschillende VVE-programma’s bevatten adviezen, handreikingen en concrete activiteiten die leidsters/leerkrachten gebruiken om ouders te betrekken bij de (voor)schoolse ontwikkeling van hun kind en hen ondersteunen bij het creëren van een ontwikkelingstimulerende omgeving thuis. Het gemeenschappelijk belang van ouders en de instelling is daarbij een zo optimaal mogelijke begeleiding van de ontwikkeling van de kinderen (Smit, Driessen & de Wit, 2009). Dat ouderbetrokkenheid een belangrijke factor is in de ontwikkeling van jonge kinderen benadrukt ook Mesman (2011). In haar oratie bij de aanvaarding van de Sardes-leerstoel, beschrijft ze o.a. onderzoek dat gericht op de mate waarin kinderen thuis cognitieve 17

stimulatie (activiteiten, die het kind kennis bijbrengen en hun denken leervermogen stimuleren) krijgen van hun ouders. Het gaat daarbij o.a. om de leerzame materialen die ouders in huis hebben, om de frequentie waarmee ouders samen met hun kinderen gebruik maken van deze materialen en om gesprekjes die ouders met hun kinderen tijdens de gewone dagelijkse bezigheden voeren. Jonge kinderen die thuis cognitief gestimuleerd worden blijken beter te presteren op cognitieve taken en het beter doen op school dan kinderen die thuis niet op deze wijze gestimuleerd worden. Naast de cognitieve stimulatie dragen ook factoren zoals bevorderen van een positieve sfeer, het bieden van ondersteuning en het bieden van ruimte voor de inbreng van het kind positief bij. Deze factoren vallen onder het begrip “kwaliteit van de interactie”. Vanwege de cruciale rol die ouders spelen in de vroege cognitieve ontwikkeling is het daarom van belang ze actief te betrekken bij VVEprogramma’s. Mesman benadrukt dat hier meer nodig is dan alleen het meegeven van activiteiten om thuis te doen, omdat veel ouders niet genoeg in staat zijn de bedoelde activiteit duidelijk en sensitief uit te voeren. In die gevallen zou opvoedingsondersteuning adequaat zijn. Daarnaast is een positieve relatie tussen de ouders en de leidster/leerkracht belangrijk voor een goede begeleiding van ‘doelgroep’ kinderen. Het goed informeren van ouders, het bieden van ruimte, het welkom voelen zijn daarbij cruciaal. Als we kijken naar de inbreng die kennis van VVE kan hebben bij effectieve bijdragen van MEMO aan de brede ontwikkeling en meer specifiek aan de taalontwikkeling, dan kunnen we constateren dat het van belang is: - Gericht te zijn op interactie - Uit te gaan van actief leren, in een stimulerende speelwerkomgeving en activiteit, in een aanbod in kleine stappen en met ruimte voor eigen inbreng van kinderen - Om aan te sluiten bij de (taal)doelen jonge kind - Ontwikkeling-stimulerende activiteiten te initiëren/begeleiden - Bij voorkeur in kleine groepjes - Dat ouderbetrokkenheid structureel deel uitmaakt van het aanbod en méér is dan alleen het meegeven van activiteiten voor thuis.

2.3.

De rol van muziekeducatie

Hoewel MEMO zich richt op podiumkunsten en daarmee meer biedt dan alleen muziek, kijken we hier met name naar wat bekend is over de invloeden van muziek op de brede ontwikkeling (zie ook afbakening onderzoek). Recent onderzoek naar invloeden van muzikale activiteiten bij kinderen tussen 0 en 5 jaar op hun ontwikkeling (Youth Music, 2006) heeft bijvoorbeeld laten zien dat regelmatig (wekelijks of tweewekelijks) contact tussen musici en zeer jonge kinderen, waarbij kinderen actief worden betrokken bij het maken van en luisteren naar muziek, invloed heeft op verschillende ontwikkelingsgebieden. Effecten zijn geconstateerd bij zowel communicatieve vaardigheden, mathematische ontwikkeling en muzikale ontwikkeling. In het onderzoek van Youth Music (2006) bleken drie kenmerken bij te dragen aan deze effecten: - Wijze waarop de musici de muzikale activiteiten vormgeven: het gaat daarbij om de muzikale interventies met de kinderen en de interpersoonlijke wijze waarop zij met de kinderen werken. Belangrijk hierbij is het vermogen van musici tot attunement: weet de musicus de interactie te prikkelen, is er afstemming? - Betrokkenheid van ouders en verzorgers/PM-ers: hun betrokkenheid bij de muzikale activiteiten met kinderen is van belang, omdat vanuit die gedeelde ervaring de ontwikkeling voort kan gaan ná de muzikale activiteit met de musici. - Herkenbare regelmaat & structuur: er is gedurende het programma steeds vlotter sprake van actieve participatie, ook als er nieuwe kinderen bijkomen. Door de 18

regelmaat, de duidelijke structuur en de toenemende vertrouwdheid tussen de musici, ouders/PM-ers en kinderen is er minder tijd nodig voor steeds opnieuw verkennen. Een kleinschalige studie van Harris (2011), gericht op een evaluatie van muzikale activiteiten, waarbij een musicus gedurende 20 weken werkt met jonge kinderen en hun ouders, geeft een vergelijkbaar resultaat aan: Hoewel de studie te klein was om van een duidelijk ‘effect’ te spreken werd duidelijk dat zowel talige als niet-talige communicatie, luistervaardigheid en spraakontwikkeling werd ondersteund door muziekactiviteiten en dat de muzikale activiteiten als ‘toegevoegd ingrediënt’ het bereiken van de taaldoelen te ondersteunen. Bremmer en Huisingh (2007) hebben onderzoek gedaan naar de wijze waarop muziekonderwijs kan worden ingericht (groep 1 en 2) dat aansluit bij het beeld van het competente kind; kinderen die nieuwe kennis vormen in communicatie met elkaar, met volwassenen en met de omgeving. Gordon (2003) beschrijft dat kinderen vanaf hun geboorte zijn toegerust om zich muziek eigen te maken en dat zij hun muzikale vermogens verder kunnen ontwikkelen door op formele en informele wijze te kunnen exploreren; ze leren zichzelf muziek als zij de mogelijkheid hebben om veelvuldig naar een grote variatie aan muziek te luisteren tot muzikale interactie te komen, vergelijkbaar met zoals kinderen een taal leren in een rijke taalomgeving waarin op een normale manier met hen wordt gesproken. Muziekonderwijs, dat aansluit bij het beeld van het competente kind, biedt dan een rijke leeromgeving, waarin kinderen: - muziek niet in stukjes, maar als totaal ervaren en door observeren, meedoen, onderzoeken de muziek leren kennen - vrij kunnen ‘experimenteren’ met muziek’spel’ (van Hoek, Lutke & Nieuwmeijer, 2011) - verschillende muzikale rollen kunnen hanteren: niet alleen luisteraar kunnen zijn, maar ook uitvoerder, componist, improvisator. - in interactie met volwassenen zijn. Door muzikale ervaringen te delen met leidsters, leerkrachten, ouders, musici ontwikkelen ze hun referentiekader. Daarbij hebben musici, groepsleerkrachten en ouders verschillende belangrijke bijdragen: o Musici vanuit hun professionaliteit om muziektaal bij kinderen te herkennen, waarderen, stimuleren en te versterken. Muziektaal is nodig om over muziek te kunnen praten, het gaat om taalverwerving die alleen tot stand komt door actieve muziekbeoefening! o Groepsleerkrachten om hun ervaring en kennis over de groep met musici te delen & door deelname aan de muzikale activiteiten de gezamenlijke ervaringen verder te kunnen meenemen naar hun eigen onderwijs. Daarvoor hebben zij wel voldoende trainingsmogelijkheden nodig, een prioriteit die ook Lonie (2010) in zijn aanbevelingen geeft. o Ouders door in hun deelname ideeën op te doen over wat muziekontwikkeling kan inhouden, om eigen kennis en ervaringen met hun kind te kunnen uitbouwen en samen thuis te kunnen voortzetten (Bremmer & Huisingh, 2007)

2.3.1. Muziek en taalontwikkeling Jonge kinderen ontwikkelen zich met gebruikmaking van alle zintuigen. Zij communiceren is met gebruikmaking van alle zintuigen. Muziek en taal zijn vormen van communicatie, bedoeld en gebruikt om gedachten uit te drukken (Salmon 2010). Zij hebben overeenkomsten op een aantal kenmerken: Beiden bestaan uit geluid en die beide soorten geluid worden door jonge kinderen op een vergelijkbare manier gestructureerd (Schreuder, 2006). McMullen en Safran (2004) zeggen daarover: “In particular, it seems possible that while adult 19

musical and linguistic processes are modularized to some extent as separate entities, there may be similar developmental underpinnings in both domains, suggesting that modularity is emergent rather than present at the beginning of life.” McIntire (2007) vergelijkt in een artikel in Teaching Music, de leesvaardigheden met muzikale vaardigheden. Het gaat daarbij overigens om het actief beoefenen van muziek. Dit doet zij om leerkrachten te helpen beide vaardigheden bij hun leerlingen te versterken, juist door ze te verbinden: in activiteiten, in het creëren van een stimulerende leeromgeving. Reading Skills

Music Skills

Letter Recognition (letterherkenning)

Note Recognition (toonherkenning)

Sound/Symbol Association

Sound/Symbol Association

(klank-letterkoppeling)

(klank-symboolkoppeling)

Syllabication

Performing Rhythm Patterns

(verdeling in klankstukjes of lettergrepen)

(verdelen in ritmepatronen bijv. door klappen)

Vocabulary (uitspraak)

Vocabulary (uitspraak)

Rhyming (rijmen)

Rhyming Lyrics (rijmen, liedteksten)

Parts of Speech

Elements of Music

Sentence Structure

Phrase Structure

(zinsbouw)

(muzikale ‘zins’bouw)

Punctuation (interpunctie)

Articulation (uitspraak, articulatie)

Story Writing (stellen)

Composition (componeren)

Comprehension (leesbegrip)

Aural Analysis (auditieve analyse)

Silent Reading (stillezen)

Audiation (terughoren)

Fluency (vlotheid)

Fluency (vlotheid)

Fig. 2.2 Vergelijking tussen taalvaardigheden en muzikale vaardigheden volgens McIntire (2007)

Salmon (2008) beschrijft in haar artikel dat luisteren naar muziek het creëren van mentale beelden stimuleert (filmmuziek is daar een sterk voorbeeld van) en dat leerkrachten kinderen kunnen ondersteunen om die beelden onder woorden te brengen. Door hen aan te moedigen de beelden die muziek bij hen oproept te beschrijven, leren kinderen woorden te geven aan hun gedachten en beelden. Muziek kan daarmee de voorkennis van kinderen activeren en bij 20

het gebruik van muziek bij bijvoorbeeld (prenten)boeken blijken kinderen een veel gedetailleerdere beschrijving te kunnen geven van het verhaal. Onderzoek dat Bolduc in een review heeft samengebracht (2008) toont samenhang aan tussen stimulering van de muzikale ontwikkeling (middels verschillende muziekprogramma’s) en de ontwikkeling van beginnende geletterdheid (met name met fonemisch bewustzijn en klankherkenning) bij jonge kinderen. Bolduc analyseert onderzoeken naar effecten van muzikaal aanbod voor jonge kinderen (meestal tussen 4 en 6 jaar) op verschillende aspecten van taalontwikkeling, met name geletterdheid. Hij maakt daarbij onderscheid tussen studies naar correlaties op basis van verschillende tests om de muzieken taalontwikkeling te meten en quasi-experimentele studies, waarbij de kinderen eerst actief hebben deelgenomen aan een bepaald muzikaal programma en vervolgens m.b.v. tests gekeken is in hoeverre dit invloed had op aspecten van geletterdheid. Bolduc constateert dat de verschillende onderzoeken een positieve samenhang laten zien: actieve muziekeducatie draagt bij aan de taalontwikkeling, met name op het gebied van klankonderscheid en fonologisch geheugen. Lonie (2010) heeft in een review eveneens beschreven wat effecten zijn van muziek maken met jonge kinderen. Hij onderscheidt daarin muzikale perceptie, muzikaal gedrag, ouder-kind communicatie en transfereffecten. Deze review onderschrijft wat ook Bolduc heeft geconstateerd. Lonie benoemt duidelijk dat het hierbij gaat om muzikale activiteiten, waarbij jonge kinderen zelf actief muziek maken. Ook Hallam (2010) geeft in haar onderzoek duidelijk aan dat het om actieve betrokkenheid bij muziek gaat.

2.3.2. Muziek & dans in Kaleidoscoop Vanuit onderzoek dat muziekontwikkeling een belangrijk aspect is binnen de brede ontwikkeling van jonge kinderen, heeft het programma High Scope, waarvan het VVEprogramma Kaleidoscoop een Nederlandse versie is, een aantoonbare plek voor muziek en bewegen in hun aanpak. High Scope/Kaleidoscoop werken vanuit ‘sleutelervaringen’, een soort ‘kritische situaties’ in de ontwikkeling van jonge kinderen. Concreet betekent dit dat de leidster/leerkracht eerst kijkt ‘waar de ingang zit’ bij kinderen en van daaruit gaat begeleiden Het feit dat muziek, dans en beweging zo expliciet als sleutelervaring zijn opgenomen is een rechtstreeks gevolg van het feit dat Kaleidoscoop/HighScope qua psychologisch concept aansluit bij de meervoudige intelligentietheorie van Howard Gardner. Het ‘Education Through Movement -program‘ (High Scope) biedt ontwikkelingsgerichte activiteiten en praktijkvoorbeelden rond de sensomotorische ontwikkeling. Beweging en muziek worden in dit programma gebruikt om brede ontwikkeling te stimuleren vanuit de sensomotorische invalshoek. In Nederland is daarvoor het programma ‘Kadans’ ontwikkeld. In zowel de Amerikaanse als de Nederlandse versie staan muziek& bewegen centraal, richt men zich op fijne & grove motoriek, lichaamsbewustzijn en gaat men uit van actief leren (ruimte is voor eigen initiatief & keuzes, voor de eigen manier & het eigen tempo in het verkennen en manipuleren van materiaal, met taal als communicatiemiddel en mogelijke ondersteuning door een volwassene). De sleutelervaringen Muziek, Dans & Beweging zijn: Muziek

1. Zingen 2. luisteren 3. muziekinstrumenten bespelen

Dans & beweging

1. op de plek bewegen 2. door de ruimte bewegen 3. met voorwerpen bewegen 4. Ervaren en beoefenen van maat en ritme

Muziek, dans & beweging

21

5. Ervaringen, gedachten, emoties/associaties verbeelden in dans en beweging 6. Vormgeven van dans en beweging 7. Kijken en luisteren naar dans en/of muziek 8. Beschrijven en verwoorden van dans en/of muziek 9. Opvolgen/uitvoeren van dans/muziekopdrachten

Als we kijken naar de rol die muziek en muziekeducatie kan hebben bij de brede ontwikkeling van jonge kinderen en specifiek binnen de taalontwikkeling, dan kunnen we constateren dat muziek de taalontwikkeling kan bevorderen, naast bevordering van andere ontwikkelingsgebieden, als het gaat over actieve muziekeducatie, activiteiten waarbij kinderen zelf met muziek bezig zijn. Uit de verschillende beschreven reviews en onderzoeken komen de volgende kenmerken als ‘bevorderend’ naar voren: - Muzikale interventies, waarbij de musicus de kinderen weten te prikkelen en afstemt op de kinderen: interactie, attunement - Muziekbeleving als totaal ervaren en door observeren, meedoen, onderzoeken de muziek leren kennen - Creëren van een stimulerende omgeving, waarin verschillende mogelijkheden zijn om muzikaal te participeren: o als luisteraar o als uitvoerder (actieve muziekbeoefening) o als componist o als improvisator (vrij kunnen experimenten in muziekspel) - Muziek beluisteren om mentale beelden te creëren die ondersteunend zijn bij het activeren van voorkennis, bij het ondersteunen van (voor)leesactiviteiten, en die met hulp van de leerkracht, onder woorden gebracht kunnen worden - Betrokkenheid van ouders, leidsters/leerkrachten, zodat de ontwikkeling voort kan gaan ná de muzikale activiteit met de (beroeps)musicus. - Herkenbaarheid in regelmaat, structuur, vertrouwdheid, waardoor actieve participatie sneller kan plaatsvinden - Muzikale ervaringen te delen met musicus, met leidster/leerkracht, met ouders - Kennis over verbinding van taal- en muziekvaardigheden zodat musicus/leidster of leerkracht die verbinding kan versterken (klankherkenning, fonologisch geheugen, beginnende leesvaardigheden) Het VVE-programma Kaleidoscoop geeft een beeld op welke wijze muziek & dans geïntegreerd kunnen worden in de Vroeg- en Voorschoolse Educatie. Kenmerken die in dit voorbeeld zichtbaar worden zijn o.a. het actief leren, de rol van interactie, de combinatie van sensomotorische ontwikkeling met taal als communicatiemiddel. 2.4.

Kenmerken die ertoe doen voor MEMO

Op basis van de bovenstaande beschrijving wordt concreter welke kenmerken uit literatuuronderzoek positief bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen. Met deze kenmerken is het mogelijk om verder te onderzoeken hoe MEMO deze kenmerken op dit moment realiseert MEMO in haar uitgangspunten & uitvoering en op welke wijze de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling en specifiek de taalontwikkeling van jonge kinderen zou kunnen verbeteren. Op basis van bovenstaande literatuur hebben we voor dit onderzoek de bevorderende kenmerken als volgt samengevat: 22



Gerichtheid op interactie (verbaal en non-verbaal). Kenmerkend voor goede interactie is hierbij o de afstemming (attunement) tussen de leidster/leerkracht/ musicus en de kinderen o gebruikmaken van zowel verbale als non-verbale interactie o benutten van informele leermomenten: mogelijkheden zien voor spontane interactie die een opstapje vormen tot een (breed) leermoment o waar mogelijk uitgevoerd in kleine groepen. Dit blijft het meest effectief, juist vanwege de intensievere interactie o een goede balans tussen (taal)aanbod, -feedback en -ruimte



Creëren en benutten van een rijke muziek/taal-omgeving, waarin: o verschillende mogelijkheden zijn om op een actieve wijze muzikaal te participeren o ruimte is voor actief leren o aangesloten wordt bij de belevingswereld van de kinderen o muziek kan worden benut om mentale beelden te creëren en vervolgens te uiten (verbaal of anders) o de musicus en leidster/leerkracht de kaders biedt in de vorm van een stimulerende speelleeromgeving en activiteit o ruimte is voor eigen inbreng o herkenbaarheid & duidelijke opbouw aanwezig zijn (vooral voor jonge kinderen)



Kunnen uitgaan & aansluiten bij de brede ontwikkelingsdoelen van het jonge kind en meer specifiek bij de taaldoelen. Het kunnen herkennen en benutten van informele leerkansen door zowel artiesten als leidsters & leerkrachten is daarbij een belangrijke vaardigheid, die zowel in VVE-onderzoek en in onderzoek naar muzikale ontwikkeling wordt genoemd. Het gaat daarbij om: o kennis van de belangrijkste ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen o kunnen aansluiten op het niveau van de kinderen & waar kinderen mee bezig zijn o herkennen van toevallige momenten die leerkansen bieden en deze kunnen benutten o bieden van activiteiten die samenhang tussen ontwikkelgebieden bevorderen en professionals die deze samenhang kunnen stimuleren o.a. door gebruik kunnen maken van verschillende ‘ingangen’: sensomotorisch, cognitief of sociaal-emotioneel o ontwikkelingsstimulering door initiëren én begeleiden, ook nadat de muzikale activiteit is afgerond.



Betrokkenheid van alle partijen: van musici, van leidster/leerkrachten, van ouders. Als de bijdrage van elk van die betrokkenen duidelijk is, kan het effect van de aandacht voor taal, voor muziek verlengd worden. Dat vraagt: o duidelijkheid over ieders betrokkenheid o inzicht van de betrokkenen in de wijze waarop jonge kinderen zich ontwikkelen o inzicht in het belang van ieders bijdrage (bijv. belang om ouders te betrekken) o duidelijkheid over de specifieke kennis & ervaring die ieder kan bijdragen o onderhoud van ieders betrokkenheid o overleg en afstemming over de wijze waarop alle partijen kunnen bijdragen (bijv. in de vorm van suggesties) 23

Op basis van deze bevindingen uit de theorie is het empirisch gedeelte van het onderzoek gestart, nadat door externe onderzoekers feedback is gegeven op de bovenbeschreven literatuurstudie. De feedback had betrekking op: - de gebruikte literatuur (aanvulling met actuelere literatuur, met internationale literatuur, evenwicht tussen belang van verschillende literatuur) - de rol van ouderbetrokkenheid (uitbreiding daarvan) - de uiteenrafeling van uitgangspunten en uitvoering - de onderscheidende kenmerken voor verschillende leeftijdsgroepen - onderscheid tussen receptieve en actieve muziekbeoefening Na verwerking van de feedback zijn de bevorderende kenmerken verder geoperationaliseerd voor gebruik in interviews en vragenlijst. Een beschrijving van de onderzoeksaanpak en instrumentconstructie is beschreven in hoofdstuk 3.

24

3. Onderzoeksaanpak In dit hoofdstuk is de gevolgde onderzoeksaanpak beschreven. Vanuit de gevonden kenmerken ‘die ertoe doen’, zoals beschreven in §2.4 zijn variabelen geformuleerd en gedefinieerd en vervolgens uitgewerkt in indicatoren. 3.1. Keuze van variabelen Vanuit de literatuur zijn de volgende kenmerken geselecteerd, die in het empirisch gedeelte van het onderzoek verder uitgewerkt gaan worden. Het gaan dan om de kenmerken: - doelgericht zijn en samenhang tussen doelen - betrokkenheid van alle deelnemers - interactie - inzet van de speelleeromgeving De genoemde kenmerken zijn als variabelen voor het vervolg van dit onderzoek als volgt gedefinieerd: Doelgerichtheid: de mate waarin & wijze waarop volwassen betrokkenen (artiesten, leidsters/leerkrachten) inzicht hebben en in de brede ontwikkelingsdoelen en de samenhang tussen deze doelen, met name in de taaldoelen, en deze kennis benutten Betrokkenheid: de mate waarin betrokkenen inzicht hebben in het belang van actieve betrokkenheid van alle participanten (inclusief ouders) en de wijze waarop dat gecreëerd wordt Interactie: de wijze waarop artiest en publiek (leerlingen en hun leidster/leerkracht) verbaal of non-verbaal met elkaar in contact komen en reageren op elkaar. De wijze waarop artiest en leerkracht interactiekansen herkennen en benutten om leerlingen te laten leren. Speelleeromgeving: de wijze waarop de speelleeromgeving waarin MEMO plaatsvindt wordt gecreëerd en/of benut

De geselecteerde variabelen zijn verder geoperationaliseerd in verschillende indicatoren, te weten: kennis & inzicht, toepassing en mening. Per variabele zijn deze verder toegespitst. Daarnaast is gekozen voor het gebruik van enkele splitsingsvariabelen, waarmee de verzamelde data kunnen worden onderscheiden. Gekozen is voor: - type locatie (kinderdagverblijf, peuterspeelzaal, basisschool) - functie van de respondent - al of niet gebruik van een VVE-programma - al of niet inzetten van hulpouders.

25

Variabelen

Indicatoren

Doelgerichtheid

Kennis & Inzicht: Brede ontwikkeling: samenhang tussen doelen Taaldoelen (SLO,VVE) Toepassing: Aansluiten bij doelen Benutten van samenhang tussen doelen Mening:

Betrokkenheid

- Effect op leerlingen - Ervaringen Kennis & Inzicht: - Belang betrokkenheid van alle partijen - Informatievoorziening Toepassing:

Interactie

- Leiders/leerkrachten, ouders: - Informeren - Aanwezigheid - Deelname - Follow-up - Ervaringen/meningen - Kennis & Inzicht: Belang van interactie Voorwaarden voor goede interactie Toepassing: - Stimuleren van interactie - Benutten van interactiemomenten - Uitbreiden van interactie Mening:

Speelleeromgeving

- Effect op leerlingen - Eigen ervaringen Kennis & Inzicht: - Belang van rijke speelleeromgeving - Kenmerken van rijke speelleeromgeving Toepassing: - Creëren van mogelijkheden in SLO - Benutten c.q. bieden van rijke SLO Mening:

Controlevariabelen

-

- Effect op leerlingen - Ervaringen Type opvang/onderwijs Wel/geen VVE Percentage andere moedertaal Met/zonder hulpouders

Fig. 3.1 Operationalisering van variabelen

26

3.2.

Opbouw van het onderzoek

Het empirisch gedeelte van het onderzoek heeft uit verschillende onderdelen bestaan, te weten: 6. Een documentanalyse: analyse van uitgangspunten van MEMO, zoals beschreven in schriftelijke informatie die MEMO ter beschikking stelt aan haar klanten. Deelvraag 3 was hierbij de leidende vraag, namelijk: In hoeverre realiseert MEMO deze kenmerken in beschreven uitgangspunten & doelen? 7. Een serie interviews met artiesten en coaches (in tweetallen) om een beeld te krijgen bevorderende kenmerken in de huidige uitvoering (deelvraag 4) en zicht te krijgen op de wenselijke situatie volgens deze uitvoerders (deelvraag 5) 8. Een schriftelijke (digitale) enquête onder gebruikers van MEMO, met de bedoeling zicht te krijgen op wat zij van de bevorderende kenmerken herkennen in de huidige situatie (deelvraag 4) en om een beeld te krijgen van wat zij als wenselijk zien om de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling, meer specifiek de taalontwikkeling, in de toekomst verder te verbeteren (deelvraag 5) 9. Een groepsinterview met gebruikers op managementniveau. Met de bedoeling om aan de hand van de enquête- en interviewgegevens te bespreken wat er nodig is om uitgangspunten en uitvoering verder te verbeteren (deelvraag 5) We bespreken de opbouw van het onderzoek hier in volgorde van uitvoering.

3.3.

Documentanalyse

Documenten, die hiervoor zijn geselecteerd betreffen informatiebronnen die MEMO ter beschikking stelt aan betrokkenen. Betrokkenen kunnen hier zijn: leidsters, leerkrachten, ouders. De geanalyseerde documenten zijn:  MEMO-folder,  Samenvatting “It’s a MEMO-day!”  MEMO-map, zowel voor basisscholen als voor voorscholen en/of peuterspeelzalen,  Artiestenprogramma (opgestuurd naar basisscholen)  Artiesteninformatieblad (meegenomen door artiesten naar kinderdagverblijven, voorscholen en/of peuterspeelzalen Bij de analyse is gebruik gemaakt van een analyseschema, waarin per document beschreven is voor wie het document bedoeld is, welke tekstdelen uitgangspunten beschrijven en naar welk van de vier variabelen dit verwijst. Te vinden in:

Voor wie

Tekst:

Benoemt/verwijst naar:

Folder:

Geïnteresseerden, ouders

Hij/zij komt op plekken waar de kinderen al zijn en zich veilig voelen. Hij staat niet op een podium en maakt zelden gebruik van decor of kostuum

Speelleeromgeving: creëren

Cultuur voor kleintjes

Daar waar tekstdelen verwezen naar taaldoelen, is voorts gekeken welke specifieke taaldoelen (zoals beschreven door SLO) aangehaald worden. Het gaat daarbij om: 27

Taaldoelen: SLO Mondelinge taalvaardigheid

Ontluikende en beginnende geletterdheid

subdoelen -

Woordenschat en woordgebruik Vloeiend en verstaanbaar vertellen Luisteren Gesprekjes voeren Mening uiten en vragen stellen Leesplezier Oriëntatie op boek en verhaaloriëntatie op geschreven taal - Fonemisch bewustzijn & alfabetisch principe

Taalbeschouwing Fig. 3.2 Voorbeeld van document-analyse

Het ingevulde analyseschema is te vinden in de bijlagen.

3.4.

Duo-interviews

Er is informatie verzameld d.m.v. interviews met artiesten en coaches. Enkele artiesten van het eerste uur zijn inmiddels ook opgeleid tot coach van nieuwe artiesten. Om ook inzicht te krijgen met welke bagage m.b.t. de variabelen de artiesten op pad werden gestuurd, zijn interviews gehouden met zowel coaches (die ook als artiest MEMO-performances uitvoeren) en artiesten. Bij de selectie van artiesten/coaches is gekeken naar: - Beschikbaarheid op de interviewdagen - Variatie in de uitvoeringspraktijk (dans, zang, instrument) - Variatie in het aantal ervaringsjaren - Variatie in de leeftijdsgroep waar zij optreden (baby’s/dreumesen, peuters, kleuters) 3.4.1. Interviewconstructie: Voor de afname van interviews met coaches & artiesten is een halfgestructureerde vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst bestond uit: - Informatie vooraf voor de coach/artiest (welkom, doel) - Vragen m.b.v. controlevariabelen: o werkzame jaren bij MEMO o specificatie performer o groepen waarvoor MEMO wordt verzorgd o doorlopen van het coachingstraject Vervolgens zijn vragen gesteld over de 4 variabelen: - doelgerichtheid - betrokkenheid - interactie - speelleeromgeving Deze vragen waren voor coach en artiest verschillend. Het interviewprotocol & -vragen zijn te vinden in de bijlagen.

28

3.4.2. Interviewafname: De interviews zijn afgenomen in 3 gesprekken met steeds 2 personen. Bij gesprek 1 en 2 is eerst alleen met coach geïnterviewd, waarna een artiest later instapte en het interview met beiden werd vervolgd met vragen op artiest-niveau. Gesprek 3 is met twee artiesten gevoerd, wegens niet beschikbaar zijn van een coach op het moment van afname. De gesprekken zijn geleid door een interviewer, gebruikmakend van halfgestructureerde vragenlijst (in Engels- en Nederlandstalige versie, vanwege de verschillende taalachtergronden van de artiesten). De gesprekken zijn opgenomen en genotuleerd (gesprek 1 in het Engels door notulist 1, gesprekken 2 en 3 in het Nederlands door notulist 2). 3.4.3 Interviewanalyse: De interviewgegevens zijn per variabele (4) en per eenheid (6) in tabellen geplaatst. Er is een aparte tabel gemaakt voor de coach-interviews (2). De tabellen zijn ter controle teruggegaan naar interviewer. M.b.v. geluidsopnames zijn gegevens gecheckt en evt. aangevuld. Alle gegevens zijn terugvertaald naar het Nederlands. Vervolgens zijn gegevens gelabeld m.b.v. deelvragen/indicatoren en samengevat op variabelenniveau.

3.5.

Vragenlijst

3.5.1 Vragenlijstconstructie: De vragenlijst is opgesteld op basis van het onderstaande schema: Nummer

Type vraag

Antwoordschaal

Meetniveau

P4v2, P6v3, P6v5, P6v6, P6v7, P7v8

Kennis: Ik (her)ken, ik lees, ik gebruik, ik begrijp

niet/een beetje/goed

Ordinaal

P3v2-P3v6

Informatie: ik heb ontvangen, gelezen, gebruikt

niet/wel-niet/wel

Nominaal

P4v3, P4v4, P5v4, P5v5, P5v6, P6v10, P6v11, P6v12, P7v6, P7v7, P7v9

Toepassing: Ik merk dat, het biedt mij, ik zie kans om

altijd, vaak, soms, nooit

Ordinaal

P4v3-c&d

De artiesten doen

Toepassing: Ik doe

ja/nee/soms

Ordinaal

Mening (o.a. over effect): ik ben overtuigd van, mening gebruik materiaal, ik vind (mening meerwaarde), ik merk dat

mee eens/mee oneens/weet niet

Ordinaal

Dit weet ik, want

P4v9,P4v10, P4v11, P6v13 P4v7 P4v5, P5v2, P6v8, P7v3,

P4v6, P6v2, P7v2, P7v9

P4v5-e P4v6-adefg P5v2-c, P7v4

Ik vind dat (artiesten)

P7v5

Ik vind dat (ouders) 29

Fig. 3.3 Vragenlijstschema

3.5.2 Vragenlijstafname De enquête is uitgestuurd aan 83 kinderdagverblijven, 55 peuterspeelzalen, 4 ouderkindcentra-met-spelinloop en 39 basisscholen. Dat is gebeurd via de administratieafdeling van MEMO. In totaal hebben 86 respondenten de vragenlijst ingevuld en teruggestuurd. Dat komt neer op een totale respons van 47,5 %. Verdeeld over de verschillende typen locaties geeft dat het volgende beeld: Kinderdagverblijf

35/83

= respons van 42,2 %

Peuterspeelzaal

17/55


Basisschool

34/39


Fig. 3.4 Verdeling van respondenten over diversie deelnemende locaties

3.5.3 Vragenlijstanalyse Non-respons De analyse van de non-respons maakt duidelijk dat deze vooral gebruikt is door medewerkers van locaties voor wie de vraag niet (geheel) van toepassing is. Door gebruik te maken van de splitsingsvariabelen is deze non-respons grotendeels ondervangen. Nonrespons is daarnaast gebruikt door respondenten met een managementfunctie, die zelf niet voor de groep staan en op wie de vraag niet van toepassing is. Deze non-respons is niet meegenomen in de verdere analyse en resultaatbeschrijving. De keuzemogelijkheid ‘weet niet’ in de meningvragen met schaalwaarde: “mee eens, niet mee eens, weet niet”, is wél meegenomen in de verdere analyse. Analyse: De data van de vragenlijst zijn m.b.t. het gebruikte programma “Enquete-via-internet.nl” gedownload en in Excel verwerkt. De data worden door het programma al weergegeven m.b.v. een frequentie-analyse, percentage-analyse, staafdiagram en cirkeldiagram per item. M.b.v. de ingevoerde splitsingsvariabelen zijn items geanalyseerd op: - type locatie zowel als voorschoolse opvang en basisschool - percentage lln dat thuis Nederlands spreekt - al of niet gebruik van VVE-programma - functie Voor de verslaglegging van de resultaten is gebruik gemaakt van de percentageverdeling in tabelvorm plus cirkeldiagrammen. Er is geen homogeniteitsanalyse uitgevoerd. Dat heeft enerzijds te maken met het lage meetniveau (ordinaal) en anderzijds met het feit dat stellingen vaak diverse aspecten betroffen, waarvan al duidelijk was dat er geen homogeniteit zou zijn. Dat betekent dat de resultaten op itemniveau zijn beschreven. Volgende vragen zijn geschrapt, omdat ze gezien de beantwoording voor teveel onduidelijkheid zorgden:

30

P2V7: Met/zonder hulpouders*:

f

%

Ja

11

12,8 %

Nee

75

87,2 %

ja

nee

Verdeling bij peuterspeelzalen:

4

13

Verdeling bij basisscholen:

7

27

P6V10: Aansluiten bij

altijd

vaak

soms

nooit

9,3 %

9,3 %

34,9 %

44,2 %

taaldoelen & brede ontwikkelingsdoelen D: Ik zie geen aansluiting met andere ontwikkelingsdoelen.

Opmerkingen: de laatste vraag is onduidelijk Fig. 3.5 Overzicht van verwijderde vragen/antwoorden

Uit de onderverdeling in voorschoolse opvang en basisscholen is op te maken dat het woord ‘hulpouders’ zeer verschillend is opgevat en daarom geen extra informatie oplevert m.b.t. de onderzoeksvraag Uit de opmerkingen bij P6V10d is op te maken dat deze vraag voor verwarring zorgde. Daarom is besloten dit item verder niet mee te nemen in de analyse. Bij de resultaatbeschrijving is veelvuldig gebruik gemaakt van de splitsingsvariabelen: - type locatie (basisschool, kinderdagverblijf, peuterspeelzaal) - functie (pedagogisch medewerker, leerkracht, leidinggevende, cultuurcoördinator) - wel of geen VVE-programma Bij enkele items is ook geanalyseerd op het VVE-programma dat wordt gebruikt (Piramide, Startblokken, Ko-totaal e.d.) De variabele ‘percentage kinderen dat thuis Nederlands spreekt’ is vrij weinig gebruikt. 3.6.

Groepsinterview leidinggevenden

Na analyse van zowel de artiesten/coachinterviews en de enquête is een interview georganiseerd met een zgn. ‘focusgroep’, waarvoor leidinggevenden/coördinatoren van basisscholen en voorschoolse locaties uit Amsterdam zijn uitgenodigd. Bijeenkomsten met een focusgroep organiseert MEMO jaarlijks, om met leidinggevenden en coördinatoren te evalueren. Doel van dit groepsinterview was nu om op basis van de al verzamelde gegevens antwoorden te krijgen op deelvraag 5: Wat is er nodig om uitgangspunten en uitvoering verder te verbeteren? Aan het gesprek hebben uiteindelijk 4 personen deelgenomen, die de uitnodiging hebben aangenomen. Deze 4 deelnemers hebben de volgende werkplek & functie:  Basisschool, leerkracht, oudercontactmedewerker en voorschoolcoördinator  Kinderdagverblijf, drama- en (schrijf)dansdocent  Kinderdagverblijf, vestigingsmanager en dramatherapeut  Peuterspeelzalen, teamleider diverse locaties Daarnaast waren twee mensen van CNA en twee mensen van MEMO aanwezig w.o. interviewer, notulist, een persoon voor de geluidsopnamen. 31

Voor de afname van het groepsinterview is opnieuw een halfgestructureerde vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst bestond uit: - Informatie vooraf voor de betrokkenen (welkom, doel) - Voorstelronde - Vragen over de 4 variabelen: o doelgerichtheid o betrokkenheid o interactie o speelleeromgeving, Bij elke vraag is ter introductie kort weergegeven welke gegevens de artiestinterviews en gebruikersenquête hadden opgeleverd. Hierin is vanwege de veelheid aan gegevens door de interviewer al gefocust op de inhoud van de interviewvragen. Bijvoorbeeld: Betrokkenheid van artiesten en leidsters/leerkrachten Uit de interviews en enquête komt het beeld naar voren van (over het algemeen) een grote betrokkenheid van zowel artiesten als leidsters/leerkrachten. Die betrokkenheid ziet men van beide kanten als een belangrijk aspect voor het welslagen van MEMO. Toch zijn er van beide kanten ook onuitgesproken verwachtingen over wat de rol van de ander is en welke betrokkenheid men kan verwachten. A. B.

Welke rol hebben resp. artiest en leidster volgens u tijdens de uitvoering van MEMO? In hoeverre draagt de informatie die de locatie krijgt over het MEMO-bezoek hieraan bij?

De notulen zijn per variabele in een tabel geplaatst, per zin genummerd en vervolgens gecontroleerd/aangevuld m.b.v. geluidsopnames. Op zin niveau zijn de gegevens gelabeld m.b.v. indicatoren en samengevat op variabelenniveau. Het gehanteerde interviewprotocol & -vragen zijn te vinden in de bijlagen.

De gegevens die de verschillende onderzoeksinstrumenten hebben opgeleverd zijn in het volgende hoofdstuk in samenhang beschreven, geordend rond de geformuleerde variabelen.

32

4.

Resultaten

Om de vraag te beantwoorden, waarmee dit onderzoek is gestart, namelijk: Hoe realiseert MEMO in haar uitgangspunten en uitvoering kenmerken, die vanuit muziekeducatie en Voor- en Vroegschoolse educatie aantoonbaar bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen? zijn op verschillende wijzen gegevens verzameld, zoals beschreven in hoofdstuk 3. In dit hoofdstuk volgt een beschrijving van de resultaten die dit heeft opgeleverd. Daarbij zijn de deelvragen 3, 4 en 5 (die het empirische deel van het onderzoek omvatten) de leidraad. Dit zijn: 3. In hoeverre realiseert MEMO deze kenmerken in beschreven uitgangspunten & doelen? 4. Op welke wijze realiseert MEMO deze kenmerken volgens gebruikers en artiesten in de uitvoering? 5. Wat hebben gebruikers & artiesten nodig om de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder verder te verbeteren?

4.1.

Effectieve kenmerken in uitgangspunten en doelen

Op welke wijze realiseert MEMO in uitgangspunten de doelgerichtheid, de betrokkenheid van alle deelnemers, interactie en de speelleeromgeving? Uit de gegevens is op te maken dat in de MEMO-map, de MEMO-folder, de artiesteninformatie (voorschoolse periode), het artiestenprogramma (basisscholen) en het artikel “it’s a MEMO-day” , waarin de uitgangspunten zijn beschreven, alle kenmerken op één of andere wijze terug te vinden. Per variabele volgt een toelichting.

4.1.1. Doelgerichtheid De doelgerichtheid, het benoemen van doelen voor brede ontwikkeling van jonge kinderen en de samenhang tussen doelen wordt op verschillende plaatsen in de bekeken documenten genoemd. Zo geeft het artikel “It’s a MEMO-day” aan, “dat muziek en taal onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden” en dat MEMO de verschillende (creatieve) ontwikkelingsgebieden van jonge kinderen stimuleert. Dit wordt onderbouwd vanuit de verschillende observaties die in het kader van dit vooronderzoek zijn uitgevoerd. Daarnaast wordt meer of minder expliciet beschreven:  de samenhang tussen doelen (“Jonge kinderen doen aan totaalbeleving”, MEMOmap, verantwoording), waarin ook expliciet aandacht besteed wordt aan de rol van taalontwikkeling hierbij (“Taal om te verwoorden/beschrijven/benoemen om informatie op te slaan in het brein”, MEMO-map, verantwoording) 

in de basisschoolversie van de MEMO-map worden vervolgens expliciet de kerndoelen genoemd waarbij MEMO aan zou kunnen sluiten. Er is (nog) geen vermelding van de recentelijk geformuleerde beheersingsdoelen (taal-, reken-, sociaal-emotionele ontwikkeling) voor het jonge kind, zoals die door SLO worden gehanteerd, waar MEMO op zou kunnen aansluiten 33



de taalontwikkeling wordt in de uitgangspunten van MEMO expliciet genoemd in o.a.: o artikel It’s a MEMO-day: “MEMO betekent stimulans tot communicatie” o MEMO-map, inleiding: “Na afloop willen de kinderen delen wat ze ervaren hebben en samen met jullie woorden vinden voor wat ze gezien en gevoeld hebben.” o MEMO-map, kerndoelen basisonderwijs: kerndoelen Nederlands o MEMO-map, gebruik artiesteninformatie: “Met kinderen napraten over het bezoek? Deze woorden maken het gemakkelijk.”(sleutelwoorden)” o MEMO-map, introductie beeldmateriaal: “Taalverwerving: Muziek raakt kinderen soms diep. Dit maakt MEMO een goed vertrekpunt voor taalverwerving. Met plaatjes en de daaraan gekoppelde herinnering, nodig je kinderen uit om na te praten en nieuwe woorden te leren. Uiting kunnen geven aan een eigen (soms intense) ervaring is een extra stimulans om nieuwe woorden te willen leren”. Bij verdere analyse aan wélke taaldoelen wordt gerelateerd, blijkt het met name om de versterking van de mondelinge taalvaardigheid te gaan (woordenschat, woordgebruik).

4.1.2. Betrokkenheid Het kenmerk ‘betrokkenheid van alle deelnemers’ is in de uitgangspunten van MEMO als volgt beschreven:  het belang van betrokkenheid van leidsters/leerkrachten staat beschreven o.a. in de inleiding (“Na afloop willen de kinderen delen wat ze ervaren hebben en samen met jullie woorden vinden voor wat ze gezien en gevoeld hebben”). Gedifferentieerd naar type locatie wordt het belang van betrokkenheid beschreven in “MEMO komt, wederzijdse verwachtingen” en “Artiestenprogramma” , bedoeld voor basisscholen (“Wat we jou vragen is om jezelf en de kinderen op de komst van de artiest voor te bereiden”, “info Nederlandse spreekvaardigheid artiest”) en in “Tips voor groepsleiding” en “Gebruik artiesteninformatie”, bedoeld voor voorschoolse opvang (“In dit document lopen we stap voor stap door het MEMO bezoek en laten we je zien waar jij het verschil kan maken”, “Als jij actief betrokken bent kan MEMO een echt feest worden. Jij maakt écht het verschil”, “Zo kun je de artiest helpen”).  in het artikel “It’s a MEMO-day” wordt aangegeven dat MEMO niet alleen ontwikkelingsstimulering voor kinderen oplevert maar ook voor leidsters/leerkrachten: ““MEMO stimuleert begeleiders tot reflectie op hun eigen professionele handelen” Ook de betrokkenheid van ouders komt aan bod:  door leidsters/leerkrachten te wijzen op mogelijkheden om ouders te informeren over MEMO: “Zo krijgen ouders in één oogopslag een indruk van wat de kinderen meegemaakt hebben.” (MEMO-map, gebruik artiesteninformatie). Het belang om ouders te betrekken staat niet in de uitgangspunten beschreven. Over de (gewenste) betrokkenheid van leidinggevenden is eveneens niets teruggevonden in de geanalyseerde documenten.

34

4.1.3. Interactie Het belang van interactie, de wijze waarop dit wordt toegepast door artiesten en kan worden vervolgd door de betrokken leidster/leerkracht is als volgt in de documenten terug te vinden:  het belang van interactie (“Door er gezamenlijk op terug te komen en aandacht aan te besteden zijn de kinderen in staat hun ervaringen opnieuw te beleven, te delen, te verwoorden en verwerken”, MEMO-map, inleiding),  de toepassing daarvan bij MEMO (“De artiesten nemen de kinderen met hun spel mee naar…”, MEMO-folder)  de toepassingsmogelijkheden voor leidsters/leerkrachten (“Vervolgactiviteiten: MEMO doet een aantal suggesties voor… De activiteiten sluiten aan bij de belevingswereld van het kind en bij hoe je hun ontwikkeling kunt stimuleren….”, MEMO-map, inleiding, “Vervolgactiviteiten”, MEMO-artiestenprogramma)

4.1.4. Speelleeromgeving Over de inzet van de speelleeromgeving wordt verduidelijkt:  hoe deze wordt gecreëerd (“Hij staat niet op een podium en maakt zelden gebruik van decor of kostuum”, MEMO-folder),  hoe leidsters/leerkrachten daarin kunnen ondersteunen (“Wat ik doe”, MEMOartiesteninformatie, “Indeling groepsruimte”, MEMO-map tips voor groepsleiding)  hoe zij de speelleeromgeving in vervolgactiviteiten kunnen inzetten (“tips voor de uitvoering van bewegingsactiviteiten”, MEMO-map, gebruik muziek CD). Samenvattend valt op dat in de documenten die MEMO gebruikt, de onderzochte kenmerken op verschillende plaatsen, voor verschillende doelgroepen en in verschillende mate terug te vinden zijn. Daarbij gaat het enerzijds om informeren van geïnteresseerden en betrokkenen over MEMO en anderzijds om toelichting op de werkwijze, de uitvoering.

4.2.

Effectieve kenmerken in de uitvoering

Hoe realiseert MEMO de kenmerken die bijdragen aan brede ontwikkeling van jonge kinderen, en meer specifiek aan taalontwikkeling, in de uitvoering? Wat herkennen de diverse gebruikers, wat passen artiesten (on)bewust toe? Met behulp van de vragenlijst zoals die is beschreven in hoofdstuk 3, zijn hierover gegevens verzameld bij de gebruikers. Interviews zijn afgenomen met koppels van artiesten en met behulp van een groepsinterview zijn ook de bevindingen en meningen van leidinggevenden meegenomen. De vragen bij zowel interviews als enquête hadden per kenmerk betrekking op:  Kennis & Inzicht  Toepassing(smogelijkheden)  Meningen & ervaringen De belangrijkste resultaten worden hier beschreven.

35

De groep gebruikers (klanten van MEMO, N=86) die de vragenlijst heeft ingevuld werkt op kinderdagverblijven, peuterspeelzalen (samen ‘voorschoolse opvang’ genoemd) en op basisscholen (groep 1-2). De responsgroep is als volgt verdeeld: kinderdagverblijven 40,7 % peuterspeelzalen 19,8 % basisscholen 39,5 % Fig. 4.1 Type locatie Van deze gebruikers staat ruim 71% voor de groep als pedagogisch medewerker of leerkracht en heeft de overige 39% een leidinggevende of coördinerende functie.

In de groepen waar deze leidsters/leerkrachten werken spreken de kinderen in verschillende mate thuis Nederlands. De respondenten is gevraagd een indicatie te geven van het percentage kinderen in hun groep dat Nederlands als moeder-/thuistaal heeft.

Bij ruim 39% van de respondenten spreekt 80-100% van de kinderen in de groep thuis Nederlands. Bij 20% is Nederlands voor 60-80% van de kinderen de moeder-/thuistaal. Bijna 19% van de respondenten heeft een groep kinderen waar slechts bij 1/5 thuis Nederlands wordt gesproken.

Fig. 4.2 Percentage leerlingen voor wie Nederlands thuis/moedertaal is

Bij splitsing van deze gegevens naar locatie (kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of basisschool) valt op dat de verschillen groot zijn: op meer dan 50% van de kinderdagverblijven is voor 80-100% van de kinderen Nederlands de thuistaal. Op de peuterspeelzalen is dat voor een kleine 12% het geval en is juist de groep tussen 0-20% thuis-Nederlands-sprekenden in de meerderheid.

36

Thuistaal Nederlands:

Totaal

KDV

PSZ

PO

0-20%

18,6 % (16)

6,8 %

41,2 %

17,6 %

20-40%

15,1 % (13)

5,7 %

29,4 %

17,6 %

40-60%

8,1 % (7)

14,3 %

5,9 %

2,9 %

60-80%

19,8 % (17)

20,0 %

11,8 %

23,5 %

80-100%

38,4 % (33)

51,4 %

11,8 %

38,2 %

100 % (86)

100 %

100 %

100 %

Tabel 4.1 Percentage leerlingen met Nederlands als thuis/moedertaal, verdeeld per locatie

Van de 86 locaties die de vragenlijst invulden, blijkt 59 % met een VVE-programma te werken. Het gaat hier om één van de volgende programma’s: VVE-programma Piramide

45 %

Kaleidoscoop

17 %

Ko Totaal

32 %

Sporen

0%

Startblokken

4%

Anders: Schatkist

2%

Tabel 4.2 Percentage locaties per VVE-programma

4.2.1. Doelgerichtheid Gestart wordt vanuit gerichtheid op de brede doelen en meer specifiek op de taaldoelen. Doelgerichtheid omvat in dit onderzoek de mate waarin betrokkenen (in)zicht hebben in de ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen (met name in de taaldoelen) en de wijze waarop leidsters, leerkrachten en artiesten doelgericht te werk gaan met de kinderen. Aan zowel leidsters in de voorschoolse opvang (kinderdagverblijven en peuterspeelzalen) als aan leerkrachten op basisscholen zijn enkele stellingen voorgelegd m.b.t. de kennis van de ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen. Leidsters kinderdagverblijven/peuterspeelzalen (n=29)

mee eens

mee oneens weet niet

Ik ken de brede ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen.

100 %

0,0 %

0,0 %

Ik herken in de uitgangspunten en werkwijze van MEMO de brede ontwikkelingsdoelen, zoals we die in onze organisatie gebruiken.

75,9 %

0,0 %

24,1 %

Ik gebruik een observatie-instrument (zoals Peuterestafette, Horeb, PIP, KoTotaal observatie),

60,7 %

17,9 %

21,4 %

37

waarin de brede ontwikkelingsdoelen beschreven staan. Ik begrijp waarom MEMO in het kader van brede ontwikkeling de vervolgactiviteiten stimuleert.

82,6 %

3,4 %

10,3 %

De uitgangspunten en werkwijze van MEMO passen bij 92,4 % 0,0 % die van onze school/organisatie. Tabel 4.3 Kennis van ontwikkelingsdoelen jonge kind onder leidsters van voorschoolse locaties

7,6 %

Leidsters van voorschoolse locaties geven allen aan de brede ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen te kennen en ruim 75% herkent ze in de uitgangspunten en werkwijze van MEMO. Hoewel ruim de helft een observatie-instrument gebruikt waarin de brede ontwikkelingsdoelen staan, doet 18% dat niet en zegt 21% dat niet te weten. Leerkrachten uit het basisonderwijs antwoorden als volgt: Leerkrachten PO (n=33)

mee eens

mee oneens

weet niet


93,9 %

0,0 %

6,1 %

Ik ken de verwijzingen naar de kerndoelen voor het primair onderwijs in het MEMO-artiestenprogramma.

57,6 %

9,1 %

33,3 %


69,7 %

3,0 %

27,3 %

Ik gebruik een observatie-instrument (zoals Kijk!, Horeb, PIP, KoTotaal observatie), waarin de brede ontwikkelingsdoelen beschreven staan.

65,6 %

25,0 %

9,4 %

Ik begrijp waarom MEMO in het kader van brede 81,8 % 0,0 % ontwikkeling de vervolgactiviteiten aanlevert. Tabel 4.4 Kennis van ontwikkelingsdoelen jonge kind onder leerkrachten basisonderwijs

18,2 %

Leerkrachten zijn minder unaniem in hun antwoord op “Ik ken de brede ontwikkelingsdoelen voor jonge kinderen en herkennen ze ook minder in MEMO-uitgangspunten dan de leidsters aangeven. Opvallend is dat een kwart van de leerkrachten geen observatie-instrument gebruikt waarin de brede ontwikkelingsdoelen beschreven staan en dat een derde van de leerkrachten aangeeft niet te weten of ze de verwijzingen naar de kerndoelen kent. Locaties die met een VVE-programma werken is gevraagd in hoeverre ze de taaldoelen uit hun VVE-programma en/of van de Kijkwijzer Taal&VVE kennen.

Fig. 4.3 & 4.4 Kennis taaldoelen jonge kind vanuit VVE-programma en/of Kijkwijzer Taal en VVE

38

78,4 % kent ze goed 13,7 % een beetje

45,1 % kent ze goed 37,3 % een beetje

Vervolgens is gevraagd in hoeverre ze de taaldoelen herkennen in de MEMOvervolgactiviteiten:

Fig. 4.5 Herkenning taaldoelen jonge kind in MEMO-vervolgactiviteiten

Van de VVE-respondenten herkent ruim 35% ze goed en bijna 55 % ze een beetje. Voor 10% is er hier nog winst te behalen. Bij voorschoollocaties die zonder VVE-programma werken is eveneens gevraagd in hoeverre ze de taaldoelen voor jonge kinderen kennen uit hun pedagogisch programma en in hoeverre ze die herkennen in de MEMO-vervolgactiviteiten:

Fig. 4.6 & 4.7 Kennis van taaldoelen jonge kind vanuit pedagogisch programma & herkenning in MEMOvervolgactiviteiten

62,9 % kent ze goed 31,4 % herkent ze goed 25,7 % kent ze een beetje 51,4 % herkent ze een beetje Kortom: ruim 11 % kent de taaldoelen niet vanuit het pedagogisch programma en ruim 14 % herkent ze niet in MEMO. Ook hier is nog winst te behalen. 39

Zijn leerkrachten ervan op de hoogte dat muziekeducatie een positieve stimulans kan geven aan taalontwikkeling? Hoe zijn ze op de hoogte? En wat vinden ze belangrijk als MEMO spreekt over ‘stimuleren van brede ontwikkeling’?

Muziekeducatie kan positieve stimulans geven aan taalontwikkeling. Ik weet dit, omdat:

mee eens

mee oneens

weet niet

MEMO dit in haar uitgangspunten goed duidelijk maakt.

71,8 %

8,2 %

20,0 %

muziek & bewegen ook in ons (VVE)programma zit. Tabel 4.5 Kennis over stimulans aan taal via muziekeducatie

78,8 %

8,8 %

12,5 %

Toelichting die hierop werd gegeven is:  Ik zou een slechte leerkracht zijn als ik dat niet zou weten (respondent PO)  Muziek & beweging zit te weinig in ons VVE programma dus is MEMO een welkome aanvulling (respondent PO)  Het zit zeker in onze activiteitenaanbieding, maar is niet zo bewust omschreven (respondent KDV)  Er zijn altijd kinderen die veel makkelijker nieuwe woorden en bewegingen leren op muziek en ondersteund door liedjes en versjes (respondent PO) MEMO stimuleert op speelse wijze de brede ontwikkeling. Voor mij is van belang dat MEMO:

mee eens

gezellig is.

96,5 %

de kinderen stimuleert in beweging, emoties én denken.

97,6 %

een kans biedt om op muziek te bewegen.

98,8 %

een kans biedt om woorden te geven aan wat kinderen net hebben beleefd. Tabel 4.6 Belang van MEMO voor aspecten van brede ontwikkeling

95,2 %

Artiesten is in het interview gevraagd in hoeverre ze op de hoogte zijn van de samenhang tussen ontwikkelingsdoelen, zoals uitgebeeld in de driehoek (zie § 2….) Hoewel er door de coaches is aangegeven dat de driehoek besproken wordt (“hoe ziet de driehoek in je voorstelling?”), zijn niet alle geïnterviewde artiesten bekend met de driehoek, of alleen waar het gaat om het kunnen herkennen & herinneren van de 3 ontwikkelingsgebieden (cognitieve, sensomotorisch en sociaal-emotionele ontwikkeling). Het belang van samenhang tussen de doelen benoemen ze wel en ook wordt de samenhang herkend en benoemd:  ervaring van verschillende emoties in een performance  oriëntatie in de ruimte bij dans  bijdrage aan sociaal-emotionele ontwikkeling: geen angst voor onbekende, mee durven doen, instrument durven aanraken  bijdrage aan cognitieve ontwikkeling: kinderen leren taal beter door zingen, gaan vooruitdenken, kenmerken koppelen  sensomotoriek als belangrijkste ingang: de zintuigen worden geprikkeld  taal staat in het midden van de driehoek 40

Op welke wijze dit wordt toegepast wordt duidelijk in voorbeelden die artiesten geven om aan te sluiten bij het niveau van de kinderen. Het gaat dan om aanpassingen omdat heel jonge kinderen bang zijn voor een groot instrument of een geluid: hoe introduceer je het dan zodanig dat kinderen vooral nieuwsgierig worden? Het gaat ook om het aanpassen van eigen verwachtingen, bijvoorbeeld dat jonge kinderen gaan springen als je ze vraagt mee te dansen. Ten aanzien van de toepassing is gevraagd in hoeverre MEMO de leidsters/leerkrachten aanknopingspunten biedt om aan de diverse ontwikkelingsgebieden te werken. Onderstaande tabel laat zien dat de meningen verdeeld zijn: MEMO biedt volgens de gebruikers regelmatig mogelijkheden om verder te werken aan alle genoemde ontwikkelingsgebieden. Een klein percentage ziet echter nooit aanknopingspunten. MEMO biedt mij als leidster/leerkracht aanknopingspunten om verder te werken aan:

altijd

vaak

soms

nooit

taalontwikkeling

30,2 %

31,4 %

34,9 %

3,5 %

cognitieve ontwikkeling

26,7 %

37,2 %

33,7 %

2,3 %

sensomotorische ontwikkeling

31,8 %

38,8 %

28,2 %

1,2 %

36,9 %

27,4 %

1,2 %

sociaal-emotionele ontwikkeling 34,5 % Tabel 4.7 Ervaren aanknopingspunten voor verdere ontwikkeling

Leidinggevenden bespreken in het groepsinterview dat de driehoek waarmee de samenhang tussen doelen wordt geïllustreerd, en goede aansluiting biedt naar hun pedagogisch plan en soms ook herkenbaar is in hun VVE-programma. Ze erkennen echter ook dat de samenhang tussen doelen en de verbinding met taaldoelen eigenlijk meer aandacht zou moeten krijgen, bijvoorbeeld in teamoverleg. Voor sommige leidinggevenden is de uitspraak ‘leren met hoofd, hart en handen’ echter wel duidelijker dan de driehoek die MEMO hanteert. 4.2.2. Betrokkenheid Bij “betrokkenheid” gaat het in dit onderzoek om de mate waarin aanbieders & gebruikers inzicht hebben in het belang van actieve betrokkenheid van alle participanten (inclusief ouders) en om de wijze waarop dat gecreëerd wordt. Informatievoorziening Van belang hierbij is dat gebruikers beschikken over informatie die duidelijk maakt wat er van de diverse betrokkenen verwacht en gevraagd wordt. Dit gebeurt via de verschillende ‘bronnen’, waarin uitgangspunten en doelen vermeld staan: mappen, websites, informatiebladen en brochures. Dat belang wordt door de meerderheid van de ondervraagden, in het PO nog meer dan in KDV/PSZ, onderschreven:

41

Fig. 4.7 & 4.8 Ervaren belang bij leidsters & leerkrachten van wat er verwacht wordt bij MEMO-bezoek

In de enquête is verder gevraagd óf MEMO de gebruiker goed informeert over wat de rol van leidster/leerkracht kan zijn tijdens het bezoek. Bijna 70% van de respondenten, werkend op kinderdagverblijf of peuterspeelzaal was het hiermee eens. Van de respondenten van de basisscholen was ruim 91 % het hiermee eens.

Fig. 4.9 & 4.10 Wijze waarop MEMO leidsters & leerkrachten informeert over rol tijdens bezoek

In hoeverre informatie is ontvangen, gelezen en gebruikt via de verschillende bronnen - de MEMO-map (allen, inhoud aangepast aan het type locatie) - Artiesteninformatieblad (voor KDV en PSZ) - Artiestenprogramma (voor PO) - Website (allen) maakt onderstaand overzicht duidelijk: De MEMO map heb ik

KDV (n=35)

PSZ (n=17)

PO (n=34)

niet ontvangen

11,4 %

11,8 %

17,6 %

wel ontvangen, maar niet gelezen

0,0 %

5,9 %

8,8 %

wel ontvangen en gelezen, maar niet gebruikt

34,3 %

35,3 %

47,1 %

ontvangen, gelezen en gebruikt, namelijk*

51,4 %

47,1 %

29,4 %

geen keuze

2,9 %

0,0 %

0,0 %

100 %

100 %

100 %

Tabel 4.8 Ontvangst MEMO-map

42

Leidsters/leerkrachten die het materiaal ook daadwerkelijk gebruikten, vulden de vraag aan met:  de plaatjes met muziekinstrumenten zijn erg fijn (3 reacties KDV)  we luisteren de CD (2 reacties KDV)  we gebruiken de spelletjes en activiteitenideeën achterop de artiest-info (respondent KDV)  de map staat op de groep ter inzage (respondent KDV)  we gebruiken de info voor ouders over welke memo we hebben gehad (respondent KDV)  nadat er iemand van memo is geweest (respondent KDV)  we gebruiken de CD + plaatjes van instrumenten (respondent PSZ)  activiteiten en info over instrumenten (respondent PSZ)  enkele van de gesuggereerde activiteiten heb ik uitgevoerd (respondent PSZ)  soms willen de kinderen er even in bladeren en de instrumenten benoemen (respondent PSZ)  introductie gelezen en besproken (respondent PO)  herhaling van instrumenten en terugblik op lessen (respondent PO)  tijdens de lessen heb je deze nodig (respondent PO)  voorbereiding op de bezoeken (respondent PO)  de plaatjes van de verschillende instrumenten (respondent PO) Leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen krijgen specifieke artiesteninformatie vóór aanvang van de performance. De artiest neemt de info mee.

Fig.4.11 Lezen & gebruik van artiesteninformatie door leidsters voorschoolse locaties

De grafiek laat zien dat deze in ieder geval gelezen wordt en in veel gevallen ook gebruikt, namelijk:  (enkele van )de activiteiten uitgevoerd (6 reacties)  opgehangen voor de ouders (6 reacties)  niet altijd lukt het maar we doen ons best  uitgelegd aan de kinderen, voor en/of nabespreking (4 reacties)  gepraat over muziekinstrumenten 43

Voor de basisscholen wordt vooraf het artiestenprogramma per mail opgestuurd. Wat wordt ermee gedaan?

Fig. 4.12 Lezen en gebruik van activiteitensuggesties door leerkrachten basisonderwijs

Deze grafiek toont dat ruim 80% van de leerkrachten de info wel leest en dat iets meer dan 20% de informatie ook gebruikt:  ik gebruik het een enkele keer  bij herhaling van aangeboden onderdelen van de lessen  liedjes bij verschillende gelegenheden; neuriën, snelle en langzame muziek  de instrumentplaten Naast het materiaal dat gebruikers specifiek opgestuurd krijgen laat MEMO gebruikers weten dat er een website is. Wat opvalt in de onderstaande tabel is dat van de verschillende locaties een vrij groot percentage de website wel bekijkt, maar verder niets met de info doet De MEMO-website

KDV (n=35)

PSZ (n=17)

PO (n=34)

nooit een link ontvangen

17,1 %

5,9 %

32,4 %

wel ontvangen maar nooit gekeken

8,6 %

5,9 %

26,5 %

gekeken maar niets mee gedaan

54,3 %

64,7 %

35,3 %

gekeken en iets mee gedaan/aan gehad, namelijk*

17,1 %

23,5 %

5,9 %

geen keuze

2,9 %

0.0 %

0,0 %

100 %

100 %

100 %

Tabel 4.8 Ontvangst en bekijken MEMO-website

Respondenten die er wél iets mee heeft gedaan, vulden aan:  leuke site, we willen in de toekomst zeker meer aandacht besteden en de activiteiten aan de ouders doorgeven (respondent PSZ)  doorgestuurd naar mijn collega's (respondent KDV)  informatie aan de leidsters over voorbereiding voor MEMO (respondent KDV)  voor de ouders ophangen (respondent KDV) 44

 

informatie uitgehaald voor de nieuwsbrief voor ouders (2 reacties uit KDV) gebruikt voor de voorlichting van ouders en collega's (respondent PO)

Betrokkenheid van leidsters/leerkrachten In de uitgangspunten wordt beschreven wat MEMO verwacht van leidsters & leerkrachten als MEMO komt (zie 4.1). Daarnaast is onderzocht hoe dit werkt in de uitvoering, vanuit het besef dat betrokkenheid van (voor de kinderen belangrijke) alle partijen belangrijk is om bij te dragen aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen. In de interviews geven artiesten aan dat de betrokkenheid van leidsters & leerkrachten in 8090% van de gevallen goed is. Ze gaan ervan uit dat ze de benodigde informatie hebben ontvangen en doorgenomen en hebben er last van als info niet is aangekomen/gelezen. Als een leidster of leerkracht niet betrokken is, wordt dat als ‘lastig’ en ‘ongemakkelijk’ ervaren. De artiest is zeer opmerkzaam op betrokkenheid van de leidster of leerkracht, omdat dit de reactie van de kinderen veelal bepaalt: “I think the most important expectation from the school is to be part of the audience/performance.” Betrokken leidsters/leerkrachten zorgen voor meer interactie met de kinderen (“als de leerkracht meedoet, dansen de kinderen ook mee”, “als de leerkracht meedoet vinden de kinderen het oké”), maar ook de interactie tussen artiest en leerkracht is van belang: vanuit de ooghoeken, door af en toe oogcontact. In het basisonderwijs speelt daarbij het voorlezen van de tekst van de artiest een belangrijke rol: daar wordt op gesteund en een goede intonatie en timing is daarbij van belang. Artiesten vrágen over het algemeen niet om deelname, of om betrokkenheid, maar verwachten het wel en hebben er last van als het er niet is. Betrokkenheid van artiesten Naast informatievoorziening zijn leidster/leerkrachten gevraagd de wijze waarop de artiest betrokken is; op de kinderen, op andere info dan door hen voorbereid en op afstemming met de leidster/leerkracht. De verzamelde gegevens laten zien dat leidsters/leerkrachten vinden dat artiesten betrokken zijn bij de kinderen en men wisselend denkt over de ruimte die artiesten hebben voor andere info dan wat ze hebben voorbereid. 6-8% van de leidsters/leerkrachten vind dat de artiest hen nooit betrekt bij het programma of ruimte geeft om deel te nemen. Betrokkenheid artiest bij kinderen

mee eens

De artiesten van MEMO tonen betrokkenheid bij de kinderen voor/met wie ze optreden.

mee oneens weet niet

91,7 %

2,4 %

6,0 %

44,6 %

45,8 %

9,6

Ruimte artiest voor informatie De artiesten doen alleen hun programma; er is geen ruimte voor andere informatie (van mij of van kinderen). Tabel 4.9 Betrokkenheid artiest Afstemming artiest met leidster/leerkracht

altijd

vaak

soms

nooit

Hij/zij begroet me.

82,1 %

16,7 %

1,2 %

0,0 %

Hij/zij geeft mij het informatieblad.

70,6 %

21,6 %

3,9 %

3,9 %

45

(alleen kdv/psz, n=51) Hij/zij betrekt mij bij het programma.

15,7 %

36,1 %

42,2 %

6,0 %

Hij/zij geeft mij ruimte om, net als de kinderen, deel te nemen en te reageren. Tabel 4.10 Afstemming met artiest

35,7 %

38,1 %

17,9 %

8,3 %

Bij deze stellingen zijn een aantal aanvullende opmerkingen gemaakt:  Het blad hebben we van te voren gekregen, dat was erg duidelijk, ook welke rol er van de leerkracht verwacht werd (respondent PO)  De artiesteninformatie komt altijd achteraf. Zou misschien handig zijn om van te voren misschien per mail te krijgen. Dan kan je meer voorbereiden (respondent PSZ)  Ik wíl niet zelf deelnemen (respondent PO)  In de meeste gevallen moest ik tekst tussendoor voorlezen. Dit reken ik niet mee als deelnemen, of de kans om te reageren. Jij begeleidt dan meer de artiest. Wat ik overigens ook leuk vond hoor (respondent PO)  Zij hoeven mij de ruimte niet te bieden om deel te nemen of te reageren. De interactie tussen artiest/instrument/klank en kind staat wat mij betreft centraal! (respondent PO)  Ik vind dat hij/zij komt voor de kinderen en niet voor de leidsters (respondent KDV)  De artiesten komen vaak binnen geven een hand, doen hun ding en gaan weer weg. Er is weinig tot geen overleg (respondent PSZ) De betrokkenheid van artiesten en leidsters/leerkrachten werd ook besproken met leidinggevenden. Op de vraag wat van belang is daarbij werd o.a. besproken dat de voorbereiding (van leidsters) en de introductie (van de artiest) daarin belangrijk zijn, omdat ze beiden het effect van MEMO op de kinderen beïnvloeden. Een goede informatie is daarbij van belang voor de gebruikers en die moet ook wel gelezen worden. Ook hier wordt aangegeven dat voorschoollocaties geen informatie vooraf krijgen en dat dit de voorbereiding bemoeilijkt. Betrokkenheid van ouders Ouderbetrokkenheid is een belangrijke pijler van VVE, dat werd vanuit de theorie duidelijk. Meerdere muziekeducatieprogramma’s hebben inmiddels aangetoond dat ook daar de betrokkenheid van ouders effectief is voor zowel muzikale als brede ontwikkelingsstimulering van de kinderen. Hoe staat het met de ouderbetrokkenheid van MEMO? Welke belang zien leidsters / leerkrachten / leidinggevenden in het betrekken van ouders? In de onderstaande tabel zijn de gegevens uitgesplitst naar functie. Belang van ouderbetrokkenheid:

mee eens

mee oneens

weet niet

1: leidsters kdv/psz (n=52) 2: leerkrachten PO (n=34) 3: leidinggevenden (n=24)

1

1

2

3

1

2

Ik vind het belangrijk om ouders te betrekken bij wat hun kind meemaakt op school.

94% 97% 96%

2%

3%

0%

0%

0%

Ik vind het belangrijk om ouders bij MEMO-bezoeken te betrekken.

67% 50% 58%

12% 32% 13%

Op onze school/locatie speelt de

25% 18% 29%

50% 56% 50%

2

3

46

Geen keuze 3

1

2

3

4%

-

4%

17% 18% 25%

4%

-

4%

17% 26% 13%

8%

-

8%

oudercontactmedewerker óók bij MEMO een belangrijke rol in het informeren/betrekken van ouders. Tabel 4.11 Belang dat respondenten hechten aan ouderbetrokkenheid

Meer dan 90% van elke onderscheiden groep respondenten vindt het belangrijk om ouders te betrekken bij het onderwijs aan hun kind. Echter, het betrekken van ouders bij MEMO is volgens de helft van de leerkrachten van belang. Een kwart van de leidinggevenden geeft vult in niet te weten of het betrekken van ouder bij MEMO van belang is (naast 4% die geen keuze maakt). Volgens 29% van de leidinggevenden speelt de oudercontactmedewerker ook een rol bij MEMO. Ruim de helft van de leerkrachten vindt dat dit niet het geval is en ruim een kwart wéét niet of dat het geval is. De wijze waarop ouders geïnformeerd worden is als volgt: Bijna 33% informeert de ouders altijd over wat MEMO toevoegt en 30% zegt dat vaak te doen.

Fig. 4.13 Wijze van informatieverstrekking aan ouders: wat voegt MEMO toe

Van de leidsters/leerkracht deelt 44% altijd de MEMO-folder uit aan ouders en bijna 24% doet dat vaak.

Fig. 4.14 Wijze van informatieverstrekking aan ouders: MEMO-folder

Daarnaast hangt zo’n 82% altijd of vaak het rooster op voor ouders, zodat zij kunnen zien wanneer MEMO komt en wie er komt en hangt 65% na afloop foto’s op voor de ouders. 47

Ouders informeren door aandacht te besteden aan MEMO op ouderavonden, in nieuwsbrief, website of brochure gebeurt aanmerkelijk minder vaak Ouders informeren:

altijd

vaak

soms

nooit

We besteden aandacht aan MEMO in onze nieuwsbrief.

28,2 %

24,7 %

23,5 %

23,5 %

We besteden aandacht aan MEMO op onze website.

11,1 %

18,5 %

30,9 %

39,5 %

We besteden aandacht aan MEMO op een ouderavond.

7,2 %

18,1 %

34,9 %

39,8 %

We nemen informatie op over MEMO in 14,8 % onze algemene brochure. Tabel 4.12 Verschillende wijzen om ouders te informeren

12,3 %

17,3 %

55,6 %

In de Nieuwsbrief aan ouders wordt MEMO door zo’n 53% vaak/altijd aangekondigd. Aandacht voor MEMO via ‘algemenere’ informatiebronnen als een website, een ouderavond of een brochure gebeurt veel minder vaak. Aanvullende opmerkingen die hierbij gemaakt zijn:  Wij zullen voortaan wel in onze nieuwsbrief over Memo vermelden  Ik ga het nog verwerken in de website  De foto's komen op de website  Wij hangen achteraf altijd het informatieformulier en zeker foto`s op en ouders zijn dan erg positief  We laten de memo map op tafel liggen zodat ouders die in kunnen zien  We krijgen vaak de informatie pas al de artiest komt

De wijze waarop ouders betrokken worden laat een ander beeld zien. Ouders betrekken, anders dan hen vooraf of achteraf informeren, gebeurt veel minder vaak dan het informeren. Ongeveer 23 % nodigt ouders soms uit om aanwezig te zijn, maar ruim 66% doet dat nooit. Ouders vragen om foto’s/video te maken gebeurt vrijwel nooit. Wel wordt soms geadviseerd de website van MEMO te bekijken. Ouders betrekken:

altijd

vaak

soms

nooit

We nodigen ouders uit om aanwezig te zijn bij het MEMO-bezoek.

8,1 %

2,3 %

23,3 %

66,3 %

We vragen per keer een ouder om foto’s/video-opnamen te maken.

1,2 %

1,2 %

7,0 %

90,7 %

We adviseren ouders om op de website van 3,5 % MEMO te kijken. Tabel 4.13 Verschillende wijzen om ouders te betrekken

9,3 %

30,2 %

57,0 %

Enkele toevoegingen:  Alleen de laatste keer worden ouders gevraagd te komen (respondent PSZ)

48



Helaas kunnen ouders door hun werkzaamheden niet altijd aanwezig zijn bij activiteiten die wij uitvoeren, maar het is wel een goed idee om het toch een keer voor te stellen bij de ouders (respondent KDV). Leidinggevenden benoemen in het groepsinterview eveneens vooral de wijze waarop ouders geïnformeerd worden. Toch wordt er ook verder gesproken over andere mogelijkheden om ouders te betrekken. Praktische bezwaren bij het uitnodigen van ouders wordt belicht, maar mogelijkheden om MEMO te verbinden aan de inloopmomenten, aan ‘feestjes’, of ouders te laten meedraaien op een MEMO-ochtend worden eveneens besproken. Betrokkenheid van leidinggevenden Tenslotte heeft het onderzoek zich gericht op de betrokkenheid van leidinggevenden. Leidinggevenden (locatiemanagers, cultuurcoördinatoren, n=24) vinden dat ze goed geïnformeerd zijn door MEMO en goed op de hoogte zijn van de bijdrage die MEMO kan bieden. 54% vindt het belangrijk om leidsters te kunnen begeleiden bij vervolgactiviteiten. Toch weet 33% niet hoe MEMO kan aansluiten bij hun eigen (VVE-)programma en ziet 29% ziet geen kans om die aansluiting te verbeteren. Bijna 30% geeft aan meer informatie nodig te hebben om gericht te kunnen sturen op een betere afstemming. Betrokkenheid van leidinggevenden:

niet

een beetje goed

geen keuze

Ik ben als leidinggevende goed geïnformeerd door 4,2 % MEMO.

20,8 %

70,8 %

4,2 %

Ik ben op de hoogte van de bijdrage die MEMO kan bieden aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen.

4,2 %

12,5 %

75,0 %

8,3 %

Ik weet hoe de MEMO-bezoeken kunnen aansluiten bij het (VVE-)programma dat wij gebruiken

33,3 %

20,8 %

29,2 %

16,7 %

De informatie over vervolgactiviteiten uit de map biedt me voldoende aanknopingspunten om de leidsters hierbij te ondersteunen.

16,7 %

25,0 %

50,0 %

8,3 %

mee eens

mee oneens

weet niet

geen keuze

Ik vind het belangrijk om de leidsters te kunnen begeleiden bij vervolgactiviteiten na een MEMObezoek.

58,3 %

8,3 %

29,2 %

4,2 %

Ik zie geen kans om de aansluiting tussen het MEMO-bezoek en ons (VVE-)programma te verbeteren.

29,2 %

33,3 %

20,8 %

16,7 %

Ik heb van MEMO meer informatie nodig om gericht te kunnen sturen op een betere afstemming met ons (VVE-)programma. Tabel 4.14 Betrokkenheid van leidinggevenden

29,2 %

37,5 %

20,8 %

12,5 %

Enkele leidinggevenden merken hierbij op:  Ik heb me hier nooit heel erg mee bezig gehouden, maar zal nu eens meer letten op het stencil wat we voor het optreden krijgen. Ik zou wel wat meer informatie willen over de brede ontwikkelingsdoelen  Begeleiding gebeurt in werkbesprekingen 49

Van de leidinggevenden is ruim 70% soms en 21% vaak aanwezig bij een MEMO-bezoek, en bij 67% van de leidinggevenden staat MEMO soms bij overleg op de agenda (bij 12,5 % altijd en bij 12,5% nooit).

Fig. 4.15 Leidinggevende: MEMO op de agenda van overleg

Zo’n 58% bespreekt soms de vervolgmogelijkheden met leidsters en bijna 21% doet dit vaak.

Fig. 4.16 Leidinggevende: Bespreking van vervolgmogelijkheden na MEMO

Fig. 4.17 Leidinggevende: Aanwezig bij MEMObezoek

In het groepsinterview met leidinggevenden worden concrete interventies besproken die leidinggevenden doen om met name leidsters te begeleiden in hun rol bij MEMO. Die begeleiding vindt plaats in teamoverleg, per mail of in een jaarlijkse teammeeting. Ook wordt 50

een voorbeeld gegeven van het gebruik van rollenspel, om voorbeeldsituaties te creëren en te bespreken met leidsters.

4.2.3. Interactie Kinderen ontwikkelen zich in interactie met anderen; er is wisselwerking tussen mensen. Interactie heb je door taal te gebruiken (gesprekje), maar bijvoorbeeld ook door elkaars bewegingen na te doen. Voor dit onderzoek is interactie gedefinieerd als “de wijze waarop artiest en publiek (leerlingen en hun leidster/leerkracht) verbaal of non-verbaal met elkaar in contact komen en reageren op elkaar. De wijze waarop artiest en leerkracht interactiekansen herkennen en benutten om leerlingen te laten leren”. Om tot interactie te komen is eerst betrokkenheid nodig. De gegevens daarover zijn in de vorige paragraaf beschreven. In deze paragraaf zijn de gegevens beschreven die het belang, de toepassing en de ervaringen van interactie belichten. Aan respondenten op locaties die met een VVE-programma werken werd gevraagd in hoeverre ze de nadruk op interactie (met leidster/leerkracht, tussen kinderen) in hun VVEprogramma herkennen: Locaties met VVE

niet

een beetje

goed

geen keuze

Ik herken de nadruk op interactie

2,0 %

7,8 %

88,2 %

2,0 %

uitgesplist naar de drie meest voorkomende VVE-programma’s: VVE-programma

niet

een beetje

goed

geen keuze

Piramide (N=24)

0,0 %

8,3 %

87,5 %

4,2 %

Kaleidoscoop (N=9)

0,0 %

0,0 %

100 %

0,0 %

Ko-totaal (N=13) 7,7 % 15,4 % 76,9 % Tabel 4.15 Herkenning van nadruk op interactie in VVE-programma’s (uitgesplitst)

0,0 %

Opvallend is dat de gebruikers van Kaleidoscoop unaniem zijn in hun antwoord; zij herkennen de nadruk op interactie in hun programma allemaal. Bij de KoTotaal-gebruikers is er toch zo’n 15% die dat een beetje herkent. De Piramide-gebruikers herkennen de nadruk op interactie in hun programma ook in grote meerderheid. Opvallend daarbij is echter het percentage dat geen keuze heeft gemaakt. Aan artiesten werd gevraagd welke betekenis zij toekennen aan interactie en wat het belang ervan is in hun performance. Ze benoemden de betekenis op verschillende wijze, namelijk dat:  Interactie er steeds is, op verschillende manieren  Er bij interactie sprake is van wisselwerking, van ‘connection’  Interactie méér dan reactie is, méér dan af en toe iets meedoen: bij interactie stemt de artiest af op de energie/stemming van de kinderen  het voor de artiest gaat om het vermogen het publiek aan zich te binden  het de kwaliteit van de artiest als performer bepaalt.  Het belang om interactief te zijn in de performance (“als het er niet is, verliezen de kinderen hun aandacht”) maakt dat artiesten het inplannen, het wordt in de voorbereiding meegenomen. Daarbij is het van belang om de balans te vinden tussen 51

mogelijkheden voor spontane interactie en geplande interactie; spontane interactie leidt overigens soms tot het aanpassen van de geplande interactie In de coaching die artiesten krijgen wordt gewerkt aan twee uitgewerkte interactiemomenten; 1x een muzikale en 1x een niet-muzikale (iets met attributen en in de schoolvoorstelling iets vertellen over jezelf). Bij interactie is het van belang te weten wat een kind kán doen, te weten hoe verschillend peuters, dreumesen en baby’s kunnen reageren. Coaches geven tenslotte aan dat voor goede interactie de flexibiliteit van de artiest van belang is. Een beweging, of manier van kijken van een kind zegt heel veel, daar moet je direct op kunnen reageren. Wat biedt MEMO de leidster/leerkracht aan interactiemogelijkheden? Op de verschillende stellingen konden respondenten reageren middels een 4-puntsschaal. MEMO-bezoek biedt de leidster/leerkracht:

altijd

vaak

soms

nooit

ruimte om kinderen bij deze 23,2 % bezoekjes te observeren.

56,1 %

20,7 %

0,0 %

een stimulans om in de tijd daarna nog eens met de kinderen over te praten.

22,9 %

49,4 %

27,7 %

0,0 %

ideeën om met mijn VVEthema op aan te sluiten.

6,9 %

18,1 %

48,6 %

26,4 %

een aanknopingspunt om 9,6 % klank(herkennings)spelletjes te doen.

30,1 %

49,4 %

10,8 %

28,9 %

2,4 %

toevallige leermomenten 10,8 % 57,8 % met de kinderen. Tabel 4.16 Geboden interactiemogelijkheden volgens respondenten

Toegevoegde opmerkingen hierbij waren:  De druk van het eigen (VVE-)programma maakt het lastig nog dingen dóór te pakken  Het biedt me een stimulans om vooraf met de kinderen te praten: Welke instrumenten/talen hebben we gehad? Wat weten we al over de verschillende instrumenten? Waar komt de volgende artiest vandaan? Etc. Wat doet de leidster/leerkracht ná MEMO aan eventuele speel- of leeractiviteiten waarmee ze de interactie stimuleert? Op de gegeven mogelijkheden werd als volgt gereageerd: Wat doet leidster/leerkracht na MEMO aan interactieve activiteit?

Ja

Soms

Nee

Ik vind het moeilijk om er verder concreet iets mee te doen.

17,1 %

54,9 %

29,3 %

Ik maak gebruik van de vervolgactiviteiten en materialen in de MEMO-map.

11,3 %

51,3 %

41,3 %

Ik doe mee als ik zie dat kinderen activiteiten uit het MEMO-bezoek herhalen (bijv. zingen, trommelen, bewegen).

77,1 %

19,3 %

3,6 %

52

Ik praat met de kinderen na (in grote of kleine groep).

60,2 %

36,1 %

4,8 %

Ik geef kinderen ruimte om zelf te vertellen, te musiceren en te dansen.

72,0 %

25,6 %

2,4 %

Ik bied kinderen ruimte om met elkaar te praten, musiceren, bewegen.

72,0 %

25,6 %

2,4 %

Ik gebruik toevallige momenten die me kans bieden om taal/muziek/beweging te herhalen of verder uit te breiden.

69,5 %

25,6 %

4,9 %

Ik herhaal de nieuwe woorden nog eens die aan bod kwamen.

49,4 %

45,8 %

4,8 %

54,2 %

25,3 %

Ik zorg voor herhaalmomenten die ik in een 21,7 % kleine groep uitvoer. Tabel 4.17 Uitgevoerde interactiemogelijkheden volgens respondenten

Uit de tabel blijkt dat ruim de helft van de leidsters/leerkrachten het soms moeilijk vindt om er verder concreet iets mee te doen en bijna 30% dat niet moeilijk vindt. Van de geboden activiteiten & materialen in de MEMO-map maakt ruim de helft soms gebruik, maar bijna 30% doet dat niet. Rond 70% van de leidsters/leerkrachten geeft bewust ruimte voor zelf vertellen, musiceren, bewegen en om dat met elkaar te doen. Daarnaast benutten ze interactiekansen als kinderen dat spontaan MEMO-activiteiten gaan herhalen en/of toevallige momenten die naar hun eigen inzicht kansen bieden om te herhalen of verder uit te breiden. Bijna de helft herhaalt ook de woorden die bij MEMO aan bod kwamen. Het bieden van herhaalmomenten in de kleine groep doet 22%. Ruim de helft doet dat ‘soms’. Aan gebruikers met een VVE-programma is wat specifieker gevraagd of zij na MEMO activiteiten gebruiken uit hun programma. Dat gebeurt relatief weinig: VVE-locaties

ja

Ik zoek activiteiten uit ons VVE-programma 21,3 % waarin dezelfde of vergelijkbare geluiden, bewegingen, emoties, woorden voorkomen. Tabel 4.18 Koppeling van VVE-activiteiten aan MEMO

soms

nee

42,6 %

38,3 %

Toch ervaren gebruikers die met een VVE-programma werken (bijna 60 % van het totaal aantal respondenten) dat MEMO een meerwaarde heeft op bepaalde aspecten, die de interactie ondersteunen. Met de genoemde aspecten waren ze het in meerderheid eens. De stelling “ik zie meerwaarde als er aansluiting is bij de thema’s” liet de meeste spreiding zien: Ik zie meerwaarde van MEMO bij mijn VVE-programma, als:

mee eens

er een goede afwisseling is tussen spreken en doen.

92,2 %

het mij mogelijkheden geeft om woorden aan te bieden die ze anders niet zo snel tegenkomen.

80,4 %

53

ik aansluiting zie bij thema’s.

54,9 %

de voorstelling goed is afgestemd op het niveau van de kinderen.

94,1 %

de voorstelling aansluit bij de belevingswereld van kinderen. Tabel 4.19 Ervaren meerwaarde van MEMO bij VVE-programma

92,2 %

Bij deze stellingen werd toegevoegd:  Piramide zit al zo vol met allerlei activiteiten dat er weinig ruimte overblijft om er concreet iets mee te doen. Soms gebruiken we wel de muziek om met ze te laten dansen en door gebruik te maken van de shawltjes lok je wel beweging uit.  Wij werken thematisch. Deze periode heet het thema: ik ben een muzikant. We kunnen zelf de inhoud daarvan invullen. De doelen liggen vast. We kiezen de werkvormen die de kinderen helpen de doelen te bereiken. De wekelijkse voorstelling van een echte muzikant en het echte instrument biedt natuurlijk veel informatie en inspiratie. Stof tot praten, uitwisselen, beeldende vorming en muzikale expressie.

Leidsters en leerkrachten ervaren dat MEMO indruk achterlaat bij de kinderen. Er werd hen gevraagd wat ze merkten bij MEMO aan de kinderen. Stellingen waarover een uitspraak werd gevraagd hadden te maken met de interactie. 94 % van de leidsters/leerkrachten geeft aan dat de kinderen een MEMO-bezoek vaak of altijd met alle zintuigen beleven, terwijl 98 % vaak of altijd merkt dat de kinderen zichtbaar betrokken zijn.

Fig. 4.18 & 4.19 Kinderen beleven MEMO-bezoek met alle zintuigen / zijn zichtbaar betrokken

65% van de leidster/leerkrachten vindt dat de kinderen daarbij vaak of altijd woorden horen en gebruiken, die ze anders niet zo snel tegenkomen.

54

Fig. 4.20 Kinderen gebruiken of horen bij MEMO-bezoek nieuwe woorden

Aanvullende opmerkingen hierbij:  Ze blijven het herhalen nadien (respondent KDV)  De kinderen zijn soms wat terughoudend, dit komt omdat ze de artiest eng vinden. Na ongeveer 5 minuten is meestal het ijs gebroken en doen ze allemaal mee. (respondent KDV)  MEMO is geslaagd als de kinderen geraakt zijn door wat er gebeurt. Dat hoeft zich niet alleen maar in enthousiasme, praten, dansen en genieten te uiten. Dat kan ook zijn doordat een kind bewegingsloos met open mond zit te kijken/luisteren en erin op gaat (respondent KPV)  Ik zie dit echter weinig omdat ze te weinig worden meegenomen met de artiest (respondent PO) Ook de artiesten is gevraagd naar wat zij aan reacties merken bij de kinderen. Artiesten noemden o.a. dat kinderen spontaan meedansen (waarbij kinderen in groep 1-2 volgens hen duidelijk gemotiveerd moeten worden om te gaan dansen), geen ‘scheiding’ (tussen artiest en publiek) voelen, dat ook baby’s mee willen bewegen & willen imiteren en dat de betrokkenheid toeneemt gedurende de performance. De artiest is als ’performer’ de initiator van interactie. Dat zijn/haar performance van belang is voor de interactie blijkt o.a. uit de laatste opmerking van een respondent uit het PO hierboven. Respondenten is gevraagd te reageren op stellingen m.b.t. de rol van de artiest: Ik merk dat kinderen bij MEMO:

altijd

vaak

soms

nooit

worden gestimuleerd om te luisteren.

50,6 %

44,6 %

4,8 %

0,0 %

worden gestimuleerd om mee te doen.

59,0 %

33,7 %

7,2 %

0,0 %

contact maken met de artiesten.

43,4 %

44,6 %

12,0 %

0,0 %

reageren op emoties die de artiest laat zien of horen. Tabel 4.20 Rol van artiest m.b.t. interactie

28,9 %

50,6 %

20,5 %

0,0 %

55

MEMO is voor mij geslaagd als:

mee eens

ik zie dat de artiest tijdens de voostelling aansluit bij reacties van de kinderen. Tabel 4.21 Mening over rol artiest

mee oneens 89,5 %

weet niet

1,2 %

4,7 %

In de toelichting geven respondenten aan:  “Dit is erg afhankelijk van de persoon en zijn/ haar werkwijze. Die verschilt nogal. Ook spreken sommigen slecht Nederlands” (respondent uit PO)  “Taalbarrière van MEMO docenten is een lastig punt. Niet elke MEMO docent is zo interactief met de kinderen en het is dan meer voordoen en luisteren voor de kinderen. Ze kunnen actiever meedoen. Misschien ook minder tekst maar meer geluid” (respondent uit PO)  “Het verschilt per artiest hoe de interactie met de kinderen is. De ene artiest gaat beter om met de feedback van de kinderen dan de ander. De ene artiest zoekt het contact met ze op terwijl een ander daar nogal schaars mee is. Dat mis ik soms wel bij een artiest” (respondent uit KDV)  Zie dit echter weinig omdat ze te weinig worden meegenomen met de artiest (respondent PO)  De artiest ook geniet van de interactie met de kinderen (respondent KDV) Ook de artiesten is gevraagd wat ze zien dat de leidster/leerkracht doet bij MEMO. De artiesten geven ieder aan dat de betrokkenheid en coöperatie van de leidster/leerkracht van belang is voor de interactie met de kinderen. Enkele uitspraken: “soms zijn leidsters niet-communicatief; dat beïnvloedt (mijn) contact met de kinderen” “Als zij betrokken zijn en meespelen heeft dat een positief effect op de kinderen” “Zij hebben zorg voor kinderen die niet op hun gemak zijn, die huilen” “Zij zijn coöperatief: samen met een kind het instrument aanraken” “When the teacher is into it, that can bring the performance alive” “When teachers play along the show is OK” “If teachers show acceptance then the children are more receptive” De wijze waarop artiesten interactiemogelijkheden bieden varieert:  Ze nodigen kinderen uit & stimuleren hen tot meezingen & -dansen, tot imiteren  Ze geven ruimte voor interactie, om te reageren op wat gebeurt en om aan te passen aan het moment (vooral non-verbaal)  Ze lokken reacties uit, maken contact door bijvoorbeeld met strandspeelgoed te spelen en zachtjes met zingen te beginnen, of juist door gitaarspelend met een snelle slag de kinderen vlot mee te krijgen  Ze laten het instrument uitproberen  Ze zorgen voor een verrassingseffect door bijvoorbeeld met een contrabas achter zich aanslepend binnen te komen  Ze wekken verwachting en creëren zo betrokkenheid, bijvoorbeeld door een basgitaar op schoot te leggen en het instrument met kloppen wakker te maken  Ze gebruiken ‘ijsbrekers’ (activiteiten om kinderen op hun gemak te stellen)

56

De wijze waarop volgens leidsters/leerkrachten de artiest contact maakt met ‘zijn publiek’ wordt zichtbaar in de onderstaande diagrammen zichtbaar gemaakt:

Fig. 4.21-4.24 Wijze waarop artiest contact maakt volgens respondenten

In deze 4 grafieken is te zien dat de rode taartpunt steeds groter wordt; het toont dat aanbod van muziek, taal & beweging vrijwel altijd gezien wordt, evenals uitnodigen om mee te doen. Ruimte bieden aan kinderen zien de leidsters/leerkrachten relatief minder vaak en reageren op wat kinderen doen, gebeurt volgens ongeveer een derde van de respondenten ‘soms’. De toelichtingen hierbij zijn als volgt:  er is weinig tijd om op vragen van de kinderen in te gaan, meestal blijft het bij het introduceren van het muziekinstrument, muziek maken en dansen, sommige artiesten zijn er wel handiger in om taal uit te lokken  De ene artiest kan wat beter aansluiten, op de contactmaking meten verwachtingen van de kinderen, dan de andere artiest. Het varieert hierin tussen voldoende en goed, nooit onvoldoende. Hoe artiesten gebruikmaken van & vasthouden aan hun programma, is alleen aan POrespondenten gevraagd; zij krijgen immers voorafgaand aan het bezoek een uitgewerkt programma. Zo’n 69 % vindt dat de artiest het programma precies volgt en er geen ruimte is voor anderen kansen (vaak/altijd). “Vooral de niet-Nederlands sprekende artiesten hielden zich strak aan het gegeven schema”, volgens twee van de leerkrachten. Volgens 64% voert de artiest het programma uit en weet ook in te spelen op wat zich in de groep voordoet; “de meesten weten goed in te spelen op de kinderen. Als ik terug kijk op de verschillende artiesten denk ik dat de mensen die zelf goed Nederlands spreken beter inspelen op wat uit 57

de kinderen komt. Als ik er als ”vertaalster” tussen zit is er minder interactie”. Tenslotte zegt 30 % dat er soms gestart wordt vanuit het programma en het bezoek verder wordt gevuld met wat zich voordoet. ”Gelukkig niet!”, voegt een respondent daaraan toe, “ik ben wel blij dat er van te voren is bedacht wat de info wordt.”

4.2.4. Speelleeromgeving In een ‘rijke’ speelleeromgeving is er voldoende, uitdagend en gevarieerd materiaal. Kinderen worden in deze omgeving geprikkeld om al ontdekkend en spelend hun wereld te verkennen en zich zo verder te ontwikkelen. In dit onderzoek is speelleeromgeving gedefinieerd als “de wijze waarop de speelleeromgeving waarin MEMO plaatsvindt wordt gecreëerd en/of benut”. Aan de artiesten is in het interview gevraagd wat zij als belang zien van die speelleeromgeving en hoe zij in de korte tijd van hun performance een “rijke leeromgeving” creëren. Belangrijk vinden zij hoe ze de ruimte kunnen gaan gebruiken: een verstopplek, een route kunnen lopen, dichtbij en ver weg kunnen zijn. Voor sommigen is stilte belangrijk, nodig om met de kinderen te kunnen luisteren. Wát door hen gebruikt wordt zijn de stem, instrumenten & (meegebrachte) attributen om interactie uit te lokken:  Een paraplu om zich achter te verkleden  Kleding die een rol speelt bij de performance  strandspeelgoed  materialen die al in de ruimte aanwezig zijn Daarnaast stemmen ze af op de omgeving waarin zij terechtkomen. Enerzijds gepland, met behulp van suggesties/tips via de artiesteninformatie/-programma (“graag de kinderen in een halve kring/ zittend op de grond”) en anderzijds spontaan, door in het moment zelf gebruik te maken van de mate van akoestiek en door een geschikte plaats in de ruimte zoeken. Tenslotte wordt de aanwezige speelleeromgeving gebruikt in de manier waarop MEMO start en wordt afgesloten (“Ik bekijk hoe ik mijn route kan lopen, waar ik me kan verstoppen en waar ik de optocht kan doen”). Voor het stellen van vragen of doen van een suggestie aan de leidster/leerkracht t.a.v. de speelleeromgeving voelen artiesten zich niet ‘in de positie’; staat het niet zoals gewenst, dan gaan de geïnterviewde artiesten in die omgeving aan de slag: “Ik doe het met wat er is.” Coaches benadrukken in de interviews vooral het belang van het goed benutten van de speelleeromgeving door de artiest; de artiest treedt immers de wereld van de kinderen binnen. Belangrijk voor de artiest is ook om zich meteen in de omgeving vertrouwd te voelen. Dan voelen de kinderen zich ook zo. De artiest dient regelmatig een plek te creëren waar de kinderen zich vrij kunnen bewegen en de artiest goed kunnen zien. Ook dit vraagt flexibiliteit bij de artiest; het is steeds aanpassen aan de omstandigheden: het vraagt van de artiest om goed te zijn in sfeer creëren in korte tijd. Ook leidsters/leerkrachten zijn vragen voorgelegd over het belang van een ‘rijke’ speelleeromgeving en over hoe de speelleeromgeving ingezet wordt tijdens en na MEMO. Vrijwel alle respondenten zijn ervan overtuigd dát de speelleeromgeving bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen. Over de bijdrage die de MEMO-artiest daaraan levert zijn de meesten ook positief en de duidelijke opbouw wordt herkend. Of MEMO hen met suggesties 58

& info ideeën biedt voor inrichting van de speelleeromgeving weet zo’n 35 % van de ondervraagden niet. Belang/inzicht speelleeromgeving

mee eens

mee oneens

weet niet

Ik ben ervan overtuigd dat de speelleeromgeving bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen.

98,8 %

0,0 %

1,2 %

De instrumenten en attributen die de artiesten meebrengen prikkelen de nieuwsgierigheid van de kinderen.

98,8 %

0,0 %

1,2 %

De MEMO-bezoeken kennen een duidelijke opbouw.

79,8 %

7,1 %

13,1 %

Door de suggesties en informatie van MEMO krijg ik ideeën voor materialen & hoeken die aansluiten bij het MEMO-bezoek.

47,1 %

17,6 %

35,3 %

Tijdens MEMO is er ruimte voor de kinderen om te experimenteren, te improviseren. Tabel 4.22 Kennis over en belang van speelleeromgeving

76,5 %

14,1 %

9,4 %

Dat er tijdens MEMO ruimte is voor experimenteren en improviseren vindt ruim 76%. Bij de vraag wat de leidster/leerkracht zélf doet om een ‘rijke’ speelleeromgeving te maken tijdens en na MEMO geeft 66 % van de gebruikers aan ruimte te bieden aan experimenteren en/of improviseren.

Fig. 4.25 Leidster/leerkracht biedt ruimte voor experimenteren & improviseren

Er wordt toegevoegd:  Memo-bezoeken hebben een duidelijke structuur en opbouw. Hier wordt weinig van afgeweken, wat de kinderen en ik trouwens niet als vervelend hebben ervaren. Was prima zo.(respondent PO)  Een bezoek van MEMO is vaak voldoende stimulans voor de kinderen, om er zelf verder mee te kunnen, als ze dat willen. Voor kinderen die dat niet willen is een bezoek van MEMO genoeg (respondent KDV)  Er is niet altijd ruimte om tijdens/ na memo te experimenteren en te improviseren. Tijdens MEMO ontbreekt vaak de tijd, ook na MEMO is er vaak nog een heel programma waardoor er helaas te weinig tijd is om ermee verder te gaan (respondent PO) 59



Meestal is er weinig tijd/ruimte over voor de kinderen om te experimenteren, zowel voor de artiest als voor ons op de groep.(respondent PSZ)

De tabel hieronder toont hoe leidsters de groepsruimte & leerkrachten hun lokaal benutten als “rijke” speelleeromgeving. Daarbij valt op dat groepsruimte/lokalen door ruim de helft van de mensen wordt aangepast aan het thema dat centraal staat. Waaruit die aanpassing bestaat wordt hieruit verder niet duidelijk. Wel duidelijk is dat er voor kinderen in de voorschoolse periode vaker ruimte is om met klank, rijm en muziek te spelen. Er wordt in geen van de locaties gezorgd voor een plekje waar kinderen naar aanleiding van MEMO verder kunnen spelen. Het ophangen van (instrument)plaatjes en namen gebeurt in de vroegschoolse periode wisselend en op de basisschool ‘soms’. altijd

vaak

soms

nooit

KDV/PSZ PO

KDV/PSZ PO

KDV/PSZ PO

KDV/PSZ PO

In mijn groepsruimte of lokaal pas ik de inrichting aan bij het (VVE)-thema dat centraal staat

53,3 %

57,6 %

17,8 %

21,2 %

13,3 %

9,1 %

15,6 %

12,1 %

In mijn groepsruimte of lokaal is ook ruimte voor kinderen om te spelen met klanken, rijm, muziek

41,2 %

12,1 %

37,3 %

39,4 %

21,6 %

42,4 %

0,0 %

6,1 %

In mijn groepsruimte of lokaal zorg ik voor een plekje (hoek/tafel), waar kinderen n.a.v. MEMO kunnen verder spelen.

6,1 %

5,9 %

3,0 %

7,8 %

21,2 %

54,9 %

69,7 %

31,4 %

In mijn groepsruimte of lokaal hangen de plaatjes (& namen) van instrumenten die we op bezoek hebben gehad zichtbaar in de klas.

23,5 %

6,1 %

15,7 %

12,1 %

23,5 %

57,6 %

37,3 %

24,2 %

Tabel 4.23 Benutten van lokaal als “rijke” speelleerruimte, uitgesplitst naar voorschoolse & schoolse locatie

MEMO biedt de gebruikers materiaal voor gebruik bij (vervolg) activiteiten, ook dat maakt deel uit van een ‘rijke’ speelleeromgeving (of kan dat zijn). Gevraagd is in hoeverre leidsters/leerkrachten deze materialen kunnen gebruiken en of ze dat ook daadwerkelijk doen:

Fig. 4.26 Kunnen gebruiken van MEMO-materialen t.b.v. ‘rijke’ speelleeromgeving

Ruim de helft (56 %) zégt de materialen soms te kunnen gebruiken. Zo’n 46 % doét dat ook soms. Bij de toegevoegde opmerkingen schrijven leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen dat ze het een nadeel vinden dat de artiesteninformatie pas vlak 60

voor/tijdens MEMO komt. Dat e.e.a. afhankelijk is van een goede informatie- en materiaalvoorziening blijkt ook uit de antwoorden bij 4.1. Leidinggevenden vinden dat tijdens MEMO de speelleeromgeving eveneens een factor van belang is: het gebruik van de vertrouwde ruimte biedt veiligheid. Dat die omgeving ruim genoeg moet zijn vinden ze van belang, maar te groot bedreigt de ‘vertrouwdheid’. Het feit dan kinderen niet mee moéten doen (en dat er in de ruimte plek is om weg te duiken, iets anders te gaan doen), is vooral bij erg jonge kinderen van belang. Zij zien mogelijkheid om de speelleeromgeving ook na MEMO te benutten voor verdere vervolgactiviteiten, als de artiest gebruik maakt van (voor de hand liggende) materialen, die zij later opnieuw kunnen gebruiken. Nu in deze (uitgebreide) paragraaf is beschreven hoe gebruikers & artiesten vinden dat de kenmerken gerealiseerd worden inde uitvoering van MEMO wordt vervolgens de stap gemaakt naar de vraag wat zij nodig hebben m de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder verder te verbeteren?

4.3.

Wat is nodig voor verdere verbetering?

Deze vraag is gesteld aan alle betrokkenen bij MEMO in dit onderzoek: - In de interviews gaven artiesten hierover hun mening en is aan coaches gevraagd wat dit zou impliceren voor het coachingstraject - In de vragenlijst kregen leidsters/leerkrachten mogelijkheid om hier suggesties voor te geven en in een groepsinterview is deze vraag vervolgens voorgelegd aan betrokken leidinggevenden uit welzijn en onderwijs.

4.3.1. Doelgerichtheid In het groepsinterview is besproken op welke wijze leidster begeleid konden worden om vanuit MEMO verder te werken aan de brede ontwikkeling. Een mogelijkheid die leidinggevenden hiertoe zien is om gebruik te maken van videobeelden, enerzijds om MEMO te kunnen (voor- of na)bespreken met leidsters, maar anderzijds ook om dat met de kinderen te doen. Daarnaast werd ook gezocht naar een goede afstemming tussen de samenhang van doelen, zoals geïllustreerd in de driehoek (zie § 2. ) en het eigen pedagogisch plan en of het ‘leren met hoofd, hart en handen’. Het gaat daarbij ook het de bewustwording dat MEMO niet ‘er bovenop komt’ maar dat het deel uitmaakt van het geheel aan ontwikkelingsstimulering. De wijze waarop dat meer aandacht zou kunnen krijgen ligt voor leidinggevenden bij hen, door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan het nemen van verschillende perspectieven, opdrachten te geven met een bepaalde ‘bril’ naar MEMO te kijken. Artiesten vinden dat, om de bijdrage aan de brede ontwikkeling verder te verbeteren, het nodig is dat de driehoek die de samenhang tussen ontwikkelingsgebieden toon beter geconsolideerd wordt bij artiesten in het coachingstraject, maar ook bekend is bij leerkrachten.

61

4.3.2. Betrokkenheid Wat kan MEMO doen om te zorgen dat de betrokkenheid tussen artiesten en leidsters verbetert? Enkele leidinggevenden stellen voor dat MEMO beter aansluit bij de thema’s die op de locaties gebruikt worden. Ook van leidsters/leerkrachten zelf komt die suggestie. In het groepsinterview wordt echter direct al gewezen op andere aansluitingen dan een thematische bij MEMO, namelijk het woordcluster, de (klank)kleur, de emoties. Ook wordt door meerdere respondenten aangegeven dat de betrokkenheid afhankelijk is van de Nederlandse taalvaardigheid van de artiest. Leidinggevenden benoemen dat tijd om vooraf even door te spreken wat wel/niet is voorbereid of wat wordt verwacht voldoende zal zijn om de taalvaardigheid minder als hobbel te ervaren. Artiesten geven aan dat teveel tijd opgaat aan het klaarzetten en dat daardoor te weinig tijd overblijft voor het optreden: knel in schema Leidinggevenden zien mogelijkheden om de ouderbetrokkenheid te verhogen door bijvoorbeeld MEMO-ouder-kindbijeenkomsten “MEMO op schoot” te organiseren. Ook het bespreken van MEMO op ouderochtenden van de oudercontactmedewerker wordt als mogelijkheid genoemd, waarbij ouders die zelf een instrument spelen dat mee kunnen nemen.

4.3.3. Interactie Artiesten benoemen dat zij in de informatie die ze de locatie op papier geven behoefte hebben aan ruimte om verschillende invulling te kunnen geven aan vaste onderdelen (verschillende liedjes, geen vaste titels). Het houdt de artiest scherp en maakt dat er beter aan te sluiten is op wat zich voordoet. In de huidige informatiebeschrijving met vaste titels is die ruimte er niet, dus “waar kinderen steeds verschillend reageren ben ik steeds hetzelfde” Heel veel ontwikkelt zich in de praktijk. Door signalen op te pikken, een bijpassend liedje te verwerken, komen ze tot een geheel. Wat zij nodig hebben van de locatie waar MEMO plaatsvindt is dat de leidster/leerkracht meedoet, want “dat betekent dat de leidster het ook doet als ik weg ben”. Verder zien artiesten verschillende mogelijkheden om leidsters/leerkrachten tíjdens MEMO handvatten te bieden waarmee zij ná MEMO verder kunnen. Artiest kunnen richtlijnen geven in hun MEMO-voorstelling die aantrekkelijk zijn, simpel en iets nieuws toevoegen:  Leidster neemt bewegingen over, kan ze later dan weer gebruiken  Dans en liedjes herhalen  Gesprek over associaties; wanneer heb je dat zelf weleens? Verbinden van muziek met buiten de muziekwereld en taal gebruiken  Napraten a.h.v. de gemaakte foto’s  Herhalen van bewegingen n.a.v. de gemaakte foto’s  Leerkracht neemt de rol van de muzikant (voorkant van de trein) “Kies een goed moment in je MEMO om een richtlijn te geven voor een activiteit die ze ook zonder jou kunnen doen” De artiestencoaches bespraken in de interview het belang om artiesten in hun voorbereiding (zij noemen dat “the Big Steps”) aan te geven welke interactie ze willen te creëren en waar dat voor bedoeld is (veronderstelde ontwikkelingsdoel). Daartoe is het van belang dat artiesten in de coaching weten wat ze van kinderen in verschillende fasen van hun ontwikkeling kunnen verwachten, zodat ze daarbij kunnen aansluiten. 62

Wat hebben leidsters/leerkrachten nodig om na MEMO verder te werken aan de ontwikkelingsdoelen? Leidinggevenden benadrukken dat hier vooral een concrete en laagdrempelige werkwijze nodig is, waarbij de leidinggevende niet op de stoel van de leidster gaat zitten. Een suggestie die wordt genoemd is om workshops voor leidsters te organiseren, om hen concrete ideeën te geven hoe ze kunnen begeleiden. Zoals al genoemd bij doelgerichtheid gaat het erom samen te kunnen bespreken (vooraf, achteraf) op welke wijze hoe de activiteit kan verlopen, hoe je refereert aan het bezoek en de kinderen helpt bij het benoemen.

4.3.4. Speelleeromgeving Leidinggevenden bespraken mogelijkheden hoe men in de speelleeromgeving na MEMO kan zorgen voor herhaling van MEMO-activiteiten. Genoemd werden: - Gebruikmaken van materiaal uit de groep door de MEMO-artiest (vraagt wel even tijd voor contact tussen artiest en leidster vooraf) - Suggestie(s) toevoegen voor gebruik van materiaal/attribuut dat ook in de MEMOvoorstelling wordt gebruikt: “schoenen uitdoen is genoeg, trekken we ’s middags allemaal onze schoenen uit en zijn we weer in MEMO” Tenslotte nog een aanvulling van artiesten over hún ‘leeromgeving’, namelijk de coaching. Enkele artiesten benoemden in het interview wat van belang is in hun coaching, namelijk het besef dat kinderen deel zijn van het optreden en het belang van de introductie: Hoe is je entree? Hoe krijg je hun aandacht? Het goed voorbereid zijn is cruciaal én daarmee afhankelijk van de coaching daarop. Feedback van de coach bij de try-out zien de daarbij als belangrijk aspect: directe evaluatie – directe toepassing. Daarnaast werd de behoefte genoemd om meer te leren werken mét de leidster/leerkracht.

In dit hoofdstuk zijn de resultaten besproken vanuit de onderzoeksvraag en deelvragen. Wat is te concluderen op basis van deze resultaten: waarin is de bijdrage van MEMO aan deze kenmerken nu zichtbaar in uitgangspunten & uitvoering en wat valt er te verbeteren?

63

5.

Conclusies

Hoe realiseert MEMO in haar uitgangspunten en uitvoering kenmerken, die vanuit muziekeducatie en Voor- en Vroegschoolse educatie aantoonbaar bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling van jonge kinderen?

Uit de verzamelde gegevens is de conclusie te trekken dat MEMO in haar uitgangspunten en uitvoering verschillende kenmerken realiseert, die aantoonbaar bijdragen aan de brede ontwikkeling voor jonge kinderen en meer specifiek aan de taalontwikkeling. Daarbij zijn specifiek de volgende kenmerken onderzocht: doelgericht werken en het creëren van samenhang tussen doelen, het betrekken van alle partijen, het bieden en benutten van interactiemogelijkheden en het inzetten van de speelleeromgeving daarbij. De wijze waarop deze kenmerken zijn gerealiseerd door MEMO biedt nog veel mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen en daarmee de bedoeling van MEMO en de bijdrage aan die brede ontwikkeling van kinderen beter voor het voetlicht te brengen, zowel naar gebruikers als naar beleidsmakers. Zo zijn de uitgangspunten en doelen op veel verschillende plaatsen in de geanalyseerde documenten te vinden. Dit maakt het voor de gebruiker lastig om hier vlot zicht op te krijgen. Het komt erop neer dat als je weet wat je zoekt je het kun vinden, maar dat is niet wat je van een doorsnee gebruiker (leidinggevende, coördinator, leidster, leerkracht, oudercontactmedewerker) kunt verwachten. Daarnaast is de informatie die naar de verschillende typen locaties gaat over de uitgangspunten en doelen niet eenduidig; de basisscholen krijgen andere informatie dan de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Bijvoorbeeld:  

Alleen bij basisscholen wordt daadwerkelijk genoemd waar MEMO kan aansluiten bij kerndoelen Alleen bij voorschoolse opvang wordt vermeld hoe de leerkracht de kinderen het beste kan voorbereiden.

Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de conclusies op basis van de beschreven resultaten. De conclusies zijn geordend rond de vier kenmerken die in dit onderzoek vanuit de literatuur zijn geselecteerd als kenmerken die bijdragen aan de brede ontwikkeling en in het bijzonder aan de taalontwikkeling van jonge kinderen en die m.b.v. verschillende onderzoeksinstrumenten tegen het licht zijn gehouden.

5.1.

Conclusies over doelgerichtheid

In de algemene informatie van MEMO valt op dat al op de eerste pagina de brede ontwikkeling wordt genoemd en de relatie wordt gelegd met (mondelinge) taalverwerving. In de verantwoording wordt vervolgens ingegaan op de samenhang tussen die ontwikkelingsgebieden. Ook in het artikel “It’s a MEMO-day” staat uitgewerkt op welke wijze observaties hebben getoond wat MEMO teweeg brengt op verschillende ontwikkelingsgebieden. Het artikel staat echter ‘los’ van de verantwoording en wordt als ‘extra artikel’ toegevoegd. Daarmee versterkt het vooronderzoek dat aan dit artikel ten 64

grondslag ligt niet expliciet de uitgangpunten die MEMO beschrijft, maar staat het enigszins op zichzelf en dat is jammer. Doelgerichtheid is in de uitgangspunten van MEMO niet nadrukkelijk aanwezig. Alleen voor de basisschool wordt beschreven bij welke kerndoelen kan worden aangesloten. Sinds 2010 biedt SLO beheersingsdoelen voor jonge kinderen, die leidsters/leerkrachten verder richting kunnen geven voor het stimuleren van de ontwikkeling (voor taal, rekenen en sociaalemotionele ontwikkeling). MEMO heeft daarmee nog geen aansluiting gemaakt, terwijl deze doelen in zowel de voorschoolse periode als in de eerste groepen van het basisonderwijs steeds meer als leidraad gebruikt worden. MEMO legt in de uitgangspunten een duidelijke relatie met mondelinge taalvaardigheid, een domein dat van groot belang is voor jonge kinderen en waar ook het vergroten van de woordenschat deel van uitmaakt. In de literatuur wordt echter ook herhaaldelijk de relatie tussen muziek en taal op het gebied van fonemisch bewustzijn genoemd (klankherkenning, klankonderscheiding). De ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn is van belang in de periode van ontluikende en beginnende geletterdheid en daarmee eveneens een domein van betekenis. Op dit moment maakt MEMO van die relatie tussen taal en muziek echter geen melding. Ook in de uitvoering wordt hieraan geen aandacht besteed. De ‘klanten’ van MEMO, meer specifiek de leidsters en leerkrachten, geven in meerderheid aan de taaldoelen te kennen (op VVE-locaties iets beter dan op voorschoollocaties zonder VVE). Dat 45% van de VVE-respondenten de taaldoelen kent door de Kijkwijzer Taal & VVE, waarmee in Amsterdam sinds 2010-2011 wordt gewerkt aan het leerkrachthandelen op VVElocaties is een mooi resultaat voor dit project. De taaldoelen worden door ongeveer een derde van de respondenten goed herkend in de MEMO-activiteiten (ook hier iets meer op VVE-locaties dan op niet-VVElocaties). Er is echter een grote groep die aangeeft de taaldoelen ‘een beetje’ te herkennen in de MEMO-activiteiten en ruim 10% die dat helemaal niet herkent. Dit versterkt de conclusie dat er t.a.v. de verbinding met jonge-kinddoelen en specifiek met taaldoelen nog een taak ligt voor MEMO. Bij een deel van de betrokkenen, in het bijzonder bij artiesten en bij leidinggevenden, is de behoefte uitgesproken om vanuit een gedeeld concept te werken. De driehoek, die de samenhang tussen ontwikkelingsgebieden illustreert (voor gebruikers toegelicht in de verantwoording, voor artiesten uitgelegd en gebruikt om hun optreden perspectief mee te geven), is niet bij allen bekend. Leidinggevenden vinden dat er een kans ligt als ook zij dit kunnen verbinden met hun pedagogisch plan (in de driehoek-vorm, of vanuit de formulering “Leren met hoofd, hart en handen”) en zowel zij als artiesten vinden het wenselijk dat ook leidsters/leerkrachten hiervan op de hoogte zijn. Artiesten vinden het overigens lastig om hun optreden bewust in te richten vanuit dat perspectief: dat ze verschillende ontwikkelingsdomeinen aan (kunnen) spreken blijft abstract tot ze het herkennen tijdens optredens. Een meerderheid van de leidsters/leerkrachten merkt aan de andere kant wel op dát artiesten de kinderen stimuleren alle zintuigen in te zetten, te bewegen en te verwoorden wat ze ervaren. Een bewuste stap naar ”wat doe ik daar zelf mee in m’n handelen’’ en “hoe reik ik leidsters een vervolgstap aan” ontbreekt nog. Er wordt door artiesten veel gezien, vaak goed gelabeld, maar geen conclusie naar eigen handelen getrokken. Relaties tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden worden niet expliciet gemaakt: tussen waarnemen en doen, naar benoemen bijvoorbeeld, als manier om nieuwe ervaring op te slaan. In de coaching krijgen de artiesten wel informatie over ontwikkeling van kinderen van verschillende leeftijd en hoe ze daar hun optreden op kunnen aanpassen, maar de vertaalslag naar eigen handelen wordt door hen gemist; ze hebben behoefte aan coaching vanuit het concept van de driehoek naar wat dat betekent over de inzet van o.a. interactie en speelleeromgeving. 65

5.2.

Betrokkenheid

Informatievoorziening is van groot belang om alle deelnemers te betrekken bij MEMO. De MEMO-map kan daarin een belangrijke rol spelen, als de informatie daarin goed is geordend en is terug te vinden. Wat opvalt is dat met name in het basisonderwijs een niet te missen percentage (bijna 18%) aangeeft de map niet te hebben ontvangen. Dan is er nog zo’n 47% die de map ontvangt en leest, maar er niets mee doet. Wat zou daar de reden van zijn? Naast het lezen van de MEMO-map is te concluderen dat een vrij groot percentage de MEMO-website wel bekijkt, maar verder niets met de info doet. Nodigt de info daar niet toe uit? Het is voor MEMO van belang om er achter te komen wat hier de ‘missing link’ is. Op welke wijze is het belang van betrokkenheid expliciet gemaakt in de uitgangspunten van MEMO? Opmerkelijk is dat daar verschil is in informatievoorziening voor betrokkenen in de voorschoolse opvang enerzijds (op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en op basisscholen anderzijds. Bij leidsters van de voorschoolse opvang wordt een sterker beroep gedaan op betrokkenheid dan op basisscholen; waar voor leidsters vooral benadrukt wordt dat de actieve betrokkenheid van hen het verschil maakt voor het slagen van MEMO, wordt bij leerkrachten aandacht besteed aan het voorlezen van de tekst op het artiestenprogramma en op het in de gaten houden van de kinderen tijdens MEMO. Leidsters en leidinggevenden van voorschoolse locaties vinden dat het tijdstip waarop zij de artiesteninfo krijgen hen weinig mogelijkheid biedt om voor te bereiden (of dat te begeleiden) en ze vragen om mogelijkheden om dat eerder te krijgen. De vergelijking met PO is daarbij verhelderend: leerkrachten waarderen het dat de info vooraf komt en duidelijk maakt wat van de leerkrachten wordt gevraagd (in veel gevallen het voorlezen van de tekst). Gesteld kan worden dat álle gebruikers hebben behoefte aan informatie vooraf. Opmerkelijk is dat artiesten duidelijke verwachtingen hebben van de betrokkenheid van leidsters & leerkrachten: “Als zij betrokken zijn en meespelen heeft dat een positief effect op de kinderen”. Ze voelen zich echter niet in de positie om daarover iets te vragen of te suggereren; “Als ze betrokken zijn is het goed, zo niet dan is het pech hebben.” Leidinggevenden noemen naast de betrokkenheid en voorbereiding van leidsters c.q. leerkrachten ook de introductie (van de artiest) van belang; ze beïnvloeden beiden het effect van MEMO op de kinderen. Een goede informatievoorziening is daarbij cruciaal voor de gebruikers en ook dat die informatie gelezen is. Ook leidinggevenden benadrukken dat voorschoollocaties geen informatie vooraf krijgen en dat dit de voorbereiding (en hun mogelijke begeleiding daarbij) bemoeilijkt. De betrokkenheid van leidinggevenden zien zij zelf vooral als die van ‘coach’ van de leidsters waar het gaat om  voorbereiding van MEMO (t.b.v. betrokkenheid en interactie),  uitbreiding van MEMO (t.b.v. werken aan brede ontwikkeling)  betrokkenheid bij MEMO (ouders, leidsters, zijzelf). Vanuit die rol zou dit verder versterkt kunnen worden als ze bijvoorbeeld met leidsters bespreken hoe ze tijdens MEMO kunnen deelnemen en na MEMO activiteiten kunnen herhalen & uitbreiden, bijvoorbeeld met behulp van filmpjes (website), suggesties of eigen video-opnamen. De kanttekening die daarbij geplaatst wordt betreffen de overladenheid van het programma voor leidsters/leerkrachten en de afkeer om ‘te gaan vertellen hoe het moet’. De coachende rol van de leidinggevende zou hierin ondersteund kunnen worden, ook met het bieden van (film)materiaal om te kunnen bespreken op overlegmomenten. 5.2.1. Ouderbetrokkenheid 66

Geconcludeerd kan worden dat MEMO-informatiemateriaal op veel locaties wordt ingezet om ouders te informeren over een komend MEMO-bezoek. Deze suggestie staat in de MEMOmap beschreven (“het gebruik van de artiesteninformatie”). Het belang van ouderbetrokkenheid bij MEMO, of bij de brede ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen in het algemeen, wordt echter nergens expliciet in de uitgangspunten benoemd. Ruim de helft van de respondenten adviseert ouders om op de MEMO-website te kijken. Of en in welke mate dit ook gedaan is door ouders is niet bekend. Het feit dát ze verwezen worden biedt wel mogelijkheden om juist ouders dáár aan te spreken, bijvoorbeeld om toe te lichten wat het belang én het plezier is om samen met hun kind de MEMO-ervaring nog eens te herleven. Dat ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van belang is wordt in de enquête door bijna iedereen onderschreven. Dat het belangrijk is om ouders specifiek bij MEMO te betrekken vindt een beduidend kleiner percentage van belang. Ook van de inzet van de oudercontactmedewerker wordt nu nog weinig gebruik gemaakt. Uit de aanvullende opmerkingen blijkt echter dat de beschreven mogelijkheden wel als suggestie worden meegenomen om ouderbetrokkenheid bij MEMO uit te breiden; er is klaarblijkelijk behoefte aan ‘voeding’ op dit gebied. Ook bij leidinggevenden is dit geconstateerd: in het interview ‘ontstaan’ al pratend nieuwe mogelijkheden om ouders verder te betrekken, door bijvoorbeeld MEMO te bespreken op ouderochtenden (georganiseerd door de oudercontactmedewerker), of om een MEMO-op-schoot te organiseren voor ouders én kinderen. Met betrekking tot de artiesten kan geconcludeerd worden dat zij zich vooral extra ‘bekeken’ voelen als er ouders bij MEMO aanwezig zijn; het inzicht dat door ouders te betrekken de brede ontwikkeling van jonge kinderen verder gestimuleerd wordt, is nu veelal niet aanwezig en ligt ook buiten hun perspectief. Opvallend is ook dat bij bespreking in de interviews artiesten met praktische mogelijkheden komen om aanwezige ouders ‘voor te doen’ wat je kunt doen met je kind.

5.3.

Conclusies over interactie

In hoeverre zien gebruikers en artiesten mogelijkheden om interactie te benutten bij MEMO en mogelijkheden om tijdens of na MEMO verdere interactie te creëren, met de bedoeling kinderen hun ervaringen te laten verwerken middels verbale of non-verbale interactie? Geconcludeerd kan worden dat zowel artiesten als leidsters/leerkrachten de interactie een belangrijk aspect vinden van MEMO en dat leidsters/leerkrachten zien dat de rol van de artiest als initiator belangrijk is voor de mate waarin er interactie is met de kinderen. Dat dit bij de ene artiest beter lukt dan bij de ander is voor beide partijen duidelijk. Daarbij zijn het vooral leerkrachten uit het basisonderwijs die vinden dat de mate waarop er sprake is van interactie erg afhankelijk is van de Nederlandse taalvaardigheid van de artiest: “misschien minder tekst maar meer geluid”, is een aanvullende opmerking van één van hen. Ook het precies volgen het beschreven programma wordt gekoppeld aan het gebrek aan Nederlandse taalvaardigheid van de artiesten. Naast de taalvaardigheid noemen leidsters/leerkrachten ook de vaardigheid om contact te maken en te reageren op de kinderen bepalend voor hoe interactief MEMO is (in de literatuur wordt dit aangeduid als ‘attunement’). Dat daarin aan leerkrachten basisonderwijs een begeleidende rol wordt gevraagd, namelijk om ‘intermediair’ te zijn tussen kinderen en artiest en daarmee de interactie te stimuleren, vraagt om meer bewustwording. In de interviews wordt gebrek aan tijd vooraf om contact te maken genoemd als mogelijke oorzaak voor 67

weinig interactie. Met een paar minuten kans voor kennismaking en wederzijdse verwachtingen zou de Nederlandse taalvaardigheid minder een issue zijn. Artiesten geven vanuit hún perspectief aan hoe belangrijk het is dat de leidster/leerkracht betrokken is: door hun deelname, hun meespelen verloopt het contact tussen de kinderen en de onbekende artiest soepeler. Of, zoals een artiest het verwoordt: “When the teacher is into it, that can bring the performance alive”. Artiesten bieden diverse interactiemogelijkheden (van strandspeelgoed gebruiken, tot uitnodigen om het instrument te komen uitproberen) en plannen dit ook in bij de voorbereiding van hun performance. Daarbij is het zoeken naar een juiste balans tussen geplande en spontane interactie. Coaching is daarbij ondersteunend, maar veel ontwikkelt zich vooral in de praktijk. Artiesten benoémen dat interactie belangrijk is. Interactie is voor hen van belang voor het slagen van de performance (“als het er niet is verliezen kinderen hun aandacht”), het is een graadmeter van kwaliteit. Dat het echter van belang voor kinderen is om (nieuwe) ervaringen beter te laten beklijven, als manier van leren, als voorwaarde tot ontwikkelen van jonge kinderen is men zich niet bewust. Het accent ligt in de interactie nu vooral op het aanbieden en uitnodigen tot meedoen. Er is naar het idee van leidsters c.q. leerkrachten minder tijd/ruimte/aandacht voor reacties van kinderen en voor het reageren daarop door de artiest. De wijze waarop leidsters/leerkrachten bijdragen aan interactie met en tussen kinderen is veelal gericht op activiteiten ná MEMO. In meerderheid worden interactieve activiteiten geboden door gebruik te maken van toevallige kansen om taal/muziek/beweging te herhalen, door ruimte te bieden voor zelf vertellen, met elkaar opnieuw te bewegen en te musiceren, door met de kinderen na te praten. Ruim de helft vindt het ‘soms’ moeilijk om met een concrete (interactieve) activiteit aan te sluiten bij MEMO, en meer dan de helft gebruikt ‘soms’ de vervolgactiviteiten uit de MEMO-map. Slechts 22% zorgt daarbij voor (herhaal)activiteiten in een kleine groep, een organisatievorm waarbij juist veel (taal)interactieruimte kan worden geboden. Er wordt op VVE-locaties weinig tot geen verbinding gezocht tussen activiteiten uit het VVEprogramma en MEMO. Toch geeft met name deze groep respondenten aan dat zij wel de meerwaarde van MEMO zien bij hun VVE-programma! Het feit dat MEMO niet aansluit op de themagerichte inhoud van VVE-programma’s ziet men daarbij als struikelblok, zowel op leidsterniveau als op leidinggevend niveau. Een laatste conclusie is dat artiesten zowel als leidinggevenden er blijk van geven vrij vlot mogelijkheden te zien om leidsters/leerkrachten te ‘ondersteunen’ om de interactie na MEMO voort te zetten. In het gesprek komen direct suggesties op tafel, bijvoorbeeld om een voorbeeldrol voor de leidster/leerkracht op te nemen in de performance (de leerkracht neemt de rol van initiator van de artiest weer over), of door met de leidinggevende de interactiemogelijkheden voor- of na te bespreken. Het lijkt zeker de moeite waard om dit in de coaching van artiesten en/of coaching voor leidinggevenden verder uit te werken.

5.4.

Speelleeromgeving

68

Hoe de speelleeromgeving is te gebruiken en te creëren om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren kwam aan bod in alle onderzoeksmethoden en is voorgelegd c.q. besproken met leidsters/leerkrachten, artiesten en leidinggevenden. Duidelijk is dat in de uitgangspunten van MEMO het nut van het gebruiken en creëren van een ‘rijke’ speelleeromgeving slechts mondjesmaat beschreven wordt. Veel aandacht is er voor info over MEMO & artiest, waarbij dan kort beschreven wordt in welke ‘omgeving en/of opstelling’ de artiest graag z’n performance wil doen. Dat de leidster/leerkracht de speelleeromgeving kan benutten om na MEMO de muzikale activiteiten voort te zetten c.q. uit te bouwen naar andere ontwikkelingsgebieden, bijvoorbeeld taal, wordt niet expliciet vermeld in de uitgangspunten, net zo min als het feit dat de artiest een ‘tijdelijke’ rijke speelleeromgeving creëert, die de kinderen in de juiste sfeer kan brengen binnen een voor hen veilige en bekende setting. Het creëren van een ‘rijke’ omgeving gebeurt overigens met simpele en voor de hand liggende middelen: de stem en/of het instrument en wat meegebrachte attributen zijn voldoende, de ruimte wordt door de artiest terplekke bekeken om te zien welke verstop- meeloop-, beweegmogelijkheden er zijn. Leerkrachten blijken niet altijd even goed voorbereid te zijn als de artiest komt, ondanks dat in ieder geval basisschoolleerkrachten van te voren informatie krijgen over o.a. de gewenste opstelling. Toch voelen artiesten zich niet in de positie om dat met de leidster of leerkracht te bespreken; zowel inhoudelijk als qua communicatieve vaardigheden lijkt er hier sprake van ‘bespreekverlegenheid’. Leidsters en leidinggevenden vinden het ook hierbij een nadeel dat de artiesteninformatie pas zo kort van tevoren beschikbaar is. Verder is te concluderen dat er in de bestaande speelleeromgeving weinig aangepast wordt om deze ná MEMO te benutten voor herhaling, improvisatie of experimenteren van kinderen met muziek/dans. Ook bij dit kenmerk valt op dat ideeën hoe de speelleeromgeving is in te zetten om de interactie te versterken ontstaan tijdens de duo-interviews en het groepsinterview, bijvoorbeeld dat de artiest gebruik maakt van een voorwerp of van materialen die op de locatie zijn. Als de leidsters die later opnieuw gebruiken is daarmee de sfeer en de herinnering aan MEMO makkelijk terug te halen.

Op basis van de beschreven conclusies is met de opdrachtgever bekeken welke aanbevelingen/sturingsacties dit onderzoek kan opleveren. Daarmee kan MEMO haar bijdrage aan de brede ontwikkeling van jonge kinderen en meer specifiek aan de taalontwikkeling duidelijker voor het voetlicht brengen, zowel in uitgangspunten als in uitvoering.

69

6.

Aanbevelingen

Naar aanleiding van de resultaten en conclusies zoals beschreven in de vorige hoofdstukken, zijn aanbevelingen gedaan, die MEMO kan gebruiken om de onderzochte kenmerken verder te expliciteren en te benutten. Door externe onderzoekers is, vanuit hun expertise in muziek- of voor-en vroegschoolse educatie, een aanvulling gegeven op de geformuleerde conclusies en aanbevelingen, elke vanuit zijn/haar eigen perspectief.

6.1.

Aanbevelingen ten behoeve van uitgangspunten 

Een geordende en expliciete beschrijving van uitgangspunten, waarin onderzochte kenmerken verwerkt zijn, draagt bij aan transparantie en doelgerichtheid voor alle betrokkenen. Hiermee kan gezorgd worden dat voor álle “ontvangende participanten” bekend is wat er van hen verwacht wordt en wáarom dat van belang is; het maakt de bijdrage van MEMO aan de brede (en specifiek de talige) ontwikkeling van jonge kinderen aanwijsbaar. Het gaat daarbij om helderheid naar leidsters/leerkrachten én naar leidinggevenden, oudercontactpersonen & cultuurcoördinatoren e.d. Zij zijn ondersteunend c.q. begeleidend naar de medewerkers in de groep én naar de ouders.



Beschrijving hoe (waar, op welke wijze) MEMO aansluit bij de doelen voor jonge kinderen van het SLO. Dit is zowel voor de voorschoolse periode als voor de vroegschoolse periode van belang. Naast deze beschrijving is ook van belang dat de taaldoelen herkend kunnen worden in de gesuggereerde vervolgactiviteiten.



Toegankelijkheid van ondersteunend materiaal voor gebruikers, bijvoorbeeld via website. De website wordt wel bekeken, maar men doet er niet veel mee. Een toegankelijke website biedt o o

6.2.

mogelijkheid om ouderbetrokkenheid te versterken met informatie, activiteiten, fragmenten e.d. mogelijkheden voor gebruikers-specifieke vervolgactiviteiten (afgeschermde omgeving) uitwisseling van ervaringen, maar ook voor beschikbaarheid van film/videomateriaal om MEMO te herbeleven met kinderen en om coaching van zowel artiesten als leidsters mee te ondersteunen

Aanbevelingen ten behoeve van de uitvoering

Bied kinderen interactie, betrek ouders, informeer artiesten & leidsters vanuit dezelfde visie op brede ontwikkeling en coach artiestencoaches & leidinggevenden op begeleiding. Om de doelgerichtheid van alle betrokkenen te versterken hebben zowel artiesten als leidsters en leerkrachten baat bij een gemeenschappelijk ‘frame’, een herkenbaar geheel van uitvoering én uitgangspunten.

70



Door artiesten en leidsters/leerkrachten inzicht te geven in de brede ontwikkelingsdoelen waaraan MEMO bijdraagt (op dezelfde wijze, met behulp van de driehoek van ontwikkelingsgebieden rondom taalontwikkeling, met behulp van de uitspraak “Leren met hoofd, hart en handen”), door te verduidelijken hóe de artiesten (in verschillende varianten) dat toepassen c.q. vormgeven en op welke wijze leidsters/leerkrachten daaraan bijdragen kunnen de uitgangspunten in de praktijk zichtbaar gemaakt worden. Heldere uitgangspunten geven richting tijdens en na MEMO, maar vragen begeleiding om het voor zowel artiest als leidster/leerkracht concreet te maken.



De taalontwikkeling van jonge kinderen wordt gestimuleerd in de vorm van mondelinge taalvaardigheid en aandacht voor kansen om de woordenschat uit te breiden. Juist muziek biedt echter ook mogelijkheden om kinderen bevattelijk te maken voor klankherkenning en klankonderscheiding en op die manier bij te dragen aan het fonemisch bewustzijn, een belangrijke pijler voor het uiteindelijke leren lezen. MEMO kan aan dit aspect van de taalontwikkeling aandacht geven, zowel in de uitvoering (dit vraagt inzicht van de artiesten op dit aspect, zodat ze de kansen hiervoor kunnen ‘pakken’) als in de uitgangspunten (om leidsters en leerkrachten alert te maken op die kansen om ze vervolgens te herhalen of uit te breiden). Kennis van (de ontwikkeling van) fonemisch bewustzijn is bij de ontwikkeling van dit aspect wel van belang.

De betrokkenheid van alle partijen is van belang om van MEMO een onvergetelijk moment te maken én om de interactie met en tussen kinderen te stimuleren. Aanbevelingen om dit te verbeteren zijn: 

Duidelijkheid over wederzijdse verwachtingen: om dit te bewerkstelligen is het van belang dat leidsters o.a. op tijd de artiesteninformatie krijgen. Nu gebeurt dat bij basisscholen via de mail, wellicht zou dat bij voorschoolse locaties eveneens via de mail kunnen worden verstuurd. Ook valt te denken (gericht) beschikbaar stellen van artiesteninfo/artiestenprogramma via de website. Daarmee kan de voorbereiding door de leidster/leerkracht verbeteren.



Het is van belang dat de introductie (van de artiest) goed verloopt; contact maken, de juiste leeromgeving kunnen creëren, reageren op wat er gebeurt; juist de introductie zet de toon en kan daarmee de kwaliteit van de interactie bepalen. Door de artiest meer bewust te maken van het effect van zijn/haar handelen op de brede ontwikkeling wordt helder dat het niet alleen de magie van het moment is, maar ook iets waar je op kunt sturen. Dat vereist meer kennis van de ontwikkeling en daar zou de coaching van artiesten de juiste plaats voor zijn.



Ouders meer mogelijkheid bieden om met hun kind te genieten van MEMO en hen inzicht te bieden in hoe belangrijk hun betrokkenheid daarbij is. Dit zou kunnen door hen gelegenheid te bieden mee te draaien (als hulpouder bij een MEMO-ochtend), MEMO af te spreken aansluitend aan brengen haalmomenten, MEMO bij informatiebijeenkomsten te bespreken. De oudercontactmedewerker zou daar een verbindende rol in kunnen spelen.

De interactie tijdens en na MEMO is gebaat bij betrokkenheid van de leidster/ leerkracht: zij doen ertoe en kunnen de interactie van de artiest met de kinderen een belangrijke impuls geven door mee te doen. Aanbevelingen om deze interactie te versterken zijn:

71



De artiesten zien de mate van interactie als een kwaliteit van hun optreden. Dat is voor hen een ‘graadmeter’ (als er interactie is, is het goed), maar ook iets waarop ze nog niet altijd sturen (het is er, of het is er niet en dan moet je het ermee doen). Interactie als wijze waarop jonge kinderen leren, met hoofd, hart, handen én voeten vraagt inzicht in hoe jonge kinderen zich ontwikkelen. Coaching van de artiesten zou ook hieraan aandacht moeten geven en daarmee de interactie voor zowel artiest als kind kunnen verbeteren.



MEMO kan leidsters/leerkrachten gericht suggesties bieden om MEMO met de kinderen te herhalen & uit te breiden. Artiesten noemen bijvoorbeeld het gericht ‘voordoen’ wat leidsters later in hun plaats kunnen herhalen. In de informatievoorziening vraagt vooral de relatie met themagerichte VVE-programma’s de aandacht, omdat dit door leidsters en door hun leidinggevenden als struikelblok wordt gezien. Het inzicht om niet MEMO aan thema’s aan te passen, maar hoe thema’s aan kunnen sluiten bij MEMO vraagt beschrijving in concrete voorbeelden.



Leidinggevenden kunnen een belangrijke coachende rol spelen in het helpen concreet te maken hoe MEMO een vervolg kan krijgen, al of niet passend binnen een (VVE)-thema. Filmmateriaal zou daarbij ondersteunend kunnen zijn.



Op dit moment wordt de interactie van de artiest bij MEMO op basisscholen erg afhankelijk gezien van zijn/haar (Nederlandse) taalvaardigheid. Dit komt doordat de opzet van MEMO voor de groepen 1-2 veel taliger is dan die voor de voorschoolse locaties. Het is de moeite waard om opnieuw te overwegen of deze invulling wel recht doet aan de MEMO-aanpak. Gesuggereerd is om vooral de muziek/dans z’n werk te laten doen. Dit zou de doorgaande lijn tussen voorschoolse en vroegschoolse werkwijze verbeteren.



Coaching van coaches én leidinggevenden biedt mogelijkheid tot begeleiding in eenzelfde richting en daarmee versterking van de doelgerichtheid, betrokkenheid en interactiemogelijkheden.

In korte tijd wordt bij MEMO een speelleeromgeving gecreëerd, waarin de artiest de wereld van de kinderen binnengaat om hen vervolgens mee te nemen naar zijn/haar muzikale of dansante wereld. De volgende aanbevelingen zijn te formuleren op dit vlak: 

De speelleeromgeving kan de interactie versterken. Belangrijk om dit niet alleen te concretiseren, maar ook inzicht te bieden in deze verbinding aan zowel artiesten als aan leidsters/leerkrachten. In de verschillende gesprekken zijn daarvoor al suggesties gedaan in de vorm van: gebruikmaken van materiaal dat op de locaties aanwezig is, gebruikmaken van de speelleeromgeving zo dat de leidster dit na MEMO kan herhalen, kan herbeleven met de kinderen, inrichten van een (tijdelijke) MEMO-hoek of –tafeltje, waarin/aan kinderen verder kunnen spelen.



Hoe belangrijk het voor artiesten ook is dat die omgeving gecreëerd is, zij voelen zich niet in de positie er met de leidster/leerkracht over te spreken als dit niet zo is. Daarbij zorgt dit aspect met regelmaat voor vertragingen in het programma. Opnieuw bespreken hoe hier de organisatie/logistiek van MEMO de uitvoering kan ondersteunen is van belang.

Een laatste algemene aanbeveling is dat in de verschillende gespreksronden opvallend was hoe vlot er vanuit de eigen rol meegedacht werden om bijvoorbeeld de interactie te 72

verbeteren met concrete voorbeelden. Het is onze aanbeveling om meer gebruik te maken van deze ‘samen-denk-kracht’, hetzij in aparte groepen (bijvoorbeeld artiesten tijdens coaching, of gezamenlijk terugkommoment), hetzij in gemengde groepen (bijvoorbeeld in een focusgroep, uitgebreid met leidsters & artiesten). 6.3.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Het onderzoek dat is uitgevoerd in de afgelopen maanden heeft veel informatie opgeleverd waarmee de onderzoeksvraag is te beantwoorden. Toch zijn er vragen blijven liggen en heeft het onderzoek ook geleid tot weer nieuwe of verdiepende vragen:    

6.4.

Wat zijn redenen dat gebruikers de door MEMO verstrekte info wel lezen en de suggesties niet benutten? Wat weten ouders van MEMO (via welke kanalen) en welke informatie (ideeën voor activiteiten, agenda met MEMO-optredens, filmpjes om samen te kijken) zouden zij graag aangevuld willen hebben? Hoe kan MEMO voor de basisschoolleeftijd (groep 1-2) zo worden ingericht dat de muziek/dans centraal staat en daarmee het welslagen van MEMO niet afhankelijk is van de taalvaardigheid van de artiest, of de voorleesvaardigheid van de leerkracht? Hoe kan de verbinding tussen muzikale & talige klankherkenning en –onderscheiding in MEMO bewust worden benut en waar mogelijk versterkt? Aanvulling op conclusies en aanbevelingen door externe onderzoekers

Drie externe onderzoekers hebben middels een drietal open interviewvragen vanuit hun eigen (onderzoeks- en expertise)gebied een reactie gegeven op de conclusies en aanbevelingen. Samenvattend leverde dat de volgende bijdragen op: Aanvullende conclusies vanuit eigen perspectief:  De MEMO-werkwijze is een effectieve manier om jonge kinderen te stimuleren in hun brede ontwikkeling. Doordat verschillende zintuigen worden aangesproken, doordat aangesloten wordt bij de belevingswereld van kinderen, de omgeving wordt betrokken en plezier voorop staat, kan verwacht worden dat het effect heeft op verschillende ontwikkelingsgebieden (taal, sensomotorisch, sociaal-emotioneel). Daarbij mag zeker niet uit het oog verloren worden dat het bezig zijn met muziek, dans en theater ook een waarde op zich heeft. Het laat kinderen kennis maken met een wereld die ze niet kennen, kinderen verwonderen zich hierover en worden uitgenodigd deel uit te gaan maken van die wereld. K.Hoogeveen  Wat betreft de taalvaardigheid van de artiesten m.b.t. het taalaanbod in het MEMOoptreden vermeld de conclusie nu: ‘In de coaching krijgen de artiesten wel informatie over ontwikkeling van kinderen van verschillende leeftijd en hoe ze daar hun optreden op kunnen aanpassen, maar de vertaalslag naar eigen handelen wordt door hen gemist; ze hebben behoefte aan coaching vanuit het concept van de driehoek naar wat dat betekent over de inzet van o.a. interactie en speelleeromgeving’. Dit zegt iets over kennis die de artiest van taalontwikkeling zou moeten hebben. Het eigen taalaanbod van de artiest in zijn activiteit (en wat de leidster/leerkracht daarmee kan wanneer hij weg is) en de mate waarin hij/zij de Nederlandse taal beheerst zijn echter eveneens van groot belang. Als je muziekles geeft is het inderdaad belangrijk dat je niet teveel praat (‘minder tekst maar meer geluid’ – heel herkenbaar!), maar is datgene dat je dan wél zegt des te belangrijker. Je ziet dit ook terug in de resultaten; leidsters geven aan dat de mate van interactie en contact 73



maken ook samenhangt met de taalvaardigheid van de artiesten. Ik stel me voor dat daar in een coachingstraject ook aandacht aan wordt besteed: welke woorden/welk taalaanbod vind je belangrijk om aan te bieden en waarom, en in hoeverre kun je daar met het ontwerp voor je vervolgactiviteiten voor de leidster op aansluiten? C.Nieuwmeijer Het inzetten van de speelleeromgeving als vervolgactiviteit na de Memo-activiteit is een goede suggestie. Uit eigen onderzoek blijkt eveneens dat wanneer materiaal uit een activiteit van een musicus (mits aangeboden binnen een betekenisvolle activiteit, met participatie van de leidster) door de kinderen in een muziekhoek gebruikt kan worden, dit een enorme stimulans is voor het spel dat daar gespeeld wordt, alsmede voor de taal die kinderen daarbij gebruiken. Hier moet ik wel bij zeggen dat vooral de taal die bij het materiaal hoort (en datgene dat je ermee kunt spelen) gebruikt wordt – kinderen grijpen dus voor een groot gedeelte terug op een taalaanbod dat werd gedaan in relatie tot het materiaal. C.Nieuwmeijer

Relatie van dit onderzoek met eigen vakgebied:  Al enige tijd woeden er – soms verhitte – discussies over de relatie tussen (of liever nog: het effect van) culturele en bewegingsactiviteiten enerzijds en leer- & vormingsgebieden anderzijds, met name taal en rekenen. Onderzoek, zoals dit, waarbij gekeken wordt of essentiële kenmerken die voor taal van belang zijn, terug te vinden zijn in de aanpak bij muziek en beweging, is zeer waardevol. De praktijk heeft daar meer aan dan aan ‘harde’ conclusies op basis van correlaties (zonder dat duidelijk is of er een causaal verband is). K.Hoogeveen  Een theorie in opkomst is ‘communicative musicality’ van Malloch en Trevarthen. Zij laten het verband zien tussen de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen en (met name) muziek. Zo’n theorie zou misschien een mooie ‘onderlegger’ kunnen vormen voor het werk van MEMO. Het zou voor buitenstaanders wellicht inzichtelijk maken wat de waarde van muziek is met betrekking tot de brede ontwikkelingsdoelen, inclusief taal. M.Bremmer  Ten aanzien van de betrokkenheid van de leerkracht blijkt uit eigen onderzoek eveneens dat wanneer de musicus samenwerkt met de leerkracht (zowel tijdens het muzikale moment, als in de voorbereiding ervan) het effect op het muzikale spel van de kinderen groter is. Bij interventie van de musicus alleen (dus zonder samenwerking met de leerkracht) is het effect praktisch nihil. Hierin is ook taal meegenomen. Bij de interventies waarin de leerkracht samenwerkte met de musicus, bleek eveneens dat leerkrachten meer aanleiding zagen om naderhand de kinderen te coachen en ze in hun spel te begeleiden. In het geval van MEMO is daarom voor te stellen dat wanneer de leidster/leerkracht meer contact heeft met de musicus voorafgaand aan de activiteit, en wanneer het vervolgmateriaal goed aansluit bij wat ze weet/kan, het geheel meer impact kan hebben. C.Nieuwmeijer Aanbevelingen voor MEMO vanuit eigen perspectief:  Integreer de beheersingsdoelen Jonge Kind van SLO in de MEMO-werkwijze  Stel samen met leidinggevenden concrete aanwijzingen voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten op voor de inpassing van de MEMO-activiteiten in het (VVE-)programma  Maak duidelijk op welke wijze MEMO zowel bij een programmagerichte aanpak (zoals bij Piramide) als bij meer kindgerichte visies op de ontwikkeling van kinderen (OGO, EGO) ingezet kan worden, zodat de locaties kunnen kijken wat het meest bij hun visie en werkwijze aansluit. Als MEMO wellicht ook een differentiatie in de kunstenaars kan aanbrengen, bijvoorbeeld in de mate waarin zij in staat zijn in te gaan op spontane uitingen en gebeurtenissen, kunnen kunstenaars die graag 74

 

 

volgens een vast stramien werken vooral bij locaties ingezet kunnen worden die meer programmagericht werken. Bied waar mogelijk tijd aan overleg/afstemming vooraf tussen kunstenaar en beroepskracht (omdat betrokkenheid van de leerkracht ook de voortzetting van het muzikale moment waarborgt) Ouders kunnen gestimuleerd worden ook thuis met hun kinderen met muziek, theater of dans bezig te zijn. Dat lijkt me de verantwoordelijkheid van de locatie en minder van MEMO. Suggesties: opnames op de website van de instelling/school zetten, op ouderavonden MEMO introduceren en doorpraten over wat ouders thuis kunnen doen etc. De ouders uitnodigen bij de MEMO-momenten vind ik wat minder voor de hand liggen, er ontstaat dan toch een andere dynamiek. Besteed aandacht aan het taalaanbod van de artiesten. Overweeg het gebruik van video-interactie voor de artiesten: filmen, vervolgens in groepjes van twee/drie andere artiesten nabespreken hoe de voorstelling voldoet aan de brede ontwikkelingsdoelen en hoe het staat met de interactie. Wat doet de artiest al goed en wat zou aangepast kunnen worden in de voorstelling zodat er beter tegemoet gekomen kan worden aan de brede ontwikkelingsdoelen en er meer interactie ontstaat. Op deze wijze raken artiesten bekend met de brede ontwikkelingsdoelen, herkennen zij die in hun eigen voorstelling en kunnen zij aan anderen verbaliseren hoe de brede ontwikkelingsdoelen terug te vinden zijn in hun voorstelling.

In de bijlagen zijn de volledige bijdragen van de externe onderzoekers te vinden.

75

7

Evaluatie

Als afronding van dit onderzoek benoemt de onderzoeksgroep nog enkele punten ter evaluatie: Er is gebruikgemaakt van een vragenlijst, waarbij de leidsters/leerkrachten zelf een inschatting hebben gemaakt van o.a. het percentage Nederlandssprekende kinderen, of hun kennis van de brede ontwikkelingsdoelen voor het jonge kind. Die eigen inschatting is interessant, maar ook een punt van twijfel: in hoeverre komt dit overeen met de reële situatie? Dat er hier af en toe sprake is van ‘wenselijke’ antwoorden valt niet uit te sluiten. Bij het selecteren van respondenten hebben meerdere criteria een rol gespeeld. Voor de enquête speelde dat geen rol; deze is verspreid onder alle gebruikers van MEMO op locatieniveau. Bij de interviews speelde de beschikbaarheid van mensen een rol van betekenis. Bij de duo-interviews is ook de spreiding over de verschillende ‘performances’, het aantal jaar dat men voor MEMO werkt en de doelgroep qua kinderen meegewogen. Bij het groepsinterview is naast beschikbaarheid op enkele data ook gekeken naar spreiding over de diverse locaties. Dat laatste is gelukt; een punt van aandacht is dat de groep erg klein was. Door het lage meetniveau van de items zoals gebruikt in de vragenlijst is geen gebruik gemaakt van homogeniteitsanalyses. Daardoor zijn geen uitspraken mogelijk over de variabelen als overkoepelend kenmerk. In de paragrafen die wel steeds geordend zijn rond ieder kenmerk staan de resultaten (en de conclusies over die resultaten) steeds op itemniveau beschreven. Dat maakt dat dit onderzoek beschouwd moet worden als vooral een kwalitatief beschrijvend onderzoek, waarin ook gebruik is gemaakt van kwantitatieve gegevens. Het onderzoek dat hier is beschreven is te definiëren als een praktijkonderzoek en geen wetenschappelijk onderzoek. Er is onderzoek gedaan naar aanleiding van een praktijkprobleem, en de resultaten en conclusies zijn derhalve tijd-, plaatsen contextgebonden. Door het terugtrekken van twee benaderde specialisten (VVE en cultuureducatie) vanwege tijdgebrek, is de oorspronkelijke groep externe onderzoekers uitgedund tot drie personen. Deze drie personen zijn ieder (onder andere) werkzaam in een lectoraat van een Hogeschool voor de Kunsten. Dat maakt dat de feedback vanuit een VVE-perspectief door een extern onderzoeker er uiteindelijk niet is gekomen. Bij het eventueel herhalen van dit onderzoek zal aan bovenstaande punten opnieuw aandacht worden gegeven en de opzet waar mogelijk worden bijgesteld.

Literatuurlijst 76

Bolduc, J. (2008) The effects of music instruction on emergent literacy capacities among preschool children: a literature review. In: Early childhood research and practice, vol.10. University of Ottawa. Bremmer, M. & Huisingh, A. (2007) Muziek is als geluiden heel mooi door elkaar gaan, onderzoek naar muziekonderwijs dat aansluit bij het beeld van het competente kind. A’damse Hogeschool voor de Kunsten Denkers, D., Schonewille, J. & Verhoeff, T. (1999) Kadans, muzieken dansactiviteiten bij Kaleidoscoop. Stichting Averroes, Amsterdam. Denkers, D. (2011) Verantwoording; Hoe MEMO aansluit op de ontwikkeling van jonge kinderen. MEMO handleiding Expertgroep Taal en VVE (2009) Kijkwijzer Taal en VVE. SLO, UvA, DMO, ABConderwijsadviseurs, CNA Frowijn, R., Schellekens, E. & Eerden, H. van (2007) It’s a MEMO day! Interne rapportage MEMO Gordon, E.E. (2003) Learning sequences in Music: Skill, content and patterns. Chicago: CIA publications Haan, de A., Leseman, P. & Elbers, E. (2011) Pilot gemengde groepen 2007-2010, onderzoeksrapportage oktober 2011. Universiteit Utrecht, afdeling Orthopedagogiek Hallam, S. (2010) The power of music: its impact on the intellectual, social en personal development of childeren and young people. In; international Journal of music education 2010 28 : 269. Sage publications. Harris, D.J. (2011) Shake, rattle and roll. Can music be used by parents and practitioners to support communication, language en literacy within a pre-school setting? In: Education 3-13, international journal of primary, elementary and early years education, 39:2, 139-151. Hoek, van E, Lutke, S. & Nieuwmeijer, C (2011) A child’s greatest achievements are possible in play. Paper 5e Conferentie Onderzoek in Cultuureducatie Lonie, D. (2010) Early years evidence review, assessing the outcomes of early years music making. (Youth music, Londen)

McMullen E. & Safran J.R. (2004) Music and language, a developmental comparison. In: Music Perception, vol. 21 p. 289-311. University of Califormia Press 77

McIntire, J.M. (2007) Developing literacy through music. In: Teaching Music, volume 15.1, p.44. National Association for Music Education, Birmingham Mesman, J. (2010) Oud geleerd, jong gedaan. Oratie bij aanvaarding van de Sardesleerstoel. Rijks Universiteit Leiden Salmon, A. (2010) Using music to promote children’s thinking and enhance their literacydevelopment. In: early child development and care, 180:7, 937-945. Taylor and Francis Group Schreuder, M. (2006). Prosodic Processes in Language and Music, samenvatting. Universiteit Groningen. Singer, E. (2009) Effecten van MEMOrabele momenten in de dagelijkse pedagogische praktijk in kindercentra. Interne studie MEMO Smit, F., Driessen, G. & de Wit, C. (2009) Stappenplan optimalisering ouderbetrokkenheid in de Voor- en Vroegschoolse Educatie. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Veen, A., Roeleveld, J. & Daalen, M. van (2005) Op zoek naar ‘best practices’: opbrengsten van Amsterdamse voorscholen. SCO-Kohnstamminstituut, Amsterdam Youth Music Research report (2006) Turning their ears on…keeping their ears open. Northumbria University

Websites: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties. Geraadpleegd op 01-022012 http://www.muziektelt.nl/muziek-telt/conferentie. Geraadpleegd op 11-02-2012 http://www.youthmusic.org.uk/musicispower/index.html . Geraadpleegd op 29-03-2012

78

Bijlagen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Document-analyse Beheersingsdoelen Jonge Kind (SLO) Interviewleidraad met coaches en artiesten Vragenlijst schriftelijke enquête onder gebruikers Groepsinterview leidraad focusgroep MEMO Respons van externe onderzoekers op conclusies en aanbevelingen

79

1. Document-analyse van MEMO-uitgangspunten en -doelen op bijdragende kenmerken Hoe realiseert MEMO de onderstaande kenmerken (operationalisering in variabelen en indicatoren) in beschreven uitgangspunten & doelen? Deze deelvraag is onderzocht m.b.v. een document-analyse. Documenten, die hiervoor zijn geselecteerd betreffen informatiebronnen die MEMO ter beschikking stelt aan betrokkenen. Betrokkenen kunnen hier zijn: leidsters, leerkrachten, ouders. De geanalyseerde documenten zijn:  MEMO-folder,  Samenvatting “It’s a MEMO-day!”  MEMO-map, zowel voor basisscholen als voor voorscholen en/of peuterspeelzalen,  Artiestenprogramma (opgestuurd naar basisscholen)  Artiesteninformatieblad (meegenomen door artiesten naar kinderdagverblijven, voorscholen en/of peuterspeelzalen)

Te vinden in:

Voor wie

Tekst:

Folder: Cultuur voor kleintjes

Geïnteresseerden, Ouders

“MEMO brengt podiumkunst naar zeer jonge kinderen in hun eigen vertrouwde omgeving. MEMO stimuleert op speelse wijze hun ontwikkeling, vergroot hun wereld en verrijkt hun dagelijks leven”. De artiesten nemen de kinderen met hun spel mee naar… Dankzij MEMO maken kinderen kennis met….

Samenvatting: “It’s a MEMOday!” (rapportage voorstudie) Wat zijn gedragskenmerken van jonge kinderen bij MEMOpresentaties?

Geïnteresseerden (op website), betrokkenen (in MEMOmap)

Hij/zij komt op plekken waar de kinderen al zijn en zich veilig voelen. Hij staat niet op een podium en maakt zelden gebruik van decor of kostuum “MEMO betekent dynamische interactie” “MEMO betekent stimulans tot communicatie” “MEMO betekent stimulans tot bewegen” Kinderen leren veel tijdens MEMO” “Muziek en taal zijn tijdens MEMO onlosmakelijk met elkaar verbonden” “Verschillen tussen kinderen en hun culturen fungeren als inspiratiebron” “MEMO stimuleert creativiteit van kinderen en hun begeleiders” “MEMO stimuleert culturele, esthetische en kunstzinnige ontwikkeling, in het bijzonder de muzikale ontwikkeling” 80

Benoemt/verwijst naar: Doelgerichtheid: brede ontwikkeling

Interactie: toepassing artiest Speelleeromgevin g: creëren

Interactie: toepassing: stimuleren, benutten Doelgerichtheid: - samenhang tussen doelen -taalontwikkeling -sociaalemotionele ontwikkeling Brede ontwikkeling

“MEMO stimuleert begeleiders tot reflectie op hun eigen professionele handelen”

Brede ontwikkeling Betrokkenheid: reflectie

MEMO-map: Inleiding (MEMO en brede ontwikkeling)

Betrokkenen alle

Verantwoording (“Hoe MEMO aansluit op de ontwikkeling van jonge kinderen”)

alle

MEMO komt! (wederzijdse

basisscholen

“Verwerken = ontwikkeling MEMO is een aaneenschakeling van grappige, ontroerende, verrassende, mooie en onverwachte momenten. Door er gezamenlijk op terug te komen en aandacht aan te besteden zijn de kinderen in staat hun ervaringen opnieuw te beleven, te delen, te verwoorden en verwerken. De ervaring krijgt op deze manier betekenis en kan worden opgeslagen. Niet alleen het kind, ook de ontwikkeling van het kind kan tijdens of na MEMO een mooi sprongetje maken! Verwerken = taalverwerving Voor taalverwerving is het belangrijk dat het er écht toe doet. Muziek gaat recht naar het hart, raakt, zeker bij jonge kinderen. Na afloop willen de kinderen delen wat ze ervaren hebben en samen met jullie woorden vinden voor wat ze gezien en gevoeld hebben.” Vervolgactiviteiten: MEMO doet een aantal suggesties voor… De activiteiten sluiten aan bij de belevingswereld van het kind en bij hoe je hun ontwikkeling kunt stimuleren….kan je pratend, luisterend en bewegend nog lang nagenieten ‘Jonge kinderen doen aan totaalbeleving’ ‘Ze delen die ervaringen met de leidster en met andere kinderen’ - Alle zintuigen worden geprikkeld - Zintuigelijke ervaring - Ontwikkelen initiatief om naar artiest en instrument toe te gaan - Ervaren veiligheid van het samen genieten - Informatie verbinden aan al aanwezige kennis/ervaringen, door optimaal gebruik te maken van aanknopingspunten - Taal om te verwoorden/beschrijven/benoemen om informatie op te slaan in het brein “Wat we jou vragen is om jezelf en de kinderen op de komst van de artiest voor te bereiden.” 81

Interactie Doelgerichtheid: Brede ontwikkeling, samenhang tussen doelen

Interactie Doelgerichtheid: taalontwikkeling, samenhang tussen doelen Betrokkenheid Interactie: toepassing

Interactie Doelgerichtheid: brede ontwikkeling, samenhang tussen doelen: sensomotorische ontwikkeling, sociaalemotionele ontwikkeling, taalontwikkeling (mondelinge taalvaardigheid) Betrokkenheid: info-voorziening

verwachtingen)

Poster Artiestenprogramma Vervolgactiviteiten Achtergrondinformatie “We rekenen op jou om de kinderen in de gaten te houden”

Kerndoelen

basisscholen

aansluiting bij kerndoelen van MEMOschoolprogramma’s: - Algemene doelen - Kerndoelen Nederlands, Engels, Rekenen/Wiskunde, Oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs

Tips voor groepsleiding

Voorscholen en/of speelzalen

“In dit document lopen we stap voor stap door het MEMO bezoek en laten we je zien waar jij het verschil kan maken. Maak van een MEMO bezoek een voor de kinderen herkenbaar (en daarmee geruststellend) ritueel” Stapsgewijze voorbereiding Indeling groepsruimte “Jouw aandacht en aanwezigheid zijn goud waard. Als jij je aandacht er niet bij hebt volgen kinderen jouw voorbeeld. Als jij actief betrokken bent kan MEMO een echt feest worden. Jij maakt écht het verschil.

Hoe gebruik je de artiesteninforma tie?

Voorscholen en/of peuterspeelzalen: groepsleiding en ouders

“Zo kun je de artiest helpen” “Zo krijgen ouders in één oogopslag een indruk van wat de kinderen meegemaakt hebben.” “Hier staat meer info over de artiest. “Praktische inhoudelijke informatie” “Met kinderen napraten over het bezoek? Deze woorden maken het gemakkelijk.”(sleutelwoorden) Vervolgactiviteiten 82

Betrokkenheid: Ouders? Voorbereiding met lln Toepassing (eigen voorbereiding, follow-up) Voorbereiding met lln Taalontwikkeling (mondelinge taalvaardigheid) Rekenontwikkelin g (getalbegrip) Creatieve ontwikkeling Motorische ontwikkeling Betrokkenheid: kennis (belang van betrokkenheid, info-voorziening) Speelleeromgevin g Betrokkenheid: toepassing (contact met artiest, voorbereiden met lln, actieve deelname, followup) Betrokkenheid leidster (actieve deelname) Speelleeromgevin g Betrokkenheid ouders (informeren) Informatievoorzie ning

Introductie beeldmateriaal

allen

• Taalverwerving Muziek raakt kinderen soms diep. Dit maakt MEMO een goed vertrekpunt voor taalverwerving. Met plaatjes en de daaraan gekoppelde herinnering, nodig je kinderen uit om na te praten en nieuwe woorden te leren. Uiting kunnen geven aan een eigen (soms intense) ervaring is een extra stimulans om nieuwe woorden te willen leren • Leren leren Door de functionaliteit van een instrument te koppelen aan hoe andere (al bekende) dingen werken koppel je nieuwe informatie aan dat wat het kind al weet. Kinderen krijgen de ruimte zelf op zoek te gaan, te ervaren en ondervinden. De nieuwe informatie krijgt zo context en kan worden opgeslagen. Het wordt nooit meer vergeten. • Plezier Het bekijken van de plaatjes brengt de herinnering aan het optreden weer tot leven. Samen kunnen jullie alle leuke, grappige, onroerende, memorabele momenten opnieuw beleven.

MEMO MuziekCD (Hoe te werken met de CD en het schema

basisscholen

Hoe kan je de MEMO MuziekCD gebruiken? Welke informatie vind je in het schema? Tips voor de voorbereiding Tips voor de uitvoering van bewegingsactiviteiten

Artiestenprogr amma

basisscholen

Notitie over Nederlandse spreekvaardigheid

Kennismaking uitleg over instrument interactief moment Vervolgactiviteiten Achtergrondinformatie

83

Voorbereiding leidster Doelgerichtheid: taaldoelen (woordenschat) Interactie: toepassing Doelgerichtheid: kennis&inzicht mbt taaldoelen (mondelinge taal, woordenschat) Speelleeromgevin g: toepassing Doelgerichtheid: kennis&inzicht

Sociaalemotionele ontwikkeling

Interactie: toepassing Betrokkenheid: informatievoorzie ning Speelleeromgevin g: toepassing Betrokkenheid: voorbereiding lkr. Betrokkenheid: toepassing artiest, voorbereiding lkr Interactie: stimuleren Interactie: toepassen Betrokkenheid: informatievoorzie

Artiesteninfor matie

Voorscholen en/of peuterspeelzalen

Voor de groepsleiding Mijn insteek Wat ik doe

Sleutelwoorden bezoek/instrument Vervolgactiviteiten

84

ning Betrokkenheid: informatievoorzie ning Speelleeromgevin g: toepassen Betrokkenheid: voorbereiding leidster Contact met artiest Doelgerichtheid: toepassen taaldoelen Interactie Doelgerichtheid: brede ontwikkeling, sensomotoriek

2. Beheersingsdoelen voor het jonge kind SLO “Met deze doelen kunnen voorschoolse instellingen en scholen hun doorgaande lijn versterken en op die manier een bijdrage leveren aan het verlagen van de onderwijsdrempels. Deze doelen van SLO helpen peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en scholen, indirect, bij het implementeren van de referentieniveaus taal en rekenen” Taaldoelen: SLO Mondelinge taalvaardigheid

subdoelen - Woordenschat en woordgebruik - Vloeiend en verstaanbaar vertellen - Luisteren - Gesprekjes voeren - Mening uiten en vragen stellen - Leesplezier - Oriëntatie op boek en verhaaloriëntatie op geschreven taal - Fonemisch bewustzijn & alfabetisch principe

Ontluikende en beginnende geletterdheid Taalbeschouwing Rekendoelen: SLO Getallen

-

Meten

Meetkunde

-

Omgaan met de telrij Omgaan met hoeveelheden Omgaan met getallen Algemeen Lengte, omtrek en oppervlakte Inhoud Gewicht Tijd Geld Oriënteren en lokaliseren Construeren Opereren met vormen en figuren

Sociaal-emotionele doelen: SLO Zelfbeeld Ontwikkeling van zelfstandigheid Ontwikkeling van sociale vaardigheid Werkhouding en concentratie

85

3. Interviews met coaches & artiesten Procedurebeschrijving Aanwezig: interviewer, notulist, coach/ervaren artiest (1 e ronde), beginnend artiest (2e ronde) Er worden 3 interviews gehouden in de weken 9 en 10. Een interview bestaat uit een eerste ronde met ervaren artiest/coach, het interview is dan gericht op de coach. Startvragen a-c worden vanuit coach rol beantwoord. Doel: verhelderen hoe het ‘werken aan brede ontwikkeling’ wordt gedefinieerd & uitgewerkt in de coaching. In welke vorm doe jij nu de coaching? 1 op 1/ groeps? Welke frequentie/intensiteit, welke tussenmomenten voordat ze ‘klaar zijn’ voor de praktijk? C1 Op welke manier komt(het belang van) interactie bij jouw coaching aan bod? C2 Op welke manier besteed je aandacht aan de speelleeromgeving? (Artiest is samen met instrument, een toevoeging c.q. verrijking van de speelleeromgeving). Wat is hierin de betekenis van de verwerkingsactiviteiten? C3 (Inleidende zin: “I.s.m. Max is de driehoek als insteek voor de coaching gekozen.”) Hoe is dat aan jou overgedragen en hoe draag jij het over? In de tweede ronde schuift een beginnend artiest aan en is er een interview met 2 artiesten. Het interview is half-gestructureerd. Dat betekent: - De interviewer start steeds met een open vraag. Afhankelijk van het gesprek dat volgt kan de interviewer doorvragen op specifieke aspecten, die voor het onderzoek wél van belang zijn, maar nog niet door de geïnterviewde zijn genoemd. Aandachtspunten voor de interviewer: - De interviewer stelt open vragen en gebruikt de doorvragen alleen als daarover nog informatie mist - De interviewer doet in de vraagstelling géén antwoordsuggestie (“denk je ook niet dat….”) - Vraag de geïnterviewde regelmatig om een toelichting met concrete voorbeelden! - De notulist schrijft de informatie die de geïnterviewde geeft zo precies mogelijk op (stopwoorden, eh’s en ah’s mogen er uit). Vragen niet opschrijven, gebruik de nummering - Voordat naar een nieuwe vraag wordt overgegaan vat interviewer het antwoord samen en vraagt bevestiging/bijstelling, terwijl de notulist het geschrevene daarop controleert - De volgorde van de vragen is van belang in het onderzoek. Zorg dat je die aanhoudt. - Er is ook een Engelstalige versie van de interviewvragen beschikbaar. Gebruik die als de artiest/coach niet voldoende Nederlands spreekt. Notulist werkt dan ook in het Engels. Vertaling vindt later plaats.

86

Start

a) Welkom, voorstellen b) Doel van het interview:

c) Vragen over beginsituatie:

1

2

De volgende vragen gaan over de interactie tijdens je performance: Kinderen ontwikkelen zich in interactie met anderen; er is wisselwerking tussen mensen. Interactie heb je door taal te gebruiken (gesprekje), maar bijvoorbeeld ook door elkaars bewegingen na te doen

De volgende vragen gaan over de speelleeromgeving: In een ‘rijke’ speelleeromgeving is er voldoende, uitdagend en gevarieerd materiaal. Kinderen worden in deze omgeving geprikkeld om al ontdekkend en spelend hun wereld te verkennen en zich zo verder te ontwikkelen

Wie is wie en wat is ieders rol? In dit deel van het onderzoek willen we inzicht krijgen in de bijdrage die MEMO kan bieden aan brede ontwikkeling van kinderen en in het bijzonder aan taalontwikkeling. In dit interview gaat het om 2 hoofdvragen:  Hoe ziet de uitvoering eruit, gelet op bepaalde belangrijke kenmerken? (over die kenmerken gaan de vragen)  Wat heb je als artiest aan ondersteuning nodig om dit goed te kunnen uitvoeren? a. Hoelang werkzaam bij MEMO? b. Welk instrument(en)? c. Welke doelgroep (babies, peuters, kleuters) d. Hoe gecoacht? (niet in detail, het gaat erom dat bekend is welke ‘variant’ de artiest heeft gehad) Open vraag: Kun je me vertellen hoe je in je performance interacteert met de kinderen/leidster? A. Wat betekent interactie voor jou? B. Hoe belangrijk is dat in je performance? C. Hoe maak je contact met de kinderen in de performance? Hoe/waar zit aandacht voor interactie in The Big Steps? Hoe betrek je de leerkracht? D. Wat merk je dat er met de kinderen gebeurt bij jouw interactie? En hoe reageert de leerkracht? Wanneer is jouw performance geslaagd? E. Welke mogelijkheden zie je om de interactie te vergroten? F. Wat heb je daarvoor nodig: van je coach, van de leerkracht? G. Welke zaken werken storend voor een goede interactie Open vraag: vertel eens hoe je de speelleeromgeving in jouw optreden gebruikt/inzet? A.

Waaruit bestaat jouw rijke speelleeromgeving? Wat neem je mee? B. In wat voor omgeving komt jouw performance goed tot z’n recht? (ruimte, sfeer, rust) C. Wat vind je belangrijk in de omgeving waar jij je MEMO-optreden uitvoert D. Hoe gebruik je de speelleeromgeving (inc. je instrument!) E. Hoe maken kinderen gebruik van de ‘omgeving’ die jij ze biedt? En de leerkracht? F. In wat voor speelleeromgeving zou jouw performance 87

3

De volgende vragen gaan over de ontwikkelingsdoelen:

meer/betere aanknopingspunten bevatten? G. Wat zou daarvoor nodig zijn: in de schoolomgeving, in de MEMO-omgeving? Open vraag: Op welke manier draag je naar jouw idee met je optreden bij aan de ontwikkeling van jonge kinderen? A.

4

Afron ding

De volgende vragen gaan over de betrokkenheid van de verschillende deelnemers

a) Rol van coaching

b) Voorwaarden op locatieniveau

Ben je bekend met deze driehoek (interviewer laat zien)? Wat kun je erover vertellen? Hoe heb je deze kennis verkregen? Waar past muzikale ontwikkeling volgens jou in deze driehoek? B. Wat doe je in je performance met deze driehoek? Hoe pas je het toe? Hoe maak je gebruik van The Big Steps? C. Hoe zorg je dat jouw performance aansluit bij het leeftijdsniveau van de kinderen? D. Op welke manier mérk je dat je op het juiste niveau aansluit (of juist niet)? (Voorbeelden!) E. Welke ondersteuning heb je nodig om dit goed af te stemmen? Open vraag: Welke rol hebben de betrokkenen bij jouw optreden? C. Wat heeft de school/organisatie aan info van MEMO gehad voordat jij komt? D. Hoe belangrijk is het voor je dat de locatie geïnformeerd is en weet wat er van hen & van jou verwacht wordt? E. Op welke manier maak je contact met de betrokken leerkracht? F. Wat verwacht je van de leerkracht tijdens je performance? En hoe maak je dat kenbaar? G. Wat kan de leerkracht naar jouw idee doen om die betrokkenheid ná jouw performance verder vast te houden met de kinderen? H. Hoe betrokken ben jij (wanneer meer, wanneer minder)? Waar is dat van afhankelijk? I. Wat heb je nodig om betrokken te zijn bij de kinderen? J. Wat heb je nodig om betrokken te zijn bij de leerkracht? Open vraag: Hoe ondersteunt het coachingstraject zoals jij dat hebt gehad je bij de uitvoering? (wat heeft je geholpen, wat heb je gemist?). Let er hierbij op dat de focus ligt op het bijdragen aan ontwikkelingskansen voor kinderen! a. Welke aanbeveling zou je hebben voor nieuwe artiesten? b. Welke aanbeveling zou je hebben voor coaches? Wat zou de school kunnen verbeteren om ervoor te zorgen dat jouw performance kan bijdragen aan 88

c) Anders

d) Verdere voortgang

ontwikkelingskansen van de kinderen? (in de klas, van de leidster, van de persoon die de organisatie doet) Welke vraag had je verwacht en is niet gesteld? Welke vraag heb je gemist? Welke info vind je belangrijk om in dit onderzoek nog mee te nemen? Er vinden 3 interviews plaats. De gegevens daarvan worden verwerkt en geanalyseerd. De resultaten worden naast de resultaten van de vragenlijst gelegd. Er zal verslaglegging zijn aan directie en coaches.

89

4. Vragenlijst MEMO-gebruikers SPLITSINGSVARIABELEN P2V1 P2V2

Naam van locatie of school: Type locatie:

P2V3

Functie:

P2V4

Voor hoeveel kinderen in jouw groep of klas is de Nederlandse taal de moeder/-thuistaal?

P2V5

Werk je met of zonder het VVE programma?

P2V6

Met welk VVE programma werk je?

P2V7

Werk je met hulpouders?

INFORMATIEVOORZIENING P3V2 De MEMO map

0) 1) 2) 3) 1) 2) 3) 4)

Toelichting: Kinderdagverblijf Peuterspeelzaal Basisschool (Locatie-)manager Cultuurcoördinator Pedagogisch medewerker Leerkracht

1) 2) 3) 4) 5)

0-20% 20-40% 40-60% 60-80% 80-100%

1) 2) 1) 2) 3) 4) 5) 0) 1) 2)

Met VVE Zonder VVE Piramide Kaleidoscoop Ko Totaal Sporen Speelplezier Anders: Ja Nee

1) niet ontvangen 2) wel ontvangen niet gelezen 3) wel ontvangen en gelezen, niet gebruikt 0) ontvangen, gelezen en gebruikt, namelijk:

P3V3

Artiesteninformatie met op de achterzijde activiteitensuggesties

P3V4

Activiteitensuggesties in schoolprogramma 90

1) niet gelezen 2) wel gelezen maar niet gebruikt 0) gelezen en gebruikt, namelijk: 1) niet gelezen

2) wel gelezen niet gebruikt 0) gelezen en gebruikt, namelijk: P3V5

P3V6

Website van MEMO: www.memorabelemomenten.nl

1) nooit een link ontvangen 2) wel een link ontvangen, nooit gekeken 3) gekeken, niets mee gedaan 0) gekeken en iets mee gedaan/aan gehad, namelijk: 1) nooit een link ontvangen 2) wel een link ontvangen, nooit gekeken

Online presentaties / filmpjes voor pm

3) gekeken, niets mee gedaan 0) gekeken en iets mee gedaan/aan gehad, namelijk: INTERACTIE P4V2 Reageer op de volgende stellingen:

P4V2_a

P4V2_b

P4V2_c

Ik weet dat MEMO per bezoek suggesties aanlevert voor vervolgactiviteiten ná het MEMO-bezoek. Ik weet wat mijn rol als leidster/leerkracht is in het stimuleren van interactie. Ik herken in ons VVE-programma de nadruk op interactie met de leidster/leerkracht én interactie tussen de kinderen.

1-niet 2-een beetje 3-goed 1-niet 2-een beetje 3-goed 1-niet 2-een beetje 3-goed

Bij de MEMO bezoeken merk ik dat de kinderen: P4V3

P4V3_a

zichtbaar nieuwsgierig zijn.

P4V3_b

zichtbaar betrokken zijn.

P4V3_c

worden gestimuleerd om te luisteren.

P4V3_d

worden gestimuleerd om mee te doen.

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 91

P4V3_e

het met al hun zintuigen beleven: ze luisteren, bewegen, zingen, praten.

P4V3_f

contact maken met de artiesten.

P4V3_g

woorden gebruiken of horen die ze anders niet zo snel tegenkomen.

P4V3_h P4V3-O P4V4

reageren op emoties die de artiest laat zien of horen. Anders nl.: De MEMO bezoeken bieden mij:

P4V4_a

ruimte om kinderen bij deze bezoekjes te observeren.

P4V4_b

een stimulans om in de tijd daarna nog eens met de kinderen over te praten.

P4V4_c

ideeën om met mijn VVE-thema op aan te sluiten.

P4V4_d

een aanknopingspunt om klank(herkennings)spelletjes te doen.

P4V4_e P4V4-O

toevallige leermomenten met de kinderen. Anders, nl.:

P4V5

Een MEMO bezoek is voor mij geslaagd als:

P4V5_a

het de kinderen verrast.

P4V5_b

ik de kinderen zichtbaar zie genieten.

P4V5_c

de kinderen enthousiast zijn.

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 92

P4V5_d

de kinderen (evt. met mijn hulp) napraten over het bezoek.

P4V5_e

ik zie dat de artiest tijdens de voostelling aansluit bij reacties van de kinderen.

P4V5_f

de kinderen liedjes en klanken herhalen, ook na het bezoek.

P4V5_g P4V5-O

de kinderen bewegingen en dansjes herhalen, ook na het bezoek. Anders, nl.:

P4V6

P4V6_a

P4V6_b

P4V6_c

P4V6_d

P4V6_e

P4V6_f

P4V6_g P4V6-O

P4V7

P4V7_a

P4V7_b

1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens 3-weet niet

Ik vind de MEMO-voorstelling een meerwaarde bij VVE hebben, als: 1-mee eens er een goede afwisseling is tussen spreken en 2- mee oneens doen. 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens het mij mogelijkheden geeft om woorden aan te 3-weet niet bieden die ze anders niet zo snel tegenkomen. 1-mee eens 2- mee oneens ik aansluiting zie bij thema’s. 3-weet niet 1-mee eens het een ‘belevenis’ is, om met de kinderen mee 2- mee oneens verder te gaan. 3-weet niet 1-mee eens de voorstelling goed is afgestemd op het niveau 2- mee oneens van de kinderen. 3-weet niet 1-mee eens de voorstelling aansluit bij de belevingswereld 2- mee oneens van kinderen. 3-weet niet 1-mee eens 2- mee oneens er voldoende beweging in zit. 3-weet niet Anders, nl.:

Terugkijkend op een MEMO voorstelling doe ik een aantal speel- of leeractiviteiten waarmee ik interactie stimuleer: 1-ja 2-soms Ik doe mee als ik zie dat kinderen activiteiten uit 3-nee het MEMO-bezoek herhalen (bijv. zingen, trommelen, bewegen). 1-ja Ik praat met de kinderen na (in grote of kleine 2-soms groep). 3-nee 93

P4V7_c

Ik herhaal de nieuwe woorden nog eens die aan bod kwamen.

P4V7_d

Ik geef kinderen ruimte om zelf te vertellen, te musiceren en te dansen.

P4V7_e

Ik bied kinderen ruimte om met elkaar te praten, musiceren, bewegen.

P4V7_f

Ik gebruik toevallige momenten die me kans bieden om taal/muziek/beweging te herhalen of verder uit te breiden.

P4V7_g

Ik zorg voor herhaalmomenten die ik in een kleine groep uitvoer.

P4V7_h

Ik zoek activiteiten uit ons VVE-programma waarin dezelfde of vergelijkbare geluiden/bewegingen/emoties/woorden voorkomen.

P4V7_i

Ik vind het moeilijk om er verder concreet iets mee te doen.

P4V7_j P4V7-O

Ik maak gebruik van de vervolgactiviteiten en materialen in de MEMO-map. Anders, nl:

P4V9

Hoe maakt de artiest contact met de kinderen?

P4V9_a

Hij/zij biedt muziek, taal, beweging aan.

P4V9_b

Hij/zij nodigt kinderen uit om mee te doen (zingen, musiceren, bewegen).

P4V9_c

Hij/zij geeft kinderen ruimte om te vertellen, te musiceren, te dansen.

P4V9_d

Hij/zij reageert op wat kinderen doen, vertellen, laten zien.

94

1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee

1-ja 2-soms 3-nee 1-ja 2-soms 3-nee


P4V9_e P4V9-O P4V10

Hij/zij zorgt voor balans tussen zelf actief zijn (muziek maken, iets vertellen) en kinderen actief laten zijn (zingen, bewegen, iets laten vertellen). Toelichting: Hoe stemt de artiest af met jou?

P4V10_ a

Hij/zij begroet me.

P4V10_ b

Hij/zij geeft mij het informatieblad.

P4V10_ c

Hij/zij betrekt mij bij het programma.

P4V10_ d P4V10O

Hij/zij geeft mij ruimte om, net als de kinderen, deel te nemen en te reageren.

P4V11

De artiest houdt zich aan het programma

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit


Toelichting:

P4V11_ a

Hij/zij volgt precies het beschreven programma; er is geen ruimte voor andere kansen.

P4V11_ b

Hij/zij voert het programma uit en weet ook in te spelen op wat zich in de groep voordoet.

P4V11_ c P4V11O

Hij/zij start vanuit het programma en vult het bezoek verder in naar wat zich voordoet Toelichting:

95

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

Speelleeromgeving P5V2 Reageer op de volgende stellingen:

P5V2_a

Ik ben ervan overtuigd dat de speelleeromgeving bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen.

P5V2_b

Door de suggesties en informatie van MEMO krijg ik ideeÃ«n voor materialen & hoeken die aansluiten bij het MEMO-bezoek.

P5V2_c

De instrumenten en attributen die de artiesten meebrengen prikkelen de nieuwsgierigheid van de kinderen.

P5V2_d

De MEMO-bezoeken kennen een duidelijke opbouw.

P5V2_e

Tijdens MEMO is er ruimte voor de kinderen om te experimenteren, te improviseren.

P5V2_f P5V2-O

P5V4

P5V4_a

P5V4_b

P5V4_c P5V4-O P5V5

P5V5_a

P5V5_b

Na het MEMO-bezoek bied ik ruimte voor de kinderen om te experimenteren, te improviseren. Toelichting:

1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

De MEMO-materialen (foto's van instrumenten, muziek-CD en activiteitensuggesties): 1-altijd 2-vaak 3-soms zien er goed uit. 4-nooit 1-altijd 2-vaak gebruik ik bij de voorbereiding en/of uitvoering 3-soms van activiteiten. 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms kan ik in diverse activiteiten gebruiken. 4-nooit Anders, nl.: In mijn groepsruimte: 1-altijd 2-vaak pas ik de inrichting aan bij het (VVE-)thema dat 3-soms centraal staat. 4-nooit 1-altijd 2-vaak is ook ruimte voor kinderen om te spelen met 3-soms klanken, rijm, muziek. 4-nooit 96

P5V5_c

zorg ik voor een plekje (hoek,tafel), waar kinderen naar aanleiding van MEMO kunnen verder spelen.

P5V5_d P5V5-O P5V6

hangen de plaatjes van instrumenten die we op bezoek hebben gehad zichtbaar in de klas. Anders, nl: In mijn lokaal:

P5V6_a

pas ik de inrichting aan bij het (VVE-)thema dat centraal staat.

P5V6_b

is ook ruimte voor kinderen om te spelen met klanken, rijm, muziek.

P5V6_c

zorg ik voor een plekje (hoek,tafel), waar kinderen naar aanleiding van MEMO kunnen verder spelen.

P5V6_d

verwerk ik de sleutelwoorden van MEMO in het woordweb/ de woordmuur.

P5V6_e

zorg ik dat woorden/begrippen die in het MEMObezoek centraal stonden zichtbaar zijn.

hangen de namen en plaatjes van instrumenten die we op bezoek hebben gehad zichtbaar in de P5V6_f klas. P5V6-O Anders, nl: Doelgerichtheid en samenhang tussen doelen P6V2 Reageer op de volgende stellingen:

P6V2_a


P6V2_b


P6V2_c

Ik gebruik een observatie-instrument (zoals Peuterestafette, Horeb, PIP, KoTotaal observatie), waarin de brede ontwikkelingsdoelen beschreven staan. 97

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

P6V2_d

Ik begrijp waarom MEMO in het kader van brede ontwikkeling de vervolgactiviteiten stimuleert.

P6V2_e P6V3

De uitgangspunten en werkwijze van MEMO passen bij die van onze school/organisatie. Reageer op de volgende stellingen:

P6V3_a


P6V3_b

Ik ken de verwijzingen naar de kerndoelen voor het primair onderwijs in het MEMOartiestenprogramma.

P6V3_c


1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

P6V3_d

P6V3_e

P6V5

P6V5_a

P6V5_b

P6V5_c P6V5-O

P6V6

P6V6_a

Ik gebruik een observatie-instrument (zoals Kijk!, Horeb, PIP, KoTotaal observatie), waarin de brede ontwikkelingsdoelen beschreven staan. Ik begrijp waarom MEMO in het kader van brede ontwikkeling de vervolgactiviteiten aanlevert.

1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

Taaldoelen voor jonge kinderen: mondelinge taalvaardigheid, ontluikende en beginnende geletterdheid, taalbeschouwing: 1-niet ken ik zoals die in ons VVE-programma staan 2-een beetje beschreven. 3-goed 1-niet 2-een beetje herken ik in de MEMO-vervolgactiviteiten. 3-goed 1-niet 2-een beetje ken ik vanuit de Kijkwijzer Taal en VVE. 3-goed Anders, nl.:

Taaldoelen voor jonge kinderen: mondelinge taalvaardigheid, ontluikende en beginnende geletterdheid, taalbeschouwing. 1-niet ken ik zoals die in ons pedagogisch programma 2-een beetje staan beschreven. 3-goed 98

1-niet 2-een beetje 3-goed

P6V6_b P6V6-O

herken ik in de MEMO-vervolgactiviteiten. Anders, nl.:

P6V7

Muziekeducatie kan een positieve stimulans geven aan taalontwikkeling. Dit weet ik omdat: 1-mee eens MEMO dit in haar uitgangspunten goed duidelijk 2-mee oneens maakt. 3-weet niet 1-mee eens muziek & bewegen ook in ons (VVE-)programma 2-mee oneens zit. 3-weet niet Anders, nl.: MEMO laat jonge kinderen kennismaken met podiumkunsten in hun eigen vertrouwde omgeving en stimuleert zo op speelse wijze de brede ontwikkeling. Voor mij is het belangrijk dat een MEMO-bezoek: 1-mee eens 2-mee oneens gezellig is. 3-weet niet 1-mee eens de kinderen stimuleert in beweging, emoties én 2-mee oneens denken. 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens een kans biedt om op muziek te bewegen. 3-weet niet 1-mee eens een kans biedt om woorden te geven aan wat 2-mee oneens kinderen net hebben beleefd. 3-weet niet Anders nl.:

P6V7_a

P6V7_b P6V7-O

P6V8

P6V8_a

P6V8_b

P6V8_c

P6V8_d P6V8-O

P6V10

P6V10_ a

P6V10_ b

P6V10_ c

P6V10_ d P6V10-

Tijdens/na het MEMO-bezoek zie ik kansen om aan te haken bij taaldoelen & brede ontwikkelingsdoelen. 1-altijd 2-vaak Ik krijg allerlei ideeën om mee verder te kunnen 3-soms gaan. 4-nooit 1-altijd 2-vaak Ik zoek kansen om aan te sluiten bij ons VVE3-soms thema. 4-nooit 1-altijd 2-vaak Ik observeer de kinderen en denk later na over 3-soms kansen. 4-nooit 1-altijd 2-vaak Ik zie geen aansluiting met andere 3-soms ontwikkelingsdoelen. 4-nooit Anders, nl.: 99

O

P6V11

P6V11_ d

Het MEMO-bezoek biedt mij aanknopingspunten om verder te werken aan 1-altijd 2-vaak 3-soms taalontwikkeling 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms cognitieve ontwikkeling 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms sensomotorische ontwikkeling 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms sociaal-emotionele ontwikkeling 4-nooit

P6V12

Het MEMO-bezoek biedt kinderen kansen om:

P6V11_ a

P6V11_ b

P6V11_ c

P6V12_ a

zich uit te drukken in taal: ze praten spontaan na over hun ervaringen met MEMO.

P6V12_ b

klanken te herkennen en te onderscheiden: bij muziek en bij taal vraagt dat dezelfde vaardigheden.

P6V12_ c

te (durven) bewegen & musiceren.

P6V12_ d

in een groep mee te doen.

P6V13

Ik vind dat de artiesten in hun voorstelling:

P6V13_ a

de kinderen op het goede niveau prikkelen om mee te doen.

goed inspelen op wat verwacht kan worden van P6V13_ kinderen in deze leeftijdsgroep; ze zijn goed op b de hoogte. Betrokkenheid P7V2 Betrokkenheid van leidsters 100


1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

P7V2_a

MEMO informeert mij goed over wat mijn rol kan zijn tijdens het bezoek.

P7V2_b

Het is belangrijk dat ik weet wat er van mij verwacht wordt bij het MEMO-bezoek.

P7V2_c P7V3

De artiestenpagina geeft me geen duidelijke informatie waar ik na het bezoek wat mee zou kunnen doen. Betrokkenheid van leerkrachten

P7V3_a

MEMO informeert mij goed over wat mijn rol kan zijn tijdens het bezoek

P7V3_b P7V4

Het is belangrijk dat ik weet wat er van mij verwacht wordt bij het MEMO-bezoek. Betrokkenheid van artiesten

P7V4_a

P7V4_b P7V5

De artiesten van MEMO tonen betrokkenheid bij de kinderen voor/met wie ze optreden. De artiesten doen alleen hun programma; er is geen ruimte voor andere informatie (van mij of van kinderen). Betrokkenheid van ouders

P7V5_a

Ik vind het belangrijk om ouders te betrekken bij wat hun kind meemaakt op school.

P7V5_b

Ik vind het belangrijk om ouders bij MEMObezoeken te betrekken.

P7V5_c

Op onze school of locatie speelt de oudercontactmedewerker bij MEMO-bezoeken een belangrijke rol in het informeren en betrekken van ouders.

P7V6

P7V6_a

P7V6_b

1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

Wat doen jullie om ouders op de hoogte te stellen over MEMO? 1-altijd 2-vaak We informeren ouders over wat MEMO toevoegt 3-soms aan ons onderwijs/ onze opvang. 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms We geven ze de MEMO-folder. 4-nooit 101

P7V6_c

We besteden aandacht aan MEMO in onze nieuwsbrief.

P7V6_d

We besteden aandacht aan MEMO op onze website.

P7V6_e

We besteden aandacht aan MEMO op een ouderavond.

P7V6_f

We nemen informatie op over MEMO in onze algemene brochure.

P7V6_g

We hangen het MEMO-rooster (wie komt wanneer waar?) op ons vaste ‘ouderinformatiebord' op.

P7V6_h P7V6-O

We hangen foto’s/ informatie op na afloop van het MEMO-bezoek. Anders, nl.:

P7V7

P7V7_a

P7V7_b

P7V7_c

P7V7_d P7V7-O P7V8

P7V8_a

P7V8_b

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

Wat doen jullie om ouders, meer dan informerend, te betrekken? 1-altijd 2-vaak We nodigen ouders uit om aanwezig te zijn bij 3-soms het MEMO-bezoek. 4-nooit 1-altijd 2-vaak We vragen per keer een ouder om foto’s/video3-soms opnamen te maken. 4-nooit 1-altijd 2-vaak We adviseren ouders om op de website van 3-soms MEMO te kijken. 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms We kopiëren de artiestenpagina voor de ouders. 4-nooit Anders, nl: Betrokkenheid van leidinggevenden 1-niet Ik ben als leidinggevende goed geïnformeerd 2-een beetje door MEMO. 3-goed 1-niet Ik ben op de hoogte van de bijdrage die MEMO 2-een beetje kan bieden aan de brede ontwikkeling van jonge 3-goed kinderen. 102

P7V8_c

Ik weet hoe de MEMO-bezoeken kunnen aansluiten bij het (VVE-)programma dat wij gebruiken

P7V8_d

De informatie over vervolgactiviteiten uit de map biedt me voldoende aanknopingspunten om de leidsters hierbij te ondersteunen.

P7V9_a

Ik zie geen kans om de aansluiting tussen het MEMO-bezoek en ons (VVE-)programma te verbeteren.

P7V9_b

Ik heb van MEMO meer informatie nodig om gericht te kunnen sturen op een betere afstemming met ons (VVE-)programma.

P7V9_c P7V9-O

Ik vind het belangrijk om de leidsters te kunnen begeleiden bij vervolgactiviteiten na een MEMObezoek. Toelichting:

P7V10_ a

In het overleg tussen management en pedagogisch medewerkers staat MEMO op de agenda.

P7V10_ b

Ik ben aanwezig bij MEMO-bezoek.

P7V10_ c

Ik bespreek vervolgmogelijkheden/suggesties na een MEMO-bezoek met de pedagogisch medewerkers.

103

1-niet 2-een beetje 3-goed 1-niet 2-een beetje 3-goed 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet 1-mee eens 2-mee oneens 3-weet niet

1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit 1-altijd 2-vaak 3-soms 4-nooit

5. Interview focusgroep MEMO Procedurebeschrijving: Aanwezig: interviewer, notulist, groep leidinggevenden (evt. oudercontactpersoon) en PMers. Er wordt 1 groepsinterview gehouden in week 19. Het focusgroepinterview is half-gestructureerd. Dat betekent: -

De interviewer start steeds met een open vraag. Afhankelijk van het gesprek dat volgt kan de interviewer doorvragen op specifieke aspecten, die voor het onderzoek wél van belang zijn, maar nog niet door de geïnterviewde zijn genoemd.

Aandachtspunten: -

-

De interviewer stelt open vragen en gebruikt de doorvragen alleen als daarover nog informatie mist De interviewer doet in de vraagstelling géén antwoordsuggestie (“denk je ook niet dat….”) De interviewer vraagt de focusgroepleden op elkaars uitingen te reageren De interviewer vraagt de focusgroepleden regelmatig om een toelichting met concrete voorbeelden De interviewer houdt het groepsproces in de gaten en geeft iedere deelnemer mogelijkheid om te reageren. De interviewer waakt ervoor dat één of enkele focusgroepleden het interview gaan domineren Voordat naar een nieuwe vraag wordt overgegaan vat interviewer het antwoord samen en vraagt bevestiging/bijstelling, terwijl de notulist het geschrevene daarop controleert De notulist schrijft het verloop van het interview zo precies mogelijk op (stopwoorden, eh’s en ah’s mogen er uit) De notulist schrijft de vragen niet op, gebruikt de nummering De notulen worden m.b.v. de geluidsopname gecheckt op volledigheid

Te beantwoorden deelvragen: 10. Hoe realiseert MEMO volgens gebruikers en artiesten in haar uitgangspunten & uitvoering de kenmerken die effectief bijdragen aan brede ontwikkeling en in het bijzonder aan taalontwikkeling? 11. Wat hebben gebruikers & artiesten nodig om de bijdrage van MEMO aan de brede ontwikkeling en taalontwikkeling in het bijzonder verder te verbeteren?

Start

d) Welkom, voorstellen

Wie is wie en wat is ieders rol?

e) Doel van het interview:

In dit deel van het onderzoek willen we inzicht krijgen in de bijdrage die MEMO kan bieden aan brede ontwikkeling van kinderen en in 104

het bijzonder aan taalontwikkeling. In dit interview gaat het om 2 hoofdvragen:

f)

1

Vragen over beginsituatie:

De volgende vragen gaan over de betrokkenheid van de verschillende deelnemers

 Hoe realiseert MEMO in uitgangspunten & in de uitvoering de kenmerken die bijdragen aan de brede ontwikkeling, in het bijzonder de taalontwikkeling  Hoe kunnen leidinggevenden hun leidsters ondersteunen om deze MEMO-bijdrage aan de brede ontwikkeling/taalontwikkeling verder te verbeteren? Voorstelronde, waarbij p.p. de volgende info van belang is: - Organisatie - Functie - Ervaring met MEMO Betrokkenheid van artiesten en leidsters/leerkrachten Uit de interviews en enquête komt het beeld naar voren van (over het algemeen) een grote betrokkenheid van zowel artiesten als leidsters/leerkrachten. Die betrokkenheid ziet men van beide kanten als een belangrijk aspect voor het welslagen van MEMO. Toch zijn er van beide kanten ook onuitgesproken verwachtingen over wat de rol van de ander is en welke betrokkenheid men kan verwachten. K.

Welke rol hebben resp. artiest en leidster volgens u tijdens de uitvoering van MEMO? L. In hoeverre draagt de informatie die de locatie krijgt over het MEMO-bezoek hieraan bij? M. Wat verwacht u als leidinggevende van uw leidsters bij MEMO? Hoe wordt dat duidelijk c.q. besproken? N. Kunt u vertellen hoe er t.a.v. MEMO overleg is met de leidsters (vooraf, achteraf, in teamoverleg, in themavoorbereiding) O. Wat kan de leidster naar uw idee doen om die betrokkenheid ná MEMO verder vast te houden met de kinderen? Welke rol ziet u daarbij voor u als leidinggevende om dit te ondersteunen? Betrokkenheid van ouders Ouderbetrokkenheid speelt in ontwikkeling van jonge kinderen een belangrijke rol. Zowel van de muziekeducatie als vanuit VVE wordt dit benadrukt. Uit de enquête komt naar voren dat ruim 60% van de ondervraagden het belangrijk vindt om ouders te betrekken bij MEMO. Ouders worden echter mondjesmaat geïnformeerd worden over MEMO (minder dan de helft geeft de ze MEMO-folder, iets meer dan een kwart vermeldt MEMO in nieuwsbrief) P.

Wat doet uw locatie in het kader van ouderbetrokkenheid creëren bij MEMO? Q. In hoeverre draagt de informatie die de locatie krijgt over het MEMO-bezoek hieraan bij? R. In hoeverre maakt MEMO voldoende het belang van 105

2

De volgende vragen gaan over de ontwikkelingsdoelen:

ouderbetrokkenheid duidelijk in haar uitgangspunten? S. Hoe kunt u de ouderbetrokkenheid bij MEMO verder ondersteunen? Wie speelt daarin een rol/kan daarin een rol spelen? T. Wat zou de rol van de oudercontactpersoon hierin kunnen zijn? MEMO hanteert de driehoek van brede ontwikkeling als kapstok in haar uitgangspunten (laten zien). De driehoek verbeeldt de wisselwerking die er met name bij jonge kinderen is tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden: brede ontwikkeling is daarmee cognitieve én senso-motorische én sociaal-emotionele ontwikkeling. De ontwikkelingsaspecten staan niet los of naast elkaar, maar vullen elkaar aan, versterken elkaar. Taal is daarbij cruciaal om informatie uit ervaringen e.d. te kunnen verwoorden en opslaan in het brein. In de uitvoering maken artiesten in meer of mindere mate gebruik van deze driehoek A. Hoe kan deze driehoek aansluiten bij de VVE-uitgangspunten van de locatie? B. Op welke wijze kan MEMO, dit als uitgangspunt nemend, de VVE-werkwijze dan versterken? Uit de enquête blijkt dat leidster/leerkrachten in meer of mindere mate kansen zien om n.a.v. MEMO een ‘bruggetje’ te maken naar de taaldoelen/brede ontwikkelingsdoelen. Uit de enquête blijkt eveneens dat leidinggevenden vinden dat ze goed geïnformeerd zijn door MEMO en goed op de hoogte zijn van de bijdrage die MEMO kan bieden, maar dat 38 % echter niet weet hoe MEMO kan aansluiten bij VVE en bijna 29% ziet geen kans om die aansluiting te verbeteren. Bijna 24% heeft meer informatie nodig om gericht te kunnen sturen op een betere afstemming. C. Wat moet MEMO bevatten, zodat leidsters/leerkrachten dat bruggetje naar taaldoelen/brede ontwikkelingsdoelen zien en kunnen benutten? D. Hoe kan u dat als leidinggevende faciliteren & daarop leiding geven? E. Wat heeft u aan informatie nodig om gericht te kunnen sturen op een betere afstemming?

3

De volgende vragen gaan over het belang van interactie Kinderen ontwikkelen zich in interactie met anderen; er is wisselwerking tussen mensen. Interactie heb je door taal te gebruiken (gesprekje), maar bijvoorbeeld ook door elkaars bewegingen na te doen

Uit de interviews en enquête blijkt dat de wijze waarop zowel artiest als leidster meedoen in de interactie met de kinderen, een belangrijk kenmerk is voor het slagen van MEMO: “When the teacher is into it, that can bring the performance alive”, zegt één van de artiesten in het interview. Interactie is tevens vanuit de literatuur een belangrijk en effectief kenmerk om bij te dragen aan de ontwikkeling van de leerlingen, zowel de brede ontwikkeling als de taalontwikkeling. Dat geldt tijdens MEMO, maar ook voor de activiteiten die daaruit volgen. A. Wanneer voelen leidsters zich uitgedaagd/uitgenodigd om deel te nemen in die interactie? Wanneer wel/niet? 106

B. Welke rol als leidinggevende ziet u om dit te ondersteunen? C. Wat hebben leidsters/leerkrachten tijdens de voorstelling nodig om na MEMO de interactie met de leerlingen voort te zetten, te herhalen, uit te breiden? D. Wat kunt u daarin als leidinggevende bieden en hoe kunt u dat doen? De interactie wordt soms bemoeilijkt door ‘storingen’ van allerlei aard. Zo noemen artiesten vooral storingen door onderbrekingen, niet voorbereid zijn van de leidster/leerkracht

4

De volgende vragen gaan over de speelleeromgeving: In een ‘rijke’ speelleeromgeving is er voldoende, uitdagend en gevarieerd materiaal. Kinderen worden in deze omgeving geprikkeld om al ontdekkend en spelend hun wereld te verkennen en zich zo verder te ontwikkelen

Afro ndin g

e) Verdere voortgang

E. Wat zou u kunnen bijdragen aan het goed verlopen van de uitvoering van MEMO? Zowel uit literatuur als uit de resultaten van interviews en vragenlijst blijkt dat het benutten van een rijke speelleeromgeving stimulerend werkt voor leerlingen om al ontdekkend en spelend hun wereld te verkennen. Artiesten proberen met hun instrument in korte tijd een ‘omgeving’ te creëren, waarin de leerlingen worden meegenomen om de muziek/dans te ervaren. Leidsters/leerkrachten creëren in hun groep een omgeving waarin leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen. Hoe kan MEMO bijdragen aan die rijke leeromgeving? H. Wat vindt u belangrijk in de speelleeromgeving waar het MEMO-optreden wordt uitgevoerd? I. Hoe kan de speelleeromgeving voor/na MEMO kinderen prikkelen om n.a.v. deze ervaring verder te spelen/ontdekken? J. Hoe zou de leidster/leerkracht gebruik kunnen maken van de tijdelijke speelleeromgeving die de artiest creëert? K. Wat zou u daarin kunnen bijdragen? (faciliterend, leidinggevend) L. Wat zou daarvoor nodig zijn: in de schoolomgeving, in de MEMO-omgeving? Dit interview is het laatste in de fase van gegevensverzameling. Op basis van de analyse van gegevens worden resultaten besproken met MEMO en zullen zij de betrokkenen verder informeren. Hartelijk dank voor uw inbreng.

107

6. Respons K. Hoogeveen 1

Welke conclusies wil/kun je vanuit jouw perspectief toevoegen/aanvullen o.b.v. de beschreven resultaten?

Antwoord: De MEMO-werkwijze is een effectieve manier om jonge kinderen te stimuleren in hun brede ontwikkeling. Doordat verschillende zintuigen worden aangesproken, aangesloten wordt bij de belevingswereld van kinderen, de omgeving wordt betrokken en plezier voorop staat, kan verwacht worden dat het effect heeft op verschillende ontwikkelingsgebieden (taal, senso-motorisch, sociaal-emotioneel). Daarbij mag zeker niet uit het oog verloren worden dat het bezig zijn met muziek, dans en theater ook een waarde op zich heeft. Het laat kinderen kennis maken met een wereld die ze niet kennen, kinderen verwonderen zich hierover en worden uitgenodigd deel uit te gaan maken van die wereld. 2

Welke verbinding of relatie zie je tussen de resultaten/conclusies van dit praktijkonderzoek en je eigen vakgebied (of onderzoeksdomein)?

Antwoord: Al enige tijd woeden er – soms verhitte – discussie over de relatie (of liever nog: het effect) van culturele en bewegingsactiviteiten enerzijds op leer- en vormingsgebieden, met name taal en rekenen, anderzijds. Zie bijvoorbeeld recentelijk: http://www.linkedin.com/groups/Meer-aandacht-voor-de-relatie2441631.S.158292650?qid=f265902b-6427-49ca-ab1d55f7b81fe54d&trk=group_most_recent_rich-0-b-ttl&goback=%2Egmr_2441631 Onderzoek, zoals dit, waarbij gekeken wordt of essentiële kenmerken die voor taal van belang zijn, terug te vinden zijn in de aanpak bij muziek en beweging, is zeer waardevol. De praktijk heeft daar meer aan dan aan ‘harde’ conclusies op basis van correlaties (zonder dat duidelijk is of er een causaal verband is). 3

Welke aanbeveling(en) kun je vanuit jouw perspectief voor MEMO willen/kunnen formuleren?

Antwoord: -

-

-

Beheersingsdoelen Het jonge kind van SLO integreren in werkwijze MEMO. Samen met leidinggevenden concrete aanwijzingen voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten opstellen voor de inpassing van de MEMOactiviteiten in het (VVE-)programma. Duidelijk maken op welke wijze MEMO zowel bij programmagericht werken (zoals bij Piramide) ingezet kan worden als bij meer kindgerichte visies op de ontwikkeling van kinderen (OGO, EGO), zodat de locaties kunnen kijken wat het meest bij hun visie en werkwijze aansluit. Wellicht meerdere informatie/instructiebladen maken. Misschien kan MEMO ook een differentiatie in de kunstenaars aanbrengen, bijvoorbeeld in de mate waarin zij in staat zijn in te gaan op spontane uitingen en gebeurtenissen. Kunstenaars die volgens een vast stramien werken zouden dan vooral bij locaties ingezet worden die meer programmagericht werken. 108

-

Meer tijd voor overleg vooraf tussen kunstenaar en beroepskracht. De ouders kunnen gestimuleerd worden ook thuis met hun kinderen met muziek, theater of dans bezig te zijn. Dat lijkt me de verantwoordelijkheid van de locatie en minder van MEMO. Suggesties: opnames op de website van de instelling/school zetten, op ouderavonden MEMO introduceren en doorpraten over wat ouders thuis kunnen doen etc. De ouders uitnodigen bij de MEMOmomenten vind ik wat minder voor de hand liggen, er ontstaat dan toch een andere dynamiek.

Respons M.Bremmer 1


Antwoord: Zou MEMO kunnen aangeven hoe de voorstellingen van MEMO aansluiten bij de afzonderlijke VVE programma’s? Dat zou voor leidsters en groepsleerkrachten misschien inzichtelijk kunnen maken dat MEMO er niet ‘boven op komt’ maar aansluit bij een specifiek VVE programma. Bijv: een thema in Piramide en Ik & Ko is kunst. Misschien staan bij de thema’s activiteiten beschreven die op een natuurlijke wijze aansluiten bij wat MEMO beoogt? Of: kan MEMO vervolgactiviteiten uit de VVE programma’s zelf halen waarmee de leidsters en groepsleerkrachten bekend zijn en al in hun pedagogisch-didactisch repertoire hebben – en wellicht daardoor sneller toepassen in het ‘natraject’? Of: kan een artiest zelf na een voorstelling suggesties doen welke vervolgactiviteiten goed aansluiten op zijn/haar voorstelling? 2

Welke verbinding of relatie zie je tussen de resultaten/conclusies van dit praktijkonderzoek en je eigen vakgebied (of onderzoeksdomein)? Antwoord: Ik ben vooral thuis op het gebied van muziek (MEMO heeft toch ook dans?). Een theorie in opkomst is ‘communicative musicality’ van Malloch en Trevarthen. Zij laten het verband zien tussen de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen en (met name) muziek. Zo’n theorie zou misschien een mooie ‘onderlegger’ kunnen vormen voor het werk van MEMO? En voor buitenstaanders wellicht inzichtelijk maken wat de waarde van muziek is m.b.t. de brede ontwikkelingsdoelen incl. taal. 3

Welke aanbeveling(en) kun je vanuit jouw perspectief voor MEMO willen/kunnen formuleren?

Antwoord: Vanuit mijn perspectief als docentopleider heb ik wellicht nog een aanbeveling. Voor de artiesten zou het wellicht van waarde kunnen zijn als zij zichzelf filmen, en vervolgens in groepjes van twee/drie andere artiesten nabespreken hoe de voorstelling voldoet aan de brede ontwikkelingsdoelen en hoe het staat met de 109

interactie. Wat doet de artiest al goed – maar wat zou aangepast kunnen worden in de voorstelling zodat er beter tegemoet gekomen kan worden aan de brede ontwikkelingsdoelen en meer interactie. Op deze wijze raken artiesten bekend met de brede ontwikkelingsdoelen, herkennen zij die in hun eigen voorstelling en kunnen zij aan anderen verbaliseren hoe de brede ontwikkelingsdoelen terug te vinden zijn in hun voorstelling.

Respons C.Nieuwmeijer 1


- Wat zou je nog kunnen zeggen over de taalvaardigheid van de artiesten m.b.t. het taalaanbod in het MEMO-optreden? In de conclusie staat nu: ‘In de coaching krijgen de artiesten wel informatie over ontwikkeling van kinderen van verschillende leeftijd en hoe ze daar hun optreden op kunnen aanpassen, maar de vertaalslag naar eigen handelen wordt door hen gemist; ze hebben behoefte aan coaching vanuit het concept van de driehoek naar wat dat betekent over de inzet van o.a. interactie en speelleeromgeving’. Dit zegt iets over kennis die de artiest van taalontwikkeling zou moeten hebben, maar een stap verder is dan het eigen taalaanbod van de artiest in zijn activiteit (en wat de leidster/leerkracht daarmee kan wanneer hij weg is), en is de mate waarin hij/zij de Nederlandse taal beheerst eveneens van groot belang. Als je muziekles geeft is het inderdaad belangrijk dat je niet teveel praat (‘minder tekst maar meer geluid’ – heel herkenbaar!), maar dan is datgene dat je dan wel zegt des te belangrijker. Ik kan me voorstellen dat daar in een coachingstraject ook aandacht aan wordt besteed: welke woorden/welk taalaanbod vind je belangrijk om aan te bieden en waarom, en in hoeverre kun je daar met het ontwerp voor je vervolgactiviteiten voor de leidster op aansluiten? Je ziet dit ook terug in de resultaten (blz. 24); dat leidsters aangeven dat de mate van interactie en contact maken ook samenhangt met de taalvaardigheid van de artiesten. - Het inzetten van de speelleeromgeving als vervolgactiviteit na de Memo-activiteit is een goede suggestie. Uit mijn eigen onderzoek blijkt eveneens dat wanneer materiaal uit een activiteit van een musicus (mits aangeboden binnen een betekenisvolle activiteit, met participatie van de leidster) door de kinderen in een muziekhoek gebruikt kan worden, dit een enorme stimulans is voor het spel dat daar gespeeld wordt, alsmede voor de taal die kinderen daarbij gebruiken. Hier moet ik wel bij zeggen dat vooral de taal die bij het materiaal hoort (en datgene dat je ermee kunt spelen) gebruikt wordt – kinderen grijpen dus voor een groot gedeelte terug op een taalaanbod dat werd gedaan in relatie tot het materiaal. 2

Welke verbinding of relatie zie je tussen de resultaten/conclusies van dit praktijkonderzoek en je eigen vakgebied (of onderzoeksdomein)?

Ik zie relaties met betrekking tot een aantal onderdelen, namelijk: Betrokkenheid leerkracht: -

uit mijn onderzoek blijkt eveneens dat wanneer de musicus samenwerkt met de leerkracht (zowel tijdens het muzikale moment, als in de voorbereiding ervan) het effect op het muzikale spel van de kinderen groter is. Bij de 110

interventie van de musicus alleen (dus zonder samenwerking met de leerkracht) was het effect praktisch nihil. Hier heb ik ook taal in meegenomen. -

Een ander effect dat ik waarnam in mijn onderzoek was dat die interventies waarin de leerkracht samenwerkte met de musicus, de leerkracht meer aanleiding gaven om naderhand de kinderen te coachen en ze in hun spel te begeleiden. Ze wist gewoon beter wat ze wilde voor de kinderen, en wat ze kon zeggen en waarom. Zowel haar betrokkenheid als haar zelfvertrouwen waren groter. Ik kan me dus voorstellen dat in het geval van MEMO, wanneer de leidster/leerkracht meer contact heeft met de musicus voorafgaand aan de activiteit, en wanneer het vervolgmateriaal goed aansluit bij wat ze weet/kan, het geheel meer impact kan hebben.

Aansluiten bij thema: - In mijn onderzoek hebben de musicus en de groepsleerkracht uiteindelijk samen een les (interventie) bedacht. Die sloot, naar wens van de groepsleerkracht, aan bij het op dat moment vigerende thema. Dit had als effect op de groepsleerkracht dat zij meer haar eigen pedagogisch/didactische vaardigheden kon inzetten en zij zich meer betrokken en bekwaam voelde, plus dat zij de lesstof (om het zo maar even te noemen groep ½) beter kon inbedden in het thema. Hierdoor was het voor de kinderen betekenisvoller dan datgene dat de musicus een aantal weken daarvoor, zonder aansluiting op het thema, de klas ‘inslingerde’ (om de woorden van de groepsleerkracht maar te gebruiken…). En, (maar dat is mijn voorlopige conclusie), waardoor de kinderen naderhand ook meer toepasten in hun eigen spel en taalgebruik, omdat het binnen de context van ‘hun’ thema paste. Overig: -

3

Musici zijn veelal geen leerkrachten. Hun ervaring neemt natuurlijk wel toe, en daarmee hun kunnen, maar dat teveel praten (zeker wat ik zag bij de kleutergroepen toen ik bij een MEMO voorstelling was) is iets dat veel voorkomt. Dat is heel herkenbaar. Welke aanbeveling(en) kun je vanuit jouw perspectief voor MEMO willen/kunnen formuleren?

Aansluitend op het bovenstaande: -

aandacht voor het taalaanbod van de musicus; daar waar mogelijk van tevoren afstemming met de leerkracht (omdat betrokkenheid van de leerkracht ook de voortzetting van het muzikale moment waarborgt). Bekeken moet worden tot welke hoogte die afstemming dan plaatsvindt: thematisch zal wellicht moeilijk worden, aangezien dat per locatie verschilt…

111

Ontwikkelingskansen in Memorabele Momenten: Passie en Professionalisering

Recommend Documents