Cursus voor professionalisering van leraren: succes en problemen

Cursus voor professionalisering van leraren: succes en problemen

Samenvatting

Yvonne Leeman & Wim Wardekker1, Hogeschool Windesheim Zwolle In 2005 is het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs aan de Hogeschool Windesheim begonnen met een ontwerpgericht onderzoek naar het professionaliseren van leraren door hen in een cursus te stimuleren om op onderzoekende wijze te werken aan de verbetering van hun onderwijs. Gedurende drie ontwerp- en onderzoeksfasen zijn acht cursussen gegeven aan leraren voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Wij hebben eerder over de eerste twee fasen gerapporteerd (Leeman & Wardekker, 2010b). In dit artikel doen we verslag van het hele project, inclusief de derde en laatste fase. De algemene waardering van de leraren voor de cursus is in de loop van de ontwikkelfasen toegenomen. Echter, het hele traject overziend, komen er bij ons kritische vragen op over de opzet van de cursus en van het onderzoek. Daarop gaan we in de laatste paragraaf in, na eerst verslag te hebben gedaan van de uitgangspunten, de aanpak en de resultaten van het onderzoek naar de cursus.

Probleemstelling Onderzoek doen staat op scholen in de belangstelling. Al eerder (Leeman & Wardekker, 2010a) vroegen we ons af of elk type onderzoek het onderwijs verbetert. Wij menen dat dit wel kan gelden voor doelgericht onderzoek van leraren naar hun eigen lespraktijk. We willen daarom onderzoeken hoe een cursus er uit kan zien die leraren leert een onderzoekende kijk op onderwijs met pedagogische doelen te verbinden. Onze centrale onderzoeksvraag is: Hoe kunnen we via een cursus leraren stimuleren een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs te ontwikkelen en samen met hen het begrip 'zinvol leren' concretiseren?

Referentiekader Wat bedoelen we met een pedagogische kijk op onderwijs, met een onderzoekende houding, en met zinvol leren? Wij formuleerden als doel van onderwijs dat leerlingen geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale verantwoordelijkheid kunnen deelnemen aan sociale praktijken (Leeman & Wardekker, 2004). Leerlingen van nu staan voor de opgave hun weg te vinden in een complexe, snel veranderende wereld vol tegenstrijdigheden. Om dat goed te kunnen doen hebben ze niet alleen adequate kennis en vaardigheden nodig, maar ook emotionele betrokkenheid bij de samenleving en een beeld van zichzelf in relatie tot anderen en tot de wereld. Dit beeld, waarin de persoonlijke en sociale identiteit vervat zit (Verhaeghe, 2012), heeft niet vanzelf de gewenste kwaliteit. Onderwijs kan jongeren leren dat beeld verder te ontwikkelen en er reflexief mee om te gaan (Dieleman, 2000; Leeman & Wardekker, 2004: Van Oers, 2008). Via (vak)inhouden en 1. Met speciale dank aan Ulrike Koot voor haar ontwikkel-, begeleidings- en onderzoekwerk in

de laatste fase-

van het project.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2) 2013

33

georganiseerde leerervaringen kan de leerling zijn leefwereld leren begrijpen, en oefenen met manieren van deelname. De leerling kan al lerende nieuwe begrippen en kennis die hij op school tijdens vaklessen opdoet een plaats geven in zijn visie op de wereld. Van belang is dat daarbij gereflecteerd wordt op de veranderende kijk op die wereld en de plek die de leerling daarin inneemt. Wij noemen dit 'zinvol leren' of onderwijs met 'pedagogische kwaliteit'. Een pedagogische kijk van de leerkracht op onderwijs wil dan zeggen dat de leerkracht voortdurend de ontwikkeling van de leerling in deze zin op het oog heeft. Zoals we in Leeman en Wardekker (2010a) schreven, hechten we belang aan de ontwikkeling van een onderzoekende houding van leraren. Wij verstaan daaronder meer dan (a) de technische vaardigheid om onderzoek uit te voeren en (b) een positieve houding ten opzichte van onderzoek. We zien namelijk, net als Mason (2002) en Kallenberg, Koster, Onstenk en Scheepsma (2007) een verbinding en wisselwerking tussen onderzoek, visieontwikkeling en onderwijsverbetering. Door het doen van onderzoek en de reflectie op het verloop en de resultaten ervan kunnen leraren tot een nadenkende kijk op hun onderwijs komen. Onderzoek doen is dan een middel om hen in staat te stellen distantie te nemen van de dagelijkse praktijk en daarop te reflecteren vanuit de vraag waartoe onderwijs eigenlijk onderwijst (Biesta, 2011). Onderzoek kan helpen om niet alleen op het eigen handelen gericht te zijn, maar ook te letten op de leerlingen en hen een stem te geven. Voor ons is een onderzoekende houding pas compleet als (c) een reflectieve houding gerelateerd aan een onderwijsideaal er onderdeel van uitmaakt. Het is dus onze vraag hoe we zo'n complete onderzoekende houding bij leraren, voor ons gericht op het ideaal van pedagogische kwaliteit, kunnen bevorderen. De onderliggende principes voor wat betreft het leren van leraren zijn dus zowel gebaseerd op het creëren van afstand van de dagelijkse routine als op het leggen van een directe relatie met de onderwijspraktijk. Als hulpmiddelen maken we gebruik van onderzoek, reflectie, dialoog en nieuwe kennis. Onderzoek is belangrijk omdat het om distantie en het wegen van meerdere alternatieven vraagt en omdat het vertragend kan werken op het directe handelen. De kwaliteit van reflectie, dialoog en nieuwe kennis die we hanteren staat beschreven in Leeman, Wardekker en Majoor (2007). Daarin ontvouwen we een model voor het pedagogisch leren van leraren waarin aandacht is voor reflectie op en dialoog over de persoonlijke opvatting over lesgeven en eigen ervaringen met onderwijsverbetering, in combinatie met een inhoudelijk aanbod voor verbreding en mogelijke heroriëntatie in het pedagogisch denken over onderwijs.

Ontwerpgericht onderzoek en de opzet van de cursus Hoe je die principes concreet vorm kunt geven in een cursus is niet zonder meer duidelijk. We kozen voor een fasegewijze ontwikkeling aan de hand van ontwerpgericht onderzoek zoals beschreven in Van den Akker, Gravemeijer, McKenney en Nieveen (2006) en McKenney en Reeves (2012). Er is gewerkt in drie ontwikkelfasen met een cursus waaraan telkens 6 tot 12 leraren deelnamen. In de eerste en de laatste fase verzorgden we twee cursussen. In fase twee waren dat er 4. In alle fasen werd de cursus gekenmerkt door:  kennis en reflectie over een pedagogische visie op onderwijs;  ontwikkelen van een onderzoekende houding;  oefening in het bevragen van leerlingen; 34


     

een kortlopend onderzoek naar de eigen lespraktijk, verbonden met een expliciete visie op onderwijs in aansluiting bij de lopende onderwijsvernieuwing op school; het concretiseren van 'zinvol leren'; groepsbijeenkomsten voor uitwisseling, samen nadenken en feedback; individuele begeleiding tijdens bijeenkomsten en via e-mail en telefoon; vastleggen van het denkproces in een logboek; ondersteunende informatie over onderzoeksmethoden en rapportage.

Doelen en werkwijze stelden we op schrift en brachten we onder de aandacht van schoolleiders en leraren. Van de schoolleiding werd gevraagd deelname niet te verplichten, maar wel te faciliteren. De resultaten van de eerste twee fasen waren voldoende om door te gaan. Gaandeweg leerden we over de ideale duur van cursus en bijeenkomsten en werden onze inzichten aangescherpt over dat wat nodig is om het leraren mogelijk te maken een onderzoekende houding te verwerven (Zie voor de opzet van de cursussen ook: Leeman & Wardekker, 2010b). Onze doelen en die van de deelnemers bleken niet naadloos op elkaar aan te sluiten. We ontdekten na twee cycli dat een deel van de leraren vooral onderzoeksvaardigheden wilde leren en dat de leraren in het algemeen in hun onderzoek eerder kozen voor doorstroom- en rendementsvraagstukken dan voor de concretisering van zinvol leren. Onderwijsverbetering staat tegenwoordig, mede onder druk van het landelijke onderwijsbeleid, in het teken van het realiseren van efficiëntie en van goede schoolresultaten in de basisvakken. Volgens Van den Berg (2012) verschijnt onderwijsverbetering als een managementvraagstuk, waarin leraren een pion zijn. Dit maakt de marges smal voor het type onderwijsverbetering dat wij voor ogen hebben. De kans op misverstanden of een verschillend verwachtingspatroon bij aanvang, is dan aanzienlijk. We besteedden daarom in de derde fase extra aandacht aan de informatie en communicatie voorafgaand aan de cursus met schoolleiders en leraren. We letten bij de keuze voor de locatie van de cursus extra op de schoolcontext, ervan uitgaande, zoals Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) stellen in een reviewstudie naar de professionele ontwikkeling van leraren, dat naast de kenmerken van een interventie ook de schoolorganisatorische randvoorwaarden belangrijk zijn voor succes. Om duidelijk te maken dat de cursus gericht is op de verbetering van de lespraktijk en niet op louter onderzoeksvaardigheden kozen we voor de naam: 'Onderzoekend kijken naar je onderwijs'. Om distantie van de directe praktijk te creëren, kozen we in de eerste twee fasen voor een abstracte start. Aan het begin boden we de begrippen zinvol leren en onderzoekende houding aan, waarbij we lieten zien welk type onderzoeksvraag en -aanpak bij die begrippen hoort. Zo'n start bleek te ver verwijderd van de wens van de meeste deelnemers om direct met een onderzoekje en onderzoekvaardigheden te beginnen. Toch wilden we vasthouden aan een start met een zekere distantie van praktijkproblemen. In de derde ontwikkelfase experimenteerden we met een andere start, in een cursus van tien bijeenkomsten van elk twee uur. Naast een verkenning van pedagogische idealen en de doelen van onderwijs boden we de leraren gelegenheid om met onderzoekstechnieken kennis te maken en tegelijkertijd hun eigen praktijk te verkennen. We hebben de leraren oefeningen aangeboden om met behulp van observatie en interview hun leerlingen en de klas beter te leren kennen. Die kennis is namelijk onontbeerlijk voor de ontwikkeling van zinvol leren (Schulz, 2003). Zo sloegen we twee vliegen in één klap. De leraren konden vanaf het begin nadenken over de verbinding tussen pedagogische doelen en onderTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2) 2013

35

zoeksvragen en tegelijkertijd oefenen met onderzoeksvaardigheden. Het tweede deel van de cursus bleef gereserveerd voor onderzoek in de eigen praktijk aan de hand van een zelfgeformuleerde onderzoeksvraag die gerelateerd is aan pedagogische doelen.

Opzet van het onderzoek naar de cursus In alle fasen deden we onderzoek naar leerervaringen van leraren en hun waardering van de cursus. Meerdere onderzoekers (projectleider, begeleider/onderzoeker, notulist/onderzoeker) werkten aan de beantwoording van de onderzoeksvraag. De projectleiding bleef constant terwijl de begeleider/onderzoekers wisselden. Bij de cursuskenmerken onderscheidden we de lengte van de cursus, de duur van de bijeenkomsten, de grootte en samenstelling van de deelnemersgroep en de plek van de cursus in de werkcontext van de leraren. Verder waren we geïnteresseerd in de aard van de begeleiding, het ondersteunend materiaal, de werkvormen gericht op uitwisseling en feedback tussen de deelnemers en de inhoudelijke opbouw van de cursus. Bij de werkcontext waren de betrokkenheid van leidinggevenden bij de professionalisering en de selectie van de leraren en de betrokkenheid van collega's bij de gedachtevorming over en de uitvoering van de onderzoeksactiviteit, de belangrijkste kenmerken. Tijdens het onderzoek werden gegevens verzameld over het verloop, over het leren van de leraren en hun waardering voor de cursus. Dit materiaal bestond uit notulen van de bijeenkomsten en reflecties van de begeleider/onderzoeker (reflecties over het verloop van de bijeenkomsten en over het leren van de leraren). Daarnaast werden in alle fasen aantekeningen gemaakt van de tussentijdse cursusbesprekingen van de onderzoekers. Onderzoeksmateriaal m.b.t. het denken leerproces van de leraren waren hun logboekjes en hun onderzoeksvragen en -verslagen en daarnaast de interviews die met de deelnemers aan het eind van de cursus zijn gehouden (nb Dit gebeurde door een andere onderzoeker dan de begeleider van de cursus). In de logboekjes konden de leraren hun nieuwe kennis en inzichten en hun dilemma's en keuzen in het onderzoeksproces noteren. Echter, de meerderheid van de leraren hield geen logboekje bij omdat zij daar de tijd niet voor vonden en ook niet gewend waren om hun denkproces op te tekenen. Tijdens de eindinterviews werd ingegaan op het denken leerproces en op de waardering voor de cursus, waarbij kenmerken en inhoud van de cursus en hun visie op de inhoudelijke opbrengsten op het gebied van pedagogische kwaliteit en een onderzoekende houding aan de orde kwamen. De interviews werden integraal uitgewerkt en ter autorisatie voorgelegd. Commentaar en correcties werden vervolgens verwerkt. De interviews uit fase 1 zijn verkennend geanalyseerd op de waardering voor de cursuskenmerken, de interviews uit fase 2 en 3 zijn door de projectleider en onderzoekers gelabeld met behulp van de kernbegrippen: reden/motivatie deelname; waardering cursuskenmerken (aard van de begeleiding, het ondersteunend materiaal, de werkvormen gericht op uitwisseling en feedback tussen de deelnemers en de inhoudelijke opbouw van de cursus); onderwijsvisie; geleerd over pedagogische kwaliteit; geleerd over onderzoekende houding; werkcontext. Per interview is door minimaal twee onderzoekers een samenvatting langs de kernbegrippen gemaakt. De projectleider en onderzoekers hebben hun eerste analyse van de interviews en het andere materiaal met elkaar besproken. Op basis daarvan is door minimaal twee onderzoekers een tweede analyse van de interviews uitgevoerd waarbij het andere onderzoeksmateriaal ter duiding van

36


de informatie betrokken is. Op deze wijze heeft triangulatie van onderzoekers en van data plaatsgevonden. In fase twee zijn 26 interviews gehouden. In fase drie waren dat er 14.

Resultaten fase drie We sloten de tweede fase van het ontwikkelproces af met de conclusie dat leraren redelijk tevreden waren over de cursus, maar dat niet alle leraren de onderzoekende houding, zoals wij die voor ogen hadden, ontwikkelden. Een deel van hen wilde alleen onderzoekstechnieken leren en zij die een pedagogische kijk op onderwijs wilden verbinden met onderzoek, realiseerden dat doorgaans niet in hun onderzoekje. Vandaar de andere start van de cursus in fase drie die we eerder bespraken (naast gelegenheid tot een verkenning van pedagogische idealen en doelen van onderwijs, een oefening met observeren en interviewen om hun leerlingen en school beter te leren kennen). Omdat één van de cursussen maar drie deelnemers had, beperken we ons tot de cursus met elf leraren van drie scholen voor voortgezet onderwijs Deelnemers De deelnemers verschillen naar vak, afdeling en ervaringsjaren in het onderwijs. Zes leraren hebben de cursus afgemaakt. Eén leraar haakte al snel af uit ontevredenheid over de actieve deelname die verwacht werd en een ander vanwege een andere verplichte cursus. Drie leraren moesten halverwege stoppen vanwege nieuwe onderwijsverplichtingen zoals vervanging wegens ziekte van een collega. Alle deelnemers zeggen gekomen te zijn voor het leren doen van onderzoek. Ze noemen: als bèta sociaal wetenschappelijk onderzoek ervaren; als docentonderzoeker zelf onderzoek doen; lio's bij hun onderzoek leren begeleiden; leerlingen leren begeleiden bij hun profielwerkstukken; verdieping van kennis over onderzoek en onderzoekservaring opdoen. Twee leraren kozen expliciet voor de verbinding met pedagogische kwaliteit. Cursuskenmerken De cursus wordt door de leraren als goed gewaardeerd. Ze zijn tevreden over de lengte, de persoonlijke feedback, de begeleiding met behulp van e-mail en de aangeboden hulpmiddelen zoals korte samenvattingen van de stof. De nieuwe opbouw, de combinatie in de oriënterende fase van reflectie op pedagogische kwaliteit gecombineerd met het oefenen met interviewen en observeren, bevalt goed. Er is waardering voor het stilstaan bij je visie op onderwijs en dat die visie verbonden wordt met het formuleren van de onderzoeksvraag. Met name het interviewen van een leerling was voor de docenten een verrassende ervaring. Het doen van een klein onderzoek in de eigen praktijk werd ook gewaardeerd, al kwam niet iedereen daaraan toe (tijdgebrek). De cursus wilde aansluiten bij de lespraktijk. Dit wordt door de leraren herkend. Eén van hen verwoordde dit als volgt: “Het heeft wel waargemaakt wat er stond. Heel vaak zijn cursussen, vooral in de richting van onderzoek doen, heel zweverig.” De cursus wilde tot een onderzoekende houding aanzetten. Een leraar: “Vaak is het zo dat je een cursus volgt, dan maak je aantekeningen en dan zie je dat al als professionalisering, maar ik denk dat dit eigenlijk nog een slag verder is. Als je echt een onderzoek hebt en je hebt een vraag waar je interesse in hebt en die interesse hebt uitgesproken, dan krijg je die drive vanzelf wel om achtergrondinformatie te gaan zoeken en er wat meer mee te gaan


37

doen. Dan blijft het niet een cursusje, dat je hebt gevolgd, waar je vervolgens een certificaat voor krijgt, maar dan blijf je ermee bezig. Volgens mij is dat professionaliseren op een ander niveau.” De leraren hebben de onderlinge discussie zeer gewaardeerd, vooral omdat ze vaak weinig ruimte ervaren op school voor een gesprek over hun werk: “Ja en dat vond ik het mooie aan de cursus, dat je eindelijk op school eens praat over onderwijs.” De kwaliteit van de onderlinge feedback, waarbij de heterogene samenstelling van de groep belangrijk was, kreeg hoge waardering van de leraren. Werkcontext Het was tijdens de cursus te merken en leraren vertellen het ook, dat de werkcontext weinig ondersteunend is. Alle leraren vinden, gezien hun hoge werkdruk, het bijwonen van tien bijeenkomsten van twee uur en het tussendoor 'maken van huiswerk' een zware opgave, maar de cursus mag niet korter. Lessen, examens en rapportvergaderingen gaan altijd voor en eisen direct tijd op. De rust om goed na te denken en een vragenlijst uit te proberen, vinden ze nauwelijks. De leraren ervaren onderwijs en onderzoek als heel verschillende activiteiten en zeggen dat het niet ideaal is om onderzoek te moeten doen in snippertjes tijd. Meerdere deelnemers geven aan dat collega's weinig interesse tonen in hun onderzoek: “Als ik wat cynisch ben dan kan ik zeggen: als zij er maar geen last van hebben, dan vinden ze het wel goed dat ik dit doe.” Het was nieuw voor de leraren om vanuit een onderzoekende houding hun onderwijs te verbeteren. Ze zijn er enthousiast over. De leraren zeggen bijna allemaal dat binnen hun school nog geen duidelijk beeld is over onderzoek. Zes deelnemers, van drie scholen, vertellen dat onderzoek op hun school wordt gebruikt voor vraagstukken die weinig met de lespraktijk van de leraar te maken hebben. Voor twee van hen is het een schrikbeeld dat zij, na afronding van de cursus, mogelijk gevraagd kunnen worden voor dit type onderzoek: “Het kan mij nu zo gebeuren dat ik volgend jaar een vraag van de directie krijg: Wil je dit of dat met onderzoek uitzoeken. Dat zijn dan beleidszaken en geen leszaken. Ik hoop dat het mij niet overkomt.” Er wordt kennelijk gedacht in twee afzonderlijke taken: onderzoek doen en onderwijs geven. Als onderzoek en lesgeven expliciet verbonden worden dan gaat het om het begeleiden van het onderzoek van de LiO en/of het begeleiden van de profielwerkstukken van leerlingen. Drie leraren, die kiezen voor een pedagogische kijk op onderwijs, vertellen in vertrouwen tijdens het interview dat er binnen hun school weinig ruimte is om vanuit een idee van zinvol leren te werken aan de verbetering van het lesgeven. Ze illustreren daarmee de smalle marge voor het type verbetering van het onderwijs dat wij voorstaan. Leerresultaat: pedagogische kwaliteit Gevraagd naar hun leren over pedagogische kwaliteit, zeggen de meeste leraren, dat ze het prettig vinden dat ze het nu weer helder voor de geest hebben wat ze belangrijk vinden in onderwijs. Zij hebben hun persoonlijke visie kunnen spiegelen. Ze zeggen dat de mogelijk-

38


heden in het onderwijs heel erg beperkt zijn om heel diep in te gaan op pedagogische kwaliteit. Een leraar: “De waan van alledag geeft je lang niet de ruimte die je zou willen hebben. Een individueel gesprek met een leerling, even wat contact met ouders, daar houdt het vaak mee op.' De leraren geven verschillende invullingen aan pedagogische kwaliteit. De meesten noemen maatwerk bieden aan leerlingen voor optimale leerresultaten. Daar hoort volgens de een het onbevooroordeeld naar leerlingen kijken bij, en voor de ander de verantwoordelijkheid voor het leren zoveel mogelijk in handen van de leerling leggen. Een leraar zegt dat het betekent dat de leerling centraal staat: “Ik ben iemand die vindt dat het eerst goed moet gaan met de leerling en dan komt de rest wel. Dat is voor mij pedagogische kwaliteit.” Er is de opvatting dat het leren zinvol moet zijn voor het leven van de leerling. Voor een ander is het 'een goede relatie hebben met de klas en persoonlijk contact met de leerlingen'. Een ander formuleert het zo: “Leerlingen tot leren aanzetten. Zorgen dat je je leerlingen bij het onderwijsproces betrekt. Dat zij zichzelf leren ontdekken, maar dan zie je gelijk een vraagteken, want ze moeten wel hun kerndoelen hebben gehaald.” Uit deze opvatting spreekt een zekere discrepantie tussen een ideaal van pedagogische kwaliteit en de realiteit van het werk op school. Er is nog een leraar die een discrepantie benoemt: “We maken elkaar helemaal gek met de nadruk op cijfers. Ik zou het heel prettig vinden als wij als team zouden zeggen: 'Wij willen dat leren betekenisvol is, dat de belevingswereld en de kenniswereld van onze leerlingen wordt verruimd en dat dát het doel van het onderwijs is.' In ieder geval een bewustwordingsproces doormaken dat cijfers alleen een middel zijn om voortgang te rapporteren, maar niet een doel.” We kunnen constateren dat pedagogische doelen en kwaliteit besproken zijn en de belangstelling van de leraren hebben. Opvattingen verschillen. Ze worden als persoonlijke verschillen beleefd. Leerresultaat: onderzoekende houding Alle leraren geven aan dat ze van zichzelf al een onderzoekende houding hebben, vaak vertaald naar nieuwsgierigheid en een positieve houding ten opzichte van onderzoek doen en gebruiken. Ze zeggen door de cursus te hebben geleerd systematischer en kritischer naar hun eigen praktijk te kijken. Ze noemen nieuwe onderzoeksvaardigheden en een kennismaking met sociaal-wetenschappelijk onderzoek. De cursus bood alle docenten inzicht in het 'langzame' tempo en in de gedetailleerde manier van werken die het doen van onderzoek vraagt. Ze leerden ook over de eisen die onderzoek aan de werksituatie stelt. De begeleidster zag de moeite die een aantal deelnemers had met het andere ritme dat het doen van onderzoek, in vergelijking tot lesgeven, vraagt. Deze leraren wilden met onderzoek hun problemen in het lesgeven aanpakken. Zij hadden moeite om eerst het probleem en mogelijke oplossingen te verkennen. Voordat het onderzoek af was, werd de beoogde oplossing door hen al geïmplementeerd. Eén van hen:


39

“Dat ik nu al bezig ben een verbetertraject in te zetten, is niet helemaal eerlijk ten opzichte van de vragenlijst.” Het bleek voor vrijwel alle deelnemers lastig om de rollen van leraar en onderzoeker los te zien van elkaar. Vier deelnemers gebruikten het interviewen van een leerling als een interventie. Ze maakten van het interview een leergesprek of kozen juist voor een moeilijke leerling om die eens nader te confronteren met zijn of haar gedrag. De leraren leerden gaande de cursus meer over interviewen. Ze ontdekten de waarde van het open verzamelen van informatie over het leven en denken van hun leerlingen voor de verbetering van hun onderwijs. De begeleidster zag ook de ideeën over onderzoek veranderen. Vooral bètadocenten hadden bij aanvang het beeld van grootschalig kwantitatief onderzoek, waarmee een causaal verband tussen een interventie en leerresultaten kan worden aangetoond. Deze deelnemers vonden het lastig om kwalitatieve onderzoeksmethoden te doorgronden, maar zijn sociaal wetenschappelijk onderzoek gaan waarderen. Leerresultaat: Onderzoek in verbinding met pedagogische kwaliteit De leraren zeggen geleerd te hebben een onderzoekende houding met hun kijk op onderwijs te combineren. Een leraar: “Zo hoop ik het te blijven doen: kritisch te blijven op mezelf en mijn pedagogische kwaliteit. Ik ben me nu bewust van die basis en wil daar bewust van blijven en daar regelmatig op evalueren. Dat is mijn manier.” Het is een belangrijk onderdeel van haar onderzoekende houding geworden zich open te stellen voor de mening van leerlingen. Ze zegt daarover: “Tijdens het oefenen had ik een gesprek met leerlingen en dan merk je dat ze heel open zijn. Als je je als docent kwetsbaar durft op te stellen, dan merk je dat ze je heel veel teruggegeven … Zij weten wel het beste wat motiveert en wat niet.'” De leraren hebben geoefend met het formuleren van een onderzoeksvraag, die met pedagogische kwaliteit verbonden is, maar hun definitieve onderzoeksvragen blijken niet expliciet gericht te zijn op de concretisering ervan. De vragen bleven dicht bij de realiteit van hun werkcontext, bijvoorbeeld: 'Wat is de rol van de docent bij de vakkenpakketkeuze van de leerlingen?'; 'Hoe ervaren de leerlingen het werken met open opdrachten?' Maar er was ook een vraag naar de rol van de docent in de begeleiding van de ontwikkeling van een onderzoekende houding bij de leerlingen.

Conclusie en discussie Tien van de elf leraren waarderen de kenmerken van de cursus in de derde fase en zijn tevreden over hun leerresultaten, al maakte bijna de helft van de docenten, door andere verplichtingen, de cursus niet af. Unaniem waarderen ze het doen van een eigen praktijkonderzoek en de geboden oefening in en kennis over onderzoeksmethoden. De verbinding van onderzoek met doelen van onderwijs wordt door de deelnemers gewaardeerd. De leraren zeggen dat het gesprek over pedagogische doelen voor hen belangrijk was. Er vond volgens hen eerder een onderbouwing van de eigen positie plaats dan een verdere ontwikkeling in hun opvattingen. Het interviewen van leerlingen was een ervaring die indruk maakte en tot nadenken stemde over de pedagogische doelen van onderwijs. De leraren zijn positief over de ontwikkeling van een onderzoe40


kende houding die hen in staat stelt afstand te nemen van de dagelijkse routine. Met deze positieve waardering van de kenmerken van de cursus, en de tevredenheid over de leerresultaten, is de cursus geslaagd te noemen en een verbetering ten opzichte van de eerste twee fasen. Aan de onderzoeksresultaten zijn ook eigenlijk nauwelijks aanwijzingen te ontlenen voor verdere verbetering van de cursus. Verwarrend, want wij zijn niet tevreden. De cursus stimuleerde leraren weliswaar na te denken over doelen van onderwijs, maar droeg, net als in de voorgaande fasen, niet substantieel bij aan de ontwikkeling van hun pedagogische visie en aan de concretisering van zinvol leren. Daarom kijken we, aan het eind van het hele traject, nog eens kritisch naar onze aanpak van de cursus en van het onderzoek in alle fasen. Zijn de deelnemers in onze aanpak voldoende uitgedaagd om hun opvattingen over pedagogische doelen te verdiepen en te verbreden? Tijdens de cursus is de persoonlijke pedagogische visie op onderwijs expliciet aan de orde geweest. De leraren lieten een bont geheel zien. Wij hebben hen uitgenodigd tot reflectie en in de gelegenheid gesteld hun opvattingen uit te wisselen en te verbreden. Niet meer dan dat. Wij hebben hen iets laten zien van een andere kijk op onderwijs en hen ook in gesprek gebracht met leerlingen. Dat was belangrijk. Wellicht is er meer tijd nodig voor ons ambitieuze doel. En misschien is ook de aard van de werkcontext een spelbreker, want onze visie is wat tegendraads in het huidige tijdgewricht. Zou de werkcontext meer onderdeel van de professionalisering moeten zijn? Van Veen e.a. (2010) stellen dat de werkcontext van belang is, maar dat studies naar professionaliseringsinterventies, waarin kenmerken van de werkcontext meegenomen worden, schaars zijn. Zij memoreren dat scholen ingericht zijn op het leren van leerlingen en niet op dat van leraren. Dit laatste werd bevestigd: alle deelnemers klagen over grote drukte, een diversiteit aan taken en het gebrek aan momenten van rust voor nadenken. Slechts vier van de elf deelnemers aan de cursus in fase drie hebben daadwerkelijk een eigen onderzoek uitgevoerd. Vier deelnemers zijn definitief afgehaakt, de rest probeerde toch nog wat dingen mee te pikken van de cursus ook al voerden ze zelf geen onderzoek uit. We ontdekten dat leraren weliswaar medezeggenschap hebben over hun professionalisering, maar dat die professionalisering in veel gevallen ondergeschikt is aan het lesgeven. We ontdekten dat de manoeuvreerruimte voor de verbetering van hun onderwijspraktijk beperkt is. Tijdens dit onderzoek leerden we over de complexiteit in de werksituatie voor het concretiseren van zinvol leren. We hoorden over de beperkte autonomie van leraren, over hun gebondenheid aan gezamenlijke afspraken over leerlingbegeleiding en over de leerresultaten van leerlingen, waardoor enkele leraren een discrepantie voelen tussen de eigen kijk op onderwijs en de eisen van de school. Eén van de leraren uit fase drie lost de ervaren spanning op door 'eerst aandacht voor wat moet en dan voor zinvol leren'. Bij twee leraren uit die fase lijkt het spreken over onderwijsidealen tot de privé sfeer te behoren. Tijdens het interview op de werkplek was hun onderwijsideaal moeilijk bespreekbaar. Het werd pas onderwerp van gesprek in de vertrouwelijkheid van het informele gesprek op de gang. Deze inzichten over de beleefde discrepantie tussen ideaal en werkplek zijn belangrijk voor de verdere ontwikkeling van professionaliseringsactiviteiten. We zouden een activiteit kunnen aanbieden met een langere looptijd en met aandacht voor de dagelijkse dilemma's in de werkcontext. Wellicht zouden we de schoolleiding nog beter van de doelen op de hoogte kunnen stellen en hen uitnodigen om deel te nemen. Tijdens de activiteit zouden leraren en schoolleiders gevraagd kunnen worden de complexiteit van hun werksituatie te onderzoeken en zou aandacht voor veerkracht, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2) 2013

41

vasthoudendheid, realiteitszin en creativiteit om pedagogische idealen te koesteren en te verwezenlijken belangrijk onderdeel kunnen zijn. Ten slotte hebben we ook geleerd om vragen te stellen bij ons eigen onderzoek. We zijn verleid om naar de cursus te kijken in termen van oorzaak en gevolg, en de verandering in het denken en handelen van de deelnemers direct toe te schrijven aan de cursus. Dit is (zie Dreier, 2008) een nogal beperkte, institutionele manier van denken over processen van leren en de rol van interventies. Het neemt de belangen van de ontwerpers als uitgangspunt en ziet de cursus als het belangrijkste element in het leerproces van de deelnemers. Dreier stelt een andere manier van denken voor, waarin de deelnemers het uitgangspunt vormen. Interventies zijn slechts een element in hun ervaringswereld. Zij hebben een leven buiten hun werkplek, buiten de cursus en de ervaringen in dat leven zijn vaak een belangrijker bron van leren. De activiteit zou gebruik kunnen maken van die ervaringen en meer kunnen worden gezien als een mogelijkheid voor persoonlijke professionele ontwikkeling en voor gezamenlijke reflectie op het belang ervan. Dat vraagt om een andere relatie met de leraren in een professionaliseringsactiviteit als een gezamenlijke zoektocht. Dit uitgangspunt heeft tegelijkertijd implicaties voor het onderzoek van leraren om goed onderwijs te bevorderen. Het neemt in de idee-ontwikkeling over onderwijs de ontwikkeling van de persoon tot uitgangspunt - niet alleen bij leraren maar ook bij leerlingen. Kennisverwerving is daar een belangrijk onderdeel van, maar kennis alleen is niet voldoende. Bovendien impliceert het een bescheiden houding met betrekking tot de macht van onderwijs: onderwijs is maar één van de bronnen van ervaring die tot persoonlijke ontwikkeling kunnen leiden - net zoals dat geldt voor de invloed van onze cursus op de deelnemende leraren. Uit ons onderzoek valt af te leiden dat het ontwikkelen en concretiseren van pedagogische idealen en het onderzoekend kijken en werken ter verbetering van de lespraktijk niet eenvoudigweg binnen de bestaande verhoudingen op scholen voor voortgezet onderwijs geleerd kan worden. Dit betekent dat kennisontwikkeling over dit onderwerp een plek op de opleiding zou moeten krijgen. Tegelijkertijd is het belangrijk dat opleidingen, mede in het licht van samen opleiden, in nauwe relatie met scholen werken aan de ontwikkeling van kennis en inzicht over pedagogische doelen en onderzoekend kijken naar de lespraktijk. Want alleen dan kunnen toekomstige leraren zich tijdens hun opleiding in een voldoende complexe leeromgeving ontwikkelen.

Referenties Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (red.) (2006). Educational Design Research. London: Routledge. Berg, D. van den (red.) (2012). Duurzaam innoveren binnen smalle marges. MESOfocus 84. Deventer: Kluwer. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 32(3), 4-11. Dieleman, A. (2000). Als de toekomst wacht … Assen: Van Gorcum. Dreier, O. (2008). Psychotherapy in everyday life. New York etc.: Cambridge University Press. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit (lectorale rede). Zwolle: Hogeschool Windesheim.

42


Leeman, Y., Wardekker, W., & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: HBUitgevers. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010a). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(1), 19-22. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010b). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(2), 4-10. McKenney S., & Reeves, T.C. (2012). Conducting educational design research. London, New York: Routledge. Oers, B. van (2008). Learning and learning theory from a cultural-historical point of view. In B. van Oers, W. Wardekker, E. Elbers, & R. van der Veer (eds.), The transformation of learning (p.3-12). Cambridge: Cambridge University Press. Mason, J. (2002). Researching your own practice. The discipline of noticing. London: Routledge Falmer. Schulz, K. (2003). Listening. A framework for teaching across differences. New York: Teachers College Press. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.


43

44


Cursus voor professionalisering van leraren: succes en problemen

Recommend Documents